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AKADEMEIA 1

VOLUMEN 5, NÚMERO 5.Tercera época. Mayo-junio de 2010

CONTENIDO

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Akademeia

Editorial

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EL NUEVO «PARADIGMA»COMPLEJO-

EVOLUCIONISTA EN EDUCACIÓN(SEGUNDA DE DOS PARTES).Agustín de la Herrán Gascón

PROGRAMA DE FORMACIONDOCENTE DEL NIVEL MEDIO

SUPERIOR EN LA UAS:ANÁLISIS DE RESULTADOS

Armando Bueno Blanco

NUEVAS FORMAS DE APRENDER YDE ENSEÑAR.

Yomara Moreno Rodríguez. JoséAlberto Alvarado Lemus.

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LA QUÍMICA COMO CIENCIA ENEL BACHILLERATO, PROCESO

HISTÓRICO Y SU RELACIÓN CONLA TECNOLOGÍA, UNA

INDAGACIÓN DOCUMENTADA.Jorge Manuel Sandoval Sánchez

¿ES LA COMUNICACIÓN UNFACTOR DE APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS?Mario Castillo Nava

Unidad académica Pre-paratoria Casa Blanca.Guasave, Sinaloa. Méxi-co.

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EDITORIAL

Editamos con un mes de retraso nuestra revista Akademeia. Pero lo im-portante es que salimos. Este número da cuenta de los esfuerzos y

avances que nuestro sistema de bachillerato ha hecho para ingresar alSistema Nacional de Bachillerato. Una verdadera revolución educativa -ami juicio- que esperamos no quede trunca con el cambio de gobierno alfinal del sexenio presidencial. El enfoque propuesto de competencias vaacorde con las exigencias de la globalización, mismas que rigen el desa-

rrollo productivo del cual no podemos excluirnos. No mientras no genere-mos una alternativa diferente que nos permita las ventajas del actual

sistema económico y elilminar sus inumerables desventajas. Es un malnecesario que alcanza a la educación.

Como se podrá observar en nuestro índice, incluimos la segunda parte delextenso artículo del doctor Agustín de la Herrán Gascón sobre el paradig-ma Complejo -evolucionista. Con esta segunda parte queda completo el

artículo y permitirá a nuestros lectores la visión general y completa de lapropuesta.

También se incluye un artículo del doctor Armando Bueno Blanco, quienes subdirector académico del bachillerato universitario de la Universiddad

Autónoma de Sinaloa, que da cuenta del proceso de formación de laplanta docente de nuestra institución respecto al diplomado en Formación

Docente en Competencias. Requisito para el ingreso al Sistema Nacionalde Bachillerato.

Se publica también el artículo en colaboración de la doctrora YomaraMoreno R. y de Alberto Alvarado Lemus que reflexiona sobre el proceso

de aprendizaje y enseñanza.Con gusto incluimos la colaboración del maestro Jorge Manuel Sandoval

Sánchez respecto al desarrollo de la química como materia desde unaperspectiva histórica de su implementación.

Así mismo, la colaboración del doctor Mario Castillo Nava sobre la impor-tancia de la comunicación en el proceso de aprendizaje de las matemáti-cas. Cabe destacar que tanto el maestro Jorge Sandoval como el doctorMario Castillo, desempeñan su labor en la Unidad regional sur de la Uni-

versidad Autónoma de Sinaloa.Acompaña nuestra edición y portada las fotografías de la Unidad acadé-

mica Preparatoria Casa Blanca, que se ubica en el municipio de Guasave yrecientemente mereció ser reconocida como unidad académica por su

desarrollo y organización. Destaca sin duda la labor tesonera de su actualdirector el maestro Pablo Collantes García, que ha hecho posible no sólo

que Casa Blanca y sus alderredores cuenten con una escuela preparatoria,sino que esta sea de muy buen nivel.

Como siempre en espera de sus sugerencias y comentarios, enviamos unsaludo a todos nuestros lectores. Hasta la próxima.

V.A.G.C.

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EL NUEVO«PARADIGMA»COMPLEJO-EVOLUCIONISTAEN EDUCACIÓN1

(SEGUNDA DE DOS PARTES)

Agustín de la Herrán Gascón*

*PedagogoUniversidadAutónoma de Madrid .Ha publicado enAkademeia.

1 Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación: Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex (capítulo 13)2 La mayor parte del texto constituyó el contenido de una conferencia magistral titulada «El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en la Educación«, pronunciada en el III Simposium Internacional «Didáctica, Investigación y Valores: Perspectivade la Educación en el Siglo XXI», celebrado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Sinaloa (México), 8, 9 y 10 de octubrede 2003. Un resumen del mismo se encuentra en la siguiente referencia: Herrán, A. de la (2003). El Nuevo ParadigmaComplejo-Evolucionista en Educación. Revista Complutense de Educación.14 (2), 499-562.

V MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PROPUESTACOMPLEJO-EVOLUCIONISTA

REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DEFORMACIÓN DEL PROFESORADO. J.L. García Llamas (1999) sintetiza elrelativismo funcional de los diversos modelos de formación del profesoradodiciendo que:

Existen diversas tendencias o modelos en la formación del profesorado. Cadamodelo debe concebirse a partir del tipo de educación que se pretende dar,

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tener presente las finalidades a conseguir, asícomo las metas a alcanzar. Por ello, si lo quebuscamos es la eficacia educativa, podemosrecurrir a los modelos que desarrollan lascaracterísticas asignadas al profesor eficaz,si pretendemos fomentar la capacidad crítico-reflexiva se propugnarán modelos dereflexión sobre la práctica, en cambio si elobjetivo es la formación integral, tendremosque recurrir a modelos que doten alprofesorado de las capacidades, contenidosy estrategias que les permitan alcanzar estasdimensiones formativas (p. 59).

Los modelos pueden servir como apoyospara la reflexión y el conocimiento, comoorientaciones para la interpretación de laactuación educativa, como condicionantepositivo de educación, como guía paraapoyar un modelo personal provisional. Peroestoy con J. Nieto Díez (1995) en que «Todo‘modelo’ ha de ser entendido como unaabstracción estereotipada de la realidad, unasíntesis, una reducción que en absolutopuede reflejar una totalidad (p. 39). Y asímismo, entiendo con F.E. González Jiménez(2002) que, desde un punto de vista didáctico,los modelos «arruinan la capacidad derelacionar» (comunicación personal). En esesentido, vuelvo a insistir en que lo importantees diferenciar claramente entre el anillo deldedo que apunta a la luna y la luna misma.Con esta cautela, seguimos construyendo.

Centrándonos en los que comentamos,entiendo que la mayoría de lascategorizaciones se refieren a las mismasorientaciones, luego con frecuencia sesolapan. Y se reiteran en su parcialidad, aveces de una forma reduccionista y dual.Esto, que pudiera resultar no-positivo, podríadar lugar a otra lectura deductiva, si acasomenos positiva a mi entender, cual sería ladel consenso científico. Y es que el escapede la complejidad también aleja al fenómenodel conocimiento del fenómeno.

Tras el estudio de los modelos básicos deformación, opino que todos son parcialmente

enriquecedores y que, en consecuencia, sise razona desde la realidad y su complejidaddefinitoria, se estará en mejores condicionesde percibirla e investigarla, que si se piensadesde modelos concretos, capaces dealterar su percepción hasta rayar la invalidez.

De acuerdo con nuestra propuesta decoordenadas para una didáctica de lacomplejidad y orientada a la evolución propiay general, estimo que pueden llegar a serobstáculos una serie de actitudesinadecuadas y estrictamente acientíficas,aunque normales:

a) La disposición contraria a la búsquedade la complejidad.

b) La simplificación como pretensión: Nopretender la mayor compleción posibledel conocimiento, una vez detectado elsesgo.

c) Pretender conscientemente completarinválidamente la realidad, incurriendo enprocesos de «totalización de lo parcial»(A. de la Herrán, 1998b, p. 130,132) parafavorecer el propio sistema o referente.

d) Esquematizar las conclusiones propiashasta la dualidad, tapar y taponar lacomplejidad.

e) Aislar las conclusiones propias de otrasopciones duales semejantes.

f) Emplear la descalif icación o elreduccionismo [de lo ajeno] comométodo propio.

g) Desarrollar como normalidad actitudesduales, diferenciantes y parciales comonormalidad intersubjetiva.

Pero los obstáculos anteriores son salvablesmediante diversos impulsos de potenciación:

a) Motivación socrática, orientada a lahumildad.

b) Motivación hegeliana, orientada a lasíntesis.

c) Motivación euckeniana, orientada a laautocrítica.

d) Motivación moriniana, orientada a lacomplejidad.

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e) Motivación teilhardiana, orientada a laconvergencia.

Y más concretamente, varias líneas deacción:

a) Un esfuerzo de reflexión desde losfenómenos objetales, cualesquiera queéstos sean.

b) Una indagación sobre el propioconocimiento y sus condicionantes.

c) Una actitud de humildad o disposición alreconocimiento de nuestra propiaignorancia como hecho investigativo másdestacado.

Desde una percepción de complejidad, sepuede comunicar argumentos, procesos yresultados:

a) Sintéticos o complejos en sentidoestricto, lógicamente superadores deopciones parciales.

b) Parciales, porque así lo requieran losobjetivos y contenidos investigados.

c) Silenciosamente, o sea, sin investigar,sino comportándose de manera acorde.Realmente es otro modo de expresarresultados, cementados por lacoherencia y sustentados en unaprendizaje experimentar o sináptico.

De lo anterior se puede desprender quepuede ser confuso el límite entre lacomplejidad y la pseudocomplejidad.Señalamos unas cautelas finales, con el finde diferenciarlas:

a) La complejidad no se muestra como otraopción dual, parcial, distinta. Y si aparececomo tal, podría ser pseudo.

b) La complejidad no es una opción a la quese llegue reduciéndose, simplificándose,esquematizándose, formalizándose,paralizándose o, en otro orden,institucionalizándose o taponando a otras.Y si lo hace, podría estar lentificando oempastando su potencial de relación,

iniciando son ello una etapa depseudocomplejidad.

ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DEFORMACIÓN COMPATIBLES CONNUESTRA PROPUESTA. No entiendo comoexcluyente o desplazante lo que puedeenriquecer o completar, hasta llegar aincluirse mutuamente. De todos los modelosse desprenden elementos importantes, unosactitudinales, otros metodológicos, otrosestructurales, al menos desde nuestro propiopunto de vista.

a) Del modelo de formación tradicional,artesanal o de oficio, destacamos laorientación a la entrega profesional, laformación del alumno en primer plano, enconjunto causa de actitudesconstructivas y autoconstructivas deimportante proyección en la vidaprofesional. El talante artesanal o deeducación como práctica artesana espositivo, si se orienta a la apertura, haciauna artesanía artística [como arte sano]y fundamento tradicional, experimental ycientífico1. Por lo que respecta a laformación en prácticas, valoropositivamente que se dé una relaciónrespetuosa (auctoritas) del aprendizrespecto al maestro, que sin duda puedeser una enriquecedora vía natural deaprendizaje, aunque todo dependa delmaestro/a en cuestión. Entiendo quetienen lugar sobre fases predominantes(observación, actuación limitada yautonomía docente) pero que no han decontener procesos únicos. Admito,finalmente, que la enseñanza2, entre otrascosas, sea una cadena de eslabones deensayos-aciertos-errores y saberacumulado. Y lo entiendo positivo, porqueacaso, como ya precisaron J. Piaget, yR. García (1982), la reproducción delproceso de evolución histórico-científicopueda guiar isomórficamente el modo deaprender del niño, y a la inversa. Y acaso,a gran escala, el conocimiento humano

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tenga al tanteo, el análisis y laacumulación como método fundamental

b) Del modelo conservador-académico esdestacable la necesaria interpretación dela herencia cultural, educativa y científicacomo base de la conciencia actualizada,tal y como apuntaron desde dosperspectivas complementarias Hegel o J.Martí. Es importante, en consecuencia,valorar los contenidos como asientos deformación esenciales. Es realista tambiénentender la instrucción, en un sentidoconfuciano, más que escolástico, comoobjetivo educativo. Así mismo, puedetomarse de él la importancia de cultivarde modo expreso la disciplina y elesfuerzo adecuado, tanto por el ladodocente como dicente.

c) De la perspectiva tecnológica nos resultacompatible con nuestro modelo laatención a la eficacia (producto) comoreferente básico3. Difiero, en cambio, enque el papel del docente deba limitarseal de mero técnico4 o en que lasfundamentaciones empírico-analíticashayan de ser necesariamente generalesy acontextuales. Análogamente, nocomparto que la formación científica sepueda identificar exclusivamente conprogramas formativos integrados porelementos de ciencia básica, de cienciasaplicadas y base normativa ycompetencial. Lo cual no quiere decir –como la realidad parece indicar- que hayaque tirar a la papelera las prácticas decompetencias, en el marco de escenariossimulados, CCTV, microenseñanza, etc.,porque pueden de gran utilidad a algunosalumnos, con fines de ejercitación,reafirmación o de apertura de rutascompetenciales relevantes, nuncaexclusivas. Pienso, para terminar, queesta perspectiva desarrolla unaadmirable búsqueda de rigor y objetividad,y que desde ella genera conocimiento. Sigenera conocimiento, ya estátransformando o incluso emancipando de

la ignorancia en un sentido freireanoestricto, pues con el conocimiento y laformación aumenta la flexibilidad y lacapacidad de adaptación (J.L. GarcíaLlamas, 1999, p. 10, adaptado). Disto deafirmaciones como la de Á.I. PérezGómez, 1992c)5, y pienso que elconocimiento de investigacionescientíficas que pudieran contribuir aahormar el propio pensamiento6

(construido con vigas y traviesas, y nosólo por uno u otro de aquellos elementosconstructivos).

d) De la perspectiva práctica-reflexivanuestro propio modelo se identifica connumerosas premisas. Así, entendemosque la enseñanza no es atrapable por laciencia positiva, que, aunque necesaria,no es suficiente (M.Á. Santos Guerra(1990, pp. 57, adaptado), por susingularidad (no repetibilidad), naturalezacambiante (no estática), incertidumbre(inseguridad), polisemia (no asepsia),relatividad (no categórica),heterogeneidad (no uniformidad) e índoleética (no mecánica e impositiva), etc. Ysin embargo, estimo la atenciónpreferente a variables cualitativas no hande renunciar a la posibilidad de que lasconclusiones tecnológicas o incluso lasbuenas recetas puedan guiarhipotéticamente o servir de andamiajeprocesos posteriores de reflexión, comoun referente más. El camino para elaprendizaje reflexivo puede iniciarseprecisamente en los temas y cuestionesmás asentadas o incluso recetarias,como señalaba D. Schön (1992):

Quizás aprendamos a reflexionar en laacción aprendiendo primero a reconocery aplicar reglas, hechos y operacionesestándar; luego a razonar sobre los casosproblemáticos a partir de las reglasgenerales propias de la profesión; y sólodespués llegamos a desarrollar ycomprobar nuevas formas deconocimientos allí donde fracasan las

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categorías y las formas familiares depensar (pp. 47, 48).

A partir de aquí, nos identificamos con quela enseñanza puede considerarse unproceso de creación artística no-dual, enel que el profesor actúa comoreconstructor o recreador de un proyectocultural compartido y contextualizado,como un «investigador en el aula»(Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984).Desde nuestra perspectiva, apostamospor favorecer un pensamiento reflexivosobre la propia práctica, pero avanzandomás allá de la investigación-acción comofuente de conocimiento (A. de la HerránGascón e I. González Sánchez, 2002).

e) De la perspectiva sociocrítica tambiénnos identif icamos con algunosplanteamientos, crit icamos otros ypretendo superar otros. Admito que laactividad individual y colectiva delmaestro, dentro y fuera del aula, puedaentenderse como transformadora de lacultura dominante, pero no sóloemancipadora. Es ideal y deseable queel medio básico de las comunidadescríticas puedan ser los equipos de trabajoreflexivos, críticos y colaborativos,aunque creemos que desde susdinámicas democráticas puedendistanciar o marginar a otras personas7

que no participen de los mismosargumentos y orientaciones ideológicas,con importantes repercusiones en elclima social del centro. Conindependencia de su relevanciacontextual (S. de la Torre, 1993), admitoel valor sobresaliente de la reflexióncooperativa-crítica, siempre y cuando esacrít ica empiece coherente yperiódicamente en la propia comunidadreconstructiva, y sólo entonces critiquea lo demás (Confucio), pero expreso laduda de que una subjetividad críticaconsensuada y, como diría A. BolívarBotía (1999), ilusoriamente situada porencima de los condicionantes sociales (p.

148, adaptado) pueda prescribir lo que sedeba hacer, favorezca la aproximación auna didáctica no-sesgada, entendiendopor tal la exenta de escoras a lo parcial osistémico (A. de la Herrán, 1997, p. 225,adaptado). Por otra parte, la incorporaciónde la dimensión ética-social (general ycentrada en minorías, tan y comoesgrime la opción radical-postmoderna)a mi entender es un imperativo lógico,orientado a la superación de lasdesigualdades e injusticias en la escuelay la sociedad, más allá de la dualidadsistémica, en la medida en que se tratade valores universales o simplementefavorables a la evolución humana, quepara nosotros constituye un objetivoformativo prioritario.

f) Del modelo personalista-humanistaasumimos la relevancia del cultivopersonal desde la unicidad del sujeto, ydesde los primeros compases de superiodo de formación inicial.Evidentemente, la seguridad personal delprofesor con su clase y su autoestimason requisitos necesarios para elequilibrio personal y comunicativo elmantenimiento de relacionesinterpersonales de calidad, a la par queel dominio de los contenidos dereferencia. Me sirven de referencia lostrabajos de A.W. Combs, R. A. Blume, A.J. Newmann, y H. L. Wass (1979), A.Abraham (1987), A. Abraham ycols.(1986), o J. M. Esteve (1984, 1987),o nuestras propias aportaciones, quepretenden avanzar un poco más. Lavoluntad y la motivación ambiciosa eidealista-sana o de buena utopía esbásica para que el educador pueda hacerde sí mismo un buen instrumentodidáctico. Destaco de ello el valor delejemplo. Promuevo como posibilidaddeseable para una formación ideal elhecho de que la práctica didáctica sepueda inscribir en un proceso no sólo dedesarrollo profesional, sino nuclearmentede autorrealización y madurez personal

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como clave de educación no muyatendida pero accesible en la formacióndidáctica de los profesores. No compartoen cambio que la formación docente sedeba apoyar sólo ni predominantementeen el descubrimiento de los modos deenseñar (A.W. Combs, R.J. Blume, A.L.Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166):el conocimiento de tendenciasestadísticamente contrastadas no atentacontra la actitud humanista. Lainterpretación dual o rígida sí,evidentemente8.

VI OTRAS CONSIDERACIONES SOBREFORMACIÓN DEL PROFESORADO

PERSPECTIVA AMPLIADORA DE LASCOORDENADAS REFLEXIVAS EN LAFORMACIÓN DOCENTE. La formación delprofesional de la enseñanza comienza y sefundamenta en la ecuánime y serena reflexiónsobre sí y lo que hace. Al menos, eso es loque se dice. La realidad es que casiexclusivamente se centra en lo que hace. Eldocente debe llegar a ser un experimentadoe idealmente un experto en relacionesinterpersonales, porque es un profesional dela comunicación humana. A partir de aquí,todo lo que sea ampliar el ámbito de loreflexionado, mientras sea relevante, seráenormemente positivo y realista, en orden aenriquecer la comprensión, la construccióny la misma comunicación personales. De loque se trata es de ampliar las coordenadasde reflexión del maestro/a sobre su práctica,en el sentido de sí mismo, en tanto quedimensión fundamental y más desatendida.O sea, no tanto de seguir incrementando oañadiendo conceptos o procedimientos a suacervo cognoscitivo, sino de extender raíces,desde lo que se piensa y se realiza hacia elorigen de la misma comunicación. A másprofundas raíces, más altura y más savia. Elsalto de la raíz a la altura no debe asustar nihacernos creer que estamos hablando dequimeras. Formalmente, esto ya ha ocurridoantes con otros contenidos que en su día se

consideraron utópicos, o sea, irrealizables enel momento de su formulación. Por ejemplo,con la cuestión de los valores y sentimientospersonales. En efecto, bajo la perspectiva delexperto técnico, los sentimientos resultabanincluso inconvenientes, porque alteraban eldiagnóstico o la aplicación de los mediosinstructivos. Sin embargo, desde el modeloreflexivo sí se incluyó un reconocimiento parael análisis de las perspectivas y valorespersonales que sostenían la propia práctica(J. Contreras, 1997, p. 159, adaptado).Creemos que es preciso ampliar yprofundizar la perspectiva autoformativa, endos sentidos complementarios básicos:

a) Negativa: Desde la prevención yrectificación realizadas sobre análisis dedefectos, limitaciones, parcialidades,dependencias, capacidades indeseables,etc., para entrever que, a la par que unprofesor se perfecciona, ha de tener elderecho-deber de desempeorarse,personal y profesionalmente. Ellogravitaría en torno al ego docente.

b) Positiva: Favoreciendo la relación de sutrabajo con la posible evolución omadurez personal, más allá de la técnicao la reflexión. Su epicentro sería laconciencia.

UN PROFESORADO EXCEPCIONAL. Sólocon unos profesores satisfechos,preparados, conscientes y cultos (cultivadospersonal y profesionalmente) es esperableque la escuela esté dispuesta a soltaramarras. Si no, puede ser peligroso, negativoo inútil. ¿Cuál es el camino para que emerjauna educación para el futuro como la quetantos desean y tan pocos dibujan, unaDidáctica de la Posible Evolución Humanaen la que todo ser pueda depositar suadmiración y su esperanza? Tres respuestasconvergentes: J. Krishnamurti (1983): «Laeducación sólo puede ser transformadaeducando al educador, y no simplementecreando una nueva norma, un nuevo sistemade acción» (p. 16); G. Marcel (1968):

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TRADICIONAL, ARTESANAL-OFICIO

(AO)

• Act itud de entrega profesional • Educación del alumno en primer plano • Artesanía artística, fundamentada • Prácticum: Relación maestro-aprendiz, se aprende

observando al maestro, practicando y del ensayo y acierto

TECNOLÓGICO, TECNICISTA O CIENTISTA

(T)

• Emancipación de la improvisación• Búsqueda de objet ividad y rigor • Atención a la ef icacia • Fundamentación empírico-analítica • Formación científica básica • Prácticum: Normativa y competencias

PRÁCTICO-REFLEXIVO

(PR)

• La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polisémica, heterogénea, ética

• No es atrapable por la ciencia, pero ésta es necesaria (andamiaje, dato para la ref lexión)

• Proceso de creación artística • Recreación de un proyecto social-cultural contextuado • Investigación sobre la propia acción

SOCIOCRÍTICO Y RADICAL

(SR)

• La enseñanza debe ser crítica y transformadora (desigualdades e injusticias)

• Igualdad, emancipación, toma de conciencia (educación, sociedad, minorías)

• Diálogo para la toma de conciencia y transformación. Valor de los equipos de trabajo críticos, ref lexivos

• Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrática y diversa

CONSERVADOR, ACADEMICISTA

(CA)

• La herencia cultural y cient íf ica, base de la educación • Valoración de los contenidos (disciplinas) • Transmisión del acervo cultural (occidental) • Objetivo educativo: razonamiento • Disciplina y esfuerzo docente y discente

PROGRESISTA, PROGRESIVO O ALTERNATIVO

(P)

• Centración en el aprendizaje (interés) • Partir de la experiencia • Se aprende lo que se hace • Prioridad: Funcionalidad, concreción • Acceso desde la part icipación y conocimiento del alumno • Objetivo educativo: aprender autónomo

PERSONALISTA Y HUMANISTA (PH)

• Unicidad del sujeto • Seguridad emocional, autoestima y motivación como claves • Sí mismo del educador como instrumento • Relevancia de lo personal en lo profesional • Formación como descubrimiento de sí y de los modos de

enseñar

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE.Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra orientación educativa y la formación delprofesorado desde ellas. Se puede apreciar que no excluyente, sino inclusora desde unreconocimiento de la complejidad, y que su característica es el eje orientado, plectonémico ybásico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones.

Orie ntaciones

ormativas

Variables

Conservadora Progresista Crítica y radical Compleja-evolucionista

Centración Contenidos (disciplinas)

Apre ndizaje (interés)

So ciedad y mino rías (injusticia y

discriminación)

Lo anterio r e n función de:

La complejidad de conciencia

La m adurez hum ana

Tesis

La herencia cultura l y

científica es la base de la educación

Se aprende lo q ue se hace

Se hace lo que se aprende

La escuela reproduce desig ualda des, no

contribuye a la ecuanimidad socia l, y

tiene cap acidad de h acerlo

Las anterio res, desde ésta:

El p rincipal reto educa tivo es

un problema de inm adurez

social generalizada

Priorid ad

Transmisión del acervo cultura l y cient íf ico de la

civilizació n occide ntal

Problemas concretos

Funcionalidad Igualdad, l ibertad

Las a nteriores, en función de:

-Una e ducación para la universa lida d

-La evo luc ión humana

(del ego a la concie ncia)

Acceso

Cie ncias, a rtes

Valores tradicionales

Partic ipación y conocimie nto del

alumno

Oprimidos, minorías, diversidad

Diálogo para la toma de concie ncia

S íntesis entre los an teriores y:

Cambio interior para el

cambio de lo exteriorE jem plaridad

docente Temas perennes

(espira les )

Alumno pretendido

Conocedor, com petente

Invest igador y reconstructor de su experiencia

Crít ico y transformador socia l

Los a nteriores, para ser más ,

y ser más para ser m ejores en

coherencia y ge nero sid ad

Objetivo educativo

Incrementar el Razo namiento

Dominar las asigna turas

Orientar para aprender:

-A buscar

Fo rmar c iuda danos pa ra una

sociedad m ejor: más justa y dem ocrática,

Los anterio res, atravesados

po r u na orienta ció n para:

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González , 2002, pp. 38, 39)

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ALGUNOS AUTORES DE REFERENCIA

ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional)

CONSERVADOR-ACADÉMICO [en adelante C-A ]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P. Secundaria

TECNOLÓGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosensh ine, proceso-producto, F.P. Ma gisterio (EI,EP)

PROGRESISTA O PROGRESIVO [en ade lante P ]: Dewey, Mitchell...

PRÁCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Ste nhouse, Schön, Elliot...

SOCIOCRÍTICO-RADICAL [en ad elante S-R] :Freire, Giroux, Sm ith, Apple, Kemmis...

PERSON ALISTA-HUMANISTA [en ade lante P-H]: Rogers, Maslow, Nelly

COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en ade lante C-E] : Confucio, Sócrates, Herde r, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Ma slow, Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

TESIS

A-O : E l maestro es la fuen te de enseñanza y aprendizaje

C -A: El conocim iento cien tífico y cultural es la base necesaria y suficiente para la educación

T: La enseñanza se puede fundamentar cient íf ica mente

P: Se aprende lo que se hace

P-R-: La enseñanza es sin gular, cambiante, incierta, re lativa, heterogénea, ética... Inatrapable por la ciencia

S-R: La escuela reproduce

P-H: La persona es una un idad

C-E: El ser hum ano actual no es el último eslabón de la ca dena evolutiva: entre el sim io y el ser humano autoconsciente estamos noso tro s. A la ve z, somos el e slabón perdid o de nosotros mism os o de lo que podríamo s llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez generaliza da del se r humano y la h umanida d com o conjunto. Éste es e l gran reto radical de la educación . La evolución human a es posib le desde cada ser humano (Herder)

REQUISITOS A-O : Amor, voluntad, a tención

C -A: Saber científ ico

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REQ UISITOS

A-O : Am or, voluntad, at ención

C -A: Saber c ientífico

T: Fu ndamentación científica de la en señan za

P: Formac ión para el aprendizaje c rea tivo , autónom o, partic ipa tivo

P-R -: Voluntad inves tig adora-reflexiva

S-R :Conoc er la divers idad y las minorías

P-H : Se nsibilidad, em patía

C-E: Deseo de inter ior ización y mejora p ersonal y socialanhelados y m antenidos

O BJETIVO S FORM ATIVO S

A-O : Dominio suficiente de d estreza s

C -A: Incremen tar la base y el razon amien to científicos

T: Enseñanza de base tecnológ ica

P: A utonomía comp rens iva-expres iva

P-R -: Anál is is y perfeccionamiento contin uos

S-R : Formar para el cambio

P-H : Descubrim iento del propio modo de enseñar

C-E: Madurez person al-profesional Madurez persona l-profesional, más a llá de la técnica y de la reflex ión sobre la acc ión , el currículo, el alumno, la organizac ión y otros referente s objetale s

PRIO RIDAD

A-O : T ransm is ión de habil idades

C -A: Trans mis ión del a cervo cultura l y científico

T: Conoc imiento fiable, objetivo

P: A prendizaje sig nificativo y func ion al

P-R -: Ac titud inves tig adora

S-R : Liberació n, igu aldad

P-H : Relevanc ia d e lo p ersonal

C-E: Reducción del ego, incremen to de c onciencia Reducción del ego, increment o de conciencia, pensamiento fuerte, trans formación coherente

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ACCESO

A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto

C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente

T: Conclusiones científicas

P: Experiencia, participación

P-R-: Investigación en la acción

S-R: Toma de conciencia, diálogo

P-H: Motivación y autoestima

C-E: Otras líneas didácticas: Ejemplaridad Atención a temas perennes Planificación de la enseñanza sobre temas radicales (espirales de transversales) Convergencia y síntesis Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas), “Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)

CENTROS DE INTERÉS

A-O: Educación del alumno

C -A: Ciencia y cultura

T: Fundamento científico, eficacia

P: Aprendizaje desde el interés

P-R: Reflexión sobre la acción

S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha

P-H: Persona como globalidad

C-E: Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de egocentrismo, individual y compartido Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida como vector ego-conciencia Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva Evolución humana, individual y social

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ALUMNO PRETENDIDO

A-O: Autónomo en el hacer

C-A: Buen conocedor, con cultura

T: Riguroso, eficaz, competente

P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social

P-R-: Investigador reflexivo

S-R: Crít ico-transformador

P-H: Autorrealización (bienestar)

C-E: Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego Capaz de ser más para ser mejor

DOCENTE NECESARIO

A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil

C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes

T: Epistemólogo y actualizado

P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista

P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación

S-R: Razonador crítico, político, reconstructor

P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda

C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda Orientado a las síntesis No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desdesus sistemas de referencia para la posible evolución humana)

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SÍNTESIS DEL MODELO FORMATIVO COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

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«Probablemente, de lo que el mundo actualtiene mayor necesidad es de educadores.Desde mi punto de vista, ese problema delos educadores es el más importante» (p. 71);y J. Bousquet (1974): «Resulta evidente atodas luces que, para ayudar a los demás aforjar su propia libertad, los educadores hande ser ellos mismos los primeros ejemplosde hombres libres» (p. 148).

Sin embargo, percibidos desde su propiarealización didáctica, el panoramacompuesto por los docentes es muyheterogéneo, y oscila desde los queacumulan experiencias positivas a los quecomunican mecanización y tedio, entre losque se recrean en experiencias distintas, ylos que viven de las rentas reproduciendo lamisma experiencia repetida, año tras año. Lamayor contribución que la escuela y el restode la sociedad educadora podría hacer a lacultura de hoy, es la aportación, desde suprofesorado, de un proyecto concreto deapoyo y solución a las causas de este sentir,tan abstracto como intensamente compartido,de desesperanza esencial y existencial, sinsalida fácil. Proyecto que, como condiciónsine qua non, ha de pasar, en primer término,por la evolución interior del profesorado. Porotro lado, el mayor aporte que la sociedadpuede hacer a sus instituciones educativases formar docentes excepcionales, paraprocurar, en una segunda gran etapa, lapaulatina autonomía de la escuela. Lasolución posible a esta coyuntura históricaacabará teniendo lugar, afortunadamente, ya ella apuntamos. Sólo es cuestión de tiempoy de un mayor incremento de la «complejidadde la conciencia» de nuestro «grupozoológico humano», como diría P. Teilhard deChardin (1964).

FORMACIÓN NECESARIA. Estoy deacuerdo con F.E. González Jiménez (1991)en que la formación del futuro profesor debíaabarcar cuatro bloques ineludibles: 1)Procesos de psicogénesis y evoluciónpsíquica, teorías de la enseñanza y elaprendizaje, Didácticas específicas, y

actividades prácticas docentes (pp. 186-192).Evidentemente, las categorías deconocimiento profesional así lo requieren,como J.I. López Ruiz (1999) sistematiza,recorriendo las propuestas de Shulman, de1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid,y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, deMartín Pozo, de 1994, de Azcárate, de 1995,o la suya propia, que, tomando como baselas otras, convergiendo en las siguientesdimensiones formativas: Conocimiento de lamateria, conocimiento psicopedagógico,conocimiento curricular y conocimientoempírico (pp. 78, 79).

Pero estas categorías, tal y comonormalmente se entienden, componen unaatención insuficiente al fin, porque el trabajodocente es bastante más que técnico yobjetal (centrada en los contenidos, en losestudiantes, las técnicas, etc.) y relativo sóloal hacer y a la acción educativa, y desdeluego, esto signif ica atender alautoconocimiento y sus gravesimplicaciones. Es un imperativo, pues,superar el esquema de profesor reflexivocentrado en lo exterior. En A. de la Herrán, eI. González (2002) concluimos con que:

a) La adquisición de conocimientos nobasta.

b) La reflexión sobre la acción no essuficiente.

c) Los objetos de reflexión habituales noincluyen ámbitos esenciales.

d) El ego docente, a caballo entre lapersonalidad y la formación, es unámbito de indagación básico eineludible.

e) Para la anterior centración, pareceimportante situarse en el único ámbitocapaz de gobernar e interpretar al ego,la conciencia.

f) No se repara en que la concienciadocente, pese a ser el epicentro de lainnovación permanente másimportante: el cambio interior.

g) La indagación-acción es posible ynecesaria.. Es posible darse cuenta de

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cuándo se actúa (se razona, se tomandecisiones, etc.) en mayor medidadesde el ego (egocentrismo, ausenciade duda, parcialidad, dependencia,identificación, etc.) y cuándo seprocede sobre todo desde la mismaconciencia (generosidad, comprensión,convergencia, apertura, universalidad,etc.).

FORMACIÓN SUFICIENTE. Para ello seprecisa de los profesores:

a) Antes que metateorías sobre currículum,más formación fundamental (neurológica,antropológica, psicológica, didáctica,sociológica...).

b) Antes que más saberes exteriorizantes,mucha más madurez personal.

c) Antes que más trabajo sobre contenidosde múltiples clases, niveles y áreas, másy mejor conocimiento.

d) Antes que más saberes, superiorautoconocimiento.

e) Antes que más paradigmas, enfoques ymodelos de enseñanza, más relación delconocimiento orientada a la complejidad,la autocrít ica-conciencia y latransformación interior para latransformación exterior.

f) Antes que tanta racionalidadepistemológica, más cultivo de razónepistémica.

g) Antes que más experiencias, acciones yrealizaciones aprendidas por recepcióny con alfileres, más productividad y máscreatividad basada en la conciencia.

h) Antes que más especializacionesdidácticas, más formación fundamentaly profundamente emprendida, relaciónepidisciplinar, globalización metodológicay realismo en función del alumno.

i) Antes que más reflexión sobre la acción,más coherencia, menos ego y másconciencia orientados a la evolucióninterior.

j) Antes que más identificación social ycircunstancial, más actitud arraigada enla posible evolución del ser humano y en

su naturaleza original y f inalmenteuniversal.

En otro lugar (A. de la Herrán, 1999), hemosesbozado como campo de formación total eldefinido por un área triangular irregular, cuyosvértices o sentidos formativos podrían sercomplementarios y válidos tanto para laformación inicial como permanente: Uno, elimperativo de aprender a formarse o deadquirir conocimiento técnico-profesional lomejor fundamentado y lo más funcionalmenteposible. En segundo lugar, la posibilidad deaprender a desempeorarse o de reconocerlimitaciones y mejorar, en la actualidad y decara al futuro ejercicio docente. En tercerlugar, el deseo de aprender a evolucionar ode interiorizarse y madurar o de seguircumpliendo años mentales, lo que ni es fácilni está facilitado por los sectores dominantesde la psicología. La nada o baricentro de estaárea estaría ocupado por la voluntad deinquirir, de investigar, de indagar (forma deconocimiento) y de adecuar el propio trabajocomo medio de perfeccionamiento personaly profesional. El todo o conjuntotridimensional (longitudinal, transversal yradical) compondría lo que podríamosdenominar área real de la formación de losprofesores. Todo lo anterior podríasintetizarse en la siguiente unidad tetraédrica:{ciencia-arte-conciencia-transformación },cuyo mayor interés radica en susinterrelaciones. Obviamente se trata detrascender la formación del profesorado afavor una autoformación del profesoradoconducente a la transformación delprofesorado, la cual permita percibir aquellaformación primera de un modo muy distinto.

NUEVOS ÁMBITOS Y SENTIDOSREFLEXIVOS Y ACTIVOS. De un modocompleto se desplegaría comotridireccionalidad en la formación de losprofesores, en un sistema de coordenadasformativas complejo y aspirante a total, cuyosejes serían: Primero, formación técnica ycrítica. La identificamos con la orientaciónformativa actual, común, tanto en vertiente

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inicial como permanente. Segundo,desempeoramiento egótico-técnico. Sería eltrabajo sobre la malapraxis técnica ypersonal, justificado por el cambio didácticoposterior, sin tiempo determinado (quizá a lolargo de toda la vida profesional), desde laindagación sobre el ser a la reflexiónautocrítica del hacer, motivados por unaprofesionalidad profunda. Tercero,autoconocimiento y mejora profunda. Haríareferencia al trabajo sobre la conciencia, quese podría desarrollar comprendiendo oexperimentando el trabajo docente o lapráctica profesional como vía de conciencia,con independencia de quecomplementariamente se pueda desarrollaralguna forma de meditación directamenteencaminada a su estimulación.

NUEVOS CAMPOS DE OBJETIVOS. Sepuede realizar la siguiente clasificación decampos:

a) Relativos a la técnica: Fundamentadores(psicológicos, pedagógicos,sociológicos, epistemológicos,filosóficos, etc.), didácticos generales yespecíf icos, y organizativos, y decontenidos de especialidad.

b) Relativos al ego humano: Atendiendo susexpresiones y signos, sus síntomas, susconocimientos sesgados y las formas desuperarlo, diluirlo o controlarlo, perodesde la realidad concreta y cercana, pormor de la coherencia. A saber, desde elpropio ego del docente, el ego de la propiacomunidad educativa y docente, el egode sus alumnos, otros egos compartidos,en diversos niveles de amplitud (localidad- Coincidimos con Á.I. Pérez Gómez(1992) en que: «Superar el ego o etno-centrismo de las interpretacioneslocalistas de los individuos y de los gruposes un objetivo prioritario de todainvestigación desarrollada dentro delenfoque interpretativo» (p. 136)-,instituciones, pueblo/ciudad, comunidadautónoma, estado o nación, otrossistemas posiblemente egocéntricos de

temáticas diversas, relevantes para elalumno: ideológicos, culturales,religiosos, científ icos, deportivos,políticos, etc.).

c) Relativos a la conciencia y a latransformación docentes: Ética ycoherencia-ejemplaridad, crítica y duda,autocrítica y rectificación, reflexión ycomplejidad, realización de síntesisdialécticas, cooperación y convergencia,comprensión y generosidad, aportacióny trascendencia, adaptación yproducción, etc.

NUEVAS CLASES Y GRADOS DEOBJETIVOS FORMATIVOS. Se pretende conesta propuesta traspasar la cota de lasignificatividad para alcanzar la de larenovación interior Y para esto puede serbueno, recordar que, sobre todo en loprofesional, y más en la profesión de educar:«Cualquier conocimiento que no transformela calidad de nuestra vida será unconocimiento estéril y de muy dudoso valor»(J. Powell, 1993, p. 8). Así proponemospretender expresamente, para la formacióninicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo,orientados al esfuerzo por comprender lafundamentación teórica de la práctica.Podrían identificarse con los tradicionaleso más cotidianos. Partirían de la base deque: «Los educadores, especialmente,t ienen una gran necesidad deconocimientos acerca del conocimiento»(L. Morin, 1975, p. 222). Pero nopermanecerían ahí: Los conocimientos nose justifican por sí mismos. ¿Cómopodrían bastar?

b) Objetivos de práctica y experienciareflexivas, bien:

1) Orientados al desarrollo de unaprendizaje basado enprocedimientos realizados en lospropios centros de formación o enotros, mientras sirvan de recursodidáctico profesionalizador.

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2) Orientados a los análisis,evaluaciones, relaciones,aplicaciones, síntesis, etc.tendentes al fortalecimiento de larelación teoría práctica, en losque estarían todos aquellosdestinados a la ejecuciónprofesional, situada en entornosadecuados, que no son otros queaquellos en los que sedesarrollará la profesión.

3) Objetivos de conciencia y detransformación, bien:

Orientados a lamodificación profundadesde la técnica y lacrítica al cambio interior,debido al conocimiento,la práctica o laexperiencia reflexivaanteriores, desde elpunto de vista delc o m p o r t a m i e n t osensible y observable,para sí y para losdemás.Orientados a laampliación ocomplejidad de lacapacidad de visión yc o m p r e n s i ó n ,idealmente comoc u l m i n a c i ó nautoorientadora de latransformación anterior,como parte del caminardel ego a la concienciay para ella, recordandola triple índole de ambos(ego y conciencia), quea la vez sonconocimientos, camposde experiencia yámbitos detransformación.Articulados sobre losque podemos

considerar «procesosbásicos de conciencia»(A. de la Herrán, e I.González Sánchez,2002, pp. 75-78).

CONCLUSIÓN. Por lo que respecta a laformación de los profesores, losconocimientos no se justifican por sí mismos.Y desde un punto de vista amplia yprofundamente profesional y humano, nisiquiera debería ser suficiente aprenderlospara una correcta realización de la prácticaprofesional de la enseñanza. La formaciónde los profesores debería ser másambiciosa, ganando campo reflexivo y sobretodo autoanalítico y autotransformativo alfenómeno. A saber, no sólo basada en unareflexión objetal (técnica, alumnos,organización, etc.), sino a la indagación y alcambio, y, por tanto, aspirando a llegar, nosólo al conocimiento, sino a la experiencia ya la transformación interiores, para encontrarel camino de la Didáctica (con mayúsculas),que existe, aunque esté como evitado. Poreso resulta fundamental reflexionar sobre elego y la conciencia, que son a la vezconocimientos y campos experimentalesrelacionados con la propia madurez,referencias de transformación perfectiva ypolos entre cuyos extremos se orienta laevolución humana. No es posible dar laespalda a esto, y es cuestión de tiempoalguna clase de actualización irreversible.Dentro del análisis de los elementospersonales del proceso didáctico, yconcretamente del profesor, la consideracióndel ego y la conciencia tiene un gran sentido,aunque paradójicamente nos quedeprácticamente todo el camino por recorrer.Pero el conocimiento sirve y por tanto es útil(o práctico, dirían algunos investigadores yestudiantes) sólo para quien está biendispuesto, no sólo cognitivamente, sinoactitudinal y volit ivamente. Como mecomentaba la sabia profesora Nivia Álvarez(2000), de la Universidad de Camagüey, laDidáctica cobra vida fundamentalmente

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desde la ejemplaridad docente, cuando eldocente está preparado (comunicaciónpersonal). En este caso, debemos añadir, tanpreparado como desprejuzgado y dispuestoal reto de la evolución profesional, real,concretamente entendida. Hoy debemosseparar ambas facetas. Nuestra propuestaes realmente dialéctica y orientada a lacalidad formativa: ese desprejuicio es parteesencial de la formación profunda. Y si unabuena formación queda dominada por lasinterpretaciones prejuiciosas, es que no estan buena. Al hablar de formación didácticade los profesores, podemos reconocer, enprimer lugar, estas dos lecturas de sucomplejidad: como fenómeno y comorespuesta formativa consecuente.

a) Como fenómeno, mantenemos que tantoel ego como la conciencia docentes sondos referencias psicopedagógicas deprimer orden, que permean el ámbito dela formación del profesorado, más allá delo técnico, de lo reflexivo y de lo crítico.

b) La respuesta formativa, la hacemosderivar de esta cuestión: ¿Qué mejorcamino para completar la formación delos docentes que atender a parcelas enmenor medida exploradas?

Éste es, a nuestro juicio, el método natural,además del más sencillo y lógico. ¿Acasocuando el agua discurre por las laderas, notiende a rellenar huecos a su paso? ¿Y esque la mente no tiende a hacer lo mismoespontánea, automáticamente? Siendo así,¿qué gran y pragmático sentido es aquel quese empeña en lo contrario: en profundizarsobre lo que ya está labrado, en volver ainvestigar lo que ya se sabe y el dejar a loshuecos vírgenes? Desde aquí, proponemosindagar por este campo abierto, pocoentendido y necesario, pretendiendo superarbarreras de evitación, de rodeo, de rechazo,de alergia-repugnancia (en algunos casos),de tendencia al reduccionismo, a lasimplificación, a la inercia por lo de casisiempre, etc., porque su consideración porla educación, la didáctica y la formación de

los profesores debería tomarse como un retode máxima relevancia. Desde estaconcepción es básico:

a) Proporcionar recursos para analizar elego docente, en todas sus dimensiones(propia y ajena, individual, interpersonale institucional, etc.) y con todos losinterlocutores de la comunidad educativainmediata y mediata: alumnos,compañeros, miembros del equipoeducativo, miembros de la coordinacióno de la dirección, inspección, padres ymadres, tutores de la escuela, profesoresde la Universidad y asesores externos,personal de administración y servicios,personas del entorno, etc.

b) De manera específica, enriquecer yampliar la reflexión que dentro de ladidáctica actualmente se realiza, demanera que pueda servir de sistema dereferencia formativo, tanto para laprevención (o vacuna desempeoradorade malas prácticas docentes y de lapropia comunicación didáctica).

c) En caso de poderse compartir la reflexióncomo experiencia grupal, constatarcómo, por lo que respecta al ego, noexisten grandes diferencias entre losmodos de paliar errores entre losmaestros/as experimentados/as y losque no lo son tanto.

VII DE LAS CARRERASDOCENTES

DE LOS PROFESORESUNIVERSITARIOS DE CARRERASDOCENTES. En el caso especial delprofesor dedicado a la formación delos futuros docentes, del ámbito quesea, es preciso recordar que:

a) Su trabajo se orienta a que losestudiantes (futuros maestros oprofesores) puedan desarrollar esemismo arte con sus futuros alumnos.

b) En todas las etapas y edades, es unhecho que se aprende mucho desde lo

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que se ve hacer. También en launiversitaria, sobre todo si los contenidosversan sobre la didáctica, general oespecíficamente entendida.

Por ello, todo apunta a que este docente:

a) Debería actuar, desde una mínimacoherencia didáctica.

b) Debería desarrollar una enseñanza mejor,en general, a la de otros centrosuniversitarios, por la naturaleza de suspremisas y por el centro en donde serealiza, el conocimiento que comunica yla finalidad de su acción formativa.

1) Esta mejor calidad didáctica sería lamejor prueba de validez de la propiadidáctica universitaria.

2) Por ser parte de la universidad, podríaser el mejor referente didáctico para elresto de las carreras universitarias.

c) Debería ser un investigador de su propiafactura.

CRÍTICA NECESARIA A LA ENSEÑANZA DEALGUNOS FORMADORES DEMAESTROS/AS. Los profesoresmicrocéfalos sólo limitarán a sus alumnos.Pero los más preocupantes son los que nohan reducido la distancia entre la palabra y laacción, y por tanto no han aprendido bien desu área, ni el sentido de una educación de lacoherencia que quizá sea importante meditare interiorizar. Obviamente, para ir más alláde la escasa dualidad teoría-práctica, quesiempre se olvida del guión dialéctico quevincula las polaridades.

Y es que en la formación de los profesores,los modelos de referencia son muyimportantes, como señala A. MartínezSánchez (1996):

Los procesos de identificación con elprofesor como modelo personal yprofesional son especialmente importantesen la formación de los estudiantes futuros

profesores ya que los aprendizajessociales, adquiridos a través de losmodelos de comportamiento en la vida delas aulas, son más significativos para laactuación docente que los aprendizajescognitivos –»se aprende más con unejemplo que con cien palabras»- reza eldicho popular (p. 228).

Unos ejemplos, observados durante el cursolectivo 2000/01:

- Docentes de didácticas que presentenuna metodología comunicativa pobre, casivulgar.

- Expertos en evaluación que, trasdesarrollar decenas de procedimientosactivos, «no tienen más remedio quehacer un examen tradicional» de lotratado, o muy proclives al prejuicio, o queno se autoevalúan.

- Quienes pueden estar magistralmentehablando, durante 4 horas, sobre losbeneficios de los métodos cooperativos.

- Quienes explican complejos modos dediseñar contenidos de enseñanza y ellosmismos reconocen que no lo practican,ni el que proponen ni ningún otro.

- Quienes siendo expertos en relacionesinterpersonales e interaccióncomunicativa tienen una comunicacióncotidiana fundamentalmente desconfiaday desagradable, o se aprovechan de sushabilidades para pretender quedar porencima del de enfrente en todainteracción, etc.

- Quienes, siendo docentes de temastransversales, a través de sucomportamiento manifiestan lo contrariodel contenido de su reflexión.

- Investigadores de la creatividad que, confrecuencia, no toleran que los demásdiverjan.

- Supuestos conocedores de temáticaspropias y afines a la educación para ladiversidad que viven el conmigo o contramí, cuando alguien piensa de otro modo,etc.

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- Docentes que no se coordinan con elcompañero de despacho o con otrodocente del mismo equipo didáctico, y aquienes se le gasta la saliva hablando dela importancia del trabajo en equipo.

- Profesores que nunca se han planteadola necesidad de un proyecto curricular yque destacan su importancia para susalumnos.

- Docentes que solapan extensamente susclases con lo que otros han dicho, y quediscurren sobre la necesidad de lacoordinación para la buena secuenciaentre clases, materias y cursos, etc.

- Profesores de metodología de lainvestigación que no han investigadonunca Investigadores que orientan suproceso a cambios contextuales, peroque terminan su compromiso con suinvestigación.

- Autores que hablan de «superar elconocimiento experto» desdedogmáticas renovadas, del signo o laorientación que sea.

-- Quienes dicen que el docente debe

«retirarse» para que «entre» el alumno,y no paran de decirlo de catorce milmaneras, hasta que los «espectadores»se ven obligados a huir para aliviarse.

-- Profesores «interpretativos» y «críticos»

que no soportan la critica ajena. Otros deesta misma orientación pedagógica querechazan sistemáticamente la posibilidadde transformar situaciones injustasconcretas, porque la formación de susalumnos y la transfomación de la realidadno les interesa nada. Y finalmente otroscríticos que en las juntas de Facultad yen comisiones aplican sistemáticamentela democracia del rodillo, pisando con ellola posibilidad de reflexión dialógica y larazón dialéctica, y con ello la valoracióno el respeto de las propuestasminoritarias o diversas.

- Profesores de psicologías que, lejos depensar y actuar desde la ética para laayuda al otro, emplean conocimientos de

psicología barata para manipular losprocesos de comunicación, quedar porencima sistemáticamente y conseguirque sólo se apruebe en votaciones lo queellos proponen. Y que en caso contrario,desvían, aplazan, tergiversan, difaman operjudican los procesos.

- Expertos en innovación que no ponen enpráctica sus conocimientos en el centrode trabajo, porqué aquí es imposible, etc.,y que explican cómo practicarla desdeuna rutinización rancia.

- Profesores que escriben sobreinvestigación-acción, expresando que subase es el diálogo creativo y crítico, y aquienes la creencia en la posibilidad dedialogar en el aula les produce risa.

- Profesores interesados en la filosofía queoptan por el prejuicio y el razonar desdeocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyenel diálogo y la posibilidad deconvergencia.

La superación de la incoherencia podría seruna importante consigna de aplicación a losprofesores, profundizando en el gozne que aveces impide que el dicho pase a ser hecho,y que desde nuestra perspectiva no es otracosa que el ego(centrismo) docente (A. dela Herrán e I. González, 2002, pp. 290-292).Desde nuestro punto de vista, ésta es lafuente del lastre que impide que el globo seeleve, de modo que la ignorancia pase a serinquietud por el conocimiento, la inquietud porel conocimiento pase a ser informaciónsignificativa, la información significativa setraduzca en conocimiento transformador ocreativo, el conocimiento pase a serconciencia, la conciencia transformación, latransformación se traduzca en crecimientoy el crecimiento o madurez personal semuestre, por ejemplo, como coherencia.

ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DEPROFESORES. Entiendo que el docenteuniversitario no es un primus inter pares. No esun par, ni lo será nunca. Sin embargo, eso nosignifica que deba asumir acrítica e inercialmenteel mandato social que la sociedad hace a la

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universidad de generación en generación: Algo asícomo sea estructurado, sistematice sus ideas ypreséntelas ordenadamente. Basándonos en elmodelo de la Universidad de Ibarra (2000),estamos conformes en que el nuevo docente dela nueva universidad que muchos queremosconstruir se podría caracterizar por estos rasgosabiertos, no simplemente técnicos:

a) Relaciones personales en constantemejoría.

b) Cultura de diálogo, de consenso.c) Trabajo, mentalidad de servicio,

ejemplaridad, ética.d) Planificación, rigor, disciplina.e) No identif icación entre libertad

académica y conservadurismo einmovilismo.

f) Voluntad para trabajar en equipo, real,concretamente, conscientes de que elprogreso común es el progreso propio.

g) Búsqueda de la mejora personal, paraconseguir la mejora de la propiauniversidad.

h) Actitud y trabajo orientado al buendesarrollo de la docencia, a lainvestigación permanente de la realidady a la extensión social, con idea detrascendencia, esto es, para ofrecer a lasfuturas generaciones el resultado de todoello.

FUNCIONES DOCENTES DE LOSFORMADORES DE PROFESORES, CONESPECIAL REFERENCIA A LOSPROFESORES DE DIDÁCTICA GENERALO ESPECÍFICA. A mi entender formarprofesores y más concretamente enseñarDidáctica General o Específicas entrañacompromisos especiales. Considerofunciones propias de un docente que formaprofesores y especialmente de un profesorde Didáctica:

a) Practicar la coherencia: Reducir ladistancia entre lo que se demanda hacery se realiza.

b) Enseñar esa coherencia entre lo queenseña y practica.

c) Favorecer la madurez personal que laprofesión de educador va a requerir, apartir del propio crecimiento.

d) Exigir el máximo de sí mismo/a, en loque a su autoformación se refiere.

e) Seleccionar y sistematizar informaciónfundamentada y profesionalizadora,para marcar las rutas de la reflexión consus alumnos.

f) Diseñar actividadesprofesionalizadoras, que favorezcanaprendizajes y transformacionessignificativas relacionadas con el ámbitode trabajo compartido.

g) Favorecer en lo posible la motivación yel amor de los alumnos, hacia suformación continua y profesión futura.

h) Servir de nexo entre el mundoprofesional de las escuelas y las aulasuniversitarias, para lo que parece obvioque sea conveniente mantener esenexo.

i) Practicar el respeto didáctico, promoverel pensamiento propio y creativo.

j) Durante el recorrido, comunicar másinquietud por el conocimiento quecontenidos finiquitos, en función de laevolución humana.

DE LA FORMACIÓN DE LOSFORMADORES DE MAESTROS.Considerar las carreras docentes comohipótesis institucional es idéntico a creer enquienes la componen y en quienes másactivamente las construyen. Por tanto, loprimero quizá sea reparar en su profesoradouniversitario. Los profesores microcéfalossólo limitarán a sus alumnos. Por ello, seríadeseable que reunieran estos requisitos:

a) Formación inicial excepcional, tantof ilosófica-epistemológica como encontenidos específicos, acorde con superfil docente.

b) Formación y reflexión didácticassuficientes, para que, en su caso, laenseñanza de aquellos contenidosmantenga siempre una última referenciacon la práctica, lo más válida posible.

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c) Experiencia docente significativa en laetapa educativa de referencia. Lo ciertoes que pocas enseñanzas universitariasde magisterio, pocos enseñantes bajana la realidad porque, muchas veces, nola conocen bien. En otras ocasionesocurre porque, sencillamente, sublimany se refugian en lo que mejor conocen.Este esquema sólo regala conocimientodesenfocado, fortalecimiento de lacapacidad crítica opositiva y, en el peorcasos, identificación de todo ello con laformación profesional. El conocimientoadquiere así estructura de huevo,cáscara y contenido suelto, informe. Mipunto de vista es que, si como es habitualesa experiencia no existe, ha desustituirse por un interés y trabajoexcepcional encaminado a cubrir esalaguna experimental.

d) Madurez personal superior y máximaausencia de ego personal, social ydocente, traducible como capacidad parael desempeoramiento y para la mejoraprofunda estrechamente asociada a sutrabajo.

VIII TOTALIZACIÓN

LA TOTALIZACIÓN COMO IDEALEVOLUTIVO REALISTA. Desde la óptica delnuevo paradigma complejo-evolucionista nosólo nos parece posible, sino deseable porrazones de ética, o sea, de conocimiento,plantear una concepción, no sólo menosfragmentada y mucho más profunda de laeducación, de la persona y de la actividaddel docente, sino aspirante a total [Últimonivel, dentro de las necesidades deautorrealización, de la jerarquía denecesidades de A.H. Maslow (segúnQuitmann, citado por J.J. Zacarés, y E. Serra,1998, p. 52)]. La idea de totalización [comoafirma el catedrático S. García-Bermejo(2002, comunicación personal), el términototalización, añade a total la idea de proceso

y dinamismo. Con este ánimo emplearemosambos] no es novedosa, y sí que cobra conel t iempo, lógicamente, una vigenciacreciente (H. Cerda Gutiérrez, 1994):

En estas últimas décadas, la idea de«totalidad» parece haber invadido algunasdisciplinas y áreas del conocimiento. Porejemplo, hoy día se habla de comunicacióntotal, de lenguaje total, de pedagogía total, yaún especialistas en marketing se refieren ala «calidad total», con lo cual se pretendealcanzar niveles muy cercano a lo perfecto,-completo, íntegro y de lo total, en lospropósitos o resultados propios de estasactividades. [...] Y en un intento por recuperarpara la pedagogía algunas de las funcionesy contenidos perdidos debido alreduccionismo propios de la especializacióny de la atomización del proceso educativo,se ha acuñado el término «pedagogía total»que busca dimensionar una disciplina hastalos límites también de la comunicación total(p. 101).

La noción de formación total, lejos de ser unprejuicio, es una aspiración de normalizaciónepistemológica y el deseo de que en losfundamentos del quehacer docente sepretenda considerar, al máximo, lacomplejidad de la que mucho se habla peroen la que, realmente, poco se repara y sepretende, y por tanto no se canaliza.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TOTAL. A unaformación total corresponde unainvestigación total. De este modo podremosapoyar naturalmente propuestas defundamentación científica abiertas, tantometodológica como técnicamente. Esto, denuevo, no ha de entenderse como algoforzado o extremoso, sino como un reflejocognoscitivo aprendido de la práctica quepretende así corregir hacia el enriquecimientoa la teoría (S. de la Torre, 1997, p. 42,adaptado).

Como señala H. Cerda Gutiérrez (1994),muchos investigadores en el ejercicio de la

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praxis investigativa han alcanzado niveles detotalidad [entendida como integraciónmetodológica de los grandes paradigmas,cuantitativo y cualitativo], siendo de hecho supráctica investigadora el referente aglutinadory un rasgo inequívoco de su «modusoperandi» (pp. 100, 101, adaptado).

De lo anterior se desprenden dosposibilidades: que en el ejercicio de la praxisinvestigativa hayan aspirado a alcanzar estosniveles, o que no se hayan alcanzado.Queremos subrayar la posibilidad de que, enno pocas ocasiones, esta pretensión puedaverdaderamente constituir uncomportamiento ilustrativo de una éticacientífica.

Lucien Goldman afirma que elinvestigador debe esforzarse siempreen hallar la realidad total y concreta,y para ello debe integrar todo aquelloque ayude a comprender y explicarsocial, humana científicamente loshechos. El hecho total es el resultadode experiencia y de un conocimientototal, donde se funden lo humano losocial, lo histórico y lo científico (enH. Cerda Gutiérrez, 1994, p. 67).

Pero, desde nuestra perspectiva, elconcepto-fenómeno de la totalización, segúnla filosofía de Fichte o de Hegel y tal como lopercibimos, no se refería tanto al alcance delenfoque objetal o epistémico del observador(investigador), cuanto al de las vivenciasdesde el punto de vista del propio sujeto. Osea, a la potencia, amplitud y complejidad desu autoconciencia. Entonces está muchomás próximo a la más elevada necesidad decrecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985,1991) o a la pedagogía crítica de P. Freire(1996), que entiende al ser humano comoevolutivamente parcial, hecho y hacedor dehistoria viva, de cuya conciencia deincompleción o humildad evolutiva de sí y delo que le rodea se desprendeautomáticamente el sentido de su andadura,

entendida como intervención diversa (ética,artística, destructiva, liberadora, educativa,etc.) en el mundo, ciencia orientada incluida.

La realidad hacia la que la ciencia se dirigepara aprehenderla es un caudal imparable defenómenos sometidos a un continuo cambio.Hay quien, como Teilhard de Chardin, trata aese conjunto infinito de fenómenos como unsolo acto orientado, y a ese cambio, comosu orientación misma, cuyo sentido puedereconocerse. Entonces, surgen conceptoscapaces de cobrar un impulso hacia el ajustecon la realidad, contradictorio con su mismaamplitud: evolución, complejidad deconciencia, convergencia y unidad sonalgunos de ellos. Pues bien, la ciencia nopuede olvidar lo global, porque esa mismaglobalidad fenoménica es la que radica en elconocimiento humano y desde el mismoconocimiento se hila.

El sentido de la unidad cognoscitiva es elmismo que el de la realidad que se muevefuera del ser conocedor, porque ambos estánimpregnados y saturados por la mismalógica, infinitamente dialéctica. Todo estádotado de una naturaleza mental, comoapuntaron Hermes Trismegisto hace más de40 siglos o A. Eddington muy recientemente,y esa conciencia que lo permea todo imprimeun orden implicado (D. Bohm) cuyosresultados más evidentes son que no hayexterior ni interior, sino sobre todo un vacíoque nos unifica; que no hay objeto ni sujeto;que cualquier cambio afecta a lo demás1, yque el conocimiento válido se hace agente yrecurso principal para el enriquecimiento quela naturaleza, que finalmente se hace a símisma y a sí misma se interpreta, con laseguridad de que, vía duda fértil o duda queproyecta, siempre se dirigirá hacia unacreciente profundidad y complejidad.

Ahora bien, teniendo presente lo anterior, ¿escorrecto apellidar al conocimiento? Pareceque causalmente (neurológicamente), elproceso de conocer es uno solo, que no sepuede conocer más que de una sola manera.

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Aunque para algunos pueda sonar a disparate,esta hipótesis se valida, todo lo indirectamenteque se quiera, cuando, tras sincerarseconsigo misma, la ciencia tradicional acabapor reconocer que el enfoque tal o cual pareceno ser suficiente para representar y explicarlos fenómenos de la naturaleza (entiéndasela totalidad en evolución). Es ésta la excesivaexcepción que confirma la regla, el uso quede ese conocimiento se hace y la indicaciónde su posible destino o compleción.

La ciencia actual no es lo suficientementecapaz de explicar la realidad, porque entre ellay el conocimiento que la anhela representarexiste un hiato, y porque la evolución no sabenada de parcialidades. Que no lo puedaexplicar todo, es bueno a priori. (Acaso noexista una mayor fuente de motivación parael conocimiento que la conciencia dedesconocimiento.) Pero el problema seagrava, paulatinamente y a posteriori, cuando:

a) Los procedimientos tradicionales deelaboración de la ciencia dejan muchascosas por hacer, y esas cosas que dejansuelen ser sistemáticamente lasmismas, por lo que terminan porconformar una laguna.

b) Lo que construye suele tener el mismosentido, y podría llegar un momento enque la altura conseguida sedesproporcione en relación con lasmedidas de la base y de la profundidad.

c) El método de elaboración de los sillaresdel edificio suele ser también reiterativo,con lo que el resultado tiende a ser deparecido estilo, y sólo si es así sereconoce con el calificativo de científico,que se interpreta subjetivamente comodistinción favorable, necesaria para elprestigio y la continuación de la tarea.

d) Aquellas partes a las que esa formatradicional de hacer no les corresponde,pretenden a su vez autoimprimirse,aunque sea con violencia, ese estilo o esesello, sin percatarse de que el injertometodológico probablemente no les espropio; de este modo, el resultado

arquitectónico final puede incluso estaranidando errores fundamentales que, conel t iempo, se incrementan y setransmiten, para basar futurasestructuras y fachadas.

Ni siquiera muchos científicos están del todocontentos con su ciencia. O mejor dicho, nolo están con la pobreza de sus resultados.Muchos no científicos, tampoco lo están consus disciplinas, y les desconcierta que «elmétodo científico» con que ametrallan elámbito de fenómenos que les esencomendado no dé casi nunca en el blanco.¿Pero, cómo poder acertar si,científicamente hablando, es imposibleacertar a una diana? ¿Cómo, si,científicamente nunca se toca (físicamente)el arco y la flecha? ¿Cómo, si el resultadodel lanzamiento que se interpreta despuéses un valor inexistente, sea promedio o no?¿Y cómo podrá manifestarseespontáneamente esa realidad, si se la estáamenazando con una flecha puntiagudasobre la que es imposible tener conciencia ycontrol? A veces, nos olvidamos de que,sobre todo, nuestras cabezas son casiexclusivamente vacío molecular.

La ciencia, como la política o la economía,es un instrumento al servicio del ser humano.Sin embargo, como se desarrolla invirtiendoel fundamento de esa relación, se estáolvidando de sí mismo. (Quizá no resultecientífica su recordación.) ¡Incluso a aquellascuyo objeto de conocimiento es el propio serhumano! La responsabilidad de estedescuido la tienen, en última instancia,quienes custodian e investigan elconocimiento, y el instrumentodeshumanizador es, muy frecuentemente, laafiliación, prejuiciosa y poco reflexionada alo científico, tradicional o parcialmenteentendido.

Como resultado global de todo ello, ocurreque el ser humano, a la vez sujeto, objeto ypotencial beneficiario de la forma habitual deconocer, no goza la ciencia, ni como agente,

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ni como receptor, ni como dueño de ella. «Ysi la ciencia no se goza es porque, enprincipio y por principio, la ciencia margina alhombre. Llegar al hombre a través de laciencia significa dar un rodeo que enerva almás paciente» (J. Wagensberg, 1986, p. 11).¿Cabe una paradoja autoevaluativa mayor?

La educación eficacista parte y pretende casiexclusivamente el hacer cortoplacista, desdeun pensar por fuera (alumnos, currículo,innovación, etc.) y relega a un enésimo planoal ser, cuya potencia orientadora se pierde, ycon ella, la posibilidad de hacer más para sermejores. ¡Eso no sería Didáctica, dicenalgunos! ¡Cómo podría no serlo, quécarencia, decimos nosotros!

Además, se caracteriza por: Una originalidaddisminuida y en disminución, con su raíz enel egocentrismo-narcisismo colectivo, sobreprincipios que desde luego fueron originalesen su momento, lo que favorece una

contradictoria uniformidad con aquellosmismos principios, que se propulsa de símisma en unas cuantas direcciones planas;una polarización de la atención, los interesesy los esfuerzos de personas y sistemassociales a un logro último de bienestar yfelicidad prearistotélica que no parece haberinteriorizado la «Ética a Nicómaco», lo quedificulta el proceso esencial de ser másinteriormente, o sea, de verdadera educación;disolver, como el alcohol a la tinta, lasexpectativas hacia esta educación esencial,hasta concederle una importanciaimperceptible o traducirla para la razón a lacategoría de rareza; no amar la coherencia opráctica de la ética.

Expuesto de otro modo. Creando un campode actuación educativa resultante del crucede dos variables [ACCIÓN X ENFOQUE],descubrimos que, por no mirar más profunda,amplia y a la vez concretamente a la práctica

Enfoque:

Acción:

DESCRIPTIVO EXPLICATIVO

ALTERNATIVO (A LO

TRADICIONAL)

DIALÉCTICO- EVOLUCIONIST

A

CONOCER Campo centrado

en los fenómenos

Campo centrado en las

causas

Campo centrado en las

opciones

Campo centrado en las síntesis.

HACER Campo centrado en lo tecnológico

Campo centrado en

la crít ica

Campo centrado en la construcción

significativa de aprendizajes

Campo centrado en el movimiento y la coherencia

SER Campo centrado en lo existencial

Campo centrado en el

análisis del ego humano

(individual y colectivo)

Campo centrado en el conocimiento insesgado y

ético

Campo centrado en la

interiorización

HACER PARA SER

MÁS Y MEJORES

Campo centrado en lo esencial

Campo centrado en la desegotización

Campo centrado en la adquisición de

conciencia

Campo centrado en

el mejoramiento de la

evolución global

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cotidiana, y saber mirar en ella, laspedagogías o concepciones educativashabituales ocupadas en lo que tratamos sólose han centrado en unas pequeñas porcionesdel posible universo formativo, que ni siquieracomponen lo más interesante y necesariapara la vida real (no me refiero, entonces,sólo a lo que se dice que es vida o lo se admiteque ésta es).

Porque, de los siguientes campos deactuación investigadora y docente, apenasse ha incorporado a la normalidad la terceraparte de ellos, relacionables con la primera yla segunda ACCIONES. Y los demás, no esque se rechacen o que se denosten. Escomo si no se vieran. Para la verificación deesta tesis, ofrezco este mapa de campos deactuación pedagógica, en la que lo que enesta obra tratamos de expresar creemos quepodría tener alguna posibilidad superadora:

Una razón profunda por la que no se avanzaen el sentido propuesto podría ser de índolemetodológica. Me explico:

Metodológicamente una realidad puede serdescrita o puede ser interpretada; en el primercaso, el análisis se limita a cuantificar, eincluso cualificar –por lo general en unmomento específico del t iempo- losprincipales fenómenos que caracterizan auna realidad determinada, y definirla a partirde los indicadores, tasas e índices que elanálisis permite elaborar. Interpretar supone,además de describir: establecer la lógicainterna de dichos fenómenos y suinterrelacionamiento dinámico; definir yestudiar los factores fundamentales que haninfluido para que el comportamiento de lasvariables fundamentales sea el quepresentan en el momento del estudio, y nootro; y proyectar esa realidad en función desu tendencia histórica, de su componenteprevisible, y de la influencia que factoresaleatorios podrían tener en esa dinámica (A.Jiménez Barros, 1999, p. 7,8).

Pues bien, sospecho que la realidad física obiológica puede ser, efectivamente, descritao interpretada. Pero la realidad educativa,además, puede evolucionar. En este sentido,y desde un punto de vista epistemológicohemos de considerar que la educación nosólo tiene un campo de actuación distinto alde la Biología o al de la Física. Es que,además, dispone de campos de distintaclase, que permanecerán inéditos mientrasno se normalicen conceptos como ego,conciencia o evolución humana. Desde estepunto de vista, el nivel de desarrollo de laEducación, al contrario que el de la Física,debe considerarse, con relación a su propiopotencial, insatisfactorio. Como causa yconsecuencia de ello, tampoco losfundamentos de enseñanza o el profesoradopretenden, renovaciones que se traduzcanen madurez personal (desegotizadora) o enuna conciencia superior.

En síntesis, una evolución de la investigacióncentrada en la conciencia y hacia latotalización es previsible e incluso inevitablepor irreversible (Teilhard de Chardin), mas nogratuita. Posiblemente traería novedadesradicales o antesalas de tendenciasnormalizadoras de complejidad creciente asaber:

a) En cuanto a los niveles de investigación:Sondeo – Descripción – Explicación –Previsión - Denuncia crítica - Propuesta-proyecto crítico - Transformación crítica– Autocrítica - Transformación autocrítica- Evolución personal - Transformaciónevolutiva o autoconsciente.

b) En cuanto a los ámbitos de investigación:Incluyendo el somático, el psíquico, elparanormal y el espiritual y susrelaciones.

c) En cuanto a las acciones básicas deinvestigación: Sentir – Ser – Conocer –Hacer – Crear – Transformarse -Contribuir al mejoramiento de la vida –Trascender.

d) En cuanto al alcance de la investigación:Conocimiento personal - Enriquecimiento

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epistemológico - Ética y comunicación -Mejora social – Autoconocimiento –Autoconciencia.

Craso error, a mi entender, no estudiar eltándem ego-conciencia en las facultades dePsicología, Educación y en las carrerasdocentes. Porque estamos convencidos deque los cambios humanos (individuales ysociales) tienen indefectiblemente su origeny su principal repercusión en la conciencia,entendida como capacidad sobre la que esposible articular la posible evolución humana(A. de la Herrán, 1998), y esto sólo se puedeconseguir diluyendo el egocentrismoarrastrado que satura vidas individuales,motiva funcionamientos colectivos y definehacia la cerrazón funcional a los malllamados sistemas abiertos.

Es raro encontrar alusiones objetivas alvector ego-conciencia, como definitorio delprocesod e madurez personal y social. Pornuestra parte, desde hace años intentamosuna redefinición teórica para la educación enA. de la Herrán (1997, 1998). El cambiocentrado en el ego-conciencia es unacuestión personal de cada uno y un derecho-deber general de todo ser humano, por elhecho de serlo, y especial de los profesores,desde cuyo trabajo están en condiciones deproporcionar la duda unida a la autocrítica ya la coherencia más útil. Sólo entonces puededecirse, con propiedad, que su concienciagermina, que trasciende, que se elevaconcretamente para realizar su sentido, estoes, contribuir al mejoramiento de la vidahumana.

HACIA UNA ORIENTACIÓNEVOLUCIONISTA DE LA EDUCACIÓN.

Normalmente, en el estudio del ser humano,se investigan problemas pasados, actualeso de encargo, encaminados a responder,sobre todo, cuestiones como: ¿cuánto?,¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, etc. Ami juicio, esto ocurre cuando su substratoepistemológico (compuesto por los métodos

y fundamentos del conocimiento científicocorrespondiente) no da más que paraestudiar al ser humano como se loencuentran, como se lo imaginan o como selo representan en circunstancias diversas. Aesta categoría pertenecerían las disciplinas,corrientes o enfoques clásicamentecientíficos, o con pretensiones de serlo.

Un segundo gran tipo de disciplinas, másherético, sería el formado por: «las doctrinasque estudian al hombre no ya desde el puntode vista de lo que es, o de lo que parece ser,sino de lo que puede llegar a ser, es decir,desde el punto de vista de su evoluciónposible» (P. D. Ouspensky, 1978, p. 12). Deentre ellas, las hay que se salen de la vía porir demasiado deprisa, pero también queprogresan con rigor y a buen ritmo, dandolugar a resultados y procesos válidos. Es deestas últimas de las que se podría decir quetienen un potencial epistemológicorelativamente alto, porque, una vez hansatisfecho sus deberes relativos a darrespuesta a los ¿cuánto?, ¿qué?, ¿por qué?,¿cómo?, ¿dónde?, etc., aún le quedanfundamentos y métodos para dar buenacuenta de los ¿hacia dónde? y ¿para qué?Estas últimas sólo tienen un lugar dondeagarrarse: la lógica de la evolución. Por esto,o son evolucionistas, o pueden serdisparatadas y exentas de todo interés, porestar vertebradas por pretensiones parciales,sólo válidas para quienes las admiten comoválidas y propias.

También podemos iniciar este razonamientode otro modo: ¿cuáles son las doctrinas odisciplinas con mayor potencialepistemológico y evolucionista, a priori, odebieran serlo? A mi juicio, ante esta cuestióncaben tres respuestas válidas:

a) Todas.b) Generalmente, las ciencias sociales.c) Específ icamente, la Educación, la

Medicina, la Psicología, la Filosofía, laHistoria, las Ciencias Políticas, laSociología y las disciplinas

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metodológicas y fundamentales que lasustentan.

Sin embargo, no es así. Los términosevolución o evolucionista se asocian, en laspoquísimas ocasiones en que se emplean,al evolucionismo o a teorías compactas deorden antropológico o biológico, propias dedisciplinas paradójicamente con escasopotencial epistemológico según el criterio conque se ha conceptuado. Estoy convencidode que éste es un error gravísimo deplanteamientos. Porque, si la didáctica no seatreve a investigar sobre el curso de la posibleevolución del ser humano, lo acabaránhaciendo la economía, la política, los mediosde comunicación, las instituciones sesgadas,etc. Con la salvedad de que, en vez de tratarel problema de la posible evolución humana,lo harán del enriquecimiento, el apogeo, elbienestar descerebrado, la crecientecomplejidad tecnológica, etc., haciendoequivaler tales significados con la evolución,sin la guía y el soporte que es la verdaderaeducación, de la que formalmente hablandodependen desde su origen. Y acaso sea estolo que está ocurriendo: existe un vacío deconocimiento y de orientación delconocimiento del que la Educación:

a) No parece percatarse del fenómenob) No despliega el, por desgracia, breve

potencial epistemológico y evolucionistaque dispone para ello

c) Con sus pseudoparadigmas y tradicionesno hace otra cosa que autorreforzar surol de disciplina estática, profundamentealterada con fundamentos contradichoscon la realidad a que se anhela aproximar,para afirmarse en ello.

d) Descalifica a priori las investigacionesorientadas a desapoltronar su actitudaevolucionista o a profundizar en estesentido.

e) Acepta que la evolución se identifique confacetas parciales de su realidad lejanasa su ámbito (progreso, bienestar,enriquecimiento, etc.) y que, por tanto, noes una temática que le sea propia.

Mientras estas premisas se verifiquen, existiráuna alta probabilidad de que la comunicacióndidáctica de la evolución humana, entendidaa la vez como conocimiento básico y comofenómeno individual y colectivo posiblementealcanzable, no se enseñe, yconsecuentemente se asuma como raro enla formación, los «currícula» y la investigaciónmisma, por encontrarse sensiblemente lejosde lo que la educación normalmente(pro)mueve, por lo que le interesa.

HACIA UNA FORMACIÓN DELPROFESORADO TOTAL O

AUTOCONSCIENTE.

Desde el paradigma complejo evolucionistaes posible apostar por un profesor/aaspirante a total (o, si se prefiere, a en menormedida parcial), definiéndolo, en su estadomás complejo, como aquel cuyo desarrollose orienta a la conquista de «zonas depróximo desarrollo personal y profesional» –parafraseando a L.S. Vygotski (1978), quiendecía que: «El buen aprendizaje es aquel quelas capacidades del sujeto no le permitenatender [...] La pedagogía no debe orientarsehacia el ayer sino hacia el mañana deldesarrollo infantil». «[Lo contrario es]orientarse por la línea de menor resistencia,atendiendo a la debilidad del niño y no a sufuerza». Nuestra cuestión es queencontramos tanta o más aplicación cuandode lo que se trata es de docentes, y no deniños, y cuando nos empezamos a ocuparde la conciencia humana, más allá de loscontenidos e incluso de los conocimientos-o niveles de mentalidad y de actuacióndocente, porque en el marco de un desarrollointerior pleno, los podría contener a todos.

Y que, por tanto, no sólo sea rutinario/a,porque pueda ser [por imperativo ético, porcapacidad profesional] tecnólogo/a; no sólosea tecnólogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no sólo sea reflexivo/a, porque pueda sercrítico/a; no sólo sea crítico/a, porque puedaser autocrítico/a; no sólo sea autocrítico/a,

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porque pueda desempeorarse; no sólopueda desempeorarse, porque pueda sercoherente; no sólo sea coherente, porquepueda ser indagador/a; no sólo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse;no sólo sea capaz de interiorizarse, porquepueda ser generoso/a; no sólo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no sólo seavirtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a (o polarizado en sí-para sí-para lo entendidocomo propio); no sólo no esté no-egotizado/a (o egoizado/a), porque sea verdaderamentemaduro/a; no sólo sea verdaderamentemaduro/a, porque sea plenamenteconsciente; y no sólo sea plenamenteconsciente, porque pueda ser total:practicante de su autoconciencia y todas lascualidades y condiciones anteriores.

Si otorgamos cierta validez a las anterioresZDPP, en los mejores casos podríamos estaren la ZDPP cuarta de catorce. Y he aquí quetodo ser humano está dotado paraevolucionar, aun a pesar de que las carrerasdocentes, psicopedagógicas, psicológicas,filosóficas, etc. no ayuden demasiado,porque no expliquen ni pauten en quéconsiste esto, o se diga cómo hacerlo. ¿Y,sin embargo, acaso en ellas no se trata deformar verdaderos maestros y verdaderasmaestras?

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NOTAS

1 Lo explica R. Panikkar (1999b): «Se ha descubierto que elobservador modifica la observación, según las ecuaciones, yapopulares, de Heisenberg. Essorprendente que este hecho,poco menos que evidente en las sabidurías tradicionales, hayasido olvidado por los filósofos modernos que parecen creerque el pensamiento es solamente reflejo epistemológico(imagen de la cosa) y no una actividad ontológica (acciónmisma)» (p. 187).

1 Evidentemente, desde nuestra opción compleja eludimos eltópico, tan observado en algunos autores, de artesano-rutinario-irreflexivo-mecánico-con nula inquietud yconocimiento científico de base. Eludo este tópico como otros,que alimentan con un sorprendente consenso a la propiaDidáctica, haciéndola un flaco favor, en la medida en que serealizan como reduccionismos construidos sobre undesconocimiento básico y afán simplificador dual, maniqueoy sesgado, con la única finalidad de ensalzar el modelo propio,que se trata de otra forma.

2 Como la investigación del cáncer, sobre el genoma humanoo sobre teoría de números.

3 Desde nuestro punto de vista sería irresponsable ydemagógico no asumirla. Pero no menos negligente o perezosoquedarse en ella.

4 Otro término deteriorado por causa de un abusoreduccionista, que lamento.

5 Este autor pronuncia expresiones como: «escasa utilidad einfluencia», «rechazo y desprecio que los maestros/as hanmanifestado tradicionalmente hacia las ofertas ‘teóricas’»,«relación de dependencia y subordinación [...] entre elinvestigador externo y el práctico docente», que «lainvestigación en este campo ha sido escasamente educativa»y que por tanto «ha merecido bien poco la pena» (p. 118).

6 Quizá convenga recordar que L. Stenhouse calificó lasgeneralizaciones empíricas como «guías, observacionespendientes de explicación» (M. Fernández Pérez, 1988b, p.142) 7 Entiéndase la «difuminación del individuo» o larecuperación de la individualidad, en el sentido de F. MayorZaragoza (2000).

8 Con todo, podemos recordar que el mismo A. Maslow, porejemplo, no se situaba en favor del conductismo o elpsicoanálisis, porque entendía lo humanista-transpersonalcomo superestructura compatible.

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Actualmente, el sistema de bachillerato en la Universidad Autónoma de Sinaloa(UAS), al igual que la mayoría de las escuelas preparatorias del país, se encuentrainmerso en el proceso de reforma enmarcado en la Reforma Integral de laEducación Media Superior (RIEMS) que impulsa la Subsecretaria de EducaciónMedia Superior (SEMS), coordinadamente con la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), de la cualnuestra institución forma parte. Esta participación deriva en el compromiso pordesarrollar diversas acciones entre las que se encuentran las adecuacionesnecesarias al planteamiento curricular, la reformulación del perfil de egresos,así como las adecuaciones al plan y programas de estudios, y la formacióncapacitación docente, entre tareas.

Estas acciones se realizan bajo el principio del respeto a la diversidadpedagógica, ideológica y cultural, así como a la historia, identidad y trayectoriade cada una de las instituciones participantes. Parte central de esteplanteamiento se concentra en que las instituciones de educación media superiorcoincidan en el desarrollo de un Marco Curricular Común caracterizado pormanifestar un perfil de egresos común para todos los subsistemas, donde losprincipal es lograr las competencias genéricas y disciplinares comunesacordadas interinstitucionalmente a nivel nacional. Esto marca una diferenciahistórica para con las reformas educativas planteadas para este nivel durantemás de un siglo en nuestro país, ya que anteriormente se buscaba la coincidenciae identidad al formular planes de estudios únicos para todas las institucionesde educación media superior, tal como ocurrió en 19821, o en 1922 derivado delCongreso de Preparatorias convocado por Lombardo Toledano,2 por ejemplo.Sin ser novedad el planteamiento de las competencias, ya que también ocurre

PROGRAMA DE FORMACIONDOCENTE DEL NIVEL MEDIO

SUPERIOR EN LA UAS:ANÁLISIS DE RESULTADOS

Armando Bueno Blanco*

* Subdirector académciode la Dirección Generade Escuelas Preparato-rias. Maestría y doctora-do en Educación por laEscuela Normal deSinaloa.

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desde hace algunos años en otras partes deLatinoamérica y Europa, ha generadodiversidad de simpatías en la mayoría de lasinstituciones educativas mexicanas, porsupuesto sin encontrarse exento de críticasen torno a la certeza del planteamiento. Auncon la presentación de la polémica en tornoal tema, las tareas emprendidas en los dosúltimos años en el contexto de la RIEMS hansido amplias, significativas y de necesariavaloración por parte de los estudiosos de estenivel educativo.

Precisamente este último sector, el docente,ha presentado una notable participación enesta reforma, a partir de su inclusión en elPrograma de Formación Docentes del NivelMedio Superior (PROFORDEMS)instrumentado por la SEMS y la ANUIES a lolargo y ancho del país. De acuerdo a lo queseñala la mismas SEMS, el PROFORDEMS«se inscribe en el Programa Sectorial deEducación 2007-2012 y en la Reforma Integralde la Educación Media Superior. Tiene comoprincipal propósito orientar las acciones deformación y actualización docente de estenivel educativo… (y) como objetivo contribuiral alcance del perfil docente de la EducaciónMedia Superior; constituido por una serie decompetencias que el docente debedesarrollar, para promover en los jóvenes denivel medio superior los valores, habilidadesy competencias que les demanda la sociedadactual.»

Entre la oferta que mantiene este programase encuentra el «Diplomado enCompetencias Docentes en el Nivel MedioSuperior», coordinado por ANUIES, y lasEspecialidades diseñadas e impartidas porla Universidad Pedagógica Nacional (UPN).»Además, se desarrollan el Programa deFormación para Directivos del Nivel MedioSuperior, y el Programa de Titulación deDocentes, ambos también coordinados anivel general por la ANUIES, y auspiciados porla SEMS.

Particularmente la UAS fue invitada aparticipar como institución formadora sede enel Diplomado en Competencias Docentes, asícomo en el Diplomado de «Formación deDirectores de Educación media Superior».Al aceptar participar como instituciónformadora sede, la UAS durante los dosúltimos años, a través de los diplomados enmención, ha contribuido en la formación yactualización de docentes y directivosprocedentes de diversas instituciones debachillerato en el estado de Sinaloa, entre lasque se encuentran los pertenecientes alsistema CONALEP, COBAES, DGETA,CETIS, DGETI, DGECYTCM, y de la mismaUAS. En recientes fechas se incrementa laparticipación de Colegios Privados, entre losque se encuentren el Chapultepec,Monferrant, Jean Piaget, Colhuacan,Culiacán, Tres Ríos, Niños Héroes, Sor Juana,sólo por mencionar algunos.Esta experiencia es única en la historia delbachillerato en el estado de Sinaloa, ya que,el programa además de fortalecer conjunta einter institucionalmente la formación yactualización de los profesores del nivel, seha convertido en un punto de convergencia,de análisis y debate en torno a la tarea quetenemos frente a la formación integral de losjóvenes, al margen de cualquier matizideológico, político y cultural.

Sin duda alguna la convicción del C. Rectorde la UAS, Dr. Víctor Antonio CorralesBurgueño, y del Dr. Armando Flórez Arco,Director General de Escuelas Preparatoriasde la UAS, de mantener e impulsarcoordinadamente con la SEMS y la ANUIESeste programa, deberá redituar resultadosfavorables en la práctica docente que serealiza en las aulas del bachilleratosinaloense. No sobra decir que parte de losavances que ha tenido el PROFORDEMS enSinaloa, se debe también a la coordinaciónrespetuosa y permanente que ha existido conlas autoridades de la SEPyC en el estado,con la representación de la SEMS en Sinaloa,con las instituciones privadas, con losCOBAES, CONALEP, y con los directivos de

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los planteles de origen de los profesoresparticipantes.

En las siguientes líneas presentamos algunosde los avances del PROFORDEMS en laUAS, particularizando en el Diplomado enCompetencias Docentes y el Diplomado enFormación de Directores.

DIPLOMADO EN COMPETENCIASDOCENTES EN EL NIVEL MEDIOSUPERIOR

En el transcurso de tres generaciones delDiplomado en Competencias Docentes han

sido capacitados en la UAS un total de 1394académicos del nivel bachillerato, de loscuales el 71.66% desarrollan sus funcionesen la UAS, 22.59% en el sistema federal y el5.73% en el privado.

La participación de los docentes hapresentado un notable crecimiento en estastres generaciones, ya que durante la primeraegresaron 298 profesores, en la segunda 407,y en la tercera 689, procedentes estos dediversos sistemas mencionados.

Es preciso decir que a partir de la tercerageneración se integran ocho docenas de

EGRESADOS DEL DIPLOMADO EN “FORMACIÓN DE DIRECTORES DE EMS”PRIMERA GENERACIÓN

NOMBRE DEL DIRECTOR UNIDAD ACADÉMICA

ZONA CENTRO

1 JOSÉ ROSARIO ANGULO SALAZAR HNOS. FLORES MAGON

2 JOSÉ HUMBERTO AYALA IBARRA V. I. LENNIN (ELDORADO)

3 CUAUHTÉMOC CASTAÑOS MARTÍNEZ SEMIESCOLARIZADA CULIACAN

4 GUADALUPE CASTRO DÍAZ A. C. SANDINO

5 JOSÉ LUIS ESTRADA SÁNCHEZ S. ALLENDE

6 ANTONIO GONZÁLEZ BALCÁZAR COLEGIO REGIONAL

7 BLANCA LETICIA SÁNCHEZ SILVA VICTORIA DEL PUEBLO (AGUARUTO)

8 MARTÍN ESTEBAN VEGA GARCÍA LA CRUZ

9 JOSÉ ELISEO BARRÓN ARAGÓN CENTRAL NOCTURNA

10 GUADALUPE CASTRO VALENCIA 8 DE JULIO

11 BLANCA ADELINA HIGUERA SOTO CENTRAL DIURNA

ZONA CENTRO-NORTE

1 RAÚL ARMENTA LEAL GUASAVE NOCTURNA

2 HILDA CRISTINA ESPINOZA VEGA COBAES 56

3 MARÍA LUISA GONZÁLEZ VERDUGO GUASAVE DIURNA

4 HÉCTOR HUGO LÓPEZ GAXIOLA ANGOSTURA

5 ULISES RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ COLEGIO REGIONAL

6 SAÚL SOSA ESPINOZA LA REFORMA

ZONA NORTE

1 SALVADOR BARAJAS LEDÓN SAN BLAS

2 JUAN MANUEL BOJÓRQUEZ GARCÍA COLEGIO REGIONAL

3 ALMA MARIÉN FIERRO ARROYO MOCHIS

4 JESÚS MARTÍNEZ CAÑEDO EL FUERTE

5 ROGELIO NAVARRO CISNEROS A. RUIZ CORTINES

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profesores pertenecientes al sistema privado,procedentes del centro del estado. En lacuarta generación que actualmentetranscurre esta participación se hace mássignificativa sumando hasta el momentoalrededor de 140 profesores del sistemaprivado, procedentes de las distintas zonasdel estado de Sinaloa, agregándose también

profesores del sistema CONALEP, y enmenor medida del COBAES.

Análisis de la participación de docentesde la UAS

En el transcurso de estas tres generacionesdel Diplomado en Competencias Docentes,la UAS ha logrado concluir la participación de999 profesores. Con ello cubre un 47.39% deltotal de su planta docente en el NMS.

La participación se ha incrementado en cadauna de las generaciones, ya que del total deegresados, 19.21% pertenecen a la primera,27.12% a la segunda, y el 53.65% a la tercera;es decir, durante la tercera generaciónconcluyeron más profesores que la primera

y la segunda generación juntas. Además, paraeste momento ya se contaba con laparticipación representativa de los 37 plantelesde bachillerato de nuestra institución..

Del total de profesores egresadosparticipantes en estas tres generaciones, el17.81% proceden de la Zona Centro Norte,14.71% de la Sur, 23.32% de la Norte, y44.14% de la Zona Centro.

Análisis por Zona

De acuerdo a laplanta docenteque cuenta elbachillerato de laUAS en cada unade las zonasa c a d é m i c oadministrativasen las cuales sedivide, destaca lacobertura que hahecho la ZonaNorte en lacapacitación yactualización desus profesores através delDiplomado enCompetencias.Esta Zona halogrado la

participación exitosa del 71.25% del total desus docentes, representando las más altacifra que hasta el momento se ha obtenido.La totalidad de las escuelas de esta zona hancapacitado a más de la mitad de los maestrosde cada plantel, destacando cuatro de ellasque superan el 70% de su planta docente. Asítambién, dentro de estas existen UnidadesAcadémicas como las Preparatorias C.U.Mochis, Mochis, y San Blas, que han logradouna cobertura del 83.87%, 87.72% y 89.36%,respectivamente. La Unidad Académica deSan Blas se ubica como la más alta encobertura en la Zona Norte, y la segunda anivel estatal.

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La Zona Sur se ubica en segundo orden alhaber cubierto el 45.37% de su plantadocente. En esta zona 3 de los 6 planteleshan logrado capacitar a más de la mitad desus profesores, siendo estas la preparatoriaConcordia con un 51.43%, la Cdte. Víctor M.Tirado (El Rosario) con el 65.45%, y un93.75% por parte de la preparatoria RosalesNocturna. Esta última Unidad Académica esla que presenta el mejor resultado decobertura, ya que de los 16 profesores quetiene el plantel 15 han egresado delDiplomado.

En la Zona Centro del estado se ha realizadouna cobertura del 43% de los docentes,encontrando que en 4 de las 16 UnidadesAcadémicas más del 50% de los profesoreshan egresado del Diplomado, siendo estaslas Preparatorias: Semiescolarizada(59.09%), Heraclio Bernal (Cosalá) (65.22%),8 de Julio (80.65%), y La Cruz, la cual destacacon 89.19%.

La Zona Centro-Norte mantiene unacobertura del 40.36% del total de docentes.Esta zona se encuentra integrada por 7Unidades Académicas de bachillerato, dos delas cuales mantienen una cobertura mayor al50%, siendo estas las preparatorias LaReforma (56.25%) y Angostura (71.43%).

Análisis General de Planteles

En general, de las 37 Unidades Académicasde bachillerato en la UAS, 17 de ellas hancubierto la formación de sus docentes en elDiplomado en un porcentaje mayor al 50%,tomando como referencia el total de la plantadocente que integra cada una de ellas. Dentrode estas 17 Unidades Académicas dossuperan el 70%, cinco el 80%, y una el 90%.Estos planteles son: Angostura (71.43%),Ruiz Cortines (74%), 8 de Julio (80.65%), C.U.Mochis (83.87%), Mochis (87.72%), La Cruz(89.19%), San Blas (89.36%) y la RosalesNocturna (93.75%).

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De las escuelas que destacan en la coberturade formación y actualización docente, unapertenece a la Sur, una más ala Centro Norte,dos a la Centro, y cuatro a la Zona Norte delEstado.

FORMACIÓN DE DIRECTORES

La primera generación del Diplomado«Formación de Directores de EducaciónMedia Superior», mantuvo un egreso de 24directivos, uno de los cuales procede del

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa(COBAES), y el resto del nivel medio superioren la UAS.

De los 23 Directores procedentes de la UAS,3 de ellos fungen como Directores deColegios Regionales de Bachillerato, y 20desarrollan sus funciones como Directoresde Unidades Académicas Preparatorias. Enconjunto, el 56% de Directores del nivel mediosuperior de la UAS fue capacitado en una solageneración del Diplomado.

De acuerdo a las funciones que desarrollan,podemos decir que, el 75% de los Directoresde Colegio de Bachillerato en las UnidadesRegionales han sido capacitados en el

Programa de Formación de Directores; elDirector Regional restante se encuentraactualmente cursando el Diplomado enCompetencias Docentes del NMS. En tanto,respecto a los directores de UA Preparatorias,los datos anteriores significan que el 54% deltotal de planteles en la UAS son dirigidos poregresados del programa en mención.

Al realizar un análisis de acuerdo a las ZonasAcadémico Administrativas en que se divide

la UAS,encontramos quelas zonas Norte yCentro lograroncapacitar el62.50% del total ded i r e c t o r e s ,mientras que lazona Centro-Norte y Surcubrieron el 57 y 16por cientorespectivamente.

El Diplomado enFormación deD i r e c t o r e smantiene unaduración de 150hrs., cursando tresmódulos a travésde los cuales sebusca que el

directivo realice un acercamiento a laidentificación de la problemática del centroeducativo para la implementación exitosaRIEMS; analice la gestión del cambio; yformule el diseño y aplicación de un proyectode innovación en gestión. Para el desarrollodel diplomado, en esta ocasión se contó conla asesoría, orientación e instrucciónpermanente del Dr. Blas Acosta Fuller, quienapoyó en la elaboración de cada una de lasactividades de aprendizaje y productos deevaluación de cada participante.

Es necesario comentar que, el diplomadopara formación de directivos, aun cuando esdiseñado y coordinado por autoridades

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centrales como la SEMS y la ANUIES,concede respeto y libertad para que losparticipantes retomen sus experiencias en elcampo educativo, así como lascaracterísticas históricas, pedagógicas,políticas y sociales de cada contexto en el cuallaboran, de tal manera que permite reconocery fortalecer la identidad institucional de losparticipantes. Por ello, no sobra decir que eldiplomado para directivos se convierte en unespacio de formación que pretende fortalecerlas funciones que cada director de bachilleratodesarrolla en los planteles a su cargo, bajo laperspectiva de que la tarea central es mejorarla formación académica y social de cada unode los estudiantes de este nivel.

PORCESO DE CERTIFICACIÓN DEDOCENTES

Para culminar el proceso que se ha planteadoen el marco del Diplomado en CompetenciasDocentes, los profesores egresados debende presentar un trabajo dentro de cincoopciones, el cual es evaluado por personalcalificado para ello. De acuerdo al resultado,es como se concede por la SEMS lacertif icación para cada docente. Estedocumento los avala como profesorcertificado en competencias.

En este aspecto los resultados no son muyhalagadores, ya que del total de los 999profesores que culminaron exitosamente elDiplomado en Competencias sólo hanlogrado su certif icación 56 de ellos,representando esto el 5.60% del total dedocentes egresados del programa. De estamanera, existe un rezago superior al 90% eneste renglón, considerando solamente losegresados del Diplomado, lo cual deberáatenderse de manera inmediata y estratégicapara la presentación de mejores resultados.La tarea no es fácil, en virtud de que es muyamplio el número de profesores que se debeasesorar y orientar para participar en elproceso de evaluación respectivo, sinembargo se pretende lograr la certificaciónde la mayoría de los profesores.

Las anteriores cifras no demeritan eldestacado esfuerzo realizado por los 56profesores del bachillerato de la UAS que hanlogrado aprobar exitosamente la evaluaciónCERTIDEMS.

Al analizar la procedencia de zona de estosprofesores certificados, encontramos quedestaca la Zona Norte al haber certificadohasta el momento 30 profesores, la Centro17, la Centro-Norte 7 y la Sur 2.

En este renglón destacan las UnidadesAcadémicas A. Ruiz Cortines y Mochis, ya quehan logrado certificar 15 y 12 profesoresrespectivamente. Lo significativo de estascifras es que con ello estas UnidadesAcadémicas dan una cobertura decertificación respecto a la planta docente, de62.5% y 52%, en el orden mencionado. Esdecir, más de la mitad de los profesores decada una de estas preparatorias seencuentran avalados por la SEMS y la ANUIESen el ámbito de las competencias para elejercicio docente.

REFLEXIÓN FINAL

La reforma del NMS ha generadoexpectativas amplias para mejorar laeducación que se imparte en este nivel,pero al mismo tiempo ha provocadoincertidumbre y nuevos retos para losdocentes que desarrollan su trabajo enlas diversas instituciones.

La tarea no es fácil, y seguramente loslogros no se observarán en un plazo cortoo inmediato. Las reformas educativasimplican procesos de implementación,desarrollo y evaluación permanente, quepermita corregir el rumbo sin perder devista el objetivo central de la tarea:mejorar la calidad educativa en el NMS delpaís.

También implica compromiso, esfuerzo ypermanencia, sin dejar de lado lanecesaria ruptura de paradigmas que por

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muchos años han prevalecido en el campoeducativo mexicano. Dentro de estaruptura se encuentra precisamenteromper con el ejercicio de modelospedagógicos que han provocadomenosprecio a las capacidades ypotencialidades de nuestros jóvenes,limitando la construcción de unpensamiento autónomo, crítico yreflexivo, de genuino compromiso social

y ético con su contexto, y de alto valorhumanístico.

Los planteamientos están en la mesa deldebate. El ejercicio, desarrollo y éxito delos mismos corresponde a los diversosagentes y sectores educativoscorrelacionados con el NMS, donde juegaun papel central el docente.

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Notas

1 Léase el Acuerdo No. 71, POR QUE ELQUE SE DETERMINAN OBJETIVOS YCONTENIDOS DEL CICLO DEBACHILLERATO. Acuerdo publicado en elDiario Oficial de la Federación el 28 de mayode 1982.

2 Fell, Claude (1989). José Vasconcelos: Losaños del águila (1920-1925). UNAM: México. Se presenta el Plan de Estudios paralas Escuelas Preparatorias propuesto alfinalizar el Congreso Nacional de EscuelasPreparatorias, realizado en la ciudad de México, en septiembre de 1922. Págs. 338-339.

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Maestra de idiomas en elInstituto Inglés ClaritaRodríguez (Guasave). Li-cenciatura en comercioInternacional UAS ECEA(2004). Maestría en Ges-tión de Proyectos Inter-nacionales. La SorbonneNouvelle, Paris III. (Paris,Francia) 2008.Doctorante en Pedago-gía. CIIEN. Guasave.2010

ResumenEn una sociedad de la información sujeta a constantes cambios, la educaciónno puede quedarse al margen, mucho menos cuando el conocimiento juegaun papel central en el progreso de los individuos como en el de las naciones.De ahí la necesidad de replantear las formas de aprender y de enseñarpara responder a las nuevas demandas de la sociedad y adquirir lascompetencias para aprender a lo largo de la vida y de una manera másautónoma. En la actualidad el rol del maestro es ayudar a los alumnos aaprender, no sólo el conocimiento, sino el saber aplicarlo y no solo ser untransmisor pasivo del conocimiento, propiciando con su ejemplo a travésde estrategias, técnicas y con su evaluación, un aprendizaje profundo.

Palabras claves: Enseñanza/ aprendizaje/nuevos modelos de aprendizaje/didáctica

AbstractIn an information-based society subject to constant change, education shouldnot be left on the side lines, especially when knowledge plays such a crucialrole in the progress of individuals as well as nations. Not only is knowledgeessential but also the ability to apply it. With this in view, we must redefinethe methods of learning in order to live up to the new demands of this society,helping our students develop the abilities and skills to learn throughout theirlives and work in a more independent way. Our role now as teachers is toequip or enable our students to learn better and faster. We should not bemerely passive transmitters of knowledge, but also bring about deeper andmore meaningful learning through the use of strategies and techniques, aswell as our assessments.

Keywords: Teaching/ learning / new learning methods /didactics

INTRODUCCIÓN

El proceso enseñanza-aprendizaje es un binomio inseparable no solo en elcontexto escolar sino en el ámbito personal y social. Todos aprendemos de

NUEVAS FORMAS DEAPRENDER Y DEENSEÑARYomara Moreno Rodríguez*José Alberto Alvarado Lemus**

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Dr. José Alberto AlvaradoLemus. Doctor en Pedago-gía por el CIIEN. Coordina-dor Estatal de la Disciplinade Física, en la UniversidadAutónoma de Sinaloa. Au-tor de libros con enfoque porcompetencias: «Mecánica1: Bachillerato Universita-rio», «Mecánica 2: Bachi-llerato Universitario»,«Electromagnetismo: Ba-chillerato Universitario»,«Propiedades de la Mate-ria: Bachillerato Universita-rio» y «Óptica».

alguien y alguien aprende de nosotros. Estebinomio puede darse de manera ascendente,descendente y colateral: entre padres e hijos,maestros y alumnos y entre pares o personasdel mismo nivel. Pozo, en una de susconferencias definió la enseñanza como unamanera o forma de ayudar a aprender y nosolamente de presentar o transmitir elconocimiento. Lo cierto es que la evolución dela enseñanza o pedagogía muestra unaestrecha relación entre la enseñanza yaprendizaje en donde las características dela enseñanza determinarán la manera deaprender, siendo éste uno de los puntosesenciales a tratar en este texto.

Gloria Estefan en una de sus canciones diceque lo único seguro es el cambio. Y aunquecomparto en gran medida –al menos en lo querespecta a la educación mexicana– la opiniónde Pozo (2009) que el cambio en el ejerciciodocente en el aula pareciera ser nulo, no sepuede refutar que el rápido avance de latecnología –específicamente las tecnologíasde información y de comunicación–, latransición de una sociedad industrial a unasociedad de información o del conocimiento asícomo el fenómeno de la globalización –con latransformación económica, política y social queha traído– a su vez, generando demandas –en la educación- es de verdaderos cambios,en la forma de enseñar y de aprender. (estepárrafo está difícil de digerir no crees? Bueno,me parece bastante sofisticado. )

Actualmente se habla de un aprendizaje depor vida, continuo o permanente el cualencarna los cambios que exige la nuevasociedad del conocimiento, en el binomioenseñanza-aprendizaje que intenta respondera las preguntas de ¿Qué enseñar?, ¿Cómo ypara qué enseñar?, ¿Qué aprender y cómoaprender? Y finalmente ¿Por qué aprender?Estas exigencias no son propias a los docenteso alumnos de una escuela en particular, sinoque se dirigen a toda la población en general.Las razones de aprender son múltiples, seapor gusto o por necesidad, el contexto social ytecnológico en el que nos desenvolvemos nosdemanda una constante actualización denuestros conocimientos, habilidades y

destrezas (Davies, 2002); nosólo para desenvolvernos enlas áreas laboral, social opersonal sino para transformarla información en conocimientoy poder interiorizar hasta lograrel aprendizaje.

En una sociedad en donde elconocimiento cambia con granrapidez y no es absoluto,dentro de un contexto deincertidumbre, ya no essuficiente el aprendizajerepetitivo, memorístico, o lamera transmisión deconocimiento, es necesario eldesarrollo de competenciaspara hacer frente a lasexigencias de la sociedad y delas empresas (Pozo y Pérez,2009). Para ello, existen variaspropuestas, algunas que sevienen desarrollando desdehace tiempo como laconstructivista, el aprendizajesignificativo, hasta llegar alenfoque por competencias queretoma lo mejor de otras teoríaso propuestas. En este artículo,se describirán y analizaránalgunas de las propuestas quese consideran las másrelevantes y oportunas paralos tiempos actuales en los quenos desenvolvemos.

EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. APRENDIZAJE

El aprendizaje como procesopuede representar un granmisterio para nuestros alumnosdurante gran parte de su vidacomo estudiantes, sobre el cualno se reflexiona a menos dellegar a tener un lazo con ladocencia. En realidad duranteesos años de educaciónformal, el conocimiento quedesarrollan sobre su propio

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conocimiento es muy limitado. No se esconsciente de cómo se aprende o de quémanera se podrían usar o desplegar esosconocimientos fuera de una evaluación escrita(Pozo y Pérez, 2009). Tampoco se aplica,conscientemente, alguna estrategia paraaprender mejor -esto en los estudiantes debajo rendimiento académico-. En realidad elcontrol no lo tienen ellos. La tarea para elloses muy simple y el propósito muy claro:memorizar para pasar el examen, esto noimpide a algunos alumnos con gran capacidadde memorización ser alumnos destacados a lolargo de su escolaridad y sin embargo muchosde ellos carecen de las competencias paraenfrentarse a un mundo laboral ajeno alcontexto escolar.

«El aprendizaje no es solo un proceso mentalsino que abarca también la adquisición dedestrezas, hábitos y habilidades así comoactitudes y valoraciones que acompañan elproceso y que ocurren en tres ámbitos: elpersonal, el educativo formal y el social». Los4 procesos que se consideran esenciales paraque se dé el aprendizaje son: la atención, lamemoria, la motivación y la comunicación(Flórez, 2005).

Para aprender, es necesario responder lassiguientes preguntas: ¿Qué aprender? paradespués preguntar ¿cómo aprenderlo?Aunque la respuestas a estas preguntaspuedan estar sujetas a la enseñanza y a lamanera de enseñar, la cual veremos másadelante, por el momento nos limitaremos adiferenciar entre dos tipos de conocimientos:el conocimiento declarativo (saber decir) y elconocimiento procedimental (saber hacer) queimplican procesos cognitivos, usos yestructuras cerebrales diferentes. Ambos seenseñan y se aprenden de manera diferente(Pozo y Pérez, 2009). Es importante tener enmente esta diferencia para poder trazar elcurso de aprendizaje más efectivo para cadauno de ellos, quedando sujeto al tipo dedisciplina.

En muchas instancias, como lo veremos másdetenidamente según Pozo y Pérez (2009), loque se aprende y cómo se aprende, está

determinado por la manera en la que seenseña; el profesor tiene el control de ello, porlo tanto es importante que tenga muy en clarolo que desea enseñar, cómo lo va a enseñar yde qué manera va a evaluar lo enseñado paralograr en su alumno el aprendizaje esperado.Ahora bien, en la mayoría de los casos, elprofesor no es quien decide qué enseñar ytampoco la manera de evaluar, sino que setiene que sujetar a un currículo que ni siquierael mismo diseñó y hacer su mejor esfuerzo paraadaptarlo a la realidad y al contexto que sevive en el aula (Hoyos, 1997). Es por ello, quepara que se dé un aprendizaje más autónomo,el docente tiene que ir cediendoprogresivamente el control al alumno y diseñarun currículo que considere, no solo losconocimientos, sino las competenciasesenciales que el alumno necesitará paraaplicarlas fuera del salón de clases(aprendizaje significativo y profundo).

FACTORES QUE INFLUYEN EN ELAPRENDIZAJE

Según Coll (2007), «En el aprendizajeintervienen numerosos aspectos de tipoafectivo y relacional, […] el aprendizaje y eléxito con que lo resolvamos desempeña unpapel definitivo en la construcción del conceptoque tenemos de nosotros mismos(autoconcepto), en la estima que nosprofesamos (autoestima) y, en general, entodas las capacidades relacionadas con elequilibrio personal» (Coll et al., 2007: 27).

El autoconcepto y la autoestima pueden sinduda hacer la diferencia en los resultados denuestros alumnos. Así, como los maestrostienen expectativas sobre el desempeño de susalumnos, los alumnos tienen a su vezexpectativas de ellos mismos, las cuales, seannegativas o positivas se convierten en«profecías de autocumplimiento» (Coll, 2007).Vemos que el éxito o fracaso que se tenga enel proceso de aprendizaje contribuirá alconcepto que el alumno se forme de él mismo.De ahí la relevancia del maestro de contribuira un concepto positivo que el alumno puedaconstruir de sí mismo.

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La motivación es otro factor determinantepara el aprendizaje. Cuando hablamos demotivación, hablamos de lo que impulsa alalumno a aprender, o en el caso contrario, loque le frena. Es la disposición que éste muestraa aprender, a pesar de dificultades uobstáculos. Las razones que pueda tener, yasean intrínsecas o extrínsecas. En la primera,el alumno desea aprender por cuestionespersonales, necesidades diversas o porque éllo desea; en la segunda el alumno aprende,por cumplir, por pasar un examen o recibir unacalificación. El estar o no motivado paraaprender no depende solamente del alumno.Las expectativas y la representacionesque el maestro pueda proyectar en él, puedeninfluirlo positiva o negativamente para larealización de una tarea. Es de sumaimportancia que el docente proyecte seguridady confianza en sus alumnos antes de larealización de cualquier tarea y para ello, eldocente debe tener esta confianza y seguridaden el éxito de sus alumnos, pues uno no puededar lo que no tiene (Coll, 2007).

A continuación se describirán algunos de lostipos de aprendizajes más comunes y otros quese desean propiciar.

TIPOS DE APRENDIZAJE:

APRENDIZAJE REPRODUCTIVO.

También llamado memorístico o asociativo,tiene como principal objetivo hacer una copialo más fiel o literal posible de la información.Se lleva a cabo a través de la práctica,memorización, repetición y esfuerzo. Es el másefectivo para el aprendizaje de informaciónverbal como hechos o datos (conocimientodeclarativo). La manera de evaluarlo es através de preguntas cerradas, o respuestasmúltiples. Su eficacia es limitada porque losconocimientos adquiridos son poco duraderosy transferibles.

Es común darle una connotación peyorativa obien negativa a este tipo de aprendizaje, sinembargo es importante aclarar, que no es asípara disciplinas como la enseñanza de idiomasque por sus características se aprenden

principalmente por el oído y de manerarepetitiva, pues es así como aprendimosnuestra lengua materna. Aunque no es la únicamanera de aprender, tiene un lugar muyimportante dentro de las técnicas y estrategiaspara lograr el dominio de un idioma. Otro tipode aprendizaje aplicable a esta disciplina es elconstructivista.

APRENDIZAJE POR COMPRENCIÓN

«El aprendizaje basado en lacomprensión -también llamadoaprendizaje significativo e inclusoconstructivo- facilita la generalizacióno transferencia en mayor medida queel aprendizaje repetitivo, incrementa laprobabilidad de ser capaces derecuperar y usar esos conocimientosen nuevas situaciones» (Pozo y Pérez,2009: 32).

Este tipo de aprendizaje es más complejo, yaque requiere de los alumnos actividadesmentales más complejas tales como:parafrasear, conectar la nueva informacióncon la anterior, buscar su aplicación en otroscontextos (Pozo y Pérez, 2009)

Comprender es más difícil que repetir, lleva mástiempo y la falta de interés del alumno, la faltade conocimientos previos, su manera deestudiar e inclusive la manera de presentar lainformación por parte del maestro y suevaluación contribuyen a que ésta sea aún másdifícil de alcanzar.

«Para comprender algo debemosrelacionar de manera necesaria osignificativa esos elementos entre sí, nosólo yuxtaponerlos o asociarlos, sinorelacionarlos lógicamente» (Pozo yPérez, 2009: 34).

Los conocimientos previos son esenciales parael aprendizaje significativo. Es el más efectivopara el aprendizaje de conceptos. Se trata deapropiarse del conocimiento o interiorizarlo alrelacionarlo con conocimientos previos,experiencias o ejemplos que pudieran

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representar el conocimiento de una manerapersonal y concreta.

«Comprender es en cierto modotraducir algo a tus propias palabras, atus propias ideas. Esta es una líneacentral del aprendizaje significativo: setrata de un proceso en el que lo queaprendemos es producto de lainformación nueva interpretada a la luzde lo que ya sabemos» (Pozo y Pérez,2009: 34).

Y ésta es la mejor manera de evaluar unaprendizaje basado en la comprensión,pidiéndole al alumno que nos explique con suspropias palabras lo que significa para él unconocimiento determinado. Sus resultados sonmás duraderos y su evaluación es de tipocualitativa, con preguntas abiertas.

APRENDIZAJE PARA RESOLVERPROBLEMAS.

Aunque es ampliamente utilizado en laresolución de problemas en matemáticas, sepuede aplicar a otras áreas del conocimiento.Para ello, es necesario aplicar una serie depasos: 1) Lo más importante es fijar el objetivoo meta de la tarea, lo que se pretendeconseguir con ella. 2) Una vez definida la meta,el siguiente paso es seleccionar la secuenciade acciones más adecuada, para alcanzar elobjetivo a partir de los recursos disponibles.3) Después, aplicar el plan de acciónestablecido. 4) Y por último evaluar el logrode los objetivos fijados tras la aplicación delplan de acción (Pozo y Pérez, 2009).

Durante el proceso es importante distinguirentre problema y ejercicio. «Un problema esuna tarea que una persona o grupo depersonas necesitan o quieren resolver y parala cual no tienen un camino directo que lleve aesa solución» (Pozo y Pérez, 2009: 46).

La principal característica que diferencia a unproblema de un ejercicio es que en unproblema existe la necesidad de tomar

decisiones sobre el proceso a seguir, lastécnicas a utilizar, el tipo de solución, etc. «Losejercicios son tareas en las que nonecesitamos tomar decisiones ni adoptar unenfoque estratégico sino aplicar, de modorutinario, las técnicas aprendidas» (Pozo yPérez, 2009: 46) La segunda diferencia tieneque ver con los conocimientos previos. Estoes, de la experiencia o conocimientos con losque cuente la persona que se enfrente a unasituación, si su experiencia y conocimientos sonbastos, será más un ejercicio que unverdadero problema.

Lo que se busca en este tipo de aprendizajees ir adquiriendo la autonomía o bien el controlde la tarea (alumno), el entrenamientoadecuado que implica el conocimiento deestrategias y técnicas, así como los pasos aseguir en la resolución de un problema paraque pueda aplicarlos a un contexto diferente ysea capaz de resolverlo aún sin la ayuda delmaestro una vez que haya sido entrenado paraello.

«En la solución de problemas, lastécnicas previamente ejercitadasconstituyen un recurso instrumentalnecesario pero no suficiente paraalcanzar la solución. Se requierenademás: estrategias, conocimientosconceptuales, actitudes y otrosconocimientos sobre el medio quepermitan que el estudiante desarrollesu control y sus metas» (Pozo y Pérez,2009: 51).

En este tipo de aprendizaje la autoevaluacióny la metacognición juegan un papel muyimportante. La resolución del problema o losresultados tienen la misma relevancia que elentender y conocer el proceso que la llevó aella. Saber el por qué de la dirección oestrategia aplicada y poder comprobar quehaya sido la mejor.

APRENDIZAJE PROFUNDO VSAPRENDIZAJE SUPERFICIAL.

Coll (2007) explica que en este tipo de enfoquese busca comprender, hay una fuerte

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interacción con el contenido, se relaciona elconocimiento nuevo con conocimientosprevios, se relacionan los conceptos con laexperiencia cotidiana y los datos con lasconclusiones y por último se hace un examende la lógica de los argumentos.

En otras palabras se está consciente de lo quese hace, se conoce el por qué y para qué delo que se aprende y se desarrollan estrategiaspara interiorizar el conocimiento de unamanera que sean más duraderos y se apliquena diferentes contextos. Sin embargo el factortiempo es clave para que el alumno puedaasimilar apropiadamente el conocimiento yasea de una manera significativa, -relacionandoel conocimiento nuevo con el previo-, comoprofunda, si no se da ese espacio el alumnotenderá a aprender superficialmente (Coll etal., 2007).

Entwistle (1998), citado por Coll (2007: 29) nosdice que en «el enfoque superficial la intenciónes simplemente cumplir con los requisitos dela tarea, se memoriza el conocimiento parapasar el examen, se hace la tarea por unamotivación extrínseca, por obligación, no hayuna reflexión acerca de los propósitos de latarea o las estrategias utilizadas, no hay unaintegración de los elementos y no se distinguenprincipios a partir de ejemplos».

Se puede pasar de la secundaria a lapreparatoria y de la preparatoria a launiversidad con este tipo de aprendizaje paradespués darse cuenta que estamos concúmulo de conocimientos obsoletos y que paradesenvolverse en la vida y sobre tododescubrir los dones que te llevan a ejercer unaprofesión en la que te sientas realizado, y saliradelante; no es posible reducir el estudio aprocesos mentales o puramente cognitivospasando por alto el desarrollar habilidades ydestrezas sin despertar la curiosidad y lacreatividad. Estudiar tiene un propósito, si no,lo debería de tener, más allá de pasar unexamen y recibir un certificado o diploma.Estudiar para aprender, tiene el propósito deequiparte para realizarte en todas las áreasde la vida, no sólo la intelectual.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.

También llamado permanente o continuo, esdefinido por Davies como «un proceso dedesarrollo continuo que pertenece al propioindividuo. El aprendizaje permanente no es unsuceso de una sola vez, no es un curso decorta duración» (Davis, 2002: 92).

Longworth (2003: 16) cita la definición de IEACacerca del aprendizaje continuo como «eldesarrollo del potencial humano mediante unproceso de apoyo permanente que estimula ycapacita a las personas para que adquierantodos los conocimientos, las destrezas, losvalores y la comprensión que necesitarán a lolargo de su vida, y para que las apliquen conseguridad, creatividad y disfrute en todas lasfunciones, circunstancias y entornos».

Se habla de un proceso continuo, en dondese busca un aprendizaje integral no solo deconceptos que impliquen procesos cognitivossino también de destrezas y habilidades asícomo actitudes que permitan a las personasdesarrollarse y evolucionar para poderincursionar a otras áreas de su esfera social,laboral y personal.

De acuerdo con Davis (2002: 32), «elaprendizaje se está convirtiendo en el centrodel crecimiento y de la salud de las economíasmodernas y los sistemas sociales». Aprendera lo largo de la vida, implica tener una grandisposición al cambio y una gran capacidadde adaptación.

ENSEÑANZA

En un spot televisivo de la cadena (SIN),Spanish International Network, por sus siglasen inglés, hoy conocida como Univisión, setransmitió un spot que decía que enseñar, esaprender dos veces. La realidad es que laenseñanza de una materia hace más profundala comprensión cognitiva de quien enseña seaun maestro o inclusive un estudiante (Pozo yPérez, 2009).

Según Sánchez, aprender fue primero queenseñar. Enseñar correctamente es crear

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condiciones para producir conocimiento nuevo.El que enseña aprende, y también, quienaprende enseña. Enseñar no existe sinaprender (Sánchez, 2000).

Pero, ¿qué es enseñar? de acuerdo con Biggs,«definimos la nueva enseñanza como la quepretende conseguir que la mayoría de losestudiantes utilicen los procesos de nivelcognitivo superior que usan de formaespontánea estudiantes más académicos»(Biggs, 2006: 99). En esta definición el rol delmaestro es ser un ejemplo o modelo de cómoaprender. En realidad, su función ya no estransmitir el conocimiento sino propiciar através de su enseñanza el desarrollo decompetencias que el alumno necesitará paraaprender de una manera significativa,profunda y a lo largo de la vida. El maestrodebe enseñar al alumno a aprender a travésde estrategias que él mismo puede utilizar enel desarrollo de su clase (Estévez, 2002).

«El profesor debe ser un agente detransformación del conocimiento, queayude a los estudiantes a interpretar ya construir sus propios conocimientos,y no una instancia pasiva que lestransmita unos mensajesprefabricados» (Biggs, 2006: 132).

En la sociedad del conocimiento en el que nosdesenvolvemos el rol del maestro y del alumnoestán cambiando. Sin embargo, el rol delmaestro no deja de ser esencial, aunque laeducación no se centre hoy en día en él, sinoen el alumno. Sigue siendo importante porqueahora no se nos pide transmitir conocimientossino darles a nuestros alumnos lasherramientas, estrategias y técnicas paraaprender por sí solos. Se nos pideenseñarles a aprender, y enseñarles con elejemplo.

Este cambio se debe a la rapidez con la que lainformación evoluciona en una sociedadcaracterizada por la incertidumbre y el cambioconstante, en donde los descubrimientospueden dejar obsoletos conocimientos previos.

Ahora bien, esto implica la redefinición deobjetivos o propósitos que se le atribuyen a laeducación, replantear los currículos, el empleode otros métodos didácticos para enseñar, yel uso de procesos y niveles cognit ivossuperiores no sólo para el alumno sino para elmaestro y por último pero no menos importantees el hecho de evaluar de diferente manera,tomando en cuenta el proceso y no solamentelos resultados.

En consecuencia, la mayoría de los maestroscoincidimos en que el aprendizaje reproductivono es, en muchas de las disciplinas, suficientepara obtener los resultados deseados, sinembargo dentro de nuestras prácticasdocentes la seguimos propiciando. El por quéde este comportamiento, pueda deberse, enprimer lugar, al hecho de que es mucho másfácil evaluar un aprendizaje reproductivo queun aprendizaje significativo o profundo, implicamayor creatividad y esfuerzo llevar a losestudiantes a la comprensión que a larepetición. En segundo lugar, es que simple ysencillamente no se conocen o no se dominanestrategias y técnicas de enseñanza quepuedan ayudar a los alumnos a aprender. Acontinuación se presentan brevemente laspropuestas o estrategias de enseñanzas quepropician los aprendizajes antes mencionados.

NUEVAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

El enfoque basado en competencias es unode los más actuales que busca responder alas exigencias de la nueva sociedad delconocimiento. Aunque no hay una únicadefinición de lo que se entiende porcompetencias y cada institución o universidadtiene su propia lista de definiciones de lascompetencias necesarias que se debenadquirir, es también un enfoque de educaciónintegral que engloba no sólo procesosmentales, sino habilidades y destrezas asícomo actitudes y valores que contribuyen aldesarrollo y realización de un individuo endiversas áreas de su vida (Corominas, 2005).

Dentro de la literatura que he leído hasta elmomento sobre el enfoque por competenciasme queda muy claro lo que desean lograr, el

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tipo de competencias que desean desarrollar,el tipo de ciudadano que se desea formar y laimportancia de este enfoque, entre otrascosas; pero son pocos los textos que hablande cómo lograrlo y cómo concretamenteintegrarlo al currículo en diferentes materias odisciplinas (Díaz, 2006).

Para lograr el desarrollo de competencias enlos alumnos, la enseñanza juega un papelprimordial, pues es ella quien decide de quémanera se apropiaran. Como lo mencionabaanteriormente, para propiciar un aprendizajeefectivo se necesita una enseñanza adecuada.

A continuación se explicarán algunas de lasnuevas estrategias de enseñanzas que vanacordes a las nuevas maneras de aprender:

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUEFAVORECEN LA COMPRENSIÓN.

Lo primero que se necesita para favorecer lacomprensión es una explicación clara yorganizada, pero no es suficiente. Elconocimiento debe de estar organizado enforma jerárquica para facilitarle a los alumnosla relación de unos conocimientos con otrosdentro de una misma área de conocimiento(Pozo y Pérez, 2009).

Estaremos favoreciendo este aprendizajecuando se diseñen, dentro de cada materia,clase y currículo las actividades que haganexplícitas las relaciones entre las raíces y lasramas del conocimiento ayudando a losalumnos a conectar un conocimiento con otro(Pozo y Pérez, 2009).

Los conocimientos previos son primordialespara que se dé un aprendizaje significativo. Asíque está en el docente ayudar a los alumnosa relacionar el nuevo material con susconocimientos previos y las actividadesdeberán ser enfocadas para guiar a losalumnos en el proceso.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUEFAVORECEN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Al enseñar con el enfoque por competenciases importante crear las situaciones en las quelos alumnos deban de resolver problemas. Ensegundo lugar, es necesario darles a conocerlos procedimientos y técnicas que les permitanrealizar la tarea. En tercer lugar, ir cediendo elcontrol en cuanto a la toma de decisiones ycamino que se considere mejor seguir para laresolución de problemas, enfrentándolosgradualmente a situaciones nuevas paraevaluar la aplicación de los procedimientos,estrategias y técnicas vistas con el maestro(Pozo y Pérez, 2009). Este es uno de losenfoques que mejor pueden entrenar a losalumnos a enfrentarse a la vida diaria o retoslaborales, porque adiestra a los alumnos atomar decisiones y a ser más autónomosevaluándose a sí mismos. Dentro del apartadode aprendizaje para la autonomía se explicanmás detalladamente este proceso (enseñarpara resolver problemas).

ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN PARA UNAPRENDIZAJE PROFUNDO.

Como lo afirma Entwistle (1998) citado por Coll(2007: 30) «el enfoque profundo requieretiempo, cuando se exige demasiado y muyrápidamente, la única salida de los alumnospara evitar el fracaso es estudiar de formasuperficial». Por lo tanto el docente debe tenerpresente el factor tiempo en el diseño yplaneación de sus clases y actividades si deseapropiciar este tipo de aprendizaje.Paradójicamente, tiempo es lo que menos setiene cuando se debe cumplir con un programaque ha sido diseñado muchas veces porpedagogos ajenos a la realidad del aula y queno toma en cuenta las característicasespecíficas de los individuos de un grupo enparticular.

Sin embargo, siempre hay algo que hacer, porpoco que se haga para inducir al alumno a unaprendizaje profundo. De acuerdo con Biggs,para ello es importante «escoger primeroejemplos conocidos, llevar a los estudiantes aque construyan basándose en sus propiasexperiencias, extraer y explicar paralelismos,utilizar referencias cruzadas, diseñar currículos

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que establezcan conexiones transversales[…]» (Biggs, 2006: 101).

Es importante el alineamiento constructivopara lograr un aprendizaje profundo, comopreguntas de carácter cerrado, que inducen arespuestas reproductivas de datos y conceptoscomo se estudiaron y evitar la ansiedad en elalumno por el corto lapso que se les da paraasimilar los contenidos cuando se evalúaconstantemente porque entonces seacostumbra el alumno «estudiar para laprueba» (Coll, 2007).

Una forma de evaluar más eficaz es la deevaluar el proceso en vez de los resultados,con preguntas abiertas que lleven a la reflexióny a cultivar la metacognición en los alumnospara que puedan desplegar sus conocimientosen situaciones reales y no sólo en un papel.

ENSEÑAR PARA LA AUTONOMÍA.

En la nueva enseñanza o educación centradaen el alumno, se da mucha importancia a laautonomía de éste en la gestión de suaprendizaje.

De acuerdo con Pozo «para propiciar laautonomía en los alumnos es importante queéstos sean capaces de planificar, supervisar yevaluar el despliegue de sus propiosconocimientos» (Pozo y Pérez, 2009: 63).

Esto implica una pérdida progresiva del controlpor parte del maestro sobre la tarea enaspectos como las metas a alcanzar, el caminopara alcanzarlas e inclusive la supervisión delcamino correcto. Es decir, es necesario asumiruna función menos directiva de guiar oacompañar el propio proceso de aprendizaje,con diferentes grados de implicación odirección en ese proceso.

Para ello es necesario «diseñar una secuenciadidáctica que conduzca a una cesiónprogresiva del control del aprendizaje delprofesor al alumno, de forma que éste se vayaconvirtiendo poco a poco en entrenador de símismo» (Pozo y Pérez, 2009: 64).

Se necesita aplicar u organizar actividades quese conviertan progresivamente en problemasen vez de simples ejercicios en donde no haydecisiones que tomar sino que es suficienteaplicar las técnicas aprendidasmecánicamente, ayudar a los alumnos agenerar sus propias soluciones y no darles larespuesta.

«En las primeras fases de enseñanza en unamateria –o en parte de una materia- esnecesario instruir a los alumnos en las técnicaso conocimientos más eficaces para lograrciertas metas, progresivamente deben irseabriendo las tareas –del ejercicio al problema–de modo que sean cada vez más los alumnosque quienes planifiquen, supervisen yevalúen» (Pozo y Pérez, 2009: 66).

Lo que se busca con esto es propiciar unacercamiento más reflexivo o «metacognitivo»en cada tarea en donde el alumno pueda tenerla oportunidad de hacer uso o desplegar suspropios conocimientos, –no los del maestro,haciendo lo que él haría– para la resoluciónde problemas.

El aumento de la autonomía en el alumno,corre paralelo a un aumento de la cooperación.Ya que al explicar lo que uno sabe sobre losresultados y el proceso de lo aprendido, parapoder hacerlo de manera autónoma ymetacognitiva, se requiere la creación deespacios de aprendizaje cooperativo, debidoa que la explicitación es una comunicación quese favorece en contextos de interacción (Pozoy Pérez, 2009).

CONCLUSIÓN

El cambio de la enseñanza radica en que nose limita a la transmisión de conocimientos sinoen enseñar a nuestros alumnos a aprender, acomprender, a resolver problemas, a buscarinformación, saberla utilizar y evaluar suimportancia; ayudándoles a desarrollardestrezas metacognitivas de alto nivel y queles prepare para enfrentarse a la vida en susdistintas facetas, Schön, (1983) citado porBiggs (2002: 121).

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Esta no es una tarea fácil, sino más bien ardua,porque implica enfrentar cambios constantes,adaptarse a nuevos contextos, crear nuevosmétodos, estrategias y técnicas de enseñanza,y redefinir las metas que perseguimos alenseñar porque sin ellas, no hay unaverdadera dirección. Implica a su vez, de partede los maestros, un aprendizaje continuo opermanente para estar actualizados y aprendersobre las tecnologías de información y decomunicación que pueden hacer la diferenciaen nuestro ejercicio docente.

El factor de éxito en las diversas institucionesde educación, será precisamente determinadopor la enseñanza que impartan, aquella quepropicie un aprendizaje autónomo, el desarrollode competencias y destrezas, así como deactitudes y valores para alcanzar la realizaciónintegral de nuestros alumnos.

En cuanto al aprendizaje, éste es cada vez másenfocado en el cómo aprender más que en elqué aprender, enfocado a adquirir y desarrollaractitudes y competencias para procesar lainformación a la que estamos constantementeexpuestos y filtrarla correctamente. Enfrentarsea la vida diaria. Un aprendizaje más útil,concreto, menos abstracto más abierto en elsentido de que se sale de los limites de unconocimiento puramente intelectual. Implicaprocesos mentales o cognitivos más complejoscomo la comprensión y la metacognición, estarconscientes de lo que sabemos y ser capacesde utilizar ese conocimiento en situacionesconcretas, saber tomar decisiones y poderjustificarlas aludiendo a las características delos procesos que ello implica.

Definitivamente estos nuevos enfoques sonmucho más desafiantes y emocionantes paranuestros alumnos, pues rompen con elaburrimiento, la dependencia y la monotoníade la enseñanza tradicional. Y aún así, habráalgunos estudiantes que se resistan al cambioasí como habrá maestros que prefieren ser elcentro. Creo que toda transformación y cambiotoma su tiempo, solo se necesita disposición yconvicción de que se hace esto para mejorar.

BibliografíaBiggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje

universitario. España: Narcea.

Coll, C. et al., (2007). El constructivismo en el aula.Barcelona: Graó.

Corominas, E., et al. (2005). Percepciones delprofesorado ante la incorporación de lascompetencias genéricas en la formaciónuniversitaria. Grupo de investigación «Bitácola»de la Univesitat de Girona. Revista de EducaciónNo. 341. Septiembre-Diciembre 2006. Pp. 301-336, Fecha de entrada: 10/01/2005. Fecha deaceptación: 31/03/05.

Díaz, Á. (2006). El enfoque de competencias eneducación. ¿una alternativa o un disfraz decambio? México: Perfiles educativo. Vol. 28.Núm. 111

Estévez, H. E. (2002). Enseñar a aprender.Estrategias Cognitivas. México. Paidós.

Flórez, J. (2005). Las bases del aprendizaje.http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm.

Hoyos, C. (1997). Epistemología y objetopedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia?México: Plaza y Valdés.

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Teare, R., Davies, D. y Sandelands, E.(2002). Organizaciones que aprenden yformacion virtual. España: Gedisa.

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INTRODUCCIÓN

En la asignatura de química del bachillerato se requiere que los alumnosdesarrollen estrategias que puedan ser útiles para el aprendizaje, ademásdeben de tener las bases teóricas y empíricas que sustentan esas estrategias,así como entender como y porque las estrategia mejoran su aprendizaje, detal forma que los estudiantes que desarrollen estos conocimientos estaránmas dispuestos y motivados para usar estrategias de aprendizaje en nuestrocurso y después de nuestro curso es decir si se incorporan al desarrolloproductivo o de servicios en su comunidad o si desean continuar sus estudiosuniversitarios, ya que los docente del área de ciencias naturales le debemosmencionar a nuestros alumnos que la enseñanza y aplicación de losconocimientos relacionados con la química esta en los productos queempleamos y consumimos en la cotidianidad de nuestra existencia. Laefectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente dela transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si sepretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situacionescotidianas, es necesario que se le brinden además, tanto apoyos motivacionalescomo orientaciones acerca de los procesos cognitivos y metacognitivos enlos que se pueda apoyar, los cuales se producirán y reforzaran con otrasasignaturas del programa, con estas bases podrá organizar su procesoformativo y lo capacitará para desplegar las competencias disciplinares , queuna vez evaluadas y certificadas le abrirán el horizonte educativo y socialdurante toda su vida.

DESARROLLO

La enseñanza de las ciencias experimentales y particularmente la enseñanzade la química, requiere de una reestructuración desde el nivel básico ya que

LA QUÍMICA COMOCIENCIA EN ELBACHILLERATO, PROCESOHISTÓRICO Y SU RELACIÓNCON LA TECNOLOGÍA, UNAINDAGACIÓNDOCUMENTADA.

Jorge Manuel Sandoval Sanchez*

*[email protected]

Alumno del Diplomado encompetencias docentesdel Nivel medio Superior.Universidad Autónoma deSinaloa. Profesor deQuímica de la Unidadacadémica PreparatoriaRubén Jaramillo.

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las asignaturas que las comprenden son eltalón de Aquiles de muchos estudiantes y eldesarrollo de la tecnología tan cambiante yexigente así lo hace suponer. Por todo estoen los países desarrollados prevén queeducar en ciencia y tecnología a las próximasgeneraciones se constituye en un objetivoprimordial. Por este motivo, intentan fomentaren sus jóvenes el interés por la educación ypor el conocimiento en estas áreas. Así,destinan importantes subsidios parapromover el interés (Emsley, 1994, 1998;Gilbert, Stocklmayer y Garnett, 1999; Gilberty Stocklmayer, 2001) e investigar cómo llegara lo que denominan «Excellence in ScienceTeaching for All» (excelencia en la enseñanzade la ciencia para todos) (Anrig, 2003).

Enseñar ciencia y tecnología a lasnuevas generaciones no es sencillo, y estádemostrado que la motivación de los jóvenespor este tipo de educación ha decaído a nivelmundial. Una evidencia generalizada de estefenómeno es el decrecimiento en la matrículade ingresantes en las carreras de ciencia otecnología y la mala percepción del públicoen general sobre la ciencia como actividadhumana (Webster, 1996; Royal Society ofChemistry, 2001).

En países como Inglaterra, EEUUy Alemania, parte de la comunidad de losquímicos científicos se está preocupando porla opinión pública sobre la Química (Gilbert etal., 2002). Podemos visualizar cuánimportante es la percepción pública de estadisciplina si aceptamos que es a partir de estapercepción que, tarde o temprano, sedesencadenarán las líneas a seguir encuestiones de diseño educativo. Si bien losprofesores tratamos de seducir a los alumnoscon el discurso de que «todo es Química», oque «Química hay en todas partes», larealidad, a nivel internacional, indica que elpúblico en general tiene una mala percepciónde la Química como disciplina científica, y sela relaciona fundamentalmente con losaspectos negativos de la contaminación

ambiental y la toxicidad provocada por«químicos», desde sus sentidos comosustancia química y como agente (Webster,1996).

El problema estriba en comoenseñamos a nuestros estudiantes para quelos contenidos temáticos sean abordados deotra forma , ya que existen evidencias deestudios internacionales Stocklmayer y Gilbert(2002) cuyos resolutivos dan a conocer quelos jóvenes de secundaria ven los contenidosde química difíciles, abstractos y alejados deproblemas reales, donde a pesar de loscambios introducidos en los últimos añosmuchos curricula continúan presentando ala ciencia como un cuerpo de conocimientosobjetivo y libre de valores, como una sucesiónde hechos descontextualizados que esnecesario aprender, sin que se expliciteclaramente el valor, usos y aplicaciones queestos conocimientos puedan tener en la vidafutura de los estudiantes.

Antes de cualquier cambiodeberíamos clarificar qué objetivos tenemosal enseñar Química, teniendo en cuenta que:

El objetivo preponderante de losprofesores debería ser educar a los jóvenespara una sociedad democrática, comoprofesionales competentes que puedanadaptarse a los cambios en las demandasde trabajo de la economía post-industrial, paraque asuman y exijan compromiso yparticipación crítica. El sistema educativodebe asumir una biodiversidad de objetivospara educar a la población en general; y nocentrarse en un sólo objetivo que beneficie aalgunos pocos.

¿Será adecuada la estrategia deseguir agregando capas al diseñosedimentario tradicional del currículo deQuímica? La desaparición de las certezas dela modernidad incluye, por ejemplo, la pérdidade valor en la certeza «vale la pena el esfuerzoen el estudio para llegar a ser alguien en lavida». Un currículo de Química totalmente

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alejado del interés y de las posibilidadescognitivas de los estudiantes, que lesdemande gran esfuerzo de estudio de utilidadnula, generará en ellos un rechazosistemático por la asignatura; incluso, unrechazo a priori de intentar aprenderla. Estocontribuirá a la mala percepción pública dela Química.

Tomar conciencia sobre lainmensidad de conocimientos ya existentesen Química y la potencialidad de sumagnificación en los próximos años es laúnica certeza que podemos asumir. Desdeesta perspectiva cabe aceptar que elagregado de más temas en los listados decontenidos a enseñar no es, ni será, elcamino más apropiado para modificar elcurrículo.

ALGUNAS SUGERENCIAS SOBRE CÓMOCAMBIAR EL CURRÍCULO DE QUÍMICA

Wobbe de Vos y colaboradores (2002)proponen dos ideas sobre cómo pensar elcambio en el currículo: tener en cuenta (a) elrol de los estudiantes, y (b) las caras de laquímica.

a- El papel de los estudiantes:«El currículum de la escuela

secundaria no debería considerarse el primerpaso de entrenamiento para la investigacióncientífica. Parece legitimo, sin embargo, tratarde darles una idea de lo que significa llegar aser y ser un investigador científico.»

No solamente se espera que laeducación general entrene a los estudiantespara su vocación especifica, sino que losprepare para varios aspectos de su vidaadulta, como el de ser ciudadanosresponsables frente a decisiones enbiotecnología, ambientales, socio-científicas,etc.

Es importante que los estudiantesque no continuarán carreras del área deciencias químicas, se lleven de la escolaridad

pre-universitaria una idea más cercana a laQuímica como una fascinante empresahumana sobre el conocimiento delcomportamiento de las sustancias, que unaimagen de incoherentes símbolosininteligibles y una enumeración deprocedimientos rutinarios y sin sentido.

b- Las caras de la química: Cara tecnológica: la tecnología

química no debe ser sólo entendida como unaciencia aplicada

(Gardner, 1993). La tecnologíadiseña procesos teniendo en cuenta aspectosdel producto como la calidad, el costo, eltiempo, problemas de escala, distribución,almacenaje y manejo de desperdicios ysubproductos. La tecnología química es,desde el punto de vista de los estudiantes,mucho más abordable desde sus vidascotidianas. No sólo parece razonable incluirtecnología química en las currícula, sinotambién comenzar por allí, porque susmotivos dan relevancia a las actividadesquímicas.»

Cara de la artesanía química: Elconocimiento artesanal nunca se hace detérminos teóricos explícitos. No se enseñacon lecciones de tiza y pizarrón sino ensecciones de trabajo entre maestros-expertos y novicios. La artesanía juega un rolmuy importante en la sociedad y losestudiantes deberían darse cuenta de esto.»

Cara mágica de la química: Laquímica es magia para, al menos, el 90 % dela población mundial. La alquimia es el origenmágico de la química. Enseñar química comomagia, significa enseñar preguntas sin lainmediata presentación de las respuestascorrectas. Enseñar con magia significa dejara los estudiantes que pregunten y semaravil len bastante tiempo, antes deofrecerles la explicación racional que,supuestamente, ellos deberían entender yaprender.

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En la enseñanza tradicional,frecuentemente ofrecemos respuestasmucho antes de que los estudiantes tenganla oportunidad de hacerse la pregunta.Maravillarse auténticamente inspira a losestudiantes para investigar, para diseñarexperimentos y para esmerarse en encontrarsus propias respuestas. Esta en unaprecondición esencial para desarrollar laactitud critica de un investigador. La intenciónde la educación no debería ser enseñarhechos o teorías químicas especificas, sinodesarrollar tal actitud en los estudiantes.»

Evidentemente, cualquier cambiorequiere clarificar objetivos generales de laenseñanza de la

Química y que sus significacionessean consensuadas por quienes tomarán lasdecisiones curriculares. No es lo mismoeducar para motivar a los estudiantes quepara aprobar el ingreso en la Universidad. Noes lo mismo educar para la construcción deconocimientos en equipos de trabajo, quepara que los estudiantes se saquen un seisen la prueba y no se lleven a casa laasignatura. Cada nivel educativo, cadaregión, institución o, incluso, cada curso,puede necesitar objetivos diferentes... ¿Eslícito imponer el objetivo de enseñar químicapara aprobar el ingreso a la Universidad atodos los estudiantes de todos los cursos detodas las escuelas del país?

En función de los objetivosgenerales se deberán seleccionar contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinalesy delinear actividades coherentes con ellos.Es decir, lograr una articulación entre eldiscurso de documentos curriculares con lasprácticas reales que se desarrollen en lasaulas.

¿Cómo hacer que nuestrosestudiantes encaren los cambios aceleradosy la percepción de incertidumbre?

Por lo tanto, podemos decir quesiempre han existido épocas de cambiosacelerados y de percepción de incertidumbre,pero habían sido atribuibles a poderessobrehumanos, como los designios de losastros, a la voluntad divina, a «LosElemen-tos» o a «Las Fuerzas de laNaturaleza». En la actualidad es la concienciade la influencia humana sobre el futuro lo quehace percibirlos tan ominosos. Antes seculpaba al destino de las desgracias, ahoraes el género humano el responsable, poracción u omisión (Olivé, 2007).

Las preguntas importantes hoy son:¿Qué hacer para trans-formar los grandesobjetivos de la educación? ¿Cómo lograr unaformación flexible con la que los estudiantespuedan transformar y actualizar rápidamentelo que aprenden, a la velocidad de todos estosdescubrimientos? José Antonio Cha-mizo(2009) nos dice frecuentemente que, contales súbitos cambios del conocimiento,siempre hemos de enseñar no quí-mica, sinohistoria de la química, que no hay manera deponerte al día para enseñar lo último: senecesitan leer unas 20 revistas cada día paraalcanzar el 1% de la información química quese produce en el mundo (Schummer, 1999).Si nos conformamos con leer los resúmenes,entonces bastaría con consultar diariamenteunas 200 páginas del Chemical Abstracts.

En la ponencia inaugural de LindaDarling-Hammond (2009) en la Conferenciaanual de la National Association of Researchin Science Teaching (NARST) de abril 2009,en Gar-den Grove, California, USA, nos diceque las expectativas del aprendizaje de lasciencias están cambiando y que hoy loconstituye el siguiente decálogo:

1. Aptitud para comunicarse;2. Adaptabilidad para el cambio;3. Capacidad para trabajar en

grupo;4. Preparación para resolver

problemas;

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5. Aptitud para analizar yconceptualizar;

6. Capacidad para meditar ymejorar el desempeño;

7. Aptitud para auto-administrarse;

8. Capacidad para crear,innovar y criticar;

9. Aptitud para involucrarse enaprender cosas nuevas, siempre;

10. Capacidad para cruzar lasfronteras de los especialistas.

En este listado no vemos ningúncontenido científico, pero sí un enfoque deeducación moderno con las aptitudes yhabili-dades más deseadas para losestudiantes.

La doctora presenta aquí el queconsidero otro decálogo, pero de losparadigmas más valiosos para la enseñanzade la química, desde la educación básicahasta la superior, el cual no está fraseado entérminos de capacidades o competencias,sino de grandes temas de didáctica. Vamosa irlos desmenu-zando uno a uno en estetexto:

1. Química de frontera;2. Analogías;3. Incertidumbre;4. Indagación;5. Modelos y modelaje;6. Naturaleza, historia y filosofía de

la química;7. Competencias;8. Riesgo;9. Tecnologías de la comunicación

y la información;10. Afectividad: algo clave para la

enseñanza.

Los retos de la ciencia en elpresente y futuro con las nuevas tecnologíascientíficas serian según una encuesta queresponderían los ciudadanos, las siguientes(Kulinowski 2003):

· Obtener energía limpia y barata· Atender la demanda de agua

potable· Reducir la polución ambiental· Incrementar la potencia

computacional· Atender el hambre mundial· Proporcionar seguridad, y· Encontrar curas para diversas

enfermedades, como el cáncer

El currículo actual de las Cienciasexperimentales del NMS en la UniversidadAutónoma de Sinaloa, que sea impulsado porla Dirección general de EscuelasPreparatorias y que tenga presencia en elSistema Nacional del Bachillerato debemosorientarlo para mostrar a la ciencia como sepresenta en la vida cotidiana y en el contextodonde se vive y donde los estudiantes puedanexpresar sus opiniones sobre temascientíficos, donde no se le de una cargaexcesiva por enseñar hechos sino prepararal estudiante para que explore en formacreativa otros enfoques de aprender ciencias,dejando así atrás el efecto negativo causadopor estas aéreas del conocimiento.

Con el enfoque educativo porcompetencias se hace necesario que losestudiantes del bachillerato adquieran unvocabulario químico desde su ingreso a laescuela donde en el programa de laasignatura se desarrollen sus contenidos porsecuencia de procesos, dejar atrás laasignación de contenidos por temas, ya queesto fragmenta, improvisa y dispersa laestructuración del proceso de enseñanza yaprendizaje.

La reforma integral de la educaciónmedia superior ha propuesto una serie decompetencias docentes donde patentiza elquehacer del profesor con actividades decapacitación continua, aplicación de estosconocimientos, relación con los alumnos,entre ellos y con su entorno , participacióncon las tareas docente y de convivencia

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entre pares y de actividades académico-administrativas y con la comunidad, dondese hace necesaria que la actividad deldocente trascienda los propósitosexclusivamente disciplinares y apoye demanera integral el desarrollo de los jóvenes,de igual manera debe estar antes que nadaconvencido de la importancia de la aplicacióndel modelo educativo por competencias ytener un dominio técnico y conceptual delsignificado de las competencias, Por estemotivo las competencias más que unproceso de generación de los aprendizajes,es la identificación de estrategias paraallegarse la información , siempre en el planode atender la solución de problemas oaspectos cotidianos, se menciona que laeducación en este aspecto es la vida misma,de tal forma que varios autores mencionanenfáticamente en que no tiene sentido ningúncontenido escolar, si no es aprendido en uncontexto de gran intensidad, el que provienede la realidad. Durante el proceso deenseñanza y aprendizaje se hace necesarioreflexionar y ver la finalidad de lo que seenseña, ya que llenar la cabeza de frases einformación vertida en una clase tradicionalsolamente estamos formando estudiantesque retengan, reproduzcan y memoriceninformación. La tarea actual del docente esformar individuos con capacidad derazonamiento y con habilidades que lespermitan resolver problemas cotidianos, sedice que este es el centro del debate delparadigma en el campo de la didáctica, locual nos permite ver lo difícil que es para unproceso educativo y de enseñanza docente, los mecanismos de evaluación y calificaciónen un campo minado de exámenes masivos,es dif ícil abandonar la enseñanzaenciclopedista para sustituirla por una visiónatenta a la sociedad y a la información, dondese resuelvan situaciones problemáticas y dela vida diaria.

Por lo tanto , se requiere fortalecerel trabajo académico colegiado para que noexistan dificultades en la planeación de lasasignaturas por procesos y secuencias

didácticas por lo que se deben planear conanterioridad tareas, estrategias deaprendizaje y elaboración de materiales deapoyo didáctico tendientes a que losestudiantes efectúen actividades quedesarrollen su conocimiento (cognición ymetacognición) logrando así desarrollarhabilidades que logren obtener un producto,que al evaluarse nos indique que aprendió aaprender, es decir, que desarrollo actitudes,habilidades, conocimientos y destrezas.Logrando así la competencia o competenciasdisciplinares contempladas que cumplan conel perfil de egreso.

CONCLUSIONES

Nos debe quedar claro que vivimos en unasociedad con desigualdadessocioeconómicas variadas, por lo que losestudiantes que recibimos en nuestrasunidades académicas traen diferentesniveles de preparación académica y cultural.La mayoría viven en la periferia de la ciudades decir en la zona urbana de la periferia ysolo algunos proceden de la zona rural, estolo menciono porque el esfuerzo desarrolladopor el profesor debe ser mayor para lograr unnivel de disciplina y homologación deconocimientos a corto plazo, obviamentetambién influye en el aprovechamiento de losalumnos los problemas propios de su familiao entre sus padres que son un tema paraanalizarse por separado. Siempre esnecesario al iniciar el curso una evaluacióndiagnostica y establecer los convenios conlos estudiantes y presentar las reglas con lasque vamos a trabajar, juntos por un biencomún.

BIBLIOGRAFÍADÍAZ BARRIGA, ÁNGEL. El

enfoque de competencias en la educación¿una alternativa o un disfraz de cambio?

GLAGOVSKY, LYIDA R. Laenseñanza de la química preuniversitaria,¿Qué enseñar, como, cuanto y para quienes?

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INTRODUCCIÓN

Soy profesor de matemáticas de bachillerato y el año pasado presenté mitesis de doctorado en educación titulada «El desarrollo del razonamientológico matemático y el desempeño escolar en educación media superior»,presentando el caso de la Preparatoria Nocturna Antonio Rosales de la UAS.Uno de los resultados obtenidos que menos esperaba fue una claraproblemática de comunicación entre los actores (docentes y alumnos),durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y es a ello, que dedico esteensayo.

¿ES LA COMUNICACIÓN EFICAZ, IMPORTANTE FACTOR PARA EL LOGRODE LA COMPRENSIÓN?

La palabra comunicación proviene del latín communis, que significa común. Lacomunicación es la acción de comunicar que a su vez proviene del latín,communicare. Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, ocon grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o también através de las nuevas tecnologías de comunicación e información en formaindirecta. La comunicación, elemento principal para la transmisión de lainformación, hablada o escrita, se genera a través de medios físicos, ya seanbiológicos o electrónicos, sin embargo, poco se habla, de la comunicación comoun importante factor para el logro de la comprensión y al reflexionar sobre ellopodemos referir infinidad de casos en que la comprensión no se «da» por elsimple hecho de no contar con una «buena» comunicación, pero ¿en quéconsiste la comunicación y que elementos la componen?, los elementos queintervienen en el proceso de comunicación son: el emisor, el mensaje, el canaly/o el medio, el receptor y la respuesta, así, el proceso lo inicia el emisor opersona que envía la idea y comienza el proceso de comunicación, siendo elmensaje la idea o ideas que transmitimos intencionalmente a otra persona

¿ES LA COMUNICACIÓN UNFACTOR DE APRENDIZAJE DELAS MATEMÁTICAS? Mario Castillo Nava*

*Profeor dematemáticasU.A. Prep. AntonioRosales Nocturna dela UniversidadAutónoma deSinaloa..Doctor en Pedagogía

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(receptor) en forma convencional, de estamanera, el mensaje es transportado por unelemento que es el canal, y/o en su caso elmensaje puede ser tomado por un medio decomunicación, que es el que permite al emisorenviar un mensaje a un receptor y recibir unarespuesta, finalmente el receptor es el sujetoque recibe el mensaje a través del canal y/omedio procedente de un emisor, pero siempreel proceso interactivo de la comunicación,tiene un objetivo específico, producir unarespuesta o comunicación de retorno. Es enéste elemento (la respuesta) donde debemosponer atención los docentes para saber sinuestro proceso de comunicación ha sidosatisfactorio, porque a partir de unacomunicación eficiente y eficaz, para brindaral receptor la información deseada, podremospropiciar la comprensión científica. Larelación Educación—Comunicación es unaconstrucción de significados que tienen comobase la comunicación; entendida como elconjunto de recursos personales,disciplinarios, psicológicos y pedagógicos queun profesor (a) utiliza o puede utilizar en surelación con el estudiante para establecer unabuena comunicación cargada de sensibilidady afectividad para ayudarle en su desarrollofísico e intelectual.

Analicemos ahora, la problemática delproceso comunicativo en matemáticas, lacomunicación se inicia antes del propiolenguaje, a través de los dibujos geométricosen la tierra o la arena para representar, figuras,orientaciones o situaciones de la vida cotidianadel hombre, situación, que se sigue dando enla actualidad con personas que no hablan elmismo idioma, sin embargo, esto no fuesuficiente y el humano en su instinto desobrevivencia logró una comunicación másfluida y eficaz creando el lenguaje que nossirve para codificar el mensaje que surge denuestro cerebro y poder transmitirlo a haciael sujeto receptor, así, el lenguaje y elpensamiento están íntimamente ligados. Conpalabras al hombre se le facilita comunicarsu pensamiento racionalmente. «la relación

entre pensamiento y palabra no es un hecho,sino un proceso, un continuo ir y venir delpensamiento a la palabra y de la palabra alpensamiento, y en él, la relación entrepensamiento y palabra sufre cambios quepueden ser considerados como desarrollo enel sentido funcional. El pensamiento no seexpresa simplemente en palabras, sino queexiste a través de ellas.» (Vigotsky, 1982). Así,en la medida que se desarrolle el lenguaje,mayor será la capacidad del individuo paraconstruir conceptos, adquirir conocimientos,elaborar significados, pero a la vez, le sirvepara trasmitirlos y para expresarlos.

¿Pero, cuáles son las barreras de lacomunicación en el aula?

Según, Lourdes Ibarra Mustelier (2006),se entiende por barreras de la comunicaciónlas interferencias u obstáculos que dificultanla comprensión de la información, de lossentimientos y del comportamiento e impidenla funcionalidad del proceso y una adecuadarelación interpersonal y es en éste procesocomunicativo que levantamos barreras sinmedir las consecuencias para la interaccióncon los alumnos. Así, encontramos barrerasque algunos docentes utilizan en lacomunicación con sus alumnos, como:barrera del amor propio, que resta valor a lascualidades de los otros y aprecia sólo lassuyas, se cree con toda la verdad e impideque los otros hablen; barrera de la indiferenciaen donde se oye al otro pero no se le escucha;barrera de la superioridad, se siente superioral otro y no se le considera como igual endignidad; considera al otro como objeto, nocomo sujeto; barrera del oído selectivo, queescucha sólo lo que le conviene; barrera delpatrón, cuando encasilla al otro en unadeterminada imagen; barrera del lenguaje,cuando antepone la ironía o la burla al lenguajecomprensivo, etc. (Ibarra Mustelier, 2006).También, encontramos que se emitenmensajes en los que se emplean términos,juicios evaluadores, autoritarios, acusadores,que interrogan, trivializan y dan soluciones oconsejos sentenciando y generalizando,

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usando expresiones, lapidarias como«siempre» «nunca» «nada» acompañadasregularmente de una carga emocionalinadecuada, dificultando o impidiendo con ellola participación e interacción del alumno consus compañeros y/o su profesor y unamuestra de ello, es la entrevista realizadaalgunos estudiantes de matemáticas de laPreparatoria Nocturna Antonio Rosales de laUAS, con relación a la actuación del docentey la intención de participar del alumno, siendosu respuesta «…dejar que el alumno, o seade su opinión, lo que el piensa comohacerlo… realmente no lo dejó expresar loque el pensaba»…»el profe nos interrumpe,se nos borra todo pues, todo lo que teníamosen la mente»…»le serviría más al alumno,porque la idea que trae la desarrollaría y sifuera correcto o incorrecto el maestro le vadecir… pero si lo interrumpe se bloqueatotalmente la mente»…»si un alumno tiene laidea, debe dejarlo terminar y ya después éldecirle si esta correcto lo que dijo o corregirlelo que estaba mal, porque a lo mejor él puedetener un poquito de más razón que el profe odar lo mismo, lo mismo que dijo él, pero enotras palabras»…»Muchas veces en unapersona se despejan dudas de las demáspersonas, a la mejor esa misma persona estáhaciendo un cuestionamiento que otros porlo que sea no nos animamos…». (CastilloNava, M. 2006). Por lo tanto, el aprendizajedel lenguaje matemático (símbolos yconceptos), se regula a través del docentedesde su postura institucional, es decir el flujode la palabra en el aula no es libre, sino quees el profesor el que determina lasparticipaciones de los alumnos quienes seven limitados a la disposición del docente y sien el aula la comunicación se efectúa en unsolo sentido, desde el docente emisor de loscontenidos hacia los alumnos receptorespasivos, los cuales no se involucran en elproceso comunicativo éste será deficiente,porque no hay oportunidades para el diálogoni el intercambio, no se crea el espaciointeractivo y no se participa por diversasrazones: por temor a equivocarse, por falta

de motivación, porque no se generó elmomento oportuno, etc.¿Cómo lograr una comunicación eficiente yeficaz en el aula?

En primer lugar, los maestros deberánpromover una comunicación efectiva en laque los alumnos tuvieran la posibilidad deinteractuar, intercambiar opiniones y criterioslibremente y la comunicación fuera tambiénalumno – alumno no solo en dirección verticalprofesor – alumno. Así, la combinacióncomunicación-educación debe estarcentrada en el proceso, el profesor estimulala construcción del conocimiento en el alumnoy propicia y aprendizaje, asumiendo un rolprotagónico y participando como sujeto, lacomunicación en este modelo, es un procesointeractivo, la relación es sujeto-sujeto, dondese estimula el flujo y reflujo de la información,el intercambio entre profesor y alumnos yentre los propios alumnos. Se produce unverdadero diálogo comunicativo, factorinfluyente en la formación de la personalidad,porque al comprometerse como persona, alconsiderar sus necesidades y motivos en elaprendizaje, intervienen activamente en laformación de sus valores y de su preparaciónpara la vida. En el ámbito de las matemáticas,Cantoral (2000) considera que una manerade motivar la confianza en la propia capacidadde los alumnos para tratar con lasmatemáticas consiste en apoyarse cada vezmás en los propios procesos mentales delestudiante, dejando que externen sus ideas,respetando sus conjeturas, susprocedimientos heurísticos, utilizar susensayos y exploraciones, dejando que suintuición pueda servir como punto de partidade la actividad en clase, abriéndole la puertaa la comprensión. Y conociendo que lacomprensión juega un papel muy importanteen la resolución de problemas matemáticos,como bien lo documenta George Polya (2002)en su obra «Como plantear y resolverproblemas», proponiendo un plan de cuatropasos, siendo el primero de esos pasos «lacomprensión del problema» y es por todo loanterior, que surge la siguiente pregunta.

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¿Es la comunicación elemento suficiente parala comprensión?

Se habla mucho de la importancia que tienenlas nuevas tecnologías de la información ycomunicación. Sin embargo, es paradójicoque mientras más medios de comunicaciónexisten, menos se comprenden los sereshumanos, aún aclarando que las tecnologíasde la comunicación por si mismas no proveenla comprensión, considerando que lacomprensión no puede digitalizarse. Así, setienen dos tipos de comprensión: lacompresión intelectual u objetiva y lacomprensión humana intersubjetiva; laprimera, pasa por la inteligibil idad yexplicación, dándose el conocimiento delobjeto, a través de los medios objetivos,produciéndose una comprensión intelectualy objetiva. Lo cual, no es suficiente para lacomprensión humana, en la que se incluyeun proceso de empatía e identificación y deproyección, lo que determina suintersubjetividad, necesitando de apertura,simpatía y generosidad (Morin, 1999).

Al mencionar Morin que la comprensiónno es una simple decodif icación, losobstáculos externos cobran una importanciarelevante, como es el caso del sentido de laspalabras, ideas y la visión del mundo de otrapersona y que aplicada a los resultados de lainvestigación en mi tesis de doctorado, endonde la deficiente comunicación no produceuna comprensión eficaz ya que mientras eldocente está pensando una cosa mientrasimparte su clase, los alumnos estánpensando en otra (Castillo Nava, M. 2009).Así, la comprensión siempre estaráinfluenciada por múltiples factores que vandesde el ruido hasta la polisemia (pluralidadde significados) de una noción, la ignoranciacultural y de valores de otra persona, eldogmatismo, etcétera y la más importante,la imposibilidad de comprensión de unaestructura mental a otra. Pero, siempre habráobstáculos interiores a los dos tipos decompresión: la indiferencia, el egocentrismo,el etnocentrismo y el sociocentrismo. Para

Morin (1999) «la comprensión es a la vezmedio y fin de la comunicación humana» (p.53).

CONCLUSIÓN

Si consideramos a la comprensión intelectualu objetiva como «aprehender en conjunto,com-prehendere, asir en conjunto (el texto ysu contexto, las partes y el todo, lo múltiple ylo individual)» (Morín, 1999) y que lacomprensión intelectual pasa por lainteligibilidad y la explicación, pero, ademássabemos que la información, si es bientransmitida y comprendida, conllevainteligibilidad, podemos afirmar que paralograr el aprendizaje, el alumno dematemáticas, deberá comprender y procesarla información que imparte el docente, a travésde una eficiente y eficaz comunicación de dosvías (flujo y reflujo), que le permita elintercambio de ideas y conceptos. Ya que, losconocimientos matemáticos en la escuelaconstituyen un lenguaje específico que debeser enseñado y que ésta disciplina se expresaen un lenguaje, que como tal, posee símbolos,pero fundamentalmente, relaciones que ledan sentido a los términos en que se expresa.Por lo tanto, es una red semántica que le daconsistencia y que hace que ciertas palabrasse conviertan en conceptos relativos a lamateria en que se nominan, logrando conello una fluidez comunicativa, llena deinformación inteligible. Finalmente, se debeaclarar que la comunicación es solo uno delos múltiples factores que intervienen en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, sinembargo todos ellos son «eslabones» queforman parte de un todo complejo, en dondeel todo no es solo la suma de las partes, sinoque el todo tiene cualidades que no seencontrarían en la partes.

BIBLIOGRAFÍA

Castillo Nava, Mario (2006). Tesis de maestría«El desarrollo del razonamiento lógicomatemático y la reprobación en

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estudiantes de primer grado de laPreparatoria Antonio RosalesNocturna de la Universidad Autónomade Sinaloa (una aproximación). UAS.

Castillo Nava, Mario (2009). Tesis dedoctorado «El desarrollo delrazonamiento lógico matemático y eldesempeño escolar en educaciónmedia superior». UniversidadAutónoma de Durango, CampusMazatlán.

Cantoral Ricardo, et-al. (2000). Desarrollo delPensamiento Matemático.edit. Trillas

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Lourdes Ibarra Mustelier (2006). Articulo«Comunicación: Una necesidad de laescuela de hoy». Facultad dePsicología. Universidad de la Habana.http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/comunicacionescuela.shtml

Polya, G. (2002). Como Plantear y resolverproblemas. México. Edit. Trillas.

Trillas, México. Pág.6, 37.

Vigotsky, L. (1982) Pensamiento y Lenguaje,Ed. Pueblo y Educación, La Habana,Cuba

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