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ÍNDICE
Objetivo general 3
Objetivos específicos 3
1. Definición de reactivo 4
2. Criterios técnicos para la redacción de reactivos 4
2.1.1 En cuanto al reactivo en su conjunto 5
2.1.2 En cuanto a la base 3
2.1.3 En cuanto a las opciones 6
2.1.4 Cuando se incluyen imágenes 7
3. Formatos de reactivos de opción múltiple 7
3.1.1 Cuestionamiento directo 8
3.1.2 Enunciado incompleto o de completamiento 8
3.1.3 Relación de columnas 9
3.1.4 Jerarquización y ordenamiento 10
3.1.5 Listado 11
3.1.6 Multireactivo 1
3.1.7 Solución de problemas 13
3.1.8 Identificación de gráficas o diagramas 13
3.1.9 Series o patrones numéricos 14
4. Niveles taxonómicos de Bloom 15
5. Elaboración de la tabla de especificaciones 18
6. Preguntas abiertas 21
3
Objetivo general
Este documento tiene como objetivo orientar a los profesores en la planeación y
elaboración de una evaluación objetiva del aprendizaje de los estudiantes,
específicamente en la construcción de reactivos de opción múltiple y de
preguntas abiertas.
Objetivos específicos
1. Orientar la construcción de reactivos de opción múltiple de acuerdo con
los objetivos de aprendizaje.
2. Proporcionar un conjunto de técnicas que contribuyan a la redacción de
reactivos de opción múltiple y a la eliminación de sesgos, pistas de
respuestas, ambigüedades o dificultades para la comprensión del
reactivo.
3. Ofrecer una herramienta metodológica (taxonomía de Bloom) que
permita la construcción de reactivos dependiendo del grado de dificultad
cognitiva que exige el contenido de enseñanza y que se desea muestre
el estudiante con respecto al aprendizaje de los mismos.
4. Orientar a los docentes sobre la utilidad de las tablas de especificaciones
para la planeación de la evaluación del aprendizaje.
5. Orientar al profesor sobre la pertinencia del uso de preguntas abiertas
como herramienta de evaluación y sobre los criterios que deben conducir
a su elaboración y valoración.
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1. DEFINICIÓN DE REACTIVO
Un reactivo es algo que produce reacción. En este sentido, las preguntas,
proposiciones o problemas se diseñan especialmente para generar en las
personas la necesidad de contestarlas y de esta manera se sepa sobre los
conocimientos y las capacidades que el evaluado posee.
Los reactivos de opción múltiple permiten medir los conocimientos en
cualquier nivel de dominio y de aprendizaje, así como las habilidades mentales,
que no implican psicomotricidad. Son muy útiles en la evaluación de contenidos
conceptuales y procedimentales. Su mayor ventaja es la facilidad con que
puede llevarse a cabo su calificación, que incluso puede ser automatizada. Son
el mejor recurso para llevar a cabo una evaluación objetiva.
2. CRITERIOS TÉCNICOS PARA LA REDACCIÓN DE REACTIVOS
Para redactarlos se puede tomar como modelo el siguiente esquema:
Para evitar que los reactivos sean contestados por sentido común o por
azar, y lograr que cumplan su objetivo (que consiste en evaluar lo que
realmente se pretende); quien los redacta debe buscar cumplir ciertos criterios
técnicos, al hacerlo y posteriormente, es aconsejable que otra persona o grupo
1) Base del reactivo (lo que se quiere
preguntar).
a) Opción crítica (respuesta correcta).
b) Distractor (respuesta incorrecta).
c) Distractor (respuesta incorrecta).
d) Distractor (respuesta incorrecta).
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de personas, validen que en efecto los reactivos cumplan los criterios técnicos.
Esto contribuirá tanto en la calidad del reactivo, como en su validez y
confiabilidad.
A continuación se listan los criterios más sobresalientes que deben
considerarse:
2.1.1 En cuanto al reactivo en su conjunto
1. Evaluar sólo una cosa a la vez. Evitar evaluar varios contenidos en un solo
reactivo.
2. Evitar incluir o agregar información irrelevante e innecesaria para
comprender la pregunta o el problema.
3. Focalizar contenidos relevantes, debe evitarse la evaluación de detalles
innecesarios.
4. Formular la pregunta de tal manera que no exista duda sobre la respuesta.
5. Evitar redactar el reactivo de tal modo que involucre la opinión personal del
estudiante.
6. Redactar de manera clara y directa, evitar ambigüedades.
7. Evitar el uso de abreviaciones.
8. Considerar que pueden utilizarse diferentes formatos para la redacción del
reactivo de opción múltiple, como cuestionamiento directo, enunciado
incompleto o de completamiento, relación de columnas, jerarquización y
ordenamiento, listado y multi-reactivos.
9. Evitar las negaciones en la medida de lo posible, y en caso de utilizar
preguntas de manera negativa, remarcar las negaciones con mayúsculas o
negritas.
10. En ningún caso usar dobles negaciones.
11. Existir congruencia gramatical y lógica entre base y opciones.
12. Evitar la repetición de palabras (textual o en modo de sinónimos) entre la
base y las opciones de respuesta. Cuando esto no sea posible, se
recomienda efectuar la repetición en todas las opciones para equilibrarlas.
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2.1.2 En cuanto a la base
1. Incluir todos los elementos necesarios para comprender el sentido correcto
de la pregunta.
2. Presentar una pregunta, problema o situación bien definida, de tal manera
que sin leer las opciones tenga sentido propio.
3. Construir un esquema de indagación y no simplemente una palabra, para
que la pregunta o el problema presentado en la base tenga una respuesta o
solución definida.
4. El lenguaje utilizado debe ser lo más claro, sencillo y preciso posible,
incluyendo únicamente palabras que sean comprensibles para los sustentantes
del reactivo.
5. Emplear dos frases, una para presentar información indispensable y otra
para formular la pregunta, puede incrementar mucho la claridad del reactivo. En
otros casos, puede ser necesario ocupar una frase introductoria para establecer
el contexto.
2.1.3 En cuanto a las opciones
1. Incluir, máximo, cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una de
ellas debe ser correcta. A menos que los criterios de evaluación y puntuación
consideren la aproximación a la respuesta correcta, otorgando puntuación a
aquellas que sean parcialmente correctas.
2. Contestar completamente a la pregunta mediante la respuesta correcta, y
en su caso resolver íntegramente el problema que plantea la base del reactivo.
3. Lograr que los distractores sean contundentemente incorrectos. No deben
incluirse opciones parcialmente correctas (salvo el caso que se menciona en el
punto anterior).
4. Redactar distractores que sean factibles. Para ello, deben pertenecer al
mismo campo semántico, o tener alguna relación con el contenido que se está
evaluando.
6. Ser igualmente atractivas.
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7. Guardar entre sí un equilibrio coherente y similar en el aspecto gramatical en
cuanto a sintaxis, género, número, persona, tiempo y modo.
8. Ser similares en lenguaje, longitud y apariencia en general, siempre que sea
posible conservar la factibilidad de las opciones.
9. Evitar opciones de tipo “ninguna de las anteriores”, “todas las anteriores” o
“no sé”.
10. Ser mutuamente excluyentes, es decir claramente diferentes entre sí y con
relación con la opción correcta.
11. Evitar que un distractor ayude a elegir la opción correcta.
12. Descartar opciones que se repitan, incluso si la repetición fuera con
sinónimos.
13. Igualar o manejar similar número de elementos y palabras en cada una de
las opciones, siempre que sea posible conservar la factibilidad de las opciones.
14. Evitar en las opciones palabras comunes que puedan estar incluidas en la
base del reactivo.
2.1.4 Cuando se incluyen imágenes
1. Presentarlas con claridad en tamaño, letra, forma y simbología.
2. Mantener la coherencia de imagen con la base y/o las opciones del reactivo.
3. Cuando la imagen se incluye en la base del reactivo, asegurar que es
necesaria para llegar a la respuesta correcta, de lo contrario es mejor
evitarla.
3. FORMATOS DE REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Existen diversos formatos alternativos para construir reactivos objetivos. Cada
uno de éstos tiene una estructura propia que lo identifica y lo diferencia de otras
modalidades. La modalidad depende del tipo de conocimiento o habilidad así
como del nivel de profundidad que se desea evaluar en la persona.
Los formatos para construir reactivos objetivos de opción múltiple que se
verán, son los siguientes:
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1) Cuestionamiento directo.
2) Enunciado incompleto o de completamiento.
3) Relación de columnas.
4) Jerarquización y ordenamiento.
5) Listado.
6) Multireactivo.
7) Solución de problemas.
8) Identificación de gráficas o diagramas.
9) Series o patrones numéricos.
3.1.1 Cuestionamiento directo
Este formato tiene como ventajas:
Preguntar lo que se quiere evaluar de manera clara y sencilla.
Evitar confusiones, al ser un cuestionamiento concreto.
Evaluar conocimientos fácticos, conceptuales y procedimentales.
Ejemplo
En los vertebrados ¿cuál es el sistema que transporta el oxígeno y los
nutrientes a los diferentes tejidos y células?
a) Circulatorio.
b) Respiratorio.
c) Locomotor.
d) Digestivo.
3.1.2 Enunciado incompleto o de completamiento
Este formato permite lo siguiente:
Dependiendo de lo que se evalúa, hacer cuestionamientos más concisos
y claros que otros formatos.
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Que el estudiante lea con detenimiento, sin descartar las opciones de
respuesta, hasta efectuar un proceso cognitivo más profundo, pasando
de un simple conocimiento a un análisis del planteamiento.
Ejemplo
La obra Cien años de soledad fue escrita por _____________.
a) Eliseo Diego.
b) Mario Vargas Llosa.
c) Gabriel García Márquez.
d) José Saramago.
3.1.3 Relación de columnas
Este formato permite lo siguiente:
De manera sencilla, manejar mayor cantidad de información vinculada y
mantener la contextualización.
Favorecer en los estudiantes procesos de asociación, distinción,
identificación, análisis y comparación de información.
Ejemplo
Relaciona los siguientes presidentes con su respectivo país de origen, eligiendo
la opción que comprende todas las respuestas correctas:
1) Alan García a) Chile.
2) Getúlio Vargas b) Argentina.
3) Fulgencio Batista c) México.
4) Juan Perón d) Cuba.
5) Augusto Pinochet e) Brasil.
f) Perú.
g) Venezuela.
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a) 1b, 2f, 3c, 4g, 5d
b) 1f, 2e, 3d, 4b, 5a
c) 1a, 2g, 3d, 4b, 5c
d) 1f, 2d, 3e, 4a, 5b
3.1.4 Jerarquización y ordenamiento
Este formato permite:
Evaluar conocimientos procedimentales.
La jerarquización permite al estudiante identificar y distinguir los pasos
que se deben seguir en un proceso ordenado.
Ejemplo
Ordene cronológicamente con números del 1 al 6 los siguientes
acontecimientos históricos, según se hayan suscitado:
1. Revolución mexicana.
2. Fundación de Tenochtitlán.
3. Independencia de México.
4. Conquista de México.
5. Invasión Francesa.
6. Expropiación petrolera.
a) 4, 2, 5, 3, 6, 1.
b) 2, 4, 3, 5, 1, 6.
c) 5, 2, 3, 4, 1, 6.
d) 2, 4, 3, 5, 6, 1.
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3.1.5 Listado
Este formato permite:
Evaluar de manera integral varios aspectos de temas complejos o
amplios, se evita la atomización del conocimiento.
Ejemplo
Identifique en el siguiente listado cuáles son órganos del sistema digestivo y
elija la opción que corresponda.
1. Bronquios.
2. Plexo lumbar.
3. Faringe.
4. Páncreas.
5. Fémoro cutáneo.
6. Bulbo.
7. Esófago.
8. Laringe.
9. Recto.
a) 3, 4, 7 y 9.
b) 2, 4, 5 y 6.
c) 1, 2, 6 y 7.
d) 4, 5, 8 y 9.
3.1.6 Multireactivo
Este formato permite lo siguiente:
Evaluar la solución de problemas o la aplicación del conocimiento
mediante una situación problema planteada en la base del multireactivo
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y a partir de la cual se desprenden varios cuestionamientos
independientes entre sí.
Que quien es evaluado lleve a cabo un proceso de análisis,
transferencia y aplicación del conocimiento a situaciones concretas.
Ejemplo
El pensamiento científico, en el proceso de construir conocimientos, se
caracteriza por la aplicación de diversos métodos inferenciales, entre ellos se
encuentra el método abductivo:
1) El método abductivo consiste en:
a) Identificar la(s) premisa(s) de la(s) cual(es) pueden inferirse una(s)
conclusión(es).
b) Identificar el conjunto de hechos que se repiten, de los cuales puede
derivarse una conclusión.
c) Apoyarse en la similaridad entre dos fenómenos para emplear la conclusión
de uno de ellos en el otro.
d) Apoyarse en leyes universales que contienen la conclusión en sí mismas.
2) ¿Cuál es la estructura lógica del método abductivo?
a) P1, ..., Pn C.
b) Ix1, ..., Ixn Para todo x, I(x).
c) C A C….A.
d) E confirma a H1.
3) ¿De los siguientes filósofos, quién ha desarrollado, con amplitud, la
estructura de este método inferencial?
a) Aristóteles.
b) Charles Pierce.
c) L. Wittgenstein.
d) Rudolf Carnap.
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3.1.7 Solución de problemas
Este formato permite:
Identificar los conocimientos y habilidades que el examinado ha
adquirido, así como la utilización que hace de éstos.
Permite evaluar la capacidad de la persona para integrar la información,
así como para solucionar problemas.
Los reactivos que se elaboran se asemejan mucho a la realidad, por lo
que ayudan a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pueden construirse para los niveles taxonómicos de análisis, síntesis y
evaluación.
Ejemplo
En una compañía de videojuegos se desea saber si el tiempo promedio de
juego en niños de nueve años es mayor a 20 minutos. Se observaron a 100
niños y se obtuvieron los siguientes: n = 100 s = 10.
Con base en las observaciones, determina las conclusiones del experimento,
utilizando un nivel de significancia de ∝=.05.
a) z = .03, se rechaza.
b) z = .33, se acepta.
c) z = 1.33, se acepta.
d) z = 3, se rechaza.
3.1.8 Identificación de gráficas o diagramas
Este formato permite lo siguiente:
Permite conocer los conocimientos de los examinados sobre algún tema
en particular.
Permite evaluar la capacidad de la persona para integrar información.
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Ejemplo
Tomando como base la siguiente figura de una célula y las principales partes
que la componen, seleccione la respuesta correcta:
a) a5, b2, c4, d3, e1.
b) a4, b2, c5, d3, e1.
c) a5, b1, c4, d3, e2.
d) a4, b1, c5, d3, e2.
3.1.9 Series o patrones numéricos
Este formato permite:
Permite que el examinado analice la información desde el punto de vista
de su organización, estructura y contenido.
Permite evaluar la capacidad de la persona para buscar pautas o
patrones.
Ejemplo
Observa la siguiente secuencia numérica y completa los espacios en blanco
con las cantidades que faltan.
11, 29, __, 25, 25, 21, 32, __
a) 28 y 31.
b) 29 y 32.
A) Mitocondria.
B) Nucléolo.
C) Aparato de Golgi.
D) Membrana celular.
E) Núcleo.
1
3
2
4
5
15
c) 31 y 34.
d) 32 y 36.
En todos los formatos de opción múltiple pueden incorporarse
situaciones problema o casos, que permitan la evaluación de conocimientos
aplicados y de habilidades.
4. NIVELES TAXONÓMICOS DE BLOOM
La taxonomía de Bloom1 surgió para facilitar la comunicación entre
examinadores que promueven el intercambio de materiales de evaluación y las
formas de llevarla a cabo. La taxonomía se entiende como “los Objetivos del
Proceso de Aprendizaje”. Un objetivo de aprendizaje es la descripción del
desempeño que usted desea que los estudiantes puedan exhibir antes de
considerarlos competentes en un área. Describen el resultado esperado con el
proceso instruccional.
Desde el dominio cognitivo, la taxonomía de Bloom asume que hay
desempeños intelectuales básicos y superiores. Dentro de los básicos se
encuentran: el desempeño memorístico, de comprensión y de aplicación, y en
los niveles de desempeño superiores se halla el análisis, la síntesis y la
evaluación. Estos niveles de desempeño cognitivo se diferencian por su
profundidad y exigencia en el uso de recursos intelectuales.
Los reactivos de opción múltiple se deben redactar de acuerdo con el
nivel taxonómico del conocimiento o habilidad que pretende evaluarse. A
continuación se describen brevemente cada uno de los niveles que integran la
Taxonomía de Aprendizaje de Bloom (1954):
1 Benjamin Bloom, psicólogo educativo y doctor en educación por la Universidad de Chicago, Estados Unidos de
América.
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Conocimiento
Es el nivel básico que se refiere exclusivamente al manejo y almacenamiento
de información en la memoria, como hechos, fechas, terminologías, normas,
conceptos, definiciones, nombres, cronologías y teorías.
Comprensión
Este nivel se caracteriza por un proceso de razonamiento más que por la
simple acumulación de información, lo que implica que se ha procesado la
información recibida y se tiene la capacidad de trasladarla a otros términos, sin
alterar su sentido original.
En algunos casos, una misma pregunta puede ser utilizada para evaluar
conocimiento o comprensión. Lo que determina el nivel taxonómico en que
ésta se encuentra, es la manera como se solicita la información; si se busca
una respuesta literal, se trata de una pregunta de conocimiento, pero si los
términos originales varían en la respuesta correcta, probablemente se trate de
una pregunta de comprensión.
Aplicación
En este nivel se debe ser capaz de trasladar el conocimiento de métodos,
procedimientos, principios, normas y reglas a la solución de problemas
particulares. Es decir, ocupar los conocimientos adquiridos para la solución de
problemas nuevos.
Toda pregunta de aplicación debe contener elementos nuevos, no se
considera aplicación la solución de problemas ya conocidos por los
estudiantes.
Análisis
Este nivel implica el fraccionamiento de la información en sus partes y la
explicación de la relación de los elementos que forman un todo, la manera
como están organizados.
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Síntesis
Este nivel cognitivo exige la capacidad para trabajar con elementos aislados y
combinarlos de tal manera que se construya un nuevo esquema.
Evaluación
En este nivel se define la formación de juicios sobre el valor de ideas, obras,
soluciones, métodos o materiales, según sea el propósito determinado.
Antes de la aplicación de los reactivos, es aconsejable la revisión de
éstos para asegurar que cumplen los criterios técnicos de calidad. Para tal fin,
se propone fijar la atención en los siguientes aspectos:
La calidad técnica de los reactivos.
La congruencia entre el reactivo y la tabla de especificaciones.
La independencia de sesgo en la redacción.
Como se mencionó, la calidad técnica de los reactivos se refiere a que
estén bien planteados en cuanto a su formulación; por ejemplo, claridad y
lenguaje, así como en cuanto a su construcción, verbigracia, que tengan
respuesta correcta, tiempo de respuesta, planteamiento de la base y formato. El
procedimiento para llevar a cabo esta validación es cotejar la redacción de cada
reactivo con los criterios, para determinar si estos últimos fueron aplicados o no
en el reactivo; el apoyo de hojas de cotejo será de gran utilidad para ello, pues
es necesario registrar el resultado de tal cotejo y las acciones que procedan. En
este momento pueden descartarse reactivos, corregirse o conservarse para
conformar la prueba.
Difícilmente se obtendrá como resultado que desde la primera revisión
los reactivos cumplan todos los criterios técnicos, de ahí la relevancia de llevar
un registro de la revisión de cada uno.
La congruencia entre el reactivo y la tabla de especificaciones, se
refiere a que el reactivo haya sido redactado conforme a lo indicado en esa
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tabla para el conocimiento o habilidad que pretende evaluarse. Es importante
que el reactivo evalúe el resultado que usted esperaba encontrar.
La independencia del sesgo se refiere a que el reactivo como unidad
de medida, pueda ser contestado de la misma manera por todas las personas a
que está dirigida la prueba, sin favorecer a nadie por pertenecer a un grupo
social en particular. Cuando se puede identificar que un reactivo podría ser
contestado correctamente por un marcado subgrupo de la población al que está
dirigido; un ejemplo, mujeres y ser contestado incorrectamente por la mayoría
de los hombres, podría estar presente un problema de sesgo en la construcción
del reactivo, que debe corregirse o descartarse.
5. ELABORACIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
La tabla de especificaciones permite plasmar las decisiones básicas sobre la
evaluación. Por medio de ésta se definen y organizan las características que
debe tener la evaluación y las relaciones de éstas entre sí. Asegura la
congruencia entre lo que se quiere evaluar y lo que finalmente evalúa la
herramienta que se elabore. Es similar a un plano o mapa que guía la
elaboración de la herramienta de evaluación. Debe indicar:
1) Cada uno de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se
evaluarán.
2) El nivel taxonómico de aprendizaje de Bloom, en que se evaluará
cada conocimiento, habilidad y aptitud, a saber:
1. Conocimiento.
2. Comprensión.
3. Aplicación.
4. Análisis.
5. Síntesis.
6. Evaluación.
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3) Los temas identificados que se evaluarán mediante los reactivos
para cada uno de los conocimientos, habilidades y aptitudes a
evaluar.
4) La ponderación de los conocimientos, habilidades y aptitudes que
se evaluarán. Esta ponderación debe preservar la relevancia que
tiene cada uno de éstos con respecto al resultado esperado.
La calidad de los reactivos dependerá en gran medida de la fidelidad con
que el evaluador siga las especificaciones indicadas en la tabla. Aunque es
difícil lograr la correspondencia perfecta, es importante que quien redacta las
tareas, preguntas o reactivos tenga presente el cumplimiento de estas
especificaciones, ya que detalla las características que deberán distinguir a de
cada tarea, pregunta o reactivo.
La tabla de especificaciones es el primer producto generado en el
proceso de elaboración de una herramienta de evaluación. A continuación se
presenta un modelo que integra los aspectos señalados.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Temas Tipo de
conocimiento,
habilidad o
aptitud
(Fáctico,
conceptual,
procedimental o
actitudinal)
Nivel de
aprendizaje.
(Taxonomía de
Bloom:
conocimiento,
comprensión,
aplicación,
análisis, síntesis
o evaluación)
Nivel de
dominio
(Básico,
intermedio o
avanzado)
Ponderación Cantidad
de
reactivos
Conocimientos Parcial: Subtotal:
20
Habilidades Parcial: Subtotal:
Aptitudes Parcial: Subtotal:
Donde:
Temas: son los temas a evaluar cuyo dominio permitirán percibir sí el
conocimiento, la habilidad o la aptitud fueron alcanzados.
Conocimientos, habilidades y aptitudes: son aquellos elementos que
integran la competencia que el profesor desea adquiera el estudiante
durante el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Tipo de conocimiento, habilidad o aptitud: es la clasificación del
contenido y del proceso cognitivo implícito en cada conocimiento,
habilidad y aptitud: éste puede ser fáctico, conceptual, procedimental o
aptitudinal.
Nivel de aprendizaje (taxonomía de Bloom): es la clasificación del nivel
de aprendizaje que implica cada conocimiento, habilidad y aptitud de
acuerdo con la Taxonomía de Aprendizaje de Benjamin Bloom:2
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Nivel de dominio: es la clasificación del nivel de dominio que se requiere
demostrar en cada conocimiento, habilidad y aptitud de acuerdo con la
descripción de la competencia que se desea alcance el estudiante: este
puede ser inicial, intermedio o avanzado.
2 Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David
McKay Company, Inc. 1956.
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Ejemplos
Pregunta abierta de respuesta
breve
Pregunta abierta de respuesta
tipo ensayo
¿Qué nueva tendencia
psicológica plantea que el
conocimiento es un producto
derivado de la intervención de
varias mentes?
¿Cuáles considera que son los
principales aportes de la teoría
constructivista del aprendizaje en la
comprensión de este proceso?
Ponderación: es el peso o representatividad que debe tener cada
conocimiento, habilidad y aptitud en la evaluación global mediante la
herramienta a elaborar.
Ponderación parcial: es el peso o representatividad que debe tener la
evaluación en su conjunto de los conocimientos, las habilidades y las
aptitudes.
Cantidad de reactivos: es la proporción de tareas, preguntas abiertas o
reactivos que deben integrar a la herramienta en relación con la
ponderación asignada.
Cantidad de reactivos subtotal: De acuerdo con la ponderación
asignada y la cantidad total de reactivos a elaborar, es la cantidad
específica de reactivos por cada tema a evaluar.
6. PREGUNTAS ABIERTAS Las preguntas abiertas son útiles cuando no se tiene información sobre las
posibles respuestas de las personas o cuando tal información es insuficiente.
Se ocupan también cuando se desea profundizar una opinión y dar libertad de
razonamiento y argumentación a quien es evaluado.
Existen dos tipos de preguntas de respuestas abierta: la de respuesta
breve y la de respuesta tipo ensayo. La elección del tipo de pregunta a incluir en
la herramienta depende del grado en que se puedan anticipar las posibles
respuestas, y del tiempo de que se disponga para revisarlas y calificarlas.
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Si la respuesta correcta es breve y viable de ser anticipada, es preferible
optar por reactivos de opción múltiple, que son considerablemente más fáciles
de calificar. Para calificar las respuestas de preguntas abiertas se deben definir
también previamente los criterios de evaluación mediante listas de cotejo.
