Når motoren kører i hak - Ergoterapeutforeningen | Etf.dk¥r motoren kører i hak ... self-regulation difficulties of arousal levels and diagnosed with ADHD or ASD aged 12-15

1

Når motoren kører i hak _____________________________________________________________________________________________________________________

- En case rapport om implementering af The Alert Program på en specialskole

Ergoterapeutisk Udviklingsarbejde og forskning,

Bachelorprojekt

________________________________________________________________________

Bachelor gruppe 1, hold 2010B:

Helen Marie Christensen, Elsa Joensen Debes, Freja Kønig Gissel & Ditte Rovang Jensen

December 2013

Metodevejleder: Julie W. Broge

Dette bachelorprojekt er udarbejdet af

ergoterapeutstuderende ved

Ergoterapeutuddannelsen København, PH

Metropol. Det foreligger urettet og

ukommenteret fra uddannelsens side og

er således et udtryk for de studerendes

egne synspunkter.

Dette bachelorprojekt- eller dele

heraf – må kun offentliggøres

med de studerendes tilladelse

2

Når motoren kører i hak

- En case rapport om implementering af The Alert Program på en specialskole

Ergoterapeutuddannelsen, København

Bachelorgruppe 1, hold 2010B

Fredag d. 20. december 2013

Helen Marie Christensen Elsa Joensen Debes

______________________________ ______________________________

Freja Kønig Gissel Ditte Rovang Jensen

______________________________ ______________________________

3

Abstract

Purpose

The purpose of this case report is to describe the procedure of the US-developed The Alert

Program. This is done in order to explore its application in Denmark, for students with

self-regulation difficulties of arousal levels and diagnosed with ADHD or ASD aged 12-15

years in a special school.

Background

Students diagnosed with Autism Spectrum Disorders (ASD) and Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) may have difficulty to adapt their arousal level in line

with their daily activities, which affects their ability to maintain concentration. Using The

Alert Program (AP) students can learn to self-regulate their arousal level, which could

improve their ability to adapt to the demands of society, their meaningful activities and

daily life.

Method

This case report describes an intervention process in which the AP was tested. We used

observation, interviews and parts of the Sensory Profile for a preliminary study of the

students. We then strictly followed AP. Subsequently, we conducted evaluations with staff

and students in the form of interviews and observations in the classroom, in order to

describe the application of AP.

Results

The staff found AP useful for students diagnosed with ASD and ADHD, as did we. A

variety of reactions were observed from the students. Some wanted to continue using the

tools because they could feel an effect, while some could not feel an effect and felt no

further use for the tools. We did not get far enough in the process to be able to notice big

changes in the students, but we could see a potential use for the tools from AP.

Keywords

The Alert Program, Arousal, Special School, Occupational Therapy, Sensory Integration

Antal tegn: 1.423

4

Abstrakt

Formål

Formålet med denne case rapport er at beskrive udførelsen af det amerikansk udviklede

The Alert Program med henblik på at redegøre for anvendeligheden i Danmark i forhold til

elever med selvreguleringsvanskeligheder af arousalniveau, samt diagnoserne ADHD og

ASF i alderen 12-15 år på en specialskole.

Baggrund

Elever med diagnoser indenfor Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) og Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) kan have svært ved at tilpasse deres arousalniveau, til

deres aktiviteter i hverdagen, hvilket har indflydelse på deres evne til at holde

koncentrationen. Ved brug af The Alert Program (AP) kan elever lære at selvregulere deres

arousalniveau og forbedre deres muligheder for at tilpasse sig samfundets krav, deres

meningsfulde aktiviteter og virksomheder i hverdagen.

Metode

I denne case rapport beskrives et interventionsforløb, hvor AP afprøves. Vi anvendte

observation, interviews og elementer fra Sensory Profile som forundersøgelse af eleverne.

Derefter fulgte vi AP stringent. Efterfølgende udførte vi evalueringer med personale og

elever i form af interviews og observationer i klasserne for at kunne beskrive

anvendeligheden af AP.

Resultater

Personalet og os som ergoterapeuter fandt AP anvendeligt på elever med diagnoserne

indenfor ASF og ADHD. Vi fik en blandet tilbagemelding fra eleverne, hvor nogle ønskede

at bruge redskaberne, da de kunne mærke en effekt af disse, og nogle kunne ikke og ville

ikke bruge dem fremadrettet. Vi nåede ikke langt nok i forløbet til at kunne se de store

ændringer hos eleverne, men vi kunne se et potentiale i at bruge redskaberne fra AP.

Nøgleord

The Alert Program, Arousal, Specialskole, Ergoterapi, Sanseintegration

Antal tegn: 1.458

5

Forord

Udarbejdelsen af denne case rapport har gjort det muligt for os, at afprøve vores

ergoterapeutiske kompetencer og undersøge et fælles interessefelt. Vi har alle i gruppen en

interesse for børn med sanseintegrationsproblemer, da vi har fundet undervisningen i dette,

på uddannelsen, særligt spændende. For os har det ikke kun været et led i en

uddannelsesmæssig sammenhæng, men også et led i en ergoterapeutisk læringsproces,

hvor vores ergoterapeutiske faglighed er blevet udvidet.

Vi håber, at denne case rapport vil vække interesse hos ergoterapeuter og studerende, da vi

mener, at det er et område, der stadig kræver mere viden og forskning.

Vi vil gerne have lov til at takke de involverede, der har været med til at gøre det muligt at

gennemføre denne case rapport.

Julie W. Broge

De fem deltagende elever

Den deltagende pædagog

De deltagende lærere

Ledelsen på specialskolen

Anne Hove

Kia Ehlers-Lindstrøm

I opgaven anfører vi, hvem der har skrevet hvilke afsnit med disse forkortelser:

H står for Helen, E står for Elsa, F står for Freja og D står for Ditte.

6

Indholdsfortegnelse Forord................................................................................................................................................ 5

Baggrund ........................................................................................................................................... 9

Formål ............................................................................................................................................. 11

Nøglebegreber ............................................................................................................................. 11

Design .............................................................................................................................................. 12

Case rapport ............................................................................................................................... 12

Fænomenologien ......................................................................................................................... 13

Hermeneutikken ......................................................................................................................... 13

Case beskrivelse .............................................................................................................................. 13

Inklusion- og eksklusionskriterier ............................................................................................ 14

Kontakt til specialskolen ............................................................................................................ 14

Præsentation af skolen ............................................................................................................... 14

Møde med skolen ........................................................................................................................ 14

Præsentation af målgruppen ..................................................................................................... 15

Anamnesen ...................................................................................................................................... 15

Etiske overvejelser ......................................................................................................................... 17

Teori- og metodeafsnit ................................................................................................................... 17

Teori ................................................................................................................................................ 17

Sanseintegrationsteorien ............................................................................................................ 17

Arousal ........................................................................................................................................ 18

Den plastiske hjerne ................................................................................................................... 18

Metode ............................................................................................................................................. 19

The Alert Program…..................................................................................................................19

Sensory Profile ............................................................................................................................ 20

Data fra forundersøgelse ........................................................................................................... 21

Opsummering af vigtigste data fra den tillempede Sensory Profile ....................................... 25

Triangulering .............................................................................................................................. 25

Observation ..................................................................................................................................... 26

Sammenfatning af observationer .............................................................................................. 26

Interview ......................................................................................................................................... 28

Data fra interview................................................................................................................... 28

Forventninger til case forløbet .................................................................................................. 29

Case forløb ...................................................................................................................................... 30

1. Intervention ............................................................................................................................ 32

2. intervention ............................................................................................................................. 33

7

3. intervention ............................................................................................................................. 34

4. Intervention ............................................................................................................................ 36

5. Intervention ............................................................................................................................ 37

6. intervention ............................................................................................................................. 39

Interview af eleverne .................................................................................................................. 41

Sammendrag af interviewene ................................................................................................ 41

7. Intervention ............................................................................................................................ 41

8. Intervention ............................................................................................................................ 42

9. Intervention ............................................................................................................................ 44

10. Intervention .......................................................................................................................... 46

11. Intervention .......................................................................................................................... 47

12. Intervention .......................................................................................................................... 48

Afslutning med skolen ................................................................................................................ 49

Resultater ........................................................................................................................................ 49

Observationer ............................................................................................................................. 49

Evaluering med eleverne ........................................................................................................... 50

Evaluering med lærerne og pædagogen ................................................................................... 50

Diskussion ....................................................................................................................................... 51

Sammendrag ............................................................................................................................... 51

Metodediskussion ........................................................................................................................... 51

Case rapport ............................................................................................................................... 51

Forundersøgelsesmetode og observationer i klasseundervisning........................................... 52

Interview som undersøgelsesmetode ......................................................................................... 53

Sensory Profile ............................................................................................................................ 53

Evaluering med personalet og eleverne .................................................................................... 54

Interventions- og resultatdiskussion ............................................................................................. 55

The Alert Program ..................................................................................................................... 55

Begrænsninger ............................................................................................................................ 56

Intervention ................................................................................................................................ 56

Observationer i undervisningen ................................................................................................ 57

Evaluering med personalet og eleverne .................................................................................... 58

Konklusion ...................................................................................................................................... 59

Perspektivering ............................................................................................................................... 59

Formidling ...................................................................................................................................... 60

Referenceliste .................................................................................................................................. 61

Søgejournal ..................................................................................................................................... 66

8

Bilag 1: Informationsbrev til personalet ...................................................................................... 67

Bilag 2: Informationsbrev til elevernes forældre ........................................................................ 70

Bilag 3: Samtykkeerklæring .......................................................................................................... 72

Bilag 4: Supplerende spørgsmål .................................................................................................... 74

Bilag 5: Den tillempede Sensory Profile ....................................................................................... 76

Bilag 6: Observationsguide ............................................................................................................ 80

Bilag 7: Interviewguide til personalet ........................................................................................... 84

Bilag 8. Billeder fra AP bogen ....................................................................................................... 86

Bilag 9: Metoder til at hæve og sænke arousal ............................................................................ 87

Bilag 10: Interviewguide til eleverne ............................................................................................ 88

Bilag 11: Hvordan kører din motor – skema ............................................................................... 89

Bilag 12: Bevægelsesbilleder fra The Alert Program .................................................................. 90

Bilag 13: Evaluering med eleverne ............................................................................................... 96

Bilag 14: Evaluering med personalet ............................................................................................ 97

9

Baggrund

Forud for vores valg af emne modtog vi en henvendelse fra en specialskole, som vakte

vores interesse. Henvendelsen drejede sig om inddragelse af det amerikansk udviklede The

Alert Program (AP) i interventioner med elever i en specialskole. Dette kunne desværre

ikke lade sig gøre på den pågældende specialskole. Denne henvendelse gjorde os

opmærksomme på, at man i den ergoterapeutiske praksis mangler redskaber, som kan

bruges i forhold til elever med selvreguleringsvanskeligheder, og som kan inddrages i

undervisningssammenhæng. Derfor henvendte vi os til andre specialskoler, hvor en af dem

havde stor interesse for at deltage. Samtidig havde vi hørt om AP fra et tidligere

bachelorprojekt ”Hvordan kører din motor”, hvor de bachelorstuderende har afprøvet

programmet i en almindelig folkeskoleklasse. Derfor fandt vi det interessant at afprøve

programmet på elever med selvreguleringsvanskeligheder, hvor vi ville fokusere på elever

med diagnoser indenfor Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) samt Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Vores interesse blev også øget, da der i medierne har

været fokus på ADHD. Tv2 viste i foråret dokumentaren ”Jeg hader ADHD”, hvor man

forsøger at finde et alternativ til den medicinske behandling (Mo, 2013).

ADHD er den hyppigste børnesygdom i børnepsykiatrien. Befolkningsundersøgelser

anslår, at ADHD rammer ca. 4-10 % børn i skolealderen. Mange af disse børn får, fra en

tidlig alder, medicinsk behandling for deres ADHD (Hansen & Sneum, 2008). Derudover

har børn med ADHD ofte komorbide diagnoser f.eks. inden for autismespektret. Der er

ingen direkte opgørelser af, hvor mange der diagnosticeres indenfor autismespektret i

Danmark. Internationale forekomstundersøgelser viser dog, at ca. 1 ud af 110 har autisme,

og det antages, at det samme gør sig gældende i Danmark (Socialstyrelsen, 2013).

Mennesker med diagnoser indenfor ASF og ADHD kan have svært ved at tilpasse deres

arousalniveau til deres aktiviteter i hverdagen, hvilket kan have indflydelse på deres evne

til at holde koncentrationen (Andersen, Lauritzen & Stokholm, 2010a). Hvis elever kan

lære at selvregulere deres arousalniveau, vil det kunne styrke deres sociale kompetencer

og forbedre deres meningsfulde aktiviteter og virksomheder i hverdagen samt deres

muligheder for at tilpasse sig samfundets krav (Fortmeier & Thanning, 2006).

Alle

10

Folketinget har for nyligt vedtaget et lovforslag, som skal sikre en bedre inklusion i

folkeskolen, og dette kan få stor indflydelse på skoleforløbet for elever med blandt andet

diagnoserne ASF og ADHD. Et kommende nationalt center for specialundervisning og

inklusion skal sikre kvaliteten i inklusionen. De nye regler betyder en ny afgrænsning af

specialundervisningen, således at specialundervisning er forbeholdt elever med behov for

mere omfattende støtte i mere end ni ugentlige klokketimer eller behov for specialklasse

eller -skole. De elever, der har behov for mindre støtte, vil efter de nye regler ikke modtage

specialundervisning. Disse elever får dog fortsat den nødvendige støtte for at kunne få et

udbytterigt skoleforløb. Derfor vil der i de kommende år blive brug for nye alternativer i

forhold til at tilrettelægge undervisningen for de svage elever, samt mere fokus på at støtte

deres faglige udvikling og tilgodese deres behov i en almindelig folkeskole

(Undervisningsministeriet, 2013).

I en videnskabelig artikel af Alicia L. Fedewa og Heather E. Erwin blev effekten af

terapibolde afprøvet på elever, i en 4-5 klasse, med diagnosen ADHD. Disse elever havde

gavn af at sidde på terapibolde, da boldene hjalp dem med at fastholde deres fokus i

undervisningen, da dette dermed gav dem mulighed for selvstimulering (Fedewa & Erwin,

2011). Desuden viser en anden videnskabelig artikel af Stephen M. Edelson mfl., at dybe

tryk på børn med diagnosen autisme har en beroligende effekt, specielt på børn med høj

arousal (Edelson, Edelson, Kerr & Grandin, 1999). Princippet med at indføre redskaber og

metoder, der støtter op om den enkelte elevs behov for stimuli i skolen, vil derfor kunne

gavne den samlede klasses udbytte af undervisningen.

I Danmark har ergoterapeuter stor tilbøjelighed til at indføre undersøgelsesredskaber fra

andre lande såsom Activities of Daily Living (ADL) - taxonomien fra Sverige og

amerikanske redskaber som f.eks. Assessment of Motor and Process Skills (AMPS)

(Brandt, Legarth, & Wæhrens, 2010). Når vi i Danmark indfører nye redskaber fra andre

lande, især USA, er der tilbøjelighed til at indføre dem lidt ukritisk. Selvom der er kommet

øget opmærksomhed på at kvalitetssikre ergoterapi, er der stadig en tendens til at oversætte

redskaberne uden at teste dem i en dansk kontekst først og se, hvordan de vil fungere

(Brandt & Winding, 2010). Derfor er det vigtigt, at vi stiller os kritiske overfor AP, der er

udviklet i USA, men aldrig gennemtestet i en dansk kontekst (William & Shellenberger,

11

1996). På trods af de store ligheder mellem Danmark og USA vil der kulturelt set være

forskelle mellem landene, som kan have en indflydelse på programmet og dets udførelse

(Fortmeier, Mathiasson & Schrøder, 2010).

I en videnskabelig artikel har Renee L. Watling og Jean Dietz undersøgt, om Dr. A. Jean

Aryes (Aryes) sanseintegrationsbehandling kan have en målbar effekt på adfærd og

engagementet i opgaver hos børn i alderen 3-5 år med ASF. De kom frem til, at man ikke

kan måle en effekt lige efter endt intervention, men derimod efter noget tid. Samtidig

konkluderer de, at der endnu ikke er nok viden indenfor området i forhold til børn med

ASF, og derfor er der brug for yderligere forskning (Watling & Dietz, 2007).

Vi vil derfor gerne bidrage med mere viden inden for området og finder det derfor relevant,

i en case rapport, at beskrive en ergoterapeutisk praksis ud fra følgende formål (Albert,

Hovmand, Lund, Winkel & Sørensen, 2005).

Formål

Formålet med denne case rapport er at beskrive udførelsen af det amerikansk udviklede

The Alert Program med henblik på at redegøre for anvendeligheden i Danmark i forhold til

elever med selvreguleringsvanskeligheder af arousalniveau, samt diagnoserne ADHD og

ASF i alderen 12-15 år på en specialskole.

Nøglebegreber

Udførelsen: Den intervention vi udførte over en seks ugers periode på en specialskole i

efteråret 2013 ved brug af The Alert Program (William & Shellenberger, 1996).

The Alert Program: Ergoterapeutisk interventionsprogram udviklet i USA til børn i

alderen 8-12 år, hvor hensigten er at lære strategier til selvregulering af arousal. Se

uddybende beskrivelse i afsnittet ”The Alert Program” (ibid).

Anvendeligheden: Vi vil kigge på, om programmet er brugbart i en dansk kontekst.

Alle

Alle

12

Selvreguleringsvanskeligheder: Problemer med at tilpasse arousalniveauet i forhold til

en given aktivitet (ibid).

Arousal: Hjernens vågenheds- og opmærksomhedsniveau. Hjernen laver en modulation,

hvilket vil sige, at den kan regulere sin egen aktivitet (Ayres, 2007).

Arousalniveau: Graden af, hvor vågen og opmærksom den enkelte er, afhænger af

hjernens arousal (ibid).

ADHD: En forkortelse for diagnosen Attention Deficit Hyperactivity Disorder, hvilket vil

sige forstyrrelse af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet (ADHD foreningen, 2013).

ASF: En forkortelse for Autisme Spektrum Forstyrrelser, som er en fællesbetegnelse for

alle diagnoser inden for gennemgribende udviklingsforstyrrelser (Landsforeningen

Autisme, 2013).

Specialskole: Skole for børn med vidtgående funktionsvanskeligheder, som ikke kan

dækkes af de almene tilbud (Specialskolens personalehåndbog, 2013).

Design

I dette afsnit vil vi kort beskrive vores design, case rapport og de to videnskabsteorier, vi

tager udgangspunkt i.

Case rapport

Den grundlæggende ide med en case rapport er at beskrive praksis på en måde, så den

bliver kendt, og så kolleger og andre samarbejdspartnere kan forholde sig til praksis på en

konstruktiv måde. I en case rapport vil praksis derfor beskrives ved en systematisk

gennemgang af terapeutens teoretiske overvejelser, undersøgelsen af patienten og de

ræsonnementer, der fører til undersøgelsens konklusion. Det er praksis, der dokumenteres,

og ikke en effekt af en bestemt undersøgelse. Case rapport leverer ikke evidens, men

dokumenterer praksis, som kan danne grundlag for andre undersøgelser, der kan levere

evidens (Albert et al, 2005).

D

13

I vores case rapport vil vi undersøge anvendeligheden af AP, som eventuelt kan inspirere

til yderligere undersøgelser, og derfor arbejder vi med den forskningsforberedende case

rapport. Inden vi påbegynder selve behandlingsforløbet, har vi planlagt at skrive en case

rapport. Vi starter derfor med at indsamle informationer om eleverne, hvorefter vi fra gang

til gang vil planlægge interventionerne ud fra de overvejelser vi har gjort os. Vi vil efter

hver intervention foretage en klinisk ræsonnering for at få diskuteret vores tanker og

observationer og derved kunne planlægge det videre forløb. Vi har relateret til noget

fremtidigt og vil derfor skrive en prospektiv case rapport (ibid).

Fænomenologien

Bygger på teorier om menneskelige erfaringer og bruges til at gå ud og beskrive sociale

fænomener ud fra en subjektiv synsvinkel. Man går derfor ud og prøver at forstå, hvordan

den enkeltes verdensforståelse ser ud. Derudover lægger man sin forforståelse væk og

leder efter fænomener i verden (Malterud, 2011).

Hermeneutikken

En fortolkningsteori, hvor man bruger sin forståelse for verden og fortolker på verden

(ibid).

Disse teorier vil vi benytte ved at lægge vores fordomme og forforståelse væk. Vi vil

derfor lave en beskrivelse af lærernes, pædagogerne og elevernes oplevelse af

anvendeligheden af AP i praksis, og vi vil fortolke på disse oplevelser (ibid).

Case beskrivelse

I dette afsnit vil vi beskrive vores inklusions- og eksklusionskriterier for deltagelse i case

rapporten. Efterfølgende vil vi beskrive vores kontakt til specialskolen, præsentere skolen,

samt præsentation af målgruppen og de medvirkende elever i forløbet. Afslutningsvis vil vi

beskrive vores etiske overvejelser.

H

E

14

Inklusion- og eksklusionskriterier

Inklusionskriterierne for at deltage i vores projekt var, at eleverne skulle gå på en

specialskole, var i aldersgruppen 10-15 år og primært har diagnoser indenfor ASF og

ADHD. Begge køn skulle være repræsenteret, og eleverne skulle have koncentrations- og

aktivitetsproblemer i skolen grundet højt eller lavt arousalniveau, samt problemer med

selvregulering af dette.

Vores eksklusionskriterier var, at der ikke måtte være en for stor gruppekvotient, samt at

der ikke måtte være for få interventionsgange til rådighed.

Kontakt til specialskolen

Vi kontaktede flere specialskoler telefonisk og via mail. Vi blev derefter kontaktet af

viceskolelederen fra en specialskole. Herpå blev der afholdt et informationsmøde med to

pædagoger og en lærer fra de to forskellige klasser, som eleverne går i. Vi

forventningsafstemte og aftalte det fremtidige samarbejde med personalet.

Præsentation af skolen

Skolen er en specialskole i x kommune. Den blev ændret til specialskole for fire år siden,

hvor den før var en almindelig folkeskole. Det er den eneste specialskole i kommunen, og

der er derfor en lang venteliste. Der er plads til 72 elever, hvor der højst må være 10 elever

i hver klasse, hvor der altid er tilknyttet to lærere og en til to pædagoger. Samlet set består

personalet af 21 lærere og 19 pædagoger. Der er ikke ansat nogen ergoterapeut eller

fysioterapeut på skolen (specialskolens personalehåndbog, 2013).

Møde med skolen

Inden vi gik i gang med selve forløbet på skolen, havde vi et møde med en pædagog, som

skulle være vores kontaktperson. Hun skulle stå for at formidle videre til personalet, der

skulle involveres. Ved mødet fik vi informationer om de elever, der var udvalgt til at

deltage i forløbet. Vi planlagde det videre forløb, samt sikrede vores fremtidige samarbejde

F

15

ved Matchpol-samarbejdsaftalen. Vi fik set gymnastiksalen, hvor interventionerne skulle

foregå.

Derudover sendte vi informationsbreve til lærerne og pædagogerne, da vi ikke kunne holde

møde med dem. Heri fortalte vi om AP og dets formål og vores forventninger til dem.

Pædagogen og lærerne forberedte herefter eleverne på forløbet (bilag 1).

Præsentation af målgruppen

Den samlede gruppe består af fire drenge og en pige, som alle er i alderen 12-15 år, hvor

kun en er alderssvarende. De går på den samme specialskole, i to forskellige klasser.

Eleverne har alle diagnoser indenfor ASF og ADHD, og disse medfører psykiske og

sociale problemer for eleverne. Alle eleverne har svært ved at holde koncentrationen i

skolen og har brug for struktur og genkendelighed i hverdagen, da de har svært ved at

omstille sig i forhold til uventede ændringer. Eleverne har problemer med tilpasse deres

arousalniveau til de forskellige situationer, de kommer i. To af eleverne har primært høj

arousal og tre har primært lav arousal. De er alle meget visuelt orienterede og har derfor

brug for, at undervisningen og aktiviteter igennem skoledagen er tilrettelagt efter dette

(Sparholt, 2010).

Anamnesen

Tobias er en dreng på 13 år, der har fået konstateret sanseintegrationsdysfunktion og har

ifølge personalet autistiske træk. Han er den mest velfungerende og er alderssvarende. På

grund af sanseintegrationsdysfunktionen har Tobias motoriske vanskeligheder, hvor det

især er finmotorikken, der er påvirket. Han har visuelle perceptionsforstyrrelser, samt en

ringe kropsopfattelse. Tobias har tidligere fået træning hos en fysioterapeut, men den er

blevet stoppet, fordi man ikke kunne dokumentere yderligere effekt af

behandlingsindsatsen. I timerne sidder han på en terapibold og har fået indlagt pauser, hvor

han skal lave øvelser. Lærere og pædagoger på skolen har bemærket, at han er meget træt

og har faldende koncentration.

Mie er en 12-årig pige, der er 2 år bagud i knogleudviklingen og er derfor lav og spinkel.

Hun er diagnosticeret med diagnoserne ADHD og infantil autisme og er i medicinsk

H

E

D

16

behandling for ADHD-symptomer og har stor gavn af medicinen, da den hjælper hende

med at være mere rolig. Derudover modtager hun også børstebehandling efter behov,

hvilket pædagogerne på skolen er blevet undervist i af en fysioterapeut. Mie bliver

beskrevet som det mest urolige barn i klassen og har meget svært ved at sidde stille i lang

tid. Siden hun startede på skolen, har hun derfor fået fuld støtte i timerne.

Der er blevet udført en kognitiv test på Mie, som hun scorede meget lavt i. Hun har

problemer med arbejdshukommelsen, og det er uvist, om hun nogensinde kommer til at

lære at læse. Når hun modtager en besked, forstår hun beskeden, men har svært ved

selvstændigt at komme i gang med eksempelvis en skoleopgave. Grundet Mies diagnose

infantil autisme har hun, som mange autister, en særinteresse. Hendes interesse er i dyr,

specielt heste og hunde (Landsforeningen Autisme, 2013).

Andreas er en dreng på 13 år, som har fået stillet diagnosen ADHD og har i følge

personalet autistiske træk. Samtidig er der også mistanke om mental retardering. Han er

meget åndsfraværende og ukoncentreret og blander tit fortid og nutid sammen. Andreas har

også en meget dårlig hukommelse og er meget generet af dette. Han er meget

selvstimulerende og har svært ved grænser i forhold til sin egen krop og andres.

Kristian er en 13-årig dreng, der har diagnosen Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse

Anden (GUA) (GUU-GUA foreningen). Han er atypisk i sin adfærd og gør nogle ting, som

man ikke forventer af autistiske børn. Kristian har dårlige sociale kompetencer og har

svært ved at mærke sig selv og har før i tiden haft selvskadende adfærd. Han har svært ved

at forstå og acceptere verden omkring sig og har en særinteresse indenfor superhelte og er

tågænger.

Jens er en dreng på 15 år, der har fået stillet diagnosen infantil autisme og mental

retardering. Han er ny på skolen og har gået der i knap et år. Han har meget dårlige sociale

kompetencer og har svært ved at forstå andres grænser, hvilket kan virke provokerende og

ubehageligt for de andre elever. Hans store interesse er fodbold, som han også selv dyrker i

fritiden.

F

17

Etiske overvejelser

Da en Case Rapport ikke regnes som et videnskabeligt forsøg, men som en beskrivelse af

praksis, har det ikke været nødvendigt for os at indsende en protokol til en lokal etisk

komité (Albert et al, 2005).

Vi har udleveret et informationsbrev til elevernes forældre for at informere dem om

projektet og har derefter indhentet en samtykkeerklæring for hver enkel elev (bilag 2 & 3).

På trods af at forældrene har givet deres samtykke, kan vi risikere, at eleverne ikke vil

deltage i hele forløbet. Derfor må vi tage højde for dette, hvis det skulle blive aktuelt.

Da vi har med børn at gøre, har vi indhentet børne- og straffeattest, samt udarbejdet en

Matchpol-samarbejdsaftale med specialskolen.

Vi er bevidste omkring vores løfte om tavshedspligt og har derfor anonymiseret personalet

og eleverne.

Teori- og metodeafsnit

Vi vil i det følgende først beskrive de anvendte teorier: sanseintegrationsteorien, arousal

og neuroplasticitet. Derefter vil vi præsentere og beskrive vores benyttede

interventionsmetode The Alert Program. Til sidst vil vi beskrive vores brug af Sensory

Profile (SP), triangulering samt observationer og interviews igennem vores case rapport.

Afsnittet afsluttes med vores forventninger til case forløbet.

Teori

Sanseintegrationsteorien

Sanseintegrationsteorien er udviklet af den amerikanske ergoterapeut, Ayres, i 1950’erne.

Ayres definerede sanseintegration som den neurologiske proces, der organiserer

sanseindtryk fra ens egen krop og fra omgivelserne og gør det muligt at bruge kroppen

effektivt i samspil med omgivelserne. Dette vil altså sige den proces, der sker i hjernen, når

sanseindtryk bearbejdes. Teorien har fokus på de tre kropsorienterede sanser: det

vestibulære, proprioceptive og taktile sansesystem (Bundy &Murray, 2002).

E

Alle

D

18

I AP arbejder man med at lære at kunne justere arousalniveau. Selve det at kunne justere

sit arousalniveau er en neurologisk proces, der foregår i hjernen ved modulation. Dette vil

sige, at stimuli enten faciliteres eller inhiberes. For at have en god sanseintegration kræver

det, at man har en velfungerende modulationsproces. Man skal være i stand til at facilitere

de sansestimuli, der er vigtige, og inhibere de, der er irrelevante. Facilitering og inhibering

har en vigtig rolle i forhold til at fremme sanseindtryk og adfærdsmæssige handlinger i den

givne situation. Sanseintegration er noget, der foregår hele tiden hos alle mennesker, og

ingen mennesker har en fuldkommen sanseintegration (Bonke & Hass, 2010).

Arousal

Arousal styres fra formatio reticularis, hjernens aktiveringscenter, som modtager og sender

impulser blandt andet fra cortex til de fleste dele af nervesystemet og påvirker højere og

lavere liggende hjerneområder (Østergaard, 2010). Signaler fra højere liggende

hjerneområder til formatio reticularis kaldes top-down inhibering, og de lavere liggende

signaler kaldes bottom-up inhibering. AP tager udgangspunkt i bottom-up inhibering, som

er sansestimuli, man får fra sin omverden. Bottom-up inhibering har en længerevarende

effekt end top-down inhibering. Ved bottom-up inhibering reguleres arousal ved

sansestimuli, der kommer fra det proprioceptive, vestibulære og taktile sansesystem

(Williams & Shellenberger, 1996).

Den plastiske hjerne

Når det siges, at hjernen er plastisk, menes der, at hjernen har en evne til at omstille sig.

Ændringer i hjernen kan ske på flere måder. Den kan ændre sig ved korttidsændring, hvor

det enkelte neuron vil have sværere eller nemmere ved at opnå den nødvendige

tærskelværdi for at kunne udsende et signal. Ændringer i hjernen kan også ses som

strukturel forandring, hvor eksisterende nerveforbindelser enten er blevet styrket eller

svækket. Dette kan for eksempel være ændringer af antallet af synapser. Ser man på al

form for indlæring, vil det i princippet forudsætte, at der sker en ændring i hjernen. Man

mener, at menneskets evne til at lære og tilpasse sig nye situationer overvejende skyldes

hjernens evne til at være plastisk (Blicher & Kristensen, 2011). Ifølge Shelley Mulligan

kan neuroplasticitet være med til at forklare, hvorfor interventioner bygget på

sanseintegrationsteorien kan have en effekt (Mulligan, 2002).

F

H

19

Metode

The Alert Program

AP er et interventionsprogram, der er udviklet af de amerikanske ergoterapeuter Mary Sue

Williams og Sherry Shellenberger i 1994, med baggrund i sanseintegrationsteorien. AP er

udviklet til børn i alderen 8 til 12 år med indlæringsvanskeligheder og har til formål at lære

børn strategier til selvstændig regulering af arousalniveauet. Børnene får herved bedre

forudsætninger for at imødekomme hverdagsaktiviteternes krav ift. adfærd, læring og

koncentration. Viden om selvregulering og et bredt udvalg af strategier til dette forbedrer

vores evner til at lære, interagere med andre samt arbejde eller lege i vores omgivelser i

forhold til at opbygge selvværd, selvtillid og egenkontrol. En vigtig del af AP-

implementering er, at de voksne omkring børnene er med til at indføre dem i programmets

terminologi. Arousalniveauet sammenlignes med en bils motor, som kan køre hurtigt,

langsomt eller lige tilpas. Når motoren, og dermed arousalniveauet, kører lige tilpas, har

man den bedste forudsætning for at præstere det, den pågældende aktivitet kræver

(Williams & Shellenberger, 1996).

Programmet består af tre overordnede Stages, som yderligere deles op i 12 Mile Markers. I

Stage 1 lærer eleverne at bruge motorterminologien, samt at mærke deres eget

arousalniveau, og de begynder at sætte ord på dette ved hjælp af terminologien. I Stage 2

introduceres eleverne for konkrete bud på strategier, hvilket omfatter de orale, auditive,

visuelle, taktile samt proprioceptive og vestibulære sansestimuli. Eleverne begynder at

eksperimentere med disse og modtager feedback herpå. I Stage 3 begynder eleverne

selvstændigt at identificere hvilke strategier, der virker for dem hver især, og begynder at

regulere deres arousalniveau, først i klassen og senere i andre sammenhænge udenfor

klassen (ibid).

I det følgende kan ses en oversigt over de 12 Mile Markers i AP.

Stage 1: Identificere motorhastighed

1. Eleverne lærer motorterminologien.

2. De voksne sætter ord på eget motorniveau.

D

20

3. Eleverne bliver opmærksomme på, hvordan forskellige motorniveauer føles for

dem.

4. Eleverne lærer at identificere og sætte ord på eget motorniveau.

5. Eleverne sætter ord på eget motorniveau uden for ergoterapien.

Stage 2: Afprøve metoder til at ændre motorniveau

6. Introduktion til sansemotoriske metoder til at ændre motorniveauet.

7. Ergoterapeuterne identificerer sansemotoriske præferencer og hypersensibiliteter

hos eleverne.

8. Eleverne begynder at eksperimentere med selv at vælge strategier.

Stadie 3: Regulering af motorniveau

9. Eleverne vælger selvstændigt strategier.

10. Eleverne bruger selvstændigt strategier udenfor ergoterapien.

11. Eleverne lærer at ændre deres motorniveau, når mulighederne er begrænsede.

12. Eleverne fortætter med at modtage støtte.

Sensory Profile

Vi valgte at bruge en tillempet SP i vores forundersøgelse af eleverne (Dunn, 1999).

Redskabet er udviklet af den amerikanske ergoterapeut Winnie Dunn og kan bruges til

børn med og uden diagnoser. Det er en standardiseret metode til at måle børns evne til at

bearbejde sensoriske informationer. Oprindeligt er SP tiltænkt børn i alderen 5-10 år, men

vi fandt det alligevel relevant at bruge på vores målgruppe (Jürgensen & Sparholdt, 2005).

Vi valgte at gøre brug af redskabet, da det kunne hjælpe os med at beskrive

sammenhængen imellem elevernes evne til at forarbejde sensoriske informationer og

adfærd i forbindelse med udførelse af forskellige aktiviteter (Andersen, Lauritzen &

Stokholm, 2010b). Mange børn med ASF har modulationsforstyrrelser. Derfor ville det

være en stor hjælp at gøre brug af en tillempet SP, da den vil give et billede af, hvor

forstyrrelserne ligger. Som følge af en lav neurologisk tærskelværdi og et grundlæggende

stressniveau i nervesystemet, skal der kun få sansestimuli til for at udløse en respons hos

disse elever og stresse dem (Sparholt, 2010). Men ved at kende deres stressfaktorer på

forhånd, vil vi kunne tage højde for dette i vores interventioner.

E

21

Vi anvendte den danske oversættelse af SP, som endnu ikke er publiceret. Selve redskabet

består af 125 observerbare udsagn sat i skema, hvoraf der er 5 svarmuligheder, som

udfyldes og scores af forældre eller professionelle (Dunn, 1999). Vi valgte ikke at lave en

fuld SP. I stedet udvalgte vi de spørgsmål, vi fandt relevante. Spørgsmålene blev valgt ud

fra de kategorier, vi ønskede at vide noget om i forhold til eleverne og deres typiske

reaktioner, samt ud fra hvad, vi tænkte, kunne opstå i skolesammenhænge.

Da vi ikke fandt SP uddybende nok, supplerede vi med egne spørgsmål med inspiration fra

SP og Occupational Therapy Intervention Process Model (OTIPM) (Fisher, 2012), som

skulle besvares omkring hvert enkelt barn. Dette var for at få en uddybende forståelse for

elevernes problematikker og lærernes syn på eleverne (bilag 4).

Data fra forundersøgelse

I det følgende vil vi beskrive, hvordan vi har bearbejdet data fra den tillempede SP. Da vi

kun har brugt elementer fra SP, har det ikke været muligt for os at bearbejde data på den

måde, testen oprindeligt er udtænkt. Derfor har vi valgt at gennemgå hver enkelt

tillempede SP af eleverne for at skabe os et individuelt billede af hver elev og kunne

tilrettelægge forløbet så hensigtsmæssigt som muligt.

Vi gennemgik udsagnene enkeltvis og skrev ned, hvor der enten var noteret, at eleven altid

eller hyppigt reagerer sådan. Dette gjorde vi for at identificere, hvornår eleverne har

sværest ved at bearbejde sensoriske informationer (bilag 5). På tre af eleverne har både en

lærer og en pædagog udfyldt en test. Svarene fra de to profiler stemte ikke overens. På

trods af dette gav de dog begge udtryk for, hvordan den enkelte elev er, men i forskellige

kontekster (Hovmand & Præstegaard, 2002). Vi har derfor valgt at forholde os til svarene

ved at notere, hvis en af dem har sagt ”hyppigt” eller ”altid”, på trods af at den anden ikke

har.

F

22

I følgende skema kan ses, om der blev svaret ”altid” eller ”hyppigt” til udsagnet ved hver

enkelt elev.

Tobias Andreas Kristian Mie Jens

4. Bliver distraheret, eller har svært ved at

fungere, hvis der er en masse larm rundt om.

X X X X X

5. Kan ikke arbejde hvis der er baggrundsstøj

(f.eks. køleskab, harddisk).

X X X X X

10. Udtrykker ubehag ved, eller undgår, stærkt

lys (f.eks. skærmer sig for sollys, som

kommer ind gennem vinduet i bilen).

X

20. Undgår at lege med det forskellige udstyr på

legepladsen eller bevægelseslegetøj (f.eks.

gynger, karruseller).

X X

23. Mister orienteringen efter at have bøjet sig

ned over en vask, eller over et bord (f.eks.

falder eller bliver svimmel).

24. Søger alle mulige former for bevægelse, og

det forstyrrer de daglige gøremål (f.eks. kan

ikke sidde stille, piller ved alt).

X X X X

27. Sidder og rokker ubevidst (f.eks. mens

barnet ser TV).

28. Rokker på bord/stol på gulvet. X

29. Undgår at blive ”griset til” (f.eks. dej,

fingermaling, lim, tape).

X

34. Bliver irriteret over at gå med sko og

strømper.

X

36. Reagerer med ubehag eller aggressivt på

berøring.

38. Har svært ved at stå i kø, eller tæt på andre

på andre mennesker.

X

40. Berører mennesker og ting i en sådan grad,

at det irriterer andre mennesker.

X X

23

42. Har nedsat opmærksomhed overfor smerte

og temperatur.

X

48. Har svært ved at holde opmærksomheden

(f.eks. høre efter).

X X X X

49. Ser væk fra leg eller opgaver for at følge

med i hvad der sker i rummet.

X X X

50. Virker upåvirket i aktive omgivelser (f.eks.

lægger ikke mærke til aktivitet.)

X X

52. Går på tæer. X

64. Tygger eller slikker på ting, som ikke er

spiselige.

X

65. Putter ting i munden (f.eks. blyanter,

hænder).

67. Bliver hurtigt træt, specielt når barnet står,

eller skal blive i en bestemt stilling.

X X

72. Støtter sig op ad ting for at holde sig oprejst

(selv under aktivitet).

73. Har lav udholdenhed/bliver hurtigt træt. X X X X

74. Virker sløv (f.eks. har ingen energi, er

ugidelig).

X X X

75. Virker som en ulykkesfugl. X

76. Tøver med at gå op eller ned ad

fortovskanter eller trapper (f.eks. er

forsigtig, stopper før barnet bevæger sig).

80. Tager unødvendige risici under leg (f.eks.

kravler højt op i træerne, hopper ned fra høje

møbler).

86. Foretrækker rolige, stillesiddende lege

(f.eks. se Tv, bøger, computere).

X X X

87. Opsøger stillesiddende legemuligheder. X X

24

89. Bliver overdrevet overgearet under

bevægelsesaktiviteter.

X

90. Har fuld fart på (”krudt i røven”). X X

95. Kan ikke forstå kropssprog eller

ansigtsudtryk (f.eks. ikke i stand til at

fortolke).

X X X X

98. Kigger på alle, der går rundt i lokalet. X

99. Lægger mærke til, når folk kommer ind i et

rum.

X X X

102. Er følsom overfor kritik. X X X

105. Fremviser overdrevne følelsesmæssige

udbrud, når en opgave ikke lykkes.

106. Udtrykker følelser som om barnet er en

fiasko.

108. Har hidsighedsanfald. X

112. Har svært ved at få venner (f.eks. indgår

ikke i samspil med andre børn, deltager ikke

i gruppelege).

X X

116. Udtrykker ikke følelser X X

119. Har svært ved at holde sig indenfor linjerne,

når barnet farver eller skriver.

X

120. Gør tingene ineffektivt (f.eks. spilder tiden,

bevæger sig langsomt, gør tingene på en

besværligere måde end nødvendigt).

X X X

121. Har svært ved at tolerere ændringer i planer

eller forventninger.

X X

123. Springer fra én aktivitet til en anden, så det

forstyrrer legen.

X X

25

Opsummering af vigtigste data fra den tillempede Sensory Profile

Vi kan ud fra SP se, at alle eleverne har svært ved at arbejde med en opgave, fordi de

bliver distraheret, når der er baggrundsstøj, og hvis der kommer nogen ind i rummet. De

fleste af eleverne har svært ved at forstå kropssprog og aflæse ansigtsudtryk samt

muligheder for selvstimulering, der forstyrrer undervisningen. Desuden har de fleste af

eleverne svært ved at holde opmærksomheden, har lav udholdenhed og bliver hurtigt

trætte. Tre af eleverne foretrækker rolige og stillesiddende lege, og tre af dem gør tingene

ineffektivt. Tre af eleverne virker desuden sløve og har ingen energi. To af eleverne

udtrykker ikke følelser, og to af dem har meget svært ved at tolerere ændringer i planer.

Der er desuden to, der springer fra én aktivitet til en anden og to, der berører andre

mennesker, så det er til irritation for andre.

Disse data danner et billede af, at det er en meget blandet gruppe med meget forskellige

behov og udfordringer. Da gruppen ikke er homogen, vil der være særlige behov at tage

hensyn til ved hver enkelt elev, og forskel på, hvilke tiltag der har effekt på dem. Desuden

skal vi tage med i vores overvejelser, at det, der måske har en god effekt på en elev, vil

have en uhensigtsmæssig effekt på en anden. Det vil sige, at vi skal sørge for, at det, den

ene elev har god effekt af, ikke går ind og forstyrrer en anden.

Triangulering

Vi vil i denne opgave gøre brug af triangulering fra kvalitativ metode, som indebærer, at

man ”angriber” problemstillingerne fra forskellige vinkler. Vi vil foretage

metodetriangulering ved at kombinere to forskellige kvalitative datakilder, som er

interview og observation (Launsø, Olsen & Reiper, 2011). Ved at kombinere disse

forskningsmetoder i denne case rapport vil vi udvikle en større viden end, hvis formålet

bare udforskes fra ét perspektiv med én metode. Derudover vil vi benytte

kildetriangulering, som er, hvor man anvender data fra flere forskellige kilder. Dette gøres

ved brug af den tillempede SP og ved supplerende spørgsmål, hvor vi får lærere og

pædagoger til at svare på de samme spørgsmål om de samme elever (Hovmand &

Præstegaard, 2002).

H

26

Observation

For at danne os et billede af eleverne, inden vi gik i gang med selve interventionerne,

valgte vi at observere dem i undervisningssammenhænge. Det var relevant for os at

observere dem i undervisningen, da vi på den måde kunne se, hvornår der opstod

problemer for den enkelte elev og derved vide, hvad vi skulle have fokus på i forløbet.

Forud for undersøgelsen havde vi med udgangspunkt i udførelsesfærdighederne i OTIPM

udarbejdet en observationsguide (bilag 6), som bruges indenfor kvalitativ metode.

Udførelsesfærdighederne er delt op i tre taksonomier: motoriske færdigheder, processuelle

færdigheder og sociale færdigheder, hvor de motoriske og processuelle stammer fra

AMPS, som er et validt undersøgelsesredskab (Fisher, 2012). Udøvelsesfærdighederne har

til hensigt at gøre det lettere for ergoterapeuter at strukturere observationer og identificere,

hvad borgeren har svært ved i udøvelsesfærdighederne. Vi udvalgte nogle færdigheder fra

de tre taksonomier ud fra de problematikker, vi antog eleverne ville have, samt ud fra de

informationer vi fik fra pædagogen.

Når man observerer, kan man være deltagende observatør eller observerende deltager, som

er en del af det kvalitative forskningsinterview. Vi valgte ikke at indgå som en del af

undervisningen, da vi ønskede at se eleverne i en så naturlig kontekst som muligt uden nye

forstyrrende elementer. Derfor var vores rolle under observationen at være observerende

deltagere. Da eleverne går i to forskellige klasser, delte vi os op under observationen,

sådan at vi kunne observere alle fem elever samtidig. Under interventionerne fungerede to

af os på skift som deltagende observatører. Vi var en del af den sociale proces, der foregik,

og vi havde en naturlig rolle i den observerede situation (Launsø et al., 2011).

Sammenfatning af observationer

I det følgende ses en sammenfatning af de væsentligste observationer fra klasserne.

Tobias: Observation af engelsktime, hvor de skulle lave opgaver enkeltvis og

efterfølgende kristendom, som foregik i plenum.

Tobias sidder på terapibold i undervisning. I løbet af timen holder han koncentrationen det

meste af tiden, men har tilbøjelighed til at hænge over bordet et par gange. Tobias

påbegynder opgaver uden tøven, men har brug for støtte til sin opgave. Efter en tissepause

27

går Tobias uden tøven i gang med sine opgaver igen. Tobias er meget stille i løbet af

timerne og ser lidt væk, når andre ser på ham.

Jens: Observation af engelsktime, hvor de skulle lave opgaver enkeltvis og efterfølgende

matematik ved computeren.

Jens holder ikke et hensigtsmæssigt arbejdstempo og har ikke fokus på opgaven. Det hele

går meget hurtigt, og opgaven bliver derfor ikke løst helt korrekt. Jens forstyrrer desuden

timen med et råb, når han er færdig med en opgave. Han er god til at søge relevant

information, når han har brug for hjælp, ved at række hånden op. Jens reagerer

uhensigtsmæssigt på verbale hints fra siddekammeraten i timen.

Mie: Observation af eneundervisning og efterfølgende kristendom, som foregik i plenum.

Mie bevarer ikke et hensigtsmæssigt tempo igennem opgaverne og kan ikke holde fokus.

Hun sidder og piller ved sine tuscher og penalhus igennem det meste af timen, så det er

forstyrrende for hendes fokus. Hun skal støttes hele vejen igennem en opgave og når ikke

målet selvstændigt. Hun arrangerer bøger og penalhus irrelevant for opgaven og lægger

bogen fra sig, som er relevant for undervisningen. Pædagogen må lægge den frem til hende

igen, så hun kan deltage i undervisningen. Hun modtager taktile stimuli fra pædagogen i

form af massage på ryggen. Hun deltager i fællesundervisningen og reagerer

hensigtsmæssigt på nonverbale opgaverelaterede hints. Hun tilpasser sit arbejdsfelt ved at

lave grænser for at kunne overskue undervisningen. Det ses, at Mie er meget opsøgende i

forhold til stimuli.

Kristian: Observation af tysktime og matematik. Begge foregik ved opgaveløsning på

computer.

I løbet af hele opgaven sad han ved en computer og skulle lave opgaver, og derfor blev der

ikke observeret sociale interaktionsfærdigheder.

Kristian holder et langsomt tempo igennem hele opgaven. Han bevarer fokus og bliver ikke

forstyrret af de andre i klassen. Han går i gang med opgaven uden tøven og når målet.

Kristian viser overskud undervejs i timen, hvor han hjælper en siddekammerat med

computeren.

Andreas: Observation af engelsktime og efterfølgende kristendom, som foregik i plenum.

28

Andreas går i stå og har brug for støtte i størstedelen af opgaverne og når ikke målet

selvstændigt. Han er ikke særlig god til at bevare opmærksomheden og kigger væk. Han

drejer hovedet rundt, rokker på stolen, rører meget ved sig selv og piller ved sit penalhus.

Andreas kommenterer opgaverne og har brug for pauser. Man kan se, at han har svært ved

at forstå hints fra læreren, men reagerer, da læreren siger, han skal række hånden op, og

gør det efterfølgende. Han søger øjenkontakt, når han selv skal forklare noget, men ikke

når andre skal forklare noget. Andreas er meget åben og kan ikke tilpasse sig de situationer

og sammenhænge, han er i, for eksempel siger han lige, hvad der passer ham, selvom det

måske er upassende.

Interview

I vores undersøgelse har vi valgt at lave et semistruktureret interview, som er en del af

kvalitativ metode. Vi har interviewet en lærer fra hver klasse, samt en pædagog fra den ene

klasse. Oprindeligt var planen, at der skulle have været en pædagog fra den anden klasse

også, men vedkommende var desværre forhindret i at deltage i forløbet.

Ved at gøre brug af den valgte interviewform, kan vi spørge dybdegående ind til konkrete

emner, som vi ønsker uddybet. Samtidig får interviewpersonerne mulighed for at

frembringe synspunkter og holdninger, de finder relevante (Kvale & Brinkmann, 2009).

Forud for interviewene har vi udarbejdet en interviewguide, hvor vi vil være

opmærksomme på at stille åbne spørgsmål. I vores udarbejdelse af interviewguiden, vil vi

starte med brede spørgsmål for at kunne bruge lærernes og pædagogens kompetencer,

erfaring og faglighed i forhold til specialskoleregi. Efterfølgende indsnævres

spørgsmålene, så de bliver mere specifikke omkring eleverne (bilag 7) (Ibid).

Vi har valgt, at der er under interviewet er en hovedinterviewer, mens de andre observerer

og supplerer med spørgsmål.

Data fra interview

I det følgende vil vi gennemgå de vigtigste hovedtræk fra interviewene.

E

29

På skolen har de nogle enkelte faste pauser, såsom frokost, og jo ældre eleverne bliver, jo

mere faste pauser prøver de at indføre. Men vurderes det, at en elev har brug for ekstra

pauser i løbet af en time, kan dette indlægges. De kan desuden, hvis der er behov for det,

lade en elev få en pause, hvis han slet ikke kan fungere i undervisningen og har brug for at

lave noget andet f.eks. at løbe en tur i gården.

Undervisningen foregår både ved klasseundervisning og ved individuel undervisning, hvor

eleverne har en individuel undervisningsplan, som er tilrettelagt efter deres niveau.

Skolen har allerede visse redskaber til rådighed, de kan bruge i løbet af timerne. De har

time-timer ure, boardmaker, piktogrammer, skråpuder, puder med knopper og høreværn.

De har sat skærme op omkring elevernes pladser, så hver enkelt elev har sin egen bås at

sidde og arbejde i. Desuden findes der en kuglestol og kugleveste, som de dog kun bruger

til de små klasser. Lærere og pædagoger er blevet undervist i massage og børsteteknikker

og bruger disse i undervisningen.

De har fastlagt klasseregler, såsom at man ikke tygger tyggegummi og spiser mad i

timerne, og de prøver at lære eleverne almindelige ting, som man også lærer i folkeskolen,

for eksempel at man skal række hånden op, når man vil sige noget.

Eleverne er ikke sociale sammen, og når de for eksempel leger, leger de hver deres leg. En

del af eleverne er glade for at spille computer og gør dette sammen hver gang, de kan

komme til det i pauserne. Overordnet oplever personalet, at stemningen blandt eleverne er

god, men at de har svært ved at forstå andres grænser, og derfor er der en specifik regel i

klasserne, at her rører vi ikke ved hinanden.

Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er tæt. Det fungerer ved, at lærerne står for

undervisningen, og pædagogerne sidder og støtter de elever, der har brug for ekstra hjælp.

Samtidig har pædagogen den mulighed, at hun kan gå ud med en elev, hvis der er behov

for det. Lærerne gør ikke brug af specifikke læringsstile, men vurderer ud fra, hvad der

virker for den enkelte elev den pågældende dag. Da eleverne er meget visuelt orienterede,

tager lærerne udgangspunkt i dette og bruger det i planlægningen af skoledagen.

Forventninger til case forløbet

Inden vi startede forløbet, havde vi besluttet, at vi ville være så tro mod AP og følge det så

stringent som muligt. Vi forventede ikke, at eleverne ville kunne gennemføre hele AP,

D

30

fordi vi havde et begrænset antal interventionsgange. Desuden har eleverne mange

kognitive udfordringer på grund af deres diagnoser, hvilket gør det svært for dem at lære

nye ting, og de ville skulle have gentaget tingene mange gange. Vi forventede et godt

samarbejde mellem personalet og os, men at der kunne opstå misforståelser, da vi har

forskellig faglighed og forståelsesrammer. Vi forventede et tæt samarbejde, hvor vi kunne

mødes og diskutere tingene og vejlede dem i forhold til, hvordan de skulle anvende

motorterminologien. I forhold til selve forløbet forventede vi, at der kunne opstå

situationer, hvor eleverne ikke ville være så deltagende, og der ville kunne opstå

udfordringer i kommunikationen med dem. Samtidig er de i puberteten, hvilket også kan

have indflydelse på deres engagement for at deltage. Da vi ved, at eleverne har brug for

struktur og genkendelighed igennem dagen, havde vi i gruppen besluttet at slutte hver

intervention af med at informere eleverne om, hvad der skulle foregå næste gang (Sparholt,

2010).

Case forløb

I det følgende vil vi beskrive selve case forløbet og de kliniske ræsonnementer, vi har gjort

os undervejs.

Under hele forløbet var der en pædagog til stede. Hun var der for at skabe tryghed for

eleverne og hjælpe os, hvis der skulle opstå problemer undervejs. Hun var desuden til stede

for at kunne lære programmet at kende og kunne føre principperne videre.

Igennem case rapporten har vi gjort brug af ordet arousal, undtagen i interventionerne med

eleverne, hvor vi har benyttet ordet motorhastighed fra AP’s terminologi. I det

efterfølgende gør vi brug af ordet ergoredskaber, som dækker over de redskaber vi har

fremstillet til eleverne.

31

Herunder ses en oversigt over interventionerne.

Stage 1

Mile Marker 1 1. Intervention

Mandag d.30.09.2013

Præsentation

Forklaring af formål

Introduktion til motorterminologien

Afslutning

Mile Marker 1+2 2. Intervention

Fredag d.04.10.2013

Opsummering fra sidst

Gætteleg med billeder

Opsummering af det indlærte

Afslutning


Mandag d. 07.10.13

Eleverne laver collage

Opsamling af collagerne

Afslutning


Fredag d. 11.10.2013

Introduktion til dagens program

Forhindringsbane

Afslutning


Mandag d. 21.10.2013

Introduktion til dagens program, forhindringsbane

Afslutning


Fredag d. 25.10.2013

Introduktion til dagens program, speedometer og

forhindringsbane

Interview af eleverne

Afslutning


Mandag d. 28.10.2013

Vi angiver vores motorniveau ved brug af

speedometeret

Eleverne laver deres eget speedometer

Afslutning


Fredag d. 01.11.2013

Vi og eleverne angiver vores motorniveau ved brug

af speedometrene

Introduktion til ergoterapeutiske redskaber i

fritidsklubben

Afslutning


Mandag d. 04.11.2013

Introducere til hurtig/langsom-skala

Ergoterapeutiske redskaber bruges

Dæmpe arousal ved afslapningsøvelse

Udlevering af skema

32


Fredag d. 08.11.2013

Vi og eleverne angiver motorniveau ved brug af

hurtig/langsom-skala

Eleverne gennemfører forhindringsbane

Dæmpe arousal ved afslapningsøvelse

Gennemgang af skema

Afslutning

Stage 2


Mandag d. 11.11.2013

Afprøve tre af de fem engine tune-ups

Udlevering af ergoterapeutiske redskaber i

undervisningen

Afslutning


Fredag d. 15.11.2013

Afprøve de sidste to engine tune-ups

Afslutning og evaluering

1. Intervention

Plan for intervention

Introduktion til motorterminologien ved hjælp af billeder fra AP, aviser og blade samt

kropssprog og ansigtsmimik.

Interventionen

Vi starter med at præsentere os selv og fortæller, hvorfor eleverne skal være sammen med

os. Bagefter tager vi en runde, hvor eleverne præsenterer sig. Dette gør vi for at skabe en

rar atmosfære og skabe en god relation til eleverne. Det er særlig vigtigt, at vi får skabt en

god relation fra start med denne type elever, da de har brug for genkendelighed og tryghed.

Vi forklarer efterfølgende, hvad det overordnede formål med forløbet er, samt hvad der

skal foregå denne specifikke interventionsgang. Dette gør vi for at skabe struktur,

forudsigelighed og overblik, da det er vigtigt for eleverne (Sparholt, 2010).

Bagefter forklarer vi eleverne motorterminologien ved brug af ordene ”hurtigt”,

”langsomt” og ”lige tilpas” og ved hjælp af billeder fra AP (bilag 8), udklip fra blade og

aviser, samt kropssprog. Derefter forklarer vi dem, at ved brug af forskellige metoder kan

det blive lettere at koncentrere sig, når man har brug for det, f.eks. i timerne.

33

Vi afslutter interventionen med en opsamling i plenum og en introduktion til næste

intervention.

Kliniske ræsonnementer

I og med at vi havde fået viden om, at eleverne har svært ved at holde koncentrationen i

længere tid ad gangen, havde vi valgt kun at gennemgå motorterminologien med dem.

Desuden skulle det foregå som en introduktion til hele forløbet, samt en genopfriskning af

vores navne. Vi fik ikke sat ord på vores eget motorniveau, hvilket allerede nu kunne have

været en hjælp for eleverne til at få en forståelse af, hvad motorterminologien går ud på. Vi

havde fordelt rollerne imellem os, så to stod for interventionen, og to observerede

undervejs. Denne fordeling valgte vi, for at to personer kunne observere situationen udefra,

og da vi vurderede, at det ville være for voldsomt for eleverne at skulle interagere med fire

nye mennesker så tidligt i forløbet. Da vi gennemgik billederne, var de meget hurtige til at

sende dem videre, og vi fik et indtryk af, at eleverne havde svært ved at aflæse

ansigtsudtrykkene på billederne. Vi observerede, at de hurtigt mistede koncentrationen, og

vi skal derfor fremadrettet i planlægningen af interventionerne tage hensyn til dette. Da vi

anvendte de udklippede billeder fra blade og aviser, observerede vi, at eleverne var mere

fokuserede på de kendte personer, der var på billederne, frem for arousalniveauet, og vi

ville derfor ikke bruge disse billeder fremadrettet i forløbet. Vores indtryk var, at eleverne

ikke havde forstået konceptet med at sammenligne kroppen med en bilmotor, så derfor skal

dette gennemgås igen.

2. intervention

Plan for interventionen

I dagens intervention vil vi lave aktiviteten ”Engine speeds guessing game”(gættespil)

(Williams & Shellenberger, 1996), hvor vi vil nøjes med kun at bruge billeder fra AP-

bogen. Sidste gang så vi, at de hurtigt mistede koncentration, og vi vil derfor indlægge

pauser, hvor vi vil gøre brug af metoder til at hæve eller sænke arousal (bilag 9).

Igen er der to, der står for interventionen, og to, der observerer.

34

Interventionen

Vi starter med at løbe en runde i gymnastiksalen og kravle i ribber. Dette gør vi for at øge

deres arousal. Vi sætter os derefter i en rundkreds og tager en navnerunde samt gennemgår

motorterminologien igen. Derefter sætter vi ord på vores egen motorhastighed overfor

eleverne. Vi introducerer gættespillet, hvor de skal gætte motorhastigheden på billederne.

Inden vi begynder spillet, viser vi et billede af hver af de tre motorhastigheder. Gruppen

skal sammen gætte motorhastighederne på billederne, dette gruppevis, for at have nogen at

støtte sig til, så det bliver en fælles opgave, hvor ingen bliver udstillet. Halvvejs igennem

spillet holder vi en pause, hvor alle løber en runde. Vi slutter af med en opsamling i

plenum og sætter endnu engang ord på vores egen motorhastighed overfor eleverne.

Derefter fortæller vi, hvad der skal foregå næste gang.


Grundet sygdom i gruppen, var vi kun tre til stede til denne intervention. Flere af eleverne

spurgte ind til det manglende gruppemedlem, og vi kunne se, at de havde svært ved at

forholde sig til dette. Fremover vil vi informere eleverne, hvis nogen ikke er til stede.

Andreas og Mie mistede koncentrationen allerede ved andet billede, og derfor skal vi

fremover være opmærksomme på, hvornår de har brug for pauser. At starte interventionen

med en løbetur havde en god effekt på eleverne, og vi vil derfor vurdere fra gang til gang,

om hver intervention skal starte med dette. Vi blev meget positivt overraskede over, hvor

meget eleverne havde fanget fra første intervention og til nu, og hvor godt styr de havde på

de tre motorhastigheder. Vi vurderede, at vi kunne gå videre i programmet og vil lave en ny

aktivitet næste gang. I de næste interventioner skal vi have inddraget alle, især Jens, da han

ikke har været særligt deltagende indtil nu.

3. intervention


Dagens aktivitet er ”Engine collages”, hvor eleverne skal lave tre collager hver, en for

hver motorhastighed. De skal udvælge billeder til collagerne fra AP bogen.

35

Interventionen

Igen starter vi med at sætte ord på vores egen motorhastighed overfor eleverne. Derefter

lægger vi udklippede billeder fra AP-bogen ud på gulvet, der viser de tre motorhastigheder.

Hver elev får udleveret tre A4-papirer, hvor der henholdsvis står ”hurtigt”, ”langsomt” og

”lige tilpas”. Eleverne skal hver især lave tre collager, en for hver motorhastighed. Vi

starter med ”hurtigt”, ”langsomt” og så ”lige tilpas”. Efter hver collage tager vi en runde,

hvor alle skal fortælle hvilke billeder, de har valgt til collagen. Dette gør vi for at se, om de

har forstået motorhastighederne, samt for at lære dem at sætte ord på disse. Samtidig giver

det os en mulighed for at se, hvor gode de er til at aflæse ansigtsmimik.

Vi slutter intervention af med at fortælle, hvad vi skal næste gang, og vi giver personalet

grønt lys for at de kan begynde at sætte ord på deres eget motorniveau.


Vi glemte at slutte interventionen af med at sætte ord på vores arousalniveau. Det er

vigtigt, at vi gør dette fremover, da eleverne har behov for at høre det mange gange for at

få en forståelse for arousalniveauet. Vi vurderede undervejs, at der ikke var behov for

pauser, da eleverne selv var en del af aktiviteten og holdt koncentrationen igennem det

meste af aktiviteten. I den sidste del af interventionen var det svært for Andreas at holde

koncentrationen. Han var meget selvstimulerende og havde haft brug for at få sænket sin

arousal, og vi vil derfor have fokus på dette i de kommende interventioner.

Det virkede som om, at Tobias og Kristian allerede havde fået en forståelse for

motorterminologien, men at Andreas og Jens ikke udviste helt den samme forståelse for de

forskellige hastigheder. Motorhastigheden ”lige tilpas” var den sværeste for alle fire at

forstå, så den skal vi sørge for at tydeliggøre i de næste interventioner. Mie var syg og

deltog ikke i dagens intervention.

36

4. Intervention


I dagens intervention skal vi lave aktiviteten ”obstacle course” (forhindringsbane). Denne

intervention skal foregå i fritidsklubben, da gymnastiksalen er optaget.

Interventionen

Da Jens kom for sent, og Mie var syg sidste gang, starter vi med at forklare

motorhastighederne igen for at genopfriske dem hos alle eleverne. Vi har fokus på

motorhastigheden ”lige tilpas”, da det var den sværeste for dem alle sammen at forstå.

Derefter sætter vi ord på vores eget motorniveau og påbegynder at sætte ord på elevernes.

Eleverne skal igennem følgende forhindringsbane:

Sidde på en terapibold og hoppe på den 10 gange

Kravle under en måtte

Rulle på rullebræt igennem lokalet

Puste en vatkugle med sugerør igennem en optegnet bane

Hensigten med denne forhindringsbane er at få deres motor til at køre hurtigt, så de kan

mærke det på deres egen krop.

Inden de går i gang med forhindringsbanen, forklarer vi dem, hvad de skal ved hver

station, og at de skal se hinanden udføre banen. Når de har gennemført banen, sætter vi

igen ord på, hvordan elevernes motor kører. For at skabe motivation hos eleverne og gøre

dem engagerede i aktiviteten, skaber vi et konkurrenceelement i form af at lave den bedst

samlede tid (Gjerset, Svendsen, Enoksen, Weinholdt, Vilberg, Major, & Olsen, 2002).


Vi observerede igen, at de stadig havde svært ved at forstå motorhastigheden ”lige tilpas”,

og den skal derfor forklares igen med eksempler. Vi oplevede, at Andreas var meget

dominerende i gruppen og fik de andre med på at fjolle. Vi skal fremover være mere

kontante overfor Andreas og holde hans fokus på det, vi laver.

E

37

Generelt udviste eleverne en bedre forståelse for terminologien, og nogen af dem begyndte

at sætte ord på deres arousalniveau i og udenfor terapien. Vi kunne se, at aktiviteten havde

en effekt, da de fik øget deres arousal.

Den proprioceptive sans har sammen med den vestibulære og taktile sans den

længstvarende effekt for at justere arousal. Derfor ville vi skabe disse sansestimuli gennem

banen. Ved at kravle fik eleverne proprioceptive og taktile stimuli. Den vestibulære og den

proprioceptive sans blev stimuleret, da de hoppede på terapibolden og kørte på rullebrættet.

Da eleverne pustede til en vatkugle med et sugerør, fik de oral motorisk stimuli, som også

er brugbart til at justere arousal (Williams & Shellenberger, 1996).

Dagens intervention var præget af, at vi var i klubben, da der hverken var pladsen eller de

nødvendige redskaber til den optimale forhindringsbane. Dette gjorde, at de ikke fik deres

arousal så højt op, som ønsket.

Næste gang må eleverne gerne sidde med sugerør for at regulere deres arousal, da vi

observerede, at de havde gavn af sugerørene.

5. Intervention


Vi skal igen lave en forhindringsbane, som eleverne skal igennem, men denne gang kan vi

være i gymnastiksalen.

Interventionen

Vi starter med at spørge dem, hvad de tænker, at formålet er med forhindringsbanen.

Efterfølgende forklarer vi, at formålet er, at de på egen krop skal mærke, hvordan deres

motorhastighed ændrer sig. Herefter opsummerer vi de tre motorhastigheder og sætter ord

på vores egen motorhastighed samt elevernes. De skal igennem følgende bane, som igen er

opbygget efter princippet med at få proprioceptive, vestibulære og taktile stimuli (Williams

& Shellenberger, 1996).

Kravle i ribber

Køre på rullebræt

Kravle i tunnel

Hoppe 10 gange på terapibold

Hoppe fra én hulahopring til den næste

38

Kaste en bold i mål

Puste vatkugle igennem en bane

Gætte en motorhastighed på billede fra AP

De får en prøverunde, og derefter skal de lave den bedst samlede tid. Hver gang de har

gennemført banen, sætter vi ord på deres motorhastighed. Efterfølgende får de lov til selv

at sætte to baner op. Vi afslutter med evaluering af dagen, og vi sætter ord på vores

motorhastighed og introducerer til næste gang.


Denne dag var første gang efter efterårsferien, og vi valgte derfor at gennemgå

motorterminologien igen. Vi observerede sidste gang, at den forhindringsbane, vi havde

lavet, ikke var udfordrende nok og lå langt uden for elevernes nærmeste udviklingszone

(Fortmeier & Thanning, 2006). Derfor havde vi lavet den mere udfordrende denne gang.

Vi var i tvivl, om eleverne havde forstået formålet med aktiviteterne, og derfor valgte vi at

spørge ind til, hvad de tænkte, formålet var. Der var kun én af eleverne der gav et bud, der

dog ikke var helt rigtigt, og derfor forklarede vi det igen. Til sidst fik de selv lov til at sætte

en bane op for at bevare deres interesse i aktiviteterne og for at inkludere dem mere i

processen. Vi observerede, at der var store individuelle forskelle i elevernes forståelse af

motorterminologien. Jens, Andreas og Mie havde stadigvæk svært ved at forstå

terminologien og relatere den til egen krop, mens Kristian og Tobias udviste en bedre

forståelse. Vi har derfor overvejet fremadrettet, om vi skal fortsætte med dem samlet som

gruppe eller dele dem op. Da Kristian og Tobias har en bedre forståelse for

motorterminologien, ville de to muligvis få et større udbytte af forløbet, hvis vi delte

gruppen op. Vi er dog kommet frem til, at vi vil fortsætte med dem samlet indtil videre, da

de derved vil kunne lære af hinanden og hjælpe hinanden med at sætte ord på

arousalniveauerne. Samtidig vil de lære mere af at være en blandet gruppe, da de så

tydeligere vil kunne se de forskellige arousalniveauer. For at få de andre mere med vil vi i

de kommende interventioner inddrage Engine Speedometers (speedometer) for at gøre det

mere visuelt, når vi forklarer motorterminologien og sætter ord på deres arousal. Næste

gang vil vi desuden ikke bruge billeder i banen, da eleverne var mere fokuserede på at

klare den hurtigt og derfor sprang billederne over.

39

Vi observerede, at de alle fik øget deres arousal efter at have været igennem banen, og vi

vil derfor fortsætte med den næste gang, da de fortsat har brug for at mærke, på egen krop,

hvordan høj arousal føles. Mie gik midt i interventionen, hvilket skyldes, at hun har det

svært i øjeblikket, da hendes mor er blevet indlagt på hospitalet.

6. intervention

Plan for interventionen

Vi vil starte dagens intervention med en introduktion til ”speedometer” og efterfølgende

lave en forhindringsbane. Vi har desuden planlagt en midtvejsevaluering med eleverne

enkeltvis, hvor vi vil spørge ind til deres interesser og tanker omkring forløbet. Igen deler

vi os op, så to skal stå for forhindringsbanen, mens de to andre skal interviewe.

Interventionen

Vi starter med at gennemgå speedometeret, ved at forklare, hvordan det skal bruges til at

vise vores motorhastighed. Bagefter skal de gætte motorhastigheder på billeder fra AP,

hvor vi efterfølgende viser vores motorhastighed på speedometeret. Bagefter skal de

igennem en forhindringsbane, mens de enkeltvis vil komme ud og blive interviewet. Inden

og efter forhindringsbanen hjælper vi dem med at sætte ord på deres motorhastighed.

Den opstillede forhindringsbane ser således ud:

Kravle i ribber

Gå armgang

40

Rulle på rullebræt

Svinge i tov

Vippe på halvmåne

Puste vatkugle med sugerør imellem kegler

Sidde og hoppe 10 gange på terapibold

Vælge et billede fra AP og fortælle motorhastigheden


Under interventionen sad Mie med en plastickæde, når hun skulle lytte, og hun havde god

gavn af den. De var alle glade for at sidde og enten tygge eller pille ved sugerør, og det

virkede som om, det havde en god effekt på de fleste. Da vi spurgte Andreas om

billederne, svarede han konsekvent det modsatte af, hvad billederne viste. Dette virkede

som en bevidst handling for at spille klassens klovn, og for at kunne gøre dette måtte han

dog have fået en vis forståelse for de tre motorhastigheder. Da vi viste speedometeret til

dem, var Mie hurtig til at sige, at hendes motor kører hurtigt, når hun cykler. Vi blev

overraskede over, at hun viste så stor forståelse og selv bød ind, da vi sidste gang havde

fået et indtryk af, at hun havde svært ved at forstå terminologien. Generelt fik vi det

indtryk, at speedometeret var en god måde visuelt at hjælpe dem med at forstå begreberne

på og relatere dem til sig selv. Selv de elever, vi sidste gang troede havde svært ved

terminologien, viste en bedre forståelse for denne, da de skulle gætte arousalniveauerne på

billederne. Vi har derfor besluttet at fortsætte med dem som en samlet gruppe. Jens var

den, der havde sværest ved at forstå terminologien, og under hele interventionen virkede

han sløv og uinteresseret. Vi har dog indimellem svært ved at vurdere, om det er, fordi

hans arousal er lav, eller fordi han er 15 år og er i puberteten. Derudover skal vi være

opmærksomme på, om Kristian har forstået motorterminologien, da han svarer "lige tilpas"

uanset, hvordan hans motor kører. Vi har en fornemmelse af, at Kristian tror, at ”lige

tilpas” er det rigtige svar, og vi vil derfor udfordre ham ved at høre, hvordan det føles, når

hans motor kører lige tilpas.

41

Interview af eleverne

Vi havde på forhånd udarbejdet en interviewguide, (bilag 10) men havde bevidst lavet

interviewet kort, da eleverne har svært ved at sætte ord på deres tanker og følelser samt at

holde koncentrationen. Vi havde ikke fået tilladelse til at optage interviewene, og en af

eleverne sagde direkte, at han ikke ville optages, så vi noterede ned undervejs i stedet for.

Vi spurgte ind til, hvad de laver i fritiden, men også til hvordan deres energiniveau er i

løbet af en dag for at se, hvordan de selv oplever dette. Vi spurgte også ind til

interventionerne for at høre deres tanker om, hvad de synes, der fungerer, og hvad der ikke

gør.

Sammendrag af interviewene

Eleverne synes alle, det er sjovt at deltage i ergoterapien. De fleste af de aktiviteter, vi har

præsenteret, kan de godt lide, og de har ikke sagt, at noget var direkte dårligt. De har alle

svært ved at sætte ord på, hvad formålet med interventionerne kunne være. Mie fortæller,

at hun har fortalt sine forældre om motorterminologien, og at de derhjemme har lavet nogle

af øvelserne og brugt ordene. Andreas har svært ved at se formålet, men fortæller at han

godt kan mærke, at der sker noget i hans krop. Han siger, at "han falder i hak i

klasseundervisningen", men når han har været hos os, gør han det ikke lige så ofte.

7. Intervention


I dagens intervention skal eleverne lave deres eget speedometer, som inddeles i felterne

”hurtigt”, ”langsomt” og ”lige tilpas”.

Interventionen

Interventionen starter med, at vi genopfrisker motorterminologien og forklarer, at det er

normalt, at ens motor nogle gange kører hurtigt, langsomt eller lige tilpas, da det skal passe

til den situation, man er i. Derefter laver eleverne selv deres eget speedometer med

inspiration fra vores. Herefter sætter vi ord på deres motorniveau ved hjælp af deres

F

42

speedometer og viser dem billeder fra AP. Ved hvert billede skal eleverne sætte ord på,

hvordan personen på billedets motor kører og vise dette på deres eget speedometer. Efter

denne intervention skal eleverne tage deres speedometer med op i klassen for også at

kunne bruge det i timerne.

Kliniske Ræsonnementer

Eleverne skal have deres speedometer med til de kommende interventioner. De fik alle

lavet et speedometer med minimal hjælp og tegnede relevante illustrationer af

arousalniveauerne. Vi observerede, at eleverne brugte speedometeret hensigtsmæssigt til

formålet. Alle på nær Andreas og Mie fandt frem til det rigtige arousalniveau på alle de

billeder, vi viste dem. Vi fornemmer, at eleverne har fået en større og bedre forståelse for

motorterminologien i løbet af de sidste par interventioner. Vi vurderer derfor, at vi kan gå

videre til næste Mile Marker.

8. Intervention


I dagens intervention skal eleverne igen igennem forhindringsbanen. Mens de venter på, at

det bliver deres tur til at prøve banen, vil vi introducere ergoredskaber for eleverne og lade

dem bruge redskaberne, mens de venter. Når eleverne har prøvet forhindringsbanen, skal

de vise, hvordan deres motor kører på deres speedometer.

43

Interventionen

Vi kan ikke følge planen i dag, da gymnastiksalen er optaget, og vi må derfor være i

fritidsklubben. Interventionen starter som tidligere nævnt med, at vi sætter ord på vores

motorhastighed, og derefter hjælper vi eleverne med at sætte ord på deres. Herefter

introducerer vi eleverne for vores ergoredskaber, hvor de får mulighed for at afprøve disse.

Vi slutter af med at introducere til næste gang, hvor vi vil bruge ergoredskaberne mere

aktivt.


På grund af dårligt vejr og manglende plads og redskaber i fritidsklubben valgte vi ikke at

lave en forhindringsbane. Da vi vurderede, at eleverne på nuværende tidspunkt har fået en

tilstrækkelig forståelse for motorterminologien, valgte vi at introducere ergoredskaberne

for dem. En anden begrundelse for at introducere eleverne for redskaberne, på nuværende

tidspunkt, var, for at de skulle blive trygge og bekendte med dem. Eleverne var generelt

meget ukoncentrerede til denne intervention, da de skulle se teater bagefter. Ingen af

eleverne havde den store interesse for nogle af redskaberne, men ballonerne fyldt med mel

og kerner og kuglevesten var dem, de syntes bedst om. Den manglende interesse for

redskaberne kunne bunde i, at eleverne havde forventet, at de skulle lave noget mere fysisk

frem for kun at sidde og lytte. Den oprindelige plan for denne intervention vil vi

implementere i næste intervention.

44

9. Intervention


I dagens intervention starter vi med at introducere eleverne for vores ”high-low chart”

(hurtig-langsom skala).

Efter dette skal eleverne igennem en forhindringsbane. Mens eleverne venter på, at det

bliver deres tur til at prøve banen, vil vi genopfriske brugen af ergoredskaberne for

eleverne og lade dem afprøve dem, mens de venter. Før og efter eleverne har prøvet

forhindringsbanen, skal de vise, hvordan deres motor kører på deres speedometer samt på

vores hurtig-langsom skala. Vi har valgt at tilføje en aktivitet, hvor eleverne også får

dæmpet deres arousal, så de kan mærke hvordan det føles, når deres motor kører langsomt.

De vil til sidst få udleveret skemaet ”How does your engine run” (bilag 11), som de skal

udfylde derhjemme og tage med til næste intervention. Efter endt intervention vil vi

observere eleverne i klasserne.

Interventionen

For at vise eleverne, hvordan vi skal bruge hurtig-langsom skalaen, starter vi med at skrive

vores navne på post-its og sætter dem på skalaen, alt efter om vores motor kører hurtigt,

langsomt eller lige tilpas, hvorefter de skal gøre det samme. Andreas og Mie placerer deres

seddel på hurtigt, Jens sætter den imellem ”lige tilpas” og ”hurtigt”, Kristian på ”lige

tilpas” og Tobias sætter den på ”langsomt”.

Den opstillede forhindringsbane ser således ud:

45

Kravle i ribber

Gå balance på balancebom

Rulle på rullebræt

Gynge/svinge sig i gynge lavet af tov

Puste en vatkugle i slalom mellem kegler med et sugerør

Hoppe på terapibold

Løbe med høj fart fra den ene ende til den anden ende af salen og hente en rispose

Mens eleverne venter på, at det bliver deres tur til at prøve forhindringsbanen, viser vi dem

de ergoredskaber, vi har taget med: Risposer, nakkerispose, balloner med forskelligt mel

og kerner samt elastikker til stoleben. Eleverne afprøver og bruger redskaberne under

ventetiden. For at koble det mere på undervisningssammenhænge og for at bruge elastikker

til stoleben, havde vi valgt, at de skulle sidde på stole, mens de ventede. Før og efter hver

elev har gennemført banen, sætter de ord på deres motorhastighed og viser dette på deres

speedometer, samt på hurtig-langsom skalaen.

Når alle har gennemgået banen, laver vi en arousaldæmpende aktivitet. Eleverne skal

lægge sig på en stor madras, mens lyset bliver dæmpet og rolig musik sat på. Mens

eleverne ligger og slapper af, bliver alle skiftevis masseret på ryggen med en stor

terapibold, og nogle elever skal skubbe til ribber. Disse metoder er valgt, da proprioceptive

og taktile stimuli samt rolig musik kan være med til at dæmpe arousal (Williams &

Shellenberger, 1996). Efter dette skal eleverne igen sætte ord på deres motorhastighed på

hurtig-langsom skalaen. Alle eleverne siger, at deres motor kører ”lige tilpas” undtagen

Andreas, som siger, at hans motor kører hurtigt.

Vi slutter interventionen af med at præsentere, hvad vi skal næste gang, samt gennemgang

af skemaet ”How does your engine run?, som de skal udfylde til næste gang. Med det

formål at de skal få en bedre forståelse for, hvordan de skal udfylde skemaet, udfylder vi et

skema sammen med eleverne, hvor vi viser, hvordan vores motor kan køre på en

almindelig dag.


Vi observerede, at eleverne tog bedre imod ergoredskaberne ved denne intervention, og at

det havde en positiv indvirkning på eleverne, da de havde lettere ved at sidde stille og var

46

bedre til at holde fokus. Ballonerne med mel og nakkerisposerne var de mest populære

redskaber hos eleverne.

Det lader til, at nogle af eleverne har fået en forståelse for motorterminologien og kan sætte

ord på deres arousalniveau. Kristian sagde hver gang, at hans motor kørte ”lige tilpas”, og

vi er derfor lidt i tvivl, om han kan mærke ændringerne på sin egen krop. Da Andreas

skulle sige, hvordan hans motor kørte efter forhindringsbanen og afslapningen på måtten,

satte han den på det modsatte af, hvad vi forventede. Det er tvivlsomt, om han gør det

bevidst for at få opmærksomhed, eller om det er fordi, han ikke har forstået

motorterminologien. Alle eleverne nød berøringen med terapibolden og fik dæmpet deres

arousal. Vi vurderede, at Andreas, Tobias og Jens kunne have gavn af yderligere

proprioceptiv stimuli, og vi valgte derfor at taget dem op enkeltvis for at skubbe til bom

eller ribbe. Da vi ved, at eleverne kommer fra ressourcesvage familier og ikke får særlig

meget støtte derhjemme, er vi i tvivl, om alle eleverne vil få udfyldt det udleverede skema

til næste intervention. Til næste intervention vil vi igen lave aktiviteter, hvor de får deres

arousal helt op og ned, da de stadigvæk har brug for at mærke på egen krop, hvordan dette

føles.

10. Intervention


Vi vil gennemgå forhindringsbanen hvor de får mulighed for at sidde med ergoredskaberne

mens de venter på at det vil blive deres tur. Herefter skal vi igen lave en arousaldæmpende

aktivitet og til sidst gennemgår vi skemaerne.

Interventionen

Vi starter interventionen med at alle sætter ord på deres motorhastighed, ved brug af

hurtig-langsom skalaen, og derefter går vi i gang med forhindringsbanen.

Kristian og Tobias er blevet uvenner og Kristian tager dette meget tungt og vil derfor ikke

deltage i dag. Mens eleverne sidder og venter på at det bliver deres tur, får de udleveret

ergoredskaber, som de kan sidde med. Efterfølgende gennemgår vi ”hvordan kører din

motor” skemaerne, som alle eleverne har fået udfyldt til i dag. Eleverne har fået hjælp til

H

47

udfyldning af skemaerne af en lærer eller pædagog, dog har Kristian selv udfyldt sit. Vi

slutter interventionen af med at fortælle dem hvad vi skal næste gang.


Vi har observeret, at en del af eleverne har forstået princippet i motorniveauerne, men dog

mangler egen kropsopfattelse. Derfor har de svært ved at beskrive og mærke, at der sker

ændringer i egen krop. De havde alle stor gavn af afslapningen med musik og massage

med bolden. Andreas havde stor gavn af nakkerisposerne og var rigtig glad for dem. Han

tog dem selv på, efter at han havde gennemført forhindringsbanen og brugte dem, som de

er beregnet til. Han fik ændret sin arousal, og det medvirkede til, at han kunne mærke dette

på egen krop. Andreas og Tobias kom igennem alle tre arousalniveauer i denne

intervention. Mie havde stor gavn af at sidde med noget i hænderne og virkede især glad

for ballonerne. Ergoredskaberne lod dog ikke til at hjælpe Jens, da han mest brugte dem til

leg. Derimod havde han gavn af at bruge gyngen til at sænke sit arousalniveau og virkede

glad. De fleste elever var hurtige til at tage redskaberne i brug og ville vide, om de måtte

tage dem med op i klassen.

11. Intervention


Dagens aktivitet er afprøvning af Engine tune-up Tools, hvor vi har valgt Tools for the

mouth, Tools for the body og Tools for the hands. I forhold til Tools for the hands afprøver

vi ikke så mange redskaber, da eleverne har haft forskellige redskaber i hænderne,

eksempelvis risposer og balloner. Efter endt intervention vil vi observere elevernes brug af

ergoredskaber i timerne. Efter timen udleverer vi ergoredskaberne til pædagogen, så de kan

gøre brug af dem i løbet af ugen.

Interventionen

Vi fordeler de forskellige Engine tune-up Tools i små stationer, som eleverne bliver fordelt

ud på. Når eleverne kommer igennem de forskellige stationer, mærker de på egen krop,

hvad den enkelte stations redskaber kan gøre for dem. Før eleverne bliver fordelt ud på

stationerne, forklarer vi, at alle menneskers motorer har brug for at bevæge sig og kan have

48

gavn af forskellige redskaber for at vedligeholde og ændre motorhastigheden. Vi slutter

interventionen af med at informere eleverne om, at næste gang vil være sidste intervention.


Tools for the mouth: Her skulle eleverne sætte ord på forskellige smage. Generelt havde de

svært ved at sætte ord på de oralmotoriske input, de fik, og skulle guides, især Andres og

Mie. Kristian og Jens var gode til at sætte ord på de forskellige smagsvariationer, men

havde dog indimellem brug for at blive hjulpet. Tobias havde ikke de store problemer med

at sætte ord på de forskellige smage. Mies kropssprog stemte ikke overens med, hvordan

hun svarede på spørgsmålene om smagsvariationerne. Da hun skulle smage noget surt,

observerede vi, at hendes ansigtsmimik udtrykte, at det var surt, men hun svarede sødt.

Tools for the body: Alle eleverne var glade for at bruge kroppen. Kristian og Tobias brugte

mest tid på gyngen, og Mie ville gerne bruge terapibolden, hvor hun lå hen over med

hovedet nedad. Til denne aktivitet skulle vi have lavet en mere detaljeret og overskuelig

oversigt over de 5 bevægelsesmuligheder, da det var forvirrende for eleverne, at alle

bevægelserne var afbildet på én side (bilag 12). Samtidig skulle vi have gennemgået én

bevægelse ad gangen i stedet for dem alle på én gang.

Tools for the hands: Mie var meget glad for blandingen af kartoffelmel og vand og sad

længe og tegnede med hænderne i dette. Kristian udviste taktil skyhed, som kom til udtryk

ved, at han kun rørte kartoffelmelsblandingen med én finger. Tobias og Andreas prøvede

det også, men fandt det ikke interessant, og Jens ville ikke prøve.

12. Intervention


Dagens aktivitet er igen en afprøvning af Engine tune-up Tools, hvor vi denne gang har

valgt Tools for the eyes og Tools for the ears. Da det er den sidste intervention, skal vi også

evaluere forløbet med eleverne.

Interventionen

Til denne intervention deler vi ikke de forskellige Tools op i stationer, men afprøver dem

samlet. Først er eleverne samlet på en stor madras, hvor de skal lytte til forskellige

49

musikgenrer. Herefter laver vi en aktivitet, hvor de skal opleve effekten af forskellige

lysstyrker. Afslutningsvis har vi en fælles evaluering af forløbet (bilag 13).


Andreas gav udtryk for, at han ikke får sit arousalniveau ned, når han ligger og lytter til

rockmusik. Ud fra dette udsagn konkluderer vi, at han forbandt musik og måtten med

afslapning, ligesom vi har brugt det de forrige gange. Eleverne var ikke med på at lytte til

musikken og mærke, hvad det gjorde ved deres kroppe. De var mere fokuserede på selve

musikken, og hvilken sanger det var. Da vi ved, at eleverne er visuelt orienterede, kunne

det have været en hjælp for dem at tegne det, de følte i kroppen, under musikken. Det

kunne gøre det lettere for eleverne at udtrykke, hvad der sker i deres krop. Da lyset

pludseligt blev tændt, fik alle eleverne afprøvet, hvordan det visuelle kan påvirke

arousalniveauet.

Afslutning med skolen

Inden vi afsluttede forløbet, evaluerede vi med personalet. Vi har udarbejdet et dokument

til den pædagog, der fulgte os, med en opsummering af AP, samt forslag til hvad de kan

bruge videre på egen hånd.

Resultater

I det følgende vil vi præsentere vores resultater ved at gennemgå vores observationer og

evaluering med eleverne og personalet.

Observationer

I det nedenstående vil vi præsentere en sammenfatning af de væsentligste observationer fra

klasseundervisningen.

Overordnet observerede vi, at eleverne ikke selv var opsøgende i timerne i forhold til

redskaberne, men når de blev tilbudt et redskab, ville de fleste gerne bruge et. I

D

50

plenumundervisningen observerede vi, at de andre elevers interesse for redskaberne, og

hvad de skulle bruges til, forstyrrede koncentrationen hos vores gruppe af elever. Ved

individuel klasseundervisning observerede vi, at eleverne brugte redskaberne

hensigtsmæssigt, dog brugte de ikke redskaberne hele tiden, men tog dem i brug, når de var

ved at miste koncentrationen.

Evaluering med eleverne

I det følgende vil vi præsentere de væsentligste udsagn fra hver enkelt elev.

Jens synes, at det bedste igennem forløbet var at prøve at smage på forskellige ting. Han

synes ikke, at han kan bruge redskaberne.

Kristian synes bedst om dengang, hvor de skulle prøve at smage på forskellige ting. Af

redskaberne kunne han bedst lide rispose, ballon med mel og nakkerispose. Kristian kunne

godt forestille sig, at han kunne bruge redskaberne i undervisningen, især kuglevesten

kunne han godt lide at have på i timen.

Andreas synes, at forhindringsbanen var det sjoveste i forløbet. Han føler, at han lidt har

lært at styre sin motor, og når han bruger nakkerisposen, så kører hans motor okay. Derfor

synes han godt, at han kan bruge den i skolen. Det, han synes var dårligt ved forløbet, er, at

de i starten mistede lidt af deres pauser ved at være til ergoterapi.

Mie synes generelt, at det har været sjovt og kan bedst lide at smage på ting og tegne med

fingrene i kartoffelmel. Af redskaberne kan hun bedst lide ballonerne med hvedemel.

Tobias synes, det har været fint nok at lave ergoterapi og at forhindringsbanerne har været

det sjoveste. Han synes, at de første par gange var de kedeligste, da vi mest snakkede.

Tobias har ikke lyst til at bruge ergoredskaberne fremover.

Evaluering med lærerne og pædagogen

Vi sluttede forløbet af med en evaluering sammen med lærerne og pædagogen ved brug af

et semistruktureret interview (bilag 14). I det kommende afsnit kan ses en sammenfatning

af evalueringen.

E

F

51

I den ene klasse har de brugt redskaberne i timerne, hvorimod de i den anden klasse ikke

har gjort brug af redskaberne, dog har én elev i denne klasse brugt kuglevesten.

Pædagogen, vi udleverede ergoredskaberne til, fortæller, at hun kun har informeret lærerne

om, at redskaberne er til rådighed. Hun har vurderet, at det ville skabe for meget uro i

klassen, hvis eleverne selv skulle administrere deres brug af redskaberne på nuværende

tidspunkt. Alligevel har en af eleverne selv spurgt efter et redskab. I forhold til

koncentration synes ingen af dem, at der er sket en ændring hos eleverne, på nær hos Mie.

Alle udtrykker, at de ønsker at bruge metoderne og redskaberne fremover, og de kunne

godt forestille sig, at eleverne kunne få gavn af dem på længere sigt, når de har lært at

bruge dem optimalt. De finder redskaberne anvendelige, da de ikke larmer, er billige at

fremstille og indbyder til at sidde med frem for at lege. De er alle meget positive overfor

forløbet og finder det givende for alle parter.

Diskussion

Sammendrag

Vi har i denne case rapport beskrevet et seks ugers interventionsforløb på en specialskole,

hvor vi har afprøvet AP på fem elever med diagnoser indenfor ASF og ADHD. Forud for

denne intervention indsamlede vi relevante data om vores elever ved hjælp af observation

og interview. Vi nåede ikke igennem alle Mile Markers i AP i løbet af interventionen, men

de fleste af eleverne formåede til slut, med støtte fra personalet og os, at regulere deres

arousalniveau en smule. I vores resultater gav eleverne udtryk for, at de ikke selvstændigt

kunne regulere deres arousal og ikke følte, at der var sket en ændring i dette. Derimod gav

både pædagog og lærere udtryk for, at de introducerede ergoredskaber var anvendelige i

undervisningen og havde en positiv påvirkning på nogle af elevernes arousal.

Metodediskussion

Case rapport

I vores case forløb har vi ikke valgt at lave en direkte pre- og post test, fordi selve case

rapport som design ikke lægger op til at lave en effektmåling (Albert et al., 2005).

Samtidig lægger vores formål heller ikke op til dette. Vi har i stedet for valgt at lave en

E

F

52

evaluering med personalet og eleverne for at kunne vurdere anvendeligheden. Selve

designet fandt vi brugbart til at afprøve og beskrive anvendeligheden af AP.

Vi mener, det er muligt at reproducere vores behandlinger, da vi har anvendt et bestemt

behandlingsprincip ud fra et program, som vi dog har måttet justere undervejs, og dette kan

have påvirket reliabiliteten.

Forundersøgelsesmetode og observationer i klasseundervisning

For at skabe større validitet af vores observationer, var vores observationsguide opbygget

efter udvalgte udøvelsesfærdigheder fra OTIPM. Ved at strukturere observationen øges

reliabiliteten (Launsø et al., 2011). Vi har erfaret, at det var svært for os at observere de

sociale interaktionsfærdigheder og derved udlede nogle data. Dette kan skyldes, at ikke alle

de sociale interaktionsfærdigheder, der blev udvalgt, var en naturlig del af

klasseundervisningen. I gruppen havde vi delt os op, så der var to i hver klasse. På trods af

at vi havde lavet en fælles observationsguide, vil der dog altid være forskel på, hvad man

som observatør har fokus på og bemærker (ibid). Derfor har det ikke været muligt for os at

sikre, at observationerne har været udført ens i de to klasser. Når man er med som

observatør i en aktivitet, vil det aldrig være 100 procent muligt at undgå at påvirke den

situation, man observerer, og dem, man observerer, og derved påvirkes validiteten

(Malterud, 2008). For at undgå at påvirke eleverne og personalet mest muligt, havde vi af

samme grund valgt at dele os i to, så der var færre observatører til at påvirke konteksten.

Eleverne og personalet var desuden på forhånd informeret om, at vi skulle komme og

observere. I undervisningen placerede vi os, så vi var mindst muligt forstyrrende for

undervisningen og eleverne, men med mulighed for stadig at kunne se eleverne. Det var

svært for os at se alt, hvad der foregik, fordi eleverne sad i hver deres bås. Eleverne har

været vant til, at der kommer mennesker og observerer i klasserne i andre sammenhænge,

så dette var ikke ukendt for dem. Resultatet af observationen har afhængt af den

tidsbegrænsede periode, vi observerede. Validiteten havde været større, hvis vi havde

observeret over en længere tidsperiode, f.eks. en hel skoledag eller flere gange inden

interventionerne. Vi har erfaret, at disse elever, pga. deres diagnoser, blandt andet svinger

meget imellem at have gode og dårlige dage. Under vores forløb har eleverne været i en

god periode, og dette har også haft indflydelse på vores første observation.

E

53

I de to efterfølgende observationer havde vi ikke udarbejdet en observationsguide og havde

derfor ikke fulgt metoden så stringent. Dette gør, at reliabiliteten mindskes. Vi udarbejdede

ikke en ny observationsguide, da vi vurderede, at den ikke var relevant i forhold til

observation af redskaberne, fordi observationsguidens fokus ligger på

udførelsesfærdighederne (Fisher, 2012).

Interview som undersøgelsesmetode

Vi havde udformet en interviewguide, som vi brugte under interviewene med personalet

for at få indblik i deres kultur på skolen, deres undervisningsmetoder, og hvad

forudsætningerne var for at kunne indføre AP i klasserne. Selvom vi havde lavet en

oversigt over de spørgsmål, vi ville have svar på, blev interviewene ikke udført ens, da det

var forskelligt, hvem der var hovedinterviewer. Desuden stillede vi åbne spørgsmål, så det

var muligt for den interviewede også at byde ind. Efter første interview med pædagogen

besluttede vi at tilpasse interviewguiden, da vi indså, at nogle af spørgsmålene var meget

overordnede omkring skolen, og vi antog, at de ville svare det samme. Vi ville derfor ikke

spilde lærernes tid unødvendigt (Malterud, 2008).

Vi erfarede efterfølgende, at interviewet ikke var tilstrækkelig validt, da vi senere i forløbet

indså, at vi ikke kunne bruge så mange af de data, vi fik ud af interviewene, på trods af at

personalet besvarede spørgsmålene efter hensigten. Vi erfarede, at vi skulle have udformet

spørgsmålene anderledes med større fokus på deres opfattelse af eleverne i timerne, for at

spørgsmålene skulle have været mere brugbare. Da vi havde udformet nogle supplerende

spørgsmål til SP, kunne vi have stillet disse under interviewene.

Selvom vi ikke havde fået mange brugbare data, kunne vi ved hjælp af metodetriangulering

sammenligne med data fra vores observationer og derved få nogle brugbare data (ibid).

Sensory Profile

SP er i sin originale form et standardiseret redskab. Vi har dog ikke brugt hele SP, men kun

udvalgt de spørgsmål, vi fandt relevante, i forhold til vores målgruppe. Dette gjorde vi, da

vi desværre ikke havde forældrene involveret i forløbet, og fordi personalet kun kender

D

H

54

eleverne fra skole og fritidsklub og derfor ikke ville kunne svare på alle spørgsmål. Da vi

ikke har brugt SP, sådan som den er beregnet til, vil validiteten falde.

Vi gennemgik ikke den tillempede SP sammen med personalet, inden de selv skulle

udfylde den. Dette kan have påvirket resultatet, da det kan have været svært for dem at

svare på spørgsmålene, og de kan have forstået dem på forskellige måder. På samme måde

oplever Jürgensen og Sparholt at spørgsmålene, der stilles i SP, indimellem kan være

svære at svare på for forældre og andre faggrupper, da de undersøger nogle

sansemodaliteter, som man normalt ikke er så bevidst om (Jürgensen & Sparholdt, 2005).

Det, at svarene fra læreren og pædagogen ikke stemmer overens, kan skyldes, at deres

roller og fagidentitet er forskellige. Det vil sige, at de har påtaget sig en identitet med nogle

tilhørende tanker og handlinger, der vil passe til deres rolle som henholdsvis pædagog og

lærer. Dette vil sige, at de vil have forskelligt syn på den enkelte elev, da deres roller i

forhold til eleven er forskellige (Kielhofner, 2010).

Vi har valgt ikke at bruge den tillempede SP som måleredskab, fordi vi ikke nåede længere

i programmet. Tidligere erfaring fra en anden bachelorgruppe viste, at de havde svært ved

at bruge SP som måleredskab. Vi har efterfølgende erfaret, at der findes en Sensory Profile

School Companion, som er specifikt udviklet til skolesituationer. Det ville derfor have

været mere hensigtsmæssigt at bruge denne som undersøgelses- og måleredskab (Dunn,

2011).

Evaluering med personalet og eleverne

Vi udførte evalueringerne individuelt med lærere og pædagoger for at forhindre, at de

påvirkede hinandens svar. Vi havde udarbejdet en interviewguide i form af et

semistruktureret interview til lærerne, pædagogen og eleverne. Vi stillede åbne spørgsmål

for at undgå at præge deres svar. Enkelte spørgsmål var dog nødt til at være lukkede, da vi

havde brug for et specifikt svar. (Kvale & Brinkmann, 2009).

Mennesker agerer i samspil med deres omgivelser, og igennem hele forløbet har vi spillet

en central rolle, og dette øger derved risikoen for, at alle de interviewede er blevet påvirket

af os (ibid).

F

55

Vi valgte at lave en fællesevaluering med eleverne, hvor pædagogen var til stede, for at

hun kunne skabe tryghed for eleverne og hjælpe dem med at sætte ord på deres tanker.

Dette kan have skabt bias, da pædagogen derved kan have påvirket elevernes svar. På den

anden side gav det den fordel, at hun kunne hjælpe dem med at huske, hvad de løbende

havde sagt, når de havde svært ved at huske. Ved at lave en fællesevaluering frem for en

enkeltvis, håbede vi, at eleverne kunne støtte hinanden, når de skulle svare. Desværre var

to af dem syge, da vi skulle evaluere, og det blev delt over to gange.

Det kan diskuteres, hvor pålidelige de svar, vi fik fra eleverne, var. Mange af de spørgsmål,

vi gerne ville have svar på, krævede nemlig stor selvindsigt, hvilket i sig selv kan være

svært for denne gruppe elever (Andersen og Kjærulff, 2003).

Interventions- og resultatdiskussion

The Alert Program

For at afprøve anvendeligheden af AP var det vigtigt, at vi var tro overfor programmet, og

derfor fulgte vi AP stringent med kun enkelte tilpasninger undervejs.

Vi manglede en overordnet introduktion og forventningsafstemning med eleverne, da dette

ikke er indlagt i AP. Vi skulle derfor have været opmærksomme på ved den første

intervention, hvor vi kunne have uddybet formålet mere for dem. Samtidig har vi erfaret, at

der manglede en indgang i forløbet, som Canadian Practice Process Framework (CPPF)

starter med, og derfor fik vi ikke opbygget en tryg og ordentlig relation (Townsend &

Polatajko 2009). Dette skulle vi selv have været opmærksomme på under opstarten af case

rapporten ved at inddrage f.eks. Canadian Occupational Performance Measure (Law,

Baptiste, Carswell, McColl, Polatajko, Poll, 2007). Ved indgangen skulle vi have

samarbejdet om identificering af elevernes aktivitetsproblematikker, afstemt forventninger

og fundet frem til deres interesser, hvilke er motivationsskabende (Kielhofner, 2010).

På grund af den manglende forventningsafstemning valgte vi at indlægge et interview

undervejs i forløbet med eleverne, hvor det stod klart for os, at de havde svært ved at se

formålet, og dette vendte vi derfor med dem.

En stor udfordring i vores udførelse af programmet har været, at eleverne har svært ved at

aflæse ansigtsmimik og kropssprog. Dette fyldte meget i de første Mile Marker i AP, og

56

derfor var det en ekstra udfordring for eleverne at lære at forstå terminologien (Thomsen,

2009).

Begrænsninger

Tidsbegrænsningen gjorde, at vi ikke nåede længere end Mile Marker 7, hvilket var lige

inden eleverne rigtigt skulle til at eksperimentere med metoder til at justere deres arousal i

timerne. Karin J. Barnes mfl. har afprøvet AP, hvor de ikke havde tid nok til at fuldføre

programmet. De vurderede, at med yderligere tid og øvelse vil børnene måske forbedre

deres mulighed for at kunne selvregulere og derved opnå succes. Det samme kunne være

gældende for vores elever (Barnes, Vogel, Beck, Schoenfeld & Owen, 2008).

Da eleverne kommer fra ressourcesvage familier, som ikke var en del af forløbet,

manglede eleverne støtte hjemmefra. Dette havde indflydelse på deres fuldførelse af nogle

af AP-aktiviteterne.

Hvis disse begrænsninger ikke havde været til stede, havde resultatet muligvis været

anderledes.

Intervention

Overordnet havde eleverne svært ved at forstå motorterminologien og relatere den til egen

krop. Det var derfor nødvendigt at bruge flere gange på at forklare terminologien, og vi

gjorde mere ud af at bruge billederne på grund af elevernes ringe kropsopfattelse. Selvom

vi ikke nåede længere med AP, end vi gjorde, havde eleverne stadig gavn af det, da det

heller ikke er en forudsætning, at eleverne kommer alle Mile Markers igennem (Williams

& Shellenberger, 1996). Vi vurderer, at vores elever muligvis ikke ville kunne fuldføre

hele AP, uanset hvor meget tid, der ville være til rådighed, på grund af deres kognitive

udfordringer. Især de sidste Mile Markers kan vi forestille os, at eleverne ville have svært

ved, da det er noget, eleverne selvstændigt skal udføre. Vi har igennem forløbet erfaret, at

de havde svært ved at udføre nogle af aktiviteterne selvstændigt.

Lærerne havde ikke tid til rådighed, og derfor var det kun muligt for pædagogen at være

direkte inddraget i forløbet. Pædagogen har derved samtidig med eleverne lært AP at

kende. Hvis lærerne havde været direkte involveret i vores forløb som pædagogen, havde

de haft bedre forudsætninger for at støtte den enkelte elev og udnytte ergoredskaberne i

E

57

undervisningen. Karin J. Barnes mfl. har erfaret, at det havde en god virkning, at lærerne

var en naturlig del af forløbet og lærte AP sammen med eleverne (Barnes et al, 2008).

Et kritikpunkt af vores interventioner er, at vi ikke altid var lige konsekvente i forhold til at

introducere eleverne til næste intervention. En del af interventionerne blev vi nødt til at

gentage, fordi vi vurderede, at hvis eleverne skulle fortsætte som en samlet gruppe

igennem interventionerne, var dette nødvendigt. Da der samtidig også lå en efterårsferie i

den periode, vi havde interventioner med eleverne, skulle vi også tage højde for dette. I

forhold til den Mile Marker, hvor eleverne selv skulle sætte ord på deres arousalniveau,

var vi ikke stringente nok, idet vi begyndte for tidligt på Mile Marker 4. Dette kunne have

haft en indflydelse på interventionerne, da eleverne ikke var klar til det.

Ergoterapeuter vil oftest træne direkte på aktiviteter som mål for at fremme livskvalitet og

sundhed. For os var det nødvendigt at bruge interventionerne som middel, der ville kunne

give mulighed for at udfylde betydningsfulde aktiviteter senere. Formålet var bestemt på

forhånd både igennem selve AP og vores formål med case rapporten (Jepsen & Larsen,

2013).

Elevernes familieforhold kunne have påvirket resultaterne af interventionerne. Dette kunne

vi især mærke hos Mie på grund af både dødsfald og indlæggelse i familien. Hun havde

derfor ikke fået lige så stort udbytte af forløbet, som hun kunne, da hun havde meget andet

at tænke på og missede nogle interventioner.

Observationer i undervisningen

Eleverne var ikke selv opsøgende i forhold til at hente redskaberne i timen. Dette kunne

skyldes, at vi ikke var nået længere i forløbet, og derfor havde eleverne ikke fået en

tilstrækkelig viden og forståelse om redskabernes formål og funktion. Da vi heller ikke var

nået til den Mile Marker, hvor eleverne selvstændigt skulle begynde at udvælge de

redskaber, der var brugbare for dem, var det ikke et krav, at de kunne dette på nuværende

tidspunkt (Williams & Shellenberger, 1996). I de aktiviteter, vi observerede eleverne,

havde de ikke det store behov for at få justeret deres arousal, og derudover kendte de ikke

redskaberne godt nok. Dette havde indflydelse på, at vi ikke fik så mange data om

elevernes brug af redskaberne som forventet. Eleverne ville dog gerne bruge redskaberne,

når de fik dem tilbudt. Vi er i tvivl, om det var nyhedens interesse, der gjorde at eleverne

D

58

gerne ville bruge redskaberne, eller om det var, fordi de kunne mærke, at det havde en

effekt. Det kan samtidig overvejes, om muligheden for at få opmærksomhed fra de andre

elever i klassen kunne være en af grundende til, at de ville bruge redskaberne. Vi

observerede, at nogle af redskaberne fungerede bedre i plenumundervisning, mens andre

fungerede bedre, når de lavede individuelle opgaver i klassen, da de larmede eller tog

fokus væk fra de andre elever i undervisningen.

Evaluering med personalet og eleverne

Resultaterne fra evalueringerne bærer meget præg af tidsbegrænsningen. Dette kan

forklare, hvorfor lærere og pædagoger ikke har kunnet se de store ændringer hos eleverne,

da metoderne ikke er nået at blive rigtig afprøvet i timerne. Eleverne er af samme grund

heller ikke blevet bekendt med hvilke metoder, der virker bedst for dem. Dette kan være en

grund til, at ikke alle eleverne har taget redskaberne til sig.

Ser man på resultaterne, er der ikke helt overensstemmelse mellem elevernes svar og

lærernes svar på, om metoderne fra AP kan bruges fremover. Både lærerne og pædagogen

ønsker at bruge metoderne fremover og giver udtryk for, at eleverne vil kunne have gavn af

dem i fremtiden. Derimod er det ikke alle eleverne, der mener, at de vil kunne bruge dem

fremover.

I The Model of Human Occupation taler Gary Kielhofner om en subjektiv oplevelse og

udøvelse. Lærerne og pædagogerne kan stå objektivt udefra og se, at eleverne rent fysisk er

i stand til at bruge redskaberne, hvor det kropsligt vil opleves anderledes indefra eleverne.

Det, at lære noget nyt, vil for eleverne indebære objektive ting, såsom fysisk at bruge

metoderne og hvordan man skal gøre. Men samtidig indebærer det, at lære noget nyt, også,

at eleverne fanger oplevelsen. De skal lære, hvordan det føles på egen krop, hvilket er den

subjektive oplevelse (Kielhofner, Tham, Baz & Hutson, 2010).

Det kan desuden diskuteres, om alle eleverne har forstået konceptet fuldt ud, da dette er en

forudsætning for at kunne se formålet med AP. Det kan være lettere for lærerne og

pædagogen at se mulighederne i AP, da de forstår formålet med dette og ønsker derfor at

bruge det fremover. For at eleverne vil bruge AP fremover skal de kunne se visioner om

muligheder. På grund af elevernes begrænsninger og udfordringer er det svært for dem at

se deres eget potentiale, og derved har de svært ved at engagere sig i skoleaktiviteterne.

H

59

Det er svært for dem at se, hvordan AP kan bidrage til at opfylde deres forventninger i

dagligdagen og hjælpe dem til at være mere deltagende i hverdagsaktiviteter, hvis de ikke

forstår konceptet bag AP (Townsend, E., Beagan, B., Kumas-Tan, Z., Versnel, J., Iwana,

M., Landr, J., Stewart, D. & Brown, J., 2009).

Læreren og pædagogen har ikke kunne se nogen ændring hos Tobias, og han har ikke

ønsket at bruge de redskaber, som de har tilbudt ham. Dette kan skyldes, at han i forvejen

sidder på en terapibold, som giver ham mulighed for at justere sin arousal. I et forsøg

udført af Alicia L. Fedewa & Heather E. Erwin konkluderede de, at terapibolde har en

gavnlig effekt (Fedewa & Erwin, 2011). Dette kan være med til at forklare, hvorfor han

ikke har haft brug for ergoredskaberne.

Konklusion

Personalet fandt AP givende og anvendeligt i undervisningssammenhænge, og det gjorde

vi også, fordi programmet ligger op til, at man kan være kreativ og bruge omgivelserne

aktivt. Det er nemt at implementere i specialskoleregi, da det ikke er omkostningsrige og

store ændringer, der skal til for, at det kan anvendes. Det er muligt at tilpasse dette

program efter den enkelte elevs behov, og det er samtidig nemt at integrere metoderne, så

de bliver en naturlig del af skoleaktiviteterne. Udfordringerne ved at inddrage AP kan

være, at det ikke kan passe ind i forhold til klassereglerne og normerne det vil sige, at de

redskaber man indfører, ikke skal stride imod lærerens forventninger til, hvordan eleverne

skal opføre sig i undervisningen. Det vil derfor være væsentligt at være opmærksom på,

om ergoredskaberne og metoderne forstyrrer undervisningen og påvirker de andre elevers

arousal.

Perspektivering

AP er udformet, så det ikke kun kan anvendes af ergoterapeuter, men også af andre

faggrupper. Dette giver rig mulighed for at arbejde på tværs af faggrupper og inddrage

forældrene i samarbejdet om den enkelte elev. Man kan tilpasse AP til den enkeltes behov,

og dette giver mulighed for at tilrettelægge programmet, ikke kun til elever med ADHD og

ASF, men også til andre, som muligvis vil have gavn af AP. I og med at AP ikke er

begrænset af bestemte redskaber og metoder, vil det kunne bruges mange steder, både i

specialskoler, folkeskoler og på voksne mennesker, da alle mennesker kan have brug for at

Alle

60

få tilpasset deres arousal. Man kunne videreudvikle redskaberne, så de blev endnu mere

brugbare og ikke forstyrrede i en undervisningssammenhæng eller på en arbejdsplads.

I vores forløb har vi ikke kunnet se de store ændringer hos eleverne, men vi har kunnet se

et potentiale i at anvende AP i specialskoleregi. I de ændringer, vi har set hos eleverne, er

der ikke videnskabelig bevis for, at anvendelsen af AP har været den udløsende faktor for

dette.

Vi mener, at der mangler mere og nyere viden om AP og dets brug i specialskoleregi.

Vores case rapport kan bidrage til den ergoterapeutiske praksis med erfaringer og viden til

videre forskning.

Formidling

Afslutningsvis vil vi i dette afsnit beskrive vores tanker og idéer om, hvordan dette

bachelorprojekt skal videreformidles.

Den grundlæggende ide med at skrive en case rapport er at beskrive praksis så kollegaer og

øvrige samarbejdspartnere kan forholde sig til praksis på en konstruktiv måde (Albert et.

al, 2005). Halvvejs igennem vores bachelorforløb blev vi tilbudt at holde en forelæsning

for modul 7 studerende omkring vores forløb og selve The Alert Program, hvilket vi

takkede ja til. Vi finder det sandsynligt at børneergoterapeuter vil kunne blive inspireret af

vores projekt og drage nytte af The Alert Program. Derfor vil vi formidle til interesserede

børneergoterapeuter og den involverede specialskole.

Antal tegn: 83.935

61

Referenceliste

ADHD foreningen (2013). ADHD- et usynligt handicap Lokaliseret D.09.10.2013 på

World Wide Web: http://adhd.dk/om-adhd/

Albert, H., Hovmand, B., Lund, H., Winkel, A. & Sørensen, L.V. (2005). Case rapport –

en grundbog i praksis formidling (1. udgave, 1. oplag), Munksgaard Danmark, København.

Andersen, I.V., Lauritzen, G. Q., Stokholm, G (2010a): Børn, deres omgivelser, roller og

aktiviteter I: Andersen, I.V., Lauritzen, G. Q., Stokholm, G. (red) Ergoterapi og børn

Udvikling, aktivitet og deltagelse (2. udgave, 1.oplag). Munksgaard Danmark, København

Andersen, I.V., Lauritzen, G. Q. & Stokholm, G. (2010b): Ergoterapeutiske

undersøgelsesredskaber. I: Andersen, I.V, Lauritzen, G. Q & Stokholm, G (red).

Ergoterapi og børn Udvikling, aktivitet og deltagelse (2. udgave, 1. oplag). Munksgaard

Danmark, København 2010.

Andersen, D. & Kjærulff, A. (2003). Hvad kan børn svare på?- om børn som respondenter

i kvantitative spørgeskemaundersøgelser. København, Socialforskningsinstituttet.

Ayres, J.A. (2007). Sanseintegration hos børn (2. udgave, 1. oplag). Hans Reitzels Forlag:

København.

Barnes, K.J., Vogel, K.A., Beck, A.J., Schoenfeld, H.B. & Owen, S.V. (2008). Self-

regulation Strategies of Children with Emotional Disturbance I: Physical & Occupational

Therapy in Pediatrics, Vol. 28(4).

Blicher, J.U. & Kristensen, H.K (2011): Hjernens anatomiske og fysiologiske opbygning

og funktion. I: Wæhrens, E., Winkel, A. & Gyring, J. (red.). Neurologi og

neurorehabilitering – for ergoterapeuter og fysioterapeuter (1.udgave, 4 oplag).

Munksgaard Danmark.

Bonke, R. & Hass, I. (2010): Sanseintegration. I: Andersen, I.V., Lauritzen, G. Q. &

Stokholm, G. (red). Ergoterapi og børn Udvikling, aktivitet og deltagelse (2. udgave, 1.

oplag). Munksgaard Danmark, København 2010.

Brandt, Å. & Winding, K. (2010): Søgning og vurdering af ergoterapirelevant forskning. I:

Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. & Madsen, A. (red). Basisbog i ergoterapi –

http://adhd.dk/om-adhd/

62

aktivitet og deltagelse i hverdagslivet (2. udgave, 3. oplag) København: Munksgaard

Danmark.

Brandt, Å., Legarth, K. H. & Wæhrens, E. (2010): Undersøgelser og evaluering - med

aktivitet og deltagelse i fokus. I: Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. & Madsen, A.

(red). Basisbog i ergoterapi – aktivitet og deltagelse i hverdagslivet (2. udgave, 3 oplag)

København: Munksgaard Danmark.

Bundy, A.C. & Murray, E. A. (2002): Sensory Integration: A. Jean Ayres’ Theory

Revisited. I: Bundy, A.C., Lane, S.J. & Murray, E.A. (red). Sensory Integration- Theory

and Practice (2.edition) F.A. Davis Company, Philadelphia.

Dunn, W. (1999). Sensory Profile – User’s Manual. Minneapolis, NCS Pearson.

Dunn, W. (2011). Sensory Profile School Companion - User’s Manual. Minneapolis, NCS

Pearson.

Edelson, S.M., Edelson, M.G., Kerr, D.C.R. & Grandin, T. (1999). Behavioral and

Physiological Effects og Deep Pressure on Children With Autism: A Pilot Study Evaluting

the Efficacy of Grandin’s Hug Machine. I: The American Journal of Occupational

Therapy March/April 1999, Volume 53, Number 2.

Fedewa, A.L. & Erwin, H.E. (2011). Stability Balls and Students With Attention and

Hyperactivity Concerns: Implications for On-Task and In-Seat Behavior. I: The American

Journal of Occupational Therapy July/August 2011, Volume 65, Number 4.

Fisher, A.G (2012). OTIPM -En model for planlægning og implementering af top-til-bund,

lientcentrede og aktivitetsbaserede interventioner (1. udgave, 1. oplag). Munksgaard,

København.

Fortmeier, S., Mathiasson, G. & Schrøder, I. (2010): Etik, værdier og grundlæggende

antagelser i ergoterapi. I :Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. & Madsen, A. (red).

(2010). Basisbog i ergoterapi – aktivitet og deltagelse i hverdagslivet (2.udgave, 3. oplag).

København: Munksgaard Danmark.

Fortmeier, S. & Thanning, G. (2006). Set med patientens øjne - ergoterapi og

rehabilitering som patientens egen virksomhed. (2. udgave, 2. oplag) FADL´s Forlag.

63

Gjerset, A., Svendsen, T.M., Enoksen, E., Weinholdt, T., Vilberg, A., Major, J. & Olsen,

E. (red) (2002). Idrættens træningslære (2. udgave, 1. oplag) Danmarks Idræts-forbund.

København: Gads Forlag.

GUU-GUA foreningen. Hvad er GUU og GUA? Lokaliseret på world wide web d.

13.11.13: http://www.guu-gua.dk/#!102

Hansen, G.M. & Sneum, M.M. (2008). ADHD – Fra barndom til voksenalder. (1. udgave)

København: Frydenlund.

Hovmand, B. & Præstegaard, J. (2002). Kvalitative forskningsmetoder i fysioterapi - en

introduktion. I: Nyt om forskning, nr. 2, 2002.

Jepsen, B.G. & Larsen, A.E. (2013). Ergoterapeutisk intervention I: Brandt, Å., Madsen,

A.J., Peoples, H. (red) Basisbog i ergoterapi – aktivitet og deltagelse i hverdagslivet (3.

udgave, 1. oplag). Munksgaard Danmark, København.

Jürgensen, K. & Sparholdt, U. (2005, april). Sensory Profile - Et testredskab som beskriver

sammenhængen imellem barnets evne til at forarbejde sensoriske informationer og barnets

adfærd i forbindelse med udførelse af daglige aktiviteter. Lokaliseret d.20-11-2013 på

World Wide Web: http://www.etf.dk/uploads/tx_subjectdb/us-sensory_profile_-_0405.pdf

Kielhofner, G., Tham, K., Baz, T. & Hutson, J. (2010): Udøvelseskapaciteten og den

levede krop I: Kilehofner, G. (red). MOHO – Modellen for menneskelig aktivitet

Ergoterapi til uddannelse og praksis.(2. udgave, 1. oplag). Munksgaard Danmark,

København.

Kielhofner, G. (2010): Vanedannelse: Mønstre i den daglige aktivitet krop I: Kilehofner,

G. (red). MOHO – Modellen for menneskelig aktivitet Ergoterapi til uddannelse og

praksis.(2. udgave, 1. oplag). Munksgaard Danmark, København.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interview – Introduktion til et håndværk (2 udgave, 1.

oplag). Hans Reitzels Forlag, København.

Landsforeningen Autisme (2013). Autisme Spektrum Forstyrrelse Lokaliseret

D.08.10.2013 på World Wide Web:

http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1

http://www.guu-gua.dk/#!102

http://www.etf.dk/uploads/tx_subjectdb/us-sensory_profile_-_0405.pdf

http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1

64

Launsø, L., Olsen, L. & Reiper, O. (2011). Forskning om og med mennesker -

forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning (6. udgave) Nyt Nordisk Forlag

Arnold Busck.

Law, M., Baptiste, S., Carswell, A., McColl, M., Polatajko, H. & Poll, N. (2007).

Canadian Occupational Performance Measure. (3.udgave) Ergoterapeut Foreningen.

Malterud, K. (2008). Kvalitative metoder i medisinsk forskning (2. utgave, 4. opplag).

Universitetsforlaget.

Malterud, K. (2011). Kvalitative metoder i medisinsk forskning (3. utgave, 2. opplag).

Universitetsforlaget.

Mo, E.E. (2013). Jeg hader ADHD Producer: Lense-Møller, L. Produktion: Magic Hour

Films, i samarbejde med TV2, Danmark, Norge.

Mulligan, S. (2002): Advances in Sensory Integration Research . I: Bundy, A.C., Lane, S.J.

& Murray, E.A. (red). Sensory Integration- Theory and Practice (2. edition) F.A. Davis

Company, Philadelphia.

Socialstyrelsen (2013). Om autisme. Socialstyrelsen – Handicap. Lokaliseret D.27.11.2013

på World Wide Web: http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/om-autisme/generelt-om-

autisme/generelt-sos

Specialskolens personalehåndbog (2013). Specialskole i x kommune.

Sparholt, U. (2010): Aktivitet og deltagelse med baggrund i autismespektrumforstyrrelse

(ASF) I: Andersen, I.V, Lauritzen, G. Q & Stokholm, G (red). Ergoterapi og børn

Udvikling, aktivitet og deltagelse (2. udgave, 1. oplag). Munksgaard Danmark, København

2010.

Thomsen, P.H (2009): Psykiske forstyrrelser hos børn og unge I: Nyboe, L. & Hvalsøe, B.

(red). Lærebog i psykiatri – for ergoterapeuter og fysioterapeuter (1. udgave, 2. oplag)

Munksgaard Danmark, København.

Townsend, E., Beagan, B., Kumas-Tan, Z., Versnel, J., Iwana, M., Landr, J., Stewart, D. &

Brown, J. (2009): Muliggørelse: Ergoterapis kernekompetence. I: Townsend, E. &

Polatajko, H. (red). Menneskelig aktivitet II – En ergoterapeutisk vision om sundhed,

http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/om-autisme/generelt-om-autisme/generelt-sos

http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/om-autisme/generelt-om-autisme/generelt-sos

65

trivsel og retfærdighed muliggjort gennem betydningsfulde aktiviteter (1. udgave., 2.

oplag.). Munksgaard Danmark, København.

Undervisningsministeriet (2013). Initiativer på inklusionsområdet Lokaliseret

D.09.12.2013 på World Wide Web: http://www.uvm.dk/I-fokus/Inklusion/Initiativer-paa-

inklusionsomraadet

Watling, R. L. & Dietz, J. (2007). Immediate Effect of Ayres’s Sensory Integration–Based

Occupational Therapy Intervention on Children With Autism Spectrum Disorders. I: The

American Journal of Occupational Therapy September/October, Volume 61, Number 5.

Williams, M.S. & Shellenberger, S. (1996). How Does Your Engine Run? – A Leader’s

Guide to The Alert Program for Self-regulation (17 edition). Therapy works Inc.

Østergaard, H. (2010). Motorisk usikre børn (1. udgave, 2. oplag). Munksgaard Danmark,

København.

http://www.uvm.dk/I-fokus/Inklusion/Initiativer-paa-inklusionsomraadet

http://www.uvm.dk/I-fokus/Inklusion/Initiativer-paa-inklusionsomraadet

66

Søgejournal

Artikel søgning i databasen: PubMed

Søgeord: Arousal and Autism

Ud fra denne søgning fandt vi følgende artikel: Behavioral and Physiological Effects of

Deep Pressure on Children With Autism: A Pilot Study Evaluating the Efficacy of

Grandin's Hug Machine.

Søgeord: A. Jean Ayres and Autism spectrum disorders (ASDs) and Sensory integration.

Ud fra denne søgning fandt vi følgende artikel: Immediate Effect of Ayres’s Sensory

Integration–Based Occupational Therapy Intervention on Children With Autism Spectrum

Disorders.

Søgeord: Attention and attention deficit disorder with hyperactivity .

Ud fra denne søgning fandt vi følgende artikel: Stability Balls and Students With

Attention and Hyperactivity Concerns: Implications for On-Task and In-Seat Behavior.

Artikel søgning i databasen: Cinahl

Søgeord: Children and self-regulation and School tasks, Occupational therapy.

Ud fra denne søgning fandt vi følgende artikel: Self-regulation Strategies of Children

with Emotional Disturbance.

67

Bilag 1: Informationsbrev til personalet

Introduktion til The Alert Program

The Alert Program

The Alert Program er et program, hvor hensigten er at lære børn strategier til selvstændig

regulering af det, der kaldes arousal niveau, som man som børneergoterapeut kan arbejde

med.

Hvad er ergoterapi til børn?

En børneergoterapeut undersøger, forebygger, vejleder, behandler og finder

kompenserende tiltag, når et barn har aktivitetsproblemer pga. nedsat sansemotorisk

formåen.

Formålet med børneergoterapi er at skabe sammenhæng mellem barnet, aktiviteterne og

omgivelserne for at gøre det muligt for barnet at deltage i netop de lege og aktiviteter, der

giver mening i barnets liv. Dvs. at øge barnets muligheder for at deltage i aktiviteterne i

daginstitution, skole og fritid.

Via ergoterapi bliver det enkelte barn hjulpet til at udvikle nye færdigheder, der gør det i

stand til at mestre aktiviteter, som gør det muligt at opnå en velfungerende hverdag.

For at barnets udvikling støttes mest hensigtsmæssigt, vil der oftest være brug for at

etablere et samarbejde mellem barnets forældre, ergoterapeut, pædagoger og lærere

(http://www.boerneergoterapeut.dk/).

Sanseintegration

The Alert Program bygger på Sanseintegrationsteorien.

Sanseintegration teorien handler om den måde, hvorpå hjernen bearbejder de

sanseimpulser, som den modtager bl.a. igennem synet, hørelsen og følesansen. Hjernen

skal bearbejde og organisere disse sanseimpulser, så man kan bevæge sig, lære og reagere

hensigtsmæssigt i forhold til sine omgivelser.

Ved hjælp af sanseintegration arbejder nervesystemets mange dele sammen, således at et

menneske kan fungere effektivt i samspil med omgivelserne og opnå oplevelsen af

kompetence.

http://www.boerneergoterapeut.dk/

68

Arousal

Arousal er hjernens vågenheds og opmærksomhedsniveau. Hvis vi forestiller os at kroppen

er som en bilmotor, kommer arousal til udtryk, ved at kroppen nogle gange kører for

hurtigt, for langsomt eller lige tilpas, disse er arousal niveauer. Hjernen kan lave en

modulation, hvilket vil sige at den kan regulere sin egen aktivitet, altså selvregulering.

Selvregulering er evnen til at kunne nå, fastholde og ændre arousal passende til en opgave

eller situation. Selvregulering involverer mange neurologiske forbindelser i hjernen.

The Alert program indeholder

Programmet indeholder tre stadier med 12 underpunkter, milepæle.

Stadie 1. Identificer motor hastighed

Milepæle:

1. Eleverne lærer motortermonologien

2. De voksne sætter ord på deres egne motor niveau

3. Eleverne bliver opmærksomme på, hvordan forskellige motorniveauer føles for

dem med støtte fra os.

4. Eleverne lærer at identificere og sætte ord på deres egen motorniveau.

5. Eleverne sætter ord på deres egen motorniveau udenfor ergoterapien.

Stadie 2. Afprøve metoder til at ændre motorniveau

Milepæle:

6. Ergoterapeuterne introducerer sansemotoriske metoder til at ændre motorniveau.

7. Ergoterapeuterne identificerer sansemotoriske præferencer og hypersensibiliteter

hos eleverne.

8. Eleverne begynder at eksperimentere med selv at vælge strategier.

Stadie 3. Regulering af motorniveau

Milepæle:

9. Eleverne vælger selvstændigt startegier.

10. Eleverne bruger selvstændigt startegierne udenfor ergoterapien.

11. Eleverne lærer at ændre motorniveau når mulighederne er begrænset.

12. Eleverne fortsætter med at modtage støtte.

Den tidsmæssige og aldersmæssige faktor spiller ind på hvor langt hvert enkel elev når i

programmet.

69

Hvad kan I som lærer og pædagog gøre?

I starten er det vigtigt at eleverne får eksempler på hvordan jeres motor kører i forskellige

situationer. Hvis I kan beskrive jeres motor i løbet af en dag med forskellige eksempler vil

det være en stor hjælp for eleverne. Eksempelvis kan i som lærer og pædagoger beskrive

jeres motorniveau om morgnen når I vågner og hvordan motorniveauet ændrer sig når I er

kommet til skolen. ”Da jeg vågnede i morges var jeg træt og sløv, min motor kørte

langsomt. Nu har jeg cyklet her over til skolen og nu kører min motor lige tilpas”.

Når vi når senere hen i forløbet vil det hjælpe eleverne, hvis I hjælper eleverne med at

sætte ord på deres motor. Eksempelvis, hvis en elev går i stå i en opgave, kan du som

lærer/pædagog spørge om, hvordan elevens motor kører. Hvis eleven ikke kan sætte ord

på, kan du hjælpe ved at sige ”det ser ud som om din motor kører for lavt”.

Undervejs i forløbet får I nærmere besked.

Herunder kan i se eksempler på motorniveau.

70

Bilag 2: Informationsbrev til elevernes forældre

Kære Forældre på Tårnbygårdsskolen.

Vi er fire ergoterapeutstuderende, der er i gang med vores afsluttende bachelorprojekt i

ergoterapi. Ergoterapi handler om at gøre det muligt for det enkelte menneske at deltage i

hverdagens aktiviteter og i samfundslivet. Det at være i stand til at deltage i de

sammenhængene og med de personer, man ønsker i forhold til hverdagens aktiviteter, er

helt centrale for oplevelsen af livskvalitet. På baggrund af det kan der arbejdes med børn

og hjælpe dem til at deltage i hverdagens aktiviteter heriblandt skole.

I den forbindelse har vi valgt, at arbejde med The Alert Program, som er udviklet til børn

med selvregulerings vanskeligheder og forstyrrende adfærd. Det er et program, der er

udviklet i USA og derfor vil vi afprøve, om dette også kan bruges i Danmark.

The Alert Program

The Alert Program er et program, hvor hensigten er at lære børn strategier til selvstændig

regulering af det, der kaldes arousal niveau. Arousal er hjernens vågenheds og

opmærksomhedsniveau. Hvis vi forestiller os at kroppen er som en bilmotor, kommer

arousal til udtryk, ved at kroppen nogle gange kører for hurtigt, for langsomt eller lige

tilpas.

The Alert Program bygger på Sanseintegrationsteorien.

Sanseintegration er den måde, hvorpå hjernen bearbejder de sanseimpulser, som den

modtager bl.a. igennem synet, hørelsen og følesansen. Hjernen skal bearbejde og

organisere disse sanseimpulser, så man kan bevæge sig, lære og reagere hensigtsmæssigt i

forhold til sine omgivelser.

Eksempelvis kan man sammenligne hjernen med en computer. Når man skal skrive et brev

på en computer, indtaster man brevets indhold. Dette er udefrakommende informationer,

også kaldet inputs. Computeren bearbejder disse inputs til en sammenhæng så, man kan

udskrive brevet. Dette kaldes outputs. Hvis brevet ikke kommer ud, kan der være sket fejl

to steder. Enten ved de inputs man har indtastet eller i bearbejdningen af disse inputs. Hvis

der er sket en fejl i bearbejdningen af disse inputs, kommer der forkerte outputs.

71

På samme måde modtager vores hjerne inputs fra sanseindtryk (synet, hørelsen osv.). Når

hjernen bearbejder disse sanseindtryk, kan der også ske fejl. Hvis ikke disse inputs

bearbejdes rigtigt, kan man få et uhensigtsmæssige outputs. Eksempelvis kan det ses som,

at man ikke reagerer hensigtsmæssigt i forhold til sine omgivelser.

Hvad gør The Alert Program godt for, i forhold til børn med ADHD.

Børn med ADHD har typisk problemer med opmærksomhed, hvor de har svært ved at

koncentrere sig i skolen, holde fokus og regulere deres aktivitetsniveau. Her vil vi se om

The Alert Program kan hjælpe, ved at justere deres arousal, og se om det kan have en

indflydelse på opmærksomheden og hjælpe dem med at koncentrerer sig bedre i skolen.

Hvad vil vi gøre?

Vi vil undervise jeres børn i forskellige teknikker til at hæve eller sænke arousal.

Eksempelvis kan en teknik være, at jeres børn får en elastik rundt om stolebenet og eget

ben. På den måde kan de trække ud i elastikken og få tilpasset deres arousal.

Forløbet

Det vil strække sig over ca. 6 uger, hvor vi kommer to gange ugentlig.

Forventninger til jer, som forældre

Vi håber at få jeres tilladelse til at inddrage jeres børn i projektet. Derudover, hvis I har

mulighed og interesse for at blive inddraget i projektet, skal i være velkomne til at kontakte

os.

Hvis I er interesserede vil det være muligt at få en introduktion til The Alert Program fra os

og få vejledning i, hvordan I støtter jeres børn bedst muligt.

Vi ser frem til at samarbejde med jeres børn og med jer.

Med venlig hilsen

Elsa Debes, Ditte Rovang Jensen, Helen Christensen og Freja Kønig Gissel

Kontakt: [email protected]

mailto:[email protected]

72

Bilag 3: Samtykkeerklæring

Til ...

Vi henvender os til jer, for at indhente skriftligt samtykke i forbindelse med jeres barn

deltagelse i vores bachelorprojekt. Projektet omhandler afprøvning af et ergoterapeutisk

udviklet program; the Alert Program. Dette program er nærmere beskrevet i udleveret

forældrebrev.

Projektet vil blive formidlet i en case rapport. Formålet herved er, at beskrive og diskutere

det praksisforløb som jeres barn deltager i, således at interesserede faggrupper, kan få et

indblik i, hvordan implementeringen af the Alert Program er gået.

Alle informationer vil naturligvis blive behandlet fortroligt og under tavshedspligt. Når

case rapporten foreligger i sin endelige form, vil man ikke kunne genkende hverken elever,

lærer eller skolen. Alle bevarer fuld anonymitet. Case rapporten indgår som den afsluttende

del af vores uddannelsesforløb og ligger til grund for vores endelige eksamination.

Vi vil understrege at deltagelse er frivilligt og at det på et hvert tidspunkt er muligt at

trække sig

fra forløbet.

Hvis du har spørgsmål er du velkommen til at henvende dig til os på nedenstående mail.

Med venlig hilsen de ergoterapeutstuderende

Helen Marie Christensen, Ditte Rovang Jensen, Elsa Debes og Freja Kønig Gissel

Mail: [email protected]

Hvis du er interesseret i at deltage i forløbet, vil vi bede dig underskrive vedlagte

informerede samtykkeerklæring.

Jeg bekræfter herved, at jeg efter at have modtaget ovenstående information indvilliger i at

73

deltage i det beskrevne forløb.

Jeg er informeret om, at deltagelse er helt frivillig og at de involverede når som helst kan

trække

sig fra forløbet.

Dato: _____________________ Navn: _________________________________________

Underskrift:______________________________

74

Bilag 4: Supplerende spørgsmål

Spørgsmål om eleverne

Barnets navn: Dato:

Udfyldt af:

Svar/kommentar A. Beskriv hvordan barnet er i løbet af en

typisk skoledag?

B. Kan barnet selvstændigt gå i gang med en opgave? Hvis ikke, hvor meget hjælp/støtte

skal barnet så have for at gå i gang?

C. Kan barnet selvstændigt fuldføre en opgave?

Hvis ikke, hvor meget støtte har barnet så

brug for?

D. Hvor længe kan barnet holde koncentrationen undervejs i opgaven og i timerne?

E. Holder barnet samme tempo gennem hele opgaven?

Stiger/falder det?

F. Hvad oplever du generelt distraherer barnet i timerne?

G. Hvor tit oplever du, at barnet bliver

distraheret i timerne?

H. Hvilket energi niveau er typisk for

barnet (eks. overgearet/sløv)?

75

I. Ændrer barnets energiniveau sig i løbet

af dagen?

J. Hvordan oplever du at barnet

koncentrerer sig i løbet af en skoledag? (morgen, efter pauser osv.)

K. Under hvilke betingelser koncentrerer

barnets sig bedst? (Lys, lyd, placering i

klassen, tidspunkt på dagen osv.)

L. Hvornår er barnet mest ukoncentreret?

M. Hvordan er barnet i sammenhæng med

andre børn, f.eks. i leg.

N. Hvordan indgår barnet i

klasseaktiviteter?

O. Kan barnet indgå i sociale sammenhænge

med de andre børn?

P. Hvordan reagerer barnet i en konfliktsituation?

Q. Oplever du at barnet bliver påvirket af

medicinen og hvordan?

76

Bilag 5: Den tillempede Sensory Profile

Udvalgte sanseprofil spørgsmål

Dato:

Barnets navn:

Udfyldt af:

Hvilken relation har du til barnet:

INSTRUKTIONER

Sæt x i den firkant som bedst beskriver hyppigheden af følgende adfærdsmønster

hos barnet. Vær venlig at besvare alle udsagn. Hvis du ikke er i stand til at besvare et

udsagn, fordi du ikke har observeret denne adfærd, eller det ikke passer på barnet,

vær venlig at sætte x i ”kommentarer” kolonnen ved udsagnet, men prøv så vidt som

muligt at besvare alle udsagn. I er også velkommen til at skrive en kommentar i

kolonnen som hedder ”kommentarer”.

ALTID I den givne situation reagerer barnet på denne måde 100 % af tiden

HYPPIGT I den givne situation reagerer barnet på denne måde 75 % af tiden

AF OG TIL I den givne situation reagerer barnet på denne måde 50 % af tiden

SJÆLDENT I den givne situation reagerer barnet på denne måde 25 % af tiden

ALDRIG I den givne situation reagerer barnet på denne måde 0 % af tiden

77

Sensorisk bearbejdning Altid Hyppigt Af og

til

Sjældent Aldrig

4. Bliver distraheret, eller har svært ved at fungere, hvis der er en masse larm rundt om.

5. Kan ikke arbejde hvis der er baggrundsstøj (f.eks. køleskab, harddisk).

10. Udtrykker ubehag ved, eller undgår, stærkt lys (f.eks. skærmer sig for sollys, som kommer ind gennem vinduet i bilen).

20. Undgår at lege med det forskellige udstyr på legepladsen eller bevægelseslegetøj (f.eks. gynger, karruseller).

23. Mister orienteringen efter at have bøjet sig ned over en vask, eller over et bord (f.eks. falder eller bliver svimmel).

24. Søger alle mulige former for bevægelse og det forstyrrer de daglige gøremål (f.eks. kan ikke sidde stille, piller ved alt).

27. Sidder og rokker ubevidst (f.eks. mens barnet ser TV).

28. Rokker på bord/stol på gulvet.

29. Undgår at blive ”griset til” (f.eks. dej, fingermaling, lim,tape).

34. Bliver irriteret over at gå med sko og strømper.

36. Reagerer med ubehag eller aggressivt på berøring.

38. Har svært ved at stå i kø, eller tæt på andre på andre mennesker.

40. Berører mennesker og ting i en sådan grad, at det irriterer andre mennesker.

42. Har nedsat opmærksomhed overfor smerte og temperatur.

48. Har svært ved at holde opmærksomheden (f.eks. høre efter).

49. Ser væk fra leg eller opgaver for at følge med i hvad der sker i rummet.

50. Virker upåvirket i aktive omgivelser (f.eks. lægger ikke mærke til aktivitet.)

52. Går på tær.

64. Tygger eller slikker på ting, som ikke er spiselige.

65. Putter ting i munden (f.eks. blyanter, hænder)

78

67. Bliver hurtigt træt, specielt når barnet står, eller skal blive i en bestemt stilling.

72. Støtter sig op af ting for at holde sig oprejst (selv under aktivitet).

73. Har lav udholdenhed/bliver hurtig træt.

74. Virker sløv (f.eks. har ingen energi, er ugidelig).

75. Virker som en ulykkesfugl.

76. Tøver med at gå op eller ned af fortovskanter eller trapper (f.eks. er forsigtig, stopper før barnet bevæger sig).

80. Tager unødvendige risici under leg (f.eks. kravler højt op i træerne, hopper ned fra høje møbler).

86. Foretrækker rolige, stillesiddende lege (f.eks. se Tv, bøger computere).

87. Opsøger stillesiddende legemuligheder.

89. Bliver overdrevet overgearet under bevægelsesaktiviteter.

90. Har fuld fart på (”krudt i røven”).

95. Kan ikke forstå kropssprog eller ansigtsudtryk (f.eks. ikke i stand til at fortolke).

98. Kigger på alle der går rundt i lokalet.

99. Lægger mærke til, når folk kommer ind i et rum.

102. Er følsom overfor kritik.

105. Fremviser overdreven følelsesmæssige udbrud, når en opgave ikke lykkes.

106. Udtrykker følelser som om barnet er en fiasko.

108. Har hidsighedsanfald.

112. Har svært ved at få venner (f.eks. indgår ikke i samspil med andre børn, deltager ikke i gruppelege).

116. Udtrykker ikke følelser

119. Har svært ved at holde sig indenfor linjerne, når barnet farver eller skriver.

120. Gør tingene ineffektivt (f.eks. spilder tiden, bevæger sig langsomt, gør tingene på en besværligere måde end nødvendigt).

79

121. Har svært ved at tolerere ændringer i planer eller forventninger.

123. Springer fra en aktivitet til en anden, så det forstyrrer legen.

80

Bilag 6: Observationsguide

Motoriske færdigheder

Manipulere genstande

Ineffektive færdigheder omfatter observationer af, at personen har nedsat behændighed

eller fumler i forbindelse med at manipulere opgavens genstande (fx kniv, blyant).

Kalibrere

At regulerer eller graduerer bevægelsernes styrke, hastighed og udslag. Ineffektive

færdigheder omfatter observation af, at personen bruger for mange kræfter, så en genstand

mases, eller anvender for få kræfter, så en dør ikke lukkes helt.

Processuelle færdigheder

Holder tempo

Bevare en fast og effektiv hastighed eller tempo for udførelsen og under udførelsen af den

samlede opgaves handlinger og delopgaver.

Opmærksom

Bevarer fokus på opgaveudførelsen, så personen ikke ser væk fra det, som han eller hun

gør, og dermed afbryder den igangværende opgaves forløb.

Når målet

Anvender målrettede handlinger med fokus på at udføre og gennemføre en bestemt

opgave, og anvende de materialer, som er blevet angivet.

Spørger

Søger nødvendig mundtlig eller skriftlig information ved at stille spørgsmål eller læse

anvisninger.

Indleder

Går i gang med eller påbegynder den næste handling eller delopgave uden tøven.

Fortsætter

81

Udfører enkeltstående vedvarende handlinger eller en række handlinger uden afbrydelser

eller pauser, sådan at personen, når han eller hun først har indledt en handling eller

delopgave, fortsætter, indtil handlingen eller delopgaven er færdig.

Strukturerer

Udfører delopgaver i en effektiv og logisk rækkefølge i forhold til at anvende tid og energi

kompetent.

Afslutter

Færdiggør enkeltstående handlinger eller delopgaver uden at være uhensigtsmæssigt

vedholdende, eller stopper for tidligt.

Leder efter/finder

Leder efter og finder redskaber og materialer på en logisk måde, både i og uden for de

umiddelbare omgivelser.

Arrangerer

Placerer og arrangerer redskaber og materialer på en logisk og rumligt velordnet måde.

Bemærker/reagerer

Reagerer hensigtsmæssigt på nonverbale opgaverelaterede hints, der giver

tilbagemeldinger om opgavens forløb.

Tilpasser sig

Ændrer handlinger eller placering af genstande i arbejdsfeltet, enten fordi personen

forudser eller reagerer på problemer, som måske opstår.

Tager ved lære

Forudser og forebygger, at uønskede situationer eller problemer opstår flere gange eller

varer ved.

82

Sociale interaktions færdigheder:

Nærmer sig/sætter i gang

Anvender strategier, som er hensigtsmæssige i forhold til den sociale sammenhæng, når

han eller hun nærmer sig og indleder interaktion med den sociale partner.

Taler flydende

Taler på en flydende og sammenhængende måde med en jævn strøm af ord (ikke for

hurtigt, ikke for langsomt).

Ser på

Tager øjenkontakt med den sociale partner på en afslappet måde, indbefatter at tilpasse

hyppigheden og længden af øjenkontakt til den sociale partner.

Placerer sig

Placerer sig på hensigtsmæssig afstand fra den sociale partner under den sociale

interaktion.

Rører ved

Reagerer på og anvender berøring eller kropskontakt på en socialt hensigtsmæssig måde i

forhold til den sociale partner.

Regulerer

Kontrollerer impulser eller adfærd, som ikke indgår i kommunikationen og ikke er

hensigtsmæssig i forhold til den sociale situation.

Afslører

Deler information, meninger eller følelser om sig selv eller andre på en hensigtsmæssig

måde, afhængigt af sammenhængen og graden af fortrolighed med en sociale partner.

Udtrykker følelser

Udtrykker sindsbevægelser eller følelser på en socialt acceptabel måde, som er

hensigtsmæssig i forhold til sammenhængen og graden af fortrolighed med den sociale

partner.

83

Når målet

Anvender målrettede handlinger med fokus på at udføre og gennemføre det påtænkte

formål med den sociale interaktion.

Tilpasser sig

Ændrer sin sociale interaktion, fordi man forudser eller reagerer på problemer, som måske

opstår.

Tager ved lære

Forudser og forebygger, at uønskede situationer eller problemer opstår flere gange eller

varer ved under den sociale interaktion.

84

Bilag 7: Interviewguide til personalet

Specialskole

Hvordan adskiller en specialskole sig fra en alm. Folkeskole?

Generelt hvordan er dagen struktureret?

Evt. flere kreative fag?

Flere pauser?

Ergoredskaber?

Hvad skal børnene opnå med skolen? – Mål

Hvor mange prøver?

Er der en afgangseksamen? Skal de bestå?

Hjælp videre, hvilke tilbud er der efterfølgende?

Hvor mange klassetrin?

Hvor mange er der i klassen?

Hvordan sammensætter i klasserne? (efter niveau/diagnose)

Hvordan foregår samarbejdet mellem lærer og pædagoger?

Undervisning

Hvor længe har du arbejdet på denne skole? Og med specialbørn?

Hvordan planlægges undervisningen?

Hvilke læringsstile bruger i?

Teori?

Hvad er der pålagt at skulle? Hvilke krav er der? (politisk)

Strategier til at tilgodese den enkelte elev

Pauser, bruger du dem? Hvordan? Bliver de tilpasset hver enkel elev?

Er der nok lærer og pædagoger nok i forhold til hvor mange børn der er i klassen?

Hvilke fag underviser du i?

Hvilke regler er der for børnene i en undervisningstime?

Skal de blive siddende på stolen, eller må de rejse sig?

Må de spise mad når de er sultne?

85

Tygge tyggegummi?

Holder i teammøder hvor i vender de forskellige børn?

Forældre

Hvad forventer forældrene af skolen?

Og omvendt?

Hvad dækker ressourcesvage forældre over? (I snakkede om det da vi var ude til

første møde)

Samarbejdet mellem skole og forældre, hvordan fungerer dette?

Børnene

Hvordan interagerer børnene med hinanden? Leg?

86

Bilag 8. Billeder fra AP bogen

87

Bilag 9: Metoder til at hæve og sænke arousal

Hæve arousal:

Løb en runde i gymnastiksalen

Kravl op og ned ad ribben 5 gange

Klappe sig selv i forskellige tempo

Drik en tår vand

Rejse sig – sprællemand/hoppe

Sænke arousal:

Klappe sig selv hårdt/langsomt

Drik en tår vand

Skub imod en væg

Hvile på en madras med lukkede øjne

Kuglevest/tyngde ris/sand pose – noget vi selv laver

88

Bilag 10: Interviewguide til eleverne

Hvad er dine interesser?

o Går du til noget: Fodbold, håndbold, svømning, ridning…

Hvad laver du derhjemme?

Hvad synes du er sjovt at lave?

Hvornår på dagen føler du dig frisk/har du meget energi?

Hvornår på dagen føler du dig træt?

Hvad tænker du vi kan lære af det her?

o Nå frem til elevens målsætning

Hvad tror du, du får ud af dette forløb med os?

o Nå frem til elevens målsætning

Synes du det er sjovt at komme til ergoterapi?

89

Bilag 11: Hvordan kører din motor – skema

Hvordan kører din motor? Min motor kører: Lav Lige tilpas Hurtig

Stå op

Morgenmad

Time før pause

Frokost pause

Time efter

pause

Fritidsklub

Aftensmad

Lektier

Se TV/spille

computer

Sengetid

90

Bilag 12: Bevægelsesbilleder fra The Alert Program

Måder at bevæge sig på

Op og ned

91

Frem og tilbage

92

I cirkler

93

Up side down

94

Tungt arbejde

95

Crash and bump

96

Bilag 13: Evaluering med eleverne

Hvordan har det været at lave ergoterapi med os?

Hvad har været godt?

Hvad har ikke været godt?

Hvad tænker i om det vi har lavet, er det noget i kan bruge?

Har i kunne mærke noget på egen krop?

o Hvad og hvordan har i kunne mærke

Hvordan har det været at bruge ergo’redskaberne?

o Hvilket kan i bruge?

o Hvad kan i ikke lide

Hvad tænker i om de forskellige øvelser?

o Hvordan har det været at gennemføre forhindringsbanen?

o Hvordan har det været at slappe af/ligge på madrassen?

Tror du at du vil kunne bruge ergo’redskaberne nu, hvor vi stopper med ergoterapi?

97

Bilag 14: Evaluering med personalet

Har i brugt redskaberne i løbet af ugen?

Har i kunnet se nogen ændring?

Har børnene selv spurgt efter redskaberne?

Har du kunnet se om nogen har rykket sig i løbet af forløbet?

o Koncentration i timer.

o Sociale sammenhænge.

o Bevidsthed om kroppen.

Tænker du, at I vil kunne bruge nogen af redskaberne fremover?

o Hvilke metoder og redskaber tænker du kan være anvendelige?

o Oplever du at der vil kunne være nogle problemer i forhold til at indføre

redskaberne.

Documents

Når motoren kører i hak - Ergoterapeutforeningen | Etf.dk¥r motoren kører i hak ... self-regulation difficulties of arousal levels and diagnosed with ADHD or ASD aged 12-15