Nowe wyzwania

7/25/2019 Nowe wyzwania

1/363

NoweWYZWANIA i perspektywyDLA WYCHOWANIAprzedszkolnego

I EDUKACJI wczesnoszkolnej


2/363


3/363

NoweWYZWANIA i perspektywyDLA WYCHOWANIAprzedszkolnego

I EDUKACJI wczesnoszkolnej

Redakcja naukowa Barbara Surma

Akademia Ignatianum

Wydawnictwo WAM

Krakw 2012


4/363

Akademia Ignatianum, 2012ul. Kopernika 26 31-501 Krakw tel. 12 39 99 620 faks 12 39 99 [email protected], hp://www.ignatianum.edu.pl

Publikacja donansowana ze rodkw przeznaczonych na dziaalnostatutow Wydziau Pedagogicznego Akademii Ignatianum

Recenzenciprof. nadzw. dr hab. Elbieta Jaszczyszynprof. nadzw. dr hab. Anna Klim-Klimaszewska

RedakcjaMicha Zmuda

Projekt okadki i stron tytuowychMarta Majewska

ISBN 978-83-7614-108-4 (Ignatianum)ISBN 978-83-7767-173-3 (WAM)

WYDAWNICTWO WAMul. Kopernika 26 31-501 Krakwtel. 12 62 93 200 faks 12 42 95 003e-mail: [email protected]

DZIA HANDLOWYtel. 12 62 93 254-256 faks 12 43 03 210e-mail: [email protected]

KSIGARNIA INTERNETOWAtel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447faks 12 62 93 261e.wydawnictwowam.pl


5/363

Spis treci

Wprowadzenie 7

I w o n a S i k o r s k a

Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa?Aktualno pedagogiki Marii Montessori w wietledoniesie wspczesnej psychologii 13

M a g d a l e n a G r o c h o w a l s k a

Wok (nie)zamierzonych skutkw przemianw edukacji przedszkolnej 37

D a n u t a K o c u r e k , N a t a l i a M a r i a R u m a n

Nauczyciel wychowania wczesnoszkolnego kreatoremdziaa edukacyjnych 67

A g n i e s z k a G u z i k

Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dzieciw modszym wieku szkolnym 91

A n n a M a l i n a

W poszukiwaniu drogi do sukcesw matematycznych dziecka 117

J o l a n t a S a j d e r a

Perspektywa interakcyjna w edukacji przedszkolnej 135

K r y s t y n a Z a b a w a

Wspczesna literatura dziecica w edukacji wczesnoszkolnej rzeczywisto i perspektywy 155


6/363

6 Spis treci

Ta t i a n a K o n d e r a k

Jzyk obcy nowoytny w edukacji wczesnoszkolnej

w dobie przemian 175

B a r b a r a S u r m a

Wychowanie religijne dziecka w wieku przedszkolnymi wczesnoszkolnym wobec wyzwa wspczesnego wiata 203

K r y s t y n a Z a b a w a

Edukacja religijna we wspczesnych ksikach dla dzieci 225

I r e n a P o p i o e k - R o d z i s k a

Wychowanie przez sztuk w przedszkolu 245

P a w e H e r o d

Muzyka jako integralny element wychowania przedszkolnego

i edukacji wczesnoszkolnej 259

M a g d a l e n a M a d e j - B a b u l a

Przedszkole rodowiskiem ksztatowania postawprozdrowotnych dziecka 285

K a t a r z y n a W o j c i e c h o w s k a

Przygotowanie uczniw po pierwszym etapie edukacyjnymdo racjonalnego spdzania czasu 313

N a t a l i a M a r i a R u m a n

Edukacja ekologiczna wanym elementem religijno--patriotycznego wychowania dziecka przedszkolnego 335


7/363

Wprowadzenie

Gwnym zamierzeniem wprowadzanej od 2009 roku refor-my owiatowej jest zapewnienie lepszego dostpu najmodszmdzieciom do edukacji. Prba upowszechnienia wychowania

przedszkolnego wynika z bada, w ktrych stwierdza si, ewczeniej rozpoczte dziaania edukacyjne wywieraj pozytyw-ny wpyw na rozwj intelektualny i spoeczny dzieci oraz czstozapobiegaj ewentualnym trudnociom w dalszej nauce. Obni-enie wieku szkolnego spowodowao wprowadzenie obowizkuprzedszkolnego dla dzieci picioletnich w formie rocznego przy-gotowania do szkoy. Nauczyciele wychowania przedszkolnegooraz edukacji wczesnoszkolnej zobowizani s do dostosowania

procesu wychowania i nauczania w swoich placwkach do no-wych zaoe zapisanych w podstawie programowej odpowied-nio dla kadego etapu nauczania. Celem wprowadzanych zmianjest podniesienie standardw wychowania i nauczania. Trzebajednak zauway, e bd one zalee od zrozumienia ich sensuprzez spoeczestwo oraz stopnia zaakceptowania ich przez ro-dzicw dzieci objtych reform, jak i nauczycieli, ktrzy czstos ju zmczeni i sfrustrowani kolejnymi zmianami.

Kada realizowana reforma wzbudza niepewno, obawy,kontrowersje, ale rwnie nadzieje. Pocztkiem zaakceptowaniai realizacji zmian jest uwiadomienie ich celu, zauwaenie per-spektyw osignicia pozytywnych efektw i szukanie nowychrozwiza dla dobra dzieci. Pomoc powinna tu by wsppracamidzy pedagogami praktykami, jak i teoretykami, zajmujcymisi wychowaniem przedszkolnym i edukacj wczesnoszkoln.Oddajc Pastwu niniejsz monogra, mamy nadziej, e przy-czyni si ona do poszerzenia zarwno wiedzy teoretycznej, jaki praktycznej zwizanej ze zmianami zachodzcymi w owiacie.

Gwnym zaoeniem publikacji jest przedstawienie wyni-kw bada przeprowadzanych przez psychologw i pedagogw


8/363

8 Wprowadzenie

w rnych regionach Polski, ukazujcych teoretyczne zaoeniatyche zmian, diagnozujcych aktualny stan edukacji elementar-

nej w dobie przeprowadzanych reform owiatowych rozumia-nych jako nowe wyzwania oraz ukazujcych perspektywy roz-woju wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej.

Monograa: Nowe wyzwania i perspektywy dla wychowaniaprzedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnejskada si z pitnastu ar-tykuw. W pierwszym, Iwona Sikorska, porwnujc teoretycz-ne zaoenia systemu pedagogicznego Marii Montessori z aktu-alnymi koncepcjami psychologicznymi, wskazuje nie tylko na

moliwo, ale na konieczno integrowania si rnych alter-natywnych modeli edukacyjnych w ramach poszerzania wie-dzy teoretycznej i praktycznej w celu uzyskania pozytywnychefektw dla rozwoju dziecka. Kolejne dwa artykuy ukazuj rolnauczyciela w podejciu do wprowadzanych zmian w owiacie.Magdalena Grochowalska przedstawia istot zmiany eduka-cyjnej w kontekcie wieloznacznoci dowiadczania rzeczywi-stoci. Autorka na podstawie przeprowadzonych wywiadw

wrd nauczycielek wychowania przedszkolnego diagnozujeich podejcie do wprowadzanej reformy. Interesujce jest to, enauczyciele nie dostrzegaj potrzeby nowych dziaa i czujopr przed podporzdkowaniem wasnej praktyki zewntrz-nym regulacjom, formalnym nakazom. Konkluzj M. Grocho-walskiej jest to, i w celu osignicia pozytywnych efektw za-mierzonych i celowych, naley wczy nauczycieli praktykww dyskurs nad wprowadzanymi zmianami, by mieli poczucie

sensu wasnej aktywnoci. Natomiast Danuta Kocurek i NataliaRuman wskazuj na zmiany w podejciu nauczyciela do ucze-nia w kontekcie pedagogiki humanistycznej. Zwracaj uwagna potrzeb integracji dziaa ksztaccych i wychowawczychoraz na budowaniu relacji pomidzy nauczycielami, rodzicamii uczniami. Istotnym fundamentem ksztatowania osobowocinauczycielskiej i budowania autorytetu jest chrzecijaska kon-cepcja wychowania czowieka. Podmiotowe podejcie do wy-

chowanka pozwoli na uksztatowanie w nim poczucia godnocii szacunku dla siebie, drugiego czowieka i jego ycia. Budowa-nie podstaw wychowania na aksjologii moe stanowi skutecznbarier przed zagroeniami wspczesnego wiata.


9/363

9Wprowadzenie

Jednym z zaoe wprowadzanej reformy jest indywidua-lizacja procesu edukacyjnego, ktra wie si z koniecznoci

przeprowadzania diagnozy oraz udzielaniem i organizowaniempomocy psychologiczno-pedagogicznej w placwkach owiato-wych. Zagadnienie to przedstawia w swoim artykule AgnieszkaGuzik. Natomiast Anna Malina nawizuje do problemw dzie-ci w nauce matematyki, ktre to zagadnienie w ostatnich latachmocno akcentuj Edyta Gryszczyk-Kolczyska, Ewa Zieliskaoraz Urszula Oszwa, ktrych badania wytyczaj now perspek-tyw dla ksztatowania intuicji matematycznych ju na poziomie

wychowania przedszkolnego.Kolejnym poruszanym aspektem jest rozwj spoeczny dzie-cka oraz rola interakcji w edukacji przedszkolnej. Jolanta Sajderazwraca uwag, e

promowanie dydaktycznej funkcji pracy przedszkola, powodujeodwrcenie uwagi od znaczenia aktywnoci spoecznej dziecka,okrelajcej jego miejsce w rodowisku.

Zdaniem autorki:Koncepcja wspczesnej edukacji przedszkolnej powinna by

budowana na wiedzy o tym, jakie interakcje nawizuje dzieckow wieku przedszkolnym z innymi ludmi, jak dzieci oddziaujna siebie, budujc znaczenia oraz jak angauj si we wsplnedziaania.

Zaoenie, e dziecko buduje swoj wiedz w kontakcie z in-nymi powinno spowodowa zmian w podejciu nauczycieli do

pracy wychowawczo-dydaktycznej. Propozycj jest proponowa-nie dzieciom rozwizywania zada w zespoach oraz tworzenieokazji do nawizywania relacji rwieniczych.

Krystyna Zabawa przedstawia aktualny stan wykorzystywa-nia wspczesnej literatury dziecicej w edukacji wczesnoszkol-nej oraz wskazuje nowe moliwoci wprowadzania dzieckaw wiat literatury poprzez ksik konwergencyjn, Internet,suchanie pyt CD, DVD. W konkluzji czytamy, e zakres wy-korzystania literatury wspczesnej w edukacji wczesnoszkolnejjest zdecydowanie niezadowalajcy. Perspektywa zmiany le-y w ustawicznym ksztaceniu nauczycieli i informowaniu icho nowych tendencjach.


10/363

10 Wprowadzenie

Unijna polityka w dziedzinie jzykw obcych promuje wie-lojzyczno, zatem kolejn zmian w podejciu do edukacji ele-

mentarnej jest jak najwczeniejsze objcie dzieci nauczaniem jzy-kw obcych. Tatiana Konderak nie tylko przedstawia zaoeniawprowadzanej reformy w tym zakresie, ale take podaje konkret-ne rozwizania dla pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.

Kolejne dwa artykuy dotycz wychowania religijnego dzie-ci. Pierwszy ukazuje wano pierwszych dowiadcze religij-nych i potrzeb ksztatowania tosamoci kulturowej opartychna wartociach rdzennych w kontekcie wyzwa wspczesnego

wiata, a mianowicie wielokulturowoci, integracji europejskieji transformacji ustrojowej (Barbara Surma). Natomiast drugi jestanaliz i przegldem literatury religijnej adresowanej do dziecinajmodszych. Krystyna Zabawa podejmuje si rwnie ocenywartoci proponowanych przez rne wydawnictwa ksieko tematyce religijnej w wychowaniu dzieci.

Jednym z celw wychowania przedszkolnego jest wprowa-dzenie dzieci w wiat wartoci estetycznych i rozwijanie umiejt-

noci wypowiadania si poprzez muzyk, mae formy teatralneoraz sztuki plastyczne. W zwizku z tym w podstawie progra-mowej wychowani przedszkolnego wyodrbniono trzy obszaryedukacyjne: Wychowanie przez sztuk dziecko widzem i aktorem. Wychowanie przez sztuk muzyka i piew, plsy i taniec. Wychowanie przez sztuk rne formy plastyczne.

Obszary te zostay poruszone przez Autorw w kolejnych

dwch artykuach. Irena Popioek-Rodziska w krtkim ese-ju dzieli si swoim dowiadczeniem w zakresie wychowaniaestetycznego, zwraca uwag, e rozwj dziecka cile wie siz dziaaniem poprzez sztuk oraz twrcz aktywno, daje rw-nie cenne wskazwki, jak pracowa z dzieckiem, by nie zabiw nim otwartoci i wyobrani. O wychowaniu przez muzyk pi-sze natomiast Pawe Herod, ktry po analizie zmian zapropono-wanych w podstawach programowych dla wychowania przed-

szkolnego i szk podstawowych opisuje praktyczne moliwocizastosowania muzyki w edukacji.

Istotnym elementem edukacji przedszkolnej i wczesnoszkol-nej jest wychowanie zdrowotne, w ramach ktrego ksztatowane


11/363

11Wprowadzenie

s postawy prozdrowotne, nawyki higieniczne oraz przygoto-wanie do racjonalnego spdzania wolnego czasu. Tymi zagad-

nieniami, w perspektywie przeprowadzonych bada wasnychzajy si Magdalena Madej-Babula oraz Katarzyna Wojciechow-ska. Ostatnim poruszanym zagadnieniem w teje monograi jestedukacja ekologiczna. Natalia Ruman porusza ten aspekt wy-chowania w kontekcie ksztatowania tosamoci kulturowej: re-ligijnej i patriotycznej. Ukazuje moliwoci wykorzystania celwedukacji regionalnej w przedszkolu na przykadzie programuwychowawczego Publicznego Przedszkola nr 10 w wiklicach

(w gminie pszczyskiej).Przedstawione zagadnienia nie wyczerpuj tematu wyzwai perspektyw dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczes-noszkolnej, mog by przyjte jako gos w dyskusji o wpro-wadzanych zmianach w owiacie. Istotna jest wiadomo, ewprowadzanie zmian jest koniecznoci, bowiem edukacja mapomaga dziecku radzi sobie w bardzo szybko zmieniajcej sirzeczywistoci. Zrozumienie sensu zmian ze strony nauczycieli

i rodzicw pomoe w przystosowaniu si im i dzieciom do no-wych warunkw edukacyjnych.

Barbara Surma


12/363


13/363

I w o n a S i k o r s k a

Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa?Aktualno pedagogiki Marii Montessoriw wietle doniesie wspczesnej psychologii

1. Pedagogika Marii Montessori jako inspiracjadla dzisiejszej edukacji

Koncepcja edukacyjna Marii Montessori od pocztku zadzi-wiaa swoj odmiennoci od powszechnie obowizujcychzasad wychowywania i ksztacenia dzieci i modziey. Dzi-

ki przynalenoci do nurtu Nowego Wychowania oraz poja-wieniu si rwnie innych, wspczesnych jej reformatorw(J. Rousseau, J.H. Pestallozzi, R. Steiner, J. Dewey, C. Freinet,F. Froebel) myl montessoriaska moga si rozwija. Wpisywa-a si bowiem w ujawniajc si dobitnie na przeomie XIX i XXwieku tendencj kontestujc istniejc edukacj i poszukujcnowych rozwiza w tym zakresie. Jej wczesna recepcja wizaasi z dezaprobat, niezrozumieniem i zarzutami rewolucyjnoci.

Z czasem znakomite efekty, jakie uzyskiwali pedagodzy, pracu-jcy z dziemi w podejciu montessoriaskim, skoniy opinipubliczn, ale i gremium fachowcw do uznania jej wartoci.Wci jednak antropologia Marii Montessori, jej rozumienierytmu rozwoju dziecka, a szczeglnie koncepcja pedagogicznapozostaway nie do koca aprobowane. Poniewa jednak efektyedukacyjne przedszkoli i szk prowadzonych w tym paradyg-macie byy niezaprzeczalne pojawia si spoeczna zgoda na

tworzenie placwek Montessori na caym wiecie.Od powstania pierwszej instytucji zaoonej jeszcze przez

sam autork metody mino ju prawie 100 lat. Dziki po-stpowi wiedzy, rozwojowi nauk spoecznych oraz syntezie


14/363

14 Iwona Sikorska

dokonywanej interdyscyplinarnie moemy dzisiaj mwi o wie-lu podobiestwach myli Montessori z wynikami bada psycho-

logicznych i pedagogicznych XX i XXI wieku.Artyku jest prb ukazania paraleli pomidzy koncepcjmontessoriask, szczeglnie w zakresie jej podstaw teoretycz-nych a wspczesnymi koncepcjami psychologicznymi z zakre-su procesw poznawczych i emocji. Zestawienie zostanie doko-nane w zakresie:1. Koncepcji przepywu ow Mihalyi Csikszentmihalyi a poj-

ciem polaryzacji uwagi Marii Montessori.

2. Koncepcji inteligencji wielorakich Howarda Gardnera a ucze-niem wielozmysowym i znaczeniem ruchu w edukacji u Ma-rii Montessori.

3. Koncepcji inteligencji emocjonalnej Petera Saloveya i Joh-na D. Mayera a postulatem radoci i zainteresowania w pracyw edukacji Marii Montessori.

2. Koncepcja przepywu a polaryzacja uwagi

2.1. Na czym polega podobiestwo obu zjawisk?

Martin Seligman, uznawany jest za ojca nowego nurtu zwa-nego psychologi pozytywn (Czapiski, Trzebiska, Linley),ktry poszukuje odpowiedzi na pytanie, czym jest dobre ycie,co przynosi czowiekowi szczcie, jakie przymioty, cechy i war-toci napeniaj ycie sensem i radoci. W jego podstawowych

rozwaaniach na temat optymalnego funkcjonowania czowiekawiele miejsca zajmuje pojcie wewntrznej motywacji zestawianez arystotelesowsk koncepcj eudajmonii. Teoretycy psychologiipozytywnej, opisujc konteksty, w ktrych czowiek dowiad-cza szczcia, wymieniaj poczucie zaangaowania obejmujce-go autodeterminacj oraz przepyw (ow).

Stan przepywu to gboka koncentracja na dziaaniu zewzgldu na nie samo (Nakamura, Csikszentmihalyi, 2002). Po-jawia si, gdy jest spenionych kilka warunkw: czynno jestosobicie wana dla tego, kto j wykonuje, przebiega z wielkbiegoci oraz jest ukierunkowana na przekroczenie dotych-czasowych wasnych osigni w tym zakresie. Stan przepywu


15/363

15Czy systemy edukacyjne powinny si integrowa?

charakteryzuje si z jednej strony wyrazist wiadomoci aktu-alnej aktywnoci oraz poczuciem penej kontroli nad ni, a z dru-

giej strony rozlunieniem wiadomoci innych aspektw was-nej osoby, sytuacji i upywu czasu (Trzebiska, 2008, s. 50).Powysza denicja mwi o gbokim zatopieniu si w aktyw-

no, poczuciu bycia bez reszty pochonitym aktualnym zaj-ciem. Poczucie przepywu jest szczeglnym rodzajem stanu mo-tywowanego wewntrznie stanem wie si z przyjemnociprzeywan przez osob bez reszty zaangaowan w okrelonaktywno. Motywacja wewntrzna, rado i satysfakcja z efek-

tw dziaania s tymi wymiarami, ktre w procesie edukacji wy-daj si niezmiernie wane.

Cho motywacja wewntrzna jest niewtpliwie czym wicej nitylko afekt pozytywny, warto zwrci uwag, e emocje pozy-tywne s silnie zwizane z tego typu dowiadczeniami. Poczuciesatysfakcji jest czsto stosowanym miernikiem motywacji we-wntrznej. Wydaje si to sensowne, poniewa w sytuacji brakuzewntrznych wymaga lub nagrd wyjania, dlaczego mieli-

bymy robi co sami z siebie z powodu innego ni tylko ten, elubimy to robi (Linley i Joseph, 2007, s. 24).

Przywoujc idee pedagogiczne M. Montessori, natraamyna opisywane przez ni zjawisko, ktre zdaje si odpowiadastanowi przepywu w psychologii pozytywnej. Jest to pojciep o l a r y z a c j i u w a g i

zjawisko gbokiego i dugotrwaego zainteresowania jednymprzedmiotem lub jedn czynnoci, skaniajce do gbokiegownikania w ich istot, dugotrwaego przy nich pozostawania,wielokrotnego do nich powracania (Guz, 1994, s. 45).

Polaryzacj uwagi mona rozumie jako zdolno do skupia-nia uwagi na interesujcym dziaaniu, ktra prowadzi nie tylkodo dobrego wykonania, ale przede wszystkim jest maksymal-nym nateniem koncentracji dziecka.

Polaryzacja uwagi jest zjawiskiem niezwykle podanym

w procesie edukacji, gdy umoliwia efektywne i przebiegajcez uczuciem przyjemnoci nabywanie wiedzy i umiejtnoci. Jestto stan warunkujcy szybkie i atwe uczenie si, jest wedugM. Montessori warunkiem, ktry powinien pojawia si jak


16/363

16 Iwona Sikorska

najczciej w przeyciach dziecka, ktre powinno poszerzy re-pertuar swojego dowiadczenia. Jednym sowem gromadzenie

dowiadczenia indywidualnego, opanowywanie nowych umie-jtnoci bdzie atwe, przyjemne i efektywne, gdy bdzie mu to-warzyszya polaryzacja uwagi.

Polaryzacja uwagi na jakim przedmiocie lub czynnoci powodu-je wewntrzn przemian, kreuje wiadomo dziecka, porzdku-je jego ruchy. Dziecko staje si spokojniejsze, bardziej inteligentne.Jest to moment krystalizacji, w ktrym ustalaj si pewne cechy:na przykad cierpliwo, wytrwao (Surma, 2008, s. 48).

Porwnanie obu opisywanych stanw moe zosta dokonanew nastpujcych aspektach:

Tabela 1. Porwnanie stanu polaryzacji uwagi oraz stanu przepywu

ZakresPolaryzacja uwagi

Polarisation of attentionStan przepywu

Sense of ow

Emocje Przyjemno, zaangaowanie Szczcie, zaangaowanie

wiadomo Rozlunienie, odprenie Rozlunienie, odprenie

Motywacja Wasne zainteresowanie,autodeterminacjaWana aktywno,autodeterminacja

Cel Denie do mistrzostwa Denie do mistrzostwa

2.2. Wnioski dla edukacji

Jednak samo uznanie wagi i aktualnoci zjawiska polaryzacjiuwagi oraz zjawiska przepywu w edukacji dziecka nie jest wy-starczajce, aby uzyska dobre efekty edukacyjne. Kluczowe bo-wiem jest pytanie: W jaki sposb te podane zjawiska uzyska?

Zdaniem M. Montessori, polaryzacji uwagi nie mona dowolniewywoa, wymusi ani wytworzy. Ujawnia si jedynie w prze-strzeni wolnoci, chocia jej genezie mog sprzyja lub j utrudniazewntrzne okolicznoci. Powstaje dziki wolnym i dojrzaym de-cyzjom w podejmowaniu okrelonych zada (Surma, 2008, s. 48).


17/363


I tutaj pojawia si odpowied maksymalna wolno wy-boru, samodzielno, praca we wasnym rytmie i zgodnie z in-

dywidualnym zainteresowaniem jest warunkiem koniecznymefektywnego uczenia si. Jak twierdzi M. Montessori, wszelkaaktywno dziecka powinna odbywa si w atmosferze w o l -n o c i, jest bowiem warunkiem koniecznym penego rozwojupotencjaw osobowych, poczucia, i jest si wolnym i szczli-wym. Nie chodzi tutaj o wspieranie samowoli dziecka.

Wolno i dyscyplina s dwoma aspektami tej samej rzeczy, nie-rozerwalnymi, jak dwie strony monety (...) polega nie na tym, e

robi si wszystko, co si chce i do czego zapraszaj warunki, leczna czynieniu tego, co uwaa si za suszne, prostolinijnie, bezocigania si i zahamowa (Standing, 1995, s. 174).

Ksztatujca si w prawidowym rozwoju dziecka dyscyplinapomaga mu w dokonywaniu waciwych wyborw i rozsdnymkorzystaniu z wolnoci. Konkretny wymiar wolnoci w pedago-gice montessoriaskiej dotyczy pozostawienia dziecku: Wolnego wyboru w zakresie aktywnoci. Dziecko moe sa-

modzielnie podj decyzj o rodzaju aktywnoci szkolnej(praca z globusem, rozwizywanie zada matematycznych,praca plastyczna), czasie i miejscu jej trwania, materiale dopracy oraz towarzystwie.

Swobody komunikacji. Dziecko moe wypowiada swojezdanie, okrela preferencje, ale i brak ochoty na wykonanieokrelonego zadania. Nauczyciel ksztatuje akceptowane spo-

ecznie formy rozmowy. Indywidualnego rytmu pracy i odpoczynku. Okresy wycisze-nia s konieczne dla wykonania przez chonny umys dzieckawewntrznej pracy polegajcej na uwewntrznieniu i prze-myleniu. U kadego dziecka fazy koncentracji i odpreniaokrelane s indywidualnie.Wniosek, jaki mona wysnu z powyszych rozwaa, sta-

nowi prb odpowiedzi na pytanie o ksztat wspczesnej edu-

kacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Korzystanie z dowiad-cze innych w tym wypadku pedagogiki alternatywnej wobecoglnoobowizujcych idei pedagogicznych, moe by szansna doskonalenie edukacji. Zestawienie dokona teoretycznych

Nowe wyzwania 2


18/363

18 Iwona Sikorska

podejcia montessoriaskiego z najnowszymi doniesieniamipsychologii pozytywnej pozwala na uchwycenie intuicyjnie do-

td zakadanej prawidowoci: im bardziej co nas ciekawi i an-gauje, tym jestemy szczliwsi, zajmujc si tym i tym szyb-ciej dochodzimy do mistrzostwa w tej dziedzinie. Czy nie jestpragnieniem wikszoci nauczycieli, aby uczniowie ochoczo,na dugo i perfekcyjnie opanowywali kolejne obszary wiedzy?Formuujc nowe wyzwania i rysujc perspektywy dla wycho-wania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, naley chybawspomnie o szansie, jak stworzy moe czerpanie z alterna-

tywnych propozycji pedagogicznych. Podany powyej przykadwskazuje kierunek: by moe edukacja rwnie powinna uczysi (rozwija) dziki dialogowi z teoretykami i praktykami in-nych obszarw pedagogicznych?

3. Koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardneraa uczenie wielozmysowe i znaczenie ruchu w edukacjiu Marii Montessori

3.1. Wielorako inteligentne dziecko

Koncepcja inteligencji wielorakich jest now perspektyw uj-mowania ludzkich moliwoci (Gardner, 2002). Howard Gard-ner amerykaski psycholog, neurolog, profesor Uniwersyte-tu Harvarda i Uniwersytetu Bostoskiego zaproponowa nowespojrzenie na zasoby czowieka. Sprecyzowa obszar, ktry

wielu psychologw i pedagogw okrelao dotd holistycznymujciem moliwoci ludzkich, caociowym potencjaem czywszechstronnym rozwojem.

Koncepcja inteligencji wielorakich, obok teorii inteligencji spo-ecznej, emocjonalnej czy praktycznej jest zaliczana do grupyz poza IQ, mwicej, e nie mierzy si inteligencji za pomocstandaryzowanych testw. Wynik cyfrowy jest zawsze redukcj,uproszczeniem i czsto zafaszowaniem prawdziwego obrazujednostki. Odnoszenie do norm statystycznych zawsze uredniai znieksztaca. Podstawowe zaoenia koncepcji mwi o tym, e: Kady czowiek posiada wszystkie typy inteligencji, w r-

nym stopniu rozwinite.


19/363


Tworz one indywidualny prol inteligencji, charakterystycz-ny dla danej osoby.

Prol inteligencji jest dynamiczny, zmienia si w trakcie rozwoju. Wszystkie inteligencje wzajemnie z sob wsppracuj. Kad inteligencj mona rozwija w dziaaniu, waciwie or-

ganizujc rodowisko rozwoju czowieka. Wszystkie inteligencje s rwnoprawne.

Rodzaje inteligencji opisywane przez Gardnera to inteligencjajzykowa, matematyczno-logiczna, wizualno-przestrzenna, mu-zyczna, przyrodnicza, kinestetyczna, interpersonalna, intraper-

sonalna oraz egzystencjalna.

Rysunek 1. Rodzaje inteligencji

wizualno--przestrzenna

egzystencjalna

intrapersonalna

kinestetyczna

jzykowainterpersonalna

matematyczno--logiczna

przyrodnicza

muzyczna

inteligencjewielorakie

(Opracowano na podstawie: Gardner, 2002; Suwio, 2005)


20/363

20 Iwona Sikorska

Gardner i jego nastpcy, opisujc inteligencje wielorakie,wskazuj przede wszystkim na aspekt aplikacyjny koncepcji:

zastosowanie tej wiedzy w edukacji modego czowieka (Gard-ner, 2002). Wie si to z koniecznoci zrewidowania myleniao szkole, sposobie podawania wiedzy oraz ocenianiu uczniw.Wielowiekowa tradycja w szkolnictwie europejskim przy-zwyczaia nas do mylenia o zadaniach szkoy jako o rozwojugwnie wiedzy. Pocztkowo chodzio o proste odtwarzaniemateriau opanowanego pamiciowo, potem o prby stosowa-nia go, obecnie coraz czciej pojawia si znw dyskurs sokra-

tejski prby aktywnego wspdochodzenia do wiedzy. Edu-kacja do lat 90-tych XX posiadaa przede wszystkim charakteradaptacyjny czy instrumentalny, za gwny cel swoich dziaauwaaa przygotowanie dzieci i modziey do istniejcych juwarunkw, a co za tym idzie reprodukcj struktur spoecz-nych i kontynuacj zastanego porzdku (Feiner, 1995). Recep-cja nowych nurtw pedagogicznych moliwa dziki zmianompolitycznym w naszym kraju zaznaczya si w nowym pojmo-

waniu procesu ksztacenia, jego charakteru i funkcji. Uczetraktowany by coraz czciej jako wsptworzcy proces dy-daktyczny, bdcy bogatym, wielokierunkowym komunikowa-niem si. Prezentacja wasnego rozumienia oraz interpretacjazjawisk przeciwstawiana jest dotychczasowemu bezreeksyj-nemu przyjmowaniu treci nauczania. Wiele dyskusji toczyosi rwnie wok roli nauczyciela i jego relacji z uczniami. Odpenienia funkcji informatora, kontrolera i przewodnika prze-

chodzi on do wspierania i wspomagania rozwoju i samorozwo-ju podopiecznych. Kreatorem rozwoju staje si sam mody czo-wiek, dorosy powinien by dla niego empatycznym doradc,otwartym, akceptujcym partnerem.


21/363


Tabela 2. Zmiany w edukacji lat 90-tych XX wieku

Zakres zmian Dotychczasowe podejcie Nowe podejcie1. Charakteroddziaywaedukacyjnych

Dziaania adaptacyjne orazinstrumentalne

Dziaania emancypacyjne,wyzwalajce

2. Cel oddziaywa Przygotowanie i wdroenieucznia w zastane warunkispoeczne

Indywidualne potrzebyi jednostkowy potencjaucznia

3. Procesksztacenia

Ucze traktowany jakoprzedmiot edukacji

Ucze wsptworzy procesdydaktyczny

4. Rola nauczyciela Przewodnik, informator,kontroler

Partner, empatycznydoradca

5. Koncepcja pracyedukacyjnej

Standardowe podejciepedagogiczne bazujce naobowizujcej pedagogiceakademickiej

Wielo podejpedagogicznych,pojawienie si pedagogikalternatywnych:waldorfskiej, freinetowskiej.montessoriaskiej orazszczeglnych metodwspierania edukacji, np.

kinezjologii edukacyjnejPaula Dennisona

6. Program Jeden obowizujcyprogram ministerialnydla kadego poziomuedukacyjnego

Wielo koncepcji i formpracy, programy autorskie

(Opracowano na podstawie: Sikorska, 2010)

Owe istotne dla polskiej szkoy zmiany stworzyy rwnieprzestrze dla wdraania nowoczesnych sposobw pracy z ucz-niem. Jedn z inspiracji dla tych dziaa moe sta si te kon-cepcja inteligencji wielorakich Gardnera. Jej autor, kierujc sipowoaniem reformatorskim w zakresie edukacji, pisa:

Dostrzegam dwa powody, dla ktrych warto wprowadza nowemetody nauczania. Po pierwsze aktualne metody waciwie

nie dziaaj (). Drugi powd wie si z ogromnymi transfor-macjami na wiecie. Wymagaj stosowania nowych form i me-tod edukacji. Umysy osb, zdobywajcych wiedz musz byksztacone i formowane nowymi sposobami, ktre do tej poryuchodziy za mao wane(Gardner, 2009, s. 20).


22/363

22 Iwona Sikorska

Nowoczesna szkoa, biorc pod uwag koncepcj inteligen-cji wielorakich, powinna adresowa wiedz i umiejtnoci, ktre

maj opanowa jej uczniowie, do wszystkich obszarw ich oso-by (Suwilo, 2005). Propozycje organizacji procesu nauczania,ktre wysuwane s przez zwolennikw koncepcji inteligencjiwielorakich wi si z organizowaniem przekazywania wiedzyw oparciu o uwzgldnianie wielu drg uczenia si. O ile trady-cyjna szkoa odwouje si do zmysu wzroku i suchu, traktujcje jako gwne media przesyu informacji modemu czowieko-wi, o tyle podejcie gardnerowskie kadzie duy nacisk na rw-

nomierne zaangaowanie wielu drg zmysowych. Gwarantujeto bowiem odwoanie si do wikszej iloci inteligencji czowiekani tylko lingwistyczna, matematyczno-logiczna czy wizualno--przestrzenna czy przyrodnicza. Nieco lepiej jest z inteligencjinterpersonaln i intrapersonaln, ktre angaowane s w zaj-ciach uwzgldniajcych przeycia i emocje dziecka, wsppracw grupie czy sytuacje zwizane z empati.

Wyranie zaniedbywanymi we wspczesnej szkole s: inte-

ligencja ruchowa, muzyczna, ktre stanowi nieocenion drogpoznawania wiata dla dzieci o typie kinestetyka czy dotykow-ca. Moliwo opracowania poznawanych treci czy wiczeniaumiejtnoci w oparciu o manipulacj, lokomocj generalniewszelk aktywno motoryczn jest dla wielu dzieci nie tylkouatrakcyjnieniem nauki, ale stanowi te czsto najlepszy sposbuczenia si. Rytmizowanie czy czenie z melodi nabywanychtreci staje si nie tylko atwiejsze, ale rwnie dla wielu dzieci

moe by najszybsz i najbardziej efektywn drog nauki. Rytmi rym s zabiegami od dawna uywanymi w mnemotechni-kach sposobach wspierania i aktywizowania moliwoci pa-miciowych czowieka.

W pedagogice montessoriaskiej znajdujemy wiele odnie-sie zwizanych z koniecznoci adresowania nauczanego ma-teriau do wielu zmysw dziecka, ze znacznym naciskiem naobszar motoryczny. Tym, co charakterystyczne dla antropologii

M. Montessori, jest uznanie fundamentalnego znaczenia ruchudla prawidowego rozwoju dziecka.

Montessori uwaa czowieka za najbardziej ruchliwe zewszystkich ywych stworze..., jest istot utrzymujc swoj


23/363


rwnowag dziki swemu wntrzu, a jej ciao jest znakiemi symbolem umysu (Helming, 1995, s. 97).

Aktywno ruchowa dziecka wpywa znaczco na jego roz-wj w aspekcie motorycznym, spoecznym, poznawczym i emo-cjonalnym. Edukacja w postaci zaproponowanej przez M. Mon-tessori, czyli wiczenia, gry, praca z materiaem rozwojowym,wie si z koniecznoci przemieszczenia si i manipulowania.

Znaczenie ruchu wie si ze spenianiem przez niego funkcjistymulujcej w zakresie: Rozwoju sensorycznego. Kontakt z konkretem wpywa do-

skonalco na rozwj zmysw. Rozwoju mylenia abstrakcyjnego. Aktywno rki dziecka

umoliwia mu poznanie i nauczenie si wiata dziki pami-ci zmysowej. Wraenia dotykowe to pocztek drogi od kon-kretnego ujcia przedmiotu do wytworzenia si pojciaprzedmiotu, a wic przejcia do abstrakcyjnej reprezentacjiotoczenia.

Rozwoju woli. Ruch staje si coraz bardziej dowolny, zalenyod indywidualnych aktw wolicjonalnych, zwizany z was-nymi decyzjami i planami dziaania.

Rozwoju spoecznego. Dziki ruchowi moliwe jest nawizy-wanie kontaktw spoecznych, ekspresja wasnych stanw,komunikowanie si niewerbalne.

Praca zyczna jest wiczeniem w subie duszy i umysu. Kiedyczowiek pracuje, praca wspiera bezporednio obieg krwi i puca

przy oddychaniu. A wic problem zdrowia jest problemem pra-cy (Montessori, 1991, s. 90).

Pedagogika Montessori dba w pierwszym rzdzie o harmonij-ny rozwj wszystkich sfer dziecka (co widoczne jest w przygo-towaniu dla niego otoczenia, zestaww materiaw, metod pra-cy oraz instrukcji dla nauczyciela), a nastpnie angauje te sferyw proces edukacji. Pocztki szkoy w rozumieniu tradycyjnymto poznawanie liter i cyfr. W pedagogice M. Montessori dzieckootrzymuje do rki tabliczk prezentujc liter bada j wzrokiem,syszy jej nazw, moe ponadto dotkn jej wypuk, ostr fak-tur (papier cierny naklejony na gadkie to) oraz przeledzi jejksztat, wodzc po niej palcem. Nauka prowadzona w taki sposb


24/363

24 Iwona Sikorska

daje rwne szanse tak dziecku o dominujcym typie wzrokow-ca, jak i suchowca, kinestetyka czy te dotykowca. Jest to sposb

pracy, dajcy te wiksze szanse na dusze zapamitanie pozna-wanego materiau, gdy zapisuje si on dziki zaangaowaniuwielu zmysw w wielu obszarach mzgu dziecka.

Jest to jego (dziecka) koniecznoci yciow, aby zapewni muz uwzgldnieniem wspczesnych warunkw naturalne, a rw-noczenie przygotowane otoczenie w przedszkolu i w szkole.W takim wanie otoczeniu dziki zabawowemu i ukierunkowa-nemu na cel dziaaniu moe ksztaci si (Helming, 1994, s. 33).

3.2. Prby integracji koncepcji

Jako twrcze prby stosowania propozycji Montessori w prak-tyce edukacyjnej mona przytoczy dwa ujcia respektujce natu-ralne potrzeby dziecka i indywidualn drog optymalnej modal-noci w uczeniu si. Pragn przytoczy tutaj koncepcj edukacjikompatybilnej do mzgu ucznia Susanne Kovalik (1989) oraz ki-

nezjologi edukacyjn Paula Dennisona (1985). Pomys na propa-gowanie wiedzy na temat specyki modalnoci zmysowej najbar-dziej efektywnej w poznawaniu wiata przez dziecko zawdziczaS. Kovalik swoim zwizkom z pedagogik M. Montessori. Zaczerp-nite std inspiracje stay si baz do opracowania systematycznejpropozycji diagnozowania typu ucznia (wzrokowiec, suchowiec,kinestetyk, dotykowiec oraz typy mieszane) oraz planowaniaform pracy szkolnej dopasowanych do jego indywidualnych po-

trzeb. S. Kovalik integruje zalecenia podejcia montessoriaskiegoz koncepcj inteligencji wielorakich H. Gardnera. Poniewa szko-a odwouje si tradycyjnie gwnie do inteligencji lingwistyczneji logiczno-matematycznej zaniedbujc pozostae, S. Kovalik po-stuluje zachcanie nauczycieli do rozwijania form edukacji.

Wiele dzieci spotyka przykre dowiadczenie. Nie potra spro-sta oczekiwaniom nauczyciela i sdz, e s gorsze, gupsze

od tych dzieci, ktre myl w sposb wymagany przez nauczy-ciela. Pozostae inteligencje te s wane w osiganiu sukce-sw yciowych. Tymczasem w szkole zdarza si nierzadko, e

brak umiejtnoci uczenia si drog inteligencji lingwistyczneji logiczno-matematycznej, ale wykorzystywaniem za to innych


25/363


inteligencji, staje si przyczyn powanych niepowodze(Grochulska-Stec, 1995, s. 46).

Poniewa kady czowiek poznaje wiat czterema kanaa-mi tymi drogami odbiera informacje. Poznanie predyspozycjiuczniw w tym zakresie daje moliwo stworzenia ofert adre-sowanej adekwatnie do ich indywidualnych moliwoci. W tensposb pojawia si szansa na sukces edukacyjny dla wszystkichdzieci, nie tylko dla wzrokowcw. Propozycje S. Kovalik dla na-uczycieli do zudzenia przypominaj metody pracy klasycznejpedagogiki M. Montessori.

Tabela 3. Przykady wskazwek do pracy z uczniami o rnychpreferencjach w zakresie modalnoci zmysowej.

Ucze o typieprzewaajcejmodalnoci

Zalecenia dla nauczyciela

Wzrokowej

Urzdzaj pokazy.Korzystaj z plansz, grafw, map, legendy.Korzystaj z liczyde.Zachcaj do korzystania ze sownikw i encyklopedii.

Suchowej

Pozwl uczniowi literowa i sylabizowa podczas pisania.Wprowadzaj gry polegajce na rymowaniu i czeniu wyrazw.Korzystaj z nagra i zachcaj ucznia do nagrywania czytanychczy mwionych tekstw.cz w par z uczniem o modalnoci wzrokowej.

Dotykowej

Organizuj dowiadczenia manipulacyjne, kiedy to tylko moliwe.Korzystaj z pisania w piasku, z plasteliny, materiaw

trjwymiarowych.Dostarczaj konkretnych przedmiotw do liczenia, ukadaniasekwencji czy wzorw.Uzupeniaj ustny przekaz wiedzy modelami i pomocami, ktreucze moe wzi do rki.

Kinestetycznej

Korzystaj z ruchu podczas badania nowych przedmiotwi zjawisk.Uywaj liter z lcu, pisania na piasku.Korzystaj z osi liczbowej na pododze. Niech dzieckoprzesuwa cikie przedmiotu wzdu szeregu cyfr nabdzie

dowiadczenie poprzez zyczne sprzenie zwrotne.Zachcaj ucznia do chodzenia wzdu wzorw ze sw podczaspoznawania budowy zdania.

(Opracowano na podstawie: Grochulska-Stec, 1995).


26/363

26 Iwona Sikorska

Kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona wywodzi si z kon-testacji podejcia edukacyjnego w jego tradycyjnej formie. Bazuje

na zaoeniu, e uczenie si nie jest procesem odbywajcym siwycznie w gowie.

Pogld, e aktywno intelektualna moe istnie w oderwaniuod ciaa, jest w naszej kulturze gboko zakorzeniony. Jest tozwizane z opini, e wszystko to, co robimy z ciaem oraz jegofunkcje, wraenia i emocje, s nisze i wyranie mniej ludzkie.Opinia ta stanowi podstaw wielu teorii i praktyk edukacyjnych(Hannaford, 1995, s. 2).

Gimnastyka mzgu proponowana przez P. Dennisona jest dro-g do zrealizowania postulatu nauki caomzgowej, a wic an-gaujcej wiele rodzajw zmysw, aktywnoci i inteligencji. Mo-tywem przewodnim tego podejcia jest aktywizowanie obu pkulmzgowych oraz tworzenie nowych pocze neuronalnych dzi-ki wsppracy midzyzmysowej. Angaowanie ruchu w procesieedukacji, kiedy tylko jest to moliwe oraz stwarzanie moliwociprzerw ruchowych podczas zaj posiada dziaanie po pierwsze -

zjologiczne (dotlenienie i polepszenie ukrwienia mzgu), a po wt-re motywacyjne dla uczniw. Wiedza proponowana w kinezjologiiedukacyjnej nauczycielom pokazuje zwizki pomidzy ruchem,spostrzeganiem zmysowym i emocjami. Relacje te uwzgldnianew procesie edukacji zwikszaj efektywno nabywania wiedzyprzez uczniw, a przy tym przyczyniaj si do wzrostu ich mo-tywacji: aktywno ruchowa jest nie tylko atrakcj w szkole, alei odpoczynkiem i odreagowaniem napicia. Gimnastyka mzgujest zbiorem wicze, propozycji zaj ruchowych, ktre przygoto-wuj proces uczenia s od strony zjologicznej. Wpywaj rwniena powstawanie bogatych pocze intermodalnych pomidzy re-prezentacjami mzgowymi poznawanego wiata. Metoda P. Den-nisona jest zarwno narzdziem pracy z dzieckiem rozwijajcymsi prawidowo, jak i z takim, ktre przejawia trudnoci w uczeniusi (Dennison, 1985; Hannaford, 1995).

Obydwa przedstawione podejcia wyranie podkrelaj rolruchu i zmysw w procesie edukacyjnym. Wychodz one z ob-serwacji zachowania dziecka w sytuacji uczenia si, korzystajz inspiracji poprzednikw, ale czerpi rwnie z naukowych da-nych wspczesnej psychologii i medycyny.


27/363


4. Koncepcja inteligencji emocjonalnej Petera Saloveyai Johna Mayera (1990) a rado i zainteresowanie

podczas aktywnoci w pedagogice Marii Montessori

4.1. Wiele zdolnoci i moliwoci czowieka

O inteligencji emocjonalnej wspomnieli autorzy tego terminupo raz pierwszy w roku 1990, opisujc skadowe sukcesu bazu-jce na emocjach. Karier midzynarodow pojcie to zrobio zaspraw popularyzatora koncepcji Davida Golemana.

W koncepcji inteligencji emocjonalnej kluczowym zaoe-niem jest stwierdzenie, e sukces w yciu zaley nie tylko odintelektu, lecz take od umiejtnoci kierowania emocjami. Inte-ligencja emocjonalna obejmuje zdolnoci rozpoznawania przeznas naszych wasnych uczu i uczu innych, zdolnoci samomo-tywowania i kierowania emocjami zarwno naszymi wasnymi,jak i osb, z ktrymi cz nas jakie wizi.

Badania prowadzone w tym zakresie zakwestionoway po raz

pierwszy szeroko rozpowszechnione przekonanie, e do osig-nicia sukcesu jest potrzebny sam intelekt. Inteligencja, ktrwykazujemy si w nauce, ma niewiele wsplnego z yciem emo-cjonalnym. Nawet osoby o wysokim ilorazie inteligencji mogkiepsko kierowa swym yciem prywatnym, dawa si ponosinieobliczalnym impulsom.

EQ i zwizane z nim umiejtnoci emocjonalne i spoeczne nies przeciwiestwem IQ czy umiejtnoci poznawczych, a raczejwchodz z nimi w dynamiczn zaleno. () By moe najwa-niejsz rnic pomidzy IQ a EQ jest fakt, e wskanik inteli-gencji emocjonalnej jest w znacznie mniejszym stopniu zdeter-minowany czynnikami genetycznymi. Daje to szans rodzicomi wychowawcom na ksztatowanie inteligencji emocjonalneju dzieci i zwikszenie ich szans na osignicie sukcesu w yciu(Shapiro, 1999, s. 24).

Dobry poziom inteligencji emocjonalnej uatwia czowiekowi

rozpoznawanie, nazywanie i kierowanie wasnymi emocjami. Tacz skadowa nosi nazw kompetencji psychologicznych lubrelacji z samym sob. Z kolei obszar kompetencji spoecznychczyli relacji z innymi obejmuje empati, asertywno, perswazj


28/363

28 Iwona Sikorska

oraz umiejtnoci istotne w kontakcie z grup: przywdztwoi wspprac. Grupa kompetencji prakseologicznych to cechy

sprzyjajce efektywnemu dziaaniu. Nale do nich motywacja,zdolnoci adaptacyjneoraz sumienno.

Rysunek 2. Skadowe inteligencji emocjonalnej

Kompetencjepsychologiczne

Samowiadomo

Samoocena

Samokontrola

INTELIGENCJA EMOCJONALNA

Kompetencjespoeczne

Empatia

Asertywno

Perswazja

PrzywdztwoWsppraca

Kompetencjeprakseologiczne

Motywacja

Zdolnociadaptacyjne

Sumienno

(Opracowanie wasne na podst.: Goleman, 1995; Shapiro, 1999).

W zwizku z doniesieniami o znaczeniu inteligencji emocjo-nalnej dla rozwoju dziecka pojawiy si pytania, jak rozwija jej

potencja. Opracowano wiele programw, zestaww kompeten-cje wicze i scenariuszy zaj doskonalcych t kompetencj.Gry i zabawy stymulujce relacje z samym sob, z innymi obej-muj midzy innymi takie zagadnienia, jak: Osobisty potencja, czyli szacunek dla samego siebie, aser-

tywno, wytrwao i optymizm. Harmonia spoeczna, czyli umiejtno porozumiewania si,

ycia w spoeczestwie, praca i wsppraca w zespole. Samowiadomo, czyli wejrzenie w gb siebie, nazwanie

i uporzdkowanie wasnych uczu. Szczcie, czyli rado, humor, talent do zabawy i radzenie

sobie ze stresem.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Motywacjahttp://pl.wikipedia.org/wiki/Adaptacja_(psychologia)http://pl.wikipedia.org/w/index.php?title=Sumienno%C5%9B%C4%87&action=edit&redlink=1http://pl.wikipedia.org/w/index.php?title=Sumienno%C5%9B%C4%87&action=edit&redlink=1http://pl.wikipedia.org/wiki/Adaptacja_(psychologia)http://pl.wikipedia.org/wiki/Motywacja


29/363


Wraliwo, czyli wiadomo moralna, niezalene mylenie,odpowiedzialno i samodyscyplina.

Twrcze mylenie, czyli efektywne rozwizywanie proble-mw i koniktw. Humanitaryzm, czyli empatia, wdziczno, szacunek, tole-

rancja dla innoci.

4.2. Zoono indywidualnoci dziecka, ktr naley rozwija

Szukajc paraleli koncepcji inteligencji emocjonalnej w peda-gogice Marii Montessori, natraamy na wskazwki dotyczceorganizacji otoczenia oraz metod edukacyjnych, ktre wyzwolw dziecku jego potencja radoci. Poznawanie wiata dokonujesi dziki chonnemu umysowi, w niewiadomy sposb dzie-cicego uczenia si. Przyjmuje ono w siebie wszystko w sposbniewiadomy i zmienia stopniowo w wiadome na drodze, ktrapena jest radoci i mioci (Montessori, 1994, s. 70).

Jest to dobitne podkrelenie naturalnych dla kadego dzieckamoliwoci zaangaowania emocji w procesie rozwoju. Uczeniesi jest, wedug M. Montessori, nierozerwalnie zwizane z do-wiadczaniem poczucia mocy i kompetencji, z radoci opano-wywania nowego. Nabywanie nowych umiejtnoci jest cako-wicie naturalne, odbywa si w znanych dziecku, codziennychwarunkach jego ycia. Dziki dostosowaniu oferty edukacyjnejdo faz wraliwoci dziecka, moliwe jest bardzo efektywneuczenie si, bez wysiku wolicjonalnego, z wyjtkow atwoci.

Zalet zwizan z okresami wraliwoci jest rado przeywanaprzez uczce si dziecko, ktre chce wykonywa nowe czynnocii stawa si w nich coraz lepszym. Emocje, ktrych dowiadczaono w tym czasie, to: gbokie zainteresowanie, fascynacja i za-chwyt. Na bazie emocji pozytywnych powstaje silna motywa-cja do opanowania nowego. Dziecko potra skupi si na wy-konywanym zadaniu tak intensywnie, i cakowicie zapominao istniejcym wok niego wiecie. Naturalne denie dziecka

do pracy jest, wedug M. Montessori, dowodem na pocztkowjedno radoci, twrczoci i wysiku przynoszcego nowe efek-ty w postaci umiejtnoci czy wytworu. Dopiero u dorosych za-uwaalny jest rozdzia pomidzy tym, co przyjemne zabawa,


30/363

30 Iwona Sikorska

hobby, a tym, co konieczne praca zarobkowa (Helming, 1994).Analizujc opisane w pedagogice Montessori potrzeby dziecka,

zauway mona wiele podobiestw z kompetencjami ustyste-matyzowanymi przez badaczy inteligencji emocjonalnej.Kompetencje psychologiczne dziecka zajmuj wane miejsce

w koncepcji pedagogicznej M. Montessori. Denie do samo-dzielnoci i niezalenoci to droga osigania autonomii, podej-mowania wasnych wyborw, stawanie si wewntrznie zdyscy-plinowanym czowiekiem. Niezaleno posiada due znaczeniedla urzeczywistnienia si wewntrznych, twrczych si dziecka,

umoliwiajcych mu samorealizacj. Droga do niezalenociwie si z koniecznoci przeycia przez dziecko emocji po-zwalajcych mu na pewne zaistnienie w wiecie. Zyskanie po-czucia wasnej kompetencji, pewnoci siebie moliwe jest dzi-ki otoczeniu dajcemu wsparcie i poczucie bezpieczestwa. Naniezaleno dziecka i jego stopniowe odchodzenie musz wy-razi zgod doroli. Poprzez przygotowanie otoczenia w miejscuedukacji dziecka stwarza mu si odpowiednie warunki rozwoju

potencjau w tym zakresie.Jest to jego (dziecka) koniecznoci yciow, aby zapewni muz uwzgldnieniem wspczesnych warunkw naturalne, a rw-noczenie przygotowane otoczenie w przedszkolu i w szkole.W takim wanie otoczeniu dziki zabawowemu i ukierunkowa-nemu na cel dziaaniu moe ksztaci si (Helming, 1994, s. 33).

Przygotowane otoczenie powinno umoliwi dziecku samo-

dzielno, uzyskanie jak najwikszej niezalenoci od dorosychpod wzgldem poznawczym, emocjonalnym i spoecznym.Dziecko potrzebuje z uwagi na swj rozwj wolnego wyboruaktywnoci, a wic przyzwolenia na autonomi podejmowaniadecyzji. Moe si to odbywa przede wszystkim w atmosferzeradoci, zaufania, poczucia bezpieczestwa.

Rozwijanie u dziecka kompetencji spoecznych zajmuje w pe-dagogice montessoriaskiej wiele miejsca. Potrzeba komuniko-

wania si z innymi to oprcz przekazu konkretnej informacji ca-e bogactwo ekspresji czowieka, moliwo dzielenia si przezniego myl i uczuciem. Due znaczenie w przypadku tej ten-dencji przywizywaa M. Montessori do aspektu spoecznego


31/363


komunikacji osobowego kontaktu midzy ludmi. Dzieckopotrzebuje w swoim otoczeniu partnera, dziki komunikacji

z ktrym rozwijaoby swj jzyk, mogoby dokonywa wymianyuczu i myli, z ktrym mogoby si wsplnie uczy.Wolno i niezaleno, na ktre kadziony jest nacisk w edu-

kacji montessoriaskiej, nie s rwnoznaczne z samowol. Gra-nic jest zawsze dobro drugiego dziecko, jego zgoda lub od-mowa wobec proponowanych aktywnoci dziaajcego kolegi.Zasada szacunku dla drugiego obejmuje nauk poszanowaniajego przedmiotw, czasu, wysiku i wytworw. Wie si to

z uwzgldnianiem koniecznoci zachowania ciszy, porzdku,atmosfery spokoju w miejscu, gdzie inni pracuj i takie warunkikonieczne s im do skupienia uwagi.

Kompetencje prakseologiczne to rozwijanie u dziecka jegonaturalnych potrzeb: uporzdkowania, pracy, dokadnoci, sa-modoskonalenia. Potrzeba uporzdkowania wie si z koniecz-noci zrozumienia zjawisk i regu panujcych w otoczeniu, jestfundamentem istnienia jednostki w konkretnej rzeczywistoci.

Uporzdkowanie potrzebne jest czowiekowi w obszarze: zycznym (opanowanie wasnego ciaa, jego koordynacji i kon-

troli umoliwiajcych poruszanie si zgodnie z wasn wol); umysowym (poprzez internalizacj porzdku w otoczeniu

zewntrznym); psychicznym (przyjcie i stosowanie norm spoecznych, pro-

wadzi do samodyscypliny i dobrowolnego dostosowania sido zwyczajw wasnej rodziny, kraju czy narodu).

Wszelkie formy aktywnoci dziecka posiadaj znamiona pra-cy, poniewa w zabawie gromadzone s nowe dowiadczeniaoraz tworzone nowe jakoci osobowoci dziecicej. Pracujcedziecko powinno otrzyma od dorosego pomoc w postaci usza-nowania jego godnoci, nieprzerywania aktywnoci, wskaz-wek, co do wykonywanej czynnoci. Lepsze zrozumienie i opa-nowanie danej czynnoci nastpuje dziki analizie koniecznychruchw (rozbicie przebiegu dziaania na etapy), syntezie ruchw

(ukazanie sekwencji i wzajemnych zwizkw) oraz ich ekono-mii (wskazanie na oszczdno w ich wykonywaniu). Potrzebadokadnoci przejawia si we wczesnym dziecistwie deniemdo precyzyjnego wykonywania zaobserwowanych u dorosych


32/363

32 Iwona Sikorska

czynnoci. Tendencja ta dotyczy nie tylko dziaania, w okresiepniejszym daje o sobie zna w skonnoci do deniowania,

precyzowania, stawiania pyta i wymagania dokadnych odpo-wiedzi.Potrzeba samodoskonalenia okrela, wedug M. Montessori,

bardzo dobitnie cel ludzkiego ycia. Mwi ona o udoskonalaniusamego siebie, wszystkich sytuacji yciowych oraz otoczenia przymaksymalnym wykorzystaniu indywidualnych zasobw we-wntrznych. Nie wystarcza sama myl o sukcesie i zadowoleniuz niego, naley ustawicznie dy do szczcia i powodzenia, dzie-

lc si z innymi i wspierajc ich (Montessori, 1991; Sikorska, 2010).

Rysunek 3.Propozycje stymulowanie rozwoju inteligencji emocjonalnejw pedagogice Marii Montessori

Kompetencjepsychologiczne

Wolnoindywidualna

Autonomia

wyborwDyscyplina

wewntrzna

INTELIGENCJA EMOCJONALNA

w ujciu montessoriaskim

Kompetencjespoeczne

obejmuj potrzeby:

komunikowaniesi z innymi

zasad szacunkuwobec drugiejosoby

Kompetencjeprakseologiczne

obejmuj potrzeby:

uporzdkowania

pracy

dokadnoci samodoskonalenia

(Opracowanie wasne na podst.: Montessori, 1991; Helming, 1994)

Maria Montessori, formuujc swoje idee pedagogiczne naprzeomie XIX i XX wieku nie znaa pojcia inteligencji wielora-kich. Jednak jej obserwacja dziecka, wiedza o jego rozwoju i ge-nialna intuicja psychologiczna pozwoliy na stworzenie zasadpracy z rozwijajcym si czowiekiem, ktrego nie powstydzili-by si wspczeni najbardziej nowoczeni edukatorzy.


33/363


5. Edukacja XXI wieku

Na zakoczenie rozwaa nad wyzwaniami dla wspczesnejedukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej chciaabym wrci dopytania zadanego na pocztku artykuu. Moim celem byo od-nalezienie argumentw przemawiajcych za sensownoci inte-growania si podej edukacyjnych oraz czerpania z dowiad-cze innych wizji szkoy. Szczeglnie wane jest to w przypadkumniej znanych, alternatywnych wobec powszechnych sposobwwychowywania i edukowania dzieci i modziey.

Dokonane w artykule zestawienie gwnych idei pedagogikiM. Montessori z efektami wspczesnych bada psychologicz-nych oraz koncepcjami na temat rozwoju czowieka pozwoliona znalezienie wielu paraleli. Niezwykle ciekawym jest fakt,jak wiele zjawisk i prawidowoci dotyczcych potrzeb dzieckai optymalnych drg jego uczenia si opisaa M. Montessori pra-wie 100 lat temu. Takich zjawisk, ktre zbadano, udowodnionoich istnienie i nazwano jzykiem nieco innym od pedagogicz-

nego, ale w gruncie rzeczy mwicym o tym samym. Podstawynaukowe pedagogiki montessoriaskiej zostay potwierdzo-ne wiele lat po jej wdroeniu w proces edukacyjny na caymwiecie. Wspczesne moliwoci metodologiczne w zakresienauk spoecznych, szanse nansowe na prowadzenie bada naduych grupach stwarzaj okazj do uzyskania danych na te-mat skutecznoci takich sposobw uczenia, ktre proponowaaM. Montessori.

Odpowiadajc wic na pytanie: Czy rne podejcia eduka-cyjne powinny si integrowa? naley stanowczo odpowie-dzie, e tak. Kady badacz rozwoju czowieka jest wszak ywozainteresowany poznaniem prawidowoci tego procesu. Kadyza, posiadajc inn konguracj indywidualn inteligencji wie-lorakich, moe dostrzec i zaproponowa inne podejcie do sty-mulowania rozwoju dziecka. Jest to wielkie bogactwo zarwnowiedzy, jak i dowiadczenia. I chyba nierozsdnie byoby z nie-

go nie korzysta.

Nowe wyzwania 3


34/363

34 Iwona Sikorska

Literatura przedmiotu

Blum R. (2009), Psychologia pozytywna w praktyce. 6 cnt gwnychi 24 siy dajce szczcie, Klub Dla Ciebie, Warszawa.Czapiski J. (red.) (2005), Psychologiapozytywna. Nauka o szcz-

ciu, zdrowiu, sile i cnotach czowieka,PWN, Warszawa.Weston D.Ch., Weston M.S. (1998), Co dzie mdrzejsze 365 gier

i zabaw ksztatujcych charakter, wraliwo i inteligencj emocjo-naln dziecka, Prszyski i S-ka, Warszawa.

Dennison P. (1985), Brain-Gym,VAK, Muenchen.

Dyrda B. (2004), Rozwijanie twrczoci i inteligencji emocjonalnejdzieci i modziey, Impuls, Krakw.Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media

Rodzina, Pozna.Gardner H. (2009), Pi umysw przyszoci, Laurum, Warszawa.Grochulska-Stec J. (1995), Poszerzenie granic moliwoci edukacyj-

nych czowieka,[w]: Feiner M. (red.),Alternatywne teorie i prak-tyki wychowawcze, WOM, Krakw, s. 19-54.

Hannaford C. (1995), Zmylne ruchy, ktre doskonal umys, Pol-skie Towarzystwo Kinezjologw, Warszawa.Helming H. (1994),Montessori Paedagogik, Herder, Muenchen-

-Wien.Kovalik S. (1989), Teachers make the dierence. Book for educators,

Dak Creek, Arizona.Shapiro L. (1999),Jak wychowa dziecko o wysokim EQ?, Prszyski

i S-ka, Warszawa.

Linley P.A., Joseph S. (red.) (2007), Psychologia pozytywna w prak-tyce,PWN, Warszawa.

Montessori M. (1991), Die Entdeckung des Kindes, Herder, Frei-burg.

Montessori M. (1994),Erziehung zum Mensche,Fischer dtv, Frankfurt.Seligman M.E.P., Csikoszentmihalyi, M. (2000), Positive psycho-

logy:An Introduction, American Psychologist, nr 55, s. 5-14.Sikorska I. (2010), Rozwj dziecka w przedszkolu. Stymulujce warto-

ci wybranych systemw edukacyjnych,Wydawnictwo Uniwer-sytetu Jagielloskiego, Krakw.

Surma B. (2008), Pedagogika Montessori podstawy teoretycznei twrcze inspiracje w praktyce, Palatum, d.


35/363


Surma B. (red.) (2009), Dziecko i dorosy w koncepcji pedagogicznejMarii Montessori, Palatum, d-Krakw,

Suwio M. (2004), Inteligencje wielorakie w nowoczesnym ksztace-niu, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmisko-Mazurskiego,Olsztyn.

Trzebiska E. (2008), Psychologia pozytywna, Wydawnictwa Aka-demickie i Profesjonalne, Warszawa.


36/363


37/363

M a g d a l e n a G r o c h o w a l s k a

Wok (nie)zamierzonych skutkw przemianw edukacji przedszkolnej

Wprowadzenie

Zmiany w edukacji zalenie od kontekstu, z ktrego s po-strzegane mog by rnie przez nauczycieli interpretowane.Wprowadzanie nowych rozwiza wymaga niekiedy przewar-tociowania dotychczas stosowanego sposobu realizowanejpraktyki pedagogicznej, a reakcja na proponowane zmiany mo-

e wyraa zarwno zainteresowanie i zaangaowanie, jak i nie-ch czy brak akceptacji. Dowiadczenia zwizane z edukacj,zdobyte w trakcie penienia roli ucznia, a nastpnie pracy zawo-dowej, zajmowana pozycja zawodowa, a take posiadane cechyosobowociowe, z jednej strony gwarantuj poczucie bezpie-czestwa, a z drugiej rodz przyzwyczajenie do znanych sche-matw mylenia i dziaania, warunkw penienia okrelonychrl spoecznych. Std propozycja zmiany, niekiedy niezgodna

z posiadanymi przekonaniami, moe rodzi zjawiska nieoczeki-wane, takie jak: konformizm, wycofywanie si, odrzucanie czyopr, ktre wynikaj midzy innymi z obawy przed utrat stabi-lizacji lub z wtpliwoci we wasne kompetencje.

W reeksji nad edukacj przydatna staje si kategoria dyskur-su, ktra pomaga identykowa/kwestionowa zaoenia le-ce u podstaw praktyki pedagogicznej. Pozwala ona badaczowiuwiadomi sobie, e zachodzce w instytucjach edukacyjnych

zjawiska s wieloznaczne, nie zawsze obiektywne, oczywistei koniecznie podane. Badanie dyskursu suy zrozumieniufunkcji jzyka i dziaa pozajzykowych w tworzeniu rzeczywi-stoci spoecznej, take tej kreowanej w sytuacji zmiany. Sposb


38/363

38 Magdalena Grochowalska

uycia jzyka w okrelonych kontekstach spoecznych i kultu-rowych do opisu praktyki umoliwia poznanie znacze, ktre

konstytuuj okrelon wizj edukacji. Dyskursywno, bdcjedn z cech poj uywanych w edukacji, odsania zatem ichniejednoznaczno oraz kontekstowo.

Celem prezentowanego tekstu jest poszukiwanie uzasadnie-nia dla wybranych konsekwencji, ktre w edukacji przedszkolnejmog zosta wywoane wprowadzonymi zmianami. Zamiaremmoim jest wydobycie wtkw inspirujcych do rozpoznawaniamoliwych sposobw funkcjonowania nauczycieli w zmianie.

Pomimo i kategoria zmiany edukacyjnej1, problematyka jejwprowadzania, sposobw zachowania si w niej jednostki orazmechanizmw ni sterujcych jest w literaturze przedmiotudobrze rozpoznana, to warto nadal przeszukiwa praktyk pe-dagogiczn w celu ujawniania by moe nowych, a nie zawszeoczekiwanych, konsekwencji zmian.

W tekcie koncentruj si wok trzech zagadnie. Zaczynamod krtkiego omwienia istoty zmiany edukacyjnej oraz wska-

zania moliwego ujcia problemw zwizanych z funkcjonowa-niem nauczyciela w zmianie. Nastpnie pokrtce charakteryzujzagadnienie dyskursu edukacyjnego towarzyszcego zmianiejako kontekstu, w ktrym ujawnia si wieloznaczno dowiad-czania rzeczywistoci. Na tym tle przedstawiam wyniki badawasnych nad funkcjonowaniem nauczycielek przedszkolaw zmianie. Rozwaania buduj wok tezy mwicej, i zmianyedukacyjne wywouj rnorodne skutki, w tym niezamierzo-

ne, uwidaczniajce si w dyskursie o edukacji. Perspektyw in-terpretacyjn dla kategorii zmiany widzianej w wietle aktwprawnych oraz ogldu nauczycielek stanowi bdzie katego-ria efektu odwrcenia opisywana przez Raymonda Boudona(2008), czemu powic ostatni cz tekstu.

1. Funkcje nauczyciela w zmieniajcej si edukacji

Zmiana to typowe dla wspczesnoci dynamiczne zjawisko,ktre jest rwnie nieodczn cech edukacji. Badacze podkre-laj, i nie mona jej wprowadzi decyzj biurokratyczn, a na-

1 Zamiennie okrelanej zmian owiatow (por.: M. Niezgoda [red.], 2011).


39/363

39Wok (nie)zamierzonych skutkw przemian w edukacji przedszkolnej

rzucona, traktowana jako obowizek, a nie prawo do dziaania,budzi sprzeciw (Fullan, 1999; Hopkins, Ainscow i West, 1999).

W edukacji strategia zmiany obejmuje nie tylko wdraanie po-lityki wadz owiatowych czy wybranych innowacji, ale takekoncentrowanie si na stwarzaniu warunkw do poprawy ja-koci uczenia si/nauczania. Zmiany czsto nie uwzgldniajosobistych teorii, nastawie czy przekona nauczycieli budo-wanych w codziennej praktyce, ktre w znacznym stopniu wy-znaczaj funkcjonowanie w wiecie edukacji. Przekonania, im-plikujc dziaania edukacyjne, rwnoczenie same nie podlegaj

szybkim przeobraeniom, ktrych zazwyczaj wymaga nowa sy-tuacja, a tym samym mog sta si jedn z barier wprowadzaniazmian w edukacji.

Kierunki zmian reformy wprowadzanej od roku 2009 w pol-skim systemie owiaty zostay poza aktami prawnymi2 przed-stawione midzy innymi w przewodniku MEN zatytuowanym:Co warto wiedzie o kierunkach zmian w edukacji, aby skutecznie rea-lizowa projekty z Europejskiego Funduszu Spoecznego(2010, www.

men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011). Czyta-my w nim, e wrd gwnych celw z a o o n y c h z m i a nw o w i a c i e znajduj si te, ktre dotycz bezporednioe d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j. S to: upowszechnienie wychowania przedszkolnego dla dzieci

w wieku 3-5 lat, w tym obowizek rocznego przygotowaniadla dzieci picioletnich, zakoczonego diagnoz gotowociszkolnej;

zapewnienie lepszego dostpu do edukacji najmodszychdzieci przez obnienie wieku rozpoczynania obowizkuszkolnego do lat 6 lat;

reforma programowa wychowania przedszkolnego i kszta-cenia oglnego ukierunkowana na precyzyjny opis efektw

2 Zaoenie reformy przedstawiono w: Ustawa o systemie owiaty z dnia 19marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie owiaty oraz o zmianie niektrych innych

ustaw(Dz.U. nr 56, poz. 458); Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego orazksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk(Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17);Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie do-

puszczenia do uytku w szkole programw wychowania przedszkolnego i programw na-uczania oraz dopuszczenia do uytku szkolnego podrcznikw(Dz.U. Nr 89, poz. 730).
http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


40/363


ksztacenia na kadym etapie edukacyjnym, indywidualiza-cj ksztacenia (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, do-

stp: 15 VI 2011, s. 7).Zmiany dotyczce edukacji dzieci picioletnich (od 1 IX2011 r. obowizek rocznego przygotowania przedszkolnego)oraz szecioletnich (od 1 IX 2012 r. obowizek szkolny) uznanoza dziaania priorytetowe, zgodne midzy innymi ze StrategiRozwoju Edukacji na lata 2007-2013. Celem reformy programo-wej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego jest

precyzyjny opis efektw ksztacenia na kadym etapie edukacyj-nym (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011,s. 24).

Kierunek pracy wskazuje podstawa programowa wychowaniaprzedszkolnego3. Obowizek jej realizowania od 1 IX 2009 r. majwszystkie formy wychowania przedszkolnego, co gwarantuje

odpowiedni poziom wychowania przedszkolnego, w tym dobreprzygotowanie dzieci do podjcia nauki w szkole, a take za-

pewniajcy dzieciom rwne warunki startu w zakresie ich do-stpu do wiedzy (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp:15 VI 2011, s. 16).

Podstawa jest dokumentem obligujcym nauczyciela do wyko-nania zada majcych zapewni dziecku koczcemu edukacjprzedszkoln bez wzgldu na placwk owiatow, do ktrejuczszczao w zakresie posiadanej wiedzy i umiejtnoci okrelo-ne osignicia. Nauczyciel ma obowizek przekazywa rodzicom z pocztkiem roku szkolnego poprzedzajcego pjcie do szkoy informacje o moliwociach rozwojowych dziecka oraz gotowocido podjcia nauki w szkole, czyli przeprowadza diagnoz (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 17).

W realizowaniu zaoonych celw reformy k l u c z o w r o -l p r z y z n a j e s i n a u c z y c i e l o w i,

ktry indywidualizuje prac z uczniem, wspiera go i doradza,

zna swoich uczniw i potra im pomc (www.men.gov.pl/pro-mocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 8).3 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziaw

przedszkolnych w szkoach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkol-nego, z dnia 23 grudnia 2008r. Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.
http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


41/363


Ponadto nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnejuzyskali takie same prawa w zatrudnianiu zarwno w przed-

szkolach, jak i w klasach I-III, co ma spowodowa podniesieniejakoci pracy z maym dzieckiem w obu placwkach oraz

elastyczne zarzdzanie zatrudnianiem nauczycieli w trakcieobnienia wieku szkolnego (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja, dostp: 15 VI 2011, s. 17).

Nauczyciele uzyskali pewien stopie autonomii, a pole wolnoci,ktre im zaproponowano, dotyczy wyboru programu, podrcz-

nikw, metod i form pracy stosownie do moliwoci i potrzebdzieci. Rwnoczenie ponosz odpowiedzialno za osignicieprzez dzieci wskazanych w podstawie programowej osigni,co ma im uatwi

sformuowanie podstawy programowej w jzyku wymaga,dziki ktremu () bd wiedzie, czego maj na-u c z y [podkr. MG] (www.men.gov.pl/promocja-i-informacja,dostp: 15 VI 2011, s. 24).

Pomimo e przytoczony zapis dotyczy efektywnoci ksztaceniaw szkole, to w odniesieniu do edukacji przedszkolnej podsta-wa programowa take posiada precyzyjny opis wymaga. Oboktreci programowych, pogrupowanych w pitnastu obszarachtematycznych, podstawa zawiera wskazwki na temat warun-kw pracy, a w nich proponowane proporcje podziau czasuw rozliczeniu tygodniowym, uzasadnienie celowoci prowadze-

nia diagnozy przedszkolnej oraz wskazanie kierunkw wsp-pracy z rodzicami.Rozwinicie argumentacji przemawiajcej za jasnym i kon-

kretnym okreleniem celw i treci edukacji przedszkolnej orazopis warunkw i sposobu ich realizacji znajdujemy w komen-tarzu do podstawy programowej wychowania przedszkolnego(Gruszczyk-Kolczyska, 2009). Czytamy tam, e sposb opra-cowania podstawy wynik ze zrnicowania form wychowania

przedszkolnego, w ktrych dzieci powinny mie zapewniony ta-ki sam zakres edukacji. Jednoczenie warto zauway, e w ko-mentarzu podkrela si, i

zakres ksztacenia i wychowania okrelony w tym dokumenciemusi [podkr. MG] by rozszerzany i konkretyzowany w autor-
http://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacjahttp://www.men.gov.pl/promocja-i-informacja


42/363


skich programach wychowania przedszkolnego (Gruszczyk--Kolczyska, 2009, s. 26),

Autorzy natomiast bd zobligowani do okrelenia

w jakim stopniu przygotowany przez nich program rozszerzazakres wspomagania rozwoju umysowego i edukacji przedszko-lakw, w stosunku do tego, co zaleca podstawa programowa wy-chowania przedszkolnego (Gruszczyk-Kolczyska, 2009, s. 27).

Przyjty w owiacie sposb wprowadzanych zmian ma cha-rakter asymetryczny, MEN powouje cho po konsultacjach

spoecznych przedszkola czy szkoy realizuj. W wypowiedziminister edukacji Katarzyny Hall, z dnia 10 maja 2009, dotycz-cej przebiegu informowania o zmianach, czytamy, e

do kadej rady pedagogicznej przyjdzie odpowiednio przygo-towany pracownik systemu doskonalenia nauczycieli, w s k a z u -

j c [podkr. MG], co ma si zmieni w pracy szk, gdzie szukana ten temat informacji, jak si do tego przygotowa (hp://ka-tarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latki, dostp: 2 IX 2011).

Procedura taka moe przyczynia si do tego, e nauczycielrdo swojej wiedzy, koncepcji i decyzji widzi jako pochodzcez zewntrz. Dodatkowo

technokratyczny i ograniczajcy autonomi czy twrczo na-uczycieli (liwerski, 2009, s. 188)

sposb wprowadzania reformy owiatowej rodzi opr przed

zmian. Formalne zmiany nie uwzgldniaj rwnie osobis-tych teorii uczenia si/nauczania czy przekona posiadanychprzez nauczycieli, ktrych rdem s przede wszystkim osobi-ste dowiadczenia zdobyte w codziennej praktyce (Czerepaniak--Walczak, 2010). Wiedza ta niejednokrotnie przedkadana ponadwiedz zawodow suy w przyszoci do wyjaniania oraz pro-jektowania sytuacji edukacyjnych (Klus-Staska, 2010, s. 61-68).

Permanentno rnorodnych zmian, stan charakterystyczny

dla polskiej owiaty (Krzychaa, 2010a) i nie tylko4

wyzwala4 Cytujc fragment wypowiedzi K. Hall: Trzeba zmienia, gdy wiat

idzie naprzd. Edukacja tylko musi za tym wiatem nada. Codziennie wy-dawane s nowe ksiki, dokonywane s odkrycia naukowe, powstaj nowetechnologie. Chcemy, eby nasze dzieci o tym wszystkim si uczyy. Dlatego co
http://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latkihttp://katarzynahall.blogspot.com/search/label/6-latki


43/363


wrd nauczycieli poczucie zagubienia, moe rwnie ska-nia do zniechcenia. Zrozumienie przez nauczycieli potrzeby

zmiany, poziom zaangaowania w ni, reformowania (lub nie)wasnej praktyki wyznacza nowe dziaania. Jednak budowanai utrwalana przez wiele lat nauczycielska teoria pedagogiczna,implikujca rzeczywiste dziaania edukacyjne, nie podlega szyb-kiej zmianie. Zatem reeksyjno oraz krytyczno, pozwalaj-ce na waciw ocen zjawisk i ludzi, dostrzeganie wad i zalet,powinny by cechami niezbdnymi wspczesnego nauczyciela,bowiem stanowi konieczny warunek motywacji do uczestnicze-

nia w realizowanej zmianie. Nauczyciel, wprowadzajc zmiany,powinien na wstpie znale odpowied na pytania, dlaczegotaki, a nie inny sposb postpowania wybiera, jakie konsekwen-cje i w stosunku do kogo zmiany mog wywoa. Potrzebapytania o zasadno wasnej praktyki pedagogicznej akcentujeznaczenie autoreeksji, ktra moe okaza si podstaw zmianyedukacyjnej. Zajmowanie wasnego stanowiska, podejmowaniewysiku kierowanego na zmian, realizowanie dziaa posze-

rzajcych posiadane pole aktywnoci bd wiadczy o tym, enauczyciele, pomimo i zmiana jest nadana odgrnie, wybierajaktywno pozwalajc ogranicza swoj podlego (za: Cze-repaniak-Walczak, 2006, s. 36).

2. Dyskurs edukacyjny jako obraz dziaania w zmianie

Zmiana edukacyjna to jedno ze wspczesnych zjawisk spo-

ecznych (Niezgoda, 2011). Odwoujc si do koncepcji analizyzjawisk spoecznych Michela Foucaulta (2002), rozpoznaniupoddawane s zarwno elementy dyskursywne, czylipraktyka komunikacyjna to, co w jzyku wyraone jak i e l e -menty niedyskursywne, czyli to, co w jzyku niewy-powiedziane, a moliwe do odczytania. Badanie relacji midzywskazanymi elementami, czyli przyjmujc za przedstawicie-lami krytycznej analizy dyskursu Normanem Faircloughtem

i Ann Duszak (2008) posiadanymi kategoriami mylenia (wie-dz, wyobraeniami, wartociami itp.) a innymi elementami

par lat dyskusja o tym, jak i czego uczy, jest bardzo potrzebna, dlatego wik-szo krajw stale co zmienia w edukacji.


44/363


procesw i systemw spoecznych (systemw ekonomicznychi politycznych, instytucji, organizacji, infrastruktur materiao-

wych i technologicznych itp.) umoliwia ustalenie, jak kategoriemylowe ograniczaj wolno jednostki, blokujc dostrzeganietego, co mogoby by (Duszak, 2008, s. 10). Krytyczne badaniezmian spoecznych, aby mogo by uznane za kompletne, po-winno obejmowa analiz dyskursu oraz relacji dyskursywne/niedyskursywne. Badanie dyskursu z szerszej perspektywy nikoncentrowanie si jedynie na wystpujcych w nim zdarze-niach komunikacyjnych (van Dijk, 2001, s. 10), pozwala okreli,

w jak teori wpisane s dziaania spoeczne, w jakie praktyki(np. kulturowe, polityczne) s uwikane, jakie dziaania pozaj-zykowe si w nich przejawiaj. Przedmiot bada nie jest wicdany w bezporednim dowiadczeniu, ale wytworzony w kon-kretnych ramach teoretycznych (Howarth, 2008, s. 209).

Z o o n o d y s k u r s u powoduje, e prowadzone ana-lizy wzajemnie si przenikaj, a w konsekwencji dy si dofunkcjonalnego powizania struktury dyskursu z wyjanianiem

spoecznego i kulturowego kontekstu jego uycia. O zoonocidyskursu wiadcz wymiary, ktre posiada, wice go z jzy-kiem (wymiar jzykowy), z wypowiedzi (wymiar komunikacyj-ny), z wiedz i przekonaniami (wymiar poznawczy), z faktycz-nym uyciem jzyka (wymiar interakcyjny). W kadym z nichwyodrbnia si poziomy (np. lingwistyczny czy spoeczny), je-dnostki oraz konstrukcje tworzce struktur, a take formuujesi reguy i strategie uycia (van Dijk, 2001). Badacze proponuj

szersze, niezawone do poziomu wybranej instytucji (np. szko-y), rozumienie terminu (Ollivier, 2010, s. 89-93). Wtedy kategoriata wykorzystywana do opisu praktyki edukacyjnej traktowanejjako zoony dyskurs pozwala opisywa i wyjania obecnew edukacji wtki spoeczne, kulturowe, interakcyjne i poznaw-cze. Bowiem lokowanie edukacji w szerszym kontekcie ujawnianie tylko zmiany w samej praktyce przy zaoeniu, e dyskursfunkcjonuje niezalenie od zmiany lecz take w sposobie nazy-

wania tej samej rzeczywistoci (Ollivier, 2010, s. 89).Wykorzystujc kategori dyskursu do opisu praktyki, mona

nie skupia si na wyjanianiu obiektywnie istniejcej rzeczy-wistoci, poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o skutki, jakie


45/363


wywouj podejmowane dziaania (tradycja pozytywistyczna),lecz dy do ujawnienia, zrozumienia i interpretowania zna-

cze, ktre s w okrelonym kontekcie w tym wypadku, zmia-ny edukacyjnej wytwarzane spoecznie. Z punktu widzeniaedukacji to wanie kategoria dyskursu, jako zbioru tekstw po-wstaych w danym kontekcie, stwarza nadziej na rozpoznaniewzorw zachowa przyjtych za podane przez nauczyciela.Pozwala scharakteryzowa zaoenia, uwarunkowania i ukrytewymiary spoecznego procesu ksztacenia na tyle, na ile przyjtazostanie teza o subiektywizmie jzyka pedagogiki.

W nauczycielskich opisach praktyki edukacyjnej przykademrozpoznania typw dyskursw edukacyjnych jest propozycjaBeaty Zamorskiej (2010). Wyonione przez Autork dyskursy za-wieraj wiedz o dziaaniu oraz w dziaaniu rozumian jako

niekwestionowana oczywisto, niewymagajca ustale ani uza-sadnie, stosowan bez sw jako praktyczne mistrzostwo (Za-morska, 2010, s. 370).

Przy dokonanym wyrnieniu uwzgldniono wybieraneprzez nauczycieli sposoby aktywnoci oraz cele, na ktre zorien-towane s podejmowane przez nich dziaania. Typy dyskurswprzypisano zrekonstruowanym czterem wzorcom orientacji na-uczycieli wobec problemw szkolnych, za modele nauczycielazostay metaforycznie nazwane jako: swojacy, umczeni, meto-dyczni oraz mediujc, a nastpnie umieszczono je w kontekstachspoeczno-biogracznych. Cechy wyrniajce opisanych t y -

pw dyskursw edukacyjnych mona przedstawinastpujco: S w o j a c y : dyskurs wspodczuwania z przynalenoci

i dla przynalenoci. Charakterystyczny dla miejsc, gdziewszyscy nauczyciele mieszkaj w tym samym rodowisku lo-kalnym. W opisach praktyki dominuj opowieci o codzien-nych zdarzeniach, a dziaania zakorzeniaj si w systemierelacji spoecznych, w spoecznym kapitale. Nauczyciela wy-

rnia blisko wobec wiata uczniw. U m c z e n i : dyskurs wykazywania si dla przetrwania.

Skoncentrowany na wieloci dowiadczanych przez nauczy-cieli utrudnie. Wielo problemw powoduje, e szkolna


46/363


codzienno spostrzegana jest jako chaos. Nauczyciel czujesi przytoczony, zagubiony, niemajcy poczucia sprawstwa.

M e t o d y c z n i : dyskurs dziaania dla realizacji zada. Ce-chuje go kolektywny porzdek, metodyczne dopracowaniestosowanych strategii dziaa w celu realizacji przyjtych za-oe programowych. Obowizkiem nauczyciela jest troskao niedowiadczonych uczniw, a take podejmowanie zanich decyzji. Nauczyciel przez wpisanie w instytucjonalnywymiar szkoy czuje si bezpieczny i pewny.

M e d i u j c y : dyskurs zaangaowania na rzecz zmiany.

Skupiony na diagnozie rnorodnych sytuacji, w ktrychznajduj si uczniowie, ich trudnoci, potrzeb i zaintereso-wa. Rezultatem s mediacje midzy formalnymi wymogamiszkoy a indywidualnymi historiami uczniw.W przestrzeni sprawstwa nauczycieli, ktrych cechuje wyso-

ki poziom autonomii, reeksyjnoci oraz zaufania do wasnychkompetencji, le problemy uczniw, ktrym take pozostawiasi decyzj i sprawstwo.

Obraz rzeczywistoci edukacyjnej wynika z ustalonych zna-cze, ktre uzgadniane s w nieustannie prowadzonych nego-cjacjach spoecznych. Nauczyciel nie zajmuje w nich pozycjibiernego obserwatora, zawsze aktywnie uczestniczy w wybra-nym dyskursie, co powoduje, e praktyka pedagogiczna zaleyod potrzeby rozumienia i interpretowania rzeczywistoci przeznauczyciela oraz posiadania przez niego wiadomoci znaczeniadokonywanych wyborw aksjologicznych i etycznych. A zatem,

analiza dyskursumoe przyczyni si do identykacji rde hamowania zmianyw systemie edukacji (Klus-Staska, 2010, s. 131).

3. Znaczenia nadawane przez nauczycielki przedszkolazmianie edukacyjnej badania wasne

Z jednej strony wielo i rnorodno teorii dotyczcychnauczania, a z drugiej dyskursywno praktyki pedagogicznej,interpretacja tego, co i jak si w niej dzieje, powoduje, e edu-kacja nie powinna by konfrontowana jedynie z wyobraeniami


47/363


na jej temat, ktre projektuj jak rzeczywisto, lecz a moeprzede wszystkim z jzykiem wypowiedzi podmiotw w niej

uczestniczcych. Rozpoznanie indywidualnych oczekiwa na-uczycieli dotyczcych funkcjonowania w zmianie mona prowa-dzi z rnych perspektyw, na przykad poszukujc przejawwzachowa zaangaowania na rzecz robienia czego nowego czybraku zainteresowania realnymi czy podanymi efektami(por. liwerski, 2008, s. 13-26).

Badania, z ktrych prezentuj raport, umiejscowione s nagruncie podejcia interpretatywnego, umoliwiajcego dostrzee-

nie subiektywnoci przyjmowanych znacze (Klus-Staska, 2010,128-138). Przedmiotem bada uczyniam wiedz o zmianie eduka-cyjnej, sposoby jej deniowania przez osoby odpowiedzialne za jejwprowadzanie, czyli nauczycieli. Dane z wypowiedzi 28 nauczy-cielek przedszkola, uzyskane w trakcie niestandaryzowanych wy-wiadw pozwalajcych na wydobycie subiektywnego znaczeniaprzypisywanego przez badanych zdarzeniom i procesom (por.Krzychaa, 2010b; Kubinowski, 2010) zestawiam z informacja-

mi na temat zmian zawartymi w ocjalnych dokumentach. Dobrgrupy by celowy, uwzgldnia sta pracy w przedszkolu w prze-dziale 12-14 lat, co gwarantowao udzia badanych w zmianachedukacyjnych na przestrzeni ostatnich lat. Wywiady obejmowaydwie czci: pierwsza, wprowadzajca, skupiona bya na reeksjinad miejscem edukacji przedszkolnej w systemie owiatowym,druga, zasadnicza, koncentrowaa si na opisie funkcjonowanianauczycielek w zmianie, okreleniu miejsca, gdzie w konstruo-

wanym wiecie spoecznym umiejscawiaj siebie i innych. Zao-yam, e sposoby deniowania przemian zachodzcych w edu-kacji przedszkolnej, wskazywania osb odpowiedzialnych za ichwprowadzanie, znaczenia im nadawane a rozpoznawane w so-wach, za pomoc ktrych s opisywane ujawniaj z a m i e r z o -ne lub niezamierzone przez ustawodawc sposobyf u n k c j o n o w a n i a n a u c z y c i e l e k w z m i a n i e. Podj-te badania nie su ocenie tego, co w dyskursie dobre, a co ze,

co prawdziwe i podane a co faszywe i zbyteczne. Dlatego ichwynikw nie bd analizowaa wartociujco.

W celu okrelenia pl dziaania w zmianie wydobyam z wy-powiedzi opisy z m i a n u z n a n y c h z a i s t o t n e d l a


48/363


edukacji przedszkolnej. Okazao si, e zasadniczeobszary zmian wymieniane przez ustawodawc dostrzegay5

wszystkie nauczycielki, jednak waloryzoway ich znaczeniedla wasnej praktyki. Opisujc zmiany, w pierwszej kolejno-ci odwoyway si do tego, co reforma owiaty wnosi nowegow dziaalno przedszkola, rozumianego jako instytucja i miej-sce edukacji dziecka. Za takie uwaay upowszechnieniee d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j o r a z o b n i e n i e o b o -w i z k u s z k o l n e g o:

Mamy coraz mniej szeciolatkw, a ju niedugo nie bdzie ich wca-

le. Przynajmniej dobrze, e piciolatki maj ju obowizek. Koczymyprac z dzieckiem picioletnim i do szkoy6.W przedszkolu dzieci szecioletnie ucz, pracuj, bawi i wykonuj

rnorodne zadania. Co bd robi w szkole, czas pokae? Komu po-trzebna jest zmiana przedszkola na szko, czy rzeczywicie dzieciom?

Wtek rodzajw wprowadzonych zmian ujawni obawy z ni-mi zwizane. Nauczycielki podkreliy ograniczony zasig upo-wszechniania, ktre w obowizujcej formie dotyczy tylko dzieci

z jednej grupy wiekowej, piciolatkw. Natomiast dua liczbadzieci modszych nadal nie bdzie uczszcza do przedszkola,czego powody dostrzegy przede wszystkim w braku miejscw placwkach. Take sposb nansowania pobytu dzieckaw przedszkolu, a szczeglnie nowe zasady obliczania kosztw,uwaay zaprawdopodobnieistotn, dla niektrych rodzin przeszko-d. Wywiady zostay przeprowadzone po wynikach rekrutacjido przedszkoli, lecz jeszcze przed rozpoczciem nowego roku

szkolnego 2011/2012 i wprowadzeniem nowej formy naliczaniaopat. Doniesienia prasowe z pierwszych tygodni wrzenia, opi-sujce rozczarowanie rodzicw, potwierdziy obawy badanych(Wojtkowska i Danilewicz, 2011, s. 32-34).

5 Przedstawiajc analiz jakociow zebranych danych, chcc unikn zbyt-nich uoglnie, celowo uyam czasu przeszego, co pozwala potraktowazebrane fakty raczej, jak zdania o tym, co zostao zaobserwowane, zamiastprzypisywa ponadczasow prawdziwo temu, co jest zaledwie wynikiem

obserwacji prowadzonej w okrelonej sytuacji (Gutirrez, Rogo, 2010, s. 196).Pomimo e cytowana uwaga dotyczy formuowania twierdze w badaniachkulturowych, to dla podkrelenia subiektywnoci jzyka wypowiedzi moeodnosi si take do danych otrzymanych z niestandaryzowanego wywiadu.

6 Wszystkie cytaty pochodzce z wypowiedzi badanych zapisano kursyw.


49/363


Za priorytetow zmian, znaczc dla wasnej praktyki, ba-dane uwaay reform programow, bowiem to ona

bezporednio wyznacza nowe obowizki dla nauczycieli. Wszystkieodniosy si do zmienionej podstawy programowej wychowa-nia przedszkolnego, zajmujc przy tym dwa stanowiska, ktremona okreli jako neutralne lub negujce. adna z badanychnie dostrzegaa walorw wprowadzonego dokumentu. Przyka-dem s nastpujce wypowiedzi:

Realizujemy nowe podstawy. Szkoda, e si zmieniy, s inne od po-przednich, treci jeszcze bardziej szczegowe. Na szczcie program,

ten, co mamy wybrany, je porzdkuje. Bo niby podobne cele, ale nanowo sformuowane. Pisz plany [miesiczne MG] musz si ichuczy na nowo.

Najbardziej odczuwam zmian podstaw. S bardzo szczegowe.Treci czasami a dziwi, albo s wyranie zanione jak dla dzieckaszecioletniego, albo trudne do realizacji w ogle z dziemi w wiekuprzedszkolnym. Ale najbardziej mnie dziwi, i z tego, co wiem nie tylkomnie, to przypomnienie o podziale czasu. Mam przygotowanie zawo-

dowe i takie, nie wiem, jak to nazwa, wtrcenia wydaj si naprawdzbdne. Zoszcz, bo rwnie dobrze mona by przypomina nauczycie-lom, e dzieciom naley pozostawi czas na odpoczynek.

W tworzonym przez nauczycielki dyskursie dotyczcympraktyki pedagogicznej ujawniaj si nie tylko sposoby rozu-mienia zmiany, ale a moe przede wszystkim emocje orazprzekonania z ni zwizane. Okazao si, e nauczycielki w a r -t o c i u j c o o c e n i a y s w o j e k o m p e t e n c j e potrzeb-

ne ich zdaniem do wprowadzania zmiany. Uwaay, e od-nonie do kompetencji merytorycznych, wyznaczanych przezzakres posiadanej wiedzy, czuj si gotowe na przyjcie nowychpraw i obowizkw, poniewa, jak uja to jedna z badanych:

Nowe treci programowe tak naprawd nie zmieniaj niczego. Prze-cie dzieci si nie zmieniaj, to znaczy chodzi mi o ich umiejtnoci,wiedz, potrzeby w danym wieku. Cechy rozwojowe charakterystycznedla wieku przedszkolnego pozostay te same, czyli ja nadal bd korzy-

sta z wiedzy, ktr posiadam.Obawiay si, e posiadane przez nie kompetencje diagno-

styczne oraz jak same i mwi dydaktycznes zbyt niskie, abysprosta nowym zadaniom, czego egzemplikacj s sowa:

Nowe wyzwania 4


50/363


Wiadomo, jaka jest warto prowadzonej przeze mnie diagnozy[poziomu rozwoju dziecka MG]. Moja opinia musi by rzetelna,

a eby tak wyda nie wystarczy raz popatrze na dziecko. To bardzotrudne, organizowa miejsce i czas dla jego aktywnoci, a rwnoczeniediagnozowa. Potrzebuj czasu, dobrych narzdzi. Czasu nie mam, bojak prowadzi na przykad obserwacje, gdy na sali jest dwadzieciorodzieci. A narzdzia? Dostajemy wci nowe, czy lepsze od poprzednich,nie wiem. Zanim je poznam ju powinnam mie wyniki.

Podobno treci programowe to minimum, wiem, e powinnam za-proponowa program pracy z dziemi sabszymi, ale te mie propozy-

cje dla tych zdolnych. Przy takiej organizacji pracy, jaka jest w przed-szkolu, jest to prawie zadanie niewykonalne dla mnie. Ciekawa jestem,ilu nauczycieli w szkole uwzgldni te rnice w klasie pierwszej?

Dla rozpoznania tego, co ugruntowuje dziaania, poszuki-wano rde, ktre nauczycielki uznaway za p r z y c z y n yw y b i e r a n e g o s p o s o b u d z i a a n i a w z m i a n i e . W y -powiedzi wskazuj, e przede wszystkim upatryway przyczynswojego postpowania w czynnikach zewntrznych

w stosunku do wasnej osoby. Za takie uznay: cigle nowe przy-chodzcedokumenty z kuratorium; rozporzdzenia ministerstwa; za-rzdzenia nadzoru; wytyczne dyrektorki, ktra najpierw sama dostajepolecenia, a potem nam je przekazujeoraz zewntrzne przepisy[bliejnieokrelane MG]. Nieliczne nauczycielki odwoyway si doc z y n n i k w w e w n t r z n y c h, za ktre uznano posiada-nie wasnych przekona, dowiadcze. Ta grupa badanych cowarto podkreli wyranie akcentowaa znaczenie uprzednio

wypracowanych u siebie, rozwinitych ju kompetencji. Nauczycielki,zachowujc stao swoich dziaa, pracuj zgodnie ze wzoremnabytym w toku wieloletniej praktyki pedagogicznej, ktra po-zwolia im na zgromadzenie takich, a nie innych wzorw po-stpowania. Wczeniejsze dowiadczenia edukacyjne, z przy-pisywanymi im normami zachowa, sposobem wyjanianiarzeczywistoci, przeywanymi emocjami, tak silnie okrelajsposb bycia w roli zawodowej, a w niej schematy organizowa-

nia procesu edukacyjnego, e nauczyciele przejawiaj podobne,czasami wrcz identyczne, wzory zachowa w cakowicie r-nych kontekstach dziaania. Opisywane zachowania niekiedyprzecz posiadaniu przez badane rozwinitych kompetencji


51/363


krytycznych, a takich mona by si spodziewa uwzgldnia-jc sta pracy. Formuowane w ten sposb opinie potwierdzaj

wyniki bada nad uwarunkowaniami krytycznej autoreeksjinauczycieli przeprowadzonych przez I. Czaj-Chudyb (2009).Okazao si, e nieliczne z badanych nauczycielek edukacjiwczesnoszkolnej okrelaj siebie jako osoby krytyczne, a naj-czstsze powody hamujce t postaw to: strach przed dez-aprobat otoczenia, brak odwagi i wiary we wasne moliwocioraz spoeczna norma nacisku i dostosowania si. Natomiast doczynnikw wspierajcych krytycyzm badane zaliczyy: wiedz

na temat danego zagadnienia i przyjazne nastawienie otoczenia.Oznacza to moe, e rwnie nauczycielki przedszkola, po-mimo zajmowanej pozycji zawodowej, wyznaczanej stopniamiawansu, nie odczuwaj potrzeby krytycznej samooceny wasnejpraktyki pedagogicznej.

Nauczycielki wskazay rne rda pochodzeniaw i e d z y, do ktrych sigaj, poszukujc informacji na tematzmieniajcych si sposobw pracy z dziemi. Wrd tych ba-

danych, ktre poruszyy ten wtek, a bya ich blisko poowa,najczciej wskazywano na wiedz wyniesion z warsztatw,szkole, w ktrych uczestniczyy. Na drugim miejscu podkre-lay znaczenie dostpu do publikacji, proponujcych opisy spo-sobu postpowania w sytuacji uznawanej za now. Poszukiwaygwnie informacji dotyczcych przeprowadzania diagnozy roz-woju dziecka, a mwic sowami jednej z nauczycielek:

Najlepiej jak moemy dosta konkretne narzdzie do diagnozy.

Oczywicie, e robimy to od lat, ale teraz to jest dziecko modsze i przy-najmniej jak na razie, od tego, co stwierdzimy, zaley decyzja rodzicw[o posaniu dziecka do szkoy MG].

Wskazujc rnorodne, lecz najczciej wykorzystywanepublikacje, szczegowo wymieniay poszukiwane treci. For-muowane w ten sposb wypowiedzi mona odnie do dwchtypw opracowa, a mianowicie do takich, w ktrych tre od-powiada zarzdzaniu wiedz czytelnika oraz tych, ktre pre-

zentuj

Documents

Nowe wyzwania