Discussie

Hêt nivêau en de kwaliteit van lerarenin het basisonderwijs en voortgezetonderwijs: wat is hèt probleem?

K.vun Veen

Samenvatting

De centrale stelling in deze discussiebijdrageis dat de kwaliteit van leraren in het basis-onderurijs en voortgezet onderwijs geen

urgent probleem is. De beschikbarê data,zoals de internationaal vergelijkende PISA- enTIMSs-studies, CITO-peilingen en onderzoekvan de Onderwijsinspectie, staan niet toe omrigide conclusies te trekken over de kwaliteitvan leraren; meer onderzoek is daarvoornodig. Als deze data al iets laat zien, dan is

het dat dê kwaliteit van leraren over het alge-meen voldoende is en dat de veelal paniekerige

toon in de politiek en het publieke debat onte-recht is. Tegelijk kan het onderwijs altijd wor-den verbeterd omdat lesgeven van zichzelÍeen ingewikkelde activiteit is. Continue pro-

Íessionele ontwikkeling is daarom relevant, alis onderzoek nodig naar contextspeciÍiekekenmerken en naar de eÍÍectiviteit van werk-plekgerelateeÍde vormen van proÍessionele

ontwikkeling.

1 Inleiding

"Hoeveel leraren ken je? Hoeveel heb je ermeegemaakt?" De antwoorden hierop bij le-zingen voor beleidsmakers, lerarenopleidersof leraren(-in-opleiding) variëren tussen de80 en 500. Op de vervolgvraag hoeveel lera-ren er eigenlijk werkzaam zijn in het pri-

mair en secundair onderwijs variëren de ant-woorden tussen de 50.000 en soms zelfs

3.000.000. Volgens de laatste cijfers van het

CBS (2010) zijn dat er voor het basisonder-wijs ongeveer I I 2.000 en voor het voortgezetonderwijs ongeveer 88.000 leraren. Op devervolgvraag naar eventuele bekendheid met

grootschalige, representatieve onderzoekenover dit onderwerp. verwijzen sommigennaar de PISA (Programme for InternationalStudent Assessment) - en TlMSS-onderzoe-ken (Trends in International Mathematicsand Science Study) of naar het CITO (die alledrie betrekking hebben op leerlingresulta-ten), anderen naar de Onderwijsinspectie (die

vooral beoordelingen heeft van scholen enrecent ook observaties van leraren). Somsworden ook de rapportages van het Sociaalen Cultureel Planbureau genoemd, waarinanalyses staan van het opleidingsniveau vanleraren. Vooraf aan deze vragen is er gedis-cussieerd over de kwaliteit van het onderwijsen leraren. Tijdens deze discussies blijktbijna niemand een probleem te hebben omuitspraken te doen over het niveau en de kwa-liteit van leraren in Nederland. Gevraagdnaar waar die uitspraken dan op gebaseerdzijn, gaat het vaak om anekdotes, eigen erva-ringen, vermengd met ideologische opvartingen of verhalen die de ronde doen, maarnauwelijks gebaseerd op onderzoek. Hiermeeis het probleem geschetst van de discussieover het niveau en de kwaliteit van leraren inNederland: iedereen l i jkt er een mening overte hebben en er wordt volop beleid voor ont-wikkeld, maar er bestaat nauwelijks groot-schalig onderzoek en uit de eerder genoemdegegevens kunnen slechts indirecte conclusiesworden getrokken.

In deze discussiebijdrage zal ik ingaan opwat er wel en wat er niet bekend is over hetniveau en de kwaliteit van leraren in Neder-land, waarbij ik me richt op het basisonder-wijs en vooral op het voortgezet onderwijs.Met 'niveau' doel ik op het opleidingsniveauen daaraan gerelateerd het verondersteldekennisniveau van leraren. Met'kwali teit ' ver-wijs ik naar het functioneren van leraren inrelatie tot de leerlingresultaten. De aard vandeze bijdrage is vooral onderzoeksmatig, alis het gezien het onderwerp soms niet te ver-mijden in te gaan op de politieke en publieke

discussies.

433PEDACOG'SCHE

sÍuotËN

2011 (88) 433-442

434PEDAGOG'SCHE

SÍUD'ÊN

2 Opleidingsniveau

Over het opleidingsniveau zi jn weliswaar

voldoende gegevens beschikbaar, maar zoals

later nog zal worden besproken, is oplei-

dingsniveau geen atdoende garantie en daar-

mee ook geen afdoende indicatie voor de

kwaliteit van het functioneren van leraren.

Er lijken zich op dit moment twee proble-

men voor te doen met betrekking tot het op-

leidingsniveau van leraren: een daling van

het aantal academisch opgeleide leraren en

een toename van het aantal onbevoegden.

Doordat de groep leraren van 55+ de komen-

de tien jaar het onderwijs gaat verlaten zal

het aantal academisch opgeleide leraren sterk

afnemen (Vogels, 2009). Van deze groep

heeft namelijk 49Vc een academische oplei-

ding. Bij de groep van leraren onder de 35jaar, die even groot is als de groep van 55+, is

dat aantal 387o (Vogels, 2009). Deze trend

lijkt te worden bevestigd door recente in-

stroomcijfers van de hbo- en universitaire le-

rarenopleidingen (Sectorbestuur Onderwijs-

arbeidsmarkt, 2010). BU de aanvang van het

studiejaar 200912010 nam het aantal studen-

ten aan de hbo-opleidingen toe met zo'n 900

ÍoÍ 7672 studenten. Er is ook een lichte toe-

name van eerstegraads aan het HBO opgelei-

de leraren van 87 tot 2.082 studenten. Op de

universitaire lerarenopleidingen bleef het

aantal studenten de laatstejaren staan op zo'n

600 studenten in totaal. al lijkt door de eco-

nomische crisis de belangstelling behoorlijk

toe te nemen. De aÍgelopen twee jaren laten

een enorme toename zien. Zo is de instroom

van de universitaire lerarenopleiding van de

universiteit Leiden, het ICLON, in een paarjaar toegenomen van zo'n 100 naar 300 stu-

denten per jaar.

Het aantal onbevoegden (leraren die niet

of nog niet volledig bevoegd zijn voor het

vak dat zij geven) neemt toe (Onderzoek door

Trou'*', 25 februari 2010; Vogels, 2009; In-

spectie van het Onderwijs, 201I, www.

minocw.nl). Het cijfer varieert rondom de

20Vo, waarbij er meer onbevoegde leraren

in het VMBO voorkomen dan bij de HAVO

en het VWO. Ook worden er steeds meer

onbevoegde leraren in de bovenbouw van

HAVO/VWO ingezet vanwege de groei van

het aantal leerlingen (Inspectie van het

Onderwijs. 201 I ; Vogels. 2009).Deze discussies over het teruglopend aan-

tal academisch gevormde leraren en de toe-name van onbevoegde leraren waren vooralactueel door de dreigingen van enorme lera-rentekorten. Dit probleem lijkt op dit mo-ment minder groot dan was verwacht, al is ditmoeilijk exact vast te stellen. De laatste cij-fers laten zien dat de belangstelling van het

beroep toeneemt en de vraag naar lerarendoor demografi sche ontwikkelingen aÍheemt.In het basisonderwijs heeft op dit moment5Vo en in het voortgezet onderwijs 77c van descholen problemen met het vervullen van allevacatures, maar dit blijkt per regio en vak teverschillen. Het gaat vooral om scholen in de

Randstad en scholen met veel achterstands-leerlingen. Binnen het voortgezet onderwijsgaat het om vakken als Nederlands, de exac-te vakken en de vreemde talen (Inspectie van

het Onderwijs,20l l) . Zoals later zal worden

besproken, lijkt het onbevoegd voor de kla:staan een substantiëler probleem te zijn voor

de kwaliteit van het functioneren dan de at:name van het aantal academisch opgeleideleraren.

3 Kwaliteit van Íunctioneren

Voor het beoordelen van de kwaliteit van het

functioneren van leraren wordt vaak verse-

zen naar cijÍèrs over leerlingresultaten \i.ln

het CITO met betrekking tot het basisonder-wijs en naar de PISA- en TlMSS-onderzoe-ken voor het voortgezet onderwijs. Daarnaa':zijn er gegevens van de Onderwijsinspectre

over scholen en recent over het functioneren

van leraren. De conclusies uit al deze rer-

schillende bronnen zijn niet eenduidig neg.-

tief of positief, maar zeker niet alarmereni

Als leerlingresultaten al gebruikt kunnerworden als een indicatie voor een verande-

ring in de kwaliteit van het functioneren rui-.

leraren, dan laten al deze onderzoeken -cee:daling zien. Het CITO (Van der Schtrt,:.2008) concludeert in een overzicht van l'jaar Periodieke Peiling van het Ondersij--niveau met betrekking tot het basisonders i -

dat het niveau van het onderwijs in de leeru:-

bieden Nederlandse taal, rekenen/wiskuni;

wereldoriëntatie en Engels in die perir.;:

over het algemeen vrij stabiel is gebleven.

Ook de cijfers van de Onderwijsinspectie,

een steekproef van 379 basisscholen en ob-

servaties van bijna 2000 leraren, laten geen

schokkend beeld zien. Het merendeel van de

basisscholen heeft voldoende kwaliteit, er

zijn minder zwakke scholen dan vorig jaar,

leerlingen presteren iets beter, de meeste le-

raren functioneren voldoende tot goed, al lij-

ken de scholen en leraren weinig vooruitgang

te boeken op het omgaan met verschillen

tussen leerlingen, resultaatgericht werken en

kwaliteitszorg (Inspectie van het Onderwijs,

201 l ) .

Eenzelfde beeld komt naar voren uit

onderzoek met betrekking tot het voortgezet

onderwijs. In de internationale onderzoeken

van PISA en TIMSS doen Nederlandse vijf-

tienjarige leerlingen in het voortgezet onder-

wijs het nog steeds goed op het gebied van

wiskunde, lezen en natuurwetenschappen. In

het meest recente rapport van de OECD(2010,zie ook Sikkes,20lOa), waarin PISA

en TIMSS worden gecombineerd, staat Ne-

derland op de I le plaats, direct onder Fin-

land, dat op nummer l0 staat in deze verge-

lijking (de top wordt gevormd door een zestal

Aziatische landen, Estland, Zwitserland en

Liechtenstein). Van de Nederlandse leerlin-

gen zou zelfs 97Vo van de Nederlandse leer-

lingen het basisniveau halen, waarmee Ne-

derland op een derde plaats komt, al staat

Nederland op een 22e plaats als het gaat om

de best presterende jongeren (slechts 97o

haalt het topniveau). De positie van Neder-

land is gedaald in deze rangorde doordat an-

dere landen stabiel presteren of zich hebben

verbeterd. Wat betreft het functioneren van

leraren in het voortgezet onderwijs, heeft de

Onderwijsinspectie lessen van 1.142 leraren

geobserveerd op 106 HAVO- en VWO-scho-

len. Ook de resultaten daarvan zijn niet

schokkend: het merendeel laat leerlingen op

een respectvolle manier met elkaar omgaan,

stimuleert het welbevinden, legt duidelijk uit

en creëert een taakgerichte werksfeer, maar

evenals bij het basisonderwijs, is onder meer

het omgaan met verschillen tussen leerlingen

problematisch (Inspectie van het Onderwijs,

201 l ) .De resultaten van de internationale ver-

gelijkende onderzoeken riepen veel reactie

op. Het ministerie van OCW, samen met de

Inspectie van het Onderwijs (2011) en het

Centraal Planbureau (van der Steeg, Vermeer,

& Lanser, 201 l), sprak van een prestatieda-

ling en pleitte voor meer aandacht voor de

kernvakken. Deze interpretatie werd tegen-

gesproken door Scheerens, Luyten en van

Ravens (2010) in hun NWO-review 'Per-

spectieven op onderwijskwaliteit'. Zij stellen

dat Nederland al jaren lang consistent zeer

hoog scoort in deze onderzoeken en dat de

gegevens van de meest recente onderzoeken

het niet toelaten om te spreken van een ach-

teruitgang in leerprestaties, maar ook niet van

een duidelijke vooruitgang.

Wat de resultaten van deze onderzoeken

vooral laten zien is dat er niet zo zeer sprake

is van een daling van leerlingprestaties, maar

eerder van specifieke problemen in het Ne-

derlandse onderwijs, zoals de best presteren-

de leerlingen, leerlingen met een allochtone

achtergrond (die vaak op zwakke scholen zit-

ten) en de aansluiting tussen de algemene

vorming en vervolgonderwijs (zo'n 40.000jongeren vallen elk jaar uit) (Bosker, 2005;

Van der Steeg et al. ,20l l ; Dronkers,20l0a;

Inspectie van het Onderwijs, 20ll). Deze

problemen hebben dus geen betrekking op

het merendeel van de leerl ingen.

4 Voorlopige conclusie overde kwaliteit van leraren

Al deze onderzoeken overziend, kan aller-

eerst worden geconcludeerd dat de indicaties

die er zijn voor de kwaliteit van het functio-

neren van leraren in Nederland ontoereikend

zijn om er goed gefundeerde oordelen over

uit te spreken. De CITO-, PISA- en TIMSS-

onderzoeken betreffen alleen leerlingresulta-

ten en de relatie tussen het handelen van le-

raren en leerlingresultaten is te ingewikkeld

om een eventuele daling in leerlingscores

volledig toe te schrijven aan het functioneren

van leraren. Zoals Van de Grift (20 l 0) het on-

derzoek naar de invloed van school en leraren

op leerlingprestaties samenvat, kunnen lera-

ren slechts 20Vo van de verschillen in presta-

ties tussen leerlingen beïnvloeden, de reste-

rende 8O7o wordt verklaard door intelligentie

en sociaal milieu. Daarnaast ziin er tal van

435PEDAGOE'SC'IE

sÍuDtÊN

436PEDAGOG'SC''E

sÍuotÊN

andere factoren die het leren van leerlingenbeïnvloeden naast het handelen van leraren.Zoals Scheerens en collega's (2010) stellen,zouden Nederlandse leerlingen hoogstwaar-schijnlijk beter scoren in de internationaalvergelijkende onderzoeken als de selectietussen beroeps- en academisch gericht onder-wijs die nu plaatsvindt aan het begin van hetvoortgezet onderwijs pas zou plaatsvinden opvijftienjarige leeftijd. Dronkers (2010b, zieook Sikkes, 2010b) concludeert in zijn door-rekening van de PlSA-resultaten dat Neder-landse leerlingen het internationaal tientallenpunten beter zouden doen als alle scholenvoldoende leraren hebben en als deze lerarenbevoegd zijn. Dit laatste wordt ook door deInspectie van het Onderwijs (2011) als eenprobleem gezien (vgl. de reviewstudie vanDarling-Hammond & Youngs, 2002).

Een tweede conclusie is dat de bestaandeonderzoeken geen indicaties geven dat er eenurgent probleem is met de kwaliteit van hetfunctioneren van leraren. Hierbij moet wor-den opgemerkt dat een drastische daling inleerlingresultaten niet automatisch zou bete-kenen dat leraren slecht functioneren, al zouhet in dat geval wel een indicatie zijn dat ereen probleem is in het onderwijs dat wellichtook betrekking heeft op het functioneren vanleraren. Deze tweede conclusie is vooral rele-vant in het kader van het gerucht, al sprekensommigen over feiten, dat er te veel slechteleraren zijn. Er zullen zeker leraren zijn dieminder goed functioneren, maar de huidigecijfers laten niet toe daarover dramatischeconclusies te trekken. Deze discussie overslechte leraren lijkt te zijn overgewaaid uit deVerenigde Staten, waar het werkelijk eenprobleem is doordat er veel grotere verschil-len in kwaliteit van scholen en leraren ziindan in Nederland.

Een derde conclusie betreft de staat vanonderzoek naar het functioneren van lerarenen naar leerlingresultaten. Wat dat laatste be-treft, concludeert het CITO op basis van on-derzoek naar twintig jaar Periodieke Peilingvan het Onderwijsniveau dat er behoefteis aan een fijnmaziger nationaal peilings-instrument. Ook de commissie ParlementairOnderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008)concludeert dat er geen adequate peiling isvan de ontwikkeling van het onderwijsniveau

in het voortgezet onderwijs, al weerhoudt hethen niet om, zoals Scheerens en collega'.(2010) terecht opmerken, tegelijk te conclu-

deren dat de kwaliteit van het ondenvij:

reden tot zorg geeft. De PISA- en TIMSS-

onderzoeken hebben alleen betrekking opvijftienjarige leerlingen, waardoor ze mededoor het vergelijkende karakter wel een sterkeindicatie geven, maar toch ook beperkt blij-ven.

Daarnaast is er nauwelijks grootschali_e

onderzoek gedaan naar de kwaliteit van hetfunctioneren van leraren. De Onderwijs-inspectie heeft een begin gemaakt met obser-veren en beoordelen van lessen, maar zietmaar één les van een leraar, gebruikt een se-lect aantal criteria (waaronder een specifieke

opvatting zit over kwaliteit) en is sterk afhan-kelijk van de kwaliteit van degene die obser-veert. Deze laatste twee problemen gelden

ook voor het werk van de onderzoeksgroepvan Van de Grift (20 I 0) die, voor zover ik nukan overzien, een van de weinige is die zichbezig houdt met dit onderwerp in Nederland(NB: Van de Grift laat leraren elkaar obser-veren, waarvoor hij leraren eerst uitgebreidtraint). Het is zonder meer goed dat dit soortonderzoek nu wordt uitgevoerd en verderwordt ontwikkeld. Het zou daarbij aan teraden zijn om ook instrumenten te ontwikke-len voor het meten van de percepties vanleerlingen over de kwaliteit van het functio-neren van leraren. Het onderzoek van Wub-

bels en collega's (2006) naar het interper-

soonlijk leraarsgedrag laat zien dat leerlingen

betrouwbare en relevante observanten zijn.

Ook op scholen wordt al steeds meer gebruikgemaakt van leerlingenquêtes om het func-tioneren van leraren te beoordelen. Daarnaast

zou het relevant zijn om tegelijk de complexerelatie te onderzoeken tussen het functio-neren van leraren en leerlingresultaten (zie

Hanushek & Rivkin, 2010; cf. Van Cennip &Yrieze,2008; Van Veen, Van Driel, & Veld-m a n , 2 0 l l ) .

5 Mogelijke maatregelenen verder onderzoek

Is dan de enige redelijke conclusie dat ergeen reden tot zorg is over de kwaliteit van

leraren? Ook dat valt niet te zeggen. De be-

schikbare data laten in ieder geval niet toe

hierover grote uitspraken te doen. Het enige

wat een probleem lijkt is het aantal onbe-

voegde leraren en het lerarentekort bij be-

paalde vakken. In reactie op deze discussie

adviseerde de Onderwijsraad al in 2007 daÍ

het het verstandigst is zich te richten op

zaken waarover iedereen het eens is, name-

lijk dat er ruimte is voor verbetering, dat het

niveau hoger kan en dat daarvoor de wil en

ambitie aanwezig zijn. Deze formulering

doet denken aan het onderscheid in perspec-

tief binnen het onderzoek naar professionele

ontwikkeling van leraren, waar de ene bena-

dering uitgaat van problemen en tekorten bij

leraren en scholen en de andere van de com-

plexiteit van het lesgeven zelf en de mate

waarin iemand zich altijd kan verbeteren. De

Nederlandse situatie vraagt volgens mij meer

om de laatste benadering, maar daar lijkt niet

iedereen het mee eens te zijn gezien de vaak

paniekerige toon over de kwaliteit van lera-

ren in het politieke en publieke debat.

Ruimte voor verbetering roept de vraag

op hoe dit dan te doen. De maatregelen lijken

soms voor de hand te liggen, maar wat laat

onderzoek zien dat werkt en wat zijn de ter-

reinen waar we nog maar weinig vanaf

weten?Het eerste en misschien wel meest crucia-

le dat innovatieonderzoek laat zien is dat het

substantieel verbeteren van onderwijssyste-

men en het functioneren van leraren ingewik-

kelde processen zijn die niet zelden tot te-

genvallende resultaten of slechts bescheiden

verbeteringen leiden. Daarnaast dat er vaak

niet één oplossing is maar een geheel van

samenhangende oplossingen. Als voorlopig

laatste, dat verbeteren eerder een proces is

van evolutie dan revolutie: het gaat vaak erg

langzaam. De rapportages lezend van de On-

derwijsinspectie, maar ook de meest recente

nota van de staatssecretaris (l'eraar 2020 -

een krachtig beroep!), lijkt het alsof deze

complexiteit wordt onderschat. Op verschil-

lende plekken in haar laatstejaarverslag geeft

de Onderwijsinspectie aan teleurgesteld te

zijn dat het resultaatgericht werken nog geen

resultaten laat zien, er kennelijk van uitgaand

dat dit slechts een kwestie is van opzetten,

professionaliseren, uitvoeren en toepassen

dat in korte tijd gedaan kan worden. Ook in

de nota van de staatssecretaris worden verge-

lijkbare uitspraken gedaan, die misschien

eigen zijn aan dit soort beleidsdocumenten'

De doelstelling dat in 2020 het werken in het

onderwijs zeer gewild is zoals in een land als

Finland, lijkt echter voorbij te gaan aan de

hardnekkigheid van beelden over het werken

in het onderwijs. Het beeld dat werken in het

onderwijs als maatschappelijk erg relevant

maar tegelijk als weinig aantrekkelijk in ter-

men van werkcondities wordt gezien - met

name voor hoogopgeleiden - is al decennia-

lang aanwezig in de Nederlandse samen-

leving (zie bijvoorbeeld Commissie Leraren'

2007; van Haperen, 2OO7: van Veen, 2008).

Een tweede probleem is wat ik zou willen

omschrijven als de mythe van Finland. Fin-

land, dat al jarenlang sinds een radicale om-

slag in het onderwijssysteem in de jaren

negentig tot een van de best presterende on-

derwijslanden behoort, wordt voortdurend en

op allerlei manieren aangehaald als voor-

beeld van hoe het zou moeten. Het was

McKinsey, die in 2007 de aandacht vestigde

op landen als Finland in hun beleidsanalyse

van de beste schoolsystemen van de wereld.

In de best presterende landen als Finland'

Zuid-Korea en Singapore worden studenten

voorafgaand aan de lerarenopleiding geselec-

teerd op basis van criteria als niveau van

algemene ontwikkeling, sterke persoonlijke

en communicatieve vaardigheden, bereidheid

om te leren en motivatie om les te geven. In

deze landen hebben alle leraren een academi-

sche achtergrond. Daamaast worden de stu-

denten in de opleiding betaald en zijn de

werkcondities voor leraren erg aantrekkelijk

in termen van collectieve autonomie en pro-

fessionele ruimte. Wat vanuit Nederlands

perspectief verbazing oproept bij landen als

Finland en Zuid-Korea is niet alleen dat de

top van de universitaire studenten naar de le-

rarenopleidingen wil, maar ook als leraar wil

werken en blijft werken. De hoogst preste-

rende studenten in Nederland lijken nog

steeds voor onderzoek of het bedrijfsleven te

kiezen. Daarnaast doet zich nog steeds het

probleem voor dat een kwart van de begin-

nende leraren na vijfjaar uit het onderwijs is

vertrokken (Inspectie van het Onderwijs,

2011). Genoemde redenen zijn niet zo zeer

437PEDAOOG'SC'IE

sÍuotEN

438PEOACOGtsCttE

stUDtÊn

problemen met lesgeven, maar vooral het ge-brek aan begeleiding, het niet kunnen waar-maken van ambities waarrnee startende lera-ren het onderwijs binnenkwamen, de hogewerkdruk en onvrede over het managementen arbeidsomstandigheden (zie ook Day,Sammons, Stobart, Kington, & Gu, 2007tIngerso l l ,200 l ) .

Los hiervan zijn het voorbeeld van Fin-land en de door McKinsey genoemde succes-factoren problematisch. Het is een analysevan een best practice, waarbij alleen wordtgekeken naar de kenmerken die deze bestpractice heeft, maar waarbij geen causaal on-derzoek is gedaan naar hoe en in welke mateelk van deze kenmerken bijdraagt aan hetsucces. Bovendien wordt er nauwelijks reke-ning gehouden met de nationale en cultureleverschillen. Het is dan maar de vraag of be-paalde maatregelen het gewenste effect zul-len hebben, bijvoorbeeld als het gaat om deverbetering van het imago van het beroep.'Alle leraren een academische master' zalmisschien het imago verhogen, maar wat hetwerken als academisch opgeleide leraar inFinland vooral aanrrekkelijk lijkt te maken, isde grote mate van invloed en zeggenschapvan leraren met betrekking tot hun eigen on-derwijs. Er is in de Finse samenleving eengroot vertrouwen dat leraren de professionalszijn die de beslissingen kunnen nemen(Evetts, 2008). In teÍrnen van accountability-modellen gaat men in Finland meer uit vanprofessional accountability dan van public-political accountability, zoals in de meesteWesterse landen (Hargreaves, Halasz, &Pont, 2007; Laukkanen, 1998; Sahlberg,2007). In Nederland wordt ook sterk vanhet laatste model uitgegaan: de verantwoor-ding is grotendeels top-down georganiseerd.Leraren leggen verantwoording af aan hunschoolmanagement en het schoolmanage-ment aan het schoolbestuur. In Finland lijkter echter een groter vertrouwen te zijn in deexpertise van leraren, want daar bepalen lera-ren grotendeels het onderwijskundig beleidop de school, geven zelf vorÍn aan het onder-wijs, bepalen zelf de toetsing en bepalen ookgrotendeels zelf welke vernieuwingen ze in-voeren. Beleidsmakers en het schoolmanage-ment moeten daar eerder verantwoording af-leggen aan leraren dan andersom (Sahlberg,

2OO7). Een meer ingrijpende maatregel omhet werken in het onderwijs aantrekkelijkerte maken zou misschien een radicalere invul-ling van de professionele ruimte zijn: het ma-nagement en het schoolbestuur leggen ver-antwoording af aan leraren en worden doorhen aangesteld en indien nodig vervangen.

Wat het opleidingsniveau van leraren be-treft, in de recente discussies in de politiek ende media wordt er veel over gesproken datalle leraren een masterniveau zouden moetenhebben (zie bijvoorbeeld het recente adviesvan de Onderwijsraad over excellente lerarenen de beleidsnota Leraar 2020 - een krachtigberoepl). In deze discussies over het niveauvan leraren wordt er meestal vanzelfsprekendvan uitgegaan dat een masterniveau ook cru-ciaal is voor de kwaliteit van leraren en dateen daling in opleidingsniveau problematischis voor de kwaliteit van leraren. Uit effectivi-teitsonderzoek blijkt echter dat het masterni-veau hooguit een indirect effect heeft en datandere factoren van groter belang zijn (Van

Gennip &Yrieze,2008; Hanushek & Rivkin.2010; Hill, Rowan, & Ball, 2005; Scheerens.2007; Wayne & Youngs, 2003; voor een re-cente samenvatting en discussie hierover zieVan Veen et al. ,2011). Van de factoren diezijn onderzocht (zoals masterniveau, verbaal-en denkvermogen, lerarenopleiding, beheer-sing vakinhoud, vakdidactiek, ervaring, pro-fessionele ontwikkeling, het vermogen effec-tief les te geven), laat het verrnogen effectiefles te kunnen geven de grootste effecten zien,gevolgd door vakdidactiek en beheersingvakinhoud. De andere factoren zijn ook vanbelang, maar in mindere mate. De enige fac-tor die nauwelijks effect lijkt te hebben, is hetmasterniveau. In zoverre dit hoofdzakelijkAmerikaanse onderzoek van toepassing is opde Nederlandse onderwijscontext, komt hetbeeld naar voren dat voor goed lesgeven lera-ren vakdidactisch, vakinhoudelijk, pedago-gisch en communicatief goed opgeleid, on-derlegd en vaardig moeten zijn, en zichdaarin verder moeten blijven ontwikkelen,specifiek gericht op de context waarin hetlesgeven plaatsvindt. Lesgeven vergt eengrondige kennis van en vaardigheden in ditsoort aspecten. Onderzoek laat geen eviden-tie zien dat het bezit van een master in zijn al-gemeenheid van belang is. Het is eerder zo

dat iemand met een hoog opleidingsniveau

die niet beschikt over het vermogen goed les

te kunnen geven, geen goede leraar kan zijn.

Het geefi misschien ook een verklaring waar-

om de leerlingresultaten in het basisonder-

wijs gemiddeld goed zijn, terwijl het meren-

deel van de leraren in het basisonderwijsgeen academische achtergrond heeft; het zijn

waarschijnlijk leraren die goed kunnen les-

geven en de verschillende vakdidactieken en

schoolvakken inhoudelijk goed beheersen.

De cijfers van het CPB laten dan wel een

relatieve daling zien in opleidingsniveau,

maar er is (nog) geen (Nederlands) onder-

zoek voorhanden dat laat zien dat er een rela-

tie is tussen een daling in opleidingsniveau

en een daling in beheersing van vakdidactiek,

vakinhoud en het vermogen les te geven. laat

staan dat er Nederlands onderzoek is dat een

relatie laat zien met leerlingresultaten. Dit

laatste zou al moeten blijken uit de cijfers

van het CITO met betrekking tot het basis-

onderwijs, maar dat is dus (nog) niet het

geval.ls hel streven naar een masterniveau voor

alle leraren dan onnodig? Dat is het zeker

niet, het zal in ieder geval bijdragen aan het

imago van het beroep (Evetts, 2009; McKin-

sey, 2007), maar een masterniveau is geen af-

doende garantie voor goed lesgeven. Les-

geven vergt wel degelijk een grondige kennis

van onderdelen als vakinhoud, vakdidactiek

en pedagogiek. Als een master wenselijk zou

zijn, zon die in ieder geval gericht moeten

zijn op deze onderdelen.Wellicht nog relevanter is dat de profes-

sionele ontwikkeling van leraren gericht zou

moeten zijn op deze onderdelen. Verdere pro-

fessionele ontwikkeling is een actueel onder-

werp, zoals onder meer de discussie over het

lerarenregister laat zien, waar leraren om de

vijf jaar moeten laten zien wat zij aan profes-

sionalisering hebben gedaan (zie ook de be-

leidsnota Leraar 2020 - een krachtig beroep!,

Onderwijsraad, 2Oll: Inspectie van het

Onderwijs 201 l ; Scheerens et al. , 2010). Ook

wordt er in deze beleidsstukken, adviezen en

onderzoeken in toenemende mate gebruik ge-

maakt van recente inzichten over effectieveprofessionele ontwikkeling, zoals het belangvan lesgerelateerde inhoud van professionali-

sering (vakinhoud, vakdidactiek en het vak-

gerelateerde leerproces van leerlingen), acti-

verende en onderzoeksgerichte vormen van

leren en een adequate structuur en cultuur in

scholen om het leren van leraren te onder-

steunen (zie verder de NWO-review van Van

Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010).

Professionalisering is inderdaad relevant,

maar ook hier geldt dat dit niet per definitie

een garantie is voor het verhogen van de

kwaliteit van het functioneren van leraren.

Wat de reviewstudie van Van Veen en colle-

ga's vooral laat zien is dat er nog veel niet be-

kend is op dit gebied; wat er wel bekend is,

moet eerder gezien worden als voorzichtige

indicaties dan evidence-based factoren voor

wat werkelijk effectief is. Daarnaast zijn er

twee domeinen waarop meer onderzoek

nodig is of in ieder geval een voorzichtige be-

nadering van professionalisering. Een eerste

is wat Borko (2004) benoemde als het ont-

breken van een samenhangend curriculum

voor leraren om een beroepsleven lang te

leren: het zijn veelal losse cursussen of stu-

diedagen, die afhankelijk van de huidige

hypes worden ingevuld. Professionele ont-

wikkeling zou meer in samenhang met de

situationele problemen en de ontwikkeling

van leraren moeten worden opgezet. Er is wel

onderzoek naar hoe leraren zich in hun loop-

baan ontwikkelen, waaruit blijkt dat afhanke-

lijk van de fase in de loopbaan en de speci-

fieke context, leraren specifieke leerdoelen

hebben, maar hiemaar is nauwelijks nog on-

derzoek gedaan in de Nederlandse context(zie voor een uitgebreid onderzoek in de con-

text van Engeland: Day et al., 2007). Een

tweede domein betreft de constatering dat het

leren van leraren steeds meer wordt georga-

niseerd op de werkplek. Het lijkt bijna een

vanzelfsprekendheid dat dit effectiever zou

zijn, maar de meeste scholen zijn qua struc-

tuur en cultuur vooral ingericht op het leren

van leerlingen, en het werk van leraren. Ze

zijn nauwelijks ingericht op het leren van le-

raren, waardoor elk pleidooi en initiatief al

snel kunnen resulteren in een verhoging van

de werkdruk (zie Van Veen et al., 2010).

Daarnaast heeft het meeste effectiviteitson-

derzoek naar professionele ontwikkeling nog

nauwelijks betrekking op deze nieuwere vor-

men van leren op de werkplek.

Afsluitend, het is dus maar de vraag of er

439PEOAGOC'SCHE

stuotEN

440PED^GOCtSCHE

sruorËx

een urgent probleem bestaat ten aanzien vanhet niveau en de kwaliteit van leraren in hetbasisonderwijs en voortgezet onderwijs.Daarnaast ben ik van mening dat het onnodigen zelfs contraproductief is om dit onderwerpvanuit een staat van paniek te benaderen,alsof het zo slecht gaat in het Nederlandseonderwijs en leraren slecht functioneren.Daar is geen overtuigende evidentie voor.Waarvoor ik hier vooral pleit, is grootschaligonderzoek naar de kwaliteit van leraren en derelatie daarvan met hun functioneren en leer-lingresultaten. Ook onderzoek naar de pro-fessionele ontwikkeling van leraren in hunwerkcontext en in het p€rspectief van hunloopbaan is van belang. Zoals eigen aan hetonderwijs, ontbreekt het niet aan ideeën overoplossingen, maar om tot evidence-basedmaatregelen te komen, is een gedegen kennisnodig over de kwaliteit en leren van lerarenin de context van hun dagelijks werk.

Noot

Met dank aan Jan van Driel, Jaap Dronkers, Tonvan Haperen, Hans HulshoÍ, Jacobiene Meirink,Herm van Veen sr., Rosanne Zwarl en de revie-wers van dit tiidschrifi voor hun suggesties envragen.

Referenties

Borko, H. (2004). ProÍessional development andteacher learning: Mapping the terrain. Educa-tional Researcher, 3q8), 3-15.

Bosker, R.J. (2OO5l. De grenzen van gedifferen-tieerd onderwijs. Oratie. Universiteit Gronin-gen.

CBS (2010). Jaarboek ondennijs in cijfers,2010.Heerlen: CBS.

Commissie Leraren (2007). Advies Leerkracht!Den Haag: DeltaHage.

Commissie Parlementair Onderzoek Ondenvijs-vernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs.Eindrapport van de commissie Dijsselbloem.Den Haag 2008: SDU Uitgevers.

Darling-Hammond, L., & Youngs, P. (2002). DeÍi-ning "highly qualified teacheÍs": what does"scientif ically-based research" actually tell us?Educational researcher, 3, (9), 1 3-25.

Day, C., Sammons, P., StobaÍt, G., Kington, A., &Gu,. Q. (2007). Teachers matter: connectingwork, lives and effectiveness. Berkshire: OpenUniversity Press, McGraw Hill.

Dronkers, J. (2010a). Positieve maar ook negatie-ve effecten van etnische diversiteit in scholenop onderwijsprestaties? Een empirische toetsmet internationale PISA-data. Tijdschrift voorOnderwijsrecht en Onderwijsbeleid 6, 483-499.

Dronkers, J. (2010b). De relatie tussen leekrach-tentekort en de taal- en natuurkundekennisen -vaardigheden van |s-jarige leerlingen.Maastricht: ROA.

Evetts, J. (2009). New proÍessionalism and newpublic management: Changes, continuitiesand consequences. Comparative Sociology,8(2\,247-266.

Gennip, H. van, & Vrieze, G. (2008). Wat is deideale leraar? Studie naat vakkennis, inter-ventie en persoon. Nijmegen: lTS.

Grift, W.J.C.M., van de (2010). Ontwikkeling in deberoepsvaardigheden van leraren. Oratie.Universiteit Groningen.

Hanushek, E., & Rivkin, S. (2010). Generaliza-tions about using value-added measures oÍteacher quality. American Economic Review,100,267-271.

Haperen, T. van (2007). De ondergang van deNederlandse /eraar Nieuw Amslerdam: Am-sterdam.

HaÍgreaves, 4., Halasz, G., & Pont, B. (2007).

School leadership for systematíc improve-ment in Finland. A case study report for theOECD activity Improving school leadership.From http://www.oecd.orgldalaoecd/43/'l7l

39928629.odÍHill, H.C., Rowan, 8., & Ball, D.L. (2005) EÍfects

oÍ teachers' mathematical knowledge Íorteaching on student achievement. AmericanEducational Research Journal 42, 37 1 -406.

Ingersoll, R.M. (2001). Teacher turnover andteacher shortages: an organizational analy-sis. American Educational Research Journal.38 (3), 499-534.

f nspectie van het Onderwijs (201 1). De staat vanhet onderwijs. Onderwijsverslagz00g/ 201 0.Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Laukkanen, R. (1998). Accountability and Eva-luation: decision-making structures and theutilization oÍ evaluation in Finland. Scandina-vian Journal of Educational Research, 42 (2),

1 23-1 33.McKinsey & Company (2OO7l. How the world's

best-performing school systems come out on

top.OCW (201 1). Leraar 2020 - een krachtig beroep!

OCW: Den Haag.

Organisation for Economic Co-operation and De-

velopment (2010). P/SÁ 2009 Results: What

Students Know and Can Do: Student Peior-

mance in Reading, Mathematics and Science.

Paris: OECD.Onderuijsraad (2007). Advies Versteviging van

kennis in het onderwijs //. Den Haag: Onder-wiisraad.

Onderwijsraad (201 1). Naar hogere leerpresta-

ties in het voortgezet onderwiis. Den Haag:

Onderwijsraad.Sahlberg, P. (2007). Education policies Íor raising

student learning: lhe Finnish appíoach. Journ-

al of Education Policy, 22 (2), 147-171.

Scheerens, J. (2007). Review and Meta-analysis

of School and Teaching Eífectiveness. En-

schede: Universiteit Twente.Scheerens, J., Luyten, H., & Ravens, J. van

(2010). y,sÍes op onderwijskwalite,l Reviewgesubsidieerd door NWO/PROO (dossier-

nummer 4l 1-08-201). UniveÍsiteit Twente.

Schoot, F. van der. (2008l-. Onderwijs op peil?

Een samenvattend overzicht van 20 iaarPPON. Arnhem: CITO.

Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (2010).

Onderwijsarbeidsmarkt in cíjfers, learenoplei-

dingen, instroom- Bron: http://www.onderwijs

arbeidsmarkt.nlSikkes, R. (2010a). Nederland moet naar Fins ni-

veau. Hoger onderwijspeil, meer welvaart. HeÍ

Onderwijsblad, 4,6-7.

Sikkes, R. (2010b). PISA-score leerlingen kan

tientallen punten omhoog. Het onderwijsblad,

14 ,12-14.

Steeg, M., van der, Vermeer, N., & LanseÍ, D.(20111. Nederlandse onderwijsprestaties inperspectief. Centraal PlanBureau: Den Haag.

Veen, K. van (2008). Analysing teachers'working

conditions Írom the perspective oÍ teachers asproÍessionals: The case oÍ Dutch high schoolteachers. In: J. Ax, & P. Ponte (Eds.), CriÍÍ:-quing Praxis: Conceptual and empiricaltrendsin the teaching profession (pp.91-1 1 2). Senseoublishers: Rotterdam.

Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N.(2010). Professionele ontvvikkeling van lera-

ren: een reviewstudie naar eftectieve kenmer-

ken van professionaliseringsinterventies van

leraren. Reviewstudie in opdracht van en ge-

subsidieerd door NWO-PROO (Grant no.441-

080353). Leiden: ICLON/Expertisecentrum

Leren van Docenten.Veen, K. van, DÍiel, J. van, & Veldman, l. (2011).

Relaties tussen masterniveau en kwaliteit van

ondenaijs: Conclusies en verklaringen vanuit

onderzoek. Paper geschreven in opdracht van

het ministerie van OCW directie Kennis, sep'

tember 2011 . ICLON/Exoertisecentrum Leren

van Docenten: Leiden.

Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren

voortgezet onderwíjs over hun werk. Den

Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Wayne, A.J., & Youngs, P. (2003). Teacher charac-

teristics and student achievement gains: A Íe-

view. Review of Educational Research, 3 (1),

89-122.Wubbels, Th., Brekelmans, M., Brok, P den, &

Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspec-

tive on Classroom Management in Secondary

Classrooms in the Netherlands. In C. Everts-

on & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Class-

room Management: Research, Practice, and

Contemporary /ssues, (pp. 1 161-1191). Ma-

hawn NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Manuscript aanvaard op: 3 oktober 201 1

Auteur

Klaas van Veen is universitair hooÍddocent aan

het ICLON, de universitaire lerarenopleiding van

de UniveÍsiteit Leiden en projectleider van het

landeliik expertisecentrum Leren van Docenten.

Correspondentieadres: Klaas van Veen, ICLON,

UniveÍsiteit Leiden, Postbus 905, 2300 AX Lei-

den. Email: kveen@iclon.leidenuniv.nl

441PEDAGOG'SCHE

sruDtê.x

Abstract

The quality oÍ pdmary and secondaryschool teacherc ln the llethedands:what'c the issue?

This article argues that the quality of Dutch pri-

mary and secondary school teachers is not anurgenl issue. Based on the available data Íromthe international comparative studies like PISAand TIMSS. national data from CITO and schoolinspection, it should be concluded first that thisdata is not sufíicienl to draw rigid conclusionsabout teacher quality; more, especially observa-tional research is needed. A second conclusion isthat the data indicales that in general the quality

oÍ Dutch primary and secondary school teachersis suÍÍicient, and that the tone oÍ panic in political

and public debate is not legitimate and neces-sary. At the same time it is agreed that teacherprofessional development should be supportedbecause teaching oÍ its complex nature alwayscan and should be improved. However, still notmuch is known about eÍfective professional devel-opment in speciÍic contexts and situalions andwith regard to work-related Íorms oÍ learning.

442PEO^OOOtaCrtE

atuotEN