Ficha de LecturaEntre el autor, su texto y nuestras reflexiones
para el anlisis de la prctica de enseanza de la historia.
1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: autor/es; ao de edicin; ttulo;
ciudad; editorial. Nadot, Suzanne - MALAISE DANS LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS - Ed. L Harmattan. Paris 2000. PP 185-231Cap: De los
saberes a la prctica
2. CONTEXTO DEL AUTOR: Disciplinas en uso, obras, si las hay:
referencias del grupo de investigacin. Suzanne Nadot, Jean-Marc
Loustalan. Le golf pour les enfants dcouvrir et apprendre par le
jeu . ed. Amphora 2010Dirig par Claude Comiti, Suzanne Nadot,. Le
mmoire professionnel enqute sur un outil de formation des
enseignants. Publications de l'IUFM de Grenoble. Edith Saltiel
1999Dirig par Marie-Claude Audouin, Suzanne Nadot. La question du
redoublement comment faire avec la difficult scolaire ?. ed. CRDP
de l'Acadmie de Versailles.Dirig par Marie-Claude Audouin, Suzanne
Nadot. Motiver, remotiver des pratiques innovantes de l'cole au
lyce. dit par France, Acadmie, Mission Innovation pdagogique.
3. EXTRAE IDEAS NODALES DEL TEXTO: realizar citas textuales y
titularlas y/o subtitularlas temticamente.Objetivos del estudio:En
este captulo la autora trata el tema de : []la adquisicin de una
prctica profesional de profesor en relacin con el rol que pueden
jugar los saberes trasmitidos en el marco de un proyecto de
formacin inicial[] nuestro trabajo se pregunta por el lazo entre la
difusin de saberes, por parte de una institucin y la construccin de
conocimientos en el momento de la accin, por parte de un
sujeto.
A propsito de la nocin de saberes(Definicin de saberes para la
autora)Saber profesional: el conjunto de competencias de las que da
prueba un docente.El proceso de formacin apunta por lo tanto al
saber profesional pero preferimos la nocin de prctica.La prctica
profesional: actividad profesional tal como la hace un sujeto
particular tomando en cuenta las variantes individuales de
conducta, calidad (competencias) y esfuerzos de adaptacin.Saberes
propios de un sujeto: [] representaciones de la realidad
profesional. Incluyen tambin los saberes implcitos que no puede
enunciar y que sin embargo guan su accinsaberes nombramos lo que la
institucin designa objetos de enseanza. Estos se transmiten a travs
del discurso institucional.
Distincin entre primer y segundo aoDiferencias de apreciacin de
los estudiantes de 1ero y los practicantes de 2do ao de formacinLos
saberes y la formacin son vistos segn perspectivas bien diferentes
en primer y segundo ao. En primer ao perspectiva del concurso. []
segundo: vnculos reales con la actividad profesional.Primer ao se
busca la certificacin en segundo ao: aprendizaje del oficio.
Pasar el concurso y ejercer profesionalmente: dos situaciones
diferentes. (Diferencias entre 1ero y 2do desde lo cognitivo)Para
identificar estas dos situaciones en trminos de actividad
cognitiva, podramos adelantar que se trata en los dos casos, de una
actividad de comunicacin de saberes cuyo instrumento principal es
el discursoEn ambos casos hay transmisin de saberes porque en 1ero
el objetivo es adquirir un discurso dado o transmitido por la
institucin y sostenerlo para lograr la certificacin habilitante y
en 2do transmitir ese discurso a los estudiantes. Tienen en comn:
un sujeto que enuncia y un contenido a ser transmitido.A pesar de
la similitud de procesos, segn los estudiantes, aparecen
dificultades por las diferencias del medio y temporalidad donde se
dan los dos procesos.La capacidad de triunfar en el concurso no
garantiza pues verdaderamente una capacidad de ensear El lugar y el
tiempo del concurso no tienen sorpresas, los acontecimientos son
previsibles [], por el contrario, [] los practicantes hablan
abundantemente del medio de su actividad como profesores. [] clima
propicio para el estudio, orientacin de los alumnos o la resolucin
de casos difciles. [] han tenido que tomar muchas decisiones
distintas de las que procederan de una comunicacin didctica.Para
que un ganador de concursos se vuelva profesor es necesario algo ms
que algunas adaptaciones ; esto exige la adquisicin de esquemas de
accin probablemente muy nuevos en la medida en que no eran
necesarios para la actividades anteriormente desarrolladas por un
estudiante
Cmo avanzar en la cuestin de la adquisicin de una prctica
profesional.Organizacin del anlisis: Maneras de adquirir la prctica
profesional. Categorizacin de descriptores de situaciones de
formacin. aprender escuchado: Un saber es trasmitido al ser narrada
la accin. ejemplo: Consejo pedaggico. Un saber puede ser asimilado
en tanto enunciado, pero no adquiere para quien lo posee el
estatuto de conocimiento activo. La naturaleza de los saberes no
es, como hemos visto, responsable de esta transformacin. Aprender
viendo hacer La accin deseada no est relatada, sino que est
mostrada, y es ello lo que debe permitir la percepcin de los
saberes que lo producen. Aprender diciendo modalidad de aprendizaje
que proviene del discurso sobre la accin Aprender haciendo.
Corresponde a los momentos de pasanta en los cuales los
practicantes ejercen efectivamente. [] la intencin no es transmitir
predeterminadamente un saber de otro, sino proveer las condiciones
para que haya de parte del sujeto que acta una construccin de
saber.
Acerca de la utilidad de los saberes prestamos atencin a los
juicios sobre los saberes y su utilidad para la
formacin.Cuestionamiento de los estudiantes frente a lo que se les
dice desde el discurso institucional y curricular y la prctica.
Consideran que los docentes de formacin les exigen cosas que ellos
mismos no realizan. Lo que se dice entonces debe permitir hacer y
el fracaso de la accin pone directamente en cuestin al saber que lo
dictNos parece que esta conviccin de que existiera un saber
verdadero, indiscutible y directamente ligado a la accin es
compartida por muchos practicantes.Idea de contextualizacinNiegan
el inters de lo general y su expectativa principal es poder ligar
lo que les dicen con lo que ellos consideran como incapacidades
para actuar [] En el lado opuesto de los que buscan ser guiados
directamente y escuchar discursos muy anclados sobre lo que viven,
algunos desean aprehender la prctica profesional a travs de
expresiones ms distantes []Para pensar su accin, privilegian
entonces los principios y los fundamentos en relacin a las reglas
[] Estos practicantes estn convencidos del inters de lo que puede
fundar su accin y no se plantean la cuestin de la aplicacin
directa.
Aprendizaje y saber exigido: el hiato. Pueden los saberes
garantizar la accin? evaluacin.[] La evaluacin exasperante. En
efecto, los practicantes se muestran particularmente irritados por
el sistema de evaluacin [] Estiman los procesos de control, la
asiduidad, infantilizante [] Algunos subrayan por otra parte
claramente, la incoherencia que hay al evaluar lo que no ha sido
objeto de una formacin []Esta dialctica entre saberes transmitidos,
accin esperada y evaluacin es nueva. Tanto la institucin como los
practicantes se enfrentan a esta triple pregunta: cul formacin para
la accin? Qu relaciones entre saberes y accin? Qu se debe evaluar
en un docente en ocasin de su trayecto profesional? Pueden los
saberes garantizar la accin?La apuesta de la formacin de segundo ao
es aprender a hacer.[]Qu relacin se puede establecer entre un
enunciado de saberes y la accin? []La primera sera que el carcter
poco procedimental de los saberes transmitidos es un obstculo para
su transformacin en saberes que generen accin. Una segunda hiptesis
tendra que ver con el obstculo que constituye esta diferencia entre
la naturaleza compleja y dinmica de la accin y la naturaleza
analtica y lineal del discurso. [] Se debe abordar primero el
manejo de un grupo desde el punto de vista psicosociolgico y luego
didctico o a la inversa, o simultneamente y entonces cmo relacionar
en un mismo discurso tales saberes?
Si hacemos acuerdo sobre la importancia de una adaptacin
permanente, entonces para construir un saber profesional
probablemente ser necesario algo ms que una transmisin de discursos
de saberes o la mostracin de prcticas expertas. Es seguramente en
una dialctica permanente entre la accin, la simblica de la accin y
la reflexin sobre la accin, que se pueden desarrollar los
esquemas.La cuestin de los saberes en la formacin inicial de los
docentes no parece pues poder resolverse sin relacionar las
diferentes modalidades de formacin. Este relacionamiento supone
igualmente una adhesin de los practicantes; es necesario que puedan
separarse de concepciones personales muy fuertes del aprendizaje
que los llevan, en detrimento de ellos mismos, a esperar todo de
una modalidad que privilegian y a no considerar otras modalidades
que son sus complementos necesarios.
4. QU APORTES DEL AUTOR CONTRIBUYEN A PENSAR TU PRCTICA DE
ENSEANZA O HACEN INTELIGIBLE LA DEL ADSCRIPTOR/A?Son varios los
puntos en comn que puedo detectar entre la visin que tienen los
estudiantes franceses de formacin y la representacin que tenemos
los estudiantes del ipa de nuestra propia formacin. Tambin comparto
en lneas generales las conclusiones del anlisis de la autora.Me
resulta interesante la diferenciacin de los saberes y de las formas
de aprendizaje y las conclusiones a las que arriba.Lo que se
asimila de los saberes predicativos, la experimentacin practica
para la adquisicin de saberes operativos, y finalmente la
elaboracin de un saber profesional o para la prctica, serian las
etapas a la que se somete todo estudiante de formacin docente que
plantea el texto. Todo atravesado por la compleja evaluacin, del
grado de asimilacin de los tres niveles de saberes, por las
jerarquizaciones individual de los diferentes saberes, por las
modalidades de adquisicin (escuchar, ver, decir, hacer) y las
representaciones e interpretaciones que cada estudiante hace de
esos saberes, me lleva a reflexionar sobre mi formacin y
describirla como una continua generacin y regeneracin de mi
perspectiva lo cual hace que se haga difcil emitir enunciados
generales desde mi posicionamiento actual y probablemente cometa
alguna injusticia al hacerlo. De todas maneras me atrevo a
enunciar, desde este punto donde me ubico en el continuo proceso de
formacin, que el aporte mas significativo del texto es el punto de
vista dialectico entre accin, simbolismo de esta y la reflexin.
Digo significativo por no decir desconcertante ya que probablemente
el enfrentamiento con esta modalidad de continuo accin-
reflexin-regeneracin, sea algo poco habitual hasta ahora en nuestra
formacin y nos plantea nuevos desafos a resolver y se acerque ms a
un inquietante escenario de laboratorio desde donde el
estudiante-investigador comienza a generar su propio saber o
conocimiento y se aleja de la acostumbrada pasividad academicista.
Inquietante tambin porque me atrevera a decir que todos los saberes
para la prctica profesional probablemente tengan que ser adaptados
para los diferentes campos donde se aplicarn.
Curso Didctica-prctica I. Profa. Lizzie Keim Pgina 3
