1

نظريات اكتساب اللغة الثانية وتطبيقاا الرتبوية

)القسم األول(

د. موسى رشيد حتاملة

ديب - كلية الدراسات العربية واإلسالمية

:مقدمة

أصبح العامل اليوم قرية صغرية بفضل تطور وسائل االتصال، ولكي نكون على اتصال �ذا العامل والذي يأتينا كل حلظة م والتكنولوجيا والسياسة واالقتصاد والرتبية وغريها، كان ال بد لنا من إتقان لغتنا، ومن مث تعلم جبديد يف جماالت العل

لغة ثانية، لتنفتح األكوان املنغلقة أمامنا، ولنكون على علم ودراية مبا جيري حولنا، ولنعد أنفسنا Hاراة املستجدات لثقايف مما يساعد يف فهم اآلخر. لذلك يعد تعلم اللغات أمرا مهما، والتكيف معها، إضافة إىل انفتاح اآلفاق للتفاعل ا

.على أال يكون ذلك على حساب اللغة العربية، اليت تعترب هوية األمة وعنوان استقالهلا، ووعاء ثقافتها وحضار[ا

جمال اكتساب اللغة. فقد وقبل الشروع يف تعلم أي لغة، جيب إلقاء الضوء على جهود الرواد ودراسا[م وحبوثهم يف مهدت جهودهم الطريق لتقبل اللغة الثانية، وكيفية اكتسا�ا، ومكنت من إدراك العقبات والعوائق اليت تقف حجر عثرة أمامها. وقد أفادت هذه اجلهود والنظريات اللغة العربية يف جمال تعلمها وتعليمها، وسدت هذه الدراسات بعض

ور البحث اللساين العريب خاصة يف اHال التطبيقي. وجيب أن يعلم أن حقل البحوث املتعلقة الثغرات الناجتة عن قصباكتساب اللغة الثانية مل يتوقف تأثريه على اللغة، بل جتاوز ذلك إىل تغيري الطريقة اليت نفكر �ا فيما خيص التعلم

.والتعليم، وإىل تشكل معرفتنا حول اللغات اإلنسانية بشكل عام

إن معظم البحوث اليت أجريت يف جمال اللغة، كان حمورها معرفة كيفية اكتساب اللغة وكيفية تطورها وممارسة تدريسها على أسس لسانية ونفسية واجتماعية وتربوية. ففي اخلمسينيات من هذا القرن كانت هناك نظريتان قد تطورتا وأصبحتا

) نظريتان كانتا متضادتني يف األفكار: األوىل النظرية السلوكيةشائعتني حول كيفية اكتساب اللغة. وهاتان ال

Behaviorism) وهي اليت ترى أن اللغة تتطور نتيجة عوامل أو مؤثرات بيئية (Environmental

Influences) والنظرية الثانية، هي النظرية الفطرية (Nativism) وترى أن اللغة تتطور بفعل عوامل فطرية تولدإلنسان وتصاحبه يف حياته، وهي موجودة يف داخله، أما األفكار ووجهات النظر احلديثة حول كيفية اكتساب مع ا

اإلنسان اللغة، فرتكز على اجلمع أو التفاعل بني العوامل البيئية والقدرات الفطرية وهو ما يصح أن نطلق عليه النظريات تلف يف تفسريها لعملية اكتساب اللغةاليت خت ( Interactionist Theories ) التفاعلية

.(Berk,1998)

:تعريف اللغة

قبل الدخول يف دراسة نظريات اكتساب اللغة كان ال بد من تعريف اللغة من قبل عدد من العلماء والباحثني حيث ا يف جمال تعلم اللغة نستطيع التعرف على نقط التالقي ونقط االختالف بني العلماء ونستطيع أن نستخلص ما ينفعن

.العربية واللغات األجنبية األخرى

:اللغة بقوله (kenneth pike, 1967)يعرف كينيث بايك

2

اللغة سلوك، وهي وجه من وجوه النشاط البشري والذي جيب أال يعامل يف جوهره منفصال عن النشاط البشري غري .الشفوي

فيقول: ) Plotnik ,1999( ويعرفها بلوتنك

كلمات أو إشارات)، تولد بدورها (لغة شكل من أشكال التواصل، نتعلم منه استعمال قوانني معقدة تشكل رموزا ال .عددا غري حمدود من مجل ذات معىن

:فيعرفها بقوله (Pie, 1966)أما باي

طق، وذلك اللغة طريقة اتصال بني أعضاء جمموعة من الناس عن طريق األصوات، تعمل من خالل عضوي الن .باستعمال رموز صوتية حتمل معاين معنية

:اللغة بقوله (Weedon,1997)ويعرف ويدون

اللغة هي املكان احلقيقي واملعقول ألشكال النظام االجتماعي وما يرتتب عليها من أمور اجتماعية وسياسية حمددة، " ."ولكنها أيضا مكان ألحاسيسنا الذاتية اليت بنيناها

:اللغة بقوله (Malinowski, 1965)برونزلو مالينوسكي ويعرف

اللغة نوع من الكالم يقوي الروابط عن طريق الكالم الذي ميارسه كل من البدوي واحلضري؛ وإن كان هذا احلديث " ."قصريا عدمي الفائدة فهو مهم للناس وضروري هلم، ليكونوا يف انسجام تام مع بعضهم بعضا

فريى أن اللغة هي: "إنتاج فردي واجتماعي يف آن واحد، وهي شكل ومضمون، وهي آلة وموضوع، وهي لت أما مهبو .(Mounin,1972)."نظام ثابث وصريورة متطورة، وهي ظاهرة موضوعية، وحقيقة ذاتية

." أصوات يعرب �ا كل قوم عن أغراضهم: "هـ)اللغة بقوله392ويعرف ابن جين(ت.

حظ أن ابن جين سبق علماء اللغة املعاصرين مبئات السنني، وعرف اللغة تعريفا موجزا وشامال. وكلمة و�ذا التعريف نال :القوم عند ابن جين يقصد �ا اHتمع باملفهوم املعاصر. ومن هذه التعاريف نستخلص التعريف اآليت

لة التعبري عن أفكارنا ونقل أحاسيسنا اللغة هي الطريقة األهم يف حفظ الرتاث ونقله من جيل إىل جيل، وهي وسي " ."لآلخرين، والتواصل معهم وفهم مشاعرهم، ليكون اجلميع يف انسجام تام

:اكتساب اللغة

يتعلق اكتساب اللغة الثانية بدراسة الطريقة اليت يصبح فيها الفرد قادرا على تعلم لغة أو أكثر، غري لغته األوىل. وميكن أهل اللغة. كما أن التحصيل اللغوي أمر خاضع للنقاش، قد يبدأ من الطفولة أو بعد سن أن حيصل ذلك مبخاطبة

.(Bilingual)البلوغ، والفرد املاهر يف تعلم لغتني ويستطيع أن يتحدث بسجية وتلقائية ميكن اعتباره ثنائي اللغة

أي (L1)ول ويتعلق بدراسات اللغة األموميكن تقسيم الدراسات حول موضوع اكتساب اللغة إىل قسمني: القسم األ أي اللغة املستهدفة. وتتعلق معظم الدراسات يف القسم األول (L2)اللغة األوىل، والقسم الثاين يتعلق باللغة الثانية

حول اللغة األم باألطفال وتتعلق الدراسات املتعلقة بالقسم الثاين بالبالغني، لكن األغلب أن النظريات املتعلقة .(Fodor 1974) ساب اللغة األوىل مالئمة الكتساب اللغة الثانية. فودرباكت

(John Dollard)وجون دوالرد (Robert Seare) حاول علماء االجتماع األمركيني أمثال روبرت سريز

إبان عقدي الثالثينيات واألربعينيات أن يوحدوا التحليل النفسي مع مفاهيم التعلم (Neal Miller) ونيل ميللر

3

لتحقيق فائدة أكرب يف سبيل تطوير اإلنسان. وقد أصبحت هذه الطريقة شائعة لعدد من السنوات، لكن تفسريات التحليل النفسي بقيت مسألة عسرية حبيث يصعب تفسريها أو فحصها، وكانت نتائج البحوث غامضة ومتداخلة يف

احلال كما هي من دون إحراز وبقيت (Chaplin and Krawiec 1979أغلب األحوال. شابلن وكرويك( وأحدث انقالبا يف جمال التعلم وطبقت نظريته يف جمال التعليم الصفي، (Skinner) أي تقدم حىت جاء سكنر

.(Gelfand &Others,1982)واستعمال " اللغة والفكر". جلفاند وآخرون

:(Burt &Dulay,p.55)يقول بريت ودوليه

ل سيان، يبدو أن لديهم القدرة على اكتساب اللغة يف أي سن. ولكن إذا وجد ما نعلمه اآلن أن الكبار واألطفا .شخص مل يستطع اكتساب اللغة، فريجع ذلك ألسباب طارئة أو مؤثر خارجي وليس بسبب تواضع قدراته الفطرية

باب كثرية جدا. منها ويف احلقيقة فإن عدم اكتساب اللغة ال يتوقف على مدى قدرات الفرد الفطرية فقط، بل هناك أس أن بعض الدراسات تشري إىل أن فشل الطالب األجانب يف إتقان اللغة الثانية، يعتمد على السن الذي بدئ فيه بدراسة تلك اللغة، وعلى الزمن الذي ميضونه بصحبة أبناء اللغة املستهدفة. ففي إسبانيا أجريت دراسة على عينة من

الذين يعيشون هناك، فكانت نتيجة الدراسة أن إتقان البولنديني لإلسبانية ال يواجه أي الطالب البولنديني واملغاربةمشكلة، وذلك الندماجهم يف اجلو املدرسي، بينما يواجه الطلبة املغاربة مصاعب مجة، نظرا النعزاهلم عن اآلخرين

.(Santos, 1999) .وبقائهم مع بعضهم بعضا يف أغلب األحيان

للغة تنمو وتتطور باستمرار، كلما زاد اتصال الفرد باآلخرين، وبسبب ذلك تزداد الثروة اللغوية وتتسع، واملعروف أن ا بينما كلما مال الفرد إىل العزلة ضاقت مساحة اللغة اليت ميتلكها. لقد أجريت كثري من الدراسات يف موضوع اكتساب

مما أعطى الفرصة للمدرسني والباحثني أن يضعوا خالصة هلذه الطفل اللغة األوىل، ويوجد كم هائل من هذه الدراسات .البحوث ومناقشة نتائجها ومقارنتها مع الدراسات اليت أجريت حول موضوع اكتساب اللغة الثانية

كبرية وقد أجريت دراسات (L2) أن العالقة بني اللغة األم واللغة الثانية (Cummins, 1984)كمنزويرى أشار كل من .(L2)وتأثريها يف تعلم اللغة الثانية (L1)د بينت أمهية التطور املعريف يف اللغة األمكثرية يف هذا الصد

يف تدريس اللغة إىل أمهية املسامهة األساسية اليت تقوم �ا اللغة األوىل (Faerch&Kasper)فارش وكاسرب .أو استعماهلا (L2)الثانية

ينة من األطفال من اجلنسيتني العربية والرتكية واملقيمني يف هولندا، دراسة على ع (Baker, 1988) بيكروأجرى .ممن يدرسون يف املرحلة االبتدائية يف املدراس احلكومية

فقد تلقى األطفال التعليمات يف السنوات الثالث األوىل بلغتهم األم ويف السنة الرابعة تلقوا التعليمات بلغتهم األم .السنة اخلامسة تلقوا التعليمات باللغة اهلولندية فقطوباللغة اهلولندية، وبعد

وقد دلت بعض الدراسات على "أن إتقان الفرد للغته األوىل يسهل عليه تعلم اللغة الثانية، ألنه يكتسب خربة يف تعلم من ضعف يف اللغة اللغة بشكل عام. ولقد تبني أن األطفال الذين يتعلمون اللغة الثانية قبل إتقان اللغة األوىل يعانون

األوىل واللغة الثانية على السواء. وهلذا فإن تعليم اللغة الثانية بعد إتقان األوىل يعترب قرارا يف صاحل اللغتني يف آن . (Alkholi,1988)."واحد

ة اهلولندية، وخلص الباحثون املشاركون يف هذه الدراسة إىل أن األطفال حققوا مستوى مقبوال يف لغتهم األم ويف اللغ وذلك مقارنة مع األطفال الذين يدرسون يف املدارس اهلولندية األخرى، والذين مل جتر عليهم الدراسة. ومن هنا فقد

4

م الدور املهم 1991حازت فكرة تعليم اللغة اهلولندية �ذه الطريقة على أرضية معقولة، وأقرت احلكومة اهلولندية عام يف تسهيل دراسة اللغة اهلولندية. وعالوة على ما سبق فقد مت الرتكيز على ثقافة الطفل الذي تقوم به لغة الطفل األوىل

األصلية واستعمال املزيد من لغته األم يف املراحل األوىل، أما يف املراحل الدراسية العليا فالواجب استعمال لغة البلد .(Driessen,1997)الذي يقيمون فيه

كانت نتيجتها (Anto’n and Dicamilla,1998) أجراها انتوان وديكاميالومن الدراسات احلديثة دراسة .(Target Language)مفيد يف تعلم اللغة املستهدفة (Mother Language) أن استعمال اللغة األوىل

وأجراها وأحدث اآلراء املؤيدة الستخدام اللغة األوىل يف تدريس اللغة الثانية جاءت من دراسة قام �ا البنك الدويل، ويف هذه الدراسة املكثفة راجعا �ا مجيع الدراسات ((Dutcher and Tuker,1997 دوتشر بالتعاون مع تكر

السابقة ذات العالقة، وكانت النتيجة األهم اليت توصلوا إليها هي: عندما يكون التعلم هو اهلدف مبا يف ذلك تعلم اللغة األم كوسيط يف التعليمات وذلك يف السنوات األوىل من املدرسة. اللغة الثانية، جيب استعمال لغة الطفل األوىل أو

إن استعمال اللغة األوىل أساسي عند بداية تدريس القراءة أو االستيعاب يف املادة موضوع الدراسة. إ®ا خطوة ضرورية .تساعد يف تطور املعرفة، اليت يقوم عليها اكتساب اللغة الثانية

اسات اليت تؤيد وجهة النظر هذه، وللعلم فإن مجيع التجارب أجريت على احليوانات وليس على وهناك املزيد من الدر .(Elman et al.,1997).اإلنسان ألنه ليس سهال إجراء هذا النوع من الدراسة على اإلنسان

تسعت لغته ارتقت وأكد علماء النفس والرتبية بأن النمو العقلي لإلنسان منوط بنموه اللغوي، وأنه كلما تطورت وا .(Akel,340).قدراته العقلية ومنا ذكاؤه وقوي تفكريه وإدراكه، والعكس بالعكس

لذا ميكننا القول إن استعمال اللغة األم عند تدريس اللغات األجنبية أمر مشجع عند تعلم اللغة الثانية، على أن يكون األوىل خاصة، وضمن نطاق حمدد، وذلك يف تفسري ذلك للمبتدئني. ويؤيد الباحث استعمال اللغة األم يف املراحل

.األسئلة أو التدريبات، وذلك لعدم امتالك الطفل القدرة على القراءة ومعرفة املطلوب منه

ورمبا يواجه هذا الرأي باالعرتاض، بدعوى أنه ليس من املصلحة أن تدخل اللغة األجنبية يف التدريس إىل جانب العربية، ين على لغتهم، إن وجهة النظر هذه صحيحة إذا مت تدريس اللغة الثانية جنبا إىل جنب مع اللغة نقول هلؤالء الغيور

األم. وجيب أال حيدث ذلك إال بعد أن ميتلك الطفل أساسيات لغته ويستوعب نظامها، وإال فسيتعرض إىل الضرر .نفسيا وذهنيا

وصراعا داخليا من نوع آخر، أال وهو الصراع بني (Diglossia)ونذكر يف هذا املقام أننا نواجه ازدواجا لغويا اللهجات العامية والفصحى. ومعلوم اليوم أن شيوع العامية واكبه احندار اللغة الفصحى. لذلك وجب علينا أن حنرص

.سيعلى لغتنا وحنافظ عليها من األخطار الداخلية واخلارجية، ألن االستقالل اللغوي يعادل االستقالل السيا

بأن " اللغات ال (kloss.1969)ويؤيد وجهة نظر احلريصني أو املتخوفني من استعمال اللغة الثانية، ما يقوله كلوس ."ميكن أن يرتك بعضها بعضا وشأ®ا، فاللغة دائما حتاول أن تزيح األخرى جغرافيا واقتصاديا

قرارات ختدم السياسة الرتبوية عامة والسياسة اللغوية خاصة، ومن هنا على الدولة أال تقف موقف املتفرج، فعليها تبين .وذلك باستصدار قوانني حتقق أهدافها وحتفظ هيبة لغتها

ومع تقدم العلم وتوفر املختربات واألجهزة أتيحت الفرصة خلدمة اللغة وإعطائها دفعة قوية إىل األمام، وذلك بدراسة دراسات ميدانية عديدة، ملعرفة وظائف الدماغ وعالقته باللغة. ومن األعصاب وعالقتها باكتساب اللغة. وأجريت

5

اختصاصية األعصاب يف جامعة دنفر. (Paula Talal,1999,p.23) بعض هذه األحباث، أحباث باوال طاللة تعود ترى الباحثة أن االرتباطات اللغوية تبدأ يف التشكل بدماغ اجلنني وهو يف بطن أمه. وأن بعض املشكالت اللغوي

جبذورها إىل اإلجهاد والضغط النفسي لألم يف فرتة احلمل، حيث يعمل اإلجهاد على إخفاق هرمون اجلنس ووضع .هرمونات اإلجهاد والضغط إىل مستويات صحية◌

كري ومن املعروف منذ زمن بعيد أن هناك مناطق خمتلفة بالدماغ هلا وظائف حمددة، فاألجزاء األمامية عملها متعلق بالتف املنطقي والتخطيط، بينما األجزاء اخللفية تتعلق بالنظر ومنذ عهد قريب كان االعتقاد سائدا أن هذه األجزاء املتخصصة

.(Sotillo, 2002).تطورت عن خمطط وراثي هو املسؤول عن عمل هذه األجزاء يف الدماغ

نة مما كان يعتقد سابقا. فنتيجة الدراسات تشري أما ما ثبت بعد إجراء هذه الدراسات احلديثة، هو أن الدماغ أكثر مرو بأن األعمال احملددة اليت تقوم �ا بعض أجزاء الدماغ مل يكن عملها حمددا منذ الوالدة، ولكنها تشكلت فيما بعد

.نتيجة اخلربة والتعلم

يف معظم وظائف اللغة، وهناك مزيد من البحوث اليت أجريت على الدماغ أثبتت أن النصف األيسر من الدماغ يتدخل واستدل على ذلك من أن أي إصابة أو عطل لدى البالغني يف هذا اجلانب يؤدي إىل مشكلة تتعلق باللغة ويالزمه

يصابون حباالت من التأخر /% من األفراد الذين يكتبون باليد اليمىن10عاهة مستدمية. ومهما يكن من أمر، فإن .(Banich,1997).ليسرى أو اليمىن أو كليهما تأثري مهم يف تعلم اللغةالدراسي، ويكون ألجزاء الدماغ ا

أن هناك اختالفا بني الذكور واإلناث إىل حد ما من حيث طبيعة وعمل الدماغ، :(Bigler,1992)ويرى .ل املتأخرةفاألجزاء األمامية من الدماغ تتدخل يف تعلم اللغة يف املراحل األوىل من التعلم، ولكنها تقل يف املراح

دراسة تتعلق باألعصاب، وخلصا إىل أن من (Albert and Oliver,1978 )وأجرى كل من ألربت وأولفر يعرف أكثر من لغة واحدة، يستعمل دماغه أكثر من أحادي اللغة، ومع أن التجارب والدراسات ما زالت حمدودة،

أحادي اللغة ما زال على حاله. وأجرى الباحثان مراجعة ولكن تبني أن اجلزء املتعلق بوظائف اللغة يف الدماغ عند للعديد من الدراسات والبحوث ملتعددي اللغات من ثالث لغات إىل ست وعشرين لغة، فوجدوا أن مناطق حمددة يف

..الدماغ قد تطورت وكذلك برزت تفاصيلها بشكل ملحوظ

اللغة، وهذه األجزاء ميكن أن تتغري وتتطور مع نستخلص من هذه الدراسة أن مناطق حمددة يف الدماغ تسيطر على .اخلربة احلياتية

:(Environmentalist Theories)النظريات البيئية

يرى اتباع هذه النظرية أن اللغة تنشأ وتتطور ضمن حميطها وبيئتها االجتماعية، وحني توجد مؤثرات خارجية حيصل لتعلم، وأبرز مؤيدي هذه النظرية أصحاب املدرسة السلوكية. ويرى التفاعل ويؤدي إىل تشكيل سلوك لغوي يدفع إىل ا

أتباع هذه النظرية أن عملية اكتساب اللغة ال ختتلف عن أي نوع من أنواع التعلم األخرى، كما أ®ا ختضع للقوانني .واملبادئ ذا[ا اليت ختضع هلا أنواع التعليم كافة، كاحملاكاة والثواب والعقاب والتعزيز

أصحاب النظرية البيئية، أل®م من وجهة نظره فشلوا يف تفسري ظاهرة ( McNeil,1970)انتقد ماكنيلوقد االبتكار اللغوي اليت تتبدى عند الطفل فيما بني الثانية واخلامسة من عمره، واليت متكنه من إنتاج عبارات مل يسمعها يف

6

ة يف لغة الراشدين يف بيئته. كما أن الفطريني يعجزون عن تفسري بيئته. ومن استخدام بعض القواعد اللغوية غري املتوافر .عملية اكتساب اللغة من دون عملييت التقليد والتعزيز، ألن هاتني العمليتني تشكالن املفتاح األساسي الكتساب اللغة

:(Behaviorist Theory) النظرية السلوكية

لتقليدي وذلك برفضها ملنهج االستبطان يف البحث، معتمدة على بدأت النظريات السلوكية بالثورة على علم النفس ا املنهج التجرييب املخربي. ومن رواد هذه االجتاه إيفان بافلوف صاحب نظرية التعلم الشرطي الكالسيكي، وسكنر

ندايك صاحب صاحب نظرية التعلم الشرطي اإلجرائي ونظرية التعليم الذايت املعزز وفكرة التعليم املربمج، وإدوارد ثور نظرية احملاولة واخلطأ، والذي أضاف قانون انتقال األثر والتدريب، وتوملان الذي جنح يف املزج بني أفكار اHال

والسلوكية. ويعترب بافلوف رائد املدرسة السلوكية التقليدية ومنشئها يف روسيا، وواطسون منشئ السلوكية التعلمية يف .1914-1912أمريكا عام

ات نظر السلوكيني حول تعلم اللغة وتعليمها مسيطرة يف العقدين التاليني للحرب العاملية الثانية. كانت وجه أن هذه األفكار رمست النظريات العامة للتعلم من قبل السيكولوجيني مثل (Gasem,2000)ويرىدار كتابيه:" التعزيز يف تكنولوجيا التعليم" وشهرته اتسعت بعد إص " صاحب كتاب (Skinner,1957)سكنر

Verbal " "و" السلوك اللغوي/ اللفظي "Behaviour Modification" "تعديل السلوك

Behaviour" وحبث عنوانه" علم التعلم وفن التعليم".

فهو مؤسس املذهب السلوكي والرائد يف جمال علم النفس التطبيقي وعلم نفس (Watson, 1924)أما واطسون قانون األثر -1الذي توصل يف ®اية جتاربه إىل ثالثة قوانني رئيسية وهي: (Thorndike,1932)النمو، وثورندايك

(Law of Effect)2- قانون التدريب(Law of Exercise) 3- قانون االستعداد(Law of

Readiness).

ة تتعلق ويعترب السلوكيون اللغة جزءا من السلوك اإلنساين، وقد أجروا الكثري من الدراسات بقصد تشكيل نظري باكتساب اللغة األوىل. والطريقة السلوكية تركز على السلوك اللغوي الذي يتحدد عن طريق استجابات ميكن مالحظتها بشكل حسي وعالقة هذه االستجابات يف العامل احمليط �ا. ولقد سيطرت هذه املدرسة يف جمال علم النفس يف

وكان هلا تأثريها القوي على مجيع النظم التعليمية وعلى مجيع .املاضياخلمسينيات واستمرت إىل السبعينيات من القرن .املختصني والعاملني يف امليدان الرتبوي

:املتعلقة بنظرية التعلم الشرطي الكالسيكي مبا يأيت التطبيقات الرتبويةوميكن إجياز

:إتقان ما هو متعلم -1

االستجابات اليت يقوم �ا املتعلم هي اليت حتدد مدى جناحه وإتقانه ملا إن كل تعلم عبارة عن استجابة ملثري أو باعث و تعلمه. وال يتحقق النجاح إال إذا قام املعلم بتدوين تلك االستجابات لتحديد مدى التقدم الذي أحرزه املتعلم، وبيان

راد التحسن، وال يتم ذلك الصواب من اخلطأ للتلميذ، وإعالم كل طالب بالتحسن الذي أحرزه، إذ إن ذلك مدعاة الط .إال بسلسلة من اإلجراءات واالختبارات والتقومي املستمر

:التكرار والتمرين -2

7

التكرار له دور مهم يف حدوث التعلم الشرطي، حيث يرتبط املثري الشرطي باملثري الطبيعي وينتج عن ذلك االستجابة. وكان اهلدف Pattern Drills"" يقي ما يسمى بتمارين األمناطإن احملاكاة أو التكرار بين عليها يف اHال التطب

منها تعليم اللغة عن طريق تكوين عادات لغوية بطريقة ال شعورية. وهو أسلوب مهم يف التعلم خاصة يف املراحل ملفيد أو الذي األوىل، وليس يف املراحل املتأخرة، ولكن جيب أن يعلم بأن ليس كل تكرار يؤدي إىل التعلم، بل التكرار ا

له معىن، حيث يلعب دورا مهما يف حدوث التعلم الشرطي، وكلما كانت مرات التكرار أكثر زادت قوة املثري الشرطي عند ظهوره مبفرده. ولكن جيب على املعلم حىت يضمن النجاح أن حيسن االختيار وأن يكون ما خيتاره من ضمن

م التكرار والتمرين يف حفظ القرآن الكرمي واألحاديث النبوية الشريفة ويف اهتمامات التلميذ ومن مستواه. وميكن استخدادروس احلساب واجلغرافيا وخاصة دراسة اخلرائط، وقواعد اللغة العربية واألناشيد والقصائد الشعرية وحفظ معاين

.لكاتبةاملفردات يف اللغة والقوانني العلمية، باإلضافة إىل األشغال اليدوية واستعمال اآلالت ا

:استمرار وجود الدوافع -3

توفر الدوافع أمرا ال مناص منه إذا أردنا حتقيق تعلم فعال، وكلما قوي الدافع حتقق التعلم املرغوب، وتعود الفائدة املرجوة على التلميذ، وجناح املعلم يف حتقيق األهداف املرسومة. لذلك وجب إحاطة البيئة الصفية باملثريات الفعالة حىت

نضمن استمرار التواصل بني املعلم وطالبه، ونكون بذلك ضمنا التواصل بني عناصر العملية التعليمية ويف نفس الوقت .رسخ ما تعلمه التالميذ يف أذها®م، وبالتايل يصعب النسيان

:ضبط عناصر املوقف التعليمي وحتديدها -4

ه بشكل مناسب يف شكل وحدات رئيسية أو فرعية وحسب إن ضبط وحتديد عناصر املوقف التعليمي وحتديده وتقدمي مستوى التالميذ يدعو إىل شد انتباه املتعلم وبذلك يتحقق اهلدف حبدوث التعلم من دون إبطاء أو تأخري ومن دون احلاجة إىل التكرار والتمرين وهدر الوقت. وعلى املدرس أن يدرك بأن تنظيم عناصر اHال اخلارجي، يساعد على تكوين ارتباطات تساعد يف إجناز االستجابات املطلوبة، كما جتعل موضوع التعلم يف حالة نشاط مستمر. وعلينا أن

.ندرك بأن كثرة املثريات ال تعين بالضرورة حتقيق النجاح، بل رمبا تأيت بنتائج عكسية وال حيدث التعلم املرغوب

حيث مل يقتنع بادعاء السلوكيني، بأن التعلم هو عملية (Rivers, 1964 )ومن املعارضني لنظرية السلوكيني رفرز ميكانيكية لتشكيل العادة. وطعن يف القسم امليكانيكي أو اآليل من فرضيتهم، وبني أن العادة تتطور فقط عن طريق

.احلاجة للتواصل مع اآلخرين ويف حالة االسرتخاء

سه. وبني أن مفهومي املثري واالستجابة مها فطعن يف مفهوم العادة نف (Chomsky,1959)أما تشومسكي .مفهومان أجوفان. فنحن ال نستعمل اللغة استجابة ملثري سلوكي حمدد وواضح

وإمنا ما يتعلم بالفعل هو قواعد حتويلية تعطي القدرة للمتحدث على توليد أنواع يصعب حصرها من اجلمل اجلديدة ليس سلسلة من الكلمات يف حد ذا[ا، وإمنا يتعلمها الفرد كمفاهيم متثل فئة ذات الطابع النحوي. أي أن ما يـتـعلم

.بعينها تنتمي إليها هذه املفاهيم

)ومن وجهة نظر السلوكيني، فإن عادات اللغة األوىل تكون مساعدا الكتساب عادات اللغة الثانية، وهذا ما يطلق عليه

Positive Transfer) ية يساعد يف التغلب على الفروق بني نظام اللغة األوىل ونظام كما أن تعلم اللغة الثانصاحب كتاب " (Robert Lado, 1957) وقد صاغها روبرت الدو .(William Little)اللغة الثانية

:باآليت ((Linguistics Across cultures "اللسانيات عرب الثقافات

8

يرغب يف تعلمها، وهذا ما يطلق عليه " املقابلة ميكن مقارنة لغة الدارس األوىل باللغة الثانية اليت -1 .(Contrastive analysis ) التحليلية

ومن االختالفات اليت تربز بعد هذا التحليل، ميكننا أن نتنبأ بالعناصر اللغوية اليت تسبب الصعوبة، -2 Contrastive analysis) ( ليوكذلك األخطاء اليت يتعرض هلا وهو ما يطلق عليه عادة فرضية التباين التحلي

hypothesis.

ميكننا االستفادة من هذه االستنتاجات، أي العناصر اليت حتتاج إىل مراعاة خاصة يف املساقات اليت -3 .ندرسها أو املواد اليت نكتبها

تعتمد على بالنسبة هلذه العناصر على وجه اخلصوص، ميكننا أن نستعمل تقنيات مكثفة كالتمارين اليت -4 التكرار واإلعادة، حيث يتم التغلب على هذا التداخل وتأسيس عادات ضرورية جديدة. ومن هذه التقنيات أيضا ما

.البصرية -يطلق عليها املساقات السمعية

العالقات وقد طور مؤيدو هذه النظرية التعلم عن طريق العالقات اليت تتصل بني أجزاء املثري اللغوي، مبعىن أن قوة هذه .(Sampson,1987)أو ضعفها قد يزيد أو يقلل من السلوك اللغوي. سامبسون

وقد حوى كتابه" السلوك اللغوي" حماوالته بناء نظرية (Skinner, 1957)ورائد هذه املدرسة السلوكية هو سكنر ق سكنر" والذي استطاع أن جديدة يف التعلم اللغوي. وهو معروف بتجاربه على السلوك احليواين وما يعرف بـ" صندو

(Skinner,1968) يساهم يف تطوير التعليم عن طريق التعليم املربمج وأدوات التعليم األخرى. وتعترب نظرية سكنر

أمهية ( (The Law of Effectحول السلوك جزءا من نظريته للتعلم عن طريق املثري الشرطي ويؤكد قانون األثركافأته على اإلجابات املتعددة وتصحيح األخطاء. ويرى السلوكيون أن املبدأ األساسي تعزيز إجابات املتعلم وذلك مب

يف تشكيل السلوك املرغوب للمتعلم سيتحقق بسهولة من دون عوائق إذا قسمنا جزئيا السلوك املعقد إىل عناصر لم آخر، يأخذ أمنوذج تشكيل العادة، وعلمناه عنصرا بعد عنصر، وحتت هذه املبادئ االفرتاض بأن تعلم اللغة كأي تع

واليت تتألف من استجابات أتوماتيكية حتدث عند إعطاء املثري. وقد صاغها (Habit)حيث إن العادة :بالشكل اآليت (Brook, 1960)بروك

يأخذ إن احلقيقة الواضحة حول تعلم اللغة تتعلق ليس حبل مشكلة بل يف تشكيل وإنتاج عادات، وهكذا فإن التعلم مكانه عندما يكون لدى املتعلم الفرصة للتدريب وذلك عن طريق إجابات صحيحة عن أسئلة معينة. رود

.ومن هنا كانت اإلفادة من املعرفة السابقة عند السلوكيني أهم عامل يف التعلم (Ellis,1998)إلس

ساب اللغة. حيث يرى السلوكيون أن تعلم اللغة كما أن هذه النظرية تناقش عالقة التعزيز واحملاكاة كعوامل أولية يف اكت بالتكرار (FL) هو عبارة عن حماكاة املتعلمني ملا يسمعونه، مث يطورون عادا[م يف اللغة األجنبية (FLL) األجنبية

فته باللغة مبا يرغبون يف معر (F1) الروتيين. كما حياول املتعلمون يف هذه النظرية أن يربطوا ما يعرفونه يف لغتهم األوىلفإذا كان هناك تشابه أو تقارب بني اللغتني فسيتم نقل اخلربة بسهولة، ويطلق على ذلك .(L2)الثانية

وإذا كان هناك اختالف فتنتقل اخلربة بصعوبة، وتكون النتيجة سلبية، ويطلق (Positive Transfer)مصطلحتكون نتيجة استعمال عادات من اللغة أي أن األخطاء اليت حتدث (Negative Transfer)على ذلك مصطلح

.األوىل

9

أن التقليد واحملاكاة يف احلقيقة ال يساعدان املتعلم يف الواقع احليايت، ذلك ألن (FLL) واملشكلة يف هذه النظرية يف املتعلم حيتاج إىل تشكيل مجل عديدة مل يألفها من قبل. كما أن التدريب السابق ليس كافيا يف سبيل االسرتسال

.احلديث وحىت بتوجيه من املعلم

تكون (FL)واملشكلة األخرى اليت تواجه هذه النظرية أن العديد من األخطاء اليت ترتكب من قبل متعلمي اللغة الثانية .وباملقابل فإن األخطاء اليت تواجه املتعلمني من األطفال إبان تعلم اللغة األم متشا�ة (L1) ناجتة عن اللغة األم

.(Conrad, 1978)رادكون

ويرى الباحث أن النظرية السلوكية ما زالت مقبولة لدى بعض العاملني يف امليدان الرتبوي على الرغم من قصورها، حيث ما زالت متارس يف تعليم اللغات. ففي كثري من مدارسنا ما زال العديد من مدرسي اللغات، يعتمدون مبدأي

مناذج لغوية جاهزة، ويطلب من الطفل حماكا[ا، ومعقبا على كل إجابة صحيحة التكرار والتعزيز، حيث يعد املدرس .باالستحسان والتشجيع

:يف تدريس اللغة العربية وذلك على النحو اآليت تطبيق هذه النظريةوميكن

بة تبىن عملية تعليم اللغة على منهجية تكوين عادات كالمية انطالقا من إثارة املثري ومن االستجا (1) .التلقائية هلذا املثري

.تتم تقوية العادات الكالمية بوساطة تعزيزها وتدعيمها بصورة متواصلة (2)

تقتضي األساليب األساسية املعتمدة �دف تنمية األداء الكالمي للتلميذ الرتداد واملمارسة وتدعيم (3) .(Assayed,1982).العناصر الكالمية وتتابعها يف السياق الكالمي

تسلسل املادة التعليمية يف خطوات متتالية يساعد يف استمرار النشاط لدى الطالب واهتمامه باللغة (4) .العربية

ولتحقيق جناح عملية التدريس ال بد من إعداد التمارين اليت تتضمن البىن اللغوية بصورة واضحة، ضمن مترين مرة، مع تصحيح اخلطأ مباشرة حال حدوثه. وهكذا يتعلم متخصص مع ضرورة ترديد التالميذ هلذا التدريب أكثر من

التلميذ اللغة عن طريق تكرار اجلمل، وتقليد البىن اللغوية وممارستها، وتتم املمارسة عن طريق التمارين النمطية. ولضمان :اآلتية باالجتاهات الرتبويةجناح هذه الطريقة، جيب على املدرس عند وضع التمارين أن يأخذ

ب أال تذكر القاعدة اليت يبىن عليها التمرين النمطي، إذ تبقى القاعدة ضمن اهتمامات املدرس جي -1 .املسؤول عن إدارة التمرين

.جيب إكساب التلميذ بصورة آلية البىن الصرفية والرتكيبية للغة -2

كيز البىن املختلفة جيب إعطاء املتعلم فرصة استعمال البىن املكتسبة واعتماد نوع من التدرج يف تر -3 .واستعماهلا واستغالهلا على أحسن وجه يف عملية تعلم اللغة

جيب تزويد التالميذ دائما باجلمل الصحيحة كي ال يطرأ عليهم وضع ال يعود يف ظله حتقيق االستجابة -4 .(Assayed, 1998).املطلوبة يف حال مساعهم مجال غري صحيحة، مما يسيء مباشرة إىل عملية التعلم

ويرى الباحث أن التعليم القائم على هذين املبدأين (احملاكاة والتعزيز) ال يقدم تفسريا شامال الكتساب اللغة، على فالطفل .الرغم من أدائه دورا ال بأس به يف جمال مساعدة الطفل يف تعلم اللغة، وباألخص يف املراحل األوىل من التعلم

10

ىل احملاكاة، حيث يبتكر كلمات مل يسبق أن تعلمها. أما مبدأ التعزيز فقد يفقد قيمته يف يتعلم الكثري من دون اللجوء إ .كثري من املواقف، فاألطفال يتعلمون ويكتسبون اللغة بغض النظر عن ممارسة التعزيز

وبعد .( (Chomsky,1970وقد تعرضت نظرية سكنر للنقد الشديد من قبل الكثريين ومنهم نعوم تشومسكي وكان رده ردا شديدا دافع فيه (MacCorquodal,1970)نوات رد على تشومسكي كنث ماكوركدال عدة س

.عن آراء سكنر

وانتقد تشومسكي سكنر فقال:" يف التعامل مع موضوعات مثل اللغة، كان سكنر غامضا وغري دقيق، حبيث ال حوية املعقدة. ويف حماولة سكنر أن يقرتح فائدة معقولة يستطيع أحدنا الكالم عن املثري واالستجابة يف حتليل األبنية الن

للمفاهيم الشرطية يف اكتساب اللغة، فمن املمكن أن يبتعد إىل ما وراء املالحظة املخربية واحلقائق املعروضة". ماركس .(Marx and Hillix,1979) وهليكس

) إن رفض النظرية 1959التشومسكيني.( وهكذا بدأت النظريات السلوكية تتهاوى أمام اهلجمات العنيفة من قبل إلس .السلوكية كان قائما على دراسات جتريبية كان هلا األثر املعترب يف علم اللغة التطبيقي وجمال تعلم اللغة

(Ellis,p.9).

مستخلصة من ( Audio-Lingual Method) البصرية يف التدريس - ويعترب السلوكيون أن الطريقة السمعية واملعروف أن اسم هذه الطريقة مرتبط باألسلوب املتبع بالتدريس والذي بلغ ذروته يف الستينيات، ومن مؤيدي نظريتهم.

حيث تعرض هلا يف كتابه " تعليم اللغة ". ويؤكد الدو تعليم اللغة الدارجة باحلوار (Lado,1964)هذه الطريقة الدودد من املفردات اجلديدة، حيث يستمع التالميذ إىل احلوار كله والتمارين، ويف احلوار يكون منضبطا باستعمال عدد حم .أو على شكل أجزاء أو عن طريق القراءة من قبل املعلم

كما أن هذه النظرية كانت موضوعا للتحليل والنقد، حيث إن الفكرة املركزية يف التعلم موجهة من اخلارج، وذلك من قبل الفطريني الذين يعتربون أن املتعلمني أنفسهم يضبطون تعلم اللغة. بالتعامل مع سلوك املتعلم، وقد رفضت هذه

(Ellis,p.27)إلس

الذي يرى أن كثريا من املدرسني قد اتبعوا هذه (Vivian Cook,1991)ومن املنتقدين هلذه النظرية فيفيان كوك :الطريقة ألسباب منها

افة إىل معرفة املعلم ما سوف يعمله مسبقا. وتقع هذه النظرية حتت أ®ا تزود املدرس بأمنوذج حمدد يستخدمه، باإلض - وهذه الطريقة غري مناسبة لتدريس القواعد وبعض "Habit Formation Theory " " نظرية تشكيل العادة

.قة للتدريساجلوانب اليت تتعلق باستعماالت اللغة األخرى كما أ®ا متتاز بعدم القدرة أو الكفاية يف تشكيل العادة كطري

:يف جمال نقده هلذه الطريقة فيقول (Ellis,1992)ويضيف إلس

لقد فقدت هذه النظرية شعبيتها يف الواليات املتحدة، لكثرة ما دار ضدها من مناقشات حادة. وملا حصله التالميذ " وهم يف الواقع قلة وغري من نتائج خميبة لآلمال. ألن هذه الطريقة حتتاج إىل مدرسني من ذوي الكفايات العالية،

متوافرين. كذلك وجد الدارسون أن هذا األمنوذج التدرييب ممل ويفقد التالميذ اهتمامهم وانتباهم، وحىت املتحمسني منهم. إن نظريات السلوكيني والفطريني يف التعلم، يلعب فيها الدارس دورا فعاال فيما يدرسه ويتعلمه منها. وأمام هذه

البصرية ينهار، وباألخص فيما يتعلق باالعتقاد برتاجع ضبط عملية التعلم من -شات بدأ بناء الطريقة السمعيةاملناق :(Dakin,1973) اخلارج. وقال ديكن

11

ومع أن املدرس ميكن أن يضبط املختربات اليت ميكن أن تعرض على املتعلم إال أن املتعلم هو الذي خيتار ما ميكن " .(Ellis,1992). إلستعلمه منها"

ويرى الباحث أنه على الرغم من االنتقادات احلادة اليت واجهت هذه النظرية إال أنه إذا أحسن استغالهلا، وتوافر هلا .املدرسون املخلصون، ميكن االستفادة منها يف تعليم اللغة العربية

قراءة والكتابة، مع العلم أنه بأمس احلاجة إىل ويف مدارسنا ميضي الطالب مجيع املراحل الدراسية بالتعرض ملهاريت ال مهاريت االستماع والكالم. إننا نادرا ما جند مدرسا يطبق يف تعليم دروس اللغة العربية أو غريها مهاريت االستماع أو الكالم. ومن هنا نالحظ أن بعض طالبنا حىت املختصني بدراسة اللغات األجنبية، يتخرجون من اجلامعات وهم ما

.زالوا يعانون من الضعف يف هاتني املهارتني وحىت يف لغتهم األم

إن الطريقة احلديثة يف تعليم اللغات تركز تركيزا شديدا على هاتني املهارتني ومهارة الكالم أو احملادثة بشكل خاص، وإال .طالقةما الفائدة من تعلم لغة نعرف الكثري من قواعدها وأد�ا وال نستطيع التحدث �ا ب

أنه ينبغي حتقيق هدفني من خالل دروس احملادثة، ومها أن (Franc Marchand, 1970) يرى فرانك مارشند حياول الدارس أن يتدرب على الكالم ما أمكنه ذلك، وأن يتدرب منذ البداية على الكالم بالشكل األفضل. أما دور

ل وقوعه، وعلى املدرس عند التصحيح أن يتسم باللني املدرس فيكون التشجيع ويلي ذلك مرحلة التصحيح للخطأ حاواللطف، ويف املرحلة التالية يفسح اHال للدارس أن يصحح خطأه بنفسه. ومن هنا ميكننا القول إن أي تدريس يف

ذي جمال اللغات ال يعطي الفرصة لتنمية مهارة التعلم الذايت، هو تعلم ناقص ال بل فاشل، وإن التدريس الفعال هو اليزود الدارسني باملهارات الالزمة هلم يف هذا العصر عصر التفجر املعريف وتدفق املعلومات واالنتشار السريع للثقافات على اختالفها، واليت ال يلم �ا أو يدركها خملوق. لذلك فإن مهارة التعلم الذايت املستمر أمر يفرضه الواقع ومقتضيات

.سوار املدرسة أكثر منه يف داخلهاالعصر، والتعلم اليوم أصبح خارج أ

واليوم هناك القليل من علماء النفس واللغويني ممن يؤيدون سكنر تأييدا كامال، إال أن بعض علماء النفس استفادوا من Mediation ) نظريته وحاولوا توسيع قاعد[ا لتكون مقبولة أكثر وذلك بتعديلها، وأطلقوا عليها نظرية الوسيط

Theory). وطورها بافلوف بدوره إىل ما يعرف بنظرية التواصل(Contiguity Theory) واملقصود بذلك أن (Self- Stimulus ) يكون املثري اللغوي كلمة أو مجلة يستلزم استجابة غري مباشرة وهو ما يطلق عليه املثري الذايت

ة اليت مل تستطع اإلجابة عنها خبصوص اللغة. وعلى أي حال فقد تركت مدرسة علم النفس السلوكي عددا من األسئلفقد انتقدت سكنر لفشله يف أن يتعامل " :(Bandura,1977) وكذلك باندورا (Brown, 1987) براون

."مع املثري احلسي للناس ومع قدرات التنظيم الذايت

للتعلم. وقد جنحت بشكل حمدود، وقد استعملت هذه املدرسة اسرتاتيجية احلوافز واملكافآت اخلارجية لزيادة الدافعية إال أنه مع تقدم العلم يف هذه األيام فقد حدثت تطورات كبرية فيما خيص الدماغ واألعصاب، مما يشجع على دراسات

وأحباث كوهن (Decivalle and Others,1991) جديدة. فقد دلت نتائج أحباث ديسيفايل وزمالئه

(kuhn,1993 ):

بني استجابة الدماغ البشري للمكافآت على األفعال البسيطة واستجابته عليها حلل املشكالت أن هناك فرقا كبريا املعقدة. فاملكافآت قصرية املدى ميكن أن تثري استجابة مادية وجسمية بسيطة وأما القضايا الصعبة فإن املكافآت

.املادية ال تنفع بل قد تكون ذات أثر ضار ومعاكس

12

س يناقشون احلوافز واملكافآت والسلوك من الناحية الظاهرية، بعكس علماء األعصاب الذين إن مجيع علماء النف ينظرون إىل املوضوع من الداخل ويتساءلون: ماذا جيرى بالدماغ؟ فهم يرون أن الدماغ ذايت التشغيل فيما يتعلق

وتسمى املكافآت .به على الفشلباملكافآت. أي أن لديه جهاز مكافآت داخليا يثيب الشخص على النجاح ويعاقاليت يصرفها الدماغ " املهدئات". وتنتج هذه املهدئات أثرا يشبه أثر املورفني أو الكحول أو النيكوتني أو اهلريوئني أو

ويقع جهاز املكافآت وسط الدماغ ويسمى جهاز مكافآت ما حتت السرير البصري .الكوكائني(Hypothalamus Reward System) ث يوجد فيه قسم إلنتاج املواد اليت تشعرك باالبتهاج أو اللذة حي

.(Al- Harithi, 2001) .عند النجاح

على أن احلوافز املادية قد تفيد يف كثري من األحوال لكنها ليست فعالة مع مجيع Neil)( كما دلت حبوث نيل .(Jansen, 1998)التالميذ

فرتيان أن البيئة االجتماعية اليت يعيش (Burt and Heidy Dulay,1977) أما مارينا برت وهايدي دوليه :فيها الطفل تقوم بدور مهم يف تعلم اللغة

إن البيئة الطبيعية للغة تكون ذات أمهية إضافية حينما يكون تركيز املتكلم على التواصل اللغوي ال على اللغة نفسها. " ك ينساب تبادل األلفاظ بشكل طبيعي. إن املشاركني يف تبادل ففي احلديث بني شخصني تكون احملادثة طبيعية، وكذل

احلديث يهتمون بتبادل املعلومات واألفكار، ويف الوقت نفسه يستعملون أبنية اللغة، وحيدث ذلك علميا دون وعي أو ."إدراك لبناء اجلمل الذي يستعملونه

ذلك ((Benjamin and Whorf,1956 إن الكاتبتني مصيبتان فيما ذهبتا إليه، ويؤكد بنجامني وورف بقوهلما: " إن الرتاكيب والعالقة اليت نستعملها لكي نفهم العامل، تأيت من داخل لغتنا اخلاصة، وهكذا فإن املتكلمني

."للغات خمتلفة، يفهمون بطرق خمتلفة، وعليه فإن اكتساب اللغة، يعين التعلم كيف نفكر، وليس كيف نتكلم

:(Burt& Heidi Dulay1981)وهايدي دوليه وتقول مارينا بريت

لقد حاولنا أن نضع املتعلم والبيئة معا لتقدمي حقائق حول تعلم اللغة تكون قابلة للتطبيق يف الغالب، وتوصلتا إىل :النتائج اآلتية

.البيئة الطبيعية ضرورية لالكتساب األمثل للغة -1

.صيلة الطفل اللغويةجيب أن يكون االتصال اللغوي مبستوى ح -2

.أن تكون اللغة املستعملة مفهومة للمتعلم -3

ولعامل االجتماع العريب ابن خلدون رأي يف تعليم اللغة، فقد قال يف معرض كالمه عن انتقال األلسن واللغات من جيل :"إىل جيل، وذلك يف فصل عنوانه: "إن اللغة ملكة صناعية

ت ملكة اللغة العربية موجودة فيهم يسمع كالم أهل جيله وأساليبهم يف خماطبتهم فاملتكلم من العرب حيث كان" وكيفية تعبريهم عن مقاصدهم كما يسمع الصيب استعمال املفردات يف معانيها فيـلقنها أوال، مث يسمع الرتاكيب بعدها

عماله يتكرر إىل أن يصري ذلك ملكة فيلقنها كذلك، مث ال يزال مساعه لذلك يتجدد يف كل حلظة ومن كل متكلم واست .وصفة راسخة ويكون كأحدهم، هكذا تصريت األلسن واللغات من جيل إىل جيل وتعلمها العجم واألطفال

13

وهذا هو معىن ما تقوله العامة من أن اللغة للعرب بالطبع أي بامللكة األوىل اليت أخذت عنهم ومل يأخذوها عن غريهم. ا فسدت هذه

امللكة ملضر مبخالطتهم األعاجم وسبب فسادهم أن الناشئ من اجليل صار يسمع يف العبارة عن مث إنه مل

)320املقاصد كيفيات أخرى" .(املقدمة،

ويقول يف مقام آخر:" وكل منهم متوصل بلغته إىل تأدية مقصوده، واإلبانة عما يف نفسه، وهذا معىن اللسان واللغة، م، كما قلناه يف لغة العرب هلذا العهد، وأما أ®ا أبعد عن اللسان األول من لغة هذا وفقدان اإلعراب ليس بضائر هل

.)322اجليل فألن البعد عن اللسان إمنا هو مبخالطة العجمة..".(املقدمة، ص

يرى ابن خلدون أن امللكة صفة راسخة، وال تتحقق وحتصل هذه الصفة إال بتكرار األفعال. ومفهوم امللكة عند ابن خلدون هو قدرة املتكلم على امتالك ناصية الكالم. ومن قراءة هذا النص البن خلدون ندرك أن آراءه سليمة وترتكز

.على قواعد علمية صحيحة، وال تبتعد كثريا عن النظريات احلديثة

:وتعترب أساسية يف تعلم اللغة وهي عواملففي النص األول عدة

يف اكتساب اللغة وفهم تراكيبها ومفردا[ا. وجيب أن يتم التكرار يف التكرار وهو مهم :العامل األول - مواقف طبيعية، ويف مواقف حيوية، وأن يبىن على الفهم واإلدراك للعالقات والنتائج وإال أصبح من دون الفهم مهارة

.آلية ال تساعد صاحبها على مواجهة املواقف اجلديدة

علم لغة ما، هي البيئة الطبيعية أي االختالط بأصحاب تلك اللغة الفصيحة البيئة الصاحلة لت :العامل الثاين - .حىت يستقيم اللسان

االختالط باألعاجم يفسد اللغة، لذلك اشرتط ابن خلدون أخذ اللغة باالعتماد على :العامل الثالث - .الرتاث اللغوي واالختالط بأهل اللغة وكان يقصد العرب الفصحاء

وجوب التقليد واالقتباس يف بدايات تعلم اللغة، مث تأيت مرحلة االعتماد على ما وعاه :العامل الرابع - .وحفظه واستعماله يف مواقف جديدة

ويف النص الثاين يقرر ابن خلدون حقيقة علمية أخرى، وهي أن اللغة قد يصيبها التغيري، وتتبدل وتتطور تبدل الكائن لعوامل االجتماعية تتأثر بالبيئة وبالتايل تكون عامال من عوامل الصراع بني اللغة احلي وتطوره سلبا أو إجيابا، وأن ا

.وحميطها فإما أن تنتصر اللغة أو تنهزم

وهناك عوامل وردت يف املقدمة، ال جمال لذكرها. ومن مطالعة آراء ابن خلدون نالحظ التوافق العجيب بني رؤيته ى مطابقتها لألسس النفسية والرتبوية والنظريات احلديثة. فنظرية ابن خلدون يف الرتبوية للغة ودورها وأسس تعليمها ومد

اكتساب اللغة تأخذ موقعا متميزا بني معظم النظريات، فقد أتى مقاربا لبورهوس سكنر وجون واطسون من السلوكيني، .اه التوليدي التحويليوفيجوتسكي من التفاعليني، وميللر ونعوم تشومسكي من العقليني وبقية أنصار االجت

) طالبا يدرسون اللغات األجنبية 2784على ( (Caroll,1967) كما أثبتت الدراسات اليت قامت �ا كارول باجلامعات األمريكية، وهم يدرسون اللغات الفرنسية واألملانية والروسية واإلسبانية. تقدموا مجيعهم المتحان الكفاءة

وتشري الدراسة إىل أن هناك عالقة قوية بني الوقت الذي قضوه ( M L A) حلديثةاخلاص جبمعية اللغات األجنبية اببيئة البلد املضيف يف اخلارج ونتيجة االمتحان. أي أن األشخاص الذين درسوا سنة أكثر من غريهم كان حتصيلهم

.كالعلمي أفضل، من الذين أمضوا عطلة الصيف يف اخلارج سياحا وضمن فصول معدة لذل

14

، وقد كتب (Caroll) إىل النتائج نفسها اليت توصلت إليها كارول (Tucker, 1977)وتوصل ريتشارد تكر تكر تقريرا عن دراسة أجريت حول تدريس اللغة اإلجنليزية بالفلبني، " أشارت النتائج إىل أن الكفاءة باللغة اإلجنليزية

":(Burstall,1975) ويؤكد برستول .يف التعليم" لعدة سنوات تعود مباشرة إىل استعمال اللغة اإلجنليزية وسيطا ."أن االتصال بثقافة أجنبية يبدو أنه ينمي رغبة كبرية لدراسة هذه اللغة األجنبية، وذلك عن طريق الزيارات أو غريها

سني لغته معتمدا فيقول: " إن هدفنا أن نضع التلميذ باملكان الذي يساعد يف حت (Krashen,1981) أما كراشن على نفسه وذلك بوضعه ببيئة طبيعية ألننا ال نستطيع أو نتوقع أن حنصل مستوى جيدا من الكفاءة يف الفصل

."وحده

ولذلك يالحظ أن الطالب الذين يدرسون يف البالد األجنبية، ويعيشون مع عائالت تلك البلد يكونون أسرع من .غريهم يف إتقان اللغة

يد من النظريات احلديثة ميكن تصنيفها ضمن النظريات البيئية، ومنها نظرية شومان، وهي قائمة على دراسة وهناك العد مولتها جامعة هارفرد، وهلا أمهية خاصة حيث إ®ا تفسر كيفية اكتساب (Schumann, 1975) قام �ا شومان

.املهاجرين البالغني اللغة املستهدفة

إن نظرية .(SLA)افرتاض أن هناك رابطا يصل بني "التثاقف" واكتساب اللغة الثانية وهذا األمنوذج قائم على تتضمن فرضيته (Acculturation Model) القائمة على التثاقف (Schumann,1978b)شومان

لعوامل إنين أحب أن أناقش بأن هناك جمموعتني من املتغريات: العوامل االجتماعية وا" :األساسية واليت يقول فيهاالنفسية واللتان تلتقيان لتشكال متغريا واحدا، وهو املتغري الرئيسي املؤثر يف اكتساب اللغة الثانية. واقرتح أن نطلق على

وأعين بذلك أن تتوحد العوامل االجتماعية والنفسية لدى الفرد مع جمموعة (Acculturation)هذا املتغري املثاقفةكذلك أن أي متعلم ميكن أن يتعرض لسلسلة من العوامل االجتماعية والنفسية تتسع أو تضيق اللغة املستهدفة. أقرتح

."املثاقفة" اليت حققها " وعندها فقط ميكن أن يكتسب املتعلم اللغة حسب (TL)مع متعلمي اللغة املستهدفة

"Socical Distance" طلق عليهإن نظريـة شومـان كما نرى قائمة على بعدين: البعد االجتماعي وهو ما ي ففي البعد األول يرى أنه كلما زادت املسافة ." Psychological Distance" والبعد النفسي ويطلق عليه

واتسعت الفروق االجتماعية بني اHموعتني قلت درجة تعلم اللغة، وكلما تقاربت أمناط احلياة االجتماعية أو تشا�ت قرتب املتعلم من إتقا®ا. وكذلك احلال بالنسبة للبعد النفسي، فإذا كانت احلالة النفسية جيدة زادت درجة تعلم اللغة وا

.زاد تفاعل الفرد واخنرط نفسيا مع اHموعة املستهدفة، وزادت الرغبة عنده يف تعلم اللغة وإتقا®ا والعكس صحيح

فهي تقول: إن اندماج ((Wong Fillmore, 1976 وتؤيد نظرية شومان النتائج اليت توصلت إليها وونغ فلمور اHموعة اليت تدرس اللغة املستهدفة مع بعضها بعضا يؤثر على اHموعة نفسها ويفقدها االتصال أو التعاون مع

ذلك ألن هذا االندماج يعطي الفرصة للمجموعة أن تتواصل بلغتها األم، وبالتايل تبتعد اHموعة .اHموعة األخرىيت مل تتواصل بلغتها األم بل تواصلت باللغة الثانية، وهذا واضح جدا يف اHموعات ذات اخللفيات املختلفة األخرى ال

يف صفوف تعلم اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية يف الواليات املتحدة، حيث يشكلون جمموعات وميضون وقتهم يتكلمون مع ن نطلق على اHموعات أو اHموعة اليت تنفصل عن اHموعة وميكننا أ .بعضهم بعضا خارج الفصول بلغتهم األم

اجلماعة اللغوية: ((Hidson, 1990اجلماعة اللغوية) أو اجلماعة الكالمية. ولتوضيح ذلك يعرف هدسون)الرئيسة (multingual) أو متعددة اللغات (monolingual)على أ®ا جمموعة اجتماعية قد تكون أحادية اللغة

15

اعة واحدة من تواتر أمناط التعامل االجتماعي، ويفصلها عن اجلماعات األخرى يف املناطق اHاورة ضغط تتماسك مج .""خطوط االتصال

(Assimilation)ويرى شومان أن هناك ثالث اسرتاتيجيات ميكن أن تتبناها أي جمموعة تتعلم اللغة: اهلضم

فإذا ما رغبت جمموعة يف هضم اللغة املستهدفة (Acclturation) واملثاقفة (Preservation)واحملافظةومتثلها، فستتخلى عن ثقافتها وتتبىن ثقافة جمموعة اللغة املستهدفة مبا يف ذلك لغتها (اهلضم). احملافظة وتعين أن

أن حتدثنا ترفض ثقافة اللغة املستهدفة وتتمسك بثقافتها. أما التثاقف فقد سبق -اليت ستدرس اللغة الثانية - اHموعة ((Izzo,1981.عنه حيث إن تشابه الثقافة بني جمموعتني يسهل االندماج بينهما ويساهم يف تعلم اللغة املستهدفة

.

فقد أجريا ((Klien and Ditmar,1979 ويؤيد ما ذهب إليه شومان دراسة قام �ا كل من كالين ودمتار من هؤالء العمال مل حيضروا درسا يف تعلم اللغة. وكان %95دراستهما يف أملانيا على عدد من العمال األجانب،

) عامال، وكلهم من اإلسبان واإليطاليني، وكان هدف الدراسة معرفة العوامل اليت 48عدد من طبقت عليهم الدراسة(علم اللغة عند أفراد تعترب األكثر تأثريا يف تثالثة متغريات تؤثر يف تعلم اللغة. وخلصا من هذه الدراسة إىل أن هناك

:هذه العينة

العمال الذين كانوا أكثر احتكاكا باألملان األصليني، كانوا أكثر امتالكا واقتدارا باللغة. وأهم :املتغري األول .عامل كان االحتكاك أثناء وقت الفراغ

.العمر، أي أن العمال األصغر سنا كانوا األكثر اتصاال :املتغري الثاين

االحتكاك باألملان أثناء العمل. أما طول اإلقامة يف أملانيا فكان مهما يف السنتني األوىل :تغري الثالثامل .والثانية، وحسب ما يعرتض له العامل من عوامل اجتماعية

ومشلت بعض األمريكان ((Nida, Eugene.1971 وهناك دراسة أخرى تؤيد شومان وهي دراسة يوجني ندا ين يعملون يف أمريكا الالتينية، فوجد أن أفراد عينة الدراسة بعضهم يتقن اإلسبانية قراءة وكتابة ومع ذلك واإلجنليز الذ

كان ال يتكلم إطالقا إال باإلجنليزية. وقد كان ضمن أفراد العينة حمام ويرافقه مرتجم خاص، وكان املرتجم اخلاص يقوم ن اإلسبانية قراءة وكتابة. وكان املرتجم ميثل رمزا للهيبة، مما ساعد على وضع بالرتمجة للمحامي مع العلم أن احملامي يتق

احلواجز بينه وبني هؤالء األمريكيني واإلجنليز، مؤكدا على التفوق والكربياء. ومن جهة أخرى، إذا كانت هناك جمموعة اتصال حمدود لتعلم اللغة، إال إذا كانت هناك تتعلم اللغة أقل مستوى من اHموعة املستهدفة اجتماعيا، فسيكون هناك

.سلطة مسيطرة تفرضها. وأحسن احلاالت لتعلم اللغة وانتشارها عندما تكون اجلماعتان متساويتني اجتماعيا

أن اجتاهات ودوافع التلميذ تعترب جزءا مما مسي بالبعد (Schumann,1976b )ويف احلالة الثانية يعين شومان ال إذا كان إجناز الطالب ضعيفا يف اللغة الثانية فهذا يعود إىل عوامل نفسية، ومنها رفضه تعلم اللغة النفسي. فمث

األجنبية، وأحيانا يرفض تعلمها ®ائيا ألنه بتعلمه اللغة اجلديدة حيدث له تغري جذري ميكن رؤيته من خالل تنكره ة بشكل ناقص أو غري كاف، يقف حجر عثرة أمام االندماج مع لطبيعته وثقافته. ومهما يكن من أمر، فإن تعلم اللغ

ثقافة أخرى، ويعطي الفرد فرصة االحتفاظ �ويته. من هنا كان للبعد أو االنعزال عن اآلخرين وخاصة أصحاب اللغة .املستهدفة أثر كبري يف تثبيط املتعلم عن اكتساب اللغة الثانية املستهدفة لقلة معايشتها

16

هناك العديد من أشكال العزلة، العزلة بيين (أنا) وبني املعلم، " :(Earl Stevic, 1976) ستيفك ويقول إيرل وذلك لبعده عن ثقافيت األصلية وبعدي عن الثقافة املستهدفة. والبعد أيضا بيين وبني التالميذ. وينشأ هذا االنعزال من

ا ال تسهل التعلم ولكن تثبطه، وإزالة هذا احلاجز يؤدي إىل الدفاع الذي نبنيه حول أنفسنا، وهذه الدفاعات اليت نبنيه ."االندفاع لتعلم اللغة

:(Furnham and Bochner,1986) ويؤكد كل من فر®ام وبوشنر

أن اجتاهات املتعلم حنو ثقافة معينة هلا تأثري كبري على اكتساب اللغة الثانية، خاصة يف جمال ما يسمى بـ" التثاقف". أن يصبح متعلم اللغة الثانية جزءا من اHموعة اجلديدة اليت "Acculturation "ملقصود �ذا املصطلح املسمى بـوا

على ثقافة بدائية نتيجة احتكاكها مبجتمع أكثر تقدما. يقيم بينها ويدرس لغتها. أو بتعبري آخر هي تعديالت تطرألنظريات األخرى يف بدايا[ا، حيث ذهب بعيدا على اعتبار أن شأن ا( Acculturation) وشأن هذا األمنوذج

اجتماعية، على الرغم من أن هناك عوامل أخرى عديدة تشري إىل أن اللغة تتعدى –النجاح يعود إىل عوامل اقتصادية .العوامل االجتماعية واالقتصادية إىل العوامل النفسية اليت تؤثر فيها تأثريا كبريا

:ثالث فرضياتإن هذه النظرية تقوم على (Bonny Norton,200)نورتون ويقول بوين

:الفرضية األوىل

اليت تشري إىل أنه إذا كانت اHموعة اليت تتعلم اللغة الثانية أدىن مستوى من جمموعة اللغة املستهدفة، فإ®ا ستقاوم تعلم .اللغة الثانية

:الفرضية الثانية

ليت تتعلم اللغة الثانية، قد تنازلوا عن أسلوب حيا[ا وقيمها، وتبنوا طراز حياة اHموعة الثانية إذا كان أعضاء اHموعة ا .(SLA) وقيمها، فإن اتصاهلم سيزداد مبجموعة اللغة املستهدفة ويزيد تشجيعهم على اكتساب اللغة

:الفرضية الثالثة

هلا تزداد إذا توافرت االجتاهات اإلجيابية بينهما مما يزيد من الرغبة العالقة بني جمموعة اللغة املستهدفة واHموعة الدارسة .واالستعداد الكتساب اللغة الثانية

إن نظرية شومان تالمس الواقع، فقد لوحظ أن الطالب العرب اجلدد والقادمني من أجل الدارسة يف الواليات املتحدة، للغة اإلجنليزية. وأن هناك بعض اجلماعات اليت كانت متالزمة كان كثري منهم ينتظمون يف فصول دراسية معدة لتعلم ا

معظم الوقت مع بعضها البعض، داخل الفصول وخارجها، وترتب على ذلك أ®م كانوا من أكثر اHموعات تأخرا ومكوثا يف برنامج اللغة اإلجنليزية، وذلك لعدم تفاعلهم مع جمتمع اللغة املستهدفة، وذلك للخالف الشديد بني

.ثقافتيهما

ويرى الباحث أن ما يراه شومان يتضاءل مجيعه أمام رغبة الطالب الوافد مبتابعة دراسته يف البلد اليت أوفد إليه إذ إن .خوفه من الفشل واخلزي بني أهله وبين قومه يعد من أقوى الدوافع اليت تسهل أمامه كل صعب، فتذلل كل عقبة

(Social Interactions)النظريات التفاعلية

باستعراض النظريات السابقة نرى أنه ال توجد نظرية واحدة شافية لتفسري اكتساب اللغة الثانية. لذلك دجمت أكثر من الذي يرى أن (Vygotsky)ومن هذه النظريات نظرية فيجوتسكي .نظرية معا، وذلك إلجياد تفسري أكثر قبوال

17

عي، وهذا ال يتعارض مع أفكار السلوكيني أو الفطريني حول تعلم اللغة. أساس تعلم اللغة يعود إىل التفاعل االجتماولكن يف هذه األيام نرى العديد من علماء النفس حياولون اجلمع بني هذه األفكار ودجمها، وذلك لتشكيل نظرية مؤلفة

.(Social Interactions) مدجمة أطلق عليها اسم التفاعل االجتماعي

وأعاد صياغتها بالكلمات (Lev Vygotsky,1962) ا تلميذ بافلوف ليف فيجوتسكيوهذه النظرية أوجده ويدور موضوع نظرية فيجوتسكي ضمن (Sc ovel, 2001)."اآلتية: " العالقة بني الفكر والكلمة هو إنسان حي

رأيه (Vegotsky,1978) نطاق التفاعل االجتماعي، حيث له تأثري قوي يف تطور املعرفة. ويبسط فيجوتسكي :بقوله

إن أي عمل يتعلق بتطور الطفل الثقايف يظهر مرتني: مرة على املستوى االجتماعي مع الناس وبينهم، وأخرى على " ."(Intrapsychological)،(Interpsyclological)املستوى الفردي يف نفسية الطفل وداخله

فرد. إن كتاباته تؤكد دور العوامل التارخيية والثقافية لذلك يعتقد فيجوتسكي أن األقران عامل هام وأساسي لتطوير ال واالجتماعية يف املعرفة، كما أنه جيادل أن اللغة أهم أداة رمزية وضعها اHتمع. ويقول

:تنطوي نظرية فيجوتسكي على ثالثة موضوعات، األول: أمهية الثقافة، والثاين :((Lifrancois,1994لفرانكوس

Zone of Proximal))والثالث وهو ما مساه فيجوتسكي:(منطقة النمو والتطور)،أيالدور الرئيسي للغة،

Growthand Development).

يعتمد على التفاعل التام ((ZPDأي أن هناك فرتة زمنية حمددة لتطوير املعرفة، والتطور التام خالل هذه الفرتة البالغني أو بالتعاون مع األقران يزداد أكثر مما لو كان خالهلا. إن مدى التطور الذي تصله املهارات من خالل إرشاد

وحده. إن نظرية فيجوتسكي ما هي إال حماولة إلجياد إنسان اجتماعي. كما أن نظريته هي عمل تكميلي ألعمال حول التعلم االجتماعي. إن نظرية فيجوتسكي هي إحدى النظريات العامة يف جمال تطوير (Bandura) باندورا

وعليه فإن Vegotsky, 1962) ) فة، ومعظم أعماله األساسية أجريت يف سياق كيفية تعلم األطفال اللغةاملعر Wertsh, J.V.,1985)) .التطبيقات على هذه النظرية هي يف ازدياد واتساع

.أن هلذا األمنوذج تأثريا كبريا يف جمال اكتساب اللغة الثانية Ellis,1997) )وترى إلس

ظريات التفاعلية بوجهات نظرها املختلفة فيما خيص تفسري عملية اكتساب اللغة الثانية. لذلك نرى أن ومتتاز الن -Functional) على سبيل املثال، يعتمد النظرية التصنيفية الوظيفية (Givon 1979,1984)جفون

Typological Theory) املبنية على دراسة النحو الوظيفي وتغري اللغة تارخييا.

وآخرون فقد اعتمدوا نتائج البحث االجتماعي واملعريف وحتليل اخلطاب (Hatch, 1978)أما هاتش لتفسري اكتساب اللغة، بينما اعتمد غريهم على نتائج دراسات علم النفس (Discourse Analysis)اللغوي

ويعترب ( (Pienemann and Johnston,1987 اللغوي واملعريف للتوصل إىل قواعد تفسري اكتساب اللغةاليت [تم (Theories of Discourse) وكثريون من مؤيدي نظرية التفاعل (Hatch,1983) هاتش

بالتفاعل مع اآلخرين يف تعلم اللغة. فعلى سبيل املثال بناء اجلمل يتصور باحملادثة. وقد ذكر فيجوتسكي

((Vygotsky ة تبدأ من التفاعل االجتماعيأن مجيع العمليات املعرفية مبا فيها موضوع اللغ.

فقد قاما بتفسري طبيعة .(Gass and Selinker,2001) ومن أنصار هذه النظرية سوزان غاص وسلنكر .املدخالت اليت جتعلها مفهومة، وأن تكون موصولة مع املخرجات بالتفاعل االجتماعي

***********

18

)نظريات اكتساب اللغة الثانية وتطبيقاا الرتبوية (القسم الثاين

(القسم الثاين) نظريات اكتساب اللغة الثانية وتطبيقاا الرتبوية

د. موسى رشيد حتاملة (األحباث - أحباث اHلة)

:النظريات الفطرية

يعتقد أصحاب املذهب السلوكي بأن اكتساب اللغة يتحقق عن طريق البيئة االجتماعية، وأن عقل الطفل صفحة بيضاء نقية ا يرد عليها من الصيغ والعبارات، وأن اللغة هي املخزن الذي يلجأ إليه الطفل عند الضرورة لكي خيتار العبارات تستقبل م

والكلمات، إال أن النقلة النوعية والتطور الذي حيصل على اللغة على يد تشومسكي، كان خمالفا ملا تعارف عليه السلوكيون حنو .اللغة

ريات السلوكية لكيفية اكتساب اللغة الثانية، وعدم دقتها ووضوحها، قادت الباحثني إىل إجياد ولذلك فإن تفسريات أصحاب النظأمنوذج بديل، حيث وجه الباحثون انتباههم صوب العوامل الفعلية اليت تشكل التعلم. إ®م مل يذهبوا بعيدا، حيث شهدوا نقلة يف

بيعة تشكل العوامل البيئية للتعلم. وركزوا انتباهم ليس على الطبيعة فحسب التفكري يف جمال علم النفس واللغويات، فرأوا أن الطوإمنا على العوامل الفطرية اليت تشكل التعلم، وأطلق على هذه النظرية نظرية العقليني أو الفطريني. وركزوا على

. وهذا األمنوذج أطلق عليه النظرية أي كيف أن القدرات النظرية اليت ميلكها العقل البشري تشكل التعلم (Nature)الطبيعة .الفطرية

وهذا يعين أن اللغة ليست سلوكا يكتسب بالتعلم والتدرب واملمارسة فحسب، كما يرى السلوكيون، بل هناك حقائق عقلية وراء .(Chomsky, 1981) .كل فعل سلوكي، أي أن اللغة تعد تنظيما عقليا معقدا أل®ا أداة تعبري وتفكري يف آن واحد

إىل أمهية اجلوانب البيولوجية يف منو اللغة؛ فهو خيالف السلوكيني وينكر مبدأ التعزيز ( Lennberg,1962)يشري لينربغ املسيطر على النمو. ويستشهد لينربغ على ذلك بقوله: إن القدرة على الكالم والفهم لدى الطفل ليست نتيجة التعزيزات اخلاصة

.الكالم، وذلك ألن الطفل إذا ما وصل إىل سن النضج فإنه يستطيع الكالم بالتعزيز أو من دونهاليت يتلقاها الطفل بعد

General Nativism))وأنصار هذه النظرية يعتقدون أن تعلم بعض أوجه اللغة أمر فطري. وهم فريقان: فريق يطلق عليه

.(Special Nativism)والفريق اآلخر ويطلق عليه

ال توجد آلية لتعلم اللغة، ولكن توجد مبادئ عامة لكنها ليست خاصة باللغة وحدها، بل ميكن يرى الفريق األول أنه . Eckman, 1996))استخدامها يف أمناط التعلم األخرى

19

أما الفريق الثاين فيفرتضون أن هناك نظريات خاصة متعلقة بتعلم اللغة، وهناك مبادئ أو أسس خاصة وحمددة حتكم تعلم اللغة، .هلا أي عالقة بأي معرفة غريهاوليس

إن الفريقني يريان بأن شيئا فطريا يتعلق باللغة موجود يف داخلنا ولكن السؤال يدور حول طبيعة هذا اجلهاز! سوزان قاص

((Gass,2001وبالنسبة هلذه النظرية فإن:

.اإلنسان هو املخلوق الوحيد القادر على تعلم اللغة -1

Language Acquistionبقدرات لتعلم اللغة، يطلق عليها جهاز اكتساب اللغةالعقل البشري مزود -2

Device)).

.هذه القدرات هي العوامل األوىل يف اكتساب اللغة -3

.هذه القدرات ضرورية، ولكن فقط من أجل تشغيل عمليات جهاز اكتساب اللغة وحتريكه -4

هو ممارسة اللغة والتدرب (Language Performance) أن األداء اللغوي (Chomsky,1959) ورأى تشومسكيبالواقع العملي. وال ميكننا (Language Competence) عليها، وأن هدف الدراسة اللغوية هو معرفة الكفاية اللغوية

تني الوصول إىل هذه القواعد أو األسس إال عن طريق الكالم اخلارجي احملسوس. كما أن لكل بنية لغوية أو قالب لغوي بني .إحدامها حتتية، واألخرى فوقية، وال ميكن الوصول إىل البنية التحتية إال بوساطة الفوقية

على رأي تشومسكي بقوله: "ومن أكثر مسات منهج تشومسكي يف دراسة اللغة (Samson, 1998)ويعلق جفري سامسونمارسة، وهو اسرتجاع للتمييز بني املقدرة والكالم عند سوسري، تأثريا هو التمييز الذي يقيمه بني القدرة اللغوية واألداء اللغوي أو امل

وأجابت هذه النظرية عن بعض األسئلة املتعلقة .وتشومسكي نفسه ال يفرق بني املقدرة عنده واملقدرة اليت حتدث عنها سوسرياسية هي أن اكتساب وهذا املصطلح مشتق من قاعدة أس .Natives Approach))باكتساب اللغة، وأطلق عليها اسم

.اللغة أمر حاصل فطريا، حيث نولد ولدينا امليل الكتساب اللغة احمليطة بنا

وباملناسبة فإن مصطلح " الكفاية اللغوية" الذي ورد ضمن نظرية تشومسكي، عرفه ابن خلدون قبله مبئات السنني حتت مسمى" .ا أو يتنبهوا " لتأسيس املصطلح وتقعيده"، ولكنه ليس غريبا عنهمملكة اللسان". ومعلوم أن علماء اللغة العرب مل حياولو

:(Douglas Brown, 1987)ويقول دوجالس براون

LAD) "إن األطفال يولدون ولديهم الفطرة لتعلم اللغة، وهذه القدرات الفطرية موجودة لدى مجيع أفراد النوع البشري "

ففي زمن قصري يتقن الطفل لغته األم من .الطفل لغته األم بشكل الفت للنظر لذلك نالحظ السرعة الزمنية اليت يكتسب فيها◌ بالبىن األساسية للغته، وإدراك -أي طفل-دون أن يبذل جهدا متعمدا يذكر يف التعرض هلا. ففي أغلب األحوال يلم الطفل

20

رة على الكالم وهو يف سن ال تتجاوز السادسة وهذا العالقات الوظيفية األساسية القائمة بني الكلمات يف اجلمل، وامتالك القد .يدعونا إىل التسليم بأن األطفال يولدون وهم مزودون بأسس بيولوجية خاصة باجلنس البشري تضبط عملية اكتساب اللغة

يه الكفاية للغة إن كل اجلهود اليت يقوم �ا اللغويون أو العاملون يف جمال تعليم اللغة تذهب سدى إذا مل نعرض الطفل مبا فوهذا ما نفتقده وحنن بأشد احلاجة إليه عند تعليمنا لغتنا العربية الفصحى. فنحن .(Target Language) املستهدفة

نتعرض يوميا ويف كل حلظة إىل هلجاتنا احمللية، وهي قد تبتعد عن اللغة الفصحى أو تقرتب منها حسب املكان الذي نعيش فيه ضيها يف املدرسة لتعلم اللغة املكتوبة أي الفصحى على مدار سنوات الدراسة ال تشفع للدارس بأن يتكلم لذلك فجهودنا اليت من

[ا القسط األكرب من عددا حمدودا من اجلمل بلغته الفصحى، وذلك لقصور معجمه السمعي، نظرا لسيطرة اللهجة احمللية وحياز حيث يرى: " أن اللغة نوع من ((Lenneberg, 1967معجمه. ويؤيد هذه الفرضية الفطرية من جوانب متعددة لينربغ

وأن هناك أنواعا من املالحظة احلسية، تصنف القدرات واألدوات األخرى املتعلقة ( Species-Specific " سلوك حمدود ."نا سلفا باللغة وهي حمددة بداخل

فريى أن: " القوة املركزية اليت تقود إىل اكتساب اللغة، هي جهاز حمدد موجود (Chomsky, 1965) أما نعوم تشومسكيبداخل دماغ اإلنسان"، أي أن تشومسكي يرى أن املبادئ األساسية الفطرية املوجودة يف الدماغ حتكم مجيع اللغات البشرية وتقرر

نها عند احلاجة. ومن هنا فإن تشومسكي يرفض رفضا قاطعا النظرية السلوكية القائمة على مبدأ التقليد، ألن ما ميكن أن يؤخذ م .هذه النظرية من وجهة نظره تسوي بني السلوك احليواين والسلوك اإلنساين الذي امتاز عن سائر الكائنات بامتالك اللغة

من جتربتها إىل أن (Berko, 1958) Jean الشهرة خلصت جني بريكووقبل أن يصل أصحاب النظرية التوليدية إىل سلم الطفل يتعلم اللغة ليس على شكل وحدات غري مرتابطة ولكن يتعلمها كال موحدا. مبعىن أن اإلنسان مزود فطريا بالقدرة على

ن العوامل األخرى. وهو ما يؤكده أنصار هذه تعلم اللغة بغض النظر عن العوامل البيئية واخللفية اللغوية والبيولوجية وغريها مالقواعد النحوية): ويطلق على ذلك )النظرية بأن مجيع البشر لديهم القدرة ذا[ا على اكتساب اللغة وميتلكون عموميات اللغة

."Universal Language " النحو الكوين

وهي إحدى (The Natural Order Hypothesis) وهذه العموميات تقع حتت نظرية تسمى: فرضية الرتبة الوظيفيةالذي يرى أن اكتساب اللغة يكتسب وميكن التنبؤ به وهو متشابه يف .((Krashenفرضيات اكتساب اللغة الثانية عند كراشن

وقعوا وأثبتت الدراسات أن دارسي اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية على اختالف لغا[م، . (L2)ويف اللغة الثانية (L1)اللغة األمباألخطاء نفسها بغض النظر عن خلفيا[م اللغوية اليت ميتلكو®ا. إن بعض هذه األخطاء تشابه األخطاء اليت يقع فيها األطفال

وعلى أية حال فإن النقد املوجه هلذه النظرية، هو أن الدراسات اليت أجريت بصددها حمدودة، .L1))عند تعلمهم لغتهم األمواملشكلة األخرى هي أن الباحثني وعلماء اللغة بشكل .األخطاء النحوية اليت مت رصدها ودراستها وحتليلهافهناك عدد قليل من

Christina)كريستينا كونراد .عام ال حييطون جبميع اللغات يف العامل لكثر[ا لذلك جند أن نسبة ضئيلة منها مت حبثها ودراستها

Conrad, 1978) .

:UG))لدى تشومسكي Universal Grammar))نظرية القواعد العمومية

21

تدين بعمق إىل فرع آخر من اللغويات وهي مرتبطة بقوة بنظرية نعوم تشومسكي " SLA))إن عملية اكتساب اللغة الثانيةالقواعد العمومية". يرى تشومسكي أن اللغة حتكم من قبل جمموعة من املبادئ املوجودة يف كل لغة. فاألطفال يتعلمون لغتهم

معتمدين على معرفتهم وهذه املعرفة اليت كانت عند بداية تشكل هذه النظرية يشار إليها جبهاز اكتساب اللغة (L1)األوىلوهي ما تعرف اآلن باسم عموميات القواعد (LAD) وباختصار (Language Acquisition Device) الثانية

(Universal Grammar) وخمتصرها((UG. دور حول املدخالت فنقاش تشومسكي ي(input) اليت تعرف األطفال .عليها، وهي غري كافية ألن جتعلهم قادرين على اكتشاف قوانني اللغة اليت يودون تعلمها

ومن هنا يرى اللغويون التوليديون التشومسكيون اكتساب اللغة األوىل باعتباره نشاطا ومقدرة خاصني على نقيض معظم أشكال وهو (LAD)، وهذا النشاط يعتمد على مكون معني موجود يف املخ على حنو وراثي، وهو جهاز اكتساب اللغةالتعليم األخرى

بشكل حمدد جبانب القواعد العمومية. ويف ضوء ذلك فإن اكتساب اللغة األوىل الذي ينجزه كل األطفال الطبيعيني من دون عن تعلم اللغة الثانية فيما بعد، وعن الدراسة املتعمقة يف املدرسة للغة مالحظة غالبا ومن ودون تعليم منظم، ميتاز بشكل حمدد

املرء األوىل، وهي عمل يباشره املرء بشكل واع ويتطلب تعليما من اآلخرين، أو هي على األقل تعليم ذايت Robins,1997)).متعمد

نتيجة عوامل بيئية أو عوامل عقلية حتكم املدخالت اليت وقد أثريت الكثري من األسئلة حول ما إذا كان اكتساب اللغة الثانيةإن اكتشاف األمنوذج .يـعرض عليها الدارس أو من عوامل عقلية داخلية واليت إىل حد ما متلي كيف يفهم الدارس البىن النحوية

. وهي تدعم النتيجة اليت مت التوصل إليها عن الذي يبني كيفية اكتساب املتعلم للغة هو واحد من أهم النتائج اليت مت التوصل إليهاطريق دراسة أخطاء الدارس الشائعة، أعين أن اكتساب اللغة الثانية يتسم بالتنظيم والعمومية ويعكس الطرق اليت حتكم �ا اآللية

Rod) ي. رود إلساملعرفية الداخلية عملية االكتساب، بغض النظر عن اخللفية الشخصية للمتعلمني أو املوقف التعليم

Ellis,1995).

إن نظرة التشومسكيني حنو القواعد التحويلية تفرتض أن املهمة األوىل اليت يكتسبها املتعلم بطريقة فطرية وبالتحديد هي اللغوياتعينة وخمتصة يف تعلم واملعرفة وعموميات القواعد. وهذا يعين أن هناك مبادئ ثابتة يف العقل البشري حمددة بيولوجيا إىل درجة م

األولية" " اللغة. وقد صاغها تشومسكي على النحو اآليت: "عموميات القواعد هي جمموعة من البىن والشروط اليت تشكل احلالة ."يف تعلم اللغة اليت يرغب يف معرفتها وتطويرها

القدرة الرئيسة األساسية للغة واليت يتمتع �ا كل فرد، وهذه املبادئ اللغوية اHردة مهمة وختضع هلا مجيع اللغات الطبيعية، وتشمل ووهبت هلم بشكل موحد وبالتساوي. ونظرية عموميات اللغة ال تتعلق فقط باكتساب اللغة الثانية، إن تطبيق هذه النظرية يف هذا

.(White,1985b) تاHال جاء من خالل أعمال جديدة لعدد من الباحثني يف جمال اكتساب اللغة الثانية. واي

إذا سلمنا مع تشومسكي بوجود هذه املبادئ فهذا يعين أنه باستطاعة الفرد أن يكتسب أي لغة بشرية ما دام ميتلك عموميات مشرتكة موجودة لديه باعتبارها جزءا من جتهيزه العقلي والفطري. وهذا يوضح لنا مدى أمهية تعلم اللغة شفويا قبل تعليم القراءة

.ابةوالكت

22

وحتديد املبادئ اHردة للقواعد اليت (UG) وأجرى التشومسكيون دراسات معمقة وذلك يف حماولة لتحديد خصوصيات اللغةختص جمموعات معينة من اللغات البشرية. وتتألف نظرية عموميات القواعد من قوانني خاصة ليست للغة خاصة بعينها ولكن من

. ((Barry,p.82ها على مجيع اللغات. باري جمموعة من املبادئ ميكن تطبيق

وهناك طرق وحبوث متعددة أجريت يف دراسة اللغويات بشكل عام ويف جمال اكتساب اللغة الثانية بشكل خاص. سوزان .(Gass,1984)قاص

باط أمنوذج عام. وتالمذته بتحليل معلومات متثل أمنوذجا للغات العامل من أجل استن (GreenBery,p.84) فقام جرين بريجوهناك اتفاق عام بني مجيع اللغويني على هذه العموميات، والسؤال إىل أي مدى ميكن أن ختتلف هذه اللغات يف العموميات فيما بينها وذلك من حيث بناؤها. وركزت دراسة جرين بريج على العموميات املشرتكة بني مجيع اللغات، وعلى االختالفات

.(Comrie,1981).احلاصلة بينها

ومثال ((Absolute universals على العموميات املشرتكة بني اللغات اسمComrie, p.84))وقد أطلق كومري إن أمنوذج عموميات اللغة :(Cook,1991 Vivian) ذلك وجود حروف العلة يف مجيع اللغات. تقول فيفيان كوك

Universal Grammar)) مهية عقل الفرد يف اكتساب اللغة الثانية. ويؤكد هذا هو أحد مناذج املعرفة الذي يؤكد أم. وقد طور أفكاره السابقة حول هذا 1980النموذج أن اللغة جزء من العقل، وقد اقرتح تشومسكي هذا األمنوذج يف عام

The second conceptual) "الثورة املفاهيمية الثانية"م، ليتشكل ما يسمى 1988األمنوذج يف عام

revolution) وقد استعمل هذا األمنوذج(UG) ليفسر كيف يتم تعلم اللغة الثانية، وباألخص من يهتمون بتعلم اللغة الثانية Josef)وهناك عامل لغوي آخر سبق تشومسكي يف احلديث عن القواعد العمومية وهو (P.113).من رؤية لغوية

Greenberg) وأطلق عليها اسم التصنيف النوعي العام(Typological Universals) إال أن قصب السبق كان .ملعاصره تشومسكي

دراسته على حالتني: احلالة األوىل، دراسة مفصلة حول اكتساب اللغة لدى الكبار، Schmidt,1998)) وأجرى مشدتمبتدئني يف تعلم اللغة اإلجنليزية، وأجريت على شاب ياباين عمره ثالثون سنة ويقيم يف أمريكا، واحلالة الثانية، أجريت على طفلني

أحدمها عمره عشر سنوات وهو برتغايل عمره إحدى عشرة سنة باكستاين اجلنسية يتكلم البنجابية، وال يستطيع كتابتها. ودرس .الطفالن يف معهد يف لندن، وذلك من أجل [يئتهما لالنتقال إىل إحدى املدارس الثانوية احمللية

: ما يأيتوخلصت الدراسة إىل

.أثارت هذه الدراسة املهمة بعض األسئلة حول كيفية اكتساب اللغة الثانية وكيفية تدريسها :أوال

.أثارت قضايا تتعلق بوصف لغة املتعلم :ثانيا

.أبرزت بعض املشاكل اليت مير �ا الباحثون عند حماولتهم شرح عملية اكتساب اللغة :ثالثا

23

Accuracy)أمهية يف هذه الدراسات، ما إذا كان املتعلم يكتسب اللغة بطريقة منهجية منظمةوكان من القضايا األكثر

Order) وجيب أن ننبه هنا إىل أنه ليس مجيع الباحثني متفقني مع هذه النتيجة، بأن هناك نظاما طبيعيا عاما. (

Universal Natural Order) .

حيث أكد التحليل الشكلي املفصل للغات املختلفة، وهذا هو الذي حدد رأيه يف العموميات ومن املنتقدين هلذه النظرية بلومفيلداللغوية أو القواعد العمومية، بوصفها ممارسة استقرائية بشكل خالص جيب أن تتبع فقط على أساس املعلومات املرتاكمة، من

نا كانت معاجلته الرافضة بعض الشيء للموضوع بوصفها خمالفة أعداد ضخمة من اللغات أكثر كثريا مما مت إجنازه حىت اآلن. من هلتحديد تشومسكي للقواعد العمومية، وذلك أل®ا الفرضية املركزية لفهم بنية اللغة ومقدرتنا كلنا على أن نكتسب أو" ندخل يف

دا من املادة اللغوية" .بلومفيلدذواتنا هذا النظام الغين املركب للقواعد من التعرض سنوات قليلة لكتلة عشوائية وحمدودة ج

((Bloomfield,1935

أن الدليل على وجود هذه القواعد مستمد من (Sumadi & Abdullhug, 1998)ويرى كل من صمادي وعبد احلق :مصدرين

وفيه جيادل تشومسكي بضرورة وجود معرفة لغوية كامنة سابقة تفسر Theory-driven املصدر النظري - أ .كتساب اللغة ومنطقية ذلك االكتساب ضمن أطر ومراحل مطردةسرعة ا

ويضيف تشومسكي بأن املؤثرات اللغوية اخلارجية اليت يتعرض هلا اإلنسان ال تكفي، وغري مالئمة وحدها لتفسري اكتساب اللغة اللغوية اخلاصة بلغة معينة ولغات وقد مت استخالص القواعد العمومية بعد دراسة اخلصائص .وتوليدها وفق قواعد اللغة السليمة

أخرى. فهي مبادئ جمردة تقيد استعمال اللغة وتتألف من قواعد خاصة بلغة معينة وقواعد عامة تشرتك فيها كل اللغات .اإلنسانية، ومن اجلدير ذكره أ®ا قواعد بسيطة حمددة لكنها تفسر ظواهر لغوية معقدة

ويهتم هذا املنحى بدراسة البىن السطحية للغات شىت لتحديد تباينها (Data-driven) املصدر التجرييب - ب .Greenberg 1966,1974))واختالفها واستخالص قواعد خاصة وعامة �ا تفسر هذا التباين. جرين بريج

واقعية كما أن اإلطار النظري ويلحظ تكامل املصدرين السابقني، حيث إن املصدر التجرييب يدعم املصدر النظري بنتائج عملية ومن وجهة نظر .(Poor of the Stimulus) يساعد يف تفسري هذه النتائج وفهمها. وهذا العجز يعزى إليه ضعف املثري

حيث إن آباءهم ال يصححون هلم أخطاءهم (Positive Evidence) تشومسكي فاألطفال عادة يتلقون دليال إجيابيا .اللغوية

مفيدة للتعليم، وبعبارة أخرى فإ®ا مل تقدم املعلومات الضرورية الرديفة للتعلم الناجح. ويف (input)عتربت املدخالتولذلك اهناك مسألة منطقية، كيف يتعلم األطفال بثبات القواعد الكاملة للغتهم األم، عندما تكون (L1)حالة اكتساب اللغة األوىل

فرة يف املدخالت؟املعلومات اليت حيتاجو®ا غري متوا

24

اجلواب عند تشومسكي، أن األطفال جيب أن تكون لديهم معرفة سابقة ملا هو ممكن أو غري ممكن من القواعد، وهذا يعود إىل .ما وهبهم هللا من امتياز يف ذلك

:ومن التطبيقات الرتبوية ذات الصلة بنظرية تشومسكي

للغات، فإن ما قدمته نظرية تشومسكي يقع خصوصا على مستوى كان هلذه النظرية أثر حاسم يف تقدم تعليم ا -1 .التحليل اللغوي، فقد توصلت إىل فهم أفضل لطبيعة اللغة وعملها واللغات بصفة عامة

إن هناك نظاما موروثا لتوليد النحو، وهذا النظام أو االستعداد الفطري ليس كافيا وال حيقق مهماته إال إذا عرضناه -2 .لغوية يف حدها األدىنملادة

كان تشومسكي يرى بأنه عند تدريس النحو جيب التمييز بني نوعني من النحو، النحو العلمي والنحو العملي أو -3 النحو الرتبوي. أي اختيار منط خاص يتكون من مادة خمتارة من النحو العلمي املفصل على أن يطبق معايري تتوخى السهولة

.وهذه الطريقة تسهل تدريس النحو وحتقق املنشود دون التعبري عنه صراحةوالفائدة العلمية.

.يقدم تشومسكي عرضا مباشرا للبنية السطحية مع اإلفادة يف الوقت نفسه من الرؤية التحويلية -4

.حيذف قدرا كبريا من املعلومات التفصيلية كي يناسب االستخدام الوصفي -5

:(Functional Approach)الطريقة الوظيفية

ما زالت هناك بعض األسئلة اليت مل تستطع النظرية الفطرية اإلجابة عنها، ولكن يف أواخر الستينيات حدث تطور يف البحوث ولكن ليس بعيدا عن اجلانب املعريف أو التوليدي حيث إن توصيفه كان أفضل وأكثر عمقا. فالقوانني التوليدية اليت اقرتحت يف

ة الفطرية كانت جمردة وواضحة ومنطقية جدا. إ®ا تتعلق بشكل خاص يف سطحية اللغة، وليس بالتعمق فيها، وهذا إطار النظرياملستوى هو املعىن واإلدراك والتفكري والعاطفة، مجيعها تتداخل بعضها ببعض وتكون منظمة يف البنية الفوقية لدماغ اإلنسان.

التعمق فيها، وهذا املستوى هو املعىن واإلدراك والتفكري والعاطفة، تتداخل ب .(Douglas Brown,1987) دوجالس براون .(Douglas Brown,1987)مجيعها بعضها على بعض وتكون منظمة يف البنية الفوقية لدماغ اإلنسان. دوجالس براون

اليت حتدث بنطق بشكل ال يقبل الشك بنقده لقواعد اللغة، أن العالقة Lowis, Bloom,1971))وأوضح لويس بلومودان (Jean Piaget) مع جني بياجيه (Bloom) بعض الكلمات املوجزة ظاهريا تكون متشا�ة. إن حبث بلوم

وغريهم، مهدت الطريق ملوجة من الدراسات اجلديدة للغة الطفل، حيث مت الرتكيز آنذاك على اخللفية (Dan Slobin)سلوبنهذا االنتقال بتأكيد أن هناك حماولتني قويتني رئيسيتني (Lois Bloom,1976) بلوماملعرفية للسلوك اللغوي. وخلص لويس

لتفسري كيفية تعلم األطفال الكالم، فاألوىل افرتضت أن عملية تطور اللغة تعتمد مباشرة على طبيعة نظام اللغة، وبتعبري آخر على .وافر جاهز لتعليم هذه اللغةطبيعة مظاهر اللغة اليت جيب أن تكون عامة وممثلة يف الداخل، ويت

25

ع واحملاولة الثانية، بروز دليل بدا واضحا لدعم الفرضيات املختلفة اليت تؤكد التفاعل الذي ينمي قدرة الطفل اإلدراكية واملعرفية م .األحداث اللغوية وغري اللغوية يف بيئته

:(Clark,H.&Clark,E.1987)ويقول هربرت كالرك وإيف كالرك

ي أكد أن الطفل يولد ولديه ميل ومعرفة فطرية باللغة، وأن هذه اخلاصية الفطرية عامة لدى مجيع األجناس البشرية إن تشومسكأن جهاز اكتساب اللغة ( McNeil,1966) ووصف مكنيل ((LanguageAcquisition Deviceويطلق عليها

:له أربع خاصيات

.األخرى يف البيئة القدرة على متييز أصوات الكالم من األصوات -1

.القدرة على تنظيم األحداث اللغوية يف صفوف خمتلفة، ومن مث تصنيفها فيما بعد -2

.التمكن من معرفة بعض األنظمة اللغوية، وليس مجيعها -3

ك بوساطة القدرة على املشاركة يف تقومي فوري لتطور النظام اللغوي، حىت أنه يبسطها إىل أسهل نظام ممكن، وذل -4 .البيانات

:( Burt&Dulay.p,55)ويرى بريت ودوليه

أن ما نعلمه اآلن أن الكبار واألطفال سيان، يبدو أن لديهم القدرة على اكتساب اللغة يف أي سن، ولكن إذا وجد شخص مل .سبب هبوط قدراته الفطريةيستطع اكتساب اللغة بنجاح، فإن ذلك قد يعود إىل متغريات طارئة أو مؤثرات خارجية، وليس ب

.(Linguistics) "يتبني لنا من هذه الدراسات اللغوية إ®ا مجيعا تندرج حتت موضوع مهم وجديد يطلق عليه " علم اللغة

.وهو يرجع يف حقيقته إىل تشومسكي

:النظريات املعرفية

:و[دف إىل تفسري ثالثة جوانب للتعلم تؤكد هذه النظريات دور العمليات العقلية الداخلية ودور السلوك اخلارجي.

.كيف تؤسس املعرفة -1

.كيف تصبح املعرفة أوتوماتيكية أو تلقائية -2

:((Ellis,1998كيف متتزج املعرفة اجلديدة وتدخل يف نظام التعلم املعريف. رود ألس -3

26

العمليات العقلية يف التعلم. وهذه خالصة البحوث والنظريات املعرفية كانت نتيجة إجراء حبوث مكثفة حول األثر الذي ترتكه :اليت مت التوصل إليها

تزودنا النظريات املعرفية مبعلومات مالئمة حول كيفية ضبط املتعلم يف حتصيل اللغة الثانية واكتسا�ا. فالتدريب احلر -1 كذلك حيتاج املتعلم إىل فرصة مناسبة، وذلك لتفعيل جيعلنا قادرين على ضبط عملية التعلم، حىت تصبح أوتوماتيكية أو آلية،

.اإلسرتاتيجيات من أجل حتصيل املعرفة

تزودنا ببعض الرؤى حول كيفية إعادة بناء املتعلمني يف اكتساب اللغة الثانية، من أجل جعلها قابلة لالستعمال يف -2 .واجبات متعددة

.تابع االكتساب للبىن النحويةالنظريات املعرفية غري قادرة على تفسري ت -3

النظريات املعرفية غري قادرة على تفسري الدور الذي تلعبه املعرفة الواضحة وكذلك ال تستطيع تفسري كيفية اكتساب -4 .اللغة الثانية عن طريق التعليم الرمسي

جتارب علم نفس اللغةوتعترب هذه النظرية األساس ألكثر طرائق التدريس احلالية، كو®ا انبثقت من حبوث و

"Psycholinguistics".

أن اخليار الرئيسي ذا األمهية هو اكتساب اللغة، وجيب أن ينظر إليه ضمن David Crystal, 1998))يرى ديفيد كرستالل تركيب تطور الطفل العقلي. فالبىن اللغوية تنشأ فقط إذا كانت هناك قاعدة معرفية. فعلى سبيل املثال، قبل أن يستعمل األطفا .املقارنة " هذه السيارة أكرب من تلك السيارة"، جيب أن يطوروا مفاهيمهم عن احلجم حىت يستطيعوا إعطاء حكم معقول

وقد توصل العديد من علماء اللغة إىل أن هناك نوعا من العالقة موجودا، ولكن األكثر تأثريا وأمهية ينشأ من أمنوذج تطوير املعرفةإن عناصر املعرفة لدى بياجيه هي: الشخص ونشاطه أوال، مث اإلثارات احملتملة .(Jean Piaget)جني بياجيه املقرتح من قبل

.(Sam Ammar,2002).من احمليط، وأخريا آليات التفاعل بني هذا الشخص وحميطه

ند األطفال، إال أن هناك عددا من وعلى الرغم من أن نظرية بياجيه من أعظم نظريات املعرفة اليت حاولت تفسري النمو املعريف عاجلوانب اليت اجتهت حنوها انتقادات العلماء والباحثني. يقول بعض الباحثني: إن نظرية بياجيه قللت من قيمة القدرات العقلية

لطريقة ألطفال مرحلة ما قبل املدرسة وبالغت يف الوقت نفسه يف عمليات التفكري اHردة للمراهقني والبالغني. وقد تكون ا .Abo Jado, 1998)).اإلكلينيكية اليت اتبعتها وراء ذلك

وهناك خالف بني نظرييت بياجيه وتشومسكي، ومرد هذا االختالف يرجع إىل تصور طبيعة بىن املعرفة ال إىل وظيفتها. يرى ة. أما بياجيه فريى أن بىن املعرفة تشومسكي أن هناك بىن خاصة باالكتسابات اللغوية، وفطريتها مرتبطة بالطابع الفريد للغة البشري

عامة، وأ®ا جتد أساسها يف بىن بيولوجية، ولكن ال توجد وراثيا. إ®ا بنية خمصصة الكتساب الوظيفة البشرية النوعية اليت هي اللغة Sam Ammar,2002)).

27

لى التقليد. فاللغة باألساس عند بياجيه إن بياجيه يرفض مبادئ النظرية الفطرية وكذلك يرفض نظرية التعلم واالكتساب القائمة عهي عمل إبداعي، أما التقليد فله دور هامشي يف اكتسا�ا. كما أن هناك خالفا جوهريا بني السلوكيني واملعرفيني حول دور العقل

كذلك فكرة أن عقل يف اكتساب اللغة. فاملعرفيون يرفضون الرأي القائل بأن التعلم حيدث نتيجة ملؤثرات خارجية فقط، ويرفضون الطفل صفحة بيضاء تؤثر فيها البيئة. أما املعرفيون فريون أن اكتساب اللغة يتم مبهارات عقلية معقدة مرتبطة بكل من املؤثرات

اخلارجية. أما السلوكيون فريون أن اكتساب اللغة يتم من خالل مهارات عقلية معقدة مرتبطة بكل من الذاكرة قصرية األمد

"Short-Term Memory"والذاكرة طويلة األمد ، " Long-Term memory"Osaily,2003) )

وأجريت العديد من الدراسات ملالحظة العالقة بني مراحل التطور املعريف املقرتحة من قبل بياجيه وبني املهارات اللغوية. وخلصت ل من الصعب أن تظهر عالقة دقيقة بني )شهرا. وعلى أي حا18الدراسات إىل وجود عالقة عندما يكون عمر الطفل حوايل(

سلوك معريف حمدد والعناصر اللغوية يف هذه السن املبكرة. إن هذه القضية مثرية للجدل وتزداد تعقيدا وخاصة كلما تقدم األطفال .معرفيا ولغويا

مر. ومها التنظيمومن وجهة نظر بياجيه فإن هناك وظيفتني أساسيتني للتفكري ثابتتني ال تتغريان مع تقدم الع

(Organization) والتكيف. ((Adaptation. ومتثل وظيفة التنظيم نزعة الفرد إىل ترتيب وتنسيق العمليات العقلية، أما .( (Toug and Adas,1984وظيفة التكيف فتمثل نزعة الفرد إىل التالؤم والتآلف مع البيئة اليت يعيش فيها

:من نظرية جني بياجيه ما يأيتومن بعض املبادئ الرتبوية املستمدة

تعليمية، نتجاوز بوساطتها جوانب الضعف يف –ضرورة االستفادة من أخطاء الطالب يف بناء مواقف تعلمية -1 .أدائهم

.إتاحة فرصة التفاعل بني الطفل وبيئته الطبيعية أو االجتماعية يساعد كثريا يف تطوره املعريف -2

إجابات األطفال عن أسئلتنا إىل إجابات صحيحة وإجابات خاطئة، ألن كثريا مما نعتقده جيب علينا أال نصنف -3 .إجابات خاطئة، يعترب صحيحا باإلشارة إىل اإلطار املرجعي لتفكري األطفال

جيب أال نواجه الطفل مبشكالت تتطلب عمليات عقلية عليا تتفوق كثريا على مرحلة تطوره املعريف، كما جيب أن -4 .نوفر له الفرصة ملمارسة النشاطات اليت يؤهله منوه املعريف ملمارستها

ضرورة بناء مواقف تربوية تتسم بالتحدي املعقول لقدرات األطفال املعرفية، حبيث ال تصل مواقف التحدي هذه -5 .إىل درجة تعجيز الطلبة، وشعورهم بالتايل باإلحباط والفشل

.نفسه أمام مجيع املواقفإن الطفل ال يفكر باملستوى -6

Abo)).يلعب التفاعل مع اآلخرين دورا تعليميا وتعلميا بارزا يف اHال املعريف الوجداين االجتماعي -7

Jado,p.93-94.

28

دراسة مهمة حول اللغات وخلص إىل أن هناك جمموعة من اللغات تربط فيما (Bickerton,1981)وأجرى دريك بكرتن .ة وتطور معريف، حيث افرتض أن البشر هم" مربجمون بيولوجيا" الجتياز مرحلة تلو األخرىبينها أمناط لغوي

مل تتوقف الدراسات حول كيفية تعلم الطفل اللغة، وأجريت أحباث هائلة من قبل مجيع أصحاب النظريات وأتباعهم. ففي جمال من جامعة بريكلي (Dan Slobin) دان سلوبنمن جامعة هارفرد و ((Roger Brownعلم نفس اللغة قام روجر براون

"مبالحظة سلوك األطفال أثناء تعلمهم اللغة األوىل. وكان مههم البحث عن مدى صحة دليل تشومسكي "البناء العقلي

(Mental Structure) ومدى اتساقه يف السلوك اللفظي يف لغة املتعلمني.

عمره ثالث سنوات، وأبوامها حوهلما وذلك لعدة سنوات، مستعملني أجهزة ولقد تابعا حالة طفلني أحدمها عمره سنتان واآلخر .التسجيل، ليلمسا التعبريات يف املواقف املختلفة

وجد عاملا النفس اللغوي دليال قويا، وهو أن بعض سلوك التعلم عام لدى مجيع األطفال بغض النظر عن اللغة اليت يتعلمو®ا. وتطوير علم النفس اللغوي. ومعىن ذلك أن األطفال الذين يتعلمون لغتهم أثناء طفولتهم، وكانت هذه بداية جيدة لتأسيس

.يستعملون أنواع البناء اللفظي نفسه، ويرتكبون األخطاء نفسها، ولكن كل طفل بلغته

.هي اليت تبدأ تلقينه اللغة وهذا أمر ال خيتلف عليه اثنان إذ إن أي طفل يف العامل يبدأ التفاعل والتناغم مع لغته " لغة األم" إذ

:(Bialystok)أمنوذج بيالستوك

,Biolytic, 1979, 1981, 1982, 1983)يعترب بيالستوك من أشهر من فعلوا النظرية املعرفية يف تدريس اللغة الثانية

1988, Bialystock and Sherwood smith, 1985).

مصطلحا[ا يف آن واحد. إال أن مبناها األساسي مل يتغري. ترى بيالستوك ولقد تغريت نظريتها مع األيام مرات عديدة، مع تغريما يراه غريها من العلماء مؤيدي هذه النظرية الذين تعرضوا إىل تعلم اللغة الثانية، فهي تؤكد بكل صراحة املبدأ الذي يقوم على

مل �ا مع بقية املعلومات. والكفاية اللغوية ميكن تقديرها أساس أن اللغة جيري تعامل العقل البشري معها بالطريقة نفسها اليت يتعا (Bialystok,1988:32 .(Automatically) ، والثاين البعد اآليل(Analytical)األول البعد التحليلي :ببعدين

).

:نظرية كراشن

:في اكتساب اللغة الثانية قائمة على خمس فرضيات (krashen,1987)إن نظرية كراشن

كتساب والتعلمفرضية اال -1A-The Acquisition-Learning

hypothesis,

,B-The Monitor hypothesis فرضية المراقبة -2

29

فرضية الرتبة الوظيفية -3C-The Natural Order

hypothesis,

D-The Input hypothesis فرضية المدخالت -4

فرضية الراشح االنفعالي -5E- And the Affective Filter

hypothesis

يرى كراشن أن هناك ثالثة عوامل توضح كيف يتعلم الناس اللغة الثانية؛ عامالن من خارج نطاق الوعي، وهو ما نطلق عليه (Monitor) والثالث ضمن نطاق الوعي ويسمى املوجه Organizer))والثاين املنظم (Filter) املصفي أو الراشح

(Dulay,Burt,and Krashen,1982).

:(Monitor Model)فرضية األمنوذج املراقب أو املوجه - أ

اه هذه الفرضية ترينا العالقة املتبادلة بني االكتساب والتعلم. وترى بأنننا يف طالقتنا يف إجناز اللغة الثانية مدينون إىل ما اكتسبندرتنا املكتسبة، مث نعود إىل قوانني اإلدراك وليس إىل ما تعلمناه. إن التعلم موجود كموجه أو مرشد، ونلقن النطق عن طريق مق

فيما بعد، ونستعمل اإلدراك لتصحيح املخرجات من النظام املكتسب. وهذا حيدث قبل أن نتكلم أو نكتب، أو من املمكن أن أما مهمة املراقب اللغوي الرئيسة .Self-correction))حيدث فيما بعد، وهو ما يطلق عليه مصطلح التصحيح الذايت

فتتلخص يف تنظيم التعلم وتقوميه بصورة شعورية يف املراحل املتقدمة من تعلم اللغة الثانية . أما مدى استخدام التوجيه واإلرشاد

(Monitor) فيعتمد على األمور اآلتية:

.عمر املتعلم -1

.كمية التعليمات الرمسية اليت خربها املتعلم -2

.طريق األداء الشفوي الذي مت إجنازه الطبيعة والرتكيز املطلوب عن -3

(Dulay,p.59) شخصية املتعلم املتفردة. دوليه -4

.وهذا ما يشار إليه " بالفروق الفردية" بني املتعلمني

-:وهي "Monitor" وقد أثبت حديثا أن هناك ثالث حاالت ضرورية لنجاح املرشد واملوجه

.على القواعد ووضعها يف حيز التطبيق حنن حباجة إىل وقت للتعرف :احلالة األوىل

.حنن حباجة إىل الرتكيز على األسلوب أو التفكري الصحيح :احلالة الثانية

30

((Burt&Dulay,1978(حنن حباجة ملعرفة القوانني. (بريت ودوليه :احلالة الثالثة

:(Input Hypothesis)فرضية املدخالت - ب

جيب أن تكون ذات معىن ومالئمة حلاجات التالميذ ليصار إىل (Input)أن املدخالت (Krashen,1976)يرى كراشنفهمها وإدراكها. وهذه الفرضية حتاول أن جتيب عن سؤال مهم هو كيف نكتسب اللغة؟ وليس مبقدورنا أن نكتسب اللغة إذا مل

ل يف ذلك تطبيقات كثرية، فمثال وتدخ .نفهم املعىن املتضمن يف املدخالت، واملدخالت إذا مل تكن واضحة فهي خلط وإرباكنستطيع أن نطلب من التالميذ املبتدئني أن ميضوا بعض الوقت يف مشاهدة التلفاز باللغة املستهدفة أو أن يستمعوا للمحادثة واليت ميكن أن تكون أعلى من مستوى فهمهم، وميكن أن يستفيدوا من ذلك قليال.إن العامل خارج الفصل ال يستطيع أن يقدم

وأكد كراشن .األفضل، لذلك يفضل يف البداية االنتظام يف فصول وال سيما كبار السن ألن ذلك أفضل الكتساب اللغة

(Krashen,1985) أمهية تبسيط املعلم للمدخالت، إلمكانية تيسريها وفهمها.

بدراسة أجرياها ضمن ثالثة مبوجب املعلومات اليت توافرت لديهما Tarone and Liu,1995))وناقش كل من تارون وليومواقف، بأن تفاعل الدارس يف مواقف متعددة يؤثر يف عملية اكتسابه اللغة وسرعتها، ولكن بطرق ودرجات متفاوتة. مبعىن آخر "إن املدخالت وحدها غري كافية الكتساب اللغة، ألن أي فرد عندما يستمع إىل اللغة، بإمكانه أن يفسر املعاين دون أن يفكر يف

إذا مسع أحد كلمة كلب ويعض وبنت، بغض النظر عن ترتيبها، فعلى األرجح أن املعىن عض الكلب :واعدها. فعلى سبيل املثالقوذلك ألن الفرد جمرب على أن يضع الكلمات على الرتتيب. ألن ((Outputالبنت. واألمر ليس كذلك يف حالة املخرجاتوباختصار ميكننا .Swain,1985)) "ية دالالت األلفاظ إىل تركيب اجلملةاستخدام اللغة جيرب الدارس أن يتحرك من عمل

.تتعلق بكيفية اكتساب اللغة الثانية، وليس يف عملية تعلمها (Input) القول بأن املدخالت

ذلك بقوهلم: "إن العامل اخلارجي عاجز عن تقدمي Wagner,Gough& Hatch,1975) )ويؤكد واجنر وقوف وهاشومة للبالغني يف اكتساب اللغة الثانية بينما يف الفصل يستطيع أن يقدم أفضل ". ومن املميزات األخرى للمدخالت مدخالت مفه

اجليدة، أن تكون مالئمة وذات معىن. إنه ليس من السهل يف الوقت احلاضر أن يتبع اإلنسان طريقة أو أن يتبىن نظرية من هذه اكتساب اللغة". ومع "وصل إليها رغم إجيابية بعضها فهي ال تعطي حال شامال حول قضية النظريات، ألن النتائج اليت مت الت

ازدياد التجارب واستمرارها، وتدفق املعلومات وحتليلها، ، مل يتم التوصل بعد إىل حقائق مؤكدة تغطي ما يرغب اإلنسان يف فهمه ."املستقبلومعرفته حول األطفال، إننا حباجة إىل دراسات أكثر يف

يف اكتساب اللغة الثانية. ويؤيده كثريون، منهم على (Input)ويعترب كراشن من أكثر املتحمسني واملؤيدين ألولوية املدخالت-Larsen)و (Brufit,1994) فرميان ولونج، يرى بروفت–سبيل املثال: بروفت والرسن

Freeman&Long,1991):" اكتساب اللغة الثانية. ولكن بشرط تبسيط هذه أن املدخالت املكثفة ضرورية للنجاح يف ."املدخالت حىت يتم استعماهلا بفاعلية من قبل املتعلم، ليتحقق له اكتساب اللغة وإتقا®ا

بني االكتساب وعمليات التعلم، فاألول يتعلق بالفهم والتواصل أما اآلخر فهو الوعي ( Krashen,1981)وفرق كراشنة. وناقش كراشن أن عملية االكتساب أكثر أمهية من عملية التعلم، وجيب أن تشجع باألنشطة اليت متارس املوجه الستعمال اللغ

31

احملادثة ال متارين القواعد النحوية أو املفردات. وهناك العديد من الباحثني يف جمال اللغة يؤكدون تبادل العالقات عن طريق .(Cohen,1995)لقراءة وعمليات الكتابة. كوهنياالستماع والتحدث وا -مهارات اللغة األربع:

على الكتاب (Scovel,2001)وعلق سكوفل " Input Hypothesis " :ولكراشن كتاب عنوانه فرضية املدخالت ."بالقول:" إن هذا العنوان غري مناسب

ليل من مستوى املتعلم وقدرته ويقرر كراشن أن مستوى الصعوبة يف مدخالت اكتساب اللغة الثانية، جيب أن يكون أعلى بق i+I :االستيعابية للغة الثانية. وقد رمز هلا باملعادلة اآلتية

والفروق األعلى مستوى نسبيا يف (i) أي إن املتعلم يتحسن باستمرار ألنه يعطي اهتماما للفروق بني املدخالت اليت يفهمهاية كثريون، وخلصوا إىل أن املزعج يف األمر أن كراشن قدم هذه املعادلة، من وقد انتقد هذه النظر .(I+)املدخالت اليت حيصلها

.(Scovel, p85) دون أن يشرح بوضوح كيف تكون املدخالت مالئمة لتعلم اللغة

قول كراشن بأن املدخالت الكثيفة هي العامل (Gass and Selinker,P.215) وقد رفض كل من قاص وسيلنكرويريان أن هناك مخس مراحل ضرورية للطريقة اليت يتم بوساطتها حتويل املدخالت إىل . اكتساب اللغة الثانيةالوحيد املؤدي إىل

.املخرجات -5التكامل. -4موصل هلذه املدخالت. -3مدخالت مفهومة. -2مدخالت مرتابطة. -1خمرجات:

:(Affective Filter)الراشح االنفعايل - ج

كراشن بأن هناك عددا من املتغريات االنفعالية، تلعب دور امليسر ال السبب يف عملية اكتساب جتسد هذه الفرضية وجهة نظر .(Krashen, 1988) الدافع، الثقة بالنفس، القلق. كراشن :اللغة، وهذه املتغريات تشمل

عليها اسم الراشح أن مجيع مدخالت اكتساب اللغة الثانية متر بوساطة مصفاة يطلق (Krashen,1982) ويعترب كراشن " وهو يستطيع أن يقلص تدفق مدخالت اللغة إىل املتعلم، وذلك تبعا حلالة القلق (Affective Filter) االنفعايل

Anxiety" اليت تساوره. أي أنه كلما زاد القلق لدى املتعلم قل لديه اكتساب اللغة، وكلما قل القلق ازداد تدفق اللغة الثانية .واء أكان هذا القلق ناجتا عن ظروف شخصية أو صفية واكتسا�ا، س

لذلك فإن الراشح االنفعايل يعيق تعلم اللغة عندما يكون نشيطا، أي عندما يكون الدارس يف وضع انفعايل سيئ كالقلق ة ترفع مستوى الراشح االنفعايل، واخلوف، وانعدام احلافز والدافعية، والتهيب وعدم الثقة بالنفس. وهذه األوضاع العاطفية السلبي

.(AL-Abdan&Darweesh,1997) .وتقوي مساكته، فيعمل سدا مينع وصول الدخل اللغوي إىل الدماغ

ويرى الباحث أن ختفيف حدة هذا الدافع يعود إىل املدرس وما لديه من قدرات على [وين هذا األمر وتبسيطه لدى الدارس. ي للتعلم، والتعلم اجليد ال يستبعد العواطف عن عملية التعليم. ويرى بريت احلائز على جائزة ولقد ثبت أن العاطفة مصدر رئيس

علماء األعصاب، أنه عندما يفسح اHال للتعبري عن العواطف فإن أجهزة اجلسم كلها تتحد، وعندما تكبت العواطف فإن شبكة

32

الكيماوية اإلجيابية مثل السريوتونني والدوبامني اليت هي جزء من الطرق السريعة يف الدماغ تغلق، موقفة بذلك سيال من املواد Pert,1997)).نظام املكافآت الداخلي الذي يعيق كثريا من األعمال البيولوجية والسلوكية يف اجلسم

إن األحباث امليدانية يف أواخر القرن املاضي، بدأت تظهر نتائج خمالفة للتوجهات السابقة. ففي رأي يل أن العواطف تثري االنتباه وتصنع املعىن، وأن هلا مسارا[ا اخلاصة يف الدماغ. وأما Doux,1994))دوكسفريى أن االعتماد على املنطق وحده من دون أخذ العواطف بعني االعتبار قد يؤدي مبعظم ((Kagan,1994,39كاغان

العواطف والعقل، فاملنطق ميكن أن يساعدنا يف حتقيق اهلدف. إنه ال يوجد فصل بني .الناس إىل القيام بأعمال سخيفة أو مربكة ,Jansen)ولكن الذي يوجه القوى ويسوق اجلسم بإمكاناته لتحقيق ذلك اهلدف هو العواطف واملشاعر. جانسن

1999,P.72)

عقول وغري يف الصف املعارض لكراشن فيقول: "القلق كعدو الكتساب اللغة أمر غري م (Scovel,1978)ويقف سكوفلدقيق وال ميكن تربيره". ويشاركه علماء آخرون يف وجهة نظره، ونصحوا بإعادة دراسته دراسة موسعة. ومن هؤالء العلماء

.( Ehrman,1996)إهرمان

ويرى الباحث أن اإلنسان: جسم، وعقل، وروح. وأن على املريب أن يعاجل هذه اجلوانب جمتمعة وال ينظر إىل كل واحدة منها .على حدة. وأن ترسيخ اإلميان عند الدارس كفيل وحده بالتغلب على القلق إذ إن القلق ينايف اإلميان والتوكل

( The Acquisition-Learning hypothesis ) :التعلم -فرضية االكتساب -د

للغويني ومتدريب اللغة. ويرى كراشن أن إن هذه الفرضية من أهم فرضيات كراشن وأكثرها تأثريا يف نظريته، وأوسعها انتشارا بني اهناك نظامني مستقلني خبصوص اكتساب اللغة الثانية: النظام املكتسب ونظام التعلم. إن النظام املكتسب أو " االكتساب "،

غة األم هو نتاج ما وراء الوعي، وهو كثري الشبه بعملية اكتساب األطفال لغتهم األوىل. واليت تتطلب تفاعال ذا مغزى باللبالتخاطب املنساب طبيعيا، حيث يركز املتكلمون على التواصل ال على شكل النطق. أما بالنسبة لنظام " التعلم " فهو نتاج

.التعليم الرمسي. وجيري ضمن نطاق الوعي، ونتيجته تتعلق مبعرفة اللغة والوعي �ا، كمعرفة قواعد اللغة على سبيل املثال

.Schutz,2002)) " " التعلم " أقل أمهية من االكتساب وبالنسبة لكراشن فـ

:نظرية بلياييف -5

Mentalist and) بني النظرية السلوكية والنظرية العقلية (Belyayev,1963)جتمع نظرية بلياييف العامل الروسي

Behaviourist). ألف املعرفة عنده من حقائق مؤكدة ومييز بلياييف بني املعرفة واملهارات والعادات. وفيما يتعلق باللغة تتحول قوانني لغوية. أما العادات فهي أفعال ميكن إجنازها من دون وعي فكري، وذلك كلفظ صوت معني أو كاختيار كلمات من املعجم. أما املهارات فهي مهارات اتصال جتري بوعي، مثل بعض أساليب استعمال اللغة حتت تأثريات خاصة. وقد انتقد

33

ويرى أن .((Communicative Language ييف التعليم القائم على شرح القوانني والقواعد املتعلقة بالتعليمبليا (Ellis,p28)التدريس ميكن أن يدفع املتعلم لألمام إذا كان متضمنا ألنشطة ختتار خصيصا لتطوير هذه اجلوانب الثالثة. إلس

:(David Ausabel) نظرية ديفيد أوزابل -

رب نظرية أوزابل إحدى النظريات التعليمية اليت تعتمد على البىن املعرفية يف تفسريها لعملية التعليم والتعلم، فالتعلم يكون ذا تعتت معىن لدى املتعلم إذا ارتبط ببنيته املعرفية املخزونة لديه. ويعد أوزابل البىن املعرفية إطارا يشمل احلقائق واملفاهيم والتعليما

على شكل تنظيم هرمي، أعاله املفاهيم األكثر مشوال وعمومية، مث ينحدر تدرجييا مع التناقص كلما زاد االحندار حنو والقضايا .((Lawton,J.andWanska,S.1979 .قاعدته

د. ويصف إن هذه النظرية املعرفية ميكن فهمها على أكمل وجه باملقارنة بني االستظهار من غري فهم مع التعلم ذي اهلدف احملدأوزابل التعلم عن طريق االستظهار بأنه عملية احتواء للمادة تشتمل على وحدات منفصلة ال يربطها رابط، تتصل بالبناء املعريف

.(Ausabel,1968) بطريقة اعتباطية، دون أن تسمح بتأسيس عالقة ذات معىن. أوزابل

دور العمليات املعرفية الفعلية يف اكتساب اللغة وتعلمها. وطبقا ملفهوم هذه و[تم هذه النظرية بالعوامل الداخلية املنظمة وخاصة بالنظرية فإن التعلم ذا املعىن يساعد يف تقبل املعلومات اجلديدة وإضافتها إىل املخزون أو البنية السابقة. وقد قامت هذه النظرية

:للغوي. ومن مبادئ هذه النظرية األساسية ما يأيتعلى نتائج الدراسات واألحباث يف ميداين علم النفس وعلم النفس ا

.إن التعلم مهارة معرفية معقدة تتضمن استعمال أساليب متنوعة للتعامل مع املعلومات للتغلب على احملدودية اللغوية -1

صبح متكاملة كأداء لغوي إن تعلم لغة ثانية يعين تعلم املهارة الالزمة لذلك، ويتطلب ممارسة مجيع جوانب هذه املهارة حىت ت -2طلق وسليم إىل أن يصبح األداء آليا. ويف حال اكتساب اللغة فإن هذا التمثل يعتمد على نظام لغوي يشمل إجراءات الختيار

.Sumadi and Abd Al hug ,1998)) املفردات والرتاكيب واملعاين املناسبة اليت حتكم االستعمال اللغوي

:(Psycholinguistics Theory)لنفسيةا - نظرية اللغويات

ألول مرة منذ اخلمسينيات، وهو يتناول املناهج اللغوية لوصف Psycholinguistic))استخدم مصطلح علم النفس اللغويبالنسبة ملستخدمي اللغة، وعلى وجه اخلصوص حتليل الوحدات اللغوية. ويدلنا هذا املصطلح على نقلة (Output)املخرجات (Holo Dynamic Model)يري يف اجتاهات علماء النفس حنو السلوك اللغوي. ويطلق على هذه النظرية اسمنوعية وتغ

وهي قائمة على فكرة مفادها أن تعلم اللغة الثانية يتحقق من تفاعل عناصر ذات طبيعة سيكولوجية (H. D .M)وباختصارم. وشخصية املتعلم جيب أن تكون عنصرا أساسيا يف تعلم أي لغة، ومعرفية، واليت تكون حتت سيطرة الصفات الشخصية للمتعل

.(Salma- Cazaco,1961) .كما جيب أن تكون عنصرا رئيسيا من عناصر أي نظرية من نظريات تعلم اللغة الثانية

34

,Nuttin)يقول نوتنواملقصود بالشخصية نظام العالقات املفتوحة الذي يربط ما يف داخل الفرد مع احمليط اخلارجي. و

إن اجلمع بني الشخصية والبيئة يشكل نظاما " ."((Worldمع العامل (Ego)الشخصية " هي تفاعل النفس :(1968 .((Bertanalffy,1950 مفتوحا" كما يقول بريتنالفي

: األعلى ويطلق عليه وهو السطح :(Tactic Level)ويتألف هذا األمنوذج من ثالثة مستويات مرتبة على شكل هرميويف هذا املستوى يبدأ الفرد باستنتاج القوانني، وخيتار ما (Strategic) :األول يف البناء اللغوي. واملستوى الثاين ويطلق عليه

:يناسبه من األحداث اللغوية. إن كل ما يقوم به املتعلم هو أمر عقلي ومعريف بطبيعته. أما املستوى األخري فيطلق عليه

( (Ego-dynamic وهذا املستوى يتكون من املتغريات الشخصية، كاخلربة، واالجتاهات واحلاالت االنفعالية، وأسلوبالتعلم، والوعي العقلي. وهذه املظاهر مجيعها تنسق وتضبط املستويني األول والثاين، وأكثر من ذلك فهي تربطهما بالعامل

.(Titone,1981).اخلارجي

:اخلالصة

ظريات اكتساب اللغة نابع من شعورنا بأمهية اللغات يف عامل اليوم، وهي ضرورة يفرضها األمر الواقع. وقد أخذت إن استعراضنا لنبه معظم األمم املتقدمة منها والنامية. وذلك ملواكبة التطور، وتوسيع املدارك واالطالع على جتارب اآلخرين، وصدر بيان عاملي

.أمهية تعلم اللغات يف عامل اليوميبني 2001عن األمم املتحدة عام

إن تدريس اللغة الثانية ال يعين امتياز هذه اللغة أو تفوقها على اللغة العربية، ولكن ينصح بتدريسها يف مرحلة متأخرة، وذلك -يف صاحل اللغتني(األم بعد أن يكون التلميذ قد استوعب أساسيات لغته األم، وأتقن فعاليا[ا وتشبع بثقافته الوطنية، ويكون ذلك

.(Beadsmore,1982).(والثانية

إن تدريس اللغة الثانية يساعد يف تطوير لغتنا العربية، سواء أكان تدريسها كلغة أوىل أو كلغة ثانية. ومعلوم أن هناك ماليني -وتسهيل انتشارها، لذلك أصبحت املسلمني من غري العرب ال يتقنون العربية لغة القرآن الكرمي وهم بأمس احلاجة لتبسيطها

احلاجة ماسة لالستفادة من جتارب اآلخرين، الذين سهلوا استيعاب وانتشار لغتهم حىت أصبحت اللغة األوىل يف العامل. ولقد مسلمة سجل علماؤنا سبقا بعيدا يف هذا املضمار، فاإلمام الشافعي قال: أرى أن ال جيري عقد زواج بني مسلم ال يتقن العربية و

.تتقنها إال إذا عرف من اللغة ما يعنيه عقد الزواج

إن االطالع على نظريات اكتساب اللغة الثانية يساعدنا يف إعادة النظر يف لغتنا؛ مفهومها ووظيفتها، حيث طرأت ظروف - .وأهداف جديدة وكذلك طرق حديثة لتعلمها وتعليمها

، ستجعل املدرسني قادرين على أن حيددوا فرضيا[م حول تعليم جيد، ويتمكنوا من إن دراسة نظريات اكتساب اللغة الثانية - .تطوير أفكارهم اخلاصة فيما يتعلق باملتعلمني الذين يدرسو®ا وكيف يكتسبون اللغة الثانية

35

متكنهم من استخدامها عند تزود املسؤولني والقائمني على إعداد املناهج وتطويرها باملعلومات ووجهات النظر املختلفة اليت - .اختاذ قرارا[م الرتبوية، وتساعدهم يف تكوين فرضيا[م اخلاصة �م، مبا يعود عليهم وعلى لغتهم باخلري

تقدم الدراسة بعض املؤشرات واملعلومات اليت تساعد على تكوين مشروعات تفيد يف صياغة تعليم اللغة األجنبية، وذلك على - .أسس علمية سليمة

تقر هذه الدراسة بأن األطفال أسرع يف تعلم اللغات ويف إتقان ألفاظها من الكبار، ولكنهم أبطأ من الكبار يف تعلم النحو -وقد ضرب العرب �ذا األمثال كقوهلم:" (Chomsky) والبىن اللغوية على األقل يف املراحل املبكرة من التعلم. تشومسكي

:جر". وقال شاعرهمالعلم يف الصغر كالنقش يف احل

فمطلبها كهال عليه عسري إذا املرء أعيته املروءة يافعا

تلعب عدة عوامل دورا كبريا ومؤثرا يف اكتساب اللغة، مثل العوامل االجتماعية والعمر واجلنس والعوامل الشخصية األخرى -الرتبوي واملدرسني مراعاة ذلك، عند وضع املناهج كالذكاء والدوافع واالجتاهات. لذلك وجب على الرتبويني وأصحاب القرار

.واخلطط وتطبيقها يف حجر الدراسة

لقد اتضح من األحباث املتعلقة باكتساب اللغة بعامة، وعلم النفس املعريف خباصة، أن اللغة ليست وسيلة للتخاطب اخلارجي -إن للغة دورا يف صياغة التفكري، واملسامهة يف التشكيل فقط، بل هي النظام األساسي الذي يستخدمه اإلنسان يف التفكري حيث

.الثقايف واالرتباط باجلذور، وحتقيق النقلة الثقافية املناسبة

إن الطالب يف الربامج ثنائية اللغة عندما يقارنون بطالب أحاديي اللغة، تكون نتائجهم أفضل بشكل خاص يف القراءة، - .ىل جوانب حتصيل ذات داللة يف مهارات االستماع والقراءة والكتابة واالجتاهات حنو املدرسةوالرياضيات واإلجنليزية، باإلضافة إ

:ويف هذا يقول الشاعر

وتلك له عند الشدائد أعوان بقدر لغات املرء يكثر نفعه

فكل لسان يف احلقيقة إنسان فبادر إىل حفظ اللغات مسارعا

يف الربامج ثنائية اللغة، وذلك الستعماهلم الكثري من املهارات الفعالة يف تدريس اللغة، االستفادة من خربات وجتارب املعلمني -نظرا لتطور الوسائل املصاحبة لتدريس هذه اللغة، واليت خضعت ملاليني البحوث من قبل أصحاب هذه اللغة وغريهم. وهذا

رات البحوث للمختصني واملهتمني من العلماء والبحاثة مع العلم أن هناك عش .عكس واقع اللغة العربية حيث أمهلها أبناؤها .العرب [م وختص اللغة اإلجنليزية

36

ال توجد نظرية واحدة ميكن االعتماد عليها يف جمال اكتساب اللغة، وميكن اإلفادة من مبادئ وفعاليات املنهاج التكاملي. - .نا هلذه النظريات يف ثنايا هذا البحث املتواضعوميكن االستفادة أيضا من توليف جوانب متعددة ظهرت إثر عرض

ما نستخلصه من النظريات السابقة ال يشكل لدينا طريقة مفصلة لتعليم لغتنا العربية، ولكن حبذاقة املختصني بالتعليم - .وإخالصهم ميكن أن ينجحوا يف اختيار الطرق املناسبة لنجاحهم يف مهمتهم

غة عامة غربية املصادر، وال يوجد أي إشارة أو اهتمام بالدراسات اللغوية عند العرب رغم يالحظ أن الدراسات املتعلقة بالل .أسبقيتهم مبعرفتها منذ مئات السنني

ويرى الباحث أن أسباب إحجام اللغويني الغربيني عن ذلك، هو ارتباط اللغة العربية بالنص القرآين، وبالقيم احلضارية للعرب. ولو وظفوا جانبا من اهتمامهم ودراسا[م حنو الدرس اللغوي عند العرب، لوجدوا فيه فيضا من العطاء ووفروا أن الغربيني وغريهم

.جهدا كبريا وخدموا اللغات وأنصفوا علماء اللغة العرب

References

1- Abo jyado, Saleh. (1998) Educational Psychology, Dar Al Maseerah Publishers: Amman.

2- AL- Abdan. Abdurrahman and Rashid AI- Darweesh.(1997).Majalat Jamiat Um- Algura, Strategies of

Second Language Teaching, ISSUE 16, Year,10.

3- AL- Harithi, Ibrahim. (2001) Thinking, Learning and Memory in The Light of Brain Research. Al- Shargi

Bookstore: Riyad.

4- AL- Kholi, M. (1982) The Life with Two Languages: Bilingual Language. Riyad: SA.

5- Ammar, Sam. New Approach in Teaching Arabic Language, AI Risalah publishers: Beirut.

6- Anto’n and DiCamilla.(1998).( in julie A. belz Second Language Plays as a Representation of the

Multicompetent Self in Foreign Language Study, Lawrence Erlbaum Assocition, INC., USA.

7- Assayed, Mahmood. (1982) Methods of Teaching Arabic, Directorate of University Publications: University

of Damascus, Damascus.

8- ___________,(1998) Linguistics and Language Teaching, Dar Almaref: Tonesia_ Safagos.

9- Ausubel, David A.(1968). Educational Psychology: A Cognitive View, New York: Holt, Rinehart& Wins.

10- Baker, C.(1988) Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education, Clevedon, Multilingual Matteres.

11- Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N. J.: prentice- Hall.

12- Banich, M. T. (1997) “Neuropsychological: The Neural Bases of Mental Function. “Boston: Houghton-

Mifflin, p.306-312.

37

13- Benjamin Whorf (1956), (in Giltman L.R., Liberman M., and Usherson D (Eds.), An Invitation to Cognitive

science 2nd ED. Volume 1: Language. Cambridge, Ma: MIT press, 1991.

14- Berk, (1998) “Developmental Psychology: Language Development & Reading Acquisition”.

15- Berko, Jean, (1958) The Child’s Learning of English Morphology. World 14: (In Douglas Brown, 1978).

16- Bertalanffy, L. (1950) “The Theory of OPEN Systems in Physics and Biology.” Science 3. 23-28.

Bickerton, Derek. (1981) Roots of Language. Ann Arbor, MI.: Karoma publishers.

17- Bialstok, E. (1992) (in Rod Ellis, Instructed Second Language Acquisition, “Learning in the classroom,”

Basil Blackwell: UK.

18- __________, (1988) Psycolinguistic Dimensions of Second Language Proficency. ( in Rutherford. and

Sharwood- Smith, M.(eds), Grammer and Second Language Teaching Rowley, Mass, Newbury House.

19- Bigler, E.D. (1992) The Neurobiology and Neuropsychology of Adult Learning Disorders. Journal of

Learning Disabilities, 25, 488-506.

20- Bloom, Lois (1970) Why not Pivot Grammar? Journal of Speech and Hearing Disorder 36: 40-50 .

21- Bloomfield, (1935) in Chomsky, N, Principals and Parameters In Syntactic Theory,’ in R H Robins. A Short

History of Linguistics, Longman: London and New York, 1990, p.346.

22- Brown, Dogles. (1970) English Generalatinization and Sentence Comprehension in Child Language.

Unpublished Doctoral Dissertation. University of California, Los Angeles.

23- Brown R.(1973) A First Language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

24- ____________, 1987( Principals of Language Learning and Teaching). 2ed Prentice- Hall, Inc., Englewood

Cliffs, N. J.USA.

25- ___________,(1995). Reading On Second Language Acquisition. Prentice Hall Regents: Englewood Cliffs,

NJ.

26- Brufit, (1994). The Linguist and the Language Teaching Profession: Ghost in a Machine ( in R. Barasch and

C. James. eds., Beyond The Monitor Model).

27- Burt, M. and Dulay, H. (1978) Some Guidelines for the Assessment of Oral Language Proficiency and

Dominance.” TESOL Quarterly 12:2.

28- _______, (1981). The second language classroom: Optimal Language Learning Environments, New York:

Oxford University Press.

29- Burt, M. and Dulay, (1978) Some Guidelines for the Assessment of Oral Language Proficiency and

Dominance, Tesol Quarterly 12:2.

30- _________, (1975) “ Factors Affecting Foreign Language Learning: A Consideration of Some Recent

Findings. Language Teaching and Linguistics Abstracts 8.

31- Caroll, J. (1967) Foreign Language Proficiency Levels Attained By Language Majors Near Graduation

From College. Foreign Language Annals 1: 131-51.

32- Chaplin, J.p. and T.S.Krawiec. (1979). Systems and Theories of Psychology, 4th ed. New York: Holt,

Rinehart and Winston.

38

33- Chomsky, Noam. (1965) Aspects, the Theory OF Syntax. Cambridge, Ma: MIT. Press. 20 – Chomsky,

NC19 Aspects of the theory of syntax cambridge MA: MIT. Press.

34- ________, (1981) Principles and Parameters in Syntactic Theory in Hornstein and Lightfoot, Explanation in

Linguistics, “the Logical Problem of Language Acquisition”. Longman: London.

35- __________, (1959) Syntactic Structure, The Hage Mouton.

36- Clark, Herbert. And Clark, Eve (1977) Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics.

New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.: 33- Conrad, Christina. (1978) Second Language Acquisition. Net

site.

37- Cook, Vivian (1991). Second Language Learning and Language Teaching. Chapman and Hall Inc. New

York.

38- Crystal. David. (1998) The Cambridge Encyclopedia of Language 2nd, ed. Cambridge University Press:

U.K.

39- Driessen, G. (1997a) Form Mother Tongue: Prospects for Minority Language Education in the Netherlands,

(in T. Bongaets& k.DE BOT (Eds).

40- Dulay, H. And Burt M (1977). “Remarks On Creativity in Second Language Acquisition”. New York:

Regents.

41- Dulay, H, Burt, Marina and Krashen Stephen (1982) Language Two, Oxford University Press.

42- Dutcher, N. (1997) in Collaboration With Tuker, G.R.: The Use of First and Second Language in Education:

A Review Of Education: A Review of Educational Experience. Washington D.C., World Bank Country

Department III.

43- Eckman, F. (1996) On Evaluating Arguments for Special Nativism IN Second Language Acquisition

Theory, Second Language Research, 12, 398- 419.

44- Ehrman, M. (1996) Understanding Second Language Learning difficulties. Thousand Oaks, CA.: Sage

Publications.

45- Ellis, R. (1998). Second Language Acquisition.. London: Oxford University Press.

46- _______, (1995). The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press: Oxford.

47- _______, (1992) Instructed Second Language Acquisition, Blackwell: Oxford UK and Cambridge USA.

48- Elman. J., Bates, E. A., Johnson, M., Karmiloff- Smith A, parisi, D., & Plunkett, k.(1997). Rethinking

Innateness, Cambridge, Ma.: Press.

49- Fodor, J. Bever, T.& Garrett,M. The Psychology of Language. New York: MeGraw- Hill.

50- Furnham, a. and S. Bochner. (1986) Culture Shock: Psychological Relations to Unfamiliar Environments.

London: Merthuen in Scovel (2001).

51- Gasem J, Mithgal. (2000) Educational Psycology, Dar Assafa Lilnasher: Amman.

52- Givon, T. (1979) On Understanding Grammar, New York Academic Press.

53- Givon, T. (1984) “Universal SOIS Course Structure and Second Language Acquisition” (in Study, 1998).

39

54- Gelfand, D. M, Jenson, William and Clifford Drew (1982) Understanding Child Behavior Disorder. Holt,

Rinehart and Winston: USA.

55- Hatch, E. (1978) “Discourse Analysis and Second Language Acquisition” in Study 1998.

56- Hudson, D. (1990) Socio- Linguistic. Translated by Mahmoud Ayyad. The World of Books: Cairo, p. 46.

57- Ibn Khaldoon. (1991) Al Mogadimah, Dar Al Maaref: Soosah- Toneasia.

58- Izzo, Suzanne. (1981). Second Language Learning. “A Review of Related Studies”. National Clearing

House For Bilingual Education.

59- Jansen, E,(1998) Teaching With Brain In Mind. Alexandria, Virginia: ASCD.

60- Jean, Piaget. (1968). Six Psychological Studies, With an introduction, Notes and glossary by David Elkind,

translation from the french by Anita Tenzer, translated & edited by David EIkind, New York: Vintage Books,

pp.88-98.

61- Kagan. (1994). Cited in Al- Harithi, Ibrahim. (2001).

62- Klein, Wolfgang. And Dittmar, Norbert. (1979) Developing Grammars: The Acquisition of German Syntax

by Foreign Workers. New York: Springer- Verlag.

63- Kohen, A. (1993) Punished by Rewards. New York: Houghton Migglin.

64- Krashen, D. Staphen (1987). Principals and Practice in Second Language Acquisition. Printice- Hall

International.

65- ________, Burt, M. & Dulay, H. (1982) Language Tow. Oxford University Press: USA.

66- ________, (1980) Effective Second Language Acquisition: “Insights from Rresearch” I. (in Atlas E. James&

Others).

67- ________, (1981). The Second Language Classroom, “Effective Second Language Acquisition: Insight from

Research”, Oxford University Press.

68- _________, S. (1982) Principals and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

69- _________, (1988) Second Language Acquisition and Second Learning. Prentice- Hall International.

Rowley, MA: Newbury House Publishers.

70- Lambert, W. and Tucker, G.R. (1972) Bilingual Education of Children.

71- Larsen- Freeman. D. and M. Long (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research.

London: Longman.

72- Lennberg, E. (1967) The Biological Foundation of Language. New York: John Wiley& Sons.

73- ______, (1962). Social Linguistic, Translated by Hafid Al Jamali, Bairut: Damascus University Press.

74- Littlewood, William (1985). Foreign and Second Language Learning. Cambridge University Press: UK.

75- Mac Corquodale, Kenneth (1970) On Chomsky’s review of Skinner’s Verbal Behavior. Journal Of The

Experimental Analysis Of Behavior 13: 83-99.

40

76- Malinowski, Bronislaw (1965). in Allen, Harold: Teaching English AS A Second Language. McGraw-Hill

Book Company, New York.

77- Marchand, Frank. (1970) in Mahmood Ahmad, s. Linguistics and Language teaching, Dar Al Maaref: sosah-

Tonisea.

78- Marx, M. and W.A.Hillix. (1970) Systems and Theories in Psychology. 3d ed, New York: McGraw- Hill.

79- McLaughlin, Barry. (1991) Theories of Second- Language Learning. Edward Arnold_ A Division of

Hodder& Stoughton, London and New York.

80- McNeil David, (1966) developmental Psycholinguistics. In Smith and Miller, The Gen sis of Language: A

Psycholinguistic Approach. Cambridge. MA: M.I.T . Press.

81- Mc Neil, D. (1996) in Nashawati, A. Educational Psycology. Dar AL- Forgan Publishers: Amman.

82- Mounin, George. (1972), History of Linguistics, Translated by Bader iddeen Gasem, Damascus.

83- Nida, Eugene. (in paul Poseur and Terrence, Quin, PP. 59-65. Cambridge: Cambridge University Press).

84- Norton, Bonny. (2000) Identity And Language Learning. Pearson Education Limited. P. 116-117.

85- Osaily, Bin Ibraheem (2003) Basics of Teaching Arabic for Non_ Arab, Umm Al Gora University: Mekka.

86- Paula, Talal. (1993) In Kotulak, R.(1996) Inside The Brain. Kansas City, Mo: Andrews & Mameel.

87- Pei, Mario (1966) Glossary of Linguistic Terminology. New York: Anchor Books.

88- Pike, Kenneth (1967) Language in Relation to Unified Theory of the Structure of Human Behavior, The

Hadge: Mouton Publishers.

89- Pienemann, M and Johnston, M.(1978) “Factors Influencing the Development of Language Proficiency”.

90- Plotnik, (1999) Apsychology Recourse Site, “Developmental Psychology- Language Development and

Reading Acquisition”.

91- Plotnik, (1999) A psychology Recourse Site, “Developmental Psychology- Language Development and

Reading Acquisition”.

92- Robins H, R. (1997) A Short History of Linguistics. Translated by Ahmed Awad. Kuwait: National Council

of Arts and Culture.

93- Salma Cazacu, T.(1961) Language in Context.The Hague: Mouton(In Alatis,1981).

94- Sampson, G(1987) "parallel Distributed Processing”, Language.No. 63,PP.871.

95- _____________, (1998) Linguistice Schools, Translated by Muhammed Ziayad Kobbah, Riayad: King Saud

University, p.42.

96- Schutz, Ricardo (2002)” Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition”.English Made in

Brazil:Dejanero.

97- Scovel, Tom (1978) The effect: of affect: A review of the anxiety literature. Language Learning 28142- 129؛.

41

98- ______________, (2001) Learning New Languages “ A Guide To Second Language Acquisition)”.

Newbury: Canada.

99- Schumann, John (1978b) The acculturation model for second language research, Applied Linguistics.14,

295-306.

100- _____________, (1976b) Second Language Acquisition. The Indigenization Hypothesis. Language

Learning.26:135-143.

101- Skinner, B.F.(1957).Verbal Behavior. New York: Appleton – Century – Crofts.

102- Skinner, B.(1968)The Technology of Teaching New York: Appleton –Century – Crofts.

103- Slobin, D. (1973) Studies of Child Language Development. Holt, Rinehart& Winston.

104- Sotillo, Susanne.(2002) Current Theories of Second language Acquisition.Sotillo @mail.montclair

105- Sumadi , Oglah. And abd Alhug Fawaz (1998) Language Learning and Acquisition.” For Teaching and

Learning Arabic” Majalat Majma Allugha AL Ordoni.

106- Swain, M.(1985) Communicative Cmpetence: Some rules of comprehensible input and coprehinisble

output in its development.In Gass& C. Madden(Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp.235-

253).Rowley, Ma: Newbury House.

The PSI CFE.(2002)” Social –Cultural Theory of Development” .A Psychology Recourse Site.

107- Tarone, E. and Liu, G.(1995) Situational Context, Variation and Second Language Acquisition Throry. In

G.Cook and Seidlhofer( Eds), Principale and Practice in Applied Linguistics: Studies in honour of Widowson

England Oxford University press.

Titone, Renzo.( 1981)The Holistic Approach to Second Language Education”. In James E.Alatis, Howard B.

Altman and Penelope M. Alatis, The Second Language Classroom: Directions of the 1980’s.

108- Toug and adas A.(1984) (in Abo jado, S.Dar Al Maseerah: Amman, 1998, P.81.

109- Tucker, G . Richard.(1977) “The Linguistic perspective” In Linguistics, Bilingual Education: Current

Perspectives, vol.2.

110- Vegotsky, L.(1962) Mind in Society.Cambridge,MA: Harvard University Press.

111-_____________, (1962) Thought. and Language.: MA: IT press.

112- Wagner –Gough, J.and Hatch,E.(1976)” The Importance of Input Data in Second Language Acquisition

Studies” Language Learning 25.

113- Walsh C.A(1991) .Pedagogy and the Struggle for Voice : Issues of Language, power, and Schooling for

Puerto Ricans Toronto: OISE press.

114- Weldon, C. (1997) Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Second Edition. London: Blackwell.

115- Wertsh, J. V (1985).Cultural, Communication and Cognition:Vygotskian Perspectives.Cambridge

university Press.

116- Wong Fillmore, Lily .(1976)” The Second Time Around ": Cognitive and Social Strategies in Second

Language Acquisition “. Ph.D Dissertation, Stanford University. (in Izzo, 1981).

42