NIE ZAWSZE ZGODA BUDUJE, A NIEZGODA RUJNUJE · Stosunki antagonistyczne działają odwrotnie: im większy antagonizm, tym mniejsza rozbieżność. To samo można powiedzieć o stosunkach

Studia Psychologiczne 1999, t. XXXVII, s. 199–229PL ISSN 0081685X

KRZYSZTOF KONARZEWSKIInstytut Psychologii

Polska Akademia NaukWarszawa

NIE ZAWSZE ZGODA BUDUJE, A NIEZGODA RUJNUJE1

W celu sprawdzenia hipotezy, że stosunki społeczne, jakie łączą ucznia z nauczycielem, wpływają na sposób korzystania przez ucznia z własnych zasobów umysłowych w procesie uczenia się, wybrano jeden oddział VIII klasy, wyróżniający się zerowymi współczynnika-mi korelacji między wynikami testu operacji formalnych (inteligencji) a ocenami szkolny-mi. Dane z obserwacji etnograficznej 30 lekcji języka polskiego i matematyki zakodowano i zredukowano metodą głównych składowych. Hipoteza potwierdziła się w odniesieniu do lekcji języka polskiego: bezwzględna rozbieżność między pozycją ucznia pod względem in-teligencji a jego pozycją pod względem osiągnięć okazała się dodatnio skorelowana ze sto-sunkiem życzliwości i ujemnie ze stosunkami nacisku i antagonizmu. Szczegółowa analiza dyskursu między uczennicą a nauczycielką ujawniła jeden z możliwych mechanizmów wy-twarzających to zjawisko. Obie odrzucały pracę na granicy możliwości umysłowych, stara-jąc się zapobiec porażce i rozczarowaniu. Nauczycielka wiodła pozorny dialog z uczniami, a uczennica ukrywała jego pozorność. W ten sposób obie tworzyły porządek oświatowy, w którym uczeń nie tyle zdobywa wykształcenie, ile dosługuje się dyplomu.

Wśród różnych dziedzin praktyki społecznej edukacja zajmuje miejsce szcze-gólne: jej złożoność jest niedoceniana w bodaj najwyższym stopniu. W dys-kursie oświatowym stanowiska są od dawna rozdzielone, różnice przewidy-walne, perswazja wszechobecna, a zdziwienie skazane na banicję. Artykuł ten jest fragmentem przedsięwzięcia badawczego, które usiłując oddać sprawied-liwość złożoności, porzuca ustalone punkty widzenia zarówno na sam proces kształcenia, jak i na metody jego badania.

Zacznijmy od jednej z pozornych oczywistości. Ponieważ wykształcenie jest produktem zmian zachodzących w uczniu pod wpływem wykonywania zadań umysłowych, to poziom wykształcenia ucznia musi zależeć od jego

1 Badanie przedstawione w niniejszym artykule zostało sfinansowane przez Komitet Ba-dań Naukowych (grant nr 111139203).

200 Krzysztof Konarzewski

ogólnych zdolności umysłowych, czyli inteligencji. Z tego powodu badanie związku między osiągnięciami szkolnymi a inteligencją uchodzi za przykład wyważania dawno otwartych drzwi. Ale inteligencja okazuje się słabym pre-dyktorem osiągnięć: w różnych metaanalizach współczynniki korelacji wahały się od 0,34 do 0,51 (Weinert 1989). Dlaczego tak jest?

Może o osiągnięciach decyduje motywacja ucznia lub cechy nauczania? Zmienne te mają, oczywiście, pewien wpływ, ale do równania regresji wnoszą niewiele.

Może o osiągnięciach decydują inne aspekty umysłu ucznia, np. jego uprzednia wiedza o poznawanej dziedzinie rzeczywistości, a także o samym poznaniu (Haertel i in. 1983)? Rzeczywiście, wiedza uczniów mierzona przed kursem wyjaśnia zwykle 30–60% wariancji wyników testowania osiągnięć po kursie (Tobias 1994). Wytrącenie wpływu inteligencji nieznacznie osłabia ten związek, natomiast wytrącenie wpływu wiedzy redukuje współczynniki kore-lacji między inteligencją a osiągnięciami do przedziału 0–0,3.

A może moc predyktywna inteligencji zależy od warunków, w jakich przebiega proces kształcenia, a zwłaszcza od kategorii uczniów? Za taką możliwością przemawiają wyniki moich badań nad osiągnięciami dziewczy-nek i chłopców w I klasie (Konarzewski 1991, s. 104n). W całej 80-osobowej próbie współczynnik korelacji miarowej między łącznym wynikiem bate-rii Piagetowskich prób operacji konkretnych a składową umysłową stopni szkolnych osiągnął typową wielkość (0,40), ale w grupie dziewczynek był znacznie niższy (0,29) niż w grupie chłopców (0,56). Skąd bierze się ta róż-nica? Wszyscy wiedzą, że dziewczynki są na ogół grzeczniejsze, czyli wcho-dzą w inne stosunki z nauczycielką, niż chłopcy. Czyżby typ stosunków spo-łecznych różnicował sposób korzystania z zasobów umysłowych w procesie uczenia się szkolnej wiedzy? Odpowiedź na to pytanie była celem zrefero-wanego poniżej badania.

METODA

Najbardziej uderzającą cechą zastosowanej metody jest eklektyzm: połączenie zabiegów badawczych, które zazwyczaj przedstawia się jako konkurencyjne.

Nie zawsze zgoda buduje, a niezgoda rujnuje 201

Badanie zostało wykonane w schemacie etnograficznym z elementami ilościo-wymi. Etnografia polega na tym, że bada się zbiorowości istniejące niezależnie od badacza (a więc nie tyle próby, ile grupy w ich codziennym otoczeniu) za pomocą swobodnej obserwacji i wywiadu. Elementy ilościowe pochodzą z po-miarów standardowymi technikami.

Intencją badania było nie tyle opisać spostrzeżenia, ile znaleźć ich głębsze struktury. Chciałem to zrobić w sposób nieodwołujący się do pomysłowości badacza, tj. metodami statystyki opisowej, ale zarazem pokazać, co się kryje za abstrakcyjnym wzorcem. Zamiast założyć, że wykryte prawidłowości są od-biciem solidnej rzeczywistości systemów normatywnych, chciałem je ukazać jako konstrukcję lokalną, wytwarzaną i podtrzymywaną przez interakcje spo-łeczne. Takie podejście Mehan (1978, s. 36), student Cicourela, nazywa etno-grafią konstytutywną:

Centralnym założeniem konstytutywnych badań szkoły jest to, że „obiek-tywne fakty społeczne” takie jak inteligencja uczniów, osiągnięcia szkolne czy wzorce kariery, oraz „zrutynizowane wzorce zachowania” takie jak organizacja oddziału klasowego, są urzeczywistniane (accomplished) w interakcji między nauczycielami i uczniami, egzaminatorami i ucznia-mi, dyrektorami i nauczycielami. Zamiast po prostu opisywać powtarzal-ne wzorce zachowania lub szukać korelacji między zmiennymi, analityk konstytutywny bada strukturotwórcze działania, które wytwarzają spo-łeczne fakty oświatowe.

Swoją metodą zaciągam więc dług u etnometodologów, którzy pomogli nam zrozumieć, że to, co nazywamy życiem społecznym, jest sprawą nie tyle obiek-tywnych faktów, ile wytworów kontaktujących się ze sobą ludzi, a zatem że poznanie życia społecznego to przede wszystkim poznanie metod (językowych i parajęzykowych), którymi ludzie budują porządek, w jakim żyją.

Celem badania było sprawdzenie przypuszczenia, że udział inteligencji ucz-nia w jego osiągnięciach szkolnych zależy od jego stosunków z nauczycielem i że to właśnie wyjaśnia, dlaczego u dziewczynek prognostyczność testu inte-ligencji jest zwykle niższa niż u chłopców. Badanie zostało przeprowadzone w 28-osobowym oddziale klasy VIII z jednej ze szkół na warszawskiej Pradze. O oddziale tym wiedziałem, że:


• Wyniki Testu operacji formalnych nie korelowały tam ze stopniami cząst-kowymi ani z języka polskiego (r = –0,07), ani z matematyki (0,08)2. Za ten brak korelacji odpowiadały dziewczynki: o ile wśród 13 chłopców od-powiednie współczynniki wynosiły 0,27 i 0,43, o tyle wśród 15 dziewcząt –0,33 i –0,24.

• Średnia inteligencji w tym oddziale była wysoka (wyższe średnie mia-ły tylko dwa z dziesięciu wcześniej zbadanych oddziałów). Dziewczynki (x‒= 14,8; s = 2,6) nie różniły się pod względem inteligencji od chłopców (x‒ = 14,6; s = 3,4).

• Dziewczynki dostawały lepsze stopnie niż chłopcy zarówno z języka polskiego (średnio o jedno odchylenie standardowe), jak i z matematyki (średnio o 7/8 odchylenia).

• Średni status rodzin uczniów był niski (jeszcze niższy miały tylko trzy ze zbadanych oddziałów). Status korelował ze stopniami w typowy sposób (polski 0,20, matematyka 0,29).

Miarami rozbieżności między inteligencją ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi były bezwzględne różnice3 między jego pozycją w uporządkowa-niu według wyników testu operacji formalnych a pozycją w uporządkowaniu według (i) cząstkowych stopni z polskiego i matematyki oraz (ii) wyników testowania osiągnięć w języku polskim i matematyce. Te właśnie rozbieżności chcę zarówno wyjaśnić (w sensie statystycznym), jak i zrozumieć (w sensie etnometodologicznym) w kategoriach stosunków łączących ucznia i nauczy-ciela. W celu poznania tych stosunków użyłem metody obserwacji.

2 Test operacji formalnych składa się z trzech subtestów: koordynowania ruchów (8 zadań), kombinatoryki (7 zadań) i prawdopodobieństwa (6 zadań), wyniki testowania tworzą rozkład normalny, a rzetelność pomiaru (α Cronbacha) wynosi 0,84. W 10-od-działowej próbie normalizacyjnej średnie współczynniki korelacji (r) testu ze stopniami z polskiego i matematyki wyniosły odpowiednio 0,30 i 0,35, a w niektórych oddziałach przekraczały 0,50.

3 W bezwzględnej rozbieżności kryje się zarówno przypadek, gdy pozycja pod wzglę-dem osiągnięć jest dodatnia (wyższa niż pozycja pod względem inteligencji), jak i przy-padek, gdy jest ujemna. U dziewczynek z rodzin o wyższym statusie przeważa rozbież-ność dodatnia, u chłopców z rodzin o niskim statusie – ujemna, ale wszystkie różnice są nieistotne.


OBSERWACJE

Obserwacji poddałem 15 lekcji języka polskiego i 15 lekcji matematyki roz-rzuconych na przestrzeni czterech miesięcy I semestru klasy VIII. Siedzący na przedzie klasy obserwator rejestrował dźwięk na taśmie magnetofonowej i prowadził notatki. Tego samego dnia na podstawie notatek, ścieżki dźwięko-wej i własnej pamięci sporządzał protokół z lekcji. Dziesięć pierwszych lekcji poświęcił na zapoznanie się z oddziałem (m.in. na zapamiętanie nazwisk ucz-niów). W ciągu następnych dziesięciu lekcji miał zwracać szczególną uwagę na interakcje zadaniowe między nauczycielem i uczniami, a w ciągu ostatnich dziesięciu na przejawy antagonizmu między nauczycielem a uczniami.

Produktem tych obserwacji jest zbiór 30 obszernych protokołów. Jak je ana-lizować? Dane jakościowe to materiał niebezpieczny: łatwo mu można narzu-cić swoje stereotypy. Mechanizm jest prosty: badacz przegląda zbiór z pewną myślą, a to oznacza – selektywnie. W raporcie zamieszcza narracje uderzają-co zgodne z jego hipotezą. O niezgodnych albo nie wspomina w ogóle, albo półgębkiem. Czytelnik może być pewny, że to, o czym czyta, rzeczywiście się zdarzyło, nie wie jednak, co jeszcze się działo, i dlatego nie może kontrolować trafności wniosków, jakie mu badacz podsuwa. Trzeba zatem znaleźć metodę analizy, która w mechaniczny sposób ujawni strukturę zaobserwowanych zda-rzeń i miejsce poszczególnych uczniów w tej strukturze.

Metoda, którą zastosowałem, polega na opracowaniu szczegółowego, nie-wymagającego rozbudowanych wnioskowań zbioru kategorii kodowych. Po wielu poprawkach złożyło się nań 57 kategorii. Po zakodowaniu protokołów utworzyłem macierz liczebności „osoby × kategorie” (osobną dla każdego przedmiotu), a następnie zastosowałem typową metodę redukcji zmiennych: analizę głównych składowych.

WYNIKI

ANALIZA ILOŚCIOWA

Wyniki obserwacji nie zmieniały się w uchwytny sposób na przestrzeni czte-rech miesięcy: najwyraźniej stosunki społeczne w badanym oddziale usta-


bilizowały się w ciągu kilku lat wspólnych kontaktów. Analiza statystyczna wyłoniła 3 składowe zdarzeń na lekcjach polskiego (obejmujące łącznie 64% wariancji) i bardzo podobne 3 składowe zdarzeń na lekcjach matematyki (49% wariancji). Zinterpretowałem je jako trzy typy stosunków łączących na-uczyciela i ucznia:

• Stosunek obopólnej życzliwości (nauczyciel okazuje, że lubi i ceni ucznia: zasięga jego opinii, popiera go, udziela głosu, chwali, dostarcza wskazó-wek; uczeń ze swej strony popiera nauczyciela, a ponadto zachowuje się w sposób świadczący o poczuciu bezpieczeństwa: przyjaźnie żartuje z na-uczycielem, mówi niepytany, informuje o niezrozumieniu czegoś, zadaje pytania oraz udziela pochopnych, czasem niedorzecznych odpowiedzi)

• Stosunek nacisku (nauczyciel chce skłonić ucznia do wydajniejszej pra-cy: grozi mu, krytykuje i aprobuje, żartuje z niego; uczeń ze swej stro-ny okazuje dezaprobatę wobec poleceń nauczyciela, próbuje wynego-cjować korzystniejsze warunki, stawia bierny opór, przyjaźnie żartuje z nauczyciela)

• Stosunek antagonizmu (nauczyciel okazuje uczniowi niechęć i irytację: gani go za wykonanie zadania, napomina, karze, wyśmiewa lub dema-skuje; uczeń ze swej strony przeszkadza nauczycielowi: narusza reguły porządkowe, ściąga, nie wykonuje zadanej pracy, ośmiesza nauczanie lub nauczyciela, wywołując śmiech w klasie, stawia opór).

Stosunki, w jakie wchodzi uczeń, nie zależą od statusu socjoekono-micznego jego rodziny i tylko w niewielkim stopniu zależą od płci. Dwu-czynnikowa MANOVA ujawniła tylko jeden efekt: dziewczynki rzadziej wchodzą w stosunki antagonizmu z nauczycielką polskiego niż chłop-cy (F1;22 = 4,8; p < 0,04). Stosunki te wpływają natomiast na wielkość osiągnięć szkolnych. Im bardziej życzliwe są stosunki między uczniem i nauczycielem, tym lepsze stopnie uczeń dostaje, a im bardziej są antago-nistyczne, tym stopnie gorsze. Wyniki testu osiągnięć z języka polskiego układają się podobnie, z matematyki natomiast nie wiążą się ze stosun-kami społecznymi. Widocznie stawiając stopnie, nauczycielka matema-tyki bierze pod uwagę nieco inne aspekty wiedzy niż użyty przeze mnie typowy test osiągnięć, o czym świadczy względnie niski współczynnik


korelacji między stopniami a testem (0,58 w porównaniu z 0,79 w języku polskim).

Głównym zadaniem analizy jest wyjaśnienie wskaźnika rozbieżności mię-dzy pozycjami w dwóch uporządkowaniach za pomocą znormalizowanych wskaźników trzech stosunków społecznych. Tabela 1. przedstawia wyniki od-powiednich analiz regresji.

Tabela 1.Stosunki interpersonalne jako predyktory bezwzględnej rozbieżności między inteligencją

a osiągnięciami (wagi beta)

Typ stosunków

Język polski Matematyka

|Δ| stopnie |Δ| test |Δ| stopnie |Δ| test

Życzliwość 0,40* 0,18 0,15 0,08

Nacisk –0,05 –0,49** 0,01 –0,30

Antagonizm –0,47** –0,11 –0,29 0,63**

** p < 0,05; * p < 0,10

Łatwo zauważyć, że następstwa zaobserwowanych stosunków zależą od nauczycielki. W odniesieniu do nauczycielki polskiego widzimy, że w im bar-dziej życzliwych stosunkach pozostaje z nią uczeń, tym bardziej jego pozycja pod względem stopni odbiega od jego pozycji pod względem inteligencji. Stosunki antagonistyczne działają odwrotnie: im większy antagonizm, tym mniejsza rozbieżność. To samo można powiedzieć o stosunkach napięcia, ale tylko w odniesieniu do wyników testu osiągnięć. Zmienne stosunku in-terpersonalnego w pewnym stopniu wyjaśniają fakt, że rozbieżności między osiągnięciami i inteligencją są większe u dziewcząt niż u chłopców. Włącze-nie do dwuczynnikowej MANOVA (płeć × status rodzinny) trzech wskaź-ników stosunków interpersonalnych jako kowariant powoduje, że łączna wielkość wpływu płci (η2) na wskaźniki rozbieżności zmniejsza się z 0,52


(p < 0,005) do 0,38 (p < 0,06). Ponieważ jednak tej ostatniej wartości daleko do zera, wypada stwierdzić, że albo nie udało się mi uchwycić wszystkich przejawów stosunków, albo płeć wiąże się z rozbieżnością nie tylko za ich pośrednictwem.

Nauczycielka matematyki tworzy inny kontekst interpersonalny. Stosunki, w jakie wchodzi z uczniami, nie wyjaśniają rozbieżności między ich stopniami i inteligencją. Jedynie rozbieżność wyników testowania i inteligencji wiąże się z antagonizmem, ale jest to związek dodatni: bierze się on stąd, że uczniowie o wysokim wskaźniku antagonizmu uzyskują wyniki poniżej swoich możli-wości umysłowych. Słowem – kto walczy z nauczycielką, ten nie uczy się ma-tematyki. Nic dziwnego, że włączenie do analizy wskaźników stosunków nie tylko nie zmniejsza, ale nawet zwiększa wielkość wpływu płci na rozbieżność (z 0,46 do 0,59).

Odpowiedź na pytanie, którym otworzyłem ten artykuł, jest więc poło-wicznie twierdząca. Rodzaj stosunków między uczniem i nauczycielem może różnicować sposób, w jaki uczeń korzysta ze swych zasobów umysłowych w procesie uczenia się. Analiza ilościowa nie dostarcza jednak odpowiedzi na pytanie, jak to się dzieje i dlaczego dzieje się tak tylko na lekcjach polskiego.

ANALIZA JAKOŚCIOWA

Wielką zaletą schematu etnograficznego jest możliwość zilustrowania wyni-ków ilościowych szczegółowymi opisami jednostkowych zdarzeń. Opisy te nie tylko dodają raportowi rumieńców, ale i pozwalają uchwycić sens wzorców wykrytych przez analizę ilościową. Bohaterkami poniższych analiz jakościo-wych są dwie osoby: nauczycielka polskiego i uczennica Monika4.

Nauczycielka języka polskiego

Nauczycielka jest rzadkim przykładem entuzjastki. „Zawsze chciałam być na-uczycielką” – mówi w wywiadzie. Od ukończenia studiów polonistycznych na UW przed 18 laty (indywidualny tok studiów z rozszerzonym programem pe-dagogicznym, wybrane zajęcia na wydziale pedagogicznym, praca magister-

4 Imiona zostały zmienione.


ska z metodyki nauczania języka polskiego), pracuje w tej samej szkole. Bardzo zaangażowana: przewodniczy zespołowi nauczycieli przedmiotów humani-stycznych, przez 5 lat opiekowała się samorządem szkolnym, opracowała wraz z uczniami regulamin uczniowski, który obowiązuje do dziś. Jako wychowaw-czyni badanego oddziału jest oddana uczniom: interesuje się ich kłopotami szkolnymi i osobistymi, poświęca im prywatny czas, przyjmuje w domu. Czuje, że wskutek tego zaniedbuje własną rodzinę: jej córka ma o to pretensje i daw-niej często zarzucała jej, że uczniowie są dla niej ważniejsi niż własne dziecko.

Proszona o przegląd swoich silnych i słabych stron, nie wspomina o wy-kształceniu, jakby było oczywiste, że jest bardzo dobrą polonistką. Martwi ją natomiast własny brak konsekwencji w postępowaniu z tymi uczniami, którzy wagarują, nie uczą się, lekceważą szkołę. Daje do zrozumienia, że nie potrafi poświęcić na rzecz dyscypliny życzliwych, bliskich kontaktów z uczniami, bo to one dają jej największą satysfakcję zawodową. Po pierwszej lekcji z udziałem obserwatorki nauczycielka podeszła do niej i powiedziała: „Niech pani zoba-czy, oni rozrabiają, ale ja ich kocham, są wspaniali”.

Lekcje prowadzi w sposób świadczący o osobistym zainteresowaniu osiąg-nięciami szkolnymi i przyszłą pomyślnością uczniów. Chętnie prowadzi z nimi długie dialogi na temat utworów literackich, wysłuchuje ich opinii, bierze udział w żartach. Upewnia uczniów, że potrafią wykonać zadanie:

N: Przed nami trudny tekst, specjalnie zostawiłam go na koniec. Ale jesteście do tego przygotowani, występują tu podobne środki stylistyczne, jak w poezji [wcześ-niej] opracowanej.

Uspokaja:

(Uczniowie mają niewiele do powiedzenia na temat wiersza)N: My pewne rzeczy będziemy naprawdę podsumowywać, nie martwcie się, to tylko tak tragicznie wygląda.

Chwali, dbając jednak, by nie obniżyć gotowości do nauki:

N: Najpierw krótko, jak to [sprawdzian z gramatyki] wypadło. Myślę, że dobrze, nadspodziewanie dobrze [...]. Faktem jest, że tekst przeznaczony był dla klasy piątej, nie doceniłam was. Następny będzie na pewno trudniejszy.


Uczniowie zachowują się na lekcjach swobodnie, czasem na granicy popraw-ności. Jeśli nauczycielka stosuje środki dyscyplinujące, to zwykle w złagodzonej formie:

(Szum w klasie)N: Kochani, bo za chwilę będę stawiać minusy, a za minusy oceny.

N: To jest trudne, a wy nie uważacie, a w środę będzie klasówka. Zachowujecie się jak głupcy, moi drodzy! (podnosi głos) Bałaganicie teraz, a nie umiecie tego!N (niezadowolona, że uczniowie przeglądali papiery na jej biurku): Słuchajcie, te prace oczywiście są dla was, zaraz je otrzymacie. Ale mówiłam tyle razy, że są pew-ne rzeczy, których robić wam nie wolno, po prostu nie wypada (...) Ja rozumiem wszelką demokrację i nasze przyjacielskie układy, ale są rzeczy, których nie wypada robić.

Dopiero na recydywę reaguje ostrzej:(Irek śmieje się i rozmawia z sąsiadami)N: Irek, nie przeszkadzam ci?Irek (pod nosem): Nie.(N nie reaguje. Po pewnym czasie uczeń znów coś mówi, zwrócony do kolegi z tyl-nego stolika)N (ostrym tonem): Irek, ostatnie ostrzeżenie!(Irek natychmiast siada prosto, 5 minut później znów kręci się i rozmawia)N (krzyczy agresywnie): Irek, wyrzucę cię, guzik umiesz i jeszcze rozrabiasz.(Irek z niepewnym uśmiechem siada prosto i patrzy w zeszyt)

W reprymendach i tyradach wychowawczych nauczycielka często odwołuje się do własnego zaangażowania uczuciowego:

N (przeglądając pracę ucznia): No tak, to jest notatka ucznia ósmej klasy, a ja mało ducha nie wyzionęłam, żeby uczniowie pojęli.

N: Są rzeczy, które przestają mi się podobać. Staram się was bardzo dobrze rozu-mieć, ale wszystko ma swoje granice.

N (podnosi głos): Słuchajcie, można umrzeć, umrzeć z nudów, ze zdenerwowania na lekcji polskiego, na lekcjach, gdzie w ogóle nie ma z kim rozmawiać [...] Wy sobie lekceważycie, ja też sobie lekceważę wasze sprawy.

N (komentuje złe wykonanie pracy domowej z fizyki): Gdybym teraz poszła do VIIIb i sprawdziła taką samą pracę, to większość miałaby zrobioną pracę domową!


Najczęściej powołuje się na swoją solidarność z uczniami, dla której – co daje do zrozumienia – poświęca nawet solidarność z własną grupą zawodową:

N: Uciekliście z WOSu (...) zrobiliście bardzo nie fair w stosunku do pani. I znowu na swoją głowę wzięłam tajemnicę tej sprawy, to znaczy częściowo, bo tylko sposób i cel wyjścia. I jeszcze jedna jest w tym przykra sytuacja, a mianowicie to, że powie-dzieliście, że z informatyki jesteście zwolnieni. Dać wam palec, to chwytacie całą rękę.

N: Panowie na fizyce też robili sobie dzisiaj dowcipy. Też głupota, bo narażacie sie-bie. A wiecie, co to znaczy podpaść niektórym nauczycielom, to potem jest trudno.

N (komentując dobre wyniki sprawdzianu z gramatyki): Wydaje mi się, że pomoc koleżeńska była. Wyśmienici jesteście w tym, co właściwie z drugiej strony cieszy mnie.

(Po lekcji N podchodzi do obserwatora, pyta, jak mu się podoba klasa i mówi: Ja pracuję z nimi drugi rok. Przedtem byli okropni, niekoleżeńscy, nieżyczliwi, doku-czali sobie. Dużo udało mi się zrobić)

Przyjmując uczniowski punkt widzenia na szkołę, z tej właśnie racji domaga się od uczniów wzajemności:

N: Jesteście teraz za dorośli, żeby się bawić ze mną w ciuciubabkę. Wy byście chcieli, żeby nauczyciele byli w porządku wobec was, a wy nie.

N (podniesionym, zirytowanym głosem): I Olga, uciekłaś [z lekcji] w tym dniu, kie-dy ja ciebie prosiłam, żebyś nie opuszczała lekcji. Jak z tobą rozmawiać? Jak z gów-niarzem, bo jak z dorosłym człowiekiem, nie. Teraz już wiem.

Monika

Monika pochodzi z rodziny robotniczej. Inteligencja (mierzona testem opera-cji formalnych) niska: 20. centyl w populacji 14-latków i 25. ranga w oddziale. Ale osiągnięcia szkolne mierzone stopniami wysokie (4. i 5. ranga w polskim i matematyce). Gorzej wypada w testach osiągnięć (z polskiego 12. ranga, z matematyki 25. ranga). Z nauczycielką polskiego utrzymuje stosunek obo-pólnej życzliwości o najwyższym natężeniu. Towarzyszy temu silny nacisk (3. ranga) i średni antagonizm (10. ranga). Na lekcjach matematyki także przoduje w obopólnej życzliwości, ale pod względem nacisku zajmuje pozycję średnią


(7. ranga), najniższą zaś pod względem antagonizmu. Siedzi w pierwszym rzę-dzie ławek w obu pracowniach.

Z nauczycielką polskiego Monika żyje w osobliwej symbiozie. Nauczycielce brakuje poczucia, że uczniowie biorą i przechowują to, co im oferuje. Monice brakuje poczucia bezpieczeństwa. Każda daje drugiej to, czego ta potrzebuje. Monika pozwala się edukować, a nauczycielka ją chroni.

W nieustającym sporze nauczycielki z uczniami Monika konsekwentnie opowiada się po stronie nauczycielki. Czasem robi to jawnie:

N: Przechodzimy do lekcji. Które punkty mieliśmy omówić?Monika: Mieliśmy zrobić notatkę.Chór głosów: Nie!

(Lekcja gramatyki)Radek (nie zgadzając się z N, cicho): „Przerażony” to nie czasownik!N: Jak to nie?Monika (głośno): No, w jakim stanie się znajduje, no określamy formę.

Czasem żartem:N: Słuchajcie, jutro piszemy pracę klasową.Chór głosów: Nieee!N: Jak to nie?Uczniowie głośno skandują: W sobotę! (odpracowują wolny piątek)Paweł: Za tydzień.Monika: Dzisiaj.

Monika włącza się w tę żartobliwą negocjację, opowiadając się wbrew klasie za przyspieszeniem klasówki. Czasem wchodzi w rolę nauczycielki:

N (trzyma w ręku plik poprawionych klasówek): Rozdajcie prace.(Zrywają się Monika i Marta, rozdają prace. W drzwiach staje chłopiec. Za 5 minut koniec lekcji)Paweł: O, Raduś!N (mile zaskoczona): Radek?Monika: Radek, weź swoją pracę i zobaczysz!

Najczęściej jednak Monika opowiada się po stronie nauczycielki, wysyłając sygnały, że jest gotowa do gry w edukację. Ilekroć entuzjazm nauczycielki trafia w próżnię, Monika zgłasza się do odpowiedzi. Nauczycielka pojmuje


jej intencję i docenia ją, ponieważ wielekroć komentuje nieustającą gotowość Moniki do uczestniczenia w lekcji.

N: Kto przeczyta [wiersz]?Monika: Ja.N: Proszę.N (po skończeniu czytania): Jakie wrażenie? (cisza) Żadnych wrażeń?(Monika zgłasza się)N: Poza Moniką nikt?

N: No dobra, co było zadane, Tomek?Tomek: Notatka z „Pieśni świętojańskiej o sobótce”.N: Tak, kto chciałby przeczytać?(Nikt się nie zgłasza)N: No, chętnych całe mnóstwo.Monika (nie wstając): Ja mogę przeczytać.N: Monika, co, ty jesteś na etacie?

(N chcąc zachęcić uczniów do rozmowy o wierszu Miłosza, prosi o wskazanie nie-zrozumiałych fraz. Nikt nie stawia pytań)Monika: W kole ciekawej gawiedzi...?N: No, co to jest?Anna: Tłum.N: Właśnie, dalej?

Najwyraźniej Monika zadała to proste pytanie tylko po to, by przełamać im-pas. Nauczycielka odpłaca jej za tę gotowość wszechstronną opieką. Chroni jej samoocenę:

(Monika czytając na polecenie N wiersz Miłosza, raz po raz potyka się i myli)N (usprawiedliwiając porażkę): Dziękuję Monika, wiersz jest dosyć trudny także w warstwie tekstowej.

Przede wszystkim jednak bierze ją w obronę przed kolegami. Stosunki Moniki z klasą są dość napięte. Uczniowie zdają się dostrzegać i dezaprobować sym-biotyczne związki łączące ją z nauczycielami. Ta dezaprobata często występuje w masce wojny płci:

Monika (siedząc): Gdyby nie kobiety, mężczyźni nie mieliby prawa bytu. (chłopcy śmieją się z Moniki, ta kontynuuje niezrażona) Mężczyzna jest tylko dodatkiem do kobiety. (rechot oburzenia)


(N zauważa, że zamiast prowadzić wojnę płci, uczniowie powinni rywalizować na polu intelektualnym)Marcin: To dziewczyny są głupie.Monika: A kto prosi „Monika, daj zeszyt”! (przedrzeźnia go)N (do Marcina): Spokój! Zamykaj dziób, trzaskasz nim i nic nie robisz. Anna, spokój!Michał: No właśnie, dziewczyna!Monika: Ciekawe, co byście zrobili bez tych kobiet.N: Spokój! Powariowaliście, czy co?!Marcin: Monika to i w olimpiadzie chemicznej startuje. (brawa i gwizdy)N: Zaraz, czy wy zrobiliście już ćwiczenia?Marcin (z przekąsem): Taka dobra z chemii.Monika (z gniewem): Marcin, czy mam ci przypomnieć, kto brał dzisiaj ode mnie zeszyt z ćwiczeniami?

Monika (nawiązując do planowanej dyskoteki, z pretensją): Ja słyszałam, że koledzy chcą sobie przyprowadzić koleżanki.Marcin: Dobrze powiedziałaś, brawo.N: Wydaje mi się, że ja mam jeszcze coś do powiedzenia.

Nauczycielka strofuje zwaśnione strony, ale sama nieświadomie podsyca ten antagonizm:

(N poleca przygotować kartki na spotkanie z rodzicami. Spóźniającym się chłop-com mówi, że to kartkówka. Po zebraniu kartek N zwraca się do dziewczynek przy oknie: Moniki, Anety, Agaty i Magdy)N: Ale chłopcy mieli miny, co?(Dziewczynki przytakują i śmieją się)

Czasem Monika atakuje także dziewczynki:

N: Co to, nie macie dzienniczków?Monika (głośno do Anki): Anka, wsadź sobie dzienniczek wiesz gdzie? (śmieje się)Anka: Gdzie?Monika: Masz taką kieszonkę małą w torbie? Włóż tam i będziesz miała zawsze.

Nauczycielka często opowiada się wprost po stronie Moniki:N: Bierzemy się do pracy.Tomek: Zostało tylko 15 minut


N: Spokój, bo wpiszę uwagi!(Pomruk zmieszany ze śmiechem)Marcin: Pierwszą Monice.N (śmieje się): Antyfeminista się znalazł.

Stara się też podnieść prestiż Moniki:

Paweł: Tu [w wierszu Miłosza] jest wspomnienie o tym, że spalono Giordana Bruno.N: Tak, właśnie, dobrze, ale nie tylko.Monika: Tutaj jest podobieństwo. Spalono Giordano Bruno w czasie festynu i ludzie się wokół bawili i w getcie tak samo. Zabijali ludzi, a za murem kręciła się karuzela.N: Tak, tak, Monika ma oczywiście rację.Piotr (z przekąsem): Oczywiście.N: No tak, bo Monika ma rację, ona umie analizować poezję.(...)N: Ten sam obrazek iks lat później i to jest różnica czy podobieństwo?Monika: Też musieli sobie zrobić przerwę na czas egzekucji.N: No właśnie, musieli sobie zrobić przerwę, i ja też tak to rozumiem.

(Uczniowie poprawiają sprawdzian z gramatyki. Zadanie: rozwinąć zdanie pojedyn-cze w zdanie złożone współrzędnie)Monika (z miejsca, nie pytana): Interesuje mnie akcja powieści i jej bohaterowie.N: No tak. Tak robiliście, to jest zdanie pojedyncze.

Wzmianka o powszechności błędu zmniejsza jego ciężar. Dalej jednak Monika przesadziła:

Monika (po serii nieudanych prób innych uczniów): Interesuje mnie akcja powieści i bohaterowie, którzy w niej występują.N: To jest zdanie złożone, ale podrzędnie!(Radek śmieje się z Moniki, Monika szturcha go, zaczynają się bić)N: Monika! Oboje będziecie mieli obniżoną ocenę ze sprawowania.

Jest to jedyny zarejestrowany przypadek jawnej groźby pod adresem Moniki. Pozycję Moniki w szkole podnosi też fakt, że w nietypowych chwilach właś-nie do niej zwraca się nauczycielka o pomoc. W poniższym epizodzie Monika udziela nauczycielce informacji i zapoznaje się z jej krytyczną opinią o decyzji innej nauczycielki:

(W czasie lekcji wchodzą do klasy dwie dziewczyny)


Pierwsza dziewczyna: Sprawdzamy dekoracje.Marcin (głośno): Cóż to za postać?(Dziewczyny rozglądają się po klasie. Uczniowie hałasują)Dziewczyny (wychodząc): Przepraszamy.N (do Moniki): One są z samorządu?Monika: Nie.N: To dlaczego one chodzą?Monika: Pani [opiekunka samorządu uczniowskiego] powiedziała, że one mają chodzić z K. [członkiem samorządu ds. estetyki].N: To nie może być tak, Monika, że każdy, kto chce, to sprawdza. Mogą to robić tylko członkowie samorządu. K. by sobie świetnie poradził.

Często też jest proszona o pomoc w codziennej harówce dydaktycznej:

(lekcja o „Panu Tadeuszu”)N: Co zanotowaliśmy ostatnio, Monika?Monika: Epoka napoleońska.

(lekcja gramatyki)Dominik: Nie mam książki!N: To trzeba było przyjść do tablicy z książką!(Dominik rusza po książkę do swojej ławki)N: Monika, daj mu książkę! (przekazuje Dominikowi książkę Moniki) Masz, chodź!

Naczelna reguła gry w edukację, której hołduje Monika, brzmi: bądź aktywna. Stara się nie przeoczyć żadnej okazji i wykorzystać każdą wskazówkę sytuacyj-ną, by się odezwać i zaznaczyć swój wkład w przebieg lekcji:

N: Czy jesteście w stanie podzielić ten wiersz? Jak?Piotr: Na przeszłość...Monika (wpada mu w słowo) I teraźniejszość.

Gdy pada pytanie, Monika zdaje się szukać odpowiedzi nie tyle trafnej, ile da-jącej się zaakceptować jako pierwsze przybliżenie. Chcąc pokazać, że stara się wnieść wkład we wspólne dzieło, a jednocześnie uszanować prawo nauczyciel-ki do rozstrzygającego zdania, stosuje dwie metody: wypowiadanie się jednym słowem i niekończenie wypowiedzi:

N: Wyjaśnijmy sobie sprawę podstawową. Co to jest obrazowanie poetyckie?Monika: Sposób pisania.


N: Sposób pisania, sposób tworzenia świata przedstawionego...

N: Tytuł [wiersza Leśmiana] „Urszula Kochanowska” co nam mówi?Monika: Kto będzie bohaterem.N: No właśnie, mamy tutaj do czynienia z bohaterem literackim, bohaterem lirycz-nym. Teraz wypadałoby ustalić, jaka jest forma wypowiedzi lirycznej?Monika: Jest to dialog, znaczy...N: Tak. Wypowiedź podmiotu lirycznego przyjęła formę dialogu. Jest to dialog Ur-szulki z Bogiem. Jest to tekst narracyjny. Urszulka opowiada. O czym Urszulka opo-wiada?

Nie chcąc zdezawuować wkładu Moniki, nauczycielka przyjmuje absurdal-ne sformułowanie: „wypowiedź podmiotu przyjęła formę dialogu” i dopiero w następnym zdaniu podaje poprawną odpowiedź (narracja). Tę samą chęć widać w dalszej części tej lekcji:

N: Ten cały świat przedstawiony to niebo. Jak byście opisali ten obraz nieba, w któ-rym znalazła się Urszulka i tam sobie mieszka. Jak powstał ten obraz?(Monika się zgłasza)N: No proszę, Monika.Monika: Mnie się wydaje, że on powstał na podstawie tego, że widziano twarz Ur-szulki po tym, jak umarła. I tutaj jest napisane, że przybyła w niebios pustkowie, znaczy to, że...N: Była przestrzeń. Tak, ale ja pytam jeszcze o coś innego. Jak to niebo wygląda?

Zadanie jest wysoce niejasne, ale Monice to nie przeszkadza. Nie próbuje zro-zumieć, o co pyta nauczycielka, bo wie, że niemal wszystko zostanie zaakcepto-wane. Podobnie nauczycielka nie próbuje zrozumieć, co Monika miała na my-śli. Może dlatego, że podświadomie boi się skompromitować wasalkę, a może po prostu rozmawia z samą sobą. Machinalnie kwituje wypowiedź Moniki, potwierdzając jej ostatnie słowo („była przestrzeń”), i prze dalej ku sobie tylko znanemu celowi. Nic więc dziwnego, że Monika jest w stanie podtrzymać dia-log najprostszym sposobem: przekształcając ostatnią wypowiedź nauczycielki:

N: ...ale teraz zajmiemy się techniką konstruowania tego obrazu.Monika: Ten dom jest jakby kreowany.N: Właśnie, on jest tworzony na wzór. Na czym polega dziwność tego świata?Monika: Jest to rzeczywistość, ale nie całkiem.N: Właśnie, ten dom jest trochę rzeczywisty i trochę nierzeczywisty.


(...)N: Proszę bardzo... Na pewno jest to świat dziwny. Czy możemy powiedzieć, że wszystkie elementy zostały wzięte z rzeczywistości?Chór: Nie.N: No a z takim obrazowaniem zetknęliśmy się już. Jest to obrazowanie kreacyjne. Z jakim obrazowaniem kreacyjnym mamy tu do czynienia?Monika: (czyta z podręcznika): Przekształcające i fantastyczne.N: No, to jakie, które?Monika: Przekształcające.N: Dlaczego tak uważacie?Piotr: Bo nie ma nic realistycznego.N: A dlaczego nie fantastyczne, dlaczego skłaniacie się do deformacji rzeczywisto-ści?Monika: Bo tu jest trochę prawdy w tym.N: Tak, bo tam są przeniesione elementy świata i występuje posługiwanie się nimi w sposób fantastyczny. Czyli jest to zdeformowana rzeczywistość.

Jak bardzo obie strony nie dbają o wzajemne zrozumienie, przekonują lekcje poświęcone „Panu Tadeuszowi”. Zauważmy najpierw, że zamysł nauczycielki jest niejasny dla uczniów:

N: Będziemy omawiać ciąg dalszy I Księgi po to, by dojść do wniosku, jaka jest rola tej księgi w całości [...] Będziemy pisali w punktach taki plan wydarzeń. Jakby plan zawartości tej I Księgi. Przypomnijcie, co już z I Księgi odnotowaliśmy. Irek, na czym skończyliśmy?Irek: Przerobiliśmy inwokację.

Mówiąc o planie wydarzeń, nauczycielka nie ma na myśli chronologiczno--przyczynowej struktury akcji, lecz strukturę narracji. Nie pyta uczniów, co i dlaczego działo się w świecie przedstawionym, lecz czego się dowiadujemy strona po stronie w trakcie lektury (jakie motywy się pojawiają, jakie wątki zostają zawiązane). To uczniom zrozumieć trudno. Ich wypowiedzi oscylują między streszczeniem akcji a interpretacją, toteż nauczycielka ciągle zbija ich z tropu:

Żaneta: Wtedy przyjeżdża pan Tadeusz...N: Jeszcze nie, jesteśmy przy tym fragmencie, który opisuje majątek Sędziego.Żaneta: Opisuje nam pola, lasy, pagórki....


N: W jakim celu?Żaneta: No, to taka sceneria.N: Ale dlaczego?Monika: Pokazuje swoją miłość do ojczyzny.N: Swoje uczucia już w inwokacji pokazał, a teraz przechodzimy do konkretów. Po co jeszcze?

W tak mętnie zarysowanej sytuacji zadaniowej rozwija się pozorny dialog mię-dzy nauczycielką i dwiema uczennicami: Moniką i Żanetą.

Żaneta: [Dom Sędziego] jest otwarty, gościnny.N: Ale po co ten fragment? Co to dla nas, czytelnika znaczy? Przy tak dużym utwo-rze taka właśnie ta I Księga. Co po tym poznajemy?Żaneta: Gościnność gospodarza.N: No, coś o gospodarzu! Jeśli jest powiedziane, że brama jest otwarta, to to nie tylko opis faktu, ale coś to mówi o gospodarzu. Co więc zapiszemy po myślniku?Monika: Sceneria zdarzeń.N: Poznajemy scenerię zdarzeń oraz gościnność gospodarza. O tym jeszcze nie po-wiedzieliśmy, że dom jest dostatni. Kim jest ten gospodarz?Monika: Sędzią.N: Sędzią. Co dalej?Żaneta: Autor chciał nam tutaj pokazać, jak wielką rolę odgrywa młodzieży wycho-wanie i ludzi zachowanie.N: Dobrze, Żaneta, ale to jest później, my jedziemy tutaj tak, jakbyśmy pisali plan wydarzeń do opowiadania, które jest tutaj. Co jest potem?Monika: Opisywane jest wnętrze pałacu.N: Pod pretekstem czego? Bo to nie jest tak: stop i opis domu.Żaneta: Przyjechał pan Tadeusz po wielu latach, wleciał do domu...N (śmieje się): Nie wleciał, a wbiegł.Żaneta: I opisuje nam autor te obrazy, które są powieszone...N: I ten przyjazd do Soplicowa jest pretekstem do pokazania czego?Monika: Tutaj jest cały obraz domu...N: Dzięki przyjazdowi Tadeusza jesteśmy wewnątrz domu Soplicy i jeszcze co przy okazji?Monika: Mamy pierwszą wzmiankę o Zosi.N: Tak, poznajemy bohaterkę, Zosię. Piszemy następny punkt: Przyjazd Tadeusza do Soplicowa i jego powitanie z domem, myślnik, poznajemy Tadeusza, Zosię, jesteśmy wewnątrz domu Sędziego Soplicy. Następny punkt: Opis dworu Soplicy. Czego do-wiadujemy się na tej podstawie o Soplicy?


Żaneta: Są tam obrazy Kościuszki.N: Kościuszko, Rejtan. Co to znaczy?Żaneta: Że był patriotą.N: Dowiadujemy się o patriotyzmie Sędziego. Piszemy. Kiedy reszta klasy włączy się? Kiedy będę mogła ze wszystkimi rozmawiać? Dziękuję, Żaneta. (wpisuje coś do dziennika) Kto dalej poprowadzi?(cisza)N: Czy będą chętni, czy mam pytać z listy i trafić na tych, którzy nie doczytali nawet do połowy I Księgi?(cisza)N (pochyla się nad dziennikiem): Tak....Monika (krzyczy): Ja!N: Proszę.

Nauczycielka ujawnia swój słaby punkt. Wydawałoby się, że sprawdzenie, czy uczniowie przeczytali książkę, powinno być pierwszym etapem lekcji. Ale na-uczycielka unika otwartej konfrontacji. Najprawdopodobniej boi się przeko-nać, że większość uczniów nie chce jej „Pana Tadeusza”, że interesują ich – jak sama powie dalej – tylko stopnie. W ostatniej chwili Monika ratuje ją z rozter-ki. Nauczycielka znów rusza wytyczonym przez siebie traktem:

Monika: Mówi o tym, że Tadeusz stanął w ogrodzie i zobaczył Zosię.N: Tak, ale to już wiemy, nie mamy czasu się rozwodzić.Monika: Później spotkał się z Wojskim.N: Przede wszystkim, co można zauważyć w całym tym gospodarstwie, co się tam dzieje?Monika: Że oni nie mieli takiego nawyku odsyłać gości do gospody i że oni zatrzy-mali go...N: Mhm... Następny punkt to będzie: Powitanie z Wojskim, myślnik, gościnność domu. I co od razu w tym obrazie obserwujemy, co takiego, że jednak przyjazd Tadeusza nie umknął uwadze. A dlaczego miałby umknąć?Monika: Bo strasznie dużo gości było...N: Wprowadza nam się coś nowego, co mianowicie?Monika: Bo był zjazd.N: Jaki zjazd?Monika: Ci goście się zjechali...N: Co miało się odbyć?Monika (niepewnie): Proces?


N: No, nie. Proces nie miał się odbyć w domu Sędziego.Monika: Chodziło o sprawę zamku.N: Co to miało się odbyć? No, miała się odbyć uczta. Goście byli zaproszeni na ucztę. A na tej uczcie co miało się odbyć?Monika: No, miało się odbyć to, że oni mieli dojść do porozumienia w sprawie za-mku.N: Co zapiszemy jako następny punkt?Monika: O uczcie, że była.N: Czyli piszemy: Dom pełen gości. I co tam dalej, ta informacja...Monika: Jest ta informacja, że przyjechali, żeby...N: Czyli, że jeżeli jest taka informacja, jakby od środka, bo to jakiś spór ma się roz-wikłać, to dla nas czytelnika, który dopiero zaczyna czytać, bo to jest I Księga, to jaka to jest informacja, Monika?Monika: Poznajemy sposób, w jaki oni dochodzili do sporu.N: Też, ale jeszcze.(cisza)N: No, wprowadza się główny wątek. Jaki to jest wątek?Monika: No, spór o zamek.N: No więc piszemy. Zawiązuje się główny wątek utworu, spór o zamek. Na uczcie ma być Podkomorzy, który spór miał zakończyć. Jeszcze nie jest to uczta, o którą nam chodzi, ale goście siadają przy stole w domu.Monika (włącza się bez żadnej zachęty ze strony N): Oni wrócili ze spaceru. Sędzia miał taki zwyczaj, żeby zwoływać...N: Tak, ale to jeszcze dalej. I teraz jest bardzo długi opis, czego, Monika?Monika: Gospodarstwa...N: No, siadają przy stole i co, tak siedzą? Teraz jest opis czego? Obyczajów panują-cych w domu Sędziego. Piszemy następny punkt: Powrót gości ze spaceru, myślnik, poczęstunek. I co ten długi opis nam daje, co zapisujemy?Monika: Że była rozmowa o grzeczności...N: To jest ogromny fragment, nie będziemy teraz o nim rozmawiać, wrócimy do-kładniej przy obyczajach, tylko sygnalizujemy co?Monika: Że Sędzia hołdował staropolskim obyczajom.N: Piszemy: Dowiadujemy się o tym, że Sędzia hołdował staropolskim obyczajom. Do tych obyczajów dostosowują się wszyscy goście. Odpowiednio wchodzą, odpo-wiednio siadają, a jak pamiętacie, gdy pan Tadeusz się zagapił, to został zbesztany. I co dalej? Sędzia wygłasza naukę o grzeczności. I jeszcze w czasie tego obiadu jest dla nas pewien sygnał. O czym rozmawiają? Jaki był temat? Co jeszcze jest dla nas ważną informacją?(cisza)


N: Że w tym domu czym się jeszcze interesują? Gospodarstwem, czym jeszcze?Monika: O polityce.N: Mówią o polityce, tak. Sędzia i jego goście interesują się polityką. Jakie wieści tu dochodzą? O Napoleonie. Czy to wszystko, o czym rozmawia się przy stole?Monika: Nie, jeszcze rozpoczyna się spór o psy.N: Tak, zawiązuje się wątek, spór o Kusego i Sokoła. Pierwsza kłótnia, której je-steśmy świadkami. Co jest dalej? Poczęstunek się kończy, goście wstają również w określonym porządku. Co dzieje się dalej?(cisza)N: Żaneta i Monika poprowadziły dzisiaj część lekcji, kto dalej? Może ustalmy, kto przygotował się dzisiaj do lekcji?(Monika, Żaneta i Aneta podnoszą ręce)N: Trzy osoby, tu jednak powinna być kamera wideo i taki film dla rodziców z przy-gotowania do „Pana Tadeusza”.

Niezawodna Monika znów interweniuje:

Monika: Na tej uczcie pojawia się jeszcze jedna panienka.N: No tak, Zosię już znamy, a tu pojawia się Telimena, no nie taka panienka, starsza panienka.Żaneta: Ja chciałam powiedzieć!N: Proszę.Żaneta: Sędzia chciał ten zamek zdobyć i przeniósł tę ucztę do zamku.N: Nie Sędzia.Monika: Protazy!N: Tak, wrócimy do tego przy sporze o zamek, też o tym będzie mowa. Sędzia do-wiedział się w ostatniej chwili, on by na to nie pozwolił, to było bardzo prowoka-cyjne.(Żaneta coś mówi, N nie daje sobie przerwać)N: Zaprasza się zwykle gości do siebie, nie do kogoś. On myślał, że jeśli Sędzia zaprosi gości do zamku, to znaczy, że do siebie, że zamek jest jego. Przebiegłe po-dejście. Co mamy dalej?

Dialog coraz wyraźniej przekształca się w monolog nauczycielki. Chcąc wy-rzucić z siebie wszystko, co uważa za ważne, rezygnuje ze stawiania pytań, które mogłyby pobudzić wyobraźnię uczniów, i śledzenia ich skojarzeń.

Monika: Dowiadujemy się o rozmowie Telimeny z Tadeuszem.N: I jeszcze dowiadujemy się o tym, o czym mówiła Żaneta, kiedy Protazy tłuma-


czy się Sędziemu ze swojej decyzji. Piszemy: Rozmowa Protazego z Sędzią, decyzja o uczcie w zamku. I właściwie akcja jakby się kończyła. Co dzieje się dalej w I Księ-dze, o czym jest mowa?Żaneta: O księdzu Robaku.N: Tak, ale jeszcze tam jest cały duży akapit poświęcony czemu?Monika: Jak Rejent z Tadeuszem...N: Uczta się skończyła, Sędzia poszedł spać, obejrzawszy najpierw gospodarstwo. Jaki temat był rozważań narratora, bo to już właściwie nie jest akcja? No czemu poświęcony jest ten fragment?Monika: No temu, że wszyscy poszli spać.N (śmieje się): No rzeczywiście temu, że poszli spać. Piszemy: refleksje narratora na temat aktualnego stanu politycznego Europy i Litwy. A przenosząc sprawy na grunt soplicowski naszych bohaterów, kto się tam ujawnia? Zapiszemy: Tajemnicza postać księdza Robaka.Żaneta: Był tajemniczą postacią, dostawał potajemnie listy, miał odruchy żołnierza, odnosiło się wrażenie, że był inną postacią.N: Odnosiło się wrażenie, że to dziwna postać, tym bardziej, że jego zachowanie było zagadkowe, ale jeszcze co wiąże się z postacią księdza Robaka?Monika: Że on często rozmawiał z Sędzią.N: I jeszcze z kim? Jeszcze z kim tam sobie szeptał?(cisza)Monika (cicho): Podkomorzy.N: Nie. Jankiel.Monika: W karczmie.N: Jankiel, oczywiście. Piszcie: zawiązuje się wątek historyczny, walka narodowowy-zwoleńcza. Jakie to były czasy, moi drodzy, gdy rozgrywa się akcja „Pana Tadeusza”?Monika: Powstanie.N: Nie. Dominik, ty jesteś historyk klasowy.Dominik (po chwili milczenia): 1812...N: 1812–13, co było wtedy?Dominik: W Europie?N: Tak.Monika: Powstanie listopadowe.N: To w 1830. Jaka epoka? To była epoka napoleońska. „Pan Tadeusz” wprowadza nas w epokę wojen napoleońskich. Litwa od Francji jest kawałek drogi, pewne wie-ści jednak na Litwę docierają.Monika: To ksiądz Robak.N: Tak, ksiądz Robak dostawał jakieś dziwne listy, których nikt nie widział, nie wia-domo od kogo, to rozchodziły się dziwne wieści. Czego dotyczyły?


Monika: Napoleona.N: I jeszcze losów niektórych młodych ludzi, którzy wybywali z Litwy do Księstwa Warszawskiego. Napoleon tak sobie wymyślił, że idąc na Rosję, przejdzie przez Li-twę, która miała być na to przygotowana. Zbierze młodych ludzi, którzy mu pomo-gą i wojsku Księstwa Warszawskiego. Co zanotowaliśmy ostatnio, Monika?Monika: Epoka napoleońska.N: I jeszcze: Działalność księdza Robaka związana z wątkiem politycznym, w na-wiasie: emisariusz. Do domu: historia zamku.

I jeszcze jedna lekcja o „Panu Tadeuszu”. Monika ciągle w akcji. Tym razem jednak nie zadowala się uczestnictwem w pozornym dialogu.

N: Jakie wrażenie można odnieść, Monika, gdy obserwuje się radę w zaścianku? Co możemy o tych ludziach powiedzieć?Monika: Mnie się wydaje, że ta szlachta Dobrzyńskich to byli ludzie mało rozwi-nięci...N (wpada jej w słowo): Nie wiem, czy byli mało rozwinięci...

Nauczycielka potrafi tolerować niedorzeczność, ale nie pogląd odmienny od własnego. Monika jednak przywiązuje się do swojej opinii – być może dlatego, że ma wyraźny sens i bez wątpienia należy do niej:

Monika (nie pozwala sobie przerwać, podnosi głos): No napaleni strasznie na to, żeby się tylko bić i bić i nic więcej nie robić.N: To byli szlachcice gotowi do walki z wrogiem. Maciek Dobrzyński był patriotą. Ta chęć do walki, ta bitność...

Podniosły język riposty nauczycielki ma ostrzec Monikę, by nie posunęła się za daleko. Monika w lot chwyta sugestię:

Monika: To była ich cecha charakterystyczna. Oni się znali na tym rzemiośle.N: Wojennym.Monika: Wojennym i oni po prostu mieli po swoich przodkach we krwi.N: No, Gerwazy wiedział, co robi, kierując się ze swoim problemem do Dobrzyń-skich. Wiedział, że wystarczy ich odpowiednio nastawić, wykorzystał ich zapał, ich bitność, ale w złym kierunku.

i zgrabnie osłabia odrzuconą przez nauczycielkę tezę:Monika: Ale gdyby tak się przyjrzeć temu wszystkiemu, to w tych cechach było dobre, że gdyby wybuchła wojna, to oni by poszli i walczyli doskonale...


N: Tak, to byłoby świetne wojsko. Rzecz w tym, że wiedział o tym Gerwazy i ich skierował na Sopliców. Ta chęć do walki, ta bezczynność, która w tej chwili była, i to oczekiwanie na polskie wojsko, które miało w Soplicowie się zjawić, była tak wielka, że właściwie było wszystko jedno, byle się bić. Hajda na Soplicę, to hajda! Że Sopli-ców nie zastali w domu, to z kim walczyli?Monika: To później, z tymi, co byli...N: Z kim walczyła szlachta dobrzyniecka?Monika: No z tymi co byli, ze sługami...N: I z kim jeszcze? No, jak pióra leciały, to z kim?Monika: Z drobiem.N: No tak, z kurami.(wybuch śmiechu, N też się śmieje)N (przywraca porządek, podnosząc głos): W jaki sposób Mickiewicz pokazał zajazd i radę?Monika: On pokazał...N: To jest ważny moment.Monika: Pokazał to w takiej..., niesforna masa, która pojechała, bo ją ktoś napuścił.N: Tak, to jest relikt obyczajowy, bo za czasów Gerwazego tak było i Maćka...Monika: Sami sobie wymierzali sprawiedliwość.N: Dochodzili do sprawiedliwości złej. Jak uważali, że potrzebny jest zajazd, to na-jeżdżali siłą, o byle co. Jak Mickiewicz traktuje zajazd? Czy pochwala zajazd? Czy gani? Czy jego stosunek do sprawy jest jeszcze inny?

Monika trafnie odczytuje sugestię zawartą w pytaniu:

Monika: Mnie się wydaje, że postawił to tak, że ani nie pochwala, ani nie gani, tylko jeszcze jedna forma tu występuje: on potraktował to żartobliwie.

i zaraz zostaje hojnie wynagrodzona:N: No, Monika, pokazuje, że szlachta walczy z ptactwem domowym, czyli natrząsa się z nich, żartuje, aczkolwiek docenia tę bitewność, zapał, ale sam zajazd – natrząsa się z nich, pokazuje, że byli śmieszni. Nikomu się niby krzywda nie stała, oni byli śmieszni, ale masz rację, Monika, że jest to jeszcze jeden przykład obyczajowości szlacheckiej.Monika: Mickiewicz powiedział, że ceni ich za tę bojowość, ale przedstawił ich bar-dziej śmiesznie, kiedy oni właśnie na ten zajazd, bo oni byli przygotowani, że będą walczyć.N: Przyjechali, że będą walczyć, obojętnie z kim, ale będą. Dobrze, kto uratował sprawę?


Monika: Robak.N: W jaki sposób?Monika: Dostał list od Sędziego, że przyjechało wojsko Moskali, później Moskale bawili się i wybuchła kłótnia między Tadeuszem a...N: No, co tam było wcześniej?Monika: Że Rykow, gdy chciał zatańczyć z Telimeną w czasie uczty zajazdowej, Ta-deuszowi, nie podobało mu się to i zaczepił go, chciał uratować honor.

Tym razem się nie udało. Nauczycielka nie zamierza drążyć miłosnych rozte-rek Tadeusza.

N: Jakie było hasło w Soplicowie? Hajże na Moskala. Hasło to zostało przeinaczone na „Hajda na Soplicę”. A później udało się Robakowi sprawę odwrócić i szlachta znów obróciła się przeciw Moskalom. Po prostu zajazd pokrzyżował plany księdza Robaka, który co szykował?Monika: Powstanie na tyłach Moskali.N: Szykował powstanie na Litwie. Szlachta szykowała broń, czekała i zapał ten wy-korzystał Gerwazy dla swoich prywatnych celów, czyli Gerwazy reprezentuje taką szlachtę sarmacką, która widziała tylko swoje interesy.Monika: Ale wydawało mi się, że Gerwazy widział w tym, że zdobędą zamek, także dla siebie...N: To była jego prywatna sprawa. I dwie sprawy są tutaj pokazane, zajazd jako przy-kład samowoli szlacheckiej, a ostatnio mówiliśmy o obyczajach, a jest to obyczaj, tylko wychodzący z mody. Jaki przymiotnik towarzyszy temu zajazdowi?(cisza)N: A spójrzcie na stronę tytułową?Monika: Ostatni zajazd na Litwie.N: Co to znaczy? Że to przeszło w niepamięć, a wskrzesił tę fatalną zresztą trady-cję, Gerwazy. Wskrzesił dla swoich spraw, ponieważ wszystko mu się nie udawało. Dziękuję, Monika. I jeszcze dokonując reszty podsumowania szlachty zaścianko-wej, żebyście dopisali do tego uwagi o domostwie. Jakie wrażenie sprawia wygląd domostwa Dobrzyńskich?Monika: To, co mieliśmy opracować w domu, trzeba dopisać?N: Tak. To trzeba dopisać do charakterystyki szlachty. Rada pokazuje złośliwość, jeden przekrzykiwał drugiego. Właściwie rada w zaścianku Dobrzyńskich jest rów-nież przykładem pewnej, bardzo dawnej obyczajowości szlacheckiej. Jakiej? Co przedstawia rada? Czego jest odbiciem?Monika: Samowoli.N: W pewnym sensie i samowoli, ale czego jeszcze? Sejmików szlacheckich! Sejmi-


ków, gdzie kto głośniej krzyczał i machał szabelką, ta racja przeważała, nie argumen-ty, tylko ich głośność. Dokładnie, gdy przysłuchujemy się kłótniom w zaścianku, mamy obraz skłóconej, głupiej, aczkolwiek walecznej szlachty polskiej. Mickiewicz, opisując pokolenia szlachty, pokazuje obyczajowość szlachecką. Ostatni zajazd po-kazuje, że wiele obyczajów już odchodzi. Ostatni zajazd na Litwie.Monika: Ale Mickiewicz nie mieszkał na Litwie, dlaczego on to napisał?N (ze zdziwieniem): Jakżeż nie mieszkał?Monika: Ale nie miał nic takiego...N: Przecież wychowywał się na Litwie!Monika: Ale przecież jak pisał "Pana Tadeusza", to go tam nie było!N: Nie szkodzi, ale pamiętał. Czy żeby coś opisywać, to trzeba na to patrzeć? Na pewno nie.Monika: Ale...N (ignoruje ją): Poproszę kogoś o podsumowanie. (patrzy do dziennika) Monika, ty jesteś która? (wpisuje coś do dziennika)

Po raz drugi Monika próbuje zaistnieć jako samodzielny partner w dyskursie i po raz drugi nauczycielka spycha ją do tradycyjnej roli wasala. Lekcja ma się ku końcowi, więc nauczycielka może sobie pozwolić na tyradę oburzenia:

N (podniesionym głosem): Słuchajcie, można umrzeć, umrzeć z nudów, ze zdener-wowania na lekcji polskiego, na lekcjach, gdzie w ogóle nie ma z kim rozmawiać. Tylko stopnie byście chcieli. Za tego „Pana Tadeusza”, naprawdę, jeśli ktoś mi nie udowodni, że zna, nie postawię pozytywnej oceny. Bo nie zasługujecie, wy sobie lekceważycie, ja też sobie lekceważę wasze sprawy. Kolejna lekcja i nie ma pracy w ogóle. Mam rozmawiać z Żanetą i Moniką tylko, tak? Przez trzy tygodnie.

Przytoczone fragmenty lekcji o „Panu Tadeuszu” pokazują, jak często Mo-nika udziela nietrafnych odpowiedzi, ponieważ nie stara się zrozumieć pytań. Na lekcjach gramatyki błędy w jej odpowiedziach wynikają ze zwykłej niewie-dzy lub bezmyślności. Sprzyja temu zamknięty typ pytań, jakimi tu operuje nauczycielka. Ale gotowość do poddania się kształceniu jest przeciwwagą i dla tych błędów:

(Uczniowie analizują wyrażenie „poranną rosą”)N: Kto ma krótką odpowiedź na określenie drugiego wyrazu?Monika: To jest forma bezosobowa.N: Monika, zlituj się, rzeczownik w formie bezosobowej? Już nikt nie dostałby piątki w tej klasie.


Porażka Moniki zostaje przypisana całej klasie.

(N wywołuje Marcina, by określił rodzaj zdania złożonego współrzędnie, ten ociąga się, coś mówi do kolegi)N: Konsultacje, tak?Monika: Może ja?(N ignoruje ją. Marcin odpowiada niedorzecznie).N (krzyczy): Niewyuczalni jesteście, po prostu! Monika, jakie to będzie zdanie?Monika: Współrzędne.N: Łączne po prostu!

Monika znów zawodzi, ale ją reprymenda omija. Pod ochroną nauczycielki Monika świetnie się czuje w klasie. Jest tak bezpieczna, że może sobie pozwo-lić na żarty zakłócające pracę:

(N dyktuje zdanie: „Wybieramy się na wycieczkę z piętnastoma kolegami i...)Monika: Zabieramy misia w teczkę.N (ignoruje Monikę i zwraca się do rozgadanego Irka): My ciebie nie zabierzemy na wycieczkę.Monika (głośno): Ja z nim zostanę. (wybuch śmiechu)N: A co na to Bartek?Monika: Bartek udaje, że nie słyszy.

Czasem żartuje w najprostszy sposób, podając absurdalną odpowiedź:

N: Podkreślcie partykuły i wyróżnijcie partykuły funkcji modyfikującej i wzmac-niającej. (trzecie z podyktowanych zdań to „Niechże babcia do nas przyjedzie”)N: W trzecim zdaniu Monika.Monika: Tutaj to „babcia”. (umiarkowany śmiech w klasie)

Czasem żartobliwie przecenia swoje osiągnięcia:

(N komentuje wyniki sprawdzianu): Nie wiem, czy była osoba, która zrobiła obie te rzeczy dobrze.Monika: Ja! (salwa śmiechu, N ignoruje ją)

Może też negocjować swoją pozycję z systemem szkolnej dyscypliny:N: Słuchajcie moi drodzy. Niektórzy z was mają mnóstwo godzin nieusprawiedli-wionych.


Monika (głośno z miejsca): Ja mam dwie, ale nie wiem, kiedy.N: Prawdopodobnie wyjście na mecz.Monika: A druga to pewnie wtedy, jak byłam u lekarza w poniedziałek.N: Nie, usprawiedliwiłam ci to.

Nieobecność na lekcji okazuje się nie tyle uchybieniem ze strony Moniki, ile błędem systemu, który powinien zostać naprawiony.

WNIOSKI

Przedstawione wyniki pozwalają zajrzeć za podszewkę szkolnej rzeczywistości. Tworzywem tej rzeczywistości są obiektywne reguły instytucji i indywidualne cechy uczestników, a tym, co ją wytwarza – interakcje cech w polu wyznaczo-nym przez reguły.

Etnometodolodzy zachowują wprawdzie rezerwę wobec pojęcia indywidu-um5, ale psychologom trudno ją podzielać. W istocie nie moglibyśmy zrozu-mieć opisanych interakcji, nie przyjmując, że Monika wnosi do szkoły swoją ambicję i niską inteligencję – czyli potencjał porażki, a nauczycielka polskiego swój entuzjazm i sztywny styl dydaktyczny – czyli potencjał rozczarowania. Dlatego obie nie chcą pracować na granicy własnych i cudzych możliwości umysłowych. Obie też odkrywają rozwiązanie. Nauczycielka wiedzie pozorny dialog z uczniami, a Monika skrzętnie ukrywa jego pozorność. Sondując na oślep dydaktyczne intencje nauczycielki, dopowiadając, powtarzając po niej, nie kończąc niepewnej myśli – może zdobyć uznanie i wysoką pozycję w szkol-nej hierarchii bez budowania własnego zrozumienia, które mogłoby się okazać kompromitująco nieadekwatne. Oba rozwiązania, wspierając się wzajemnie, tworzą porządek oświatowy, w którym uczeń nie tyle zdobywa wykształcenie, ile dosługuje się dyplomu.

Płeć Moniki ma w tych interakcjach drugorzędne znaczenie: nietrudno so-bie wyobrazić chłopca na jej miejscu. Ale taki chłopiec byłby może bardziej narażony na ostracyzm ze strony rówieśników, toteż rzadziej występuje w tej roli. Tak to interakcje w różnych miejscach szkoły wytwarzają wielość współ-istniejących porządków czy nisz, w których zamieszkują różne jednostki.

5 „Dla nas «osoby», «poszczególne osoby» i «jednostki» to obserwowalne cechy codzien-nych działań” – powiada H. Garfinkel (Jules-Rosette 1985).


W obliczu tej złożoności próby zadekretowania jednego „właściwego” po-rządku edukacji trzeba uznać za naiwne. W szczególności dotyczy to zwo-lenników „radykalnej reformy szkoły”, którzy od lat 60. dezawuują autorytet i obowiązek jako źródło ucisku i wołają o szkołę przyjazną uczniowi. Przed-stawione wyniki skłaniają do ostrożności wobec tych haseł. Zgoda nie zawsze buduje wartościowe wykształcenie.

PODZIĘKOWANIA

Profesor Aleksandrze Jasińskiej dziękuję za cenną wskazówkę interpretacyjną.

BIBLIOGRAFIA

Haertel G.D., Walberg H.J., Weinstein T. (1983). Psychological models of educational performance. Review of Educational Research, 53(1), 75–91.

Jules-Rosette B. (1985), Entrietien avec Harold Garfinkel. Sociétés, 5(1), 35–39.Konarzewski K. (1991). Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka.

Poznań, Akademos.Mehan H. (1978). Structuring school structure. Harvard Educational Review, 48(1),

32–64.Tobias S. (1994). Interest, prior knowledge, and learning. Review of Educational Re-

search, 64(1), 37–54.Weinert F. (1989). The impact of schooling on cognitive development: One hypotheti-

cal assumption, some empirical results, and many theoretical implications. EARLI News, 8, 37.


GOODWILL NOT ALWAYS HELPS IN EDUCATION

General public believes that the students’ intelligence plays a crucial role in their scholastic achievement but research does not support this belief. One reason for that may be that in the process of learning students use their mental resources in a way dependent upon their relationships with their teacher. To verify this hypothesis one classroom of 15-year olds students (VIII form) has been found in which the correlation coefficients between scores of formal operation test (intelligence) and school grades were zero. Thirty classes of Polish and mathematics were observed and tape-recorded. The protocols were coded into 57 low-level categories and reduced to three latent vari-ables by means of the principal component analysis. The hypothesis was confirmed for classes of Polish: the absolute discrepancy between student’s ranks in intelligence and grades correlated positively with the relationship of goodwill and negatively with the relationship of pressure and antagonism. A detailed analysis of the discourse between a selected student and the teacher of Polish suggested a possible mechanism of this phenomenon. Both the student and the teacher refused to work on, respectively, the individual and collective borders of mental capabilities, as both were afraid of failure and disillusionment. The teacher carried a spurious dialog with her class and the stu-dent effectively hid its spuriousness. Their concerted efforts created an institutional order in which students not so much gain education as obtain diplomas in reward for their service.

KRZYSZTOF KONARZEWSKIInstytut Psychologii

Polska Akademia NaukWarszawa

Documents

NIE ZAWSZE ZGODA BUDUJE, A NIEZGODA RUJNUJE · Stosunki antagonistyczne działają odwrotnie: im większy antagonizm, tym mniejsza rozbieżność. To samo można powiedzieć o stosunkach