Embed Size (px)
Citation preview
12
Ne
vro
ed
uk
aci
ja
NAŠI MOŽGANI MED ČUJEČNOSTJO (MINDFULNESS) IN
DIGITALNIM SVETOM
OUR BRAIN BETWEEN MINDFULNESS AND A DIGITAL
WORLD
Simona Tancig
Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani
Povzetek
Zanimanje za čuječnost izjemno narašča v zadnjih letih. Čuječnostna praksa se v
svetu pospešeno vključuje v številne institucije, med drugim v zdravstvene ustanove in
predvsem v šole. V članku je predstavljen pregled učinkov prakse čuječnosti na
fizično in mentalno zdravje ter psihično blagostanje v okviru nevroznanstvenih in
psiholoških raziskav. Študije slikanja možganov pri odraslih ljudeh kažejo, da
čuječnostna meditacija povzroča strukturne in funkcionalne spremembe v možganih,
ki so povezane z izboljšanjem kvalitete kognitivnih in čustvenih funkcij.
Podan je tudi pregled različnih strategij in programov čuječnosti, integriranih v
izobraževanje otrok in mladostnikov. Raziskave kažejo, da programi čuječnosti
prispevajo k fizičnemu zdravju, razvoju emocionalno-socialnega učenja, razvoju
eksekutivnih funkcij (pozornost, delovni spomin, samoregulacija), samoodločanju
(notranja motivacija) rezilientnosti in psihičnemu blagostanju.
Življenje v digitalnem svetu - nasprotno od čuječnostne prakse - z zasvojenostjo s
tehnologijo,večopravilnostjo (multitasking), nenehno povezanostjo z digitalnimi
pripomočki, izgubljanjem fizičnega stika s svetom in samim seboj ipd. razvija
nečuječnost in stres ter škodljivo vpliva na kognitivno in čustveno-socialno delovanje,
kot dokazujejo raziskave možganov.
Ključne besede: čuječnost, nečuječnost, nevroznanost, izobraževanje, rezilientnost,
digitalni svet
Abstract
The interest in mindfulness has been growing exponentially in recent years.
Mindfulness training is being incorporated in several institutions, including hospitals
and schools around the world. Overview of findings of sustained effects of
mindfulness practices on physical and mental health and well-being are presented in
the frame of behavioral and neuroscientific research. Brain imaging studies on adults
reliably show that mindfulness meditation alters the structure and function of the
brain while improving the quality of its cognitive and emotional functioning.
Next, diverse strategies and programs of mindfulness practices integrated into
children and adults education are reviewed. Research findings show that mindfulness
practices contribute to physical health, development of emotional and social learning,
executive functions (attention, self-regulation, working memory), self-determination
(inner motivation), resilience, and well-being.
Contrary to mindfulness practice, we are living in today's digital world addicted to
technology, multitasking, and 24/7 connectivity etc., and losing physical touch with
13
the world and ourselves. Such life leads to mindlessness and augments stress, and disturbs
cognitive and socio-emotional functioning as proved by several brain studies.
Key words: mindfulness, mindlessness, neuroscience, education, resilience, digital world
UVOD
Čuječnostna meditacija je ena izmed oblik meditacije. Prav tako je formalna meditacija samo
eden od načinov prakticiranja čuječnosti. Čuječnost namreč lahko izvajamo v kateremkoli
delu dneva pri različnih dnevnih aktivnostih, npr. pri jedi, med hojo, ko sedimo za pisalno
mizo, ko čakamo pred semaforjem.
Čuječnostna praksa izhaja iz budistične meditativne prakse. V zadnjih treh
desetletjih se je sekularizirala in prilagodila zahodnemu človeku. Pri odraslih osebah se je
čuječnostna praksa uporabljala v zdravstvene namene, bili pa so raziskani tudi njeni učinki pri
raznih fizičnih boleznih. Zaradi dokazanih ugodnih učinkov so jo vedno bolj vključevali tudi
v obravnavo težav mentalnega zdravja kot tudi za spodbujanje psihičnega blagostanja. Pri
otrocih in mladostnikih je bila učinkovitost čuječnostne prakse preverjena na področju težav
fizičnega in mentalnega zdravja, spodbujanju psihičnega blagostanja, učenja (eksekutivnih
funkcij, metakognicije ipd.) in socialno-čustvenega učenja (empatija, samozavedanje, socialni
odnosi, rezilientnost ipd.).
Vendar se čuječnostna praksa ne uporablja samo v primerih večjih težav, ampak je
namenjena tudi soočanju z vsakodnevnimi stresi. Pomaga nam, da se osredotočimo,
umirimo, smo manj anksiozni in depresivni, da mislimo bolj jasno ter se bolj učinkovito
učimo in delujemo. Prihodnje študije bodo morda pokazale potencial določene čuječnostne
prakse kot sredstva za maksimiranje človekovih potencialov v različnih razvojnih obdobjih
kot tudi za zmanjšanje bremena kognitivnega upadanja, povezanega s staranjem (Tang in
Posner, 2013).
Prakse čuječnosti, ki se danes iz zdravstvenih institucij močno širijo na razna področja,
kot so šole in delovna okolja, ter na različne starostne skupine, imajo svoj izvor tudi v
obrambi pred stresom in njegovimi posledicami, ki ga povzroča življenje v današnjem
digitaliziranem svetu, ki nas v marsikaterem pogledu odmika od našega človeškega bistva,
ustvarjalnosti in modrosti.
ČUJEČNOST, NEVROZNANSTVENE RAZISKAVE IN ČUJEČNOSTNA NEVROZNANOST
Od leta 1990 smo priča velikemu interesu za raziskovanje meditativnih praks. Raziskovalci
različnih disciplin so začeli raziskovati meditativne prakse, ki so nastale iz različnih tradicij,
kot so joga, Zen, Qi Gong in tibetanski budizem. Akademske in tudi druge raziskovalne
institucije so pokazale veliko zanimanje za to področje, ki so ga še posebno spodbudila
srečanja med Dalajlamo in drugimi proučevalci budizma ter nevroznanstveniki. Na univerzi
MIT so v letu 2003 potekala srečanja pod naslovom Life and Mind. Srečanj, ki so jih
sponzorirale tudi nekatere priznane ameriške medicinske fakultete (iz univerz John Hopkins
in Georgetown) sta se med drugimi udeležila tudi svetovno znana znanstvenika Francisco
Varela (nevrozanstvenik) in Daniel Goleman (avtor knjig o čustveni inteligenci) (Barinaga,
2003).
Na to novo zanimanje znanstvenikov je vplivalo več dejavnikov (Lutz, Dunne in
Davidson, 2007). Prvo, v zadnjih dveh desetletjih so nevrobiologija zavesti in različne
poddiscipline nevroznanosti (kognitivna, čustvena in socialna nevroznanost) postale
osrednje, legitimno področje raziskav v nevroznanosti in s tem tudi raziskave meditativnih
14
praks. Drug pomemben dejavnik pa je bila potreba po ovrednotenju učinkov meditativnih
praks, kot sta joga in čuječnost, na možgane in telesne funkcije, ker so se začele na široko
uporabljati v zdravstvu.
Danes govorimo o čuječnostni nevroznanosti (mindfulness neuroscience), ki
raziskuje nevrološke mehanizme različnih čuječnostnih praks glede na njihove različne
stopnje in stanja kot tudi njihovo učinkovanje na vseživljensko obdobje (Tang in Posner,
2013). Čuječnostne nevroznanstvene raziskave integrirajo teorijo in metode vzhodnjaške
meditativne tradicije z zahodno psihologijo in nevroznanostjo ter uporabljajo tehniko slikanja
možganov, fiziološke meritve in psihološke teste (ibid.). Čeprav narašča število publikacij in
empiričnih raziskav čuječnostnih praks – samo v letu 2011 jih je bilo okoli 400 – je bilo manj
napora vloženega v nek (izčrpen, celovit, vsestranski) teoretičnih okvir konceptualnih,
psiholoških in nevroznanstvenih pogledov (Tang in Posner, 2009).
KABAT-ZINN IN TRENING ČUJEČNOSTI MBSR
Biolog Jon Kabat-Zinn je prvi uporabil izraz 'mindfulness' (čuječnost) v 70-letih prejšnjega
stoletja, ko je opredelil posebno stanje zavesti "namerne pozornosti na sedanji trenutek – na
trenutno izkušnjo brez presojanja ali ocenjevanja" (Kabat-Zinn, 1982). Čuječnost označuje
zavedanje in sprejemanje misli, emocij in fizičnih občutkov takih, kot so (Kabat-Zinn, 1982,
1994).
Čuječnost je v resnici sekularna meditacija, čeprav njene tehnike izhajajo iz
tisočletne budistične kontemplativne tradicije. Kabat-Zinn je tudi prvi razvil strukturiran
program treninga čuječnosti MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction). Program je bil
sprva namenjen pacientom s kronično bolečino, a se je nato razširil tudi na druga področja
zdravljenja. Kabat-Zinn je ustanovil Center za čuječnost na medicinski fakulteti Univerze
Massachusetts za spodbujanje samoregulacije stresa in uravnavanja čustev pri soočanju z
raznimi boleznimi – visok krvni pritisk, psoriaza ipd. Program MBSR se je kasneje začel
uporabljati tudi za zmanjšanje psihičnih težav pri emocionalnih in vedenjskih motnjah ter pri
obravnavanju anksioznosti, depresivnosti, motnjah hranjenja, napadih panike, razpoloženjskih
nihanjih pri pacientih z rakom in pri multipli sklerozi.
Raziskave dokazujejo, da čuječnost (program MBSR) povzroči spremembe v
predelih možganov, ki so povezani z učenjem, spominom, zavzemanjem perspektive in
čustveno regulacijo (Hölzel idr., 2011). S slikanjem možganov z fMRI so ugotovili, da
dvomesečni program MBSR lahko povzroči spremembe v vzorcih prefrontalnih možganskih
aktivnostih, za katere je ugotovljeno, da spremljajo pozitivna čustva (Davidson idr., 2003). Z
nevroznanstvenega stališča očitna učinkovitost treninga MBSR postavlja vprašanje
nevroplastičnosti (Tang idr., 20109. Nekateri podatki kažejo na verjeten odnos med
meditativnim treningom in spremembami v možganski strukturi (Lazar idr., 2005).
Medtem ko klinični programi čuječnosti trajajo 8 tednov, imajo tudi krajši programi
pozitiven učinek. Že 5-dnevna 20-minutna meditacija na dan zmanjša depresijo, utrujenost,
jezo in anksioznost. Izboljša se imunski odziv in zmanjša nivo kortizola (Tang idr., 2007).
Kliniki in znanstveniki so povezali čuječnost tudi z bolj tradicionalnimi pristopi, kot
je vedenjska kognitivna terapija, in razvili na čuječnosti osnovano kognitivno terapijo
(MBCT). Na oxfordski univerzi so pripravili tudi podiplomski program omenjene terapije.
Pospešeno se razvija tudi področje, imenovano na čuječnosti osnovane intervencije (MBIs –
Mindfulness-Based Interventions). Obstaja večje število člankov o učinkih MBIs na fizična in
mentalna stanja, kot so npr. anksioznost, zloraba drog, motnje hranjenja, diabetes,
revmatoidni artritis, ADHD (motnja pozornosti s hiperaktivnostjo), rakava obolenja, srčna
obolenja. Programov MBIs je več vrst, npr. na čuječnosti osnovana skrb za starejše, na
čuječnosti osnovana umetnostna terapija, na čuječnosti osnovane šole in razni programi
15
čuječnosti za različne starostne skupine od predšolske dobe do visokošolskega izobraževanja
ipd. (Cullen, 2011).
Čuječnost vstopa v šole in šolske programe po celem svetu - razvilo se je gibanje
čuječnost in edukacija. Program Čuječnost v šolskih programih (MiSP – Mindfulness in
Schools Project) je bil razvit kot univerzalna intervencija za srednješolce, ki doživljajo stres
in težave duševnega zdravja, pa tudi za tiste brez teh težav. Program je izvajan tako, da se
vključi v šolski kurikulum in ga izvajajo učitelji na šoli, ki so opravili ustrezen trening in
izobraževanje. Program so izvedli in evalvirali tudi na mlajših učencih, starih od 12 do 16 let,
in se je izkazal za sprejemljivega in učinkovitega.
V zadnjem času se vedno bolj izpostavlja pomen šole ozir. šolskega okolja za
razvijanje rezilientnosti, eksekutivnih funkcij in socialno-emocionalnega učenja. V tem
kontekstu ima učenje čuječnosti še posebno pomembno vlogo. Šole naj ne bi bile usmerjene
samo v kognitivne funkcije temveč tudi v nekognitivne, kot so emocionalno zavedanje,
samoregulacijske spretnosti, reševanje problemov v medsebojnih odnosih, opolnomočenje ter
soočanje s težavami in razvijanje potencialov posameznika ipd. (Tancig, 2011, 2013a, 2013b).
To je tudi eden od pomembnih vidikov ustvarjanja inkluzivne šolske in družbene prakse, v
katero se smiselno vključuje tudi učenje čuječnosti.
ČUJEČNOST IN IZVRŠILNE (EKSEKUTIVNE) FUNKCIJE
Uspešnost posameznika je v veliki meri odvisna od njegove ustvarjalnosti, fleksibilnosti,
samokontrole in discipliniranosti. Skupne tem značilnostim so izvršilne (eksekutivne)
funkcije, ki vključujejo delovni spomin, kognitivno fleksibilnost (npr. pozornost) in
inhibicijo (samokontrola, samoregulacija). Bolj kompleksne izvršilne funkcije vključujejo
reševanje problemov, sklepanje in načrtovanje. Izvršilne funkcije so bolj pomembne za šolsko
uspešnost, kot je IQ (Blair, Razza, 2007), in so dober napovedovalec matematične in bralne
pismenosti skozi vsa šolska leta (Gathercole idr., 2004). Zaradi velikega pomena izvršilnih
funkcij za uspešnost v šoli kot tudi v življenju je pomembno tem funkcijam posvetiti posebno
pozornost že v predšolskem in šolskem obdobju. To še posebno velja za otroke, ki imajo manj
razvite izvršilne funkcije zaradi nespodbudnega okolja (nižji socialno-ekonomski status) ali
zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD).
Skupaj z ugotovitvami kognitivne psihologije je nevroznanost začela osvetljevati
samokontrolo in samoregulacijo, t.j. inhibicijo impulzivnega vedenja (Zelazo in
Cunningham, 2007). Novejše raziskave so odkrile, da se sposobnost inhibicije neustreznega
impulzivnega odzivanja razvija relativno počasi in svoj polni razvoj doseže šele v pozni
adolescenci ali v zgodnji odrasli dobi. To razložimo s tem, da se področja možganov, ki so
vključena v samokontrolo, predvsem prefrontalni del možganske skorje, spreminjajo
strukturno in funkcionalno v obdobju adolescence in tudi kasneje tja do dvajsetega leta
starosti. Poleg tega obstajajo precejšnje individualne razlike v zmožnosti samokontrole, ki se
kažejo vse življenje. Na velik pomen samokontrole v življenju opozarjajo tudi ugotovitve
raziskav, da bodo otroci, ki imajo že pri treh letih sorazmerno dobro samokontrolo (so manj
impulzivni, bolj vztrajni in bolje uravnavajo svojo pozornost), v šoli dosegli boljši učni uspeh
in bodo tudi kasneje v življenju uspešnejši. Obratno velja za tiste s slabšo samokontrolo
(Moffitt idr., 2011).
S sistematičnimi raziskavami skušajo tudi odgovoriti na vprašanje, v kolikšni meri
kognitivni treningi, intervencijski programi, različni gibalni programi in razni vzgojno-
izobraževalni programi lahko izboljšajo samokontrolo ozir. izvršilne funkcije pri otrocih že
v predšolskem obdobju.
Intervencijski programi, kot so npr. Tai Chi, Taekwondo (tradicionalne borilne veščine),
ipd., dajejo zelo dobre rezultate (Lakes in Foyt, 2004), ker poudarjajo samokontrolo in
16
čuječnost ter razvijajo nekatere karakterne značilnosti. Primerne so tudi druge psihomotorične
dejavnosti in računalniški programi, namenjeni razvijanju izvršilnih funkcij. Socialna
izključenost in slabša telesna pripravljenost imata negativen vpliv na prefrontalni korteks in s
tem na izvršilne funkcije.
Razumevanje nevroloških mehanizmov, ki so v osnovi samokontrole, kot tudi razvoj
strategij ter metod za njeno vzpostavljanje, je zaradi izjemno velikega pomena te življenjske
sposobnosti v ospredju prizadevanj številnih raziskovalcev iz različnih področij (kognitivnih
nevroznanstvenikov, kognitivnih psihologov, specialnih pedagogov ipd.) kot tudi praktikov.
Eksekutivne funkcije so tesno povezane s čuječnostjo. Pri obeh gre za regulacijo čustev, misli
in pozornosti. Čuječnost podpira razvoj samoregulacije tudi v otroštvu. Izboljšanje
samoregulacije ima ugoden vpliv na čustveno-socialni razvoj, šolsko uspešnost in na
spoprijemanje s socialnimi in šolskimi stresnimi situacijami (Tancig, 2014a).
ČUJEČNOST IN SOCIALNO-EMOCIONALNO UČENJE
Šele nedavno so nevroznanstveniki začeli odkrivati biološko soodvisnost kognitivnih
procesov in čustev. Glavni emocionalni sistem v možganih je limbični sistem, ki vključuje
amigdalo in hipokampus. »Emocionalni možgani« (LeDoux, 1996) imajo močne povezave s
frontalnim korteksom (glavno področje za rezoniranje in reševanje problemov). Negativna
čustva, kot sta strah in stres, zmotijo učne procese v možganih, medtem ko jih pozitivna
čustva spodbujajo.
Pomembni so programi t.i. socialno-emocionalnega učenja (SEL), ki vključujejo
zavedanje emocij, regulacije emocij v stresnih situacijah, razvoj empatije, odgovorno
odločanje in vzpostavljanje socialnih odnosov. Ti programi pozitivno vplivajo na učne
dosežke (Payton idr., 2008; Tancig, 2008).
Podobno kot programi socialno-emocionalnega učenja se v šolsko prakso širijo tudi
programi za razvijanje čuječnosti, ki so namenjeni izboljšanju pozornosti in uravnavanju
stresa. Čuječnost je način mirnega samoopazovanja. Zavedamo se svojih misli, čustev in
telesnih občutkov, ne da bi ta doživljanja vrednotili. Najbolj so razširjeni programi MBSR
(Mindfulness-Based Stress Reduction). Izvajanje teh programov je pomembno tako za učitelje
kot za učence. Raziskave prakticiranja čuječnosti pri učencih kažejo napredek v
uravnavanju pozornosti, zmanjšanju anksioznosti in depresije (Biegel idr., 2009). Hölzel je s
sodelavci izvedel longitudinalno raziskavo programa, ki je bil namenjen učenju strategij
čuječnosti (Hölzel idr., 2011). Ugotovili so, da se prakticiranje čuječnosti kaže tudi s
spremembami v možganih na tistih področjih, ko so pomembna za procese učenja, kot sta
spomin in uravnavanje emocij.
Čuječnost na več načinov tudi dopolnjuje programe socialno-emocionalnega učenja. Pri
obeh oblikah učenja se pojavljajo podobni cilji: učinkovito upravljati z emocijami, razviti
samozavedanje, razviti socialne spretnosti in empatijo. Po mnenju nekaterih avtorjev so tudi
razlike med obema pristopoma. Pri učenju čuječnosti je v ospredju pristop 'od notranjega k
zunanjemu' – učencem nudi pomoč, da se umirijo, namerno osredotočijo na trenutne
izkušnje ter razvijajo sočutje in dobrohotnost. Programi socialno-emocionalnega učenja pa
pristopajo in delujejo bolj 'od zunanjega k notranjemu' – učencem omogočajo pridobiti
vrsto spretnosti za reševanje konfliktov, sprejemanje, razumevanje, izražanje čustev,
sprejemanje drugih in komuniciranje z njimi. V splošnem velja, da je dobro kombinirati oba
pristopa.
17
ČUJEČNOST, SAMODETERMINACIJA (SDT), NOTRANJA MOTIVACIJA IN PSIHIČNO
BLAGOSTANJE
Čuječnost je pomembno povezana z subjektivnim in psihičnim blagostanjem (well-being),
ki ga opredeljujejo zadovoljstvo, interes, naklonjenost in tudi občutek avtonomije lastne izbire
dejavnosti, kompetentnosti in samoučinkovitosti pri opravljanju različnih dejavnosti,
rezilientnosti pri soočanju z izzivi in ovirami, samoregulacija negativnih misli in čustev ter
empatični in zadovoljujoči odnosi z drugimi (Ryan in Deci, 2001). Občutek avtonomnosti,
kompetetnosti in socialne povezanosti so glavne značilnosti notranje motivacije po teoriji
samoodločanja (SDT – Self-Determination Theory) avtorjev Deci in Ryan-a (2000).
Notranjo motivacijo je mogoče povečati s spodbujanjem samoodločanja, ki ga sestavljajo
občutenja kompetentnosti, avtonomije in socialne povezanosti (Deci, Ryan, 2000). Za vsako
od teh treh temeljnih psiholoških potreb odkrivajo nevrološko osnovo v možganih (Thagard,
2012).
Tako je razvijanje čuječnosti pomemben pristop k spodbujanju notranje motivacije in
dobrega počutja v šoli. Psihično blagostanje opredeljujeta tudi pozitivna čustvena naravnanost
ter ustvarjalnejše in bolj celostno mišljenje.
ČUJEČNOST, REZILIENTNOST IN PSIHIČNO BLAGOSTANJE
Čuječnost je skladna s pozitivno psihologijo, ki se ukvarja z znanstvenim raziskovanjem in
razumevanjem dejavnikov in procesov, ki omogočajo optimalno doživljanje in delovanje.
Intervencije pozitivne psihologije z zadnjem času vključujejo tudi trening čuječnosti. Sicer
pa je pomembna tematika pozitivne psihologije tudi razvijanje rezilientnosti, ki jo
opredelimo kot odpornost proti škodljivim (rizičnim) dejavnikom ali dejavnikom tveganja, na
katere se posameznik odziva.
Pogosto se v ta namen uporabljata Penn program rezilientnosti (PRP - Penn
Resiliency Program) ali UK program rezilientnosti (Gillham idr., 2007). S programom, ki
ima 18 lekcij, učenci razvijajo spretnosti, ki jih opolnomočijo za bolj rezilientno ravnanje v
različnih situacijah v šoli in izven nje. Sicer pa sta v ospredju pozitivne psihologije tudi
področje kvalitetnih medosebnih odnosov in psihično blagostanje (well-being) ter v socialnih
odnosih spodbujanje podobnih značilnosti kot pri čuječnosti, npr. prijaznost, dobrohotnost in
odpuščanje (Seligman, 2011). Avtor omenja in opredeli tudi t.i. pozitivno edukacijo in
poučevanje psihičnega blagostanja (well-being) v šoli.
Penn program rezilientnosti je eden najbolj preverjenih programov za preprečevanje
depresije na svetu. Mnoge študije so uporabile randomiziran kontroliran pristop. Skupaj je v
raziskave bilo vključenih 3000 oseb v starosti od 8 do 22 let. Rezultati so pokazali, da sta se
po programu povečala psihično blagostanje in optimizem ter zmanjšale depresija in
anksioznost, vedenjske težave in fizične bolezni, medsebojni odnosi so postali bolj zdravi in
več je bilo telesnega gibanja.
PROGRAMI ČUJEČNOSTI ZA OTROKE IN MLADOSTNIKE
V zadnjih letih so razvili številne evalvirane programe čuječnosti za otroke in mladostnike v
okviru različnih iniciativ vključevanja čuječnosti v šolski prostor. Nekateri najbolj znani in
široko uporabljani so npr. Inner Kids, Mind Up, Learning to Breath, Tai Chi / MBRS
(Minfulness-Based Stress Reduction) in MiSP (Mindfulness in Schools Project). Nekateri
programi so namenjeni otrokom od 7. do 10. leta ali do 13., drugi od 14.-15. leta in tretji od
17. do 19. leta.
18
Razviti so bili tudi programi čuječnosti v okviru izražanja in ustvarjanja z
umetnostnimi dejavnostmi ali sredstvi – čuječnostni umetnostni programi. Pri teh
programih se čuječnost integrira v umetnostno terapijo, npr. čuječnostno avtentično gibanje,
čuječnostno gibanje, ali pa gre za kombinacijo čuječnostnih in umetnostnih dejavnosti.
Posebno mesto v programih čuječnosti zavzema model danskega avtorja Jesa Bertelsena
(Bertelsen, 2010), ki posebej izpostavlja avtentično doživljanje, skladnost s samim seboj in
razvijanje pristnih socialnih odnosov na osnovi empatije. Danski filozof in učitelj meditacije
Jes Bertelsen v svojem modelu peterokotnika (zvezda empatije) prikaže pet vstopnih točk,
skozi katere lahko dostopamo do naše avtentične človeške celostnosti, iz katere lahko
gradimo pristne odnose z drugimi. Ta 'orodja' za dostop do naše biti so najbolj osnovne
kompetence, s katerimi smo se rodili in se jih moramo samo zavedati, če jih želimo uporabiti
ozir. izkoristiti. Te osnovne kompetence so: zavedanje telesa, zavedanje stanj zavesti,
zavedanje dihanja, občutenje srca (empatija) in osnovna zmožnost ustvarjalnosti.
Z zavedanjem, vajami za krepitev in hkratnim vključevanjem čim večjega števila teh
osnovnih kompetenc je posameznik po eni strani v neposrednem stiku s samim seboj, po
drugi strani pa bolj avtentičen in kompetenten v svojih interakcijah z okoljem – in zato bolj
harmoničen in uspešen. Pri razvoju otrok je najpomembnejša skladnost s samim seboj,
zmožnost občutenja lastnega centra in iz njega graditev pristnih odnosov z drugimi. Tako
otroci kot številni starši, učitelji in drugi odrasli so izgubili zmožnost stika s samim seboj ter
posledično postali nezmožni avtentične prisotnosti in empatičnih stikov z drugimi kot osnove
za ustvarjanje dobrih odnosov in povezanosti z drugimi.
Čeprav je področje vpliva čuječnosti pri otrocih in mladostnikih manj raziskano kot
pri odraslih, se v zadnjih letih opravili obsežnejše raziskave, ki kažejo na pozitiven vpliv
čuječnosti na pozornost, socialne in emocionalne strategije ali izvršilne funkcije ter na
psihično blagostanje. Dosedanje raziskave kažejo, da mladi s čuječnostnim treningom
pridobijo koristne življenjske spretnosti, ki jim omogočijo, da se lažje osredotočijo na učenje,
soočajo s stresom in anksioznostjo, so bolj umirjeni in zadovoljni ter lažje sodelujejo z
drugimi.
Otroštvo in adolescenca sta pomembni razvojni obdobji, v katerih se oblikujejo
osnove psihofizičnega zdravja in psihičnega blagostanja v odraslosti. Zato vedno bolj raste
število programov, ki podpirajo emocionalno in socialno učenje, samoregulacijo, razvijanje
izvršilnih (eksekutivnih) funkcij in psihično blagostanje, ki imajo za cilj preventivo na
področju mentalnega in fizičnega zdravja v dobi odraslosti, kot tudi soočanje s šolskimi in
socialnimi stresorji ter naraščanjem depresivnosti med mladimi.
To je bil tudi eden od razlogov za načrtovanje obsežne raziskave v Veliki Britaniji, ki
bo zajela okoli 7000 mladostnikov od 11.-14. leta iz 76 šol. Raziskava je načrtovana za
osnovi rezultatov obsežnejših pilotskih raziskav vključevanja čuječnosti v šolski kurikulum.
Začela se bo prihodnje leto in bo tekla 5 let vključno z obdobjem sledenja dveh let za vsakega
učenca. Raziskava poteka pod naslovom Čuječnost in rezilienca v adolescenci in bo izvedena
pod okriljem priznanih angleških univerz: Oxford University, London Royal College,
University of Exeter in še nekaterih. To bo prva večja raziskava, ki bo randomizirana in
kontrolirana. V laboratorijskem delu raziskave bodo skušali na vzorcu 600 učencev preveriti,
kako točno čuječnost vpliva na psihično blagostanje in kako trening čuječnosti izboljša
samokontrolo in čustveno regulacijo. Raziskava bo vključevala tudi preverjanje, kako najbolje
vključiti učitelje v poučevanje čuječnosti.
Sicer pa je integriranje programov čuječnosti v šole namenjeno tako učencem kot
učiteljem za spodbujanje njihove rezilientnosti.
19
DIGITALNI SVET IN (NE)ČUJEČNOST
Za čuječnost sta značilni poglobljena povezanost z neposrednim doživljanjem in polna
pozornost k različnim vidikom izkušnje. Vendar v običajnem življenju nismo povsem
osredotočeni na to, kar doživljamo. Pogosto našo pozornost zmotijo zunanji dogodki,
spomini, čustva in misli na preteklost ali prihodnost. Živimo v času, ko se tudi nenehno
soočamo s časovnimi zahtevami in smo preobremenjeni z informacijami, kar nas vodi v
opravljanje več del hkrati. Begajoče misli, nenehno preusmerjanje pozornosti, površno
obravnavanje informacij in večopravilnost (multitasking) so v pravem nasprotju s
čuječnostjo. Velik del časa smo tudi na "avtomatičnem pilotu" – avtomatično in habitualno se
odzivamo na različna dogajanja. Pri čuječnosti opazujemo in sprejemamo dogajanje v našem
telesu, umu in svetu okoli nas z odprtostjo, zanimanjem in radovednostjo, ne da bi to
presojali. To nam omogoča, da vidimo stvari take, kot v resnici so, in imamo izbiro, kako se
bomo odzvali.
Čeprav nam večopravilnost daje občutek, da lahko hkrati opravljamo dve opravili, je
to, kar v resnici delamo, izgubljanje koncentracije in neučinkovito zaporedno skakanje od
enega opravila k drugemu, kar kažejo nudi nevroznanstvene raziskave. Nevroznanstvenik
Poldrock (Foedre idr., 2006) je ugotovil, da učenje med večopravilnostjo – ob hkratnem
gledanju televizije – povzroči, da gre informacija v napačen del možganov. V tem primeru
gre informacija v striatum, t.j. del, ki je specializiran za skladiščenje novih procedur in
spretnosti, in ne v področje, ki je odgovorno za dejstva in ideje. Če ne bi bilo distraktorja
(TV), bi informacija šla v hipokampus, kjer je organizirana in kategorizirana na več načinov,
kar omogoča, da jo lažje prikličemo.
Pretirana navezanost na pametne telefone in druge digitalne pripomočke, ki nas 24 ur
na dan vse dneve v tednu priklepajo nase, ima prav tako negativne učinke. V eni od študij so
ugotovili, da je prepoved uporabe telefonov zmanjšala neenakost med zelo uspešnimi in manj
uspešnimi učenci, ko so odstranili ta distraktor (Beland in Murphy, 2015). Dosežki na testih
so se povečali za več kot za 6 odstotkov pri čemer so več pridobili manj uspešni učenci in tisti
z nižjim socialno-ekonomskim statusom.
Pošiljanje kratkih besedilnih sporočil zaradi omejenega obsega ne omogoča
premišljene komunikacije in adiktivni problemi njihovih uporabnikov izhajajo iz občutka
nujnosti takojšnjega odgovora.
V primeru, da nimajo telefona pri sebi, uporabniki doživljajo močno "separacijsko"
anksioznost. Navada shranjevanja vseh informacij na pametne telefone in druge digitalne
pripomočke, ne da bi se potrudili katero od njih tudi zapomniti, pa sodi v t.i. digitalno
amnezijo.
Umikanje v virtualni svet in pretežna uporaba socialnih omrežij brez pristnih socialnih
stikov ne spodbujata empatije in sočutja ter neredko škodita mentalnemu zdravju otrok in
mladostnikov.
Današnji svet zaznamuje tudi zanimiv paradoks: na eni strani ga označuje vedno
večja avtomatizacija, ki jo omogočajo sodobne tehnologije, ki jim očarani prepuščamo
vedno več svojih dejavnosti; na drugi strani pa je vedno več nevroznanstvenih in psiholoških
raziskav, ki – nasprotno – dokazujejo velik pomen utelešene kognicije, t.j. tesne povezanosti
med človekovimi senzoričnimi in motoričnimi sistemi ter kognicijo (Tancig, 2014b, 2015).
Ali rečeno drugače, naši senzorična in gibalna aktivnosti sta pomembni za razvoj naših
možganov (Tancig, 2014c), ki pa ju zaradi vdora digitalnega sveta vedno bolj zanemarjamo.
Zaradi odmikanja od našega telesa, zaradi večopravilnosti in prelaganja kognitivnih in
socialnih funkcij na digitalne pripomočke, ki nam to omogočajo tudi zato, ker smo z njimi
nenehno povezani, se odmikamo tudi od našega človeškega bistva, naše ustvarjalnosti in
modrosti. Cena takega nečuječnostnega življenja (mindlessness) za fizično in mentalno
20
zdravje in psihofizično blagostanje je velika in lahko poleg anksioznosti in depresije vključuje
tudi druge posledice stresa.
ZAKLJUČEK
Obdobje adolescence je še posebej ranljivo glede mentalnega zdravja zaradi razvojnih
posebnosti in vplivov sodobnega sveta. Po nekaterih podatkih se 75% psihičnih težav začne
pred 24. letom in polovica s 15. letom.
Najnovejše poročilo slovenskega Nacionalnega inštituta za javno zdravje o
izsledkih mednarodne raziskave HBSC-2014 Z zdravjem povezanega vedenja v šolskem
obdobju med mladostniki v Sloveniji je v marsičem zaskrbljujoče. Ugotovili so, da občutki
depresivnosti s starostjo naraščajo, 22% mladih poroča o občutkih depresivnosti v zadnjem
letu in 15,5% 15-letnikov poroča o samomorilnih misli v zadnjem letu. V obdobju 2002-2014
se je povečalo redno doživljanje vsaj dveh psihosomatskih simptomov. Povečale so se tudi
nekatere oblike tveganega vedenja: zvišal se je delež 15-letnikov obeh spolov, ki so prvič pili
alkoholne pijače v starosti 13 let in manj; 21,1% 15-letnikov je že uživalo konopljo – za
katero je znano, da ima številne negativne vplive na psihično in fizično zdravje pri
mladostnikih - 18,7% 15-letnikov je uporabljajo konopljo v zadnjih dveh letih.
Otroštvo in adolescenca sta pomembni razvojni obdobji, v katerih se oblikujejo
osnove psihofizičnega zdravja in psihičnega blagostanja v odraslosti. Zato vedno bolj raste
število programov, ki podpirajo emocionalno in socialno učenje, samoregulacijo, razvijanje
izvršilnih (eksekutivnih) funkcij in psihično blagostanje, ki imajo za cilj preventivo na
področju mentalnega in fizičnega zdravja v dobi odraslosti, kot tudi soočanje s šolskimi in
socialnimi stresorji ter naraščanjem depresivnosti med mladimi.
Čuječnost vstopa v šole in šolske programe po celem svetu - razvilo se je gibanje
čuječnost in edukacija. Program Čuječnost v šolskih programih (MiSP – Mindfulness in
Schools Project) je bil razvit kot univerzalna intervencija za srednješolce, ki doživljajo stres
in težave duševnega zdravja, pa tudi za tiste brez teh težav. Sicer pa je integriranje programov
čuječnosti v šole namenjeno tako učencem kot učiteljem za spodbujanje njihove
rezilientnosti. Tudi pri nas je Nacionalni inštitut za javno zdravje v publikaciji Ko učenca
strese stres - Priročnik za učitelje in svetovalne delavce vključil poglavje Čuječnost je način
za lažje spoprijemanje s stresom.
Programi psihofizične rezilientnosti izboljšajo zdravstveno stanje v kritičnih
mladostniških letih in nudijo pomoč pri preprečevanju razvoja resnejših psihičnih bolezni.
V zadnjih letih so razvili številne evalvirane programe čuječnosti za otroke in
mladostnike v okviru različnih iniciativ vključevanja čuječnosti v šolski prostor. Vanje je
vključeno veliko število držav po vsem svetu in to število še vedno narašča. Pomembno je, da
so tovrstni programi čuječnosti nekomercialni, ustrezno evalvirani, prilagojeni razvojnim
stopnjam in zagotavljajo profesionalne in etične standarde. Na nekatera odprta vprašanja bo
mogoče odgovoriti na osnovi rezultatov omenjene doslej najbolj obsežne večletne znanstvene
raziskave Čuječnost in rezilientnost v adolescenci, ki bo z naslednjim letom potekala v Veliki
Britaniji.
V zadnjem času se vedno bolj izpostavlja pomen šole ozir. šolskega okolja za
razvijanje rezilientnosti, eksekutivnih funkcij in socialno-emocionalnega učenja. V tem
kontekstu ima učenje čuječnosti še posebno pomembno vlogo. Šole naj ne bi bile usmerjene
samo v kognitivne funkcije temveč tudi v nekognitivne, kot so emocionalno zavedanje, samo-
regulacijske spretnosti, reševanje problemov v medsebojnih odnosih, opolnomočenje ter
soočanje s težavami in razvijanje potencialov posameznika ipd. To je tudi eden od
21
pomembnih vidikov ustvarjanja inkluzivne šolske in družbene prakse, v katero se smiselno
vključuje tudi učenje čuječnosti.
LITERATURA
Barinaga, M. (2003). Buddhism and neuroscience. Studying the well-trained mind. Science, 302
(5642), 44-46.
Beland, L.-P. in Murphy, R. (2015). Ill Communication: Technology, Distraction in Student
Performance. Center for Economic Performance Discussion Paper No 1350, London: London
School of Economics.
Bertelsen, J. (2010). Et essay om indre frihed (Esej o notranji svobodi). Kopenhagen: Rosinante.
Biegel, G.M., Brown, K.W., Shapiro, S.L. in Schubert, C.M. (2009). Mindfulness-based stress
reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 855-866.
Blair, C. in Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief
understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2),
647-663.
Brown, K.W. in Ryan, R.M. (2003). The benefits of being present: The role of mindfulness in
psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.
Cullen, M. (2011). Mindfulness-Based Interventions: An Emerging Phenomenon. Mindfulness, 2(3),
186-193.
Davidson, R. J., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz, M., Muller, D., Santorelli, S. F.,
Urbanowski, F., Harrington, A., Bonus, K. in Sheridan, J. F. (2003). Alterations in brain and
immune function produced by mindfulness meditation. Psychosomatic Medicine, 65 (4), 564-570.
Deci, E.L. in Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of human pursuits: Human need and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Foerde, K., Knowlton, B.J. in and Poldrack, R.A. (2006). Modulation of competing memory systems
by distraction. Proc. of Natn'l Acad. of Sciences, 103(31), 11778-11783, doi:
10.1073?pnas.0602659103
Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Knight, C. in Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and
educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age.
Applied Cognitive Psychology, 8(1), 1-16.
Gillham, J. E., Brunwasser, S. M. in Freres, D. R. (2007). Preventing depression early in
adolescence: The Penn Resiliency Program. V J. R. Z. Abela in B. L. Hankin (ur.), Handbook of
Depression in Children and Adolescents. New York: Guilford Press, 309-332.
Hölzel, B.K, Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S.M., Gard, T. in Lazar, S.W.
(2011). Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry
Research, 191(1), 36-43.
Kabat-Zinn, J. (1982). An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based
on the practice of mindfulness meditation: Theoretical considerations and preliminary results.
General Hospital Psychiatry, 4, 33–47.
Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever You Go, There you Are. New York: Hyperion.
Lakes, K.D., Foyt, W.T. (2004). Promoting self-regulation through school-based martial arts
training. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(3), 283-302.
22
Lazar, S., Kerr, C., Wasserman, R., Gray, J., Greve, D., Treadway, M., McGarvey, M., Quinn, B.,
Dusek, J., Benson, H., Rauch, S., Moore, C. in Fischl, B. Meditation experience is associated with
increased cortical thickness. Neuroreport, 16(17), 893-897.
LeDoux, J. (1996). The emotional brain. New York: Simon Schuster.
Lutz, A., John D. Dunne, J.D in Davidson, R.J. (2007). Meditation and the Neuroscience of
Consciousness: An Intorduction. V P. Zelazo, M. Moscovitch in E. Thompson (ur.), Cambridge
Handbook of Consciousness. Cambridge: University Press, 499-551.
Moffitt, T.E., Arseneault, L., Belsky., D. idr. (2011). A gradient of childhood self-control predicts
health, wealth, and public safety. Proceedings of the Nat’l Academy of Sciences of the USA,
108(7), 2693-2698. Pridobljeno, 30.3.2014 s (http://www.pnas.org/content/108/7/2693).
Payton, J.W., Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., Schellinger, K.B. in
Pachan, M. (2008). The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to
eight-grade students: Findings from three scientific reviews. Chicago, IL: Collaborative for
Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).
Ryan, R.M. in Deci, E.L. (2001). On Happiness and Human Potentials: A Review of Research and
Eudaimonic Well-Being. Annu. Rev. Psychol., 52, 141-166.
Seligman, M. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-Being.
Boston: Nicholas Brealey Publishing.
Tancig, S. (2008). Razvoj empatije, teorije uma in metareprezentacije : interdisciplinarni pogledi. V
M. Bohanec, D. Mladenić, M. Grobelnik, M. Heričko, U. Kordeš in O. Markič (ur.), Zbornik 11.
mednarodne multikonference Informacijska družba - IS 2008, 13.-17. oktober 2008 : zvezek A
(Kognitivna znanost). Ljubljana: Institut "Jožef Stefan", 353-357.
Tancig, S. (2011). Rethinking school : how to promote interplay between cognitive, emotional and
social aspects of human learning. V: GERŠAK, Vesna idr. (ur.), Promoting the social emotional
aspects of education, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 57.
Tancig, S. (2013a). Rethinking school : How to promote education for sustainable development. V
Responsible Teaching and Sustainable Learning. Muenchen: European Association for Research
on Learning and Instruction (EARLI), str. 691.
Tancig, S. (2013b). Nevroedukacija – nova znanost o učenju in poučevanju. V M. Orel (ur.), Zbornik
prispevkov na mednarodni konferenci EDUvision 2013, 28.-29. november 2013, Ljubljana, 457-
466.
Tancig, S. (2014a). Nevroedukacija - nova znanost o učenju in poučevanju : kakšne spremembe
prinaša v izobraževalno prakso, raziskave in edukacijske politike. V T. Devjak (ur.). Sodobni
pedagoški izzivi v teoriji in praksi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 419-434.
Tancig, S. (2014b). Nevroedukacija in utelešena kognicija - pogledi na gibalno in plesno dejavnost
V V. Geršak, N. Meško (ur.), Zbornik 2. mednarodne konference plesne pedagogike, 10.-12. 10.
2014 Velenje, Slovenija. Ljubljana: JSKD, str. 11.
Tancig, S. (2014c). Kako branje spreminja možgane in kaj izgubimo, če pisanje nadomestimo s
tipkanjem? V M. Orel (ur.), Zbornik prispevkov na mednarodni konferenci EDUvision 2014, 27.-
28. november 2014, Ljubljana, 11-19.
Tancig, S. (2015). Utelešena kognicija in možgani v digitalni dobi. Zbornik 8. Kulturološkega
simpozija Telo in Tehnologija, Ljubljana: FDV, 79-92.
Tang, Y.Y., Ma, Y., Wang, J. idr. (2007). Short term meditation training improves attention and self
regulation. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 104, 17152–6.
Tang, Y.Y., Posner, M.I. (2009). Attention training and attention state training. Trends in Cognitive
Sciences, 13, 222–7.
23
Tang, Y.Y., Lu, Q., Geng, X., Stein, E.A., Yang, Y. in Posner, M.I. (2010). Short-term meditation
induces white matter changes in the anterior cingulate. Proceedings of the National Academy of
Sciences of the United States of America, 107, 15649–15652.
Tang, Y.Y., Posner, M.I. (2013). Tools of the trade: theory and method in mindfulness science.
SCAN, 8, 118-120. / doi:10.1093/scan/nss112
Thagard, P. (2012). The Brain and the Meaning of Life. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Zelazo, P.D. in Cunningham, W. (2007). Executive function: Mechanisms underlying emotion
regulation. V J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation. New York: Guilford, 135–158.
Kratka predstavitev avtorice / About the author Simona Tancig, doktorat iz psihologije in specializacija iz supervizije, izredna profesorica razvojne psihologije
na Oddelku za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Pedagoške fakultete na Univerzi v Ljubljani. Glavna
področja delovanja so psiho-motorični razvoj, samoregulacija, kognitivna znanost, pomoč z umetnostjo,
supervizija, nevroedukacija in etika v raziskovanju. Članica Posebne interesne skupine Nevroznanost in
edukacija pri Evropski zvezi za raziskovanje učenja in poučevanja (EARLI).
Simona Tancig, Ph.D. in psychology and supervision specialisation, associate professor of developmental
psychology at the Department for special and rehabilitation education of the Faculty of education, University of
Ljubljana. Her main fields of interest are psychomotor development, self-regulation, cognitive science, art
therapy, supervision, neuroeducation, and research ethics. Member of the Special interest group Neuroscience
and Education at European Association for Research of Learning and Instruction (EARLI).
