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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Caroline Demarchi dos Santos Larissa Rodrigues Jorge
Patricia Carolini dos Santos Moreira
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: análise comparativa
de programas de estimulação de funções mentais
superiores
LINS – SP
2018
Caroline Demarchi dos Santos Larissa Rodrigues Jorge
Patricia Carolini dos Santos Moreira
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: análise comparativa de programas de
estimulação de funções mentais superiores
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Prof.ª Dra Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo
LINS – SP
2018
Santos, Caroline Demarchi; Jorge, Larissa Rodrigues; Moreira, PatriciaCarolini dos Santos
Neurociência: análise comparativa de programas de estimulação de habilidades psicológicas superiores. / Caroline Demarchi dos Santos; Larissa Rodrigues Jorge; PatriciaCarolini dos Santos Moreira – – Lins, 2018.
80p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.
Orientadores: Fabiana SayuriSameshima; Fatima Eliana FrigattoBozzo.
1. Neurociências. 2. Educação. 3. Programas de Estimulação. I Título.
CDU 37
S234n
Caroline Demarchi dos Santos
Larissa Rodrigues Jorge
Patricia Carolini dos Santos Moreira
Neurociência e Educação: análise comparativa de programas de estimulação de
funções mentais superiores
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do
curso de Pedagogia.
Aprovado em 06/12/2018
Banca Examinadora:
Prof(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima
Titulação: Prof.ª Dra em Educação - Unesp Marília
1º Prof(a): Denise Rocha Pereira
Titulação: Prof.ª Dra em Educação - Unesp Marília
2º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva
Titulação: Prof.ª Dra em Educação – Universidade Nove de Julho
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe Juliana, pelo exemplo de coragem e
simplicidade em suas metas, e que ,com muito carinho, me ensinou o caminho da
justiça, por ser meu maior exemplo de vida e pessoa, por se dedicar tanto por
nossa família. Ela foi quem me ensinou a lutar pelos meus sonhos e alcançar
meus objetivos, quem chorou e sorriu junto de mim, e quem me segurou firme
quando fraquejei. Ao meu pai Hélio, por ser um exemplo de homem, sempre
guerreiro e companheiro, que não se abala por qualquer obstáculo. Ao meu irmão
Felipe, que mesmo muito novo me encoraja a ser alguém melhor por ele.
Obrigada por estarem comigo em todos os momentos.
- Caroline Demarchi dos Santos
Dedico todo esforço que tive para concluir este trabalho, ao meu querido pai
Deonizio (in memorian), que não pôde vivenciar esse momento, mas que seu
exemplo de honestidade e coragem foi o que me deu forças para chegar até o
fim. A minha mãe Helena que não poupou esforços e me impulsionou nos
momentos mais conturbados dessa trajetória, e sempre me deu acalento e muito
amor, serei grata eternamente. E ao meu namorado João Vitor que sempre
segurou a minha mão quando eu mais precisei, sendo ele fundamental nessa
caminhada. Obrigada por sempre estarem ao meu lado.
- Larissa Rodrigues Jorge
Dedico este TCC a única pessoa que acredito que eu seria capaz de realizar
todos os meus sonhos, mesmo ela não concordando com eles. Esta mesma
pessoa ajudou-me a seguir em frente sem sua precisa física, pois o tempo todo
sua presença espiritual estava em minha mente. Você desde o início fez o que
pode para que um dia eu pudesse dizer “Sou Pedagogo”, e mesmo não estando
aqui para ver o nosso sonho ser realizado eu o dedico a você: Regina Célia dos
Santos.
- Patricia Carolini dos Santos Moreira
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus por ter nos dado força e confiança para acreditarmos
em nossos sonhos e lutarmos por alcançar aquilo que acreditamos, por ter nos
fortalecido ao ponto de superar as dificuldades e também por toda saúde que nos
deu e que permitiu alcançar esta etapa tão importante de nossas vidas.
A esta universidade e a toda sua direção deixamos nosso agradecimento,
por todo ambiente inspirador e pela oportunidade de concluirmos este curso. Aos
professores reconhecemos e agradecemos profundamente à confiança, as
orientações, a paciência e os esforços de todos sem exceção.
À nossas famílias e amigos que nunca desistiram de nos, e sempre
ofereceram amor, gostaríamos de gritar bem alto nosso agradecimento porque
nunca duvidaram de nossas capacidades e tornaram possível a realização do
nosso grande objetivo.
Aos nossos queridos e amados pais, pelo apoio constante, brigas
necessárias e orientações que nos moldaram ao longo da vida, tornando-nos
pessoas honestas e um seres humanos que vivem de esperança.
A todas as pessoas que de alguma forma fizeram parte do nosso percurso
e que não foram mencionadas, gostaríamos de deixar bem claro que não estão
esquecidas, pois se nos tocaram de alguma maneira, podem ter certeza que
agradecemos com todos nossos corações.
- Caroline Demarchi dos Santos
- Larissa Rodrigues Jorge
- Patricia Carolini dos Santos Moreira
RESUMO
A díade neurociência e educação permitem novas formas de pensar as intervenções pedagógicas que são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem. Este estudo tem como foco a relação entre neurociência e os processos cognitivos como memória, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, imaginação, capacidade de planejar, estabelecer relações, ação intencional, desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, uso da linguagem, representação simbólica das ações propositadas, raciocínio dedutivo, pensamento abstrato. Objetivou-se analisar as contribuições da neurociência em relação a aprendizagem de conceitos que facilitam as práticas pedagógicas dos professores. Optou-se por uma pesquisa descritiva de cunho exploratório, essencialmente qualitativa. Para a obtenção dos dados foram realizadas buscas on-line de teses de doutorado, dissertações de mestrados, artigos científicos e revistas que contemplaram o período de 2010 a 2018. As palavras-chave utilizadas foram: protocolos, jogos, manuais, estimulação, atividades” e programas. Foi possível encontrar oito materiais que contemplaram os objetivos da pesquisa. A metodologia adotada foi a comparação de dados por meio da análise detalhada do material coletado. Os resultados indicaram que é possível realizar a estimulação das funções mentais superiores por meio de jogos e brincadeiras, além de outras formas de intervenção. Os programas de intervenção encontrados, não apresentam dados suficientes para indicar qual deles apresenta melhor eficácia, assim como não descrevem detalhadamente a metodologia. Observa-se uma escassez de material na área da pesquisa, além da falta de informações sobre o tema por profissionais da educação. Como exposto, a neurociência avança vertiginosamente para a renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo. Este tema merece atenção e futuras pesquisas são necessárias para melhor compreensão e divulgação.
Palavras-chave: Neurociência. Educação. Aprendizagem.
ABSTRACT
The dyad of neuroscience and education allow new ways of thinking the
pedagogic interventions that are necessary for the teaching and learning process. This study focuses on the relationship between neuroscience and the cognitive processes such as memory, attention and voluntary memory, active memorization, imagination, ability to plan, establish relationships, intentional action, development of will, conceptual elaboration, use of language, symbolic representation of purposeful actions, deductive reasoning, abstract thought. The aim was to analyze the contributions of neuroscience in relation to the learning of concepts that facilitate the pedagogical practices of teachers. We have opted for a descriptive research of exploratory nature, mainly qualitative. In order to obtain data, online searches for doctoral theses, master’s dissertations, scientific papers and journals covering the period from 2010 to 2018 were carried out. The keywords used were: protocols, games, manuals, stimulation, activities and programs. It was possible to find eight materials that covered the aims of the research. The methodology adopted was the comparison of data through the detailed analysis of the collected material. The results indicated that it is possible to achieve stimulation of higher mental functions through fun and games, as well as other forms of intervention. The intervention programs found do not present enough data to indicate which one presents more efficiency, just as they don’t describe the methodology in detail. A material shortage is observed in the research area, in addition to the lack of information on the subject by education professionals. As explained, neuroscience advances vertiginously towards theoretical renewal in teacher education, adding essential scientific information for a better understanding of learning as a complex phenomenon. This issue deserves attention and further research is necessary for better understanding and dissemination.
Keywords: Neuroscience. Education. Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Córtex Cerebral................................................................................ 14
Figura 2: Visão dos Cortex........................................................................... 15
Figura 3: Lobo Frontal e Pré-Frontal ............................................................... 16
Figura 4: Lobo Pariental.................................................................................. 17
Figura 5: Lobo Temporal.................................................................................. 18
Figura 6: Lobo Occipital................................................................................... 20
Figura 7: Hora do Rush.................................................................................. 41
Figura 8: Jogo da Velha .................................................................................... 42
Figura 9: Jogo de Ludo .................................................................................... 42
Figura 10: Mancala ........................................................................................ 43
Figura 11: Torre de Pisa .................................................................................. 43
Figura 12: Cai não cai ...................................................................................... 44
Figura 13: Lig4 ................................................................................................ 44
Figura 14: Torre de Hanói ................................................................................ 45
Figura 15: Genius da Estrela ............................................................................ 45
Figura 16: Jogo de Damas .............................................................................. 46
Figura 17: Tetra ............................................................................................... 46
Figura 18: Encaixe .......................................................................................... 47
Figura 19: Desafio das quatro cores ................................................................. 47
Figura 20: Jogo da Velha versão Elétrica ........................................................ 48
Figura 21: Barra Manteiga ................................................................................ 48
Figura 22: Escravo de Jó .................................................................................. 49
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Materiais encontrados...................................................................... 50
Tabela 2: Arquivos Selecionados para pesquisa............................................. 53
Tabela 3: Tabela comparativa........................................................................... 54
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SN: Sistema Nervoso Central
FPS: Funções Psicológicas Superiores
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 10 CAPÍTULO I – NEUROCIÊCIA E EDUCAÇÃO ....................................... 12
1 NEUROCIÊNCIA ............................................................................. 12
2 CORTEX CEREBRAL .................................................................... 14
2.1 Lobo Frontal ..................................................................................... 15
2.2 Lobo Parietal .................................................................................... 17
2.3 Lobo Temporal ................................................................................. 18
2.4 Lobo Occipital .................................................................................. 19
3 CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA EDUCAÇÃO.......... 20
4 PAPEL DO PROFESSOR E A RELAÇÃO COM A NEUROCIÊNCIA 23
CAPÍTULO II – NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM ........................... 27
1 FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES .............................................. 27
1.1 Percepção ....................................................................................... 29
1.2 Percepção Complexas .................................................................... 32
1.3 Memória .......................................................................................... 34
1.4 Atenção ........................................................................................... 36
1.5 Linguagem ...................................................................................... 38
2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS
FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES ...................................................... 39
2.1 Jogos que Estimulam as Funções Mentais Superiores ...................... 40
CAPÍTULO III - A PESQUISA .................................................................. 50
1 METODOLOGIA .............................................................................. 50
1.1 Resultados ....................................................................................... 51
1.2 Análise qualitativa ............................................................................ 56
CONCLUSÃO .......................................................................................... 59
REFERÊNCIAS ........................................................................................ 60
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico é realizado como exigência parcial do curso de
pedagogia da universidade Uni-Salesiano de Lins. O mesmo está dividido em três
capítulos, que têm como finalidade explorar a função, o papel e as contribuições da
neurociência para educação. Entender como ocorre o processo de aprendizagem é
fundamental para o crescimento de todos os indivíduos. Desta forma, a neurociência
tem trabalhado de maneira que possa comprovar que ela pode sim contribuir para
este processo.
A literatura acerca da neurociência aponta que o Sistema Nervoso Central
controla e coordena todas as funções do organismo, tornando-o responsável pelo
desenvolvimento da pessoa. Esse processo depende da maturação e da capacidade
que o indivíduo tem de se apropriar do seu meio, modificando seu comportamento e
estabelecendo a aprendizagem.
Sabemos que o professor precisa estabelecer conexões com os conteúdos
cerebrais, conhecimento científico e tecnológico, buscando em sua formação inicial
ou continuada, a compreensão, aquisição e utilização dos fundamentos da
neurociência que possibilitam desenvolver competências, habilidades para motivar,
ensinar com estratégias inovadoras, reflexivas, capazes de facilitar da melhor forma
possível a otimização da aprendizagem.
A escola precisa preparar professores mais atuantes nos processos de ensino
e aprendizagem, como mediadores em um contexto neurocientífico, pois as
intervenções pedagógicas adequadas modificam as conexões cerebrais na
plasticidade da aprendizagem cognitiva e emocional. Como a aprendizagem é
decorrência da neuroplasticidade, o cérebro pode ser modificado pelas intervenções
pedagógicas se inseridos no dia a dia da escola.
O trabalho se inicia apresentando a origem da neurociência e suas funções
na vida do ser humano, assim como seu impacto perante a sociedade. No mesmo
capítulo abre-se o primeiro leque que liga a neurociência com a educação, ou seja,
quais são as contribuições da neurociência para o ensino e aprendizagem, e qual é
a relação entre as duas áreas. Para o fechamento do capítulo é abordado o papel do
professor e a sua relação com a neurociência, já que o professor é o responsável
por criar um ambiente significativo para as crianças, possibilitando variados tipos de
estímulos.
11
O segundo capítulo é divido em dois importantes eixos. O primeiro tem como
objetivo definir cada parte das funções mentais superiores, ou seja, falar sobre as
funções cerebrais, definindo cada uma delas e compreendendo assim sua
importância para cada indivíduo, principalmente aqueles que estão em processo de
ensino e aprendizagem. O segundo e último eixo tem como intuito apresentar jogos
que estimulam e buscam melhorar o uso das funções mentais superiores, que tem
como objetivo comprovar que os jogos e brincadeiras são fundamentais para que
essas funções sejam estimuladas de maneira que possam facilitar o processo de
ensino e aprendizagem do indivíduo em desenvolvimento.
O terceiro e último capítulo visa mostrar como ocorreu à pesquisa e seus
resultados. A pesquisa realizada é de caráter qualitativo e por este motivo visa
demonstrar diferentes tipos de programas e atividades para estimulação das funções
mentais superiores, e identificar quais programas se mostram mais eficazes e
passíveis de serem replicados.
12
CAPÍTULO I
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
1 CONCEITO DE NEUROCIÊNCIA
Derivada da palavra grega Neurosque a neurociência vem sendo estudada
por diversos pesquisadores que apontam sua complexidade, assim dizendo que este
estudo não deve ser unicamente restrito a área da ciência. A teoria da neurociência
tem raízes que somente a partir do século XIX quando começaram a ser formuladas,
podendo ser diretamente ligadas ao nome Santiago Ramón y Cajal, médico e
histologista espanhol considerado o “pai” da neurociência e desenvolveu a "doutrina
neuronal", isto é, a hipótese que coloca o neurônio como a unidade funcional do
cérebro. (SCHMAHMANN, 1995)
A Neurociência é um campo emergente do saber. Conforme Herculano-
Houzel (2004) ainda é uma ciência nova, tendo em torno de 150 anos, mas que, a
partir da década de 90 trouxe muitos resultados que vêm proporcionando mudanças
significativas na forma de percebermos o funcionamento cerebral.
Deste modo a neurociência vem sendo constituída como a ciência do cérebro
que tem por finalidade estudar, observar e compreender de maneira mais ampla o
sistema nervoso central do ser humano. Shore (2000) apresenta que o
conhecimento científico produzido pela neurociência vem crescendo de determinada
maneira que deve ser dirigido àqueles que, de algum modo, colaboram
profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças – em especial, pais e
professores, interventores reconhecidos na aprendizagem desses indivíduos.
Seguindo essa mesma linha de pensamento Moraes e Torre (2004),
classificam a neurociência como a ciência que tem a oferecer conhecimentos que
deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os mesmos autores lembram que a
aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do
ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite
estímulos que podem vir a contribuir para o desejo de aprender ou o extremo
oposto, o desinteresse.
13
A neuropedagoga Adriana Peruzo (2012), aposta nos estudos da
neurociência pedagógica. Segundo ela, é pela junção da neurociência com a
educação que virá o salto qualitativo para se decifrar como se aprende.
Para o autor abaixo os neurocientistas:
[...] não estão preocupados em formular receitas, seja para a área educacional, organizacional, médica ou qualquer outra. Estão sim preocupados em descobrir, dia após dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do ser humano e as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o trabalho de articulação (no nosso caso, os processos de ensino e aprendizagem) precisam ocorrer a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais dessas áreas. (METRING,2011, p.13).
Já Luria, (1981) cita que a neurociência estuda o sistema nervoso de forma
multidisciplinar, e possui como tema central o estudo do cérebro. Pliszka (2004)
apresenta a neurociência como um campo interdisciplinar que abrange várias outras
disciplinas como: neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica, neuroimagem,
genética, neurologia, psicologia, psiquiatria e pedagogia. Podendo assim estudar o
comportamento e a atividade cerebral de cada individuo.
Relvas (2012 p.34) complementa dizendo que a Neurociência consiste em:
[...] um campo de estudo entre Anatomia, Biologia, Farmacologia, Fisiologia,
Genética, Patologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Química, Radiologia e os
vislumbrados estudos inerentes à educação humana no ensino e na aprendizagem.
Bear, Connors e Barry (2008) apontam a neurociência como a junção de
todas as ciências reunidas, que juntas procuram investigar o sistema nervoso e
entender como ele desenvolve, se é parecido ou diferente em cada individuo e como
é sua funcionalidade. Ainda segundo Bear, Connors e Barry (2008) o conhecimento
neurocientifico é pouco conhecido,
O desenvolvimento atual das Neurociências é verdadeiramente fascinante e gera grandes esperanças de que, em breve, tenhamos novos tratamentos para uma grande gama de distúrbios do sistema nervoso, que debilitam e incapacitam milhões de pessoas todos os anos. [...] Apesar dos progressos durante a última década e os séculos que a precederam, ainda existe um longo caminho a percorrer antes que possamos compreender completamente como o encéfalo realiza suas impressionantes façanhas. (BEAR; CONNORS; BARRY 2008, p. 21)
Assim, a neurociência ajuda a identificar lesões neurais e, a partir da causa e
consequência desenvolver novas habilidades e formas de se reinventar, construir e
reconstruir para novas experiências.
14
Portanto os conteúdos neurocientíficos podem vir a colaborar
substancialmente no melhor desempenho docente, uma vez que, quando se
compreende o processo de aprendizagem como sendo humano e que possui raízes
biológicas e condicionantes socioculturais do conhecimento, adotam uma gestão
mais eficaz tanto das emoções quanto da aprendizagem de seus estudantes.
2 CÓRTEX CEREBRAL
O cérebro humano é um órgão que possui uma estrutura extremamente
complexa para ser entendida. Entender como ele funciona pode ser um grande
desafio tendo em vista a quantidade de elementos e funções que ele possui. O
mesmo conta com uma camada cinzenta que o reveste, que é denominada como
córtex cerebral; considerado uma das partes mais importantes do cérebro, pois é a
ele que se dirigem os impulsos percebidos pelas vias sensíveis, e é através dele que
esses impulsos se tornam conscientes e são interpretados. É nele, também, que se
originam os impulsos nervosos responsáveis por comandar movimentos voluntários,
além de relacionar-se aos fenômenos psíquicos (MACHADO, 1998).
Sendo dividido superficialmente em quatro partes, cada uma é responsável
por uma função que o órgão apresenta. Essas divisões são chamadas de lobos
cerebrais. São eles: Lobo Frontal; Lobo Parietal; Lobo Occipital; e Lobo Temporal,
como ilustra a figura 1.
Figura 1 - Córtex cerebral
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
15
Com relação a divisão dos lobos, Machado (1998, p. 261) esclarece: “As
localizações funcionais devem, no entanto, ser consideradas como especializações
funcionais de determinadas áreas, e não como compartimentos isolados e
estanques”.
Figura 2 – Visão dos córtex cerebrais
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A seguir, serão descritas, suscintamente, as funções de cada lobo cerebral.
2.1 Lobo Frontal
O lobo frontal corresponde à porção do hemisfério cerebral posicionada na
frente do sulco central e acima do ramo anterior do sulco lateral (MACHADO, 1998).
De acordo com a figura 2, comparado aos outros três lobos, o lobo frontal é o maior
deles, ocupando cerca de um terço do volume cerebral total. (NITRINI et al.,1996).
Sendo assim, sobretudo, um componente essencial para o complexo fenômeno da
consciência é a área responsável pelo planejamento de ações e pelo movimento. A
região também é responsável pela fala, pela escrita e pela linguagem articulada.
(CARTER et al., 2009).
É no lobo frontal que estão localizados o córtex pré-frontal e córtex motor,
como demonstra a figura 3. O primeiro é o responsável pela aprendizagem motora e
também pelos movimentos de precisão e o segundo controla as atividades motoras
voluntárias (MACHADO, 1998).
16
O termo córtex pré-frontal significa, literalmente, “na frente da frente”,
denominação que sugere a sua localização na porção mais anterior do córtex
(KOLB, WHISHAW, 2002). O córtex pré-frontal é particularmente grande no cérebro
humano (COSENZA, 2005). A extensão ocupada por essa região denuncia a sua
importância para a espécie humana (NITRINI et al., 1996).
Figura 3: Lobo Frontal e Pré - Frontal
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Lesões no córtex pré-frontal podem acarretar diferentes problemas na
organização dinâmica e na regulação verbal dos atos motores, no processo de
atenção, na memória de trabalho e sua organização temporal e na capacidade de
estabelecer estratégias comportamentais, adaptar as escolhas às contingências e
resolver problemas (Assef, 2005; Butman & Allegri, 2001).
Conforme estudos realizados por Eslinger e Damásio (1985), pessoas que
sofreram lesões nas regiões pré-frontais tendem a apresentar alterações de
personalidade tais como aumento da irritabilidade ou, ao contrário, apatia, perda do
juízo crítico envolvendo valores sociais, além de problemas na área da atenção,
memória de trabalho e prospectiva.
O córtex pré-motor, em conjunto com o córtex motor, ocupa a região posterior
do lobo frontal. Tendo como referência a instrução fornecida pelo córtex pré-frontal,
o córtex pré-motor organiza a sequência de movimentos apropriada à tarefa
requerida e, por sua vez, encaminha essa informação para o córtex motor primário,
17
que especifica os detalhes de como cada movimento deve ser executado (KOLB,
WHISHAW, 2002).
Pequenas lesões ocorridas no córtex pré-motor ocasionam atrofia de um
pequeno grupo muscular no lado contralateral do corpo. Com uma boa recuperação,
haverá pouca repercussão no tônus muscular. Se a lesão for maior, a recuperação
da função será menor. Depois de um período inicial da paralisia flácida, o tônus
muscular poderá aumentar ficando assim definitivamente. (LOWRIE,2000).
2.2 Lobo Parietal
Localizado na parte superior do cérebro, o lobo parietal é associado à
motricidade e à percepção espacial. Sendo constituído por duas subdivisões que
são: a anterior e a posterior. A primeira chamada de somatossensorial é responsável
por possibilitar a percepção das sensações como o tato a dor e o calor, assim sendo
responsável por receber todos os estímulos obtidos com o ambiente exterior
representando toda a área do corpo humano é considerada maior que a zona
posterior, pois, é nela que a maioria dos dados captados pelos lábios, língua e
garganta são interpretados. Já a zona posterior é a área secundária que tem como
função analisar, interpretar e integrar as informações recebidas pela anterior,
permitindo ao indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através do tato
etc. (HOLMAN, 1985)
Figura 4: Lobo Parietal
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
18
Lesões no lobo parietal quando ocorrem do lado esquerdo ou direito causam
debilidade das sensações do lado oposto do corpo. Podem gerar também
dificuldades em identificar os tipos de sensações e suas localizações como: a dor, o
calor e frio. Os indivíduos podem apresentar problemas em reconhecer objetos por
meio de suas texturas e formas. Quando o lado direito é afetado as pessoas não são
capazes de realizar tarefas simples como pentear o cabelo ou se vestir sem o auxílio
de outra pessoa (MESULAM 2000).
Dando sequência a questão das lesões os autores Husain e Rorden (2003)
apontam que quando a parte do meio for lesionada o indivíduo não conseguirá
diferenciar o lado direito do lado esquerdo desencadeando grande dificuldade para
detectar as próprias partes do seu corpo, também desenvolvendo problemas com
cálculos e escrita.
2.3 Lobo Temporal
O lobo temporal situa-se abaixo do sulco lateral e da linha imaginária que vai
deste sulco até a porção média da linha imaginária que desce do sulco parieto-
occipital à incisura pré-occipital, conforme mostra a figura 5. Em síntese, localizam-
se acima das orelhas e têm como função processar os estímulos auditivos (SILVA,
2012).
Figura 5: Lobo Temporal
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
19
Os lobos temporais permitem que os sons e as imagens sejam interpretados,
armazenem os eventos sob a forma de memória e evoquem os já memorizados e
gerem as vias emocionais. Uma lesão do lobo temporal direito tende a afetar a
memória dos sons e das formas. Uma lesão ao lobo temporal esquerdo interfere
drasticamente na compreensão da linguagem oriunda de fontes externas ou internas
e, tipicamente, impede que o indivíduo se expresse através da linguagem. Os
indivíduos com uma lesão do lobo temporal direito não dominante podem apresentar
alterações da personalidade como, por exemplo, a falta de humor, obsessões e
perda da libido (SILVA, 2012).
Kapczinski (2011, p.26) indica que os lobos temporais:
[...] estão relacionados a memória, audição, processamento e percepção de informações sonoras, reconhecimento de faces e objetos, capacidade de entender a linguagem, processamento visual de ordem superior e regulação das reações emocionais. Possuem como subestruturas a amígdala, o córtex auditivo primário e a área de Wernicke, além dos giros temporais. A lesão dos lobos temporais pode resultar em agnosias e prejuízo da memória e da compreensão da linguagem.
Segundo Silva (2012), lesões no lobo temporal podem ocasionar, entre
outras, Afasia de Wernick: a pessoa não tem compreensão do que ouve nem do que
fala, lê ou escreve. No entanto fala muito, sem entender o que diz; Agnosia Auditiva:
não tem capacidade de reconhecer sons (alguns ou todos, dependendo o grau de
comprometimento).
No lobo temporal ainda se encontra o sistema ou aparelho vestibular, que é o
conjunto de órgãos do ouvido interno dos seres humanos, responsáveis pela
detecção de movimentos do corpo, que contribui para a manutenção do equilíbrio
(BEAR; CONNORS; BARRY, 2008).
2.4 Lobo Occipital
O lobo occipital é o menor dos quatro lobos como aparece na figura 6, e não
apresenta uma separação muito clara relativamente aos lobos parietal e temporal.
Este lobo atua na recepção e integração de estímulos visuais, está localizado na
parte inferior do cérebro podendo ser chamado de córtex visual. Possuem várias
20
subáreas que processam os dados visuais recebidos do exterior depois destes
terem passado pelo tálamo. (MACHADO, 2000).
Figura 6: Lobo Occipital
Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Por conter os principais centros para o processamento das informações
visuais o lobo occipital quando sofre algum tipo de lesão em ambos os lados
acarreta a falta de visão das pessoas, apesar dos olhos funcionarem normalmente.
Esse quadro clínico é chamado de cegueira cortical. Se a parte posterior for
lesionada a pessoa terá grande dificuldade em reconhecer objetos, rostos familiares
e interpretar com precisão aquilo que está vendo. Esse quadro clinico é conhecido
como síndrome de Anton. (MACHADO, 2000).
3 A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA EDUCAÇÃO
Quando se fala em educação, se fala automaticamente em ensino e
aprendizagem, e aprendizagem está ligada a forma como o cérebro aprende. Sendo
assim todo o processo educacional está ligado diretamente as mudanças do córtex,
de forma que busque diferentes processos de aprendizagem e proporcione assim
conexão entre Educação e Neurociência.
A compreensão do neurodesenvolvimento relativos à plasticidade neuronal, à
plasticidade cerebral, à plasticidade sináptica e aos fatores neurotróficos
demonstram a grande capacidade de recuperação funcional e de reorganização
morfofuncional perante a aprendizagem. A neuroplasticidade reestrutura anatômia e
21
funcionalmente o cérebro humano em suas vias de processamento e no modo de
representação das informações por meio da aprendizagem (BEAR, CONNORS E
BARRY 2008).
Um feto de 27 semanas de vida é capaz de ouvir e aprender os sons dos
órgãos da mãe, assim como sua voz e progressivamente incorporar os sons daquele
ambiente. A prioridade pela voz materna, além da capacidade de reconhecê-la,
acontece aos quatro dias de vida. O aprender humano acontece desde a vida
intrauterina e a qualquer momento da sua existência (ALVAREZ, 2006). O que se
nota é que o amadurecimento biológico do cérebro, com a progressiva organização
e reorganização de sua rede neuronal, ocorre automaticamente com o
amadurecimento de sua capacitação mental.
O amadurecimento do neurônio proporciona criação de sinapses. O cérebro
do recém-nascido é pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui uma
quantidade exagerada de sinapses que continua aumentando até o início da
adolescência. Nesse período, começam-se os procedimentos regressivos com a
função de reorganizar a estrutura cerebral. A capacidade de aprender está
associada à quantidade de sinapses (RELVAS, 2012).
Cosenza (2011), afirma ainda, que as mudanças estruturais, chamadas de
períodos críticos, incluindo a sinaptogênese e a poda neuronal, são eventos
relevantes na educação. Durante algum tempo, ficou a impressão de que, uma vez
perdida a chance de atuar nos períodos críticos, não haveria como ocorrer o
aprendizado.A partir do final do século XIX com a descoberta dos neurônios a
ciência sofre um avanço considerável.
Sobre este assunto, Bartoszeck (2007, p. 11) afirma:
A maioria dos neurocientistas atualmente acredita que os “períodos críticos” não são tão rígidos e inflexíveis. Interpretam como períodos “sensíveis” pelo que passa o cérebro na sua capacidade de ser alterado e moldado pelas experiências ao longo da vida. Estímulos como manipulação de objetos, e sons como o da fala humana, estão disponíveis em quase todos os meios ambientes. É desconhecido se existem períodos críticos para o conhecimento transmitido culturalmente, como aqueles responsáveis pela leitura e aprendizado da aritmética.
Deste modo a neurociência vem sendo constituída como a ciência do cérebro
que tem por finalidade estudar, observar e compreender de maneira mais ampla o
sistema nervoso central do ser humano.
De acordo com a literatura de hoje, está bastante claro que a experiência,
combinada com fatores genéticos e biológicos, molda o cérebro humano, de modo
22
que qualquer tipo de aprendizagem está diretamente ligado a mudanças neurais
(KANDEL 2000; GAZZANIGA, IVRY et al.,2007).
A aprendizagem, de maneira geral, diz respeito a alterações na conectividade
entre os neurônios, seja por meio de mudanças na potencialização das sinapses ou
por meio do reforço de conexões. As sinapses, ou seja, as conexões entre as
células nervosas que compõe as diversas redes neurais vão se tornando mais bem
estabelecidas e mais complexas, à medida que o aprendiz interage com o meio
interno e externo. Desta maneira, as crianças sendo ou não estimuladas durante a
infância podem apresentar dificuldade de aprendizagem. Nestes casos ao encéfalo
delas não foi dada a oportunidade de se desenvolver plenamente, alcançando toda a
sua potencialidade. Estas crianças, para alcançar os objetivos de desenvolvimento e
competência, precisarão de estímulos bem direcionados e de estratégias
alternativas de aprendizagem para poderem ter chances de desenvolver as
habilidades não desenvolvidas (GUERRA, 2011).
Então, um ensino eficaz, afeta intimamente as funções cerebrais. Neste caso,
a aprendizagem é o procedimento pelo qual o cérebro reage aos estímulos,
fortalecendo algumas sinapses e consequentemente enfraquecendo outras. Sendo
assim, os diversos padrões de atividade neural podem ser considerados como
correspondentes a diversos estados mentais ou representações mentais.
Com o avanço das buscas sobre o funcionamento do cérebro, tem surgido um
aumento de opiniões sobre descobertas da neurociência cognitiva que podem ter
ligação com a prática educativa. Geralmente tratam-se de pesquisas que revelam
mudanças estruturais e funcionais no cérebro humano após diferentes processos de
aprendizagem (METRING, 2014).
A neurociência se constitui como a ciência de cérebro e a educação como a ciência do ensino e da aprendizagem e ambas têm uma relação de proximidade porque o cérebro tem uma significância no processo de aprendizagem da pessoa. Verdadeiro, seria, também afirmar o inverso: que a aprendizagem interessa diretamente o cérebro (OLIVEIRA, 2011, p. 22).
Essa relação, não é tão recente, já é evidenciada desde o século XVIII em
trabalhos de Henry Donaldson (1857-1938), um médico neurologista que fez essa
relação em livro intitulado de “The Grouth of the brain: a study of the nervous system
in relation to education” (O crescimento do cerébro: um estudo do sistema nervoso
em relação à educação). (TABACOW, 2006, p.58).
23
"Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de
operações neurofisiológicas e neuropsicológicas". (ALVAREZ, 2006, p. 182) O
mesmo comenta que além destes aspectos, a aprendizagem propõe, a contribuição
do meio ambiente.
[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é, como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de integrar informações e processá-las, formando uma complexa rede de representações mentais, que possibilite a ele resolver situações problema, adquirir conceitos novos e interpretar símbolos diversos (ALVAREZ, 2006, p. 186).
Conclui-se que a complexidade do aprender requer funções cerebrais e
funções mentais que se cruzam não limitando um ao outro aspecto. O papel
responsável das sensações na aprendizagem já não é apresentado em separado
nos estudos de Vigotski. Para Alvarez (2006, p.184) “Pedagogicamente, a
motivação, o envolvimento do aprendiz com o professor e o conteúdo, a
compreensão do funcionamento cerebral, são fundamentais para que se garanta
uma aprendizagem ágil e eficiente”.
4 O PAPEL DO PROFESSOR E A RELAÇÃO COM A NEUROCIÊNCIA
A relação neurociência e educação é ainda um tema relativamente novo no
âmbito pedagógico, mas talvez isso se de pelo fato de que muitas instituições de
ensino superior, tanto na graduação quanto na formação continuada dos
profissionais de educação, não ofertem aos alunos a possibilidade de terem contato
com este tema que seria de grande valia para a formação dos mesmos, fornecendo
a eles sabres específicos que contribuirão para seu desempenho como educador em
sala de aula (METRING, 2014).
Compreender melhor o funcionamento dos processos de aprendizagem ajuda
a avaliar estratégias que potencializem a forma como os alunos aprendem. Pois
entender as limitações e as potencialidades de cada aluno pode trazer contribuições
tanto para o educando que conseguirá alcançar seus objetivos, quanto para o
educador que saberá quais as melhores estratégias a serem aplicadas para que os
alunos possam evoluir cada vez mais e superar suas possíveis dificuldades
(OLIVEIRA, 2011).
E neste momento que a neurociência se faz presente, Guerra (2011, p.03),
afirma que “as neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da
24
estrutura e dos funcionamentos neurais, proporcionando compreensão dos
fenômenos observados”. Neste sentido o fenômeno auxilia no processo educacional,
ou seja, a neurociência oferece um norte para que professores criem estratégias que
possibilitem aos alunos compreender de forma mais ampla os conteúdos e
estratégias abordados por eles, facilitando assim o sistema de ensino-
aprendizagem.
Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou fornecer prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e estratégias educacionais. O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais adequadas.(GUERRA, 2011, p.03)
Conhecer a organização e as funções do cérebro, o desempenho, as
potencialidades e as limitações do sistema nervoso central, as dificuldades para
aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas é muito importante, pois
contribui para o cotidiano do educador. Mas saber como o cérebro aprende não é
suficiente para á pratica da docência em sala de aula (METRING, 2014).
Guerra (2011, p.04) sintetiza dizendo que “é necessário o estabelecimento de
uma linguagem mediadora entre as duas áreas, que esclareça as descobertas
científicas e sua real possibilidade de utilização na educação”. Neste sentido se faz
necessário entender, que a neurociência não propõe uma nova pedagogia e também
não possui a função de sanar todos os problemas educacionais, e sim tem a
funcionalidade de fundamentar a prática pedagógica já existente, auxiliando o
professor em estratégias que respeitem a forma como o cérebro do aluno capta as
informações e de que maneira ele tem uma melhor aprendizagem.
Segundo Stern (2005), a neurociência por si só não pode fornecer o
conhecimento específico necessário para elaboração de ambientes de
aprendizagem em áreas de conteúdo escolar específicas, particulares. Mas
compreendendo que o cérebro possui limitações no processo de aprendizagem, a
neurociência pode ajudar a explicar porque em alguns ambientes escolares a
aprendizagem consegue fluir e já em outros não.
Sabe-se que as mães que possuem a preocupação com pré-natal durante a
gestação estão garantindo que seus filhos possuam um desenvolvimento adequado
de sistema nervoso central.
25
Neste período, estruturas cerebrais são formadas e conexões entre células nervosas – sinapses - determinadas geneticamente, são estabelecidas, garantindo a organização estrutural e funcional fundamental para comportamentos típicos da espécie, como andar, se comunicar, sugar, expressar emoções, entre outros. Deficiências nutricionais, ingestão de certas substâncias químicas, infecção por vírus e protozoários, exposição a radiações e até informações genéticas ou cromossômicas erradas (síndromes de Williams, Down, Asperger, autismo, dislexia, etc.) podem alterar a estrutura básica do SN”.(GUERRA,2011,p.05).
Crianças que apresentam um sistema nervoso central diferente das demais
manifestarão limitações e potencialidades cognitivas desiguais, e poderá surgir a
necessidade de estratégias pedagógicas que busquem métodos alternativos, que
busquem um melhor desempenho do educando. Torna-se muito importante os
primeiros anos de vida do bebê, pois o meio em que vive e os cuidados da infância,
são extremamente necessários neste período em que as redes neurais são mais
sensíveis ás mudanças, quando novos comportamentos podem ser adquiridos,
motivando o cérebro para novas e mais complexas experiências de aprendizagem
(METRING, 2014).
A educação infantil e a exposição a estímulos sensoriais, motores, emocionais e sociais variados, freqüentes e repetidos nessa fase contribuirá para a manutenção das sinapses já estabelecidas, com preservação de comportamentos com os quais nascemos, e para a formação de novas sinapses, resultando em novos comportamentos. (GUERRA, 2011, p.05)
Pouco estímulo nos primeiros anos de vida pode levar a perda de sinapses,
pois, nesta situação, o cérebro dos indivíduos não obteve a chance de utilizar todo o
potencial de reorganização de suas redes neurais, fazendo-se necessário uso de
estímulos em doses maiores e métodos alternativos de aprendizagem, para que
consigam recuperar as habilidades não desenvolvidas até então (GUERRA, 2011).
Outros fatores também podem influenciar na aprendizagem (ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2006). Alunos que são desprovidos de materiais escolares,
onde o ambiente não seja alfabetizador e pouco estimulante e não possuam
incentivos dos pais e/ ou dos professores, e também pouco expostos à experiências
sensoriais, perceptuais, motoras, motivacionais e emocionais que são fundamentais
para o funcionamento e reorganização do sistema nervoso central, podem ter
dificuldades para a aprendizagem Há também um fator que acaba por criar uma
barreira na aprendizagem do aluno: são os problemas de ordem psicológica e as
alterações cerebrais.
Transtornos, como a dislexia e discalculia, caracterizados por dificuldades na aquisição de habilidades de escrita, leitura e do raciocínio lógico-
26
matemático, resultantes de organização cerebral diferente, de provável origem genética, também comprometem a aprendizagem. (GUERRA, 2011, p.07)
Nesses casos, os alunos necessitarão de métodos alternativos para uma
efetiva aprendizagem, pois os cérebros dos mesmos possuem circuitos neurais
diferentes. Porém, nem sempre a falta de aprendizagem se da pelo fato de
problemas cerebrais e sim por fatores externos como aspectos culturais, sociais,
econômicos e também pelas políticas públicas de educação, fazendo com que a
neurociência traga contribuições para a abordagem da aprendizagem (GUERRA,
2011).
A reflexão sobre as possibilidades e desafios da neurociência e a educação
pode trazer avanços para os professores, pois possibilita os docentes pensarem
como ocorre a aprendizagem humana, permitindo repensar a prática educativa,
fazendo bom uso das contribuições da neurociência e saber como o cérebro
funciona, pode, de fato, fornecer ajuda no ato de educar.
27
CAPÍTULO II
NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
1 FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES
Os seres humanos com o passar dos anos começaram a desenvolver a
capacidade de pensar em objetos ausentes, imaginar fatos nunca vividos, planejar
ações a serem efetivadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicológica é considerado como ações “superiores” porque se diferencia de
mecanismos mais elementares, de origem biológica, presentes no ser humano, tais
como ações reflexas, reações automatizadas ou processos de associações simples
entre eventos.
Na segunda metade do século XX, houve grande repercussão das teorias
sobre a origem das funções mentais superiores, partindo de três grandes autores -
Jean Piaget, Henry Wallon e Lev Vygotsky . Estes autores assumiram uma posição
materialista e defendiam uma perspectiva genética.
Piaget apresentou uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com
ênfase no papel estruturante e nas leis de origem biológica do desenvolvimento.
Propôs descobrir uma espécie de embriologia da inteligência, investindo nos estudos
da psicogênese. (PIAGET, 2004)
Wallon (2007) enfatizou a importância da vida emocional e relacional no
progresso psíquico. Ele problematizou a relação entre emoção e consciência,
ressaltando que a vida intelectual pressupõe a vida social.
Vygotsky destacou as contribuições da cultura, da interação social e a
dimensão histórica do desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 2007).
Partindo desse pressuposto Vygotsky dedicou-se ao estudo das Funções
Mentais Superiores – ou Funções Psicológicas Superiores (FPS)– enquanto ações
mediadas, isto é, ações construídas nas relações que os seres humanos mantêm
entre si e com a natureza. Ele chamou de funções mentais superiores os processos
tipicamente humanos como: memória, atenção e lembrança voluntária, memorização
ativa, imaginação, capacidade de planejar, estabelecer relações, ação intencional,
desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, uso da linguagem,
representação simbólica das ações propositadas, raciocínio dedutivo, pensamento
abstrato. (VYGOTSKY, 2006)
28
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, na perspectiva da
teoria Histórico-Cultural, é consequência da atividade prática dos indivíduos. Dessa
forma, nessa perspectiva, trabalho e linguagem funcionam como instrumentos
mediadores, que além de básicos tornam-se essenciais em relação à elaboração da
consciência no ser humano.
Vygotsky (2007), quando trata da organização dessas funções enfatiza a
importância das interações humanas para a internalização da cultura.
A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. (VYGOTSKI, 2007, p.42).
Vygotsky e seus colaboradores construíram um referencial teórico que se
propõe a explicar o desenvolvimento do psiquismo humano através das relações
entre as funções mentais e a atividade humana. Suas pesquisas os levaram a
compreender que:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1989, p. 33).
Essa abordagem enfatiza a origem social do desenvolvimento pessoal, pois
entende que as vivências ou processos sociais são internalizados, isto é,
apropriados, pelo indivíduo através de funções mentais.
Na visão de Oliveira (1992, p. 24):
Vygotsky, rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico.
Plasticidade é a qualidade daquilo que pode ser moldado pela ação de
elementos externos. Diante das imensas possibilidades de realização do ser
humano: o cérebro pode servir a novas funções criadas pela cultura na história do
ser humano, sem que sejam necessárias transformações na estrutura do órgão
físico. O funcionamento cerebral é moldado tanto ao longo da história da espécie
29
como no desenvolvimento individual, isto é, a estrutura e o funcionamento do
cérebro não são inatos, fixos e imutáveis, mas passam por mudanças no decorrer do
desenvolvimento do indivíduo devido a interação do ser humano com o meio físico e
social.
O desenvolvimento das FPS está fortemente ligado aos modos culturalmente
construídos de ordenação do real. É pela mediação que a criança vai
progressivamente desenvolvendo as funções psicológicas superiores. Mediação é o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, que deixa de
ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (PASQUALINI, 2006).
Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a
predominar sobre as relações diretas. Com o “auxílio da imitação na atividade
coletiva, guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com sua
capacidade de compreensão de modo independente” (VYGOTSKY, 2002, p. 14).
Dessa forma, a relação do ser humano com o mundo não é uma relação direta, mas,
fundamentalmente, uma ação mediada.
Quando uma criança agarra o caule de uma rosa e retira a mão ao sentir a dor causada pelo espinho, está estabelecida uma relação direta entre o espinho e a retirada da mão. Se, em outra ocasião, a criança, ao ver a rosa, examinar o caule verificando a existência de espinhos, a relação estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Entretanto, se noutra ocasião, a criança observar o caule da rosa quando a mãe lhe disser que ela pode ferir sua mão num espinho, a relação estará mediada pela intervenção da mãe. (WALLON, 2007, p.18)
Essa concepção liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o
ambiente sociocultural em que vive e a sua situação de organismo que não se
desenvolve plenamente, sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
1.1 Percepção
Percepção é um processo que ocorre no cérebro e possui muitos estágios,
envolvendo seleção, processamento, organização e integração das informações
recebidas pelos sentidos (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Para Hurtado (1983)
percepção é o reconhecimento de objetos por meio dos sentidos, é a estratégia de
organização das sensações registradas pelos órgãos sensoriais, as quais são
causadas por estímulos ambientais.
1.1.2 Tipos de percepções
30
1.1.2.1 Simples
Percepções simples são as primeiras a se desenvolverem, elas aparecem
desde o nascimento e vão sendo aprimoradas até atingirem sua forma madura. O
desenvolvimento desse tipo de percepção é fundamental para a aquisição das
percepções complexas. São classificadas como percepções simples a percepção,
auditiva, tátil, visual, proprioceptiva ou cinestésica , olfativa e gustativa (HAYWOOD;
GETCHELL, 2004).
1.1.2.2 Percepção auditiva
É a capacidade de distinguir sons através do sistema auditivo, ao nascer o
ouvido já está estruturalmente completo, mas a sensibilidade auditiva só é adquirida
e refinada com a maturidade e por influência ambiental (GALLAHUE; OZMUN,
2005). A acuidade auditiva desenvolve-se marcantemente até a adolescência, os
níveis sonoros pouco discriminados pelos bebês são eficazmente discriminados
pelas crianças mais velhas, sendo capazes de diferenciar sons graves, agudos,
estridentes ou suaves (BEE, 1996).
1.1.2.3 Percepção tátil
São habilidades de reconhecimentos de presenças, formas, tamanhos e
temperaturas de diferentes objetos no próprio corpo (HAYWOOD; GETCHELL,
2004). As primeiras partes do corpo mais sensíveis e utilizadas para explorar o
ambiente em que a criança está inserida são a boca, os lábios e a língua (PAYNE;
ISAACS, 2007). Para Gallahue e Ozmun (2005) alguns conceitos são formados a
partir desse tipo de percepção, como suave-áspero, duro-mole, arredondado-
pontudo, tornando a percepção tátil indispensável para as habilidades manipulativas
fundamentais.
1.1.2.4 Percepção visual
Percepção visual é a habilidade de reconhecer e discriminar diferentes
estímulos visuais, interpretando-os e, posteriormente, associando-os a experiências
prévias. Ao nascer o bebê possui as estruturas necessárias para a visão quase que
totalmente desenvolvidas (GALLAHUE; OZMUN, 2005). No entanto, o bebê ainda
possui a fixação, o foco e a coordenação dos movimentos visuais deficientes, tendo
em vista que a fóvea não está completamente formada, bem como os músculos
31
oculares são imaturos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Para melhor compreender o
desenvolvimento da visão, é imprescindível que se comente sobre alguns termos
específicos:
a. Acuidade visual: é a habilidade de distinguir detalhes nos objetos, sendo que
quanto mais delicados forem esses detalhes, maior se considera a acuidade visual.
Classifica-se a acuidade visual em estática, ou seja, o grau de detalhes perceptíveis observados quando algo de interesse visual está estacionário; e acuidade visual dinâmica, ou seja, a habilidade de distinguir detalhes em algo que está se movimentando (GALLAHUE; OZMUN, 2005 p.186).
b. Acomodação visual: é habilidade do límpido de cada olho modular sua
curvatura para poder acomodar qualquer imagem retínica (GALLAHUE; OZMUN,
2005), tornando o foco preciso. Sabe-se que nos primeiros meses de vida, essa
habilidade de focalização ainda não está totalmente formada (GALLAHUE; OZMUN,
2005).
c. Visão periférica: é a utilização da visão para perceber o campo visual que não
pode ser observado, sendo feito sem alteração na fixação dos olhos (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). A visão periférica é muito utilizada para ações como dirigir, onde a
habilidade de perceber além da focalização dos olhos é sempre muito exigida.
d. Binocularidade, fixação e acompanhamento: esses três conceitos são tratados
em um único tópico pela crença de que são dependentes um do outro. A
binocularidade é a utilização em conjunto dos olhos para perceber visualmente um
objeto que está sem movimento, ocorrendo neste momento a fixação, ou com
movimento, ocorrendo então o acompanhamento (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Destacando-se os conceitos relacionados a percepção simples, os conceitos
relacionados a percepção visual também são importantes para o entendimento de
como se dá o processo perceptivo. Entre esses conceitos destaca-se a percepção
da cor, da forma, de profundidade e a coordenação visual motora.
A Percepção de cor é a habilidade do indivíduo em distinguir diferentes tons
de cores, desde o mais claro até o mais escuro. Aos 3 anos essa habilidade já está
definida, sendo refinada com o passar dos anos. Percepção da forma é a habilidade
de perceber diferentes formas e diferenciar baseado numa informação pré-
estabelecida (GALLAHAUE; OZMUN, 2005). Essa é uma habilidade pouco
desenvolvida nos bebês, uma vez que eles somente visualizam em distâncias entre
32
20 e 30 centímetros, somente aos 6 meses essa percepção já está bem
desenvolvida (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Ainda de acordo com Gallahue e Ozmun (2005) percepção de profundidade é
a habilidade de julgar a distância de um objeto, tendo como ponto de partida a si
mesmo. Está intimamente ligada a habilidade de visualizar tridimensionalmente algo
ou alguém. Quando se observa objetos ou pessoas estáticas utiliza-se a percepção
de profundidade estática; quando há movimentação, trata-se da percepção de
profundidade dinâmica (WILLIAMS, APUD GALLAHUE; OZMUN, 2005). Essa
percepção é desenvolvida nos dois primeiros anos, observando-se um grande
avanço em seu desenvolvimento entre os 2 e 5 anos.
Para finalizar, coordenação visual motora está relacionada à habilidade de
seguir e avaliar maneiras eficazes de interceptação de objetos em movimento
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
1.1.2.5 Percepção Proprioceptiva ou Cinestésica
Cinestesia é a sensação e consciência que o indivíduo tem dos movimentos
do seu corpo, conforme o posicionamento de articulações e tensões geradas pelos
músculos (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). A propriocepção é a capacidade em
reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação, a força
exercida pelos músculos e a posição de cada parte do corpo em relação às demais
sem utilizar a visão (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Esse tipo percepção permite a manutenção do equilíbrio e a realização de diversas atividades práticas, sendo resultado de vários fatores, entre eles a interação das fibras musculares de sustentação, informações táteis e sistema vestibular (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p.54).
1.1.2.6 Percepção olfativa e gustativa
O olfato é responsável pela percepção de odores pelo nariz e o paladar pela
percepção de sabores pela língua. Destaca-se que essas duas percepções estão
intimamente ligadas, sendo que o estímulo elucidado em qualquer uma delas será
estimulador da outra (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
1.2 Percepções complexas
33
Estas são adquiridas posteriormente à percepções simples, pois exigem um
desenvolvimento cognitivo mais evoluído para serem interpretadas de maneira
correta e utilizadas em conjunto. Dentre a classificação de complexas estão as
percepções espacial, temporal, espaço-temporal, figura-fundo e analise-síntese.
1.2.1 Percepções espaciais É a percepção do espaço que circunda o indivíduo aliado ao seu
funcionamento motor dentro deste (PAYNE; ISAACS, 2007). Quando
desenvolvemos a percepção espacial, desenvolvemos a consciência espacial das
localizações das coisas que nos rodeiam. Para fazer isso, é necessário perceber
as localizações dos objetos e os conceitos de distância, velocidade e
posicionamento (para cima, para baixo, por cima, por baixo. etc.).
1.2.2 Percepção temporal
A percepção temporal circunda características que, unidas ou não,
possibilitam ao indivíduo uma capacidade de formar ou abstrair informações com
base nas relações temporais (PAYNE; ISAACS, 2007).
Para Gallahue e Ozmun (2005) as características que englobam esta
percepção é velocidade, intensidade, noção de tempo, sequência, duração,
sucessão e ritmo. Porém as crianças têm dificuldade nessa habilidade, uma vez que
a mesma tem dificuldade em distinguir o tempo ficcional e o tempo real em que ela
vive. Sendo que é fundamental o desenvolvimento desta percepção nas crianças,
pois é isto que faz com que ela possa desenvolver os hábitos diários como hora de
dormir, de comer, tomar banho, etc.
1.2.3 Percepção espaço-temporal
Refere-se à utilização simultânea das percepções espacial e temporal
exigindo do indivíduo uma capacidade de coordenação, adaptação e adequação à
mudanças que ocorrem rapidamente. É habilidade do indivíduo em projetar seu
corpo baseado na noção de espaço disponível e tempo adequado.
1.2.4 Percepção figura-fundo
É aquela na qual a percepção de bordas e limites faz diferenciar um objeto de uma figura.
34
Por volta dos 4 anos, esse tipo de percepção começa a melhorar e aproximadamente entre 6 e 8 anos elas tem um grande avanço relacionado a extração de itens de um fundo porém elas apresentam grande dificuldade quando esses itens são com formas geométricas e abstratas Por volta dos 8 anos, essa criança tem grande sucesso na percepção figura-fundo, apresentando as mesmas condições de um adulto (WILLIAMS apud HAYWOOD; GRETCHELL, 2004).
1.2.5 Percepção análise-síntese
Assim como a percepção figura-fundo, a percepção análise-síntese utiliza as
bordas e limites de um objeto, no entanto esse tipo de percepção configura-se por
empregar esses limites para diferenciar parte de um objeto do todo desse objeto.
Segundo Haywood; Getchell (2004), crianças possuem mais dificuldades de
perceber toda a figura, pois elas prestam mais atenção em objetos simples, nesse
sentido, elas descrevem apenas parte da situação visualizada e não toda. Já os
adultos têm maior facilidade para perceber as duas situações simultaneamente.
1.3 Memória
Luria (1991, p.39) entende memória como “registro, conservação e a
reprodução dos vestígios da experiência anterior”. Memória são os registros que nos
deixam aptos para reunir informações e agir de acordo com sinais e experiências
passadas. Para Lent (2001), há uma sequência de eventos nos processos
mnemônicos; o primeiro é a aquisição da informação, segue-se o armazenamento e
por último a recuperação da informação através da recordação.
Rubinstein apud Manganotti (2008, p. 10-11) afirma que:
A percepção da realidade só é possível com o auxílio da memória que retém uma ordem de sucessão, grava um determinado estado de coisa ou acontecimento. Não é um conhecimento impessoal, generalizado, de objetos fora do espaço e do tempo – mas, para nos orientarmos é preciso uma sucessão de diferentes percepções, com o auxílio da qual se conhece a realidade integrada no processo evolutivo da personalidade. A necessidade imposta pela vida social organizada impõe o domínio dos processos mnésicos e o desenvolvimento de formas de retenção cada vez mais especializadas que se convertem num ato consciente e intencionadas.
A retenção de informação se faz necessária para atender as demandas de
conhecimento que o ser humano precisara no decorrer de sua vida para cumprir
com suas obrigações. A todo o momento o homem precisa recordar conteúdos de
formar organizada e sistemática a fim de reproduzir ou recriar o passado, a partir
daquilo que o indivíduo experimentou.
35
Sem a memória seríamos seres acorrentados ao presente. O nosso passado estaria morto para o futuro. O presente, tal como decorre agora, desapareceria irrecuperavelmente no passado. Não haveria nem conhecimentos nem hábitos baseados no passado. Não haveria vida psíquica que, na unidade da consciência pessoal, pudesse tirar conclusões, mantendo-se fechada sobre si mesma. Não existiria o estudo contínuo, que decorre ao longo de toda a nossa vida, fazendo de nós aquilo que somos (RUBINSTEIN APUD MANGANOTTI, 2008, p14. )
Segundo Vygotsky (2007) a memória e percepção se desenvolvem
praticamente ao mesmo tempo o que se tornam uma das funções psicológicas
centrais, pois é entorno dela que as demais funções são formadas. O autor ainda
afirma que durante a infância a questão de memória é mais intensa e conforme o
processo de desenvolvimento do homem ela pode sofrer um enfraquecimento pelo
fato do tecido neurocerebral se desenvolver melhor na infância.
A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções.[...] o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para as crianças muito pequenas, pensar significa lembrar, em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver a conexão entre as duas funções psicológicas.
(VYGOTSKY, 2007, p. 47-48)
1.3.1 Tipos de Memória
Sternberg (2000) relata a existência de diferentes categorias de memória, que
são processadas por áreas diferentes do cérebro, fazendo com que cada memória
tenha uma função no cérebro.
A memória de curta duração (ou memória de trabalho e de curto prazo) faz a
retenção de informação, no entanto não dura mais que segundos. Através dela,
armazenamos informações essenciais para a resolução de problemas, para uso do
raciocínio rápido ou elaboração de comportamentos podendo usar como exemplo
quando uma pessoa dita um número de telefone, na hora você lembra, mas quando
passa uns segundos é incapaz de recordar.
A memória de longa duração (ou permanente) é responsável por armazenar
todo o conhecimento de uma pessoa. Em comparação com as duas anteriores é a
que tem maior tempo de duração, podendo durar dias, semanas, meses e ate
mesmo anos. Consolidação é o processo de armazenar novas informações nessa
memória.
36
Para que haja uma transição da informação entre a memória de curto prazo
para memória permanente é preciso aguçar nossos sentidos ou por meio de
repetição das ações. Um exemplo é quando um ator repete varias vezes suas falas
antes da gravação de um filme, isso faz com que a informação que estava na
memória de curto prazo passe para memória de longa duração (ALBUQUERQUE,
2001).
1.4 Atenção
A atenção pode ser definida como a capacidade de o indivíduo responder
predominantemente aos estímulos que lhe são significativos entre outros que não
tem um grande significado no momento. Nesse processo o cérebro é capaz de
manter um contato seletivo com as informações que chegam através dos órgãos
sensoriais assim dirigindo a atenção para aqueles que são comportamentalmente
relevantes (BRANDÃO, 1995). Desse modo a atenção está voltada ao processo
preferencial de determinada informação.
William James citado por Kandel, 1997, p. 323 cita:
“Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca entram propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não tem interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em prestar atenção (...). Todos sabem o que é a atenção. É a tomada de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser vários objetos possíveis e simultâneos ou linha de pensamento. A focalização e a concentração da consciência são suas essências. Esta implica, a abstenção de algumas coisas para poder lidar eficazmente com outras”
O sistema atencional atua como um filtro que “abre” para as informações a
serem atendidas e “fecha” para as ignoradas. Dessa maneira os estímulos rejeitados
são descartados gerando uma determinada falta de atenção.
Vários fatores podem influenciar no processo de atenção de um individuo,
como o contexto no qual está inserido, as características dos estímulos, motivação,
relevância da tarefa desempenhada, estado emocional e experiências anteriores
(DAVIDOFF, 1983; CORTESE et al. 1999)
Lent (2002) classifica o processo atencional em dois aspectos fundamentais,
sendo o primeiro um alerta que representa estado geral de sensibilização dos
órgãos sensoriais e o estabelecimento e mutação do tônus cortical para recepção
dos estímulos. Já o segundo é a atenção propriamente dita que envolve a
focalização do alerta sobre determinados processos mentais neurobiológicos.
37
É de suma importância ressaltar que a atenção pode ter como foco outras
coisas além dos estímulos sensoriais que chegam pelos sentidos. Muitas vezes ela
pode dirigir-se a memórias, pensamentos, recordações, execuções de cálculos
mentais. Quando o foco é voltado para o ambiente externo pode ser chamada de
percepção seletiva e quando é voltado para o ambiente interno pode ser chamada
de cognição seletiva (GAZZANIGA et al., 1998; LENT, 2002)
1.4.1 Desenvolvimento da Atenção
No decorrer do desenvolvimento do ser humano a atenção transita por
diferentes fases, que são classificadas em: involuntária, voluntária e flutuante. A
primeira atenção manifesta pelo bebê é a involuntária. Nos primeiros anos de vida a
atenção involuntária tem caráter de um simples reflexo orientado para estímulos
fortes ou novos (LURIA, 1979). Observam-se os primeiros sintomas de manifestação
do reflexo orientado: a fixação do objeto pelo olhar. Os primeiros reflexos
condicionados começam a formar-se no recém-nascido com base no reflexo
orientado, ou seja, somente se a criança presta atenção ao estímulo, discrimina-o e
se concentra nele.
A atenção voluntária nos permite fazer uma escolha do objeto a que
voltaremos nossa atenção. Essa atenção, nos leva a focalizar um determinado
objeto, “desligando-nos” dos demais estímulos que estão ao nosso redor. Imagine-
se tentando atravessar a Rua 25 de Março, numa terça feira ao meio dia, a duas
semanas do Natal. Camelôs fazendo propaganda de seus produtos a altas vozes,
sons vindos de dentro das lojas lembrando o Natal, carros buzinando, vozes em
todas as direções, motores ligados, apitos de aviso dos guardas de trânsito, sinais
luminosos dos faróis para carros, para pedestres, cartazes de preços, outdoors,
layout de lanchonetes, das lojas, a voz de seus acompanhantes ou filhos
reclamando de alguma coisa. No entanto, você atravessa a rua com certa
tranquilidade, escolhe a direção que deseja seguir, escolhe a loja para entrar e ainda
responde ao que lhe perguntam, numa ordem tal que sua organização mental e
física não se confunde (OLIVEIRA 2003).
Já a atenção flutuante (FERNÁNDEZ, 2001) permite atender de modo
simultâneo a várias situações. É um estado artificial da atenção, cultivado pela
necessidade do momento. Fernández (2001, p.218) menciona três questões que
contribuíram para a necessidade de uma atenção flutuante:
38
1. Os modos de representação de tempo e espaço mudaram, na atualidade, graças à telemática, impondo uma miniaturização e vertiginosidade que exigem a atenção aberta à simultaneidade. 2. A estética de videoclipe, segundo a denominação de Jorge Gonçalves, também introduz uma atenção volátil. 3. As exigências do mercado de trabalho impuseram o que se chama de “feminização do trabalho”. Cada vez menos se dispõe de uma só fonte de renda. Quem tem trabalho, cada vez trabalha mais em fragmentos ocupacionais diversos e simultâneos, os quais exigem também um tipo de atenção “dispersável”. Parecida à da mulher: dona de casa, mãe e trabalhadora, que está acostumada a atender ao filho, ao telefone, à comida, às tarefas, à televisão e, simultaneamente, a preparar a aula que deve dar no dia seguinte.
Hoje em dia é comum observarmos esse tipo de atenção nos jovens, para
exemplificar de uma maneira clara é só prestar atenção na maneira como eles
estudam. Eles simultaneamente leem, escrevem, ouvem rádio, riem, contam casos,
falam por telefone, tomam chá e até preparam coisas. Nada parecido com o modelo
unidirecional da atenção de Fernández (2001).
1.5 Linguagem
O processo de concepção da linguagem é extenso, inicia-se desde o
nascimento e vai até a adolescência. O desenvolvimento de uma criança é
elaborado por vários fatores, dentre eles há o processo cognitivo, que é essencial
para a evolução e aprendizagem da criança.
É no ambiente em que a criança se constitui como sujeito. Porem os objetos
do mundo físico, os papéis das palavras e as categorias linguísticas não se
encontram inicialmente, é no processo de desenvolvimento cognitivo e através da
situação cronológica e interação com adultos e os estímulos sistematizados que
acontecerá a aquisição da palavra, signos ou conceitos. Isto acontece por conta de
que a criança já esta em uma fase que consegue dar significado e ter uma melhor
compreensão do mundo que a cerca, interiorizando tudo aquilo que adquiriu de
vivência e exteriorizando por meio da linguagem aquele sentimento retirado das
vivências.
Pavlov, apud Lúria&Yudovich (1985), asseguram que a fala é a maneira pela
qual os seres humanos tendem a, orientar-se e adaptar-se ao meio que os cercam,
sendo a mesma componente fundamental na socialização e interação da criança.
Nesta ocasião a influência dos adultos tem considerável importância, pois, é a partir
39
orientações propostas pelos mesmos que a criança vai adquirindo sua formação de
conceitos.
Piaget (1998) complementa dizendo que, a aprendizagem da linguagem oral e
escrita é um componente importante para que as crianças possam expandir suas
capacidades de inserção e de atuação nas diferentes práticas sociais. Aprender uma
língua não é somente aprender as palavras, mas, além disso, os seus significados
culturais, e assim compreender, interpretar e representar a sociedade em que vivem.
Para Vygotsky (1993) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas
funções mentais superiores, a mesma modela o pensamento, proporciona o
surgimento da imaginação, o uso da memória e a elaboração da ação. Nesta
acepção a linguagem sistematiza as experiências diretas dos sujeitos, adquirindo
uma função central no desenvolvimento cognitivo reorganizando os processos que
nele estão em andamento.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-los e dirigi-los. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação dos conceitos este signo é a palavra, que em princípio tem papel de meio na formação de conceito e posteriormente, torna-se o seu símbolo (VYGOTSKY,1993, p.70).
A interação para a aquisição da linguagem se denota como meio para que a
criança aprenda na medida em que se socializa com outro sujeito. O processo de
aprendizagem é intangível, caracterizando-se pela busca de sentido e compreensão.
A linguagem assim sendo é um processo de expansão e extensão de uma maneira
de descoberta. Ler, falar e escrever são campos de desenvolvimento integral do
sujeito, tanto na socialização formal com o outro, como no processo escolarização.
Para Smith (1989), as crianças aprendem com base no que outras pessoas fazem e
as ajudam a fazer.
2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES
MENTAIS SUPERIORES.
A construção do prazer só é permitida quando o sujeito se sente satisfeito
com aquilo que está sendo realizado. Desta maneira sua capacidade de
desenvolvimento se torna muito mais relevante quando realizada a partir desta
40
construção. Para o indivíduo que ainda está em processo de desenvolvimento e
descoberta é a mesma coisa, as crianças aprendem mais facilmente quando sentem
prazer, por esse motivo o processo de aprendizagem é muito mais significante para
elas quando ocorre a partir de jogos e brincadeiras. Os jogos e brincadeiras
permitem o desenvolvimento integral do indivíduo, ajudando assim a estimular as
funções mentais superiores.
Segundo Velasco (1996, p. 78):
Brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca à vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.
É neste instante que a criança sente prazer, pois este momento permite a ela
todo seu desenvolvimento. As crianças brincam independente da época e da cultura,
ou seja, elas irão brincar e aprender da forma que mais apreciam. Desta maneira o
brincar para as crianças é executar os impulsos conscientes e inconscientes que
levam às atividades mentais de grande significação e por ser do seu interesse leva a
mesmas a promoverem atenção e concentração, levando-as a criar, pensar, e
conhecer novas situações e habilidades (GRAIDY, 2001).
O RCNEI (BRASIL, 1998, p.58) ressalta a importância de se reconhecer
atividades lúdicas na Educação Infantil, visando que “as crianças podem incorporar
em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo”. O reconhecimento do
brincar é entendido como:
Componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. (BRASIL, 1998, p.67. v. 1).
Nota-se que quando se fala em jogos e brincadeiras, muita das vezes
reproduz expressões de pré-conceitos marcados pela relação de desdém. Esses
conceitos não possuem um real fundamento, pois estudos mostram que é atrás das
ações, do fazer, pensar e brincar que o ser humano em desenvolvimento constrói
seu conhecimento e desenvolve suas estruturas psíquicas para melhor se relacionar
com o mundo concreto.
Deste modo, o brincar traz, de acordo com Piaget (1973), o real para a
realidade infantil. Por isto a influência de atividades lúdicas na realidade educativa
41
articulando-se na forma espontânea e dirigida, em que ambas são educativas.
Kishimoto (1998) ressalta que o jogo e as brincadeiras são apenas um .Há
diferentes brincadeiras e jogos, jogos simbólicos, sensório motores, intelectuais,
individuais, coletivos, dentre outros mostram as multiplicidades das categorias de
jogos. O jogo é uma ação que colabora para o desenvolvimento da criatividade da
criança tanto na criação como também na execução. Os jogos são importantes, pois
envolvem regras como ocupação do espaço e a percepção do lugar.
2.1 Jogos que estimulam as funções mentais superiores
Este tópico tem como objetivo identificar jogos que estimulem as funções
mentais superiores, buscando relacioná-los ao desenvolvimento dessas funções.
2.1.1 Jogos de Atenção
Jogo: A hora do Rush
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção. O mesmo
contém um tabuleiro que tem como função simular um estacionamento. Ele vem com
12 carros, 2 ônibus e 2 caminhões, conforme exposto na figura 7. Para vencer o jogo
é necessário que o participante retire o carro vermelho do congestionamento.
Lembrando que todos os carros têm permissão para se mover, desde que seja para
frente e para trás ou de um lado para o outro, tudo vai depender em quais posições
foram colocados inicialmente.
Figura 7: Jogo hora do rush
Fonte: http://psicopedagogiabrincareaprender.blogspot.com/2015/01/dicas-de-jogos-que-utilizo-
reversi-jogo.htm
42
Jogo da velha
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e raciocínio
lógico. O mesmo contém 6 barras, sendo 3 delas na posição horizontal e 3 na
vertical, assim como é mostrado na figura 8. Para jogar, o jogador deve escolher
entre o “X” e “O” para realizar seus movimentos, o primeiro que posicionar três
peças na mesma direção é o vencedor.
Figura 8: Jogo da velha
Fonte:http://www.jogalo.com/in/ada13303cf.jpg
Jogo de Ludo
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e resolução de
problemas. O mesmo é composto por um tabuleiro que contém 4 cores diferentes,
essas cores representam um jogador, figura 9. Cada jogador tem 4 pinos e o mesmo
deve levar os 4 pinos até o centro do tabuleiro se tornando assim o vencedor.
Figura 9: Jogo de ludo
FONTE: http://brinquelonas.com.br/escolas-e-instituicoes-de-ensino/linha-mega-gigantes-jogo-de-ludo
43
Jogo: Mancala
Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a atenção e
concentração. Cada jogador recebe 6 covas e uma carala, dentro de cada cova tem
6 peças e essas peças devem ser distribuídas de forma que caia dentro da carala.
Lembrando que deve ser jogado em dupla. Vence aquele que tiver mais peças
dentro de sua carala.
Figura 10: Jogo Mancala
FONTE: https://www.buzzero.com/educacao-e-inclusao-social-60/curso-online-jogo-mancala-com-
certificado-34779
Jogo: Torre de Piza
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar atenção, coordenação e
equilíbrio. O jogador deve colocar todos os bonecos na torre antes de seu
adversário, lembrando que os bonecos não podem cair. O vencedor vai ser aquele
que colocar todos os bonecos na torre e não os deixar caírem.
Figura 11: Torre de pisa
FONTE: http://gazelle.com.br/produtos/brinquedos/big-boy/
44
Jogo : Cai não Cai
Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a atenção e equilíbrio. O
mesmo contém um tubo com varetas que ficam do lado de dentro e de fora, cada
participante escolhe uma cor de vareta e precisa retirá-las, mas se uma das bolinhas
que estão presas dentro do tubo seguradas pelas varetas cair o jogador fica mais
perto da derrota. Quem tiver a menor quantidade de bolinhas derrubadas, é o
vencedor!
Figura 12: Cai não cai
FONTE: http://dicaspaisefilhos.com.br/wp-content/uploads/2014/09/Cai-n%C3%A3o-Cai-600x327.png
Jogo: Lig4
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e desenvolver
estratégias. O mesmo contém uma barra com círculos que precisam ser preenchidos
por discos, como mostra a figura 13. Cada jogador fica com uma cor de disco, os
mesmo precisam blocar a jogada do adversário buscando ter todos seus discos
preenchendo a barra que está na vertical ou horizontal.
Figura 13: Lig4
FONTE:http://www.dicasmiudas.com.br/tags/top-toy/
45
2.1.2 Jogos de Memória
Jogo: Torre de Hanói
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a capacidade de memória,
planejamento e solução de problemas. O jogo é composto por uma base composta
de três pinos, um deles contém discos de tamanhos e cores diferentes. O
participante deverá mover os discos de um pino para o outro não permitindo que o
maior fique por cima do menor.
Figura 14: Torre de Hanói
FONTE: https://msgpsicologia.com/instrumentos-que-fomentan-la-autoestima-ii/hanoi/
Jogo: Genius da Estrela
Descrição: Este jogo tem como objetivo estimular a memória, atenção e a
concentração. Trabalha o sistema de repetição, pois o jogo possui um aparelho que
tem em sua apresentação flash’s de luz: azul, amarelo, verde e vermelha. A
repetição de luzes que acende inicialmente é o primeiro sinal para que o jogador a
memorize e realize a mesma sequência em seguida. Possui três níveis dificuldades.
Figura 15: Genius da Estrela
FONTE:http://images.adnews.com.br/APfyZYGdi4QHpUfH7Z2Zn0UaKaY=/1000x0/top/media.adnews
.com.br/media/archives/2018/10/08/2970639435-dsa.png
46
2.1.3 Jogos de percepção
Jogo: Damas
Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a percepção e a
concentração. O mesmo é composto por uma base que contém quadrados
intercalados nas cores branca e preta. Os jogadores devem escolher uma cor de
discos para representá-lo. O primeiro que ficar com todas as peças do adversário
vence o jogo.
Figura 16: Jogo de Damas
FONTE:https://st.depositphotos.com/1016680/3591/i/950/depositphotos_35919473-stock-photo-
checkers.jpg
Jogo: Treta
Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a percepção visual e
estimular a concentração. Os jogadores deverão montar um quadrado usando todas
as peças, de forma que todas as iguais sejam vizinhas. O mesmo pode ser jogado
de forma individual ou em dupla.
Figura 17: Tetra
FONTE:https://www.brinquedosdavila.com.br/loja-de-brinquedos-educativos/jogos-tabuleiros/jogo-
tetracores/
47
Jogo: Jogo de Encaixe
Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a percepção visual e
estimular a concentração. O jogo contém uma barra firme que é composta por 10
palitos para encaixar as peças coloridas. Lembrando que uma peça se encaixa na
outra formando assim um quebra-cabeça.
Figura 18: Jogos de Encaixe
FONTE:http://www.casadaeducacao.com.br/octopus/design/images/34/products/b/Blocos-de-
Encaixe.jpg
Jogo: Desafio das cores
Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver construção de
estratégias e percepção. Os participantes devem construir um quadrado dentro da
base utilizando toas as peças, lembrando que não é permitindo que as peças das
mesmas cores se toquem.
Figura 19: Desafio das Quatro Cores
Fonte: https://www.brinkedoteka.com/produto.php?id=362
48
2.1.4 Jogos de Psicomotricidade
Jogo da velha versão elétrica
Descrição: Este jogo precisa ter dois times de cores diferentes, para formar o
jogo da velha pode ser usado tanto bambolês como giz. Cada time receberá três
panos que representam o X ou O, com o comando de alguém de fora do jogo um
membro de cada time deverá correr até os bambolês e depositar seu pano. Vence o
time que completar a fileira com sua cor primeiro.
Figura 20: Jogo da velha versão elétrica
FONTE:http://www.tempojunto.com/2016/08/03/15-brincadeiras-que-ajudam-na-hora-de-estudar
Jogo: Barra Manteiga
Descrição: Este jogo precisa ser realizado com dois grupos. Uma linha deve
ser feita na frente de cada grupo que está posicionado verticalmente. Todos colocam
a palma de uma das mãos para cima e os braços na altura da cintura. Um jogador
bate na mão dos participantes adversário e quando escolher um deverá bater firme
na mão do mesmo e tentar chegar na sua linha sem ser pego.
Figura 21: Barra Manteiga
FONTE:http://www.clubedarecreacao.com.br/wp-content/uploads/2015/01/barra-manteiga.jp
49
Jogo: Escravo de Jó
Descrição: Para que este jogo seja realizado será necessário 4 pedaços de bambus
ou 2 cordas que deverão ser manuseadas por 4 participantes. No ritmo na música
escravo de Jó os participantes deverão fazer o movimento de abrir e fechar,
enquanto isso um participante pula entre os bambus no ritmo na música tentando
pisar nos mesmos.
Figura 22: Escravo de Jó
FontE:https://i.ytimg.com/vi/a0u-tDPLud0/maxresdefault.jpg
Os jogos, atividades lúdicas e brincadeiras quando utilizadas de maneira
adequada, podem contribuir de forma significativa na construção e compreensão do
conhecimento. A utilização de jogos e brincadeiras precisa ser vista como estratégia
no processo de ensino e aprendizagem, pois o momento lúdico é necessário e
facilita o desenvolvimento pessoal, social e cultural. A função educativa do brincar é
oportunizar a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreensão do mundo.
Desta forma os jogos e brincadeiras se tornam fundamentais para que o
indivíduo construa seu conhecimento, pois os mesmos ajudam as crianças a
desenvolverem atenção, percepção, memória e a melhorar sua psicomotricidade.
50
CAPÍTULO III
A PESQUISA
1 METODOLOGIA
Esta pesquisa é de caráter bibliográfico com abordagem qualitativa, para
atingir os objetivos propostos. Foi necessário fazer um levantamento sobre
programas de intervenção com foco na neurociências e educação, disponíveis na
literatura, para nortear o trabalho. O levantamento bibliográfico englobou o período
de 2010 a 2018.
Foram realizadas buscas online de materiais como teses de doutorado,
dissertações de mestrado, artigos científicos e revistas que pudessem ser
analisados com o intuito de comparar e analisar qual deles apresenta melhor
eficácia no quesito de um programa de estimulação das funções psicológicas
superiores.
Quando realizada a pesquisa utilizaram-se as palavras-chaves: “protocolos”,
“jogos”, “manuais”, “estimulação”, “atividades” e “programas” ressaltando que todas
as palavras estão relacionadas a estimulação das funções psicológicas superiores.
Neste momento, foram encontrados 15 arquivos, conforme apresenta a tabela 1, que
aparentemente se enquadravam no estudo.
Tabela 1: Materiais encontrados
Palavras Chaves Quantidades Nomes
Protocolos
5
Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE; Aspectos da Avaliação Neuropsicológica; O processo de aprendizagem e os mecanismos da atenção e memória – contribuições da neurociência cognitiva; A relevância das neurociências para o ensino e a aprendizagem de ciências no ensino médio; O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem.
O Jogo com Regras Explícitas Influencia o Desenvolvimento das
51
Jogos
2
Funções Psicológicas Superiores? Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.
Manuais
3
O jogo como estimulação para o desenvolvimento da criança na educação infantil; Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba; Jogos educacionais: contribuições da neurociência à aprendizagem;
Estimulação
1
Estimulação cognitiva por meio de atividades físicas em idosas: Examinando uma proposta de intervenção.
Atividades
2
O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense; A emoção como função superior.
Programa
2
Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil; Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais.
FONTE: Elaborado pelas autoras, 2018
Conforme análise da tabela, foram encontrados 5 trabalhos que se
enquadraram no tema de protocolos, 2 relacionados a jogos, 3 referenciando
manuais, 1 de estimulação, 2 de atividades e 2 de programas de estimulação.
1.1 Resultados
Para a analise dos resultados foi necessário a leitura na íntegra de todos os
trabalhos encontrados. Este procedimento possibilitou identificar que nem todos os
materiais encontrados contemplavam o tema da pesquisa. Conforme pode ser
verificado na tabela 2.
52
Tabela 2: Arquivos Selecionados para pesquisa
Nome dos arquivos Utilizados Descartados
Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE;
X
Aspectos da Avaliação Neuropsicológica;
O processo de aprendizagem e os mecanismos da atenção e memória – contribuições da neurociência cognitiva;
A relevância das neurociências para o ensino e a aprendizagem de ciências no ensino médio;
O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem.
X
O Jogo com Regras Explícitas Influencia o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores?
X
Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.
X
O jogo como estimulação para o desenvolvimento da criança na educação infantil;
Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba;
X
Jogos educacionais: contribuições da neurociência à aprendizagem;
O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense;
X
A emoção como função superior.
Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil
X
Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais
X
FONTE: Elaborado pelas autoras 2018
53
De acordo com os dados da tabela 2, 6 materiais foram descartados pois os
mesmos não apresentam dados relacionados ao centro de interesse da pesquisa,
estavam direcionados para o público de idosos ou não apresentavam nenhum tipo
de intervenção.
Dessa forma, 8 trabalhos foram utilizados como fonte de análise para a
pesquisa, conforme demonstra a tabela 3.
Para facilitar a análise do material coletado, utilizou-se o método comparativo,
seguindo os seguintes critérios: objetivos, metodologia, quantidade de alunos, faixa
etária, atividades, período e resultados. Esse conteúdo foi descrito conforme tabela
3.
54
Objetivos
Metodologia
Quantidade de alunos
Faixa Etária
Atividades
Período
Resultados
1º
O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense.
Promover o desenvolvimento
das funções psicológicas
superiores em crianças com
deficiência intelectual.
Atividades com mediação
pedagógica
Não apresenta
Não apresenta
Jogos
Não
apresenta
Não apresenta
2º
Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE.
Não Apresenta
Aplicação das atividades por
etapas
Não apresenta
6 – 14 anos 14 – 17 anos
Ed. Profissional
Jogos
64 horas
Não Apresenta
3º
Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.
Não Apresenta
Não Apresenta
60 alunos divido em 2
grupos
12 – 18 anos
Atividades Lúdicas
Não Apresenta
Funções elementares se transformou em
funções superiores
4º
Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil.
Avaliar a eficácia
do programa Estimulação
Cognitiva Ativamente
Aplicação das atividades por
etapas
20 alunos
3 – 6 anos
Nomeação de figuras e objetos
(3 e 4 anos); Categorização e
associação semântica ( 5 e
6 anos)
3 vezes por
semana durante 4
meses
Aumento significativo nos
testes de: inteligência, atenção e articulação
fonoarticulatória.
5º
Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais.
Desenvolver atividades para estimulação da:
Inteligência Fluida; Inteligência
Cristalizada e Memória de Curto
Aplicação das
atividades individualmente
22 alunos
7 – 10 anos
Apresenta
13 sessões
Aumento Significativo nas
estimulações propostas
Tabela 3: Tabela comparativa
55
FONTE: Elaborado pelas autoras 2018
Prazo.
6º
O Jogo com regras explícitas Influencia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores?
Investigar se o jogo com regras
explícitas influencia o
desenvolvimento das funções psicológicas
superiores (FPS)
Aplicação das atividades individuais
3 alunos
9 – 11 anos
Jogos
14 encontros
Os 3 alunos que participaram do
programa apresentaram melhoras em
seus desempenhos,
quanto a escrita, na aritmética e na
leitura
7º
Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba
Aprofundar o estudo em
neurociência identificando sua
relação com a cognição
Aplicação das atividades por
etapas
Não Apresenta
0 – 5 anos
Não Apresenta
Não Apresenta
Não Apresenta
8º
O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem
Fazer com que o aluno tenha a
compreensão do sistema numérico
decimal
Aplicação das atividades por
etapas
1 aluno
10 anos
Jogo
1 ano
Ganho da autonomia e demonstrou avanço nas
disciplinas de matemática, na escrita e leitura.
56
1.2 Análise qualitativa.
As bibliografias possibilitaram observar escassez de pesquisas que
relacionam neurociência e educação, enfatizando programas e modelos de
estimulação das funções mentais superiores. Tornou-se notório, que o estudo de
neurociência e educação ainda é um tema pouco explorado no âmbito escolar.
De acordo com a análise dos materiais bibliográficos disponíveis, como
apresentado na tabela 3, observa-se que os artigos identificados como 4º (Programa
de estimulação cognitiva “ATIVAMENTO” para o ensino infantil) e 5º (Eficácia de um
programa de estimulação de capacidades intelectuais) apresentam um modelo de
estimulação que pode ser replicado, pois descreve em detalhes a proposta de
trabalho e apresenta dados que demonstram resultados positivos em relação a
aprendizagem.
O programa de estimulação cognitiva “ATIVAMENTO” para o ensino infantil
tem como objetivo a estimulação cognitiva de 20 crianças entre 3 a 6 anos
pertencentes a duas escolas da rede pública de ensino do município de São
Luís/MA. Este programa foi dividido em quatro etapas com diferentes atividades
dentro de cada uma delas, as atividades foram distribuídas de acordo com as faixas
etárias, sendo que de 3 a 4 anos foram trabalhadas nomeações de figuras e objetos,
e com as crianças de 5 e 6 anos as atividades aplicadas foram categorização e
associação semântica, essas atividades eram realizadas 3 vezes por semana
durante 4 meses. Como resultado obtido houve um aumento significativo nos testes
de inteligências, atenção e articulação fonoarticulatória.
Levando em conta a escolha desse programa como um dos que
apresentaram uma eficácia significativa para a pesquisa, vale ressaltar que segundo
Sternberg (2000) a atenção é o fenômeno que trabalha ativamente fazendo uma
seletiva de informações que são transmitidas para o cérebro meio de nossos
sentidos, de nossas memorias e dos outros processos cognitivos.
Já o arquivo Eficácia de um programa de estimulação de capacidades
intelectuais tem como objetivo desenvolver atividades para estimulação da
inteligência fluida, inteligência cristalizada e memória de curto prazo, atendendo 22
alunos com faixa etária de 7 a 10 anos pertencentes a uma escola estadual de um
município do interior de São Paulo. O programa foi desenvolvido em quatro etapas
sendo elas: motivação, resolução de problemas, estimulação de capacidades
57
específicas da inteligência e encerramento, as atividades aplicadas durante o
programa ocorreram de forma individual, durante 13 sessões. Obtendo como
resultado um aumento significativo nas estimulações propostas.
Compreendemos que a consolidação das memórias faz parte da
aprendizagem, de maneira que, sem memória, o individuo é incapaz de aprender.
Myers (2012, p.249) define memória como “a aprendizagem que persiste através do
tempo, informações que foram armazenadas e que podem ser recuperadas”.
Ao se aprofundar na questão de formação da memória e do aprendizado é
nítida a existência de alguns pontos em comum. Rocha (2001, p s/n) destaca que:
Os diversos neurônios, das diversas áreas cerebrais, se especializam em tarefas definidas. Assim, uns são especializados para o processamento de informação visual, outros para processamento de estímulos verbais, outros coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é, dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles. O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informação verbal, depende de aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre neurônios encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados de controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem dependem, portanto, do relacionamento entre neurônios, relacionamento este que é governado por moléculas (2001, p. s/n).
A aprendizagem e a memória dependem de milhões de sinapses, que
acontecem conforme o recebimento de estímulos externos.
Torna-se notório que a atenção e a memoria são fatores de extrema
importância no processo de aprendizagem de uma criança, um programa que
desenvolva esses dois estímulos é de grande valia. Segundo Sternberg (2000) a
atenção elevada também abre caminho para os processos de memória, de modo
que sejamos capazes de memorizar a informação à qual prestamos atenção do que
a informação que ignoramos.
Ainda com relação à análise dos materiais, o 6º programa (O jogo com regras
explicitas influencia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores?) e 8º
(O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem) apresentam todos os critérios
selecionados pelas pesquisadoras, porém os programas não se enquadram no tema
da pesquisa, pois os resultados finais apresentaram vertentes focadas em
disciplinas escolares especificas, como matemática e literatura.
Em contraposição destaca-se o 1º arquivo intitulado “O professor PDE e os
desafios da escola pública Paranaense”, apresentando falta de informações em sua
proposta, dificultando a análise mais detalhada do programa, sendo elas descritas a
58
seguir: quantidade de alunos, faixa etária, período e deixando de lado também a
apresentação de um resultado final.
Na mesma linha de raciocínio, a ausência de resultados também é observada
no trabalho “Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos CMEIS de
Curitiba”, que além da ausência de resultados não apresenta quantidade de alunos,
atividades e o período desenvolvido.
A inexistência de período também pode ser notada no terceiro arquivo
nomeado como “Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de
jogos e atividades lúdicas no ensino de química”, deixando de lado itens importantes
como os objetivos e metodologia do programa.
A falta de informações citadas dificulta uma análise aprofundada dos
materiais encontrados, o que evidencia, mais uma vez, a necessidade de estudos na
área e falta de informações sobre o tema.
59
CONCLUSÃO
Os resultados dessa pesquisa nos possibilitaram compreender a importância
do uso de jogos e brincadeiras para o desenvolvimento de todas as áreas cerebrais,
ampliando as redes neurais, possibilitando o aprendizado de forma lúdica e
contextualizada.
A neurociência permite que jogos e brincadeiras sejam vistos como forma de
intervenções pedagógicas, porém este gancho ainda é pouco explorado, pois o
mesmo se trata de um assunto pouco conhecido. É evidente a escassez de
trabalhos na área, principalmente no que tange a educação e aprendizagem dos
alunos.
O professor precisa ser um participante ativo no processo de aprendizagem
do aluno, pois orientarão na identificação, mobilização e utilização de métodos e
recursos variados. Como exposto, a neurociência avança vertiginosamente para a
renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas
essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo.
Durante o período de pesquisa, foi possível perceber que a neurociência pode
ser usada como uma ferramenta fundamental para o processo de ensino e
aprendizagem, porém é fundamental a princípio conhecer o funcionamento cerebral,
para conseguinte entender como o ser humano organiza seus conhecimentos e
como redimensiona conforme as necessidades apresentadas. A escola precisa
preparar professores mais atuantes nos processos de ensino e aprendizagem,
possibilitando a prática de intervenções que estimulam de forma adequada às
funções mentais superiores.
É de extrema relevância que o professor saiba lidar com a inclusão desse
tema interdisciplinar na formação científica buscando relacionar a plasticidade neural
e os processos de aprendizado, com objetivo de esclarecer à utilização de diferentes
recursos no ambiente educacional, que deem suporte as teorias da aprendizagem e
do desenvolvimento humano.
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