NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN ORIENTACIN MENCIN: EDUCACIN

FUNCIN ORIENTADORA DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Autor: Lic. Dangela Flores

Tutor: Psc. Juana Rivero

Maracaibo, Septiembre de 2008

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Flores Dangela. Funcin Orientadora del Docente para la Atencin de las Necesidades Educativas Especiales. Trabajo de Grado para Optar al Titulo de Magster Scientiarum en Orientacin, Mencin Educacin. La Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maestra en Orientacin; Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Septiembre 2008.

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo general analizar la Funcin Orientadora del Docente para la Atencin de las Necesidades educativas Especiales en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro estado Falcn. Tericamente se fundament en los aportes de Rogers (1974) y Vigotsky (1979). La metodologa se bas en una investigacin aplicada, descriptiva con un diseo de campo y transaccional. La poblacin estuvo constituida por treinta y cinco Docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro estado Falcn. La muestra fue probabilstica siendo igual a 35 docentes. Para la recoleccin de los datos se utiliz como tcnica la encuesta y como instrumento un cuestionario. La validez del contenido se estableci a travs del juicio de expertos. Y la confiabilidad del cuestionario fue de 0,956. Se concluy que: Al Analizar la Funcin Orientadora del Docente, para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales sta se valor como Regular, debido a que el docente pocas veces los docentes toman en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos con necesidades Educativas Especiales para orientar conductas positivas hacia el estudio, o crean condiciones para incentivar actitudes en el alumno de confianza. No obstante, le muestran afecto a los educandos, son tolerantes, y proporcionan confianza de tal manera que perciben ser aceptados y comprendidos. La mayora de los docentes manifestaron no estar capacitados para integrar de manera acertada a los nios con N.E.E. al aula regular, ya que los docentes desconocen lo referente a la educacin especial, no evalan el desarrollo evolutivo de los nios con los instrumentos adecuados y poseen poco dominio de las reas y niveles de desarrollo de acuerdo a la necesidad. Por lo que entre otras cosas se recomend promover cursos de actualizacin para los docentes en el rea de educacin especial y Orientacin educativa.

Palabras Claves: Necesidades Educativas Especiales - Funcin Orientadora Docente Atencin.

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Flores Dangela. Teacher's guiding role for the Care of Special Needs Education. Working Grade Opting for the title of Scientiarum Masters in Counseling, Education Mention. The University of Zulia, Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Master's in guidance; Maracaibo, Zulia State, Venezuela. September 2008. . ABSTRACT This research aimed to analyze the general functions of the Teaching for the Care of Special Needs Education at the Lyceum Bolivarian "Virginia Gil de Beautiful" Chorus located in Falcon state. In theory was based on input from Rogers (1974) and Vigotsky (1979). The methodology was based on an applied research with a descriptive design field and transactional. The population was composed of thirty-five teachers at the Lycee Bolivarian "Virginia Gil de Beautiful" Chorus located in Falcon state. The probability sample was being equal to 35 teachers. For the collection of data was used as a technical survey and a questionnaire as a tool. The validity of the contents was established through the opinion of experts. And the reliability of the questionnaire was 0.956. It was concluded that: Al analyze the functions of the Teaching, for the attention of Special Needs Education will be valued as Regular, because the teacher rarely teachers take into account the needs and interests of students with special educational needs to orient positive behaviors towards the study, or create conditions to encourage attitudes in student confidence. However, we show affection to the students, are tolerant, and provide confidence in a way they perceive to be accepted and understood. Most teachers were not trained to integrate aptly to children with SEN the regular classroom, because teachers are unaware regard to special education, do not evaluate the evolutionary development of children with the proper tools and have little mastery of the areas and levels of development according to need. So it is recommended among other things promote refresher courses for teachers in the area of special education and educational guidance. Key words: Special Needs Education - functions - Teaching - Attention.

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INTRODUCCIN

La educacin ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del

desarrollo de los alumnos, en los procesos de aprendizajes y en los cambios de los

sistemas educativos. En este orden de ideas, en la conceptualizacin y poltica de la

modalidad de educacin especial, la integracin social es un principio, un proceso y

un derecho social de las personas con necesidades especiales Debido a que se

cumple con el concurso de mltiples factores todos ellos complejos y requiere ser

atendido a travs de las relaciones que se establecen entre las diferentes instancias

de la vida nacional para posibilitar el ajuste progresivo entre los polos de la relacin

personal - ambiental.

La integracin es un proceso social, profundamente humano, que debe tomar

en cuenta el contexto socio histrico y cultural del individuo y las interacciones con

los adultos significantes y compaeros de clase para lograr un ptimo desarrollo de

los alumnos, especficamente con dificultades de aprendizaje. En este sentido, el rol

que desempea el docente es determinante para la integracin efectiva del alumno

con necesidades educativas especiales al aula regular para lo cual debe tener una

capacitacin especfica en cada rea susceptible de ser atendida en los planteles

oficiales y privados.

Dentro de este marco, las funciones de orientacin que ejerza el docente de

Educacin Bsica son fundamentales para lograr los objetivos que se persiguen en el

sistema educativo venezolano, entre las que se encuentran la integracin de los

nios y nias con necesidades educativas especiales; debido a que se busca

proporcionar al alumno atencin como persona, considerando sus caractersticas,

necesidades e intereses, para facilitar su convivencia en el entorno escolar,

promoviendo actitudes positivas en el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo

que debe contribuir a que este tenga un personalidad acorde a los valores de sana

convivencia. Por lo tanto, el docente de Educacin Bsica debe diagnosticar la

situacin de los alumnos con necesidades educativas especiales para dar orientacin

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en funcin de su condicin e intereses mediante estrategias, ya sea de manera

individual o grupal.

Dentro de este contexto, esta investigacin tiene como propsito analizar la

funcin orientadora del docente para la atencin de las necesidades educativas

especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del

estado Falcn. De all la importancia de los conocimientos que poseen los docentes

sobre la intervencin pedaggica con nios con dificultades de aprendizaje, ya que

es un proceso que debe desarrollarse de manera continua, sistemtica y progresiva

que implica el desarrollo de estrategias metodolgicas acordes a las necesidades de

cada alumno que garanticen la independencia personal, la socializacin, la

comunicacin, la adquisicin de habilidades y destrezas y el desarrollo cognitivo que

le permitan insertarse adecuadamente a la sociedad.

Por lo que el presente trabajo, qued estructurado de la siguiente manera:

El captulo I, en donde se present la problemtica sobre las dificultades de

aprendizaje, justificacin y los objetivos de la investigacin. El captulo II, lo

constituye el Marco Terico, en donde se hizo referencia a algunas investigaciones

relacionadas con este estudio, las bases tericas sobre las necesidades educativas

especiales, la capacitacin, estrategias y reas de atencin que el docente debe

tener y/o aplicar para la integracin efectiva de los alumnos con necesidades

educativas especiales, la orientacin y la funcin orientadora del docente, las bases

legales y la operacionalizacin de la variable en estudio. En el captulo III, se

presenta el Marco Metodolgico y contiene el tipo de investigacin, la poblacin,

instrumento, validez, tabulacin, procedimiento y anlisis de los datos. Y el captulo

IV, referido a la presentacin y anlisis de los datos obtenido mediante un

cuestionario aplicado a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso,

as como la discusin de los resultados. Posteriormente, se exponen las

conclusiones y las recomendaciones. Finalmente, se presenta las referencias

bibliogrficas y anexos.

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CAPTULO I EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

La educacin como hecho social es de fundamental significacin en el proceso

de desarrollo de la humanidad, por lo tanto la educacin acontece en un contexto

histrico-social, el cual est impregnado de la filosofa e ideologa de la poca con el

objetivo de mantener el sistema social.

En estos momentos de cambios y de grandes proyectos hacia el logro de una

educacin de calidad, con la participacin activa de todos los actores involucrados en

la dinmica social y la creacin de redes sociales en el proceso educativo del pas,

se presenta la gran oportunidad de profundizar y avanzar en el abordaje de la

atencin educativa integral de los educando que presentan desfase en su proceso de

aprendizaje.

La atencin educativa es un derecho humano, que propugna la incorporacin

efectiva de la poblacin con necesidades educativas especiales a la vida familiar,

escuela, trabajo y comunidad. Por lo tanto, implica gozar de igualdad en la

educacin, trabajo, recreacin, cultura, servicios sociales, derechos econmicos, as

como el cumplimiento de los deberes que el estado les tiene asignado. En el caso de

Venezuela, segn el Ministerio de Educacin (1998), a partir de la dcada de los 70,

se asume la integracin para dar respuesta a la discriminacin de que son objeto las

personas discapacitadas A tal efecto, se ha legislado siguiendo los principios de

leyes internacionales como la Declaracin de los Derechos Humanos, Declaracin de

los Derechos de los impedidos, Ley de integracin de las Personas con Incapacidad,

Declaracin de Salamanca, Declaracin Mundial de Educacin para Todos, entre

otros.

Dentro de este contexto, la educacin bsica, orienta sus acciones hacia la

formacin de un docente que adquiera y refuerce conocimientos fundamentales para

comprender y aplicar en forma ptima todo lo relacionado con los procesos

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cognoscitivos, afectivos, emocionales y sociales del alumno en edad escolar

adecuando toda la informacin al proceso de aprendizaje requerido en este nivel. En

este sentido, Lpez (1999:39).

Educar para la diversidad se traduce en la integracin de alumnos con necesidades especiales a la escuela regular, es un nuevo paradigma, traducido en una cultura, que utiliza el discurso de la integracin como medio para crear prcticas educativas que facilitan la inclusin de los alumnos y nias con necesidades especiales a la escolaridad ordinaria, para lo cual el docente debe mantener una formacin permanente y una actitud abierta hacia el nuevo estilo de trabajo.

De lo expuesto se puede decir que el docente de Educacin Bsica para

integrar a los alumnos especiales al aula regular debe aplicar estrategias educativas

adecuadas y ajustadas a las necesidades de cada alumno; en este caso el papel del

docentes es determinante para el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual

amerita formarse constantemente en reas de inters del quehacer educativo a fin de

ir logrando el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje y, con ello la

calidad en la educacin. Al respecto, Gonzlez (2001:91):

Siempre he pensado que la profesionalidad en cualquier oficio o responsabilidad social- y en particular en el mbito educativo- depende, fundamentalmente, de tres factores de la toma de conciencia personal, por parte del profesional, sobre el valor y el sentido que tienen las acciones que realiza; de la adecuada formacin o capacitacin que posee, o que va a requerir, para el desarrollo eficiente de esas acciones, y del reconocimiento social que se hace de su trabajo.

En funcin de estos planteamientos, es importante destacar que la formacin

del docente de Educacin Bsica es relevante para asumir el compromiso que exige

la educacin especial. De lo anterior se deriva que la funcin docente es ms

compleja hoy en da, pero hay que reconocer que la sociedad tambin lo es, los

maestros forman tambin parte de la difcil red de cambios influenciados por un

entorno social que no slo los afecta a ellos mismos, sino tambin a las relaciones de

enseanza que establecen con los alumnos que presentan necesidades especiales

educativas, las familias y las comunidades.

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Al respecto Olivero (1997), opina que en sus investigaciones las informaciones

recibidas indican que una parte de la poblacin escolar corre el riesgo de sufrir algn

grado de exclusin del sistema educativo producto de posibles dificultades en su

proceso de aprendizaje. Ante esta situacin el docente, actuando como gerente de

su aula, debe implementar las posibles soluciones para abordar y tomar decisiones

cnsonas con las necesidades especficas de manera individual se presenten en ella.

En este contexto, plantea que el docente debe aplicar estrategias adecuadas en las

reas de atencin en la Educacin Especial de acuerdo a las necesidades de la

escuela (Olivera, 1997:53). En este sentido, se tiene que las reas de atencin

son: retardo mental, deficiencias auditivas, deficiencias visuales, autismo,

impedimentos fsicos, dificultades de aprendizaje, habilidades superiores.

Es as como el docente actual debe estar consciente que su funcin no se

encuentra restringida a problemas comunes, sino que por el contrario debe afrontar

situaciones problemticas contextualizadas, que muchas veces van ms all del

espacio fsico de su aula de clase. Este educador debe tener, de acuerdo con el

proyecto antes mencionado, una actitud permanente de investigacin y bsqueda, de

construccin y reconstruccin del conocimiento, de aprendizaje continuo, consciente

de que su formacin no culmina con el grado universitario.

De acuerdo con lo expuesto, el nio con necesidades educativas especiales

debe ser atendido como tal, lo importante sera aplicar estrategias integradores de

acuerdo con limitaciones, limitaciones, potencialidades y fortalezas. Es decir, tomar

en cuenta el hecho de intervenir a los alumnos con necesidades educativas

especiales partiendo del dficit del individuo, parcelndolo con su problema

particular. El abordaje debe ser integral tomando en cuenta al individuo como un ser

biopsicosocial, la transformacin de su problema pasa por una interpretacin de su

problema pasa por una interpretacin centrada en todos los aspectos que configuran

su entorno intra y extra escolar.

El docente, segn Castejn (1999) al considerar su funcin orientadora debe

facilitar el auto-conocimiento, la satisfaccin de las necesidades socio-afectivas,

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creando un clima de confianza, respeto mutuo y sentido de pertenencia, donde el

nio/a se sienta seguro, aceptado y libre de expresar sus sentimientos, inquietudes y

aciertos, lejos del cuestionamiento y la critica De esta manera, el docente de

Educacin Bsica se coloca en una posicin definitiva frente al hecho educativo

donde ejerce un papel protagnico. En relacin a este planteamiento, Lpez

(2000:140) expone que:

Todos los profesionales de la docencia tienen como deber, brindar orientacin y educacin integral, de la ms alta calidad a los alumnos/as de las instituciones educativas. Adoptando una dinmica activa que desarrolle en ellos (as) la capacidad de investigacin, anlisis critico, hbito de creatividad y crecimiento cultural.

A travs de esto se evidencia que el rol orientador del docente est implcito en

el proceso de mediacin, cuyo propsito es prestar apoyo al aprendiz, contribuir a

desarrollar el sistema de pensamiento, facilitar el desarrollo de nuevas capacidades y

brindar solucin a los problemas que se presenten. De all, que el docente se

convierte en mediador y facilitador del proceso enseanza aprendizaje.

En el orden de ideas, Montiel (2002) seala que sobre esa base conceptual,

el docente tiene la misin de detectar y apoyar al nio con necesidades educativas

especiales en su aprendizaje, tomar conciencia de sus limitaciones, de la lentitud

como se producirn los avances, la necesidad de hacer comprender a los dems la

conducta del nio, a fin de que no sea rechazado o criticado por el grupo; de la

misma manera, debe estar preparado en el conocimiento de las estrategias,

actividades, recursos para atender a los educandos cuya dificultades de aprendizaje

sern de diferente naturaleza, etiologa, severidad, con el objeto de establecer lo ms

claramente posible las caractersticas y alcances de su intervencin para lograr la

planificacin de proyectos o programas de estudios de acuerdo a las necesidades e

intereses de los educandos con necesidades educativas especiales.

Por otra parte, es importante destacar los planteamientos del Ministerio del

Poder Popular para la Educacin, ya que es el organismo pblico encargado de fijar

los lineamientos y polticas en materia de formacin del docente de la educacin

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bsica y de otros niveles educativos del Sistema Educativo Venezolano. En este

orden de ideas de acuerdo a la resolucin Nro. 2005 del para entonces Ministerio de

Educacin (1996:4), en su artculo 04 seala que:

El Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de actualizacin y eventos de carcter cientficos pedaggicos para el mejoramiento profesional, segn las necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de desempeo del personal encargado de los educandos con necesidades educativas especiales. .

En consecuencia, el maestro debe sentirse implicado, con posibilidades de

participacin en el proceso, de all la importancia de ofrecer dentro del curriculum

nacional elementos concretos de apoyo a la labor docente. Asimismo, la

responsabilidad de las instituciones en la formacin docente cada vez ms para

contribuir a que ese maestro construya una base slida, desde el punto de vista

profesional y humano, que los convierta en experto til y en instrumento propulsor de

cambios para la mejora, que cuente con competencias que le permitan llevar a la

realidad de donde se desempee sus conocimientos y crear un proyecto educativo

apropiado, que de respuestas a las necesidades y exigencias de ese contexto.

De acuerdo a lo expuesto, por el Ministerio de Educacin (1998), se sugiere

niveles de conocimiento social y cognitivo que al ser combinados con el aspecto

emptico dan lugar al desarrollo en funcin de lo cual, el docente debe preocuparse

por hacer que el aprendizaje sea gratificante para los alumnos, y que de ese modo

ellos lo prolonguen a lo largo de su vida. Para alcanzar esta meta el educador debe

usar materiales adecuados, coordinar de manera armnica las actividades, estimular

el proceso de descubrimiento, conclusiones, discusiones grupales e intercambio

entre los alumnos (Ministerio de Educacin, 1998:8).

De lo anterior se puede decir que el papel de educador pueda crecer,

consolidarse, llegar a ser ms motivante y agradable podra aplicar tcnicas y

estrategias adecuadas; todo ello puede contribuir a reducir a su mnima expresin las

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necesidades educativas especiales escolar que se presenta en la integracin de

nios con necesidades educativas especiales al aula regular.

En este sentido, a las personas con necesidades educativas especiales, quines

se insertan en la se les debe dar un trato de acuerdo con las dificultades que

presenten, por lo que la accin del docente debera estar dirigida hacia el desarrollo

de habilidades y destrezas que permita a la persona con necesidades educativas

especiales alcanzar la relacin de si mismo y la independencia personal facilitando

as la incorporacin e integracin al medio escolar social.

Sin embargo, la Organizacin Educativa, Cientfica y Cultural (UNESCO, 2000)

seala que las circunstancias que en los actuales momentos est viviendo

Latinoamrica en materia de Educacin Especial es preocupante ya que se habla de

baja calidad en las estrategias y medios para la integracin de los nios con

necesidades educativas especiales, atribuyndose parte de esta responsabilidad al

docente quien no esta preparado para asumir los retos que imponen la educacin

especial. Sealando que apenas el 36% de los nios que se incorporar al sistema

ordinario a logrado avances significativos en la escolaridad.

A pesar de ello, la realidad educativa y sobretodo el tipo de docente que se

necesita para cumplir con las exigencias de la sociedad y el Estado en cuanto a la

integracin de nios especiales, revela cierta contrariedad, ya que segn Rodrguez

(2002:18)

no todos estn preparados para afrontar las dificultades de la enseanza en el difcil escenario de la realidad escolar venezolana a principios del siglo, no todos podrn ayudar a los nios a comprender la ubicacin de su ser en el cosmos y en la sociedad actual y futura, no todos podrn cultivar lo nacional valorar nuestras races, para garantizar a diversidad cultural en el mundo y para identificarlo con lo verdaderamente humano y universal, no todos pueden afrontar el reto de ganar a las nuevas generaciones para la construccin de un destino global comn.

En este sentido, se requieren docentes que entiendan que mediante la

enseanza, como una actividad prctica y tica, se forma al ciudadano que es quien

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transforma o mantiene un pas, y que es el docente el que tiene un alto compromiso

con e Estado, con la sociedad a partir de su desempeo habitual en el xito del

proceso que garantice que el ciudadano con necesidades educativas especiales,

responda a la calidad y a los objetivos por la educacin. De all que debe existir

responsabilidad y preocupacin de las autoridades interesadas en investigar cmo se

lleva a cabo el proceso educativo para a integracin de nios especiales al aula

regular

Por otro lado, en el mbito nacional, Ramrez (2002) expres que en un sesenta

y cinco por ciento (65%) de los docentes de Educacin Bsica, no cumplen su rol

como orientadores, por lo que desconocen como aplicar estrategias para mejorar la

calidad de aprendizaje en el alumno con necesidades educativas especiales, es

comn etiquetarlos de mala conducta, en muchas ocasiones los aslan del grupo.

De igual manera, Miquilena (2002) realiz un estudio a nivel regional que revela

que los docentes desconocen sus funciones y roles como orientadores; ya que para

muchos no es parte de su funcin y, por lo tanto, no realizan entrevistas, diagnstico,

entre otros que se relacionen con la orientacin en el aula de clases.

El contexto expuesto revela la grave situacin que se presenta el docente en su

funcin de orientador para integrar a los nios con necesidades educativas

especiales. En el caso especifico del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso del

Municipio Miranda Estado Falcn, en opinin de la directora del plantel existen nueve

casos de nios con necesidades educativas especiales y no se han integrado

adecuadamente al aula regular, por falta de cumplimiento de la funcin de

orientacin del docente, adaptacin de los programas, estrategias motivacionales y

afectivas que el docente desconoce por falta de formacin en el rea de educacin

especial, por lo que muchos de estos nios no avanzan en su aprendizaje, desde el

punto de vista cognitivo. (Entrevista personal, Febrero, 2008). De igual manera se

conoci que estos nios presentan falta de atencin y, adems de mayor

preparacin del docente para aplicar estrategias de orientacin individuales y

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grupales adecuadas para el avance de estos nios desde el punto de vista cognitivo,

afecto y procedimental.

En concordancia con lo anterior, el National Advisory Committee for the

Handicapped Children (Consejo Consultivo Nacional para nios con deficiencias) en

1998, afirm que las estrategias educativas con la intencin constructivista de que el

alumno sea consciente sobre como estudiar y cmo aprender, y haga uso de los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que la atencin del

proceso educativo implique la integracin de los recursos humanos, padres,

representantes, docentes, especialistas y alumnado), as como tambin, los recursos

materiales, estrategias, tcnicas y recursos didcticos. De ah que se considere que

el alumnado con necesidades educativas especiales puede aprender estrategias de

aprendizaje en mayor o menor grado, segn el tipo de instruccin utilizado, tomando

en consideracin las necesidades educativas requeridas.

Sucede pues, que el docente debe conocer oportunamente todo lo

concerniente a la atencin con nios con necesidades educativas especiales, para

evitar que estas se conviertan en problemas aun mayores, tales como bajo

rendimiento, la repitencia y la desercin escolar, fenmenos que repercuten en la

sociedad incrementando los costos de la educacin, los conflictos familiares y la

organizacin escolar, as mismo, pueden convertirse en un problema grave para el

estudiante, al generar en l sentimientos de impotencia y frustracin, cuando observa

que su progreso acadmico es demasiado lento comparado con la de sus

compaeros, situacin que afecta su autoestima y que frecuentemente se acompaa

de problemas disciplinarios y afectivos, que influirn notablemente en sus relaciones

con sus compaeros, maestros y padres.

La situacin expuesta anteriormente y atendiendo la importancia de la funcin

orientadora del docente, se pretende conocer mediante las siguientes interrogantes:

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Cmo es la formacin que poseen los docentes para la funcin orientadora en

la atencin de las necesidades educativas especiales de Primaria del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn?

Cmo es el desarrollo potencial de nios con necesidades educativas

especiales mediante la funcin orientadora del docente en Primaria en el Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn?

Qu estrategias educativas que aplican los docentes para la atencin de los

nios con necesidades educativas de Primaria?

2. Justificacin de la Investigacin

Desde la perspectiva social-humana, es importante dar a conocer a las

instituciones educativas que en las aulas de clase existen alumnos que presentan

diversos problemas que no les permiten alcanzar un rendimiento acadmico,

producto de diversos factores que obstaculizan las relaciones de comunicacin y

participacin con su medio. Estos problemas requieren de un tipo de tratamiento

especial por parte del docente.

Es por ello que es necesario que el docente como orientador mantenga las

bases que fundamentan la educacin; y ms concretamente desde la primera

infancia, contribuyendo as con el desarrollo integral de los nios y nias de manera

armnica, con la adopcin de medidas de carcter preventivo en todos los aspectos

biopsicosociales, lo cual inciden de manera significativa durante todo su ciclo vital.

En este orden de ideas, la importancia del presente estudio radica en que se

estudi la actuacin, estrategias y resultados obtenidos por el docente en su funcin

como orientador en la Educacin Bsica en la atencin al nio y nia con

necesidades educativas especiales, para as proponer algunas alternativas que

permitan mejorar algunos aspectos pedaggicos. Para tal fin se plantea que:

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Es indispensable reflexionar en el hecho de que estamos viviendo en un mundo de rpida transformacin y, por lo tanto el docente debe estar en continua formacin para poder realizar los ajustes pertinentes que le permitan integrar a los nios con necesidades educativas especiales y, dar respuesta a os nuevos desafos y necesidades educativas, con la finalidad de que su accin sea siempre relevante y significativa. (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2001:17)

Por la tanto, la formacin del docente debe apuntar hacia la transformacin

vinculada a la comunidad, el trabajo y la naturaleza mediante una estructura

curricular flexible y contextualizada, permitiendo adaptar los contenidos

programticos a diversidad de personas con necesidades educativas especiales,

espacios geogrficos, situaciones socioeconmicas y polticas del pas.

Por otra parte, desde el punto de vista prctico, el estudio suministrar

informacin sobre las actividades de la funcin orientadora de los docentes para la

integracin de los nios y nias con necesidades educativas especiales, en especial

a los docentes que laboran en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicada

en Coro del Edo. Falcn. Esta investigacin, contribuir a la proyeccin de la funcin

orientadora en el nivel de la Educacin Bsica, sirviendo de apoyo al docente de este

nivel educativo, ya que orientar es educar para la vida del futuro.

Debido a esta problemtica que se genera en el educador al tener que trabajar

con nios con necesidades educativas especiales, en convivencia con otros que no

lo manifiestan, es que la presente investigacin se orienta a la realizacin de un

programa de intervencin pedaggica dirigido a los docentes donde se les facilite

herramientas educativas para que puedan enfrentar con xito dicho problema.

Desde el punto de vista cientfico, se considera relevante esta investigacin

tanto para el personal directivo, docente y alumnado que laboran en el Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, ya que de esta forma se est buscando

solucionar un problema pedaggico escolar importante al ofrecer tcnicas y mtodos

necesarios para que el docente pueda detectar en su saln de clases a los alumnos

con necesidades educativas especiales.

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Evidentemente, desde el punto de vista terico, se pretende que los resultados

obtenidos despierten el inters en otros investigadores para que continen

abordando y buscando respuestas a esta situacin.

As mismo, posee una relevancia social y contempornea ya que la

investigacin facilita la atencin inmediata de ese grupo social tan importante como

son los alumnos con necesidades educativas especiales constituyndose as un

problema que hoy afecta a muchos alumnos que desertan de las escuelas por falta

de comprensin y ayuda a sus interferencias.

Por lo expuesto, se espera que con este estudio se beneficie la escuela, los

docentes y alumnos con necesidades educativas especiales, ya que mediante la

orientacin educativa el rendimiento acadmico podra ser reforzadores, dar ms

seguridad a los alumnos, estar ms satisfechos con su avance, desarrollando un

clima emocional ms positivo y sus alumnos se aprecian ms contentos en la sala de

clases.

De igual manera, los resultados alcanzados podrn utilizarse como material de

consulta y apoyo para la escuela y sectores similares interesados en el tema del

docente en su rol orientador del alumno en el aula.

3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de las necesidades

educativas especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en

Coro del estado Falcn.

3.2. Objetivos Especficos

Diagnosticar la formacin que poseen los docentes para la funcin orientadora

en la atencin de las necesidades educativas especiales de Primaria del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn.

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Determinar el desarrollo potencial de nios con necesidades educativas

especiales mediante la funcin orientadora del docente en Primaria en el Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn.

Describir las estrategias educativas que aplican los docentes para la atencin

de los nios con necesidades educativas de Primaria

4. Delimitacin del Problema

La investigacin se realiz en el Liceo BolivarianoVirginia Gil de Hermoso

ubicado en Coro del estado Falcn ubicada en la Ciudad de Coro del Estado Falcn.

A fin de analizar la fundn orientadora de los docentes para atencin de las

necesidades educativas especiales en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso

ubicado en Coro municipio Miranda del estado Falcn Entre los autores que

sustentan tericamente esta investigacin se pueden mencionar: Montiel (2002),

Vigostki y Rogers sobre las necesidades educativas especiales, desarrollo del

aprendizaje y la funcin orientadora del docente.

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CAPTULO II

MARCO TERICO

1. Antecedentes de la Investigacin

Para esta investigacin se efectu una revisin de literatura que sustenta la

misma, entre los aspectos obtenidos se encuentran antecedentes y enfoques

tericos que dan significacin a los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales y se encuentran en el mbito del aula regular. Entre estos estudios se

destacan los siguientes:

Asimismo, Daz, Silva y Zorrilla (2001) en un trabajo de grado titulado las

Formas de Aprendizaje de las personas autistas, en el cual Identifico las

metodologas utilizadas para el aprendizaje de las personas autistas. Esta

investigacin fue no- experimental descriptivo, utilizando la entrevista con preguntas

abiertas y cerradas, dirigidas a cuatro profesionales de la asociacin de padres con

hijos autistas (APHA) de la ciudad de Cali. Encontrndose como resultado, que los

mtodos anteriormente utilizados no eran tan efectivos y que por lo tanto se haba

recurrido a nuevos mtodos de aprendizaje como el PECS, el TEACCH y el MILLAR,

con la finalidad de mejorar la comunicacin de los nios autistas de la institucin.

Por lo que se concluye que solo se necesita la perseverancia para lograr mejorar la

calidad de vida de estas personas.

Mndez (2001) realiz una investigacin de campo la cual tuvo como objetivo

fundamental determinar como influye el rol como facilitador en la comunicacin

asertiva de los nios con necesidades educativas especiales en la primera etapa de

la Educacin Bsica. La investigacin est respaldada principalmente por el modelo

socio-cultural y adopta el diseo descriptivo, la poblacin objeto de estudio estuvo

formada por 8 docentes y 18 nios. Se lleg a la conclusin que el rol del docente

como facilitador muestra una caracterstica medianamente adecuada con relacin a

la comunicacin asertiva de los nios con dificultades de aprendizaje.

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Otro estudio fue el realizado por Cruz, K. (2000), en la Universidad Simn

Rodrguez, titulado: Importancia del docente en su rol de orientador en el aula de

clase en la I y II etapa de Educacin Bsica Carlota de Castro y en la Escuela Bsica

Ciudad de Coro, del Municipio Miranda del Estado Falcn, cuyo objetivo general es

determinar la importancia del docente en su rol de orientador en el aula de clase en

la I y II etapa de Educacin Bsica Carlota de Castro y en la Escuela Bsica Ciudad

de Coro, del Municipio Miranda del Estado Falcn. Este estudio se realiz con una

muestra de 21 docentes de ambos sexos. La investigacin se desarroll a travs de

un estudio de campo de carcter descriptivo. El instrumento utilizado para la

recoleccin de los datos fue un cuestionario de 10 tems con dos tres alternativas

de respuestas cerradas y validada por juicio de expertos. De este modo se

determin la influencia que los docentes poseen en la funcin de orientadores lo cual

es importante para un aprendizaje significativo en el aula de clase.

Por su parte, Torres (2002) determin la actitud del docente de aula hacia la

atencin de los nios con necesidades educativas especiales en el saln de clases

en la primera etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Nacional Mateo

Liscano Torres del Estado Lara; el enfoque que utilizan es socio histrico cultural, se

parte de la premisa de que el conocimiento y desarrollo de todo ser humano esta

condicionado por el entorno social en el que se desenvuelve desde el nacimiento,

caractersticas del nio (Zona de desarrollo prximo); criterios que son importantes

tanto para el diagnostico como para la elaboracin y aplicacin de la estrategia de

intervencin. Trabaj con 17 docentes a los cuales aplic un instrumento con una

escala tipo Likert, de 21 tems. Los resultados demostraron que los docentes tienen

una actitud desfavorable haca la atencin de los nios con necesidades educativas

especiales, desconocen cuales son las diferentes dificultades que presentan los

alumnos y sus implicaciones en el proceso educativo, incurriendo en procedimientos

impropios tales como sentimientos de desagrado y acciones no satisfactorias al

momento de impartir sus conocimientos. Plantea adems que a travs de de las

diversas actividades planificadas se proponen incidir en diferentes reas:

27

comunicacin y lenguaje, socializacin, procesos cognitivos, autonoma, conducta,

motricidad y contenidos curriculares.

De igual manera cabe citar el estudio realizado por Vsquez (2002) con el

propsito de establecer el nivel de informacin que poseen los docentes sobre

dificultades no especficas de aprendizaje en la primera etapa de Educacin Bsica.

El estudio se realiz en una Escuela Bsica del sector rural del Distrito Escolar N 4,

del estado Lara. Los sujetos objetos de estudio fueron 25 docentes. Las conclusiones

del estudio sealan que el 48% de los docentes no consideran en la planificacin de

los proyectos pedaggicos de aula actividades que permitan prevenir dificultades no

especficas de aprendizaje, existiendo imprecisin en los procedimientos empleados,

especialmente en los mtodos de enseanza de lectura y escritura.

La necesidad de indagar la opinin de los docentes y padres hacia las

dificultades de aprendizaje que presentan los nios y abocarse a partir de ello a su

solucin, se evidencia en el trabajo de grado de Garca (2002) quien aplic un

cuestionario de opinin a 42 representantes y 18 docentes del ncleo rural 20 del

municipio Palavecino del estado Lara, a fin de recabar informacin sobre los

procedimientos de integracin y el involucramiento de los padres. Los resultados de

este estudio pusieron de manifiesto que los docentes, en su mayora, tienen una

visin cerrada y prejuiciada de los alumnos con dificultades de aprendizaje

considerando que tales nios deberan estar en escuelas tambin especiales. Por su

parte los padres, se involucran poco en el problema o no aceptan que sus hijos

tengan esas dificultades, aunque consideran que envindolos a la escuela es el

nico medio que tienen para solucionar tal problema.

Otra investigacin a considerar fue la llevada a cabo por Hernndez (2003), la

cual tuvo como propsito diagnosticar las dificultades de aprendizaje de los alumnos

de 3er y 4to grado de la U.E. Colegio Los hijos de Mara Auxiliadora del Municipio

Cacique Manaure, Estado Falcn, con la finalidad de elaborar una propuesta que le

permita a los docentes abordar este problema. El estudio constituye una propuesta

factible, con base en los estudios de una investigacin de campo, los sujetos del

28

estudio fueron 31alumnos de 3er grado y 32 alumnos de 4to grado del plantel y sus

maestras. Los resultados alcanzados indican que ms del 60 por ciento de los

alumnos presentan dificultades del aprendizaje, que se centran especialmente

Matemticas y en menor grado en lenguaje. Las opiniones de las maestras sobre

este problema son negativas y demuestran una falta de formacin para enfrentar

estas dificultades.

Otro estudio de gran relevancia fue realizado por Rincn (2004), la cual estuvo

dirigida a determinar el efecto de un programa de aprendizaje dinmico acelerado

sobre las competencias del rea personal-social en individuos con necesidades

educativas especiales, el estudio se realiz bajo un diseo cuasi-experimental con

grupos de comparacin pre y post prueba, de tipo experimental a 30 participantes del

taller de educacin laboral Maracaibo y se pudo comprobar a travs de anlisis

estadsticos la efectividad del aprendizaje dinmico acelerado sobre las

competencias del rea personal social.

Por su parte, Brusntein, S. (2004), realiz un estudio en la Universidad Dr.

Belloso Chacin titulado: La accin del docente en su rol de orientador y la

autoestima del alumno, en la Escuela Bsica Simn Rodrguez en la Ciudad de

Maracaibo-Venezuela, cuyo objetivo general fue describir la accin del docente como

orientador y la autoestima del alumno, en la Escuela Bsica Simn Rodrguez en la

Ciudad de Maracaibo-Venezuela. La investigacin fue de tipo descriptivo, analtico y

de campo, con un diseo no experimental y transeccional. La poblacin se conform

por 18 alumnos, 06 docentes y 02 directores. La tcnica empleada fue la encuesta,

mediante la elaboracin de un cuestionario compuesto por preguntas cerradas en

cuatro alternativas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca, validado por 3

expertos, determinando la confiabilidad a travs de la formula de Alfa de Cronbach.

La tcnica de anlisis de datos se realiz con la distribucin de frecuencia absoluta y

porcentual. Los resultados de este estudio evidenciaron fallas en la gestin del

docente como orientador del alumno en las distintas actividades de aula para

optimizar el proceso educativo, surgiendo la necesidad de aplicar estrategias que le

permitan mejorar el proceso potenciando el dinamismo de todos los alumnos, con el

29

propsito de optimizar las relaciones de comunicacin y afectivas como elemento

bsico para alcanzar el desarrollo del alumno y su futuro desenvolvimiento.

Todas estas investigaciones tienen relacin directa con el presente estudio

sirviendo de base y apoyo, coincidiendo todos ellos en afirmar que un docente como

orientador en el aula debe aplicar estrategias educativas ajustadas a las necesidades

de los nios, en especial con los alumnos con necesidades educativas especiales,

que logre concebir y efectuar un buen plan de accin para alcanzar el objetivo del

proceso de aprendizaje lograra mejor acercamiento del alumno al conocimiento. Las

investigaciones sealan que hay que incentivar al docente en su rol de orientador,

eliminando la diferencia que existe entre el deber ser y el ser, con el fin de mantener

una igualdad entre lo que es y lo que debe ser en funcin a su vocacin.

En este orden de ideas, la necesidad de facilitar estrategias educativas a los

docentes para cumplir su funcin como orientadores natos en el aula de clase; el

trabajo interdisciplinario debe caracterizarse por un intercambio de saberes

especiales y empricos que busquen conocer la realidad del aprendizaje del

educando en el aula, para as construir soluciones y alternativas de aprendizaje que

la dinmica diaria del quehacer educativo plantea.

2. Bases Tericas de la Investigacin

2.1. Necesidades Educativas Especiales

Este trmino se emplea para referirnos a los nios (con o sin discapacidad) que

presenta un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compaeros para

acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por

su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o

adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.

Las necesidades educativas especiales (NEE) aparecen cuando un alumno

presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos

30

disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los

contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere

de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales,

arquitectnicos y curriculares.

En este orden de ideas, Barraza (2006) expone que el trmino NEE es un

constructo terico pedaggico utilizado para apoyar la atencin de nios con

dificultades de aprendizaje en un modelo de intervencin estrictamente educativo. Su

carcter interactivo y relativista representa un avance substancial en el campo

epistemolgico y en el terreno pedaggico representa la ms clara concrecin de los

ideales de una escuela para todos, devolviendo a la escuela su compromiso con el

aprendizaje del alumno. El concepto de NEE no excluye, segn Barraza (2006) ni

intenta sustituir y menos negar la terminologa clnica de las diferentes

discapacidades. Su objetivo bsico es ubicar los fines de la atencin de este tipo de

personas en el mbito educativo.

La metodologa pedaggica para la atencin de los nios con necesidades

educativas especiales gira alrededor del concepto de adaptaciones curriculares. La

propuesta metodolgica de adaptaciones curriculares es clara, coherente y de amplio

espectro, pero en nuestro caso se ha constituido en un algoritmo sin sentido ante la

falta de un contenido real ocasionado por nuestras limitaciones para recolectar la

informacin pertinente, interpretarla y ofrecer la intervencin pedaggica adecuada.

En la metodologa pedaggica, segn Barraza (2006) se tiene tres fases:

1. Recoleccin de la informacin.

El maestro necesita obtener informacin sobre el alumno sobre:

- Variables neurofisiolgicas: mecanismos bsicos de aprendizaje y funciones

cerebrales superiores,

31

- Variables psicolgicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,

metacognicin y motivacin.

- Variable pedaggica: competencia curricular.

Informacin sobre el contexto:

- Variables ulicas: estilo de enseanza y organizacin grupal de las actividades

de aprendizaje.

- Variables familiares: comunicacin, estructura, reglas de interaccin, la novela

familiar, los mitos, entre otras..

- Variables institucionales: comunicacin, normas, expectativas, por mencionar

algunas.

- Variables comunitarias: la historia, los mitos.

La informacin recolectada tendr que ser en diferentes momentos y se tendr

que identificar el nivel de informacin requerido para la atencin en cada uno de

ellos.

2. Interpretacin de la informacin. Una vez recolectada la informacin, el

especialista interpretar la informacin a partir del carcter interactivo y relativo de

las NEE, intentando superar la tendencia a establecer una relacin de identidad entre

el sujeto y el problema.

3. Definicin de la intervencin pedaggica. Una vez determinada las N. E. E.,

el especialista realizar las adaptaciones curriculares pertinentes para garantizar el

acceso al currculum del alumno. En ningn momento el maestro deber realizar

acciones que tiendan a un objetivo de rehabilitacin, ya que de considerarse

necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o del

contexto que estn entorpeciendo la adecuada accin docente, ser responsabilidad

32

de los otros especialistas realizarlo. Estas acciones podrn ser consideradas, si as

se quiere, como adaptaciones de acceso al currculum, pero en todo momento se

tendr que evaluar la pertinencia de realizarlas y si son realmente necesarias.

Las necesidades educativas especiales no se definen por las categoras

diagnsticas tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedaggicos,

materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal

y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

2.1.1. reas de Atencin Al Nio con Necesidades Educativas Especiales.

La educacin especial est dirigida a todas aquellas personas que por sus

caractersticas fsicas, intelectuales y emocionales comprobadas son de tal

naturaleza que le impiden adaptarse y progresar a travs de los programas

diseados para los diferentes niveles del sistema educativo Su accin esta dirigida

hacia el desarrollo de habilidades y destrezas que permita a la persona con

necesidades especiales alcanzar la relacin de s mismo y la independencia personal

facilitando as la incorporacin e integracin al medio escolar social.

El Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) establece siete reas de

atencin Retardo Mental, Deficiencia Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimento

fsicos y Dificultades de Aprendizaje. A continuacin se presentara un resumen de

cada una de las reas de atencin en la Educacin Especial.

a. Retardo Mental: El retardo mental segn Casanova (1999), se da cuando un

individuo llega significativamente ms tarde en el tiempo a las distintas conductas del

desarrollo intelectual y personal Es importante destacar que no por ello llegan a

alcanzar niveles de desarrollo avanzados es decir que cognitivamente no alcanzarn

coeficientes normales de inteligencia

El sujeto con retardo o deficiencia mental difiere del enfermo mental por dos

razones fundamentales. La primera, es que la enfermedad mental suele incluir

trastornos conductuales afectivos y de comunicacin, y no slo alteraciones

33

cognitivas y de representacin. La seguridad, es que el mbito de la enfermedad

mental aparece bajo el modo de trastorno, alteracin o deterioro, en tanto que el

retardo est caracterizado por la deficiencia, la limitacin, la incapacidad, o la

carencia de algo que nunca se llego tener.

La clasificacin del deficiente mental que sigue prevaleciendo es con base en

los niveles de incapacidad (psicomtricos) expresados en cifras de cociente o

coeficiente intelectual. La ms divulgada es la de la Organizacin Mundial de la

Salud (1998), que distingue cuatro niveles

- Deficiencia ligera (CI entre 50 y 70)

- Moderada (CI entre 35 y 50)

- Severa o grave (CI entre 20 y 35)

Profunda (CI inferior a 20)

Por encima de un CI de 70, auque sea bajo, no debe hablarse de dficit o

retraso, sino ms bien de inteligencia limtrofe o fronteriza.

b. Trastorno del lenguaje y del habla: El nio con trastornos del lenguaje

presenta dificultad para relacionar los smbolos lingsticos con la experiencia. Este

trastorno segn Snchez (1988) puede tener diversos grados y comprende

trastornos en la capacidad para utilizar tanto el lenguaje hablado como el escrito. Los

principales trastornos del lenguaje son: Afasia receptiva (incapacidad para

comprender el lenguaje hablado), Afasia expresiva (incapacidad para expresarse a

travs de los smbolos lingsticos), Dislexia (incapacidad para comprender el

lenguaje escrito) y a Disgrafa (incapacidad para expresarse a travs de la escritura).

El nio con problemas del habla presenta perturbaciones que dificultan la

expresin lingstica oral. Entre estas dificultades Fornerico (1988) destaca:

34

- Disritmia o disfemia: falta de sincronizacin o de ritmo adecuado de los

movimientos respiratorios y articulatorios en la emisin del habla. Entre stos

tenemos la tartamudez.

Dislalia: dificultad funcional de pronunciar algunos fonemas, son los

considerados errores articulatorios

Disartria trastorno de la articulacin debido a anomalas orgnicas de los

rganos articulatorisos o de las estructuras nerviosas centrales que estn

relacionadas con ellas

Retraso simple del habla: es un tipo de retraso en la aparicin del lenguaje, que

se presenta en ausencia de una patologa dficit intelectual, auditivo o motor, El

retraso puede manifestarse en distintos grados: en algunos casos se trata de

perturbaciones en la aparicin de la articulacin, unida a una dificultad para la

construccin correcta de frases pero que podr ser superado espontneamente, en

tanto que otros, se trata de una dificultad en la articulacin de sonidos del habla

acompaados de una lenta aparicin y utilizacin del lenguaje hablado.

c. Deficiencias Visuales: La expresin disminuido visual se usa ampliamente

para identificar a las personas que tiene una alteracin en la estructura o

funcionamiento en el rgano de la visin (el ojo) cualquiera que sea a naturaleza o

extensin de la misma.

Segn la Asociacin Panamericana de Oftalmologa existe ceguera cuando a

agudeza visual es de 20/200 en el ojo con menor visin y cuando el campo visual es

limitado a 20 con el mayor dimetro del ojo con menor visin despus de hechas las

correcciones. Una persona con una agudeza visual de 20/200 es capaz de reconocer

a una distancia de unos 6 metros las cosas y objetos que una persona con visin

normal ven a una distancia de 60 metros. Estos significan una prdida de un 80% de

eficiencia visual.

35

La disminucin visual hace referencia principalmente a nios que requieren

medios educativos especiales por estar afectados de problemas visuales De acuerdo

a as caractersticas personales estos nios podrn o no funcionar ms visualmente

en unos momentos que en otros.

El beb que nace ciego posee al igual que los que no presentan esta limitacin

todos los reflejos innatos. As pues nace dotado del reflejo succin, prensin, gritos,

gestos... Se sabe que a partir de estos reflejos (a organizacin mental infantil se ir

desarrollando en un constante intercambio entre sujeto y medio, Por lo que en los

primeros meses, la estimulacin ir dirigida hacia los siguientes objetivos:

conocimiento de los objetos, de las relaciones espaciales, conocimiento de s mismo

y de sus posibilidades psicomotrices.

La principal desventaja segn Gardner (1991), que se observa en el proceso

educativo con nios ciegos de nacimiento no es la propia ceguera sino la gran

dificultad que presentan los padres para establecer una relacin emocional positiva

con el nio La vista no slo es el principal de receptor de informacin del entorno

sino uno de os canales ms importante de comunicacin del nio con su madre

durante los primeros meses de vida.

El nio ciego o de muy baja visin establece comunicacin afectiva con su

madre a travs de un lenguaje de seas especficas que rompen con el cdigo

habitual. Si bien es cierto que el nio ciego no puede dar informacin de su estado

afectivo a travs del cdigo universal de la mirada, existen otros registros

observables de expresin motora que permiten evaluar su estado emocional (el

lenguaje de la mano, dilogo bucal).

La ceguera o la baja visin conduce al nio a percibir de forma distinta el mundo

que le rodea. La elaboracin de las imgenes mentales de su entorno, el

conocimiento de su cuerpo, la interiorizacin del espacio se realiza a travs de otros

canales plurisensorisles As, el tacto y el olfato, y las sensaciones kinestscas y

36

auditivas, le permiten percibir su entorno, pero la organizacin mental que de l hace

no corresponde al mismo cdigo estructural del sujeto sin esa limitacin.

La falta de visin de al individuo una informacin ms secuencial y fragmentada

de la realidad, pero la acumulacin de esta informacin le permitir establecer

relaciones y asociaciones con posteriores imgenes sensoriales. En los primeros

aos de vida, el nio ciego y sus padres necesitan mucha orientacin. Estos deben

recibir el apoyo del especialista desde el momento en que conocen la deficiencia, y

hacer un seguimiento a la evolucin del nio.

Cuando el beb deficiente visual presenta algn tipo de resto visual, es

necesario iniciar un trabajo de estimulacin visual. Es muy difcil conocer con

exactitud el grado de discapacidad visual que presenta un beb, sin embargo, es

importante estimular este resto visual para que el nio reciba informacin de la luz,

las sombras, los objetos, los bultos, y pueda codificarla y organizarla con el resto de

la informacin plurisensorial. Para el nio ciego todo es nuevo y diferente cada da. y

os aprendizajes debern partir de a cotidianidad.

d Deficiencias Auditivas

El sujeto con deficiencias auditivas presenta una prdida total o parcial de las

capacidades auditivas. Se utiliza la denominacin de sordo cuando la audicin no

es funcional para la vida ordinaria, y se habla de hipoacusia cuando an existen

restos auditivos.

Desde el punto de vista patolgico, deben conocerse tres aspectos de la

hipoacusia o sordera: la forma o tipo de sorderas el grado de deficiencia media en

decibeles (dB), y la fecha de aparicin En funcin de su localizacin se han de

distinguir dos categoras de sordera:

1. La sordera de transmisin. Se localiza en el odo medio (cadena de

huecesillos, tmpano, trompa de Eustaquio). Estas afecciones comportan sorderas

ligeras, las cuales podran generar dificultades en el integracin de los sonidos del

37

habla, retraso en el aprendizaje escolar, actitud de ansiedad o prdida de inters por

falta de agudeza auditiva.

2. Sordera de percepcin. En este caso, la alteracin afecta al odo interno o

bien a los mecanismos de conduccin nerviosa y de integracin del mensaje del

mensaje auditivo.

La prdida auditiva (o grado de sordera) puede evaluarse en funcin del umbral

de audicin del sujeto:

- Hipoacusia profunda El umbral de audicin se encuentra a partir de los 90 dB

La mudez es inevitable si el nio no recibe una educacin especial, y si no se le

adapta una prtesis. La lectura de labios es indispensable

Deficiencia auditiva severa Los restos auditivos se encuentran en todas las

frecuencias entre los 70 y 90 dB. La palabra no se percibe, excepto si es en voz muy

alta, y por eso se utiliza la lectura labial La prtesis y la logopedia son

indispensables.

Hipoacusia media. La curva audiomtrica se sita entre los 40 y 70 dB. La

palabra slo se percibe cuando es fuerte, por lo que se recomienda la lectura labial y

el uso de prtesis

Hipoacusia leve. La curva se sita entre 20 y 40 dB. La palabra es percibida

aunque ciertos elementos fonticos escapan al sujeto por no orlos correctamente.

En la primera infancia, el dficit auditivo no genera una sintomatologa

identificable por el entorno social El que la aparicin del lenguaje oral no sea

relevante en los dos primeros aos permite el camuflaje social del dficit. La accin

educativa comenzar en el entorno familiar del beb sordo o el hipoacsico,

analizando la realidad individual. El dficit auditivo no genera conductas agresivas o

desconfiadas, las cuales seran en todo caso fruto de la incomunicacin Restablecer

el dilogo es el objetivo prioritario en esta primera fase Muchos familiares dejan de

38

hablar al nio cuando saben que ste no oye. En este sentido, tanto el observador

cmo otros nios de ms edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el

dilogo con sus compaeros, as como la participacin en las sesiones con el nio,

generan recursos nuevos en la dinmica familiar.

Estos nios pueden aprender a hablar pero necesitan ms tiempo para hacerlo

que aquellos nios que pueden or bien El nio hipoacsico usualmente no habla

porque no le ha sido posible adquirir el lenguaje por imitacin como los dems nios.

Esta mudez no es consecuencia de una afectacin del mecanismo de la palabra

puesto que la fonacin no se siente afectada por la sordera El nio sordo puede

articular.

La audicin es una funcin esencial para la persona. y su ausencia constituye

una grave dificultad para la vida intelectual El educador debe tener muy en cuenta el

nivel mental del nio, su personalidad y las caractersticas del medio familiar con el

objeto de garantiza se le provea por todos los medios posibles la estimulacin que

necesita para su normal desarrollo intelectual.

e. Parlisis cerebral

La parlisis cerebral de acuerdo con Casanova (1990) es todo trastorno que

dificulta los patrones de tono postura y movimiento originados por una lesin a nivel

del encfalo (cerebro y cerebelo), siendo sus principales caractersticas:

- Los trastornos son debidos a una lesin enceflica que interfiere en el

desarrollo normal del nio.

- Genera un dao dominante en las funciones motrices, el cual afecta et tono

(contraccin muscular en reposo), la postura (equilibro del individuo) y el movimiento

(accin motora voluntaria).

39

- La lesin no es evolutiva, pero sus consecuencias pueden variar en el nio.

Las clulas nerviosas (neuronas) lesionadas no crecen, ni se mielinizan ni afecta al

resto de clulas nerviosas vivas.

Cuando se habla de mielinizacin se hace referencia al proceso mediante el

cual os nervios perifricos y las fibras nerviosas adquieren una vaina de sustancia

grasa blanca (mielina) mientras se desarrolla el encfalo (Love y Webb, 1988).

En muchos casos los trastornos motrices afectan a los rganos motores de la

boca y dificultan el desarrollo de la alimentacin y del habla.

Las causas de la PC son variadas. No es un problema hereditario, ni gentico,

las lesiones se originan, ya sea en el embarazo, en el parto o en perodo postnatal.

Las causas prenatales no son las ms comunes y representan al 1 o 2 % de los

casos de parlisis; entre ellas se tienen:

- Enfermedades graves de la madre cardiopata congnita, hipotensin,

hipertensin, anemia severa, entre otras. .

- Procesos que impiden el normal paso de la sangre de la madre al feto, a

travs de la pared uterina En este grupo se puede incluir el padecimiento por parte

de la madre de afectacin eclmpsica (ataque sbito de convulsiones) o

preclmpsica (caracterizada por hinchazn en las manos, piernas, alteracin de la

tensin arterial, nuseas, vmitos), estados angustiosos, compresin exagerada del

abdomen por fajas o ropas muy ceidas.

- Ingestin de medicinas teratgenas (que interfieren en el normal desarrollo del

feto).

- Patologa de la placenta y del cordn: mala implantacin de la placenta,

desprendimientos parciales, cordn umbilical angosto (en su totalidad o en algunas

zonas), anudado o demasiado largo.

40

- Procesos de tipo infeccioso o parasitario, capaces de provocar lesiones muy

serias en el cerebro tale como la toxoplasmosis, la rubola, sfilis, citomegalovirus.

Las causas paranatales corresponden al 88 % de los casos de PC. Las ms

numerosas son las hipoxmicas, que pueden afectar el tero tanto en su interior

como en el exterior En los trastornos intrauterinos hay que tener presente la

patologa de la placenta (placenta previa, desprendimiento o mala insercin). El

cordn umbilical puede as mismo ser causa de hipoxemias.

Otro tipo de causas son las relacionadas a las afecciones del tero, tales como

la atona o la hipertona, las hemorragias o roturas, la prolongacin del parto (como

en los casos de cesrea secundaria donde sta se practica despus de haber

intentado extraer al nio por la va normal), o a rotura prematura de la bolsa

amnitica. Aunque el parto haya sido normal, el nio puede sufrir hipoxias poco

despus de su nacimiento, debido a: depresin del centro respiratorio, inmadurez

cerebral, acidosis metablica y respiratoria con dao cerebral, afecciones

cardiopulmonares (como las cardiopatas congnitas de tipo ciantico), entre otros.

Tambin debe considerarse la acentuada ictericia del recin nacido, sobre todo por

incompatibilidad del factor sanguneo Rh.

Son tambin muy diversos los factores postnatales que pueden causar parlisis

cerebral en el nio. Entre ellas se pueden mencionar los trastornos cardiovasculares

(trombosis, embolias, hemorragias accidentes cardacos,), intoxicaciones del

sistema nervioso central (originadas por insecticidas y otros compuestos qumicos),

traumatismos craneales, hidrocefleas no compensadas epilepsias no tratadas,

alteraciones de procesos metablicos (con. hipoglucmico deshidratacin paros

respiratorios edema cerebral, entre otros) traumatismos graves por accidentes, por

mencionar algunos.

De todo esto se puede concluir que la PC es efectivamente un dao irreversible

pero ello no descarta la posibilidad de atenuar sus efectos a travs de una

intervencin precoz, cuyo criterio de accin est en el seguimiento y estimulacin del

41

nio en las distintas etapas de su desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje y socio-

emocional.

f. Impedimentos motores.

Una minusvala es la situacin de desventaja de un individuo a consecuencia de

una deficiencia o de una discapacidad que le imita o impide el desempeo del rol que

sera normal en su caso, tomando en cuenta la edad, sexo, factores socio-culturales,

etc. Segn Casonava (1990) son aquellos que provienen de la disminucin de la

capacidad de llevar una exigencia independiente afectiva, por limitacin fsica en

cualquiera de sus miembros o extremidades ya sean superiores o inferiores.

Los procesos de adaptacin social dependen, entre otros factores, del momento

en que el individuo sufre el impedimento; para una persona que enfrenta una

minusvala desde la adolescencia o la adultez, esto representa una ruptura en el

estilo de vida por lo que el reajuste puede ser mucho ms difcil

Para planificar un manejo adecuado de la problemtica de a persona con

impedimentos motores, es importante tomar en cuenta cules son las necesidades

psicolgicas bsicas (fisiolgicas o de supervivencia, seguridad, de pertenencia, de

efecto, de autoestima y de realizacin) Todas las personas se perciben a s misma

en funcin de sus propios rganos sensoriales, y de la conciencia de cmo es

percibido por los otros. La autopercepcin puede alterarse bien porque todas esta

informacin est distorsionada o bien por el rechazo a la informacin como

mecanismo de evasin.

g. Talento Superior

Los nios de talento superior o superdotados, son aquellos de acuerdo

Fonerino (1988) que poseen un CI superior a 140, pero este no slo es reconocido

como tal por su inteligencia, sino tambin por la madurez afectiva y emocional, y la

salud fsica que le acompaa Esta feliz conjugacin de atributos fsicos y psquicos

es raramente encontrada en un nio.

42

Sin embargo, el nio de talento superior tambin puede presentar problemas de

adaptacin, casi siempre existe una correlacin inversa en este sentido cuando

mayor es su CI, tanto ms presenta problemas de adaptacin (Adrados, 1973) Si

bien su inteligencia le brinda soluciones tiles a los problemas vitales la fina

sensibilidad de que suele estar dotado o lleva a enfrentarse a problemas que el nio

comn desconoce Los nios superdotados no se adaptan al mundo infantil, entre

otras razones, porque los otros nios reaccionan ante su superioridad intelectual.

Las posibilidades de autoexpresin, autorrealizacin y afirmacin de estos

nios, depende fundamentalmente de las oportunidades que se les puedan ofrecer

para el pleno desarrollo de sus potencialidades Ellos requieren de diversos tipos de

actividad mental, que estimule la creatividad y exija un tipo de pensamiento

divergente (distintos enfoques y planteamientos ante una situacin o hecho). Es

importante que esta estimulacin se le ofrezca antes de los 12 aos de edad, porque

despus de sta l mismo buscar actividades (positivas o no) en las cuales

canalizar su exceso de inteligencia. De hecho, en un cuestionario realizado a nios

con talento superior entre 10 y 12 aos Adrados, 1973), estos bien manifestaron

fuertes crticas al sistema de enseanza, el cual en algunos casos estos nios

presentaban un rendimiento deficiente.

h. Dificultades de Aprendizaje

Los nios con trastornos especficos del aprendizaje son definidos por Fornerico

(1988) como aquellos que muestran desorden o alteracin en uno o ms de los

procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o uso de la lecto-

escritura y clculo. Estos trastornos se pueden manifestar en un poco capacidad

para atender, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.

En general, los nios con dificultades especficas del aprendizaje manifiestan

una discrepancia educativa significativa entre potencial escolar estimado, y su nivel

real de funcionamiento en el aprendizaje. Estos nios pueden o no presentar

desviaciones demostrables en el sistema nervioso central, y cuyos trastornos no son

43

resultantes de retardo mental ni de serios problemas emocionales, sino ms bien de

carencias culturales y/o educativas del entorno.

El trmino de dificultades en el aprendizaje es muy amplio, e incluye aspectos

tales como a dislexia (dificultad para la lectura), la discalclia (dificultad para el

clculo), y la disgrafa (dificultad para la escritura) Adems de estos, las

caractersticas de los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden incluir, segn

Fornerico (1988) algunos de los siguientes tipos de trastornos

- Trastornos de la actividad motriz, manifestaron en hiper e hipoactividad, falta

de coordinacin motriz.

- Trastornos en la percepcin, manifestados en capacidad para identificar,

discriminar e interpretar sensaciones inadecuada reproduccin de formas

geomtricas confusin de figura-fundo, deficiente orientacin espacio-temporal.

- Trastornos en la simbolizacin, tanto en la actividad simblica receptiva

(decodificacin o desciframiento), como en la actividad simblica expresiva

(codificacin o cifrado).

- Trastornos en la atencin, manifestados en una atencin insuficiente que se

caracteriza por la dificultad que supone para el alumno adaptar los estmulos del

medio cuando lleva a cabo una tarea escolar determinada.

A la hora de elaborar un programa de reeducacin para los alumnos con

dificultades de aprendizaje, el docente debe tener una actitud abierta, a fin de utilizar

el mtodo que mejor se adapte a las caractersticas individuales de cada nio,

tomando en cuenta sus potencialidades y limitaciones. De igual modo, debe poseer

suficiente informacin acerca de la historia del nio, que le permita realizar un

adecuado diagnstico para de determinar en qu rea el nio requiere mayor

atencin.

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Las dificultades de aprendizaje y de participacin que experimentan los

alumnos, son de naturaleza interactiva. Esto supone que la evaluacin y respuesta

educativa han de considerar tanto las dificultades y potencialidades del alumno como

de los contextos educativos, con el fin de identificar qu tipo de ayudas hay que

brindarle, y que modificaciones es preciso realizar en dichos contextos para

favorecer su desarrollo, aprendizaje y participacin. Si bien, en el caso de las

personas con discapacidad, existen ciertas necesidades especiales que se derivan

de dicha condicin, al margen del contexto en el que se desenvuelven, no es menos

cierto que muchas dependern de otras variables personales, educativas y sociales.

Es importante, adems, sealar que algunos aspectos que se derivan de su

discapacidad hay que abordarlos desde el sector de la salud y no desde la

educacin, por lo que es fundamental una coordinacin y trabajo intersectorial.

El origen interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de

relatividad de las necesidades educativas especiales y nos obliga a situarlas en un

continuo, al que las escuelas han de dar respuesta y que van desde las ms leves a

las ms significativas. Las necesidades educativas especiales tendrn matices

distintos en funcin de la respuesta y caractersticas de cada escuela, ms

necesidades educativas especiales generar en los alumnos.

Las necesidades educativas especiales adems de relativas son cambiantes,

ya que pueden variar en funcin de los avances del propio alumno y de los cambios

de la enseanza y entorno educativo. Es mejor entonces hablar de situacin como

algo opuesto a estado.

Las necesidades educativas especiales pueden ser de carcter transitorio o

permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos slo en un

momento determinado de su escolarizacin, otros en cambio requerirn de estos

apoyos en forma sostenida en el tiempo.

i. Trastornos de la personalidad. Los trastornos o desorganizacin de la

personalidad hacen referencia a una alteracin acentuada de la personalidad,

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previamente organizada o en vas de organizacin, que conlleva serias dificultades

en el contacto con la realidad De all que Casanova (1990:14) expresa La

personalidad pierde su unidad total y coherente, dndose una ruptura del equilibrio

entre los procesos emocionales, perceptivos e intelectuales.

Este proceso se manifiesta en una variedad de sntomas como pueden ser os

trastornos del comportamiento, del pensamiento, del juicio, del lenguaje de la

orientacin espacial y temporal, que no son sino expresin de las dificultades del

sistema individual de ajuste Los trastornos de la personalidad se dan en los cuadros

psicticos esquizofrnicos demenciales y en algunos casos oligofrnicos No es

frecuente que aparezcan aislados, fuera de estos sndromes, sin embargo, algunos

autores han escrito trastornos de la personalidad que implican un desorganizacin de

la misma, ms o menos acentuada, y que pueden llegar hasta el autismo.

Aunque pueden obedecer a factores emocionales conflictivos como es el caso

de los trastornos precoses de la personalidad, con frecuencia son consecutivas a

lesiones cerebrales o procesos orgnicos Debido a que el sustento neurofisiolgico

de la personalidad es el sistema nervioso central, las deficiencias en ste irn

automticamente acompaadas de deficiencias funcionales que alteran la estructura

y organizacin de la personalidad. Cuando estas alteraciones ocurren en la infancia,

se debera hablar de falta o de organizacin, y no de desorganizacin de la

personalidad, ya que sta no ha alcanzado an un completo grado de desarrollo.

Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 aos, y sobre todo en esta

poblacin tener en cuenta que requerir siempre de esfuerzos afectivos y sociales de

conocimiento y valoracin objetiva de sus propias capacidades, xitos y fracasos,

para consolidar su personalidad.

j. Autismo: Es un trastorno complejo del desarrollo que aparece en los primeros

3 aos de la vida, aunque algunas veces el diagnstico se hace mucho despus.

Este trastorno afecta el desarrollo normal del cerebro en las habilidades sociales y de

comunicacin. Las caractersticas comunes del autismo comprenden: deterioro en

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las relaciones sociales, en la comunicacin verbal y no verbal, problemas para

procesar informacin proveniente de los sentidos, al igual que patrones de

comportamiento restringidos y repetitivos

Es de sealar que en caso del autismo es una de las grandes incgnitas de la

sociedad actual porque impide las habilidades para la integracin social, habilidades

para la comunicacin aunado a la presencia de comportamientos, intereses y

conductas estereotipados. Alteraciones que son impropias de acuerdo a su edad

cronolgica. Este trastorno suele ponerse de manifiesto durante los primeros aos

de la vida sin ningn tipo de discriminacin social.

Lo anterior es sustentado por Negrn e Ibarra (1993) quien, hace referencia a

los sntomas comportamentales caractersticos de la poblacin con autismo, entre los

cuales se encuentran: hiperactividad, campo de atencin reducida, agresividad,

comportamientos autolesivos, respuestas extravagantes a los estmulos sensoriales,

se pueden producir irregularidades en la ingestin alimentara o en el sueo,

ausencia de reacciones emocionales, temor excesivo a objetos no dainos o

ausencia del peligro, risas y llanto sin motivo aparente.

El autismo puede clasificarse de diversas formas: desorden en el desarrollo

neurolgico y Desorden en el aparato psquico. Las personas con autismo clsico

muestran distintos tipos de sntomas: interaccin social limitada, problemas con la

comunicacin verbal y no verbal, con la imaginacin y actividades e intereses

limitados, intensos o poco usuales. Las caractersticas del autismo por lo general

aparecen durante los primeros tres aos de la niez (con frecuencia sin notarse

antes de los 2 3 aos de edad) y continan a lo largo de toda la vida. Aunque no

existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente

normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con

autismo tienen una esperanza de vida normal.

Se estima que el autismo afecta de dos a diez personas por cada 10.000

habitantes, dependiendo del criterio de diagnstico usado. Se cree que la incidencia

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est en aumento pero no est claro si eso se debe a un aumento real de casos o

simplemente a un mayor nmero de diagnsticos. El autismo ataca cuatro veces ms

a los hombres que a las mujeres, y se puede encontrar en todo el mundo, en

personas de todos los niveles sociales.

El autismo vara grandemente en severidad. Los casos ms severos se

caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, comportamiento

extremadamente repetitivo, no usual, auto daino y agresivo. Este comportamiento

puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difcil de cambiar, siendo un reto

enorme para aqullos que deben convivir, tratar y educar a estos individuos. Las

formas ms leves de autismo (tpicamente sndrome de asperger o autismo de alto

funcionamiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez,

falta de atencin y excentricidad. Cabe notar que una persona autista puede ser de

alto funcionamiento en ciertas reas y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo,

existen personas autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito

muy elocuentemente.

Al respecto, Pereira (1999) menciona que las conductas inadecuadas y rabietas

inexplicables pueden ser el resultado de una incapacidad para comunicar

deseos o necesidades bsicas, aunado a los severos problemas del procesamiento

auditivo, conjuntamente con los dficits sociales, sensoriales y de comunicacin.

En la edad escolar el nio, esta tratando de afirmarse como persona y esta

lucha constante entre sus experiencias emociones, inseguridad e impulsos le

produce cambios de carcter y humor. A esta actuacin hay que agregar el ingreso a

la escuela; nuevos compaeros, experiencias diferentes que habr de asimilar en

medio de una creciente exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles, y una mayor

disciplina. As mismo, comienza a integrarse en pequeos grupos compartiendo

elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones individuales y de

supremaca y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el nio se ira

adaptando, comprendiendo, socializndose e integrndose paulatinamente hasta

completar este periodo tan decisivo de su vida.

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Ahora bien, cuando los nios presentan necesidades especiales sensoriales,

dificultades de aprendizaje, impedimentos fsicos, retardo mental, autismo y talento

los pueden interferir en su adaptacin escolar y social. Por ello es sumamente

importante comprender las tareas fundamentales que deben asumir la familia y los

maestros. Los padres ms all de la naturaleza e instintiva preocupacin e interese,

deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder acompaar a su hijo a

travs de sus dificultades con amor e inteligencia y una clara conciencia de la

importancia que tiene, crear un clima de aceptacin, motivacin y creencia en la

posibilidades y capacidades del nio.

El docente debe establecer una comunicacin, intercambio con el nio afecto,

enseanza, y amistad, y ubicado en que cada educando pose caractersticas propias

y propias necesidades y es por ese motivo que su actuacin debe estar en funcin

de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de estrategias, adaptadas a las

necesidades del nio, as como tambin de actividades que complementen el

proceso y lo enriquezcan con las exigencias.

2.2. Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral

El Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) seala las siguientes

caractersticas

1. Integrado: Tiene su expresin en una accin inter y transdisciplinaria

Corresponsabilidad Escuela-Familia-Comunidad- Sociedad.

2. Humanista Social: Centrado en la persona, en sus potencialidades,

respetando la diversidad en funcin de sus diferencias individuales y en

consecuencia sus ritmos de aprendizaje.

3. Integral: Concibe al individuo en su condicin de persona como un todo. Es

sujeto y objeto de su praxis histrica, en interaccin con su medio y con las otras

personas.

4. Sistmico: Interactan los componentes de la personalidad lo cognitivo, lo

afectivo o motriz, lo social, lo moral sus potencialidades, sus limitaciones, hbitos en

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los diferentes contextos donde se desenvuelve interactan los actores del proceso

(Escuela-familia- comunidad).

5. Sistemtico: Proceso que sigue una serie de fases basadas en acciones

intencionales, conscientes, secuenciales y controladas que se interrelacionan en el

proceso educativo donde el educando con necesidades educativas especiales

aprende en interaccin con el medio, sus coetneos y su educador como mediador.

6. Dinmico El individuo en su esencia es dinmico, es un ser en desarrollo que

sufre cambios en su proceso evolutivo por otro lado, la sociedad misma es cambiante

histrica y cultural

7. Permanente. Garantiza la atencin desde temprana edad. Antes del

nacimiento hasta la adultez Caractersticas del modelo de atencin Educativo

Integral.

8. Continuo Proceso que dirige su atencin a las diferentes etapas de desarrollo

del educando con necesidades educativas especiales

9. Multifactorial en el proceso inciden factores escolares y extraescolares, lo

que conlleve al desarrollo de acciones articuladas dentro del mismo sector educativo

y con otros sectores de la sociedad, gubernamentales y no gubernamentales.

Adems, el Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) presenta las

implicaciones del modelo de atencin educativa integral, as cuales son las

siguientes:

- Visin holstica del individuo

- Una accin nter y transdisciplinaria

- Participacin activa y consciente de la familia y comunidad

- Un perfil profesional que responda a las exigencias del Modelo.

- Respeto a las diferencias individuales, al ritmo y estilos de aprendizaje,

intereses y motivaciones; en consecuencia flexibilidad curricular.

- Respeto al derecho a la educacin

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- Respeto a la diversidad y al principio de igualdad de condiciones y

oportunidades

- Articulacin Educacin y Trabajo como procesos inclusivos.

- Visn de escuela con perspectiva comunitaria.

- Sincronizacin con los avances en el conocimiento cintico y tecnolgico de

la sociedad.

- Una nueva concepcin de aprendizaje, planificacin. educacin y relacin

docente-alumno.

- Reorientacin del concepto de supervisin.

- Creacin de condiciones de acceso desde el punto de vista a comunicacin,

arquitectnico y urbanstico.

- Su administracin en las instancias nacional, estatal, municipal y local en

forma articulada intra e intersectorialmente de manera sistemtica, tiene

como eje la participacin.

Los lineamientos de polticas de la modalidad de Educacin Especial, de

acuerdo con el ministerio citado son:

1 Atencin educativa integral de las personas con necesidades educativas en

los planteles y servicios de la modalidad de Educacin Especial

2. La integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas

especiales en los Niveles y otras modalidades del sistema educativo,

As mismo, se establece lneas estratgicas para la administracin de la poltica

educativa.

2.3 M

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES