1

Nótin Ágnes

Fókuszban a hátrányos helyzetű tanulók idegen nyelvoktatása

Bevezetés

Fókuszcsoportos vizsgálatunk célja annak körüljárása, hogy miként működik az angol mint

idegen nyelv oktatás a gyakorlatban, olyan általános iskolákban, ahol zömében hátrányos helyzetű

tanulókkal foglalkoznak a pedagógusok. A kérdés aktualitása több szempontból is adott, hiszen a

hatékony nyelvoktatási módszerek térhódítása mellett fokozottan jelen van a heterogén tanulói

csoportokkal való bánásmód kihívása, amivel a nyelvtanárok nap mint nap szembesülnek. A

tanulmányban először körüljárjuk a hátrányos helyzetből fakadó iskolai nehézségek kérdéskörét, majd

áttérünk a hazai nyelvtanítás jellegzetességeinek bemutatására. Ezzel összefüggésben mutatjuk be a

kutatási eredményeinket, amelyek árnyalják a már meglévő képet.

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai haladása

A hátrányos helyzet jelentése nagy változatosságot mutat a társadalomtudományokon belül.

Ami leginkább kézzel fogható, az a gazdasági, kulturális és társadalmi körülmények minősége, amelyek

nehezítik az iskolai-, továbbá az életben való boldogulást. Többek között azon szociokulturális

tényezőket sorolhatjuk ide, amelyek a szülők iskolai végzettségével, jövedelmével, a család méretével,

az együttélés jellegzetességeivel, a deviáns életvitellel, és adott esetben az etnikai, vagy kisebbségi

léttel összefüggésben állhatnak fenn. Mindezzel együtt komoly hátrányokkal érkeznek a közoktatásba.

Jellemzően megfigyelhető ezen gyerekeknél, hogy nagyfokú anyanyelvi hiányossággal küzdenek,

emiatt a szövegértési- és a nyelvi kifejező képességük egyaránt elmarad az életkorban várt szinttől. A

szegényes anyagi körülmények miatt a tanuláshoz szükséges eszközök hiányoznak (például tankönyv,

füzet, író-és rajzeszközök), ami mind az iskolai, mind az otthoni tanulást megnehezítik, sokszor

lehetetlenné teszik. Ezen túl az iskolai szabályokhoz való alkalmazkodás, a tanulási motiváció

fenntartása és a kitartás hiányosságai szintén problémát jelenthetnek a normától eltérő családi

értékrend miatt, a tanuló képességeitől függetlenül. Mindezek hozzájárulnak a gyengébb iskolai

eredményességhez, esetleges tanulási- és magatartászavarok kialakulásához, továbbá

iskolakerüléshez, vagy idő előtti iskolaelhagyáshoz (Rajnai, 2012).

2

A nyelvtanítás gyakorlatára jellemző, hogy nagy változatosságot mutat. Mind az angol, mind a

német nyelv esetében a kommunikatív nyelvtanítás gyakrabban van jelen a használható tudás

kialakítása érdekében. Ennek fontos eleme a tanulók tudásának szintjéhez, képességeihez és

érdeklődéséhez igazított tananyag, amely autentikus és életszerű helyzeteken, illetve témákon

keresztül zajlik. Ám a kutatási eredmények szerint a leggyakrabban előforduló munkaforma a frontális

óratartás, és a kérdés-válaszra épülő csoportmunka. Feladattípusokat nézve pedig a nyelvtani

gyakorlat, a hangos olvasás és a fordítás vezet. Mindezek kevésbé járulnak hozzá a hasznosítható

nyelvtudás kialakításához. Sokkal inkább a nyelvi játékok, a társalgás, a videózás, és a szerepjátékok

gyakori alkalmazása jelentené a szükséges hátteret, amelyek ritkábban jelennek meg a tanítási

gyakorlatban (Nikolov, 2011). Tovább árnyalja ezt a képet a nemi hovatartozás, az anya iskolai

végzettsége, és a tanuló lakhelyének és iskolájának regionális elhelyezkedése az országon belül (Csapó,

2001).

A közoktatásban dolgozó nyelvtanárok önértékelésének fontos részét képezik a sikerélmények

és a kudarcok, melyekkel a mindennapi munkájuk során találkoznak. Sikernek leginkább a versenyeken,

vetélkedőkön és nyelvvizsgákon elért eredményeket tekintik, továbbá a tehetséges vagy motivált

tanulókkal való foglalkozás lehetőségét. Sokszor problémaként fogalmazódik meg számukra a tanulók

motivációjának kialakítása és fenntartása, mivel azt tapasztalják, hogy a nyelvtanulás iránti lelkesedés

az idő előrehaladtával fokozatosan csökken, pár év alatt akár meg is szűnik, és teljes mértékben

unalmassá válik a gyerekek számára. Ennek hátterében azt feltételezik, hogy a feladatok nem

jelentenek számukra kellő kognitív kihívást, gyakran nincsen belső motivációjuk az elsajátításhoz,

illetve bizonyos témák többször visszaköszönnek a folyamat során. Emellett jellemző, hogy az

osztálytermi munka során figyelmen kívül hagyják az életkori és az egyéni sajátosságokat, főleg az írás-

olvasás-fordítás körben maradnak meg a feladatok, és nem látható az egyes témák egymásra történő

építkezése a tanulók szemében. Mindezeket a nyelvtanárok gyakran kudarcélményként könyvelik el,

és nehezen találják a kivezető utat.

Ami gyakran megoldásnak tűnik számukra, az a felfelé törekvés az oktatási rendszerben, azaz

az alsós tanítók a felső tagozatra vágynak, onnan pedig a tanárok középiskolai terepre. A legtöbben azt

érzik, hogy valódi nyelvtanítás középiskolában lehetséges, ám az odáig vezető út minden esetben

kérdéses lehet. További nehézségként észlelik, hogy vannak olyan tanulók, akik miatt nehéz haladni a

tananyaggal, nagy egyéni különbségek vannak egy tanulói csoporton belül, és több feladattípus nem

nyeri el a tanulók tetszését, ami miatt nehezen vonhatók be a feladatmegoldásba. Mindezt annak

ellenére tapasztalják a nyelvtanárok, hogy számos továbbképzésen vesznek részt, igyekeznek bővíteni

módszertani repertoárjukat, és minél inkább igazítani a tanulókhoz a nyelvtanítás módját (Nikolov,

2011). Ehhez járul hozzá, hogy a hátrányos helyzetű iskolákban tanító pedagógusok egyrészt nagyobb

3

valószínűséggel képzetlenebbek és tapasztalatlanabbak, mint a kedvezőbb szociális helyzetű

intézményben tanító kollégáik (Varga, 2009). Másrészt viszont több évtizede a pályán vannak, akár

ugyanabban az egy intézményben, ahová pályakezdőként bekerültek, és bár nagy hivatástudattal és

szakmai tapasztalattal rendelkeznek, mégis komoly kihívásokkal szembesülnek a napi munka során.

A legtöbb esetben azt tapasztalják a pedagógusok, hogy fokozottan jelen van a hátrányos

helyzetű tanulók körében az erőszakos viselkedés, a tanórai rendzavarás, és az alulteljesítés. Ezzel

összhangban úgy észlelik a tanárok, hogy nagy a munkahelyi megterhelés és a stressz szintje, amelyhez

segítséget kevésbé kapnak az intézménytől. Ugyanígy nem számíthatnak a szülők támogatására sem a

gyerekkel való munka során. Mindezt az iskola szociokulturális problémái színezik, hiszen óriási

távolság van a tanulók, illetve családjuk és az iskola értékrendje, munkamódja és kultúrája között. A

tanári attitűdökben és szemléletben előtérbe kerül a gyerekek aktív bevonódásának támogatása, a

probléma-megoldási készségek fejlesztése, és az önállóság bátorítása a megfelelő teljesítmény

érdekében, viszont ezen elképzelések gyakorlati megvalósulása a fentebbi problémák tükrében

akadályba ütköznek (Buda, 2017).

A kutatásunkban arra keressük a választ, hogy hátrányos helyzetű általános iskolában tanító

pedagógusok hogyan látják a nyelvtanári munkájukat, milyen nehézségekkel küzdenek, és ezeket

hogyan próbálják megoldani a lehetőségeikhez mérten. Ezzel összefüggésben milyen módszertani

elemeket alkalmaznak, amelyek hozzájárulnak a hatékony tantermi gyakorlathoz, és adott esetben

sikerélményhez juttatják őket a mindennapokban.

A kutatás bemutatása

Minta

A vizsgálatunkban öt angol nyelvtanár vett részt, akik négy különböző általános iskolából

érkeztek Hajdú-Bihar megye kistelepüléseiről. Az átlagos tanulói létszám 370 fő, és az intézményekben

a hátrányos helyzetű tanulók aránya 40,3-50,55% között mozgott a 2016/2017-es tanévben (Buda,

2017). Az általunk megkérdezett tanárok átlagosan 26 évet töltöttek el eddig a pályán, amiből jól

látszik, hogy komoly szakmai múlttal és széleskörű tapasztalattal rendelkező pedagógusok.

Mindannyian nyitottan álltak a szakmai beszélgetéshez, és önszántukból jelentek meg a vizsgálat

helyszínén. Az interaktív helyzet egy órát vett igénybe.

Módszer

4

Vizsgálatunk módszere fókuszcsoportos interjú, amely egy kérdéssor mentén történő

csoportbeszélgetés abból a célból, hogy egy adott témát minél több oldalról körbejárjunk. Lényeges

jellemzője, hogy nyíltan felhasználja a csoporton belüli interakciókból származó plusz információkat.

Alapvetően kvalitatív adatok gyűjtésére szolgáló módszer. A kérdésvázlat összeállításakor

féligstrukturált interjúvázlat mellett döntöttünk (Vicsek, 2006), mivel a hátrányos helyzetű tanulókkal

való munka számos egyedi jellegzetességet hordozhat településenként, illetve intézményenként a

hasonló tényezők megléte mellett (Rajnai, 2012).

A kérdésvázlatunk az alábbi módon épült fel:

1. Milyennek látják a saját munkájukat az iskolában?

2. Milyen módszerek és eszközök működnek hatékonyan az angol órákon?

3. Mi jellemzi a hátrányos helyzetű tanulók nyelvórai munkáját?

4. Mit tekintenek sikernek? Melyek a legnagyobb munkahelyi sikereik?

Eredmények

A továbbiakban tartalomelemzéssel feldolgozott eredményeiket mutatjuk be a fentebbi

kérdéssort követve. A fókuszcsoport során felmerült témák árnyalt bemutatását igyekszünk szem előtt

tartani, mivel minden egyedi jellegzetesség hozzájárul ahhoz a differenciált képhez, amelyre további

módszertani újítások és hatékony beavatkozási formák épülhetnek.

1. Milyennek látják a saját munkájukat az iskolában?

Az interjú résztvevői az alábbi fogalmakkal jellemezték a munkájukat:

túlfeszített

soha el nem fogy

leterheltség

túlterheltség

gyötredelmes

A gondolatokat kibontva megfogalmazódott a nyelvtanárokban, hogy bár tisztában vannak

azzal, hogy mekkora energiát fektetnek a mindennapi munkájukban, viszont nem látják, hogy mindez

megtérülne, illetve nem kapnak megfelelő visszajelzéseket. Amennyiben mégis van visszajelzés, akkor

a negatívumokat kapják vissza, és a hiányosságokat. Emiatt kevés sikerélményhez jutnak hozzá.

Mindezt leginkább a tanulók gyenge teljesítménye jelzi számukra, hogy hiába gyakorolnak magas

óraszámban, mindez nem tükröződik az elért eredményeikben. A nagyfokú munkaterhelés különösen

kiélezi ezt a problémát, mivel egyre több időt és energiát fordítanak a hátrányos helyzetű gyerekekre

(például magas óraszámok, szakkörök), ám ehhez képest sokkal kevésbé látják eredményesnek a

5

munkájukat, mint korábban. A túlfeszítettség pedig abból fakad, hogy folyamatosan ügyeletben

vannak a tanárok, többen áttanítanak más intézményekbe, így napközben, két óra között is ingázni

kényszerülnek.

Mindeközben nagyon magas elvárásokkal szembesülnek az intézmény, a gyerekek, a szülők és

önmaguk felől is, aminek nem képesek maximálisan megfelelni. Alapvetően ennek a gyerekek látják a

kárát, és ezzel együtt kudarcként keretezik a saját munkájukat a megkérdezett pedagógusok. Emellett

egyre élesebben látszanak a szociokulturális hátrányok negatív hatásai (Rajnai, 2012), ami miatt a korai

nyelvtanítás (első, illetve harmadik osztálytól) egyre nehezebben indítható el. Tapasztalataik szerint a

tanulók egyre nagyobb hányada komoly anyanyelvi és képességbeli hiányokkal érkeznek az iskolába,

így az alapvető készségek elsajátítása is akadályozott (például írás, olvasás, számolás, alapvető szociális

viselkedés). Viszont ellenpólusként ott vannak a tehetséges és motivált gyerekek, akik szeretnének

minél jobb szinten elsajátítani egy idegen nyelvet, ám a velük való munka is kihívást jelent. Különösen

amiatt nehéz a két szélsőség között mozogniuk a nyelvtanároknak, mert utóbbi csoportot a szülők

előszeretettel viszik át más intézményekbe, akár más települések iskoláiba. Így ők lassan eltűnnek a

helyi iskolából, vagyis egyre nehezebb őket megtartani. Az említett változásokkal való szembesülés a

mögöttük álló tanári pálya tükrében különösen stresszkeltő hatású, és tehetetlennek érzik magukat,

emiatt válik számukra a munka gyötredelmessé.

Többen említették az integrációs törekvések következményeit a saját intézményüket nézve. A

korábban eredményesen működő speciális intézmények, illetve eltérő tagozatok, ahol szakszerű

segítséget nyújtottak a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeknek, egyre inkább perifériára kerülnek.

A szülők már nem oda íratják a gyermeküket, hanem azon általános iskolákba, ahová a többi tanulót

is. Elkezdik az első osztályt, közben megtörténik a szakértői vizsgálat, és annak ellenére, hogy a

gyermek számára megfelelő ellátást nyújtó helyi intézménybe vagy tagozatra átkerülne, ott marad az

iskolában. Ám a beszélgetésben résztvevő pedagógusok egyikének sincsen ennek kezeléséhez

szükséges végzettsége (például gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, pszichológus), amit komoly

problémának észlelnek a nyelvtanítás tekintetében.

2. Milyen módszerek és eszközök működnek hatékonyan az angol órákon?

A fentebb említett problémák arra sarkallják a pedagógusokat, hogy módszertani téren

megújuljanak, és olyan tanítási formákat, és eszközöket vezessenek be, amelyekkel eredményesen

tudják segíteni az angol nyelv tanulását. Az alábbi táblázatban összegezzük azokat a módszereket és

eszközöket, amelyet gyakran használnak a nyelvórákon kitűzött célok eléréséhez (1. táblázat).

6

1. táblázat: Az angol nyelvtanárok által alkalmazott módszerek és eszközök a kitűzött

célokhoz kapcsolódóan

Kitűzött célok Módszerek, munkaformák Eszközök, feladatok

1: Beszédkészség fejlesztése 2: Íráskészség fejlesztése 3: Olvasási készség fejlesztése 4: Hallási készség fejlesztése

Memoriterek

Szótanulás

Feleletválasztós tesztek írása

Szöveg másolása

Egyéni munka

Páros munka

Kiscsoportos munka

Szókártya

Képkártya

Képi anyagok

Társasjáték

Kirakó

Interaktív tábla, tablet, laptop

Tankönyv

Füzet, munkafüzet

Feladatlap

Rajzos, színezős feladatok

Dramatizálás

Videók (saját és YouTube)

Zenehallgatás, éneklés

A fókuszcsoportos beszélgetés nyomán láthatjuk, hogy a tanulók képesség-és tudásszintjéhez,

illetve az életkori sajátosságok mentén kialakuló érdeklődésükhöz igyekeznek igazítani a feladatokat a

nyelvtanárok. Az eszközök egy részét saját maguk készítik, számukra elérhető, olykor újrahasznosított

alapanyagokból (például színes kartonból társasjáték, kis műanyag játékfigurák, feladatlapok). Másik

felét olyan forrásokból nyerik, amelyek célzottan nyelvtanítási célból készülnek, egyéni vagy iskolai

felhasználásra (például Clad, Quizlet, Duolingo, Happy House). Ezen eszközök előállítási-, illetve

beszerzési költsége aránylag magasnak mondható azzal összevetve, hogy sok esetben a gyerekek nem

rendeltetésszerűen használják, vagy nem hajlandók dolgozni vele a tanári instrukció nyomán. Amikor

egy sokáig használt eszköz (például Project könyvsorozat, saját kézzel készített játék) leértékelődik a

tanulók szemében, az a tanárok számára kudarcélményt jelent, és a legtöbb esetben hanyagságként,

vagy direkt károkozásként könyvelik el a gyerekek viselkedését.

A tanulók két preferált elsajátítási útvonala a vizuális és az auditív csatorna. A látványt

mindenképpen fontosnak tartják a nyelvtanárok, mert a legtöbb információt ezen keresztül képesek

észlelni és eltárolni a gyerekek. Ehhez szívesen használnak digitális eszközöket (például interaktív tábla,

tablet, asztali számítógép). Tapasztalatuk szerint a gyerekek ebben örömmel részt vesznek, motiváltak

az órai munka során, és akár együttműködő, vagy éppen versengő munkaformákba is bevonódnak

ezáltal. Ehhez kapcsolódnak még a szó-és képkártyák, amely a szókincs bővülés alapját képezik. Szintén

erősen preferált az egyszerű másolási feladat. A hallás utáni szövegértés fejlesztéséhez gyakran

használják a közös ismétlést, a páros-és kiscsoportos munkát, illetve különböző dalokat és

zeneszámokat. Amennyiben a kiválasztott zeneszám a kognitív fejlettségüknek és az érdeklődésüknek

megfelel, abban az esetben követik, és könnyen elsajátítják az angol nyelvű szöveget. Az alsó tagozatos

7

tanulóknál ezek leginkább egyszerű fogalmakat tartalmazó gyermekdalok (például állatnevek, színek,

napok nevei), míg a serdülő korosztálynál az aktuális slágerek, kedvelt zeneszámok keltik fel az

érdeklődést.

A két információs csatorna összekötését alkalmazza az egyik nyelvtanár, aki a rövid videókat

készít a tanórákra. A feladatsor úgy áll össze, hogy az első inger egy kép, majd látják az erre vonatkozó

szót magyarul, azután pedig angolul. Közben valamilyen modern zene fut alatta, amely felkelti a

gyerekek érdeklődését. A bemutatás után következik a gyakorlási fázis, amikor ismét látják a képet, és

akkor az a feladatuk, hogy mondják hangosan a szót angolul. Abszolút pozitív tapasztalatokról számol

be, hiszen úgy látja, hogy a gyerekek kifejezetten fogékonyak erre a feladattípusra, eredményesen

megoldják, és képesek felidézni a látott szavakat.

A mozgást igénylő játékok szintén elnyerik a gyerekek tetszését a tanórán. Legyen szó

dramatikus játékokról, szituációs feladatokról, vagy utánzásról, nagyon könnyen ráhangolódnak a

csoportra. Ebben az esetben leginkább az utánzás és ismétlés van jelen, mint munkamód, ám a

nyitottabb csoportoknál a kreativitást igénylő, már meglévő nyelvtudás mozgósítását igénylő játékok

jól működnek. Mindezzel együtt szabályok között nyílik lehetőség a játékra, az idegen nyelvi készségek

alkalmazására, és az együttműködés fejlesztésére a közösségen belül.

Fontos megjegyeznünk, hogy nem minden módszer és eszköz alkalmas minden tanulónak. A

nyelvtanárok arról számoltak be, hogy az integrációs törekvések miatt hatványozottan szükséges a

tanórai differenciálás. A legtöbb vizsgált iskolában valamilyen csoportbontási forma mentén

dolgoznak, nagyjából ebben a felosztásban:

Lassan haladó – gyorsan haladó: a lassan haladó csoportba azok a tanulók kerülnek,

akiknek az első három évi teljesítménye legfeljebb hármas, és a tanári benyomások alapján több

idő alatt, kevesebb anyagot képesek elsajátítani. Módszertanilag a nyelvtani részek kisebb

hangsúlyt kapnak náluk, ellenben a szavak, a memoriterek, a beszéd és a szerkesztett feladatlapok

előtérbe kerülnek. Számonkéréskor feleletválasztós teszt a jellemző, például igaz-hamis döntések

mentén. A másik csoportba kerül mindenki más, akik tehetségesebbek, és jobb eredményeket

értek el addig a nyelvtanulásban. Velük változatos és komplex munkaformák sikeresen működnek,

szinte bármilyen feladatot kipróbálhatnak velük angol órán.

Emelt – normál – eltérő csoport: az emelt csoportba a legjobb képességű, tehetséges

tanulók tartoznak, akik kifejezetten motiváltak a nyelvtanulásban. A normálban azok vannak, akik

az emelt csoportokból kimaradnak, velük hasonlóan eredményesen lehet haladni, mint az emelt

csoporttal. Végül az eltérőbe azok kerülnek, akik a fentebb említett lassan haladó csoport

kritériumaival nagyjából rendelkeznek, és kifejezetten gyengén teljesítenek angolból.

8

Néhány vizsgált iskolában vegyes csoportok vannak, vagy nincsen csoportbontás, hanem

együtt dolgoznak az éppen írni-olvasni tudó gyerekek a kitűnőkkel. Ehhez persze a tanár részéről

komoly szakmai felkészültség, összpontosítás, és konkrét szabályrendszer kidolgozása szükséges. A

gyengébb csoportokban a leginkább kedvelt feladat, amely sikerélményhez juttatja őket, az a másolás.

Külön füzetbe, szavak vagy rövidebb szövegek pontos, szó szerinti és megfelelő helyesírással végzett

másolását jelenti, amely ellenőriz a szaktanár, és a jó színvonalú munkát általában jutalmazza (például

szóbeli dicséret, pecsét, plusz pont, kis ötös).

3. Mi jellemzi a hátrányos helyzetű tanulók nyelvórai munkáját?

A továbbiakban áttekintjük, hogy milyen jellegzetességet mutatnak a hátrányos helyzetű,

zömében cigány családokból érkező tanulók az iskolában, ezen belül kiemelve az angol órai

tapasztalatokat. Az általunk megkérdezett öt nyelvtanár úgy véli, hogy nagyon nehéz belekezdeni velük

a nyelvtanításba, hiszen a magyar szókincsük is eléggé szegényes, illetve hiányos. Gyakran egy-két

szempontnál nem tudnak többet egyszerre kezelni, vagyis ha megértik magyarul a feladatot, angol

nyelvre már kisebb sikerrel képesek átfordítani. Mindezt annak ellenére megtapasztalják a tanárok,

hogy párhuzamosan több modalitásban és eszközzel, érdekes feladatokon keresztül, és kifejezetten

lelkesen adják át az anyagot nekik. Látható számukra a tendencia évről-évre, hogy míg a motiváltabb

és jobb képességű tanulókat a szülők más iskolába íratják, ezzel párhuzamosan egyre több gyerek küzd

a már említett szociokulturális problémákkal, ami miatt egyre több nehézséggel szembesülnek a

pedagógusok. A továbbiakban áttekintjük ezeket a problématerületeket:

Nehezíti a helyzetet a kapcsolódó problémák megjelenése, vagyis a speciális

bánásmódot igénylő, illetve a beilleszkedési, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek

egyre növekvő száma az iskolákban. Több érintett intézményben autisztikus tüneteket mutató és

autista gyerekeket integráltan nevelnek a többiekkel együtt. A tanárok úgy látják, hogy a velük való

foglalkozás komoly erőfeszítést igényel tőlük a mindennapokban, sok esetben hosszú időnek kell

eltelnie, amíg megtanulnak bánni ezekkel a tanulókkal. Minden igyekezetük ellenére is azt érzik,

hogy nem kapnak kellő támogatást ahhoz, hogy sikeresen tudjanak foglalkozni velük, ráadásul

kényszerhelyzet elé állította őket az integrációval, amelyre nem voltak felkészülve. Habár tovább-

és átképződési lehetőséget kaptak az intézményüktől, annak érdekében, hogy gyógypedagógusi

végzettséget szerezzenek, nem éltek ezzel a lehetőséggel. Paradox módon mégis várják a változást,

miszerint könnyebb lesz együttműködésre bírni az érintett célcsoportokat.

Ezzel összefüggésben felmerült a tankönyvek kérdése. Az angol nyelvkönyvek az elmúlt

években tartós tankönyvként kerülnek a gyerekekhez, amit több éven keresztül használnak, ezzel

együtt válnak ingyenessé az arra rászorulóknak. A pedagógusok szerint az alapkészségek

9

tanításához így nem tudják használni, és szükséges külön feladatlapokat összeállítaniuk a tanulók

számára, illetve az interaktív táblát kiegészítésként használni. Viszont a külön kiadott lapok

könnyebben rongálódnak, elvesznek, és nem lehet őket rendszeresen elővenni. A probléma másik

oldala, hogy a gyerekek sokszor nem hordják magukkal a tankönyvet, vagy nem szívesen használják

a tanórán. Ha mégis használják, akkor nehezen tudják követni a benne szereplő instrukciókat,

lassúnak és unalmasnak tartják az ottani feladatmegoldást. Ráadásul nem ügyelnek az állapot

megőrzésére, értéktelennek tartják a megkapott könyvet. Ennek megoldására az általunk

kérdezett nyelvtanárok a tankönyvet alapul véve inkább előre elkészítik a feladatlapokat, amit

sokkal nagyobb lelkesedéssel töltenek ki a tanulók, még akkor is, ha teljesen ugyanazt kell

végrehajtani, mint ami a könyvben szerepel. Továbbá gyakori eset, hogy akár felső tagozatban is

még komoly nyelvi hiányosságokkal küzdenek a serdülők, ami miatt a korosztálynak szánt

tankönyvek feladatait képtelenek megoldani. Ezért a pedagógusok ilyenkor az első-másodikos

évfolyamnak szánt könyvekből gyűjtenek ki feladatokat. A tankönyvet sokkal inkább az interaktív

anyagok és a digitális eszközök használata tudja idővel megfelelően kiváltani a célcsoport

esetében.

Alapvetően nehéz rávenni a hátrányos helyzetű tanulókat a figyelem összpontosítására

és a célzott feladatmegoldásra. Nehezen tűrik a monotóniát, kevésbé tudják követni a komplex

instrukciókat, és könnyen terelhetők a tanóra alatt. Amennyiben nem kellően változatos ingereket

kapnak, úgy hamar feladják, és kilépnek a feladathelyzetből. A hibás vagy hiányos

feladatmegoldásra vonatkozó tanári visszajelzést nem fogadják el, emiatt gyakran keverednek

konfliktusba a szaktanárral. Nagyon igénylik a tanári irányítást, az egyértelmű szabályokat, és a

következetes viselkedést. Azokat a munkaformákat, amelyeket korán (alsó tagozatban)

megismertek és elfogadtak, azokat később is szívesen követik, tudnak benne hatékonyan működni.

Ilyen például az egyik tanárnő által említet kooperatív elemeket használó csoportmunka, amelyben

a gyerekek szívesen részt vesznek, együttműködnek benne végig. Sokszor olyan helyzetbe állítják

ezeket a tanulókat a munkavégzés érdekében, hogy önmagukkal kelljen versenyezniük, azaz

folyamatosan kapják a feladatot, amelyeket időre és jutalomért kell megcsinálniuk.

A hátrányos helyzetű osztályokat jórészt nehezen kezelhető, magatartásproblémákkal

küzdő gyerekek alkotják, emiatt a tanórák nagy részét a fegyelmezési problémák teszik ki. Mindezt

amellett, hogy sok munkaórát szánnak a nyelvtanárok a felkészülésre, sokszor kudarcként élik meg.

Ezt árnyalja az a jelenség, hogy a gyengébb értelmi képességű gyerekek szintén integráltan vannak

jelen a közösségben, így az idegen nyelvi anyag átadása további akadályokba ütközhet. Viszont a

jutalommal honorált másolás, a rajzolás, és bármilyen interaktív játékban való részvétel

sikerélményt jelent a tanulóknak, akármilyen problémával is küzdenek adott esetben. Ám így is

vannak olyan csoportok, ahol minden igyekezet ellenére a szigorú, következetes és szabályalkotó

10

tanári viselkedés, továbbá a frontális munka tartja fenn azt a tanórai légkört, ahol képesek a

gyerekek az együttműködésre.

A fentebbi képet árnyalva érdemes arra is figyelmet fordítani, hogy milyen pozitív oldala lehet

a tanulók működésmódjának. Kifejezett erősségük a hallás utáni szövegértés, illetve a közös munkában

való részvétel. Már kisgyermekkortól kezdve fejlett a zenei- és ritmusérzékük, és nagyon jó

nyelvérzékkel rendelkeznek. Amikor dalokkal és zenei aláfestéssel történik az angol nyelvtanítás, arra

könnyen rácsatlakoznak, és felidézéskor is eredményesebbek, szemben más modalitásokkal. Ennek az

elsőbbsége serdülőkorban is megmarad, mivel attól függetlenül, hogy a gondolatait nem a tanórai

események kötik már le, a hallás útján szerzett információk képesek megfelelően rögzülni. Mondhatni,

hogy szinte „abból élnek”, amennyiben az órai aktivitás és az otthoni munka teljesen háttérbe szorul.

Közösen énekelnek az órákon, akár az egész iskola előtt is ünnepségeken. Az általuk kedvelt

zeneszámok szövegének megértése érdekében leírják hallás után az angol szavakat, és kérik a tanári

segítséget a fordításhoz. Emellett az elmúlt évekhez képest sokkal gazdagabb idegen nyelvi szókinccsel

rendelkeznek már iskolakezdéskor a népszerű számítógépes játékok (például Minecraft), a közösségi

portálok (például Facebook) és a videómegosztó oldalak (például YouTube) használata révén. Olykor

olyan kifejezéseket ismernek és használnak, amelyet a szaktanár szókincsének nem része, ezzel újabb

kihívásokat rejt magában a nyelvtanítás. Továbbá a korábbi évtizedekhez mérve sokkal bátrabbak és

nyitottabbak a gyerekek, a tanórákon szívesen megnyilvánulnak angolul, és kevésbé félnek a kudarctól.

Ha ebben közös célokat találnak a tanulók és a nyelvtanárok, harmonikusan tudnak együttműködni az

iskolában minden nehézség ellenére.

4. Mit tekintenek sikernek? Melyek a legnagyobb munkahelyi sikereik?

A sikerélmény jelen esetben más kontextusban értelmezhető, mint azt Nikolov Marianne

(2011) áttekintő tanulmányában olvashatjuk. A hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó pedagógusok

számára a legkisebb eredmények is sikerként könyvelhetők el, vagyis arra fókuszálnak, hogy az aktuális

körülmények és lehetőségek között, reálisan nézve mi érhető el a gyerekeknél. Habár spontán módon,

az interjú során történt megnyilvánulások nagyobb része a kudarcokról és az akadályokról szólt, mégis

érdemes hangsúlyozni, hogy milyen eredmények érhetők el a napi munka során. A fókuszcsoportos

beszélgetés a tanév végén, 2017 június elején zajlott, amikor már tágabb perspektívában képesek

rátekinteni a mögöttük álló évre. Az eredmények bemutatását a közös tapasztalatokkal nyitjuk, majd

rátérünk az egyedi sikerekre, amelyeket az interjú során érintettünk.

a. Közös jellemzők

Minden korábban jelzett nehézség ellenére alapvetően megfelelő színvonalon képesek

végrehajtani a gyerekek azokat a feladatokat, amelyeket a nyelvtanárok kérnek tőlük. Amikor

11

megfelelő mentális állapotban és jó hangulatban, célzott módon közelítik meg a feladatokat,

ráhangolódnak a tanári kérdésekre, akkor meg is oldják azokat. Ezzel együtt, ha tartósabban

koncentrálnak, kevés fegyelmezési probléma jelentkezik, és van náluk felszerelés, az mind pozitívan

járul hozzá a tanári önértékeléséhez. Nagyjából ez azt jelzi vissza a pedagógus számára, hogy megérte

a felkészülés, a befektetett energia. Ha pedig a továbbiakban halad a szisztematikus építkezés, akkor a

gyerekek képessé válhatnak az angol nyelv tényleges elsajátítására, későbbi alkalmazására, és akár

nyelvvizsga megszerzésére is. Szintén nagy motiváló erő a tanárok számára a tehetséges, haladó

csoportba járó gyerekekkel való munka. Velük könnyedén és jó ritmusban tudnak haladni, hiszen

érdeklődnek a nyelv iránt, továbbá eredményesek is. Ezzel közvetlen megerősítést jelentenek a

nyelvtanárok számára, amiből egyértelműen látszik a ráfordított idő és energia megtérülése.

b. Egyedi jellemzők

Ide olyan személyes élmények és benyomások sorolhatók, amelyek egy-egy esetben

fogalmazódtak meg a csoporton belül. Az egyik nyelvtanár tanulói közül az iskolai tantárgyi vizsgák

során volt, aki az angol nyelvet választotta, mégpedig szabad döntése nyomán. A többi tanítványán is

azt látta, hogy egy ilyen jellegű, mini nyelvvizsgán megfelelően helyt állnának, azaz ha fejben eldöntik,

akkor sikeresen teljesítenék. Ehhez hasonló élményről számolt be a másik tanárnő: alapfokú próba

nyelvvizsgán az egyik nyolcadik osztályos fiú 1. helyezést ért el. Mindez azt jelenti, hogy bár anyagi

okok miatt nem mert hivatalosan elmenni vizsgát tenni, képes arra, hogy eredményes nyelvvizsgát

tegyen angolból. A harmadik résztvevő kolléga arról mesélt, hogy egy korábbi angol tanítványa jár

hozzá vissza orosz nyelvet tanulni, pusztán amiatt, mert szépnek találja a nyelvet, és szívesen tanul

tőle. A negyedik arról mesélt, hogy számos projektben részt vett a kollégáival, és a tanév során komoly

eredményeket értek el, és ugyanezt látja kisebb léptékben a gyerekeknél is. Az ötödik résztvevő

számára a legnagyobb pozitívumként azok a tanulói tulajdonságok szerepelnek, amelyeket az utóbbi

években figyelt meg. Hogy az esetleges hiányosságok ellenére is kifejezetten aktívak, bátran

belekezdenek a feladatokba, nem adják fel, és nagyon kreatívak a nyitott végű feladatok

megoldásában.

Összefoglalás

A fókuszcsoportos beszélgetés alapján láthatjuk, hogy milyen nehézségekkel küzdenek azok a

nyelvtanárok, akik a mindennapok során hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkoznak. Ugyanígy a

beszélgetésben kirajzolódnak azok a módszertani újítások és eredmények, amelyek jelzik a tanárok

szakmai felkészültségüket és a tanítás iránti elkötelezettségüket. Láthatóan reálisan észlelik azokat a

körülményeket, amelyek meghatározzák a tanulók mentális állapotát, kognitív képességeit és

12

viselkedését. Ahogyan megfogalmazták, úgy elmondható, hogy önmagában nem a hátrányos helyzet

jelenti a kihívásokat, hanem sokszor azok a kapcsolódó problémák (például enyhe értelmi

fogyatékosság, autizmus, magatartászavar), amelyek a tanórai munkát akadályozzák. Azt érzik, hogy

rengeteg energiát fektetnek abba, hogy hatékonyan segítsék a tanulókat az angol nyelv

elsajátításában, és bár igyekeznek a lehető legtöbb modalitást bevonni a feladathelyzetbe (vizuális,

auditív és mozgásos), gyakran a motiváció hiánya miatt nem érik el a kívánt hatást vele. A

legfontosabbnak azt tartják, hogy megfelelő, tartós együttműködést biztosító kapcsolatot alakítsanak

ki a tanulókkal, ezzel olyan tanórai légkört teremtve, ahol a gyerekek szívesen és eredményesen tudnak

megnyilvánulni. A folyamatos tanári visszajelzés, a dicséret és a tanulókhoz illesztett munkaformák

általában sikerre vezetnek, és segítik a továbbhaladást a nyelvtanulásban. Ehhez kapcsolódóan számos

olyan módszert és eszközt alkalmaznak az angol órákon, amelyek felkeltik a tanulók érdeklődését, ilyen

például az interaktív tábla, a társasjátékok, és a YouTube videók és zenék felhasználása. Mindenképpen

fontos, hogy a tanulókról szerzett tudásra építve, az életkori szakasznak megfelelő feladatokat

válasszanak, amelyek sikerélményt nyújtanak számukra, mivel képesek megoldani. Ezzel együtt a

pedagógusok is sikerélményhez jutnak, és látják a ráfordításuk megtérülését.

Irodalomjegyzék

Buda Mariann (2017) Helyzetfelmérés hátrányos helyzetű iskolákban. Kézirat. MTA-DE Idegen Nyelvi

Oktatás Kutatócsoport, Debrecen.

Csapó Benő (2001) A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. 25-35.

Nikolov Marianne (2011) Az idegen nyelv tanulása és a nyelvtudás. Magyar Tudomány, 9. 1048-1057.

Rajnai Judit (2012) Lehet másképp?! – avagy pedagógiai alternatívák a hátrányos helyzetű roma

fiatalok nevelésében. Új Pedagógiai Szemle, 62. 11-12. 54-75.

Varga Júlia (2009) A tanárok elosztása a különböző szociokulturális hátterű tanulókat tanító iskolák

között. In Fazekas Károly (szerk.) Oktatás és foglalkoztatás. Budapest, MTA Közgazdaságtudományi

Intézet, 65-82.

Vicsek Lilla (2006) Fókuszcsoport. Osiris Kiadó, Budapest.