Olga Denac

Načrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva

Visokošolski učbenik

2

NAČRTOVANJE GLASBENIH DEJAVNOSTI V ZGODNJEM OBDOBJU OTROŠTVA Visokošolski učbenik Avtorica: dr. Olga Denac Recenzentki: dr. Bogdana Borota dr. Barbara Sicherl Kafol Jezikovni pregled: dr. Drago Unuk

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Univerzitetna knjižnica Maribor 37.015.31:78(075.8) DENAC, Olga Načrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva : visokošolski učbenik / Olga Denac. - Maribor : Pedagoška fakulteta, 2012 ISBN 978-961-6647-34-2 COBISS.SI-ID 69348609

3

Kazalo vsebine

1 FUNKCIJA GLASBENE VZGOJE PRI CELOSTNEM RAZVOJU OTROKOVE OSEBNOSTI ...................................................................................................................... 5 2 FILOZOFSKA IZHODIŠČA NAČRTOVANJA GLASBENE VZGOJE ........................... 10 2.1 Zgodovinski razvoj estetske misli ...........................................................................10 2.2 Estetska dimenzija izkušnje .....................................................................................15 2.3 Pedagoške koncepcije estetske vzgoje ..................................................................16

2.3.1 Naloge estetske vzgoje......................................................................................19 2.3.2 Estetska razsežnost v glasbeni vzgoji .............................................................20

2.4 Glasba in njena vzgojna vrednost ...........................................................................20 2.4.1 Vzgoja skozi etos glasbe ...................................................................................21 2.4.2 Humanizacija s pomočjo glasbe .......................................................................22 2.4.3 Vzgoja z umetnostjo ..........................................................................................23

3 PSIHOLOŠKA IN PEDAGOŠKO-DIDAKTIČNA IZHODIŠČA NAČRTOVANJA GLASBENE VZGOJE ...................................................................................................... 24 3.1 Teorije razvoja osebnosti .........................................................................................24

3.1.1 Behavioristična teorija razvoja osebnosti ........................................................24 3.1.2 Kognitivno-spoznavna teorija razvoja osebnosti ............................................24 3.1.3 Humanistična teorija razvoja osebnosti ...........................................................26

3.2 Glasbeni razvoj .........................................................................................................27 3.2.1 Stopnje glasbenih sposobnosti ........................................................................27 3.2.2 Struktura glasbenih sposobnosti .....................................................................29 3.3.3 Razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti ...................................................30 3.3.4 Razvoj sposobnosti višjega reda ......................................................................32

3.3 Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje ........................34 3.3.1 Cilji ......................................................................................................................34 3.3.1.1 Razvrstitev ciljev glede na raven ...................................................................35 3.3.1.2 Posebne razvrstitve glasbenih ciljev ..............................................................35 3.3.1.3 Splošne razvrstitve glasbenih ciljev ...............................................................37

3.3.2 Vsebina ...............................................................................................................43 3.3.3 Metode ................................................................................................................45 3.3.4 Oblike..................................................................................................................46 3.3.5 Sredstva .............................................................................................................47 3.3.6 Artikulacija didaktične enote.............................................................................47 3.3.7 Evalvacija ciljev glasbene vzgoje .....................................................................48 3.3.8 Glasbene dejavnosti ..........................................................................................48 3.3.8.1 Razvoj glasbenega izvajanja .........................................................................50 3.3.8.1.1 Petje pesmi ............................................................................................50 3.3.8.1.2 Igranje na glasbila ..................................................................................56

3.3.8.2 Poslušanje glasbe .........................................................................................61 3.3.8.3 Razvoj ustvarjalnosti .....................................................................................66 3.3.8.4 Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja.......................................68

3.3.9 Primer zapisa didaktične enote .........................................................................70

4

3.4 Kurikul za vrtce .........................................................................................................74

3.4.1 Načelo uravnoteženosti .....................................................................................74 3.4.2 Načelo strokovne utemeljenosti kurikula .........................................................75 3.4.3 Načelo horizontalne povezanosti .....................................................................76 3.4.4 Načelo razvojno-procesnega pristopa .............................................................76 3.3.5 Zaključek ............................................................................................................77

4 LITERATURA ................................................................................................................ 80

5

1 FUNKCIJA GLASBENE VZGOJE PRI CELOSTNEM RAZVOJU OTROKOVE OSEBNOSTI Glasba pomeni osebno rast, s katero si človek bogati življenje. Že v antični Grčiji so ji priznavali magično moč. Platon je zapisal: »Poučevanje glasbe je najmočnejši instrument, kjer si ritem in melodija utirata pot v notranje dele duše«. V Angliji je glasbena vzgoja že leta 1838 postala sestavni del učnega načrta. Z glasbeno vzgojo kot pomembnim delom estetske in umetnostne vzgoje vplivamo ne celostni in uravnotežen afektivni, socialni, kognitivni in psihomotorični razvoj otrokove osebnosti. Kljub velikemu pomenu, ki ga ima glasba v življenju posameznika in družbe, se moramo zavedati, da se je odnos do glasbene vzgoje v zadnjih letih močno spremenil. Danes ni več samoumevno, da otroci z veseljem pojejo, igrajo in ustvarjajo. Vzroke lahko iščemo v množici akustičnih dražljajev (zvočno okolje, avdiovizualna sredstva), kar povzroča pasiven odnos do glasbenih dejavnosti in v zapostavljenosti pomena otrokovega estetskega razvoja, ki se v pedagoški teoriji in praksi izraža v površnem odnosu do umetnostnih področij, v njenih stereotipnih modelih ali celo v odsotnosti tovrstne komunikacije. Glasbene dejavnosti predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje… S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin torej ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti.

Estetska vzgoja

Z glasbenimi dejavnostmi: - razvijamo sposobnosti zaznavanja, doživljanja, ustvarjanja in vrednotenja estetskih

posebnosti glasbe, - razvijamo ustvarjalne sposobnosti otroka v smislu estetsko oblikovanega glasbenega

izražanja, - razvijamo estetski čut in smisel za lepo v glasbi, - oblikujemo osnove estetskega glasbenega okusa in - spodbujamo usvajanje osnovnih glasbenih znanj, spretnosti in navad estetskega

značaja.

Moralna vzgoja

Z glasbenimi dejavnostmi vplivamo na oblikovanje moralnih osebnostnih značilnosti otroka. Glasbene dejavnosti prispevajo: - k oblikovanju otroškega kolektiva, npr. prispevek posameznika k skupnemu rezultatu

pri petju v zboru ali pri igranju na instrumente v skupini, - k oblikovanju karakternih lastnosti npr. samostojnosti, natančnosti, vztrajnosti,

discipliniranosti, resnicoljubnosti, iskrenosti, poštenosti, - k oblikovanju pravilnega odnosa do skupne lastnine, npr. primerno ravnanje z

instrumenti, - k razvijanju življenjskega optimizma, npr. vedrosti, sproščenosti...

Telesna vzgoja

Z glasbenimi dejavnostmi vplivamo na telesni razvoj in razvijamo motorične spretnosti otrok. Glasba vpliva na:

6

- značaj, hitrost in natančnost gibanja, - pravilno držo telesa, kvaliteto hoje in teka in - psihofizično koordinacijo.

Z različnimi telesnimi aktivnostmi ob glasbi se postopoma razvijajo razne spretnosti, kot npr. prožnost udarca pri uporabi malih instrumentov, skladnost gibanja v ritmu glasbe in podobno. Glasba vpliva na otroka poživljajoče, zbuja večje zanimanje za gibalne dejavnosti, gibanje postane bolj urejeno, sproščeno in intenzivnejše. Posebej je povezana z gibalno-plesno vzgojo. Povezava med glasbo in gibanjem je naravna in zato tudi nujna, saj otrok doživlja glasbo in ples kot nedeljivo celoto.

Intelektualna vzgoja

Za poslušanje, izvajanje, ustvarjanje in razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, je potrebna določena razvitost umskih sposobnosti in aktivnosti. Z glasbenimi dejavnostmi vplivamo na: - razvoj slušne občutljivosti, slušnih zaznav in predstav, - razvoj usmerjene pozornosti - trajanje in obseg pozornosti sta odvisna od

neposrednega interesa otroka, motivacije in zahtevnosti vsebine. Za predšolskega otroka je značilna kratkotrajna pozornost, ki se z leti podaljšuje. Vplivamo tudi na večanje obsega pozornosti npr. otrok z instrumentom spremlja petje pesmi in je hkrati pozoren na ritem, ki ga izvaja in posamezne vstope,

- razvoj pomnjenja - pri mlajšem otroku je pomnjenje nehoteno, nenamerno. Otrok si lažje zapomni pesem, ki je povezana z aktivnostjo v igri. Po petem letu starosti se začne razvijati hoteno, namerno pomnjenje npr. otrok poimenuje instrumente, jih prepoznava po barvi zvoka, reproducira melodične ali ritmične motive,

- razvoj mišljenja - v procesu opazovanja raznih glasbenih elementov otrok razčlenjuje, sklepa, posplošuje, primerja npr. primerja značaj glasbe z elementi glasbenega izraza - veselemu glasbenemu delu velikokrat sledi hiter tempo, raznolik ritem, glasnejša dinamika, otožnemu glasbenemu delu pa počasnejši tempo, enoličen ritem, tiha dinamika; ugotavlja povezanost med besedilom pesmi in glasbenim izrazom - vedro besedilo vključuje živahno glasbo,

- razvoj ustvarjalne domišljije - otrok v igri izraža vtise, ki jih doživel pri glasbenih dejavnostih npr. prevzema vloge vzgojitelja in izvaja pesmi, ustvarja melodične in ritmične motive, izmišljarije,

- razvoj govora - s petjem vplivamo na oblikovanje otrokovega glasu in na razvoj njegovih govornih sposobnosti.

Poglejmo si nekaj raziskav, ki potrjujejo vpliv glasbene vzgoje na posamezna področja otrokove osebnosti. V raziskavah, ki vključujejo otroke z učnimi težavami, so si prizadevali izboljšati učenje in učno storilnost s pomočjo glasbene vzgoje: Nicholson (1971) dokaže vpliv glasbene vzgoje na razvoj sposobnosti branja, Seides (1972) ugotovi izboljšanje splošne učne storilnosti pri slabših učencih. S pomočjo glasbenih dejavnosti dosežena vedenja (npr. pozornost, samostojnost pri reševanju nalog, motiviranost) lahko prenesemo na ostala področja otrokovega razvoja. Takšno posplošitev lahko vidimo v raziskavi na Madžarskem (Chosky, 1974), kjer so otroke poučevali po Kodajevi (Kodaly) metodi in prišli do pomembnih rezultatov na področju vidnega in slušnega zaznavanja.

7

Orff (1974) je z glasbenimi dejavnostmi imel uspehe pri odpravljanju vedenjskih motenj predšolskih otrok: - tri leta star fant, ki je imel težave pri vključevanju v kolektiv oziroma pri

vzpostavljanju odnosov z vrstniki in vzgojiteljem, je s pomočjo glasbenih aktivnosti težave premagal,

- tri leta stara deklica, ki je s strahom reagirala na postavljene zahteve, je ob sistematičnem posredovanju glasbenih aktivnosti postala sproščena in ustvarjalna,

- pet let star fant, izredno egocentričen, se je ob zvoku instrumenta spremenil (Orff, 1974, str. 102, 103).

Wolf (1978) predstavi program z naslovom Učenje za učenje s pomočjo glasbe, ki vključuje delo s predšolskimi in šolskimi otroki. Avtor je izbral otroke iz socialno manj razvitega okolja. Z glasbeno vzgojo pridobljena vedenja je prenesel v različne učne situacije. Otroci, ki so sodelovali v tem programu, so dosegli pomembne rezultate na področju branja, govora in matematike v primerjavi z ostalimi otroki iz razreda. »Učinek transferja je posebej navzoč pri mlajših otrocih. Pri raziskavi s starejšimi otroki je manj merljivih vplivov glasbene vzgoje na razvoj kognitivnih sposobnosti. Mlajši kot je otrok, večji je vpliv glasbe na kognitivni razvoj« (Wolf, 1978, str. 20). Schäferjeva (1978) je v raziskavi posebno pozornost posvetila občutku pripadnosti skupini in izboljšanju odnosov v njej v okviru glasbenih dejavnosti. V raziskavo je vkjučila predšolske in šolske otroke iz sirotišnice. O rezultatih poroča takole: »Čeprav proces oblikovanja otroškega kolektiva ni potekal kontinuirano, je kljub temu viden napredek v razvoju socialnega vedenja. Emocionalne in socialne izkušnje, ki so si jih otroci pridobili pri glasbenih dejavnostih v kolektivu oziroma skupni igri, so vplivale na razvoj učnih procesov« (Schäfer, 1978, str.64). Zöfel (1985) opozori na določene sposobnosti in vedenja učencev, na katere lahko vplivamo s pomočjo glasbenih dejavnosti: - pri delu s skupinami – sposobnost logičnega razvrščanja, namerne pozornosti,

domišljije, sposobnost začeti in končati določeno aktivnost, sposobnost vodenja, socialno vedenje, premagati osamljenost ter se vključiti v kolektiv,

- pri delu s posamezniki - sposobnost namerne pozornosti, zmanjšanje agresije, premagovanje strahu, ki je pogojen z govorno napako.

V Belgiji so od leta 1985 do 1987 izvajali raziskavo, v katero so vključili otroke, stare od dveh in pol let do sedemnajstih let (10% predšolskih otrok in 90% šolskih otrok), in ugotavljali vpliv glasbene vzgoje na posamezna področja otrokove osebnosti. Poglobljen program glasbene vzgoje je vključeval eno do dve uri glasbene vzgoje na teden. Vzgojno-izobraževalni proces so vodile učiteljice glasbene vzgoje. Na koncu eksperimenta so se pokazali pozitivni vplivi glasbene vzgoje na razvoj sposobnosti branja ter afektivnih in socialnih vedenj (Dizier, 1989). Opozoriti velja na obširno delo Krusejeve in Schnellenjeve (1989), ki poročata o enoletni raziskavi s skupino predšolskih otrok, ki so živeli v sirotišnici in so bili dvakrat tedensko deležni glasbene vzgoje. Raziskovalki sta sledili naslednjim splošnim ciljem: - razvijanje osebnostnih lastnosti, - spodbujanje socialnega vedenja, - razvijanje kognitivnih procesov, - razvijanje namerne pozornosti,

8

- razvijanje govornih sposobnosti, - razvijanje motoričnih spretnosti.

Rezultati raziskave kažejo pozitivne učinke na kognitivnem področju otrokove osebnosti in nas opozarjajo, da je razvoj kognitivnih procesov v veliki meri odvisen od emocionalnega in socialnega razvoja otrok. Od leta 1988 do 1991 je v Švici potekala raziskava o vplivu glasbene vzgoje na posamezna področja otrokove osebnosti. Čeprav v razširjenem in poglobljenem programu glasbene vzgoje niso povečali števila ur, so šest do devet let stari otroci dosegli boljše rezultate na področju besednega izražanja, motivacije in socializacije (Weber, 1997). Bastian (1995, 1997) omenja raziskavo, kjer so ugotavljali vpliv glasbene vzgoje na splošni in glasbeni razvoj šest do dvanajst let starih otrok (glasbeno nadarjenost, kognitivne sposobnosti, koncentracijo, ustvarjalno mišljenje emocionalno labilnost - strah, socialno vedenje, motorične spretnosti). Otroci, ki so bili vključeni v eksperimentalno skupino, so bili deležni intenzivnega programa glasbene vzgoje (učenje instrumenta in igranje v instrumentalnih skupinah). Raziskava se je začela v šolskem letu 1992 in je trajala šest let. Delni rezultati raziskave potrjujejo pomemben vpliv glasbenih dejavnosti na razvoj kognitivnih sposobnosti, koncentracije, socializacije in glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Rezultati raziskave Sicherl-Kafolove (2000) in Denačeve (2002) prav tako kažejo, da lahko z uresničevanjem celostne glasbene vzgoje učinkovito vplivamo, ne samo na glasbeni razvoj otroka temveč tudi na razvoj interesa, pozitivnih čustev, socialnih odnosov, pozornosti, motoričnih spretnosti. Z raziskovanjem psiholoških vplivov glasbe na človeka se v slovenskem prostoru poglobljeno ukvarja Habetova (2005), ki je obširno predstavila pregled sodobne literature o učinkih glasbe na osebnost človeka. Avtorica na podlagi številnih raziskav poudarja, da začne glasba vplivati na oblikovanje posameznikve psihe že v prenatalnem obdobju, največji učinek pa ima v predšolskem obdobju, vendar pa njeni učinki ostanejo močni tudi kasneje, kar potrjujejo sodobne nevropsihološke raziskave. Vplive glasbe na osebnost človeka deli na kognitivne in nekognitivne, čeprav gre pogostokrat za prepletanje obeh področij. Pod kognitivne učinke umešča učinke glasbe na razvoj verbalnih sposobnosti, matematičnih sposobnosti, spominskih sposobnosti in prostorskih sposobnostih ter splošne inteligentnosti. Pod nekognitivnimi učinki glasbe pa se osredotoča predvsem na vpliv glasbe na razvoj samozavesti in čustvene inteligence. Na vseh navedenih področjih ima glasba pomembne pozitivne učinke in na nek način predstavlja »orodje«, s katerim lahko posamezniku, še posebej otroku, pomagamo, da lažje in hitreje, predvsem pa na spontan način razvije določene spretnosti in veščine. Največjo raziskovalno pozornost je Habetova usmerila na preučevanje Mozartovega učinka, ki v najožjem pomenu predstavlja raziskovanje vpliva Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru, na prostorsko-časovno sklepanje. Ugotovila je, da Mozartov učinek lahko potrdimo, vendar pa ni enako prisoten pri vseh posameznikih. Največji učinki se kažejo pri tistih, pri katerih primarno prevladuje slušni zaznavni stil, ki informacije predelujejo celostno in ki imajo nižji IQ. V vseh navedenih primerih je namreč lahko glasba pripomoček, ki že kratkoročno pripomore k izboljšanju določenih spretnosti in veščin, saj na nek način predstavlja »ogrevanje« možganov za optimalno delovanje. To potrjujejo tudi rezultati nevropsiholoških raziskav, kjer sta Jaušovec in Habetova (2003, 2004, 2005) prišla do zaključkov, da lahko pri Mozartovem učinku govorimo o splošnem in specifičnem učinku. Splošni učinek se nanaša na to, da glasba, ne zgolj samo Mozartova, temveč vsaka, ki ugodno deluje na fiziološko stanje posameznikovega organizma, omogoča boljše povezovanje različnih možganskih področij,

9

kar posledično omogoča bolj kakovostno kognitivno delovanje. Tisto, kar pa je resnično vezano zgolj na Mozartovo sonato K.448, pa je specifičen vpliv na področja, ki so vezana na pozornost. Ob pregledu raziskav velja omeniti dejstvo, da nekatere raziskave vključujejo otroke iz socialno manj razvitega okolja, s specifičnimi učnimi težavami oziroma motnjami v emocionalnem in socialnem razvoju. Kako te raziskave efektivno uporabiti, je naloga glasbene terapije. Vsekakor pa izsledki omenjenih raziskav dokazujejo vpliv glasbenih dejavnosti na posamezna področja otrokove osebnosti in so pomemben dokaz za veliko vrednost glasbene vzgoje pri celostnem razvoju predšolskega in šolskega otroka.

10

2 FILOZOFSKA IZHODIŠČA NAČRTOVANJA GLASBENE VZGOJE Področje glasbene vzgoje je v teoriji in v praksi načrtovanja kurikula povezano z različnimi poimenovanji (estetika, estetska vzgoja, umetnostna vzgoja) in interpretacijami estetsko-vzgojnega področja.

ESTETIKA (Znanost, ki proučuje lepo in umetnost.)

ESTETSKA VZGOJA (Proučuje lepo v umetnosti, naravi, družbeni stvarnosti in medčloveških odnosih.)

UMETNOSTNA VZGOJA (Proučuje lepo v umetnosti.)

POSAMEZNA PODROČJA UMETNOSTNE VZGOJE (Glasbena, likovna, gibalno-plesna, književna vzgoja ...)

Estetika kot znanost o proučevanju lepega in umetnosti pomeni teoretično izhodišče, v katerem morajo biti utemeljeni estetska vzgoja, umetnostna vzgoja in posamezna področja umetnostne vzgoje. Estetska vzgoja predstavlja širši pojem od umetnostne vzgoje in vključuje tudi lepo v naravi, družbeni stvarnosti, medčloveških odnosih. Temeljna sestavina estetske vzgoje je umetnostna vzgoja, katere sestavni deli so posamezna področja umetnostne vzgoje (npr.: glasbena vzgoja, likovna vzgoja, gibalno-plesna vzgoja …). Torej predstavljajo posamezna umetnostna področja sestavni del umetnostne vzgoje, ki je temeljna sestavina estetske vzgoje, le-ta pa mora biti utemeljena v estetskem teoretičnem izhodišču oziroma v estetiki. 2.1 Zgodovinski razvoj estetske misli Ideja o estetski vzgoji se v pedagoških teorijah pojavlja od antike do danes kot sestavni del teoretičnih razprav o vlogi umetnosti in lepega pri oblikovanju človeka. Razvoj estetske misli je delno povzet po delih Gilbertove in Kuhna Zgodovina estetike (1967), Jermana Sprehodi po estetiki (1983) in Mollenhauera Osnovna vprašanja estetske vzgoje (1996). Platon (427–347) je ustanovitelj estetike kot nauka o lepem. Bil je med prvimi, ki je obravnaval problem estetske vzgoje v povezavi z oblikovanjem osebnosti. Estetsko vzgojo je pojmoval kot nepogrešljiv in sestavni del vzgoje svobodnega človeka. Zavzemal se je za idejo o notranji harmoniji države in o harmoničnem razvoju osebnosti, ki ga je formiral s terminom "kalokagatija", kar pomeni lepo, dobro in resnično. V skladu z idealom harmonije, postavlja

11

tudi kriterije v zvezi z umetnostjo. Umetnost je posnemanje stvarnosti. Umetnik ne ustvarja, temveč reproducira po zakonih lepote. Umetnost je dobila izključno pedagoško nalogo in je zaželena toliko, kolikor lahko pomaga pri vzgoji mladeničev za osnovne tri Platonove ideale: za dobro, lepo in resnično. Torej je podrejena koristim vzgojnega procesa in nima avtonomnega področja. Dopušča samo umetniške vrednosti, ki vplivajo na harmonično oblikovanje človeka. Platon podreja umetnost morali, lepoto pa enači z resnico in dobrim. Na tej osnovi je zgradil svoj estetski moralizem in svojo koncepcijo vzgoje, v kateri združuje lepo z dobrim. Bistvo lepega je povezano s človekom. Vendar pa lepo pojmuje kot metafizično idejo, ki vodi k ideji dobrega. Med različnimi vrstami lepote (telesna, splošna, individualna lepota) spremlja duhovno lepoto moralna lepota. Naloga vzgoje je povzdigniti tiste, ki bodo vodili državo do umevanja lepote v njenem bistvu. Aristotel (384–322) je opisal odnos med umetnostjo in oblikovanjem človeka. Res je, da je povezal lepoto z dobroto, vendar jo je znal tudi ločevati, s tem pa dal samostojnost oz. avtonomnost umetnosti in estetiki kot nauku o lepem v umetnosti. Slovnica je koristna za znanost in državniške službe, gimnastika daje telesno moč, glasbena vzgoja ima specifično vzgojno nalogo, ker poleg izobraževanja, sprostitve in duševnega prečiščevanja, hkrati izpolnjuje tudi moralne cilje (glasba blaži strasti in kroti nravi). Tudi pri Aristotelu je estetsko področje bistveno povezano z etičnim, lepo z dobrim, čeprav med njima ne gre za istovetnost, ampak za navezanost: kar je dobro, ni nujno že lepo in obratno. Umetnik, ki je ustvaril umetnine, se pravi nekaj lepega, ni nujno sam lep, človek pa, ki je storil hrabro dejanje, je nujno sam hraber in torej tudi dober. Aristotelova estetika ni več tako metafizična, ampak je normativna, ker daje merila za ocenjevanje, ali je nekaj lepo ali pa ni. Aristotelovo učenje o vzgojni vlogi umetnosti je povezano z njegovo celostno estetsko teorijo. Umetnost po njegovem mnenju posnema naravo in človekovo stvarnost, vendar ne tistega, kar je posamezno, ampak tisto, kar je obče. Umetnost prikazuje tisto, kar je med realnimi stvarmi boljše. Celotna srednjeveška vzgoja je bila pod vplivom krščanstva. Umetnost ni predstavljala tistega, kar je umetnik videl, temveč tisto, kar je kot dogmo življenja vsiljevala teorija. Naloga estetske vzgoje je bila pripeljati človeka do blaženosti in popolnosti duše ob združitvi z bogom. Najvišja lepota je duhovna vrlina. Estetsko se povezuje z moralnim. Čeprav v srednjem veku estetska vzgoja ni imela pomembne vloge, so njeni rezultati bili vidni v cerkveni glasbi, slikarstvu, arhitekturi in književnosti. Ideja o estetski vzgoji je zaživela spet v obdobju renesanse in humanizma, ko se v ospredje postavi ideal svobodne osebnosti, obrnjene k tostranskemu življenju. Novo dojemanje sveta je težilo k harmoničnemu razvoju telesnih in duhovnih sposobnosti človeka. Človek prej ni bil nikoli v takšni meri ustvarjalno bitje na področju književnosti, arhitekture, slikarstva, kiparstva. Na področju glasbene umetnosti se je pojavila tudi posvetna glasba. V šolah so poučevali antično kulturo in umetnost ter poskrbeli, da je bila šola za otroke prijeten kraj. »V renesansi je bil prehod iz srednjeveške umetnosti tako hiter, da filozofi niso uvideli potrebe po estetskem raziskovanju tega, kar je nastajalo pred njihovimi očmi. Zato so si morali umetniki sami pisati svojo estetiko oz. teorijo umetnosti.« (Jerman, 1983, str. 59). Kaj je lepota v umetnosti, so vedeli, niso pa bili prepričani, ali veljajo ista merila tudi za lepoto v naravi, v stvarnem svetu, skratka za lepoto v njenem filozofsko metafizičnem smislu. Tako je prava lepota šele v celoti vsega, kar biva. Umetnikova naloga je, da išče tiste popolne oblike, za katere ve samo bog.

12

Estetika XVII. stoletja je našla svoj smisel v podrejanju vsega – tudi umetnosti – načelom razuma. Racionalistom je bila lepota posebnost ali sklop lastnosti nekega čutno zaznavnega predmeta, empiristov pa sam predmet sploh ni zanimal, ampak so se ukvarjali z vprašanjem, kaj je tisto v človekovi duši, zaradi česar nam nekaj ugaja ali ne ali pa nimamo do predmeta nobenega estetskega odnosa. Estetika XVIII. stoletja se je razvijala ob strani dveh tokov filozofije (racionalizma in empirizma). V nemškem racionalizmu pride do nastanka estetike kot posebne, neodvisne filozofske discipline. Baumgarten (1714–1762) je nauk o lepem poimenoval »estetika«. Filozofijo je razdelil na dve disciplini: na logiko kot na znanost o zakonih mišljenja in na estetiko kot znanost o zakonih čutnega spoznanja. Spoznanje je razdelil na višje, razumsko, in na nižje, čutno, spoznanje. Čutno zaznavanje, kar pomeni grška beseda »aisthezis«, je določena vrsta spoznavanja. Njegova popolnost je v enotnosti mnogega. Zato je tudi lepota, ki je omejena na čutno področje, popolnost čutnega zaznavanja. Estetsko doživljanje je glede na razum oz. logiko nerazvito spoznanje. Pravi, da je lahko nekaj lepo, ne da bi bilo hkrati dobro in resnično. Kategorija lepega se izkaže za relativno samostojno. To pa uvršča estetiko kot posebno neodvisno področje. Sultzer (1720–1779) je opozoril na pomebno vlogo čustvenih dejavnikov v umetnosti. Umetnost odraža duševna stanja, kar najbolj kaže glasbena umetnost. Umetnost mu je pomenila tudi sredstvo za dobro vzgojo človeštva. Menil je, da je neomikani človek sama surova čutnost, ki ji je potrebno animalno življenje; človek, kot so ga hoteli vzgojiti stoiki, bi bil sam razum, bil bi človek vednosti in ne dejanja. Značaj, ki so ga oblikovale lepe umetnosti, pa stoji sredi med obema; njegova čutnost je prečiščena občutljivost, ki omogoča človeku moralno življenje. S tem je nastal prelom med filozofijo in umetnostjo tudi na teoretskem polju. Umetnost je dobila svojo posebno, tj. avtonomno, področje in teorijo, ki ni bila več tako odvisna od različnih filozofij. Pri Kantu (1724–1804) je estetsko prišlo v roke filozofov. Estetsko področje filozofije je dvignil na isto raven s spoznavno teorijo in ontologijo. Na spoznavnoteoretskem področju je probleme reševal v delu Kritika čistega uma (1781), na etičnem področju v delu Kritika praktičnega uma (1788), na estetskem področju v delu Kritika presodnosti (1790). Osrednje vprašanje prve kritike je splošna veljavnost spoznanja, druge splošna veljavnost moralne sodbe in tretje splošna veljavnost estetske sodbe. Čeprav je v Kritiki čistega uma menil, da imajo estetske sodbe samo empirično veljavnost in so samo relativne in ne splošno veljavne, ga je uspeh Kritike praktičnega uma napotil k poskusu kritične analize človekovih zmožnosti, ki ustrezajo lepoti. Posebej si bomo ogledali delo Kritika presodnosti. Kant je skušal najprej ugotoviti subjektivno stran dojemanja lepega. Ugotovil je, da je občutek ugodja, uživanje dobrega, povezan s posesivnim interesom, ki pa ga pri dojemanju lepega sploh ni. Estetsko ugodje je za Kanta nezainteresirano ugodje, ki ima kontemplativen značaj. S tem se postavi vprašanje, ali lahko hedonizem kot podlaga estetike postane temelj normativne, zakonodajne estetike. Ker se hedonistična teorija nanaša na različna posamezna in v svoji individualnosti osamljena doživljanja naslade, bi morali odgovoriti odklonilno. Estetska sodba, za katero želimo, da ima splošnoveljavni značaj, ne more temeljiti na takšni individualni ravni. Zato je Kant menil, da mora poiskati apriorne pogoje estetičnosti. Te pogoje je odkril v apriornem čustvu, ki ga je opredelil kot sposobnost doživljajske zavesti. Estetska sodba je v tem smislu reakcija subjekta na predmet in ni lastnost

13

samega predmeta. Lepota ni lastnost predmetnega sveta, temveč je rezultat odnosov pri takšnem doživljanju sveta, ki ne pozna posesivnega, predmetnega interesa in predmetnega smotra. Kant uvede pojem estetske smotrnosti, ki se kaže v tem, da je smoter dojemanje lepega v harmoničnem predstavljanju stvari oz. harmoničnem, ubranem, razmerju med čutnostjo in umom med predstavo in mislijo. To razmerje predstavlja domišljija, ki je Kant ne pojmuje psihološko, torej kot nekaj individualnega, ampak kot lastnost zavesti nasploh. Čustvo, ki je prav tako vnaprej vnešeno v človekovo zavest in je deležno fantazijske sposobnosti, dobi s tem načelno splošno veljavnost (Jerman, 1983, str. 92, 93). Kant razlikuje med dvema vrstama lepega: med pravo, čisto, lepoto, kot jo zaznamo v glasbi, v rožah, in med spremno lepoto, ko je predmet v skladu s svojim namenom, npr. človekova lepota, lepota poslopja. Kantu je bil idealni predmet umetniškega ustvarjanja človek in njegova narava. To se kaže v besedi, kretnji, glasu, kar mu je dalo možnost za klasifikacijo posameznih vrst umetnosti v pripovedno, likovno in glasbeno umetnost. Kant je bil mejnik v razvoju estetike, ki je postavila umetnost v estetiki romantike v vrh vrednotenja človekove ustvarjalnosti. Kot meni Zimmerschied (2007), lahko obdobje od leta 1765 naprej imenujemo, še posebej v Nemčiji, čas viharništva. Zoper popolnoma razumsko držo razsvetljenstva, zoper svet pravil, ki se jih je mogoče naučiti, je nova generacija, kateri je pripadal tudi mladi Goethe, postavila absolutno samostojnost in neodvisnost originalnega genija. Čustvo, namesto razuma. »Minil je čas estetike posnemanja, z naravo kot estetskim vzorom, zdaj je originalni genij ustvaril to, česar sama narava ni mogla dopolniti. Cilj umetnosti ni več ustvarjati ali poustvarjati objektivno lepo, temveč doseči razpoloženje, ki naj primarno nikakor ne postane novo razpoloženje poslušalca, temveč naj poslušalcu zgolj približa spomin na določeno ali tudi nedoločeno razpoloženje.« (Zimmerschied, 2007, str.17) Večjo vlogo pri razvoju teorije estetske vzgoje so v Nemčiji konec XVIII. stoletja imeli neohumanisti in predstavniki klasicizma. Pod vplivom grške kulture, Rousseaujevih idej in Kantove filozofije so oživeli grški ideal in želeli rešiti problem estetske vzgoje. Schiller (1759–1805) ni soglašal s Kantovo definicijo lepote, ker je ta bila samo na strani subjekta in ni prodrla do predmeta. Lepota ima tudi svojo objektivno plat. To je pomenilo objektivizacijo lepote, njen prodor v predmet, v pojav, ki šele s tem postane vreden umetniškega oblikovanja. Estetiko so obravnavali kot del filozofije. Začeli so razmišljati o naravi lepega in njegovih pedagoških učinkih. Razmišljanja so dosegla vrh v Schillerjevih zahtevah po estetski vzgoji, preko katere je mogoče uresničiti splošne pedagoške cilje. Poudarjal je vzgojne funkcije v estetiki in v umetnosti. Šele umetnost in njena teorija, povezana z lepoto, lahko človeka oplemeniti in kultivira. V Pismih o estetski vzgoji Schiller poudarja, da je estetska vzgoja edina, ki lahko naredi človeka svobodnega. Človek je po njegovem mnenju okovan z zakoni narave in uma. Da bi se te zavezanosti znebil, da bi postal resnično svobodno bitje, je potrebno uskladiti njegov um in gon ter ga brez prisile vzgojiti v bitje s pravimi človeškimi lastnostmi. To je mogoče doseči samo z estetsko vzgojo, ker plemeniti in razvija občutek prave človečnosti. Razvijala naj bi simbolično in metaforično aktivnost, ki je osnova odnosa do sveta. Izvor te aktivnosti je gon po igri, umetnost pa je orodje in objekt tega nagona. Pod besedo igra pojmuje estetski odnos do stvarnosti, ki je sestavljen iz estetskega opazovanja narave in ustvarjanja umetnosti. Z estetsko aktivnostjo se duh povezuje z naravo, forma z materijo. Estetski um postane pri Schillerju harmonija med čutnim predmetom in idejo, ki jo omogoča gon (Mitrović, 1969).

14

Čeprav Schillerju ni uspelo do konca razložiti narave estetske aktivnosti in njenega učinkovanja na človeka, predstavlja njegova teorija poskus realizacije integralne oz. celovite osebnosti s pomočjo estetske vzgoje. Pri tem je potrebno poudariti, da je njegov ideal svobode, katerega manifestacija je estetska aktivnost, ostal utopičen. Na velik pomen umetnosti in estetske vzgoje je opozoril tudi razvoj sociologije. Za Comteja (1798–1857) je umetnost izraz enotnosti ljudskega duha. Pod vplivom umetnosti postaja človek plemenitejši in sposobnejši, kar izboljšuje njegovo življenje. Estetska vzgoja predstavlja osnovo za razvoj vseh človeških kvalitet: umetniških in znanstvenih, zato bi morala postati nova osnova splošne kulture in vzgoje. V XIX. stoletju so umetnosti zraven spoznavanja oz. iskanja pravil in resnice priznali ustvarjanje novega (to, kar si je izmislil človek). Veščini in znanju se je pridružila domišljija. Pomen estetske vzgoje pri oblikovanju človeka je v XIX. stoletju poudarjal Herbart (1776–1841), ki o lepoti ne razmišlja več metafizično in se omeji samo na raziskovanje estetskih odnosov. V njegovi pedagoški teoriji je estetsko povezano z vzgojo moralnega značaja in z razvijanjem interesov. Zanj je estetsko v odnosih tonov, linij, misli, volje, torej ne samo predmet fizičnega sveta, ampak tudi predmet morale. Estetski interes se razvija s posredovanjem simultane lepote, ki jo nudita likovna umetnost in arhitektura in s posredovanjem sukcesivne lepote, ki jo izražata glasba in književnost. Herbart je videl področje estetskosti v odnosu oz. v razmerju med subjektom in objektom. Herbart opozarja na nevarnost razumske enostranosti v vzgoji in meni, da je z estetsko kulturo moč ohraniti harmonijo in ravnotežje. Umetniške vsebine naj bodo v skladu z vzgojnim smotrom, z vzgojo volje in značaja, v duhu osnovnih etičnih idej. Herbart obravnava vzgojiteljski poklic kot neko vrsto umetnosti, vzgojitelja pa kot umetnika, ki mora svojemu delu dati estetsko formo, s katero bo lahko vplival na oblikovanje osebnosti. Poljski fenomenolog Ingarden (1893–1970) se je posvetil analizi čistih intencionalnih predmetov, kot jih predstavljajo umetnine raznih umetniških zvrsti. Delo Eseji iz estetike (1966) vključuje tri razprave s področja estetike. Prva govori o slikarstvu, drugi dve pa o arhitekturi in o istovetnosti glasbenega dela. V slednji poskuša Ingarden odgovoriti na vprašanje, kako skladba, se pravi določena glasbena umetnina, eksistira, kakšen je njen ontološki status. Pride do sklepa, da dane skladbe ni mogoče poistovetiti niti s posamezno njeno izvedbo niti s partituro niti z njenimi magnetofonskimi zapisi. Poudarja zunajzvočne momente, ki določajo skladbo kot umentnino. Vsaka skladba ima tako zgolj intencionalni obstoj, ima značaj intencionalnega predmeta z mnogimi neopredeljenimi mesti, ki jih omogoča prav pomanjkljivost notnega zapisa. Do umetnosti in estetike je prišel šele z raziskovanjem različnih načinov eksistence, pri čemer je zlasti analiziral intencionalno eksistenco. Kot čist primer takšnega bivanja si je izbral način bivanja (eksistence) umetnosti. Tako je prišel v svojski svet umetnosti in do estetike. Umetnost mu je bila šele pot k estetskemu. V svojih delih, ki so prodirala skoz umetnost in polje estetskega k temeljnemu vprašanju njegove filozofije: kako eksistira zunanji svet, je poskušal našteti izraze, ki vodijo (ali pomenijo) svet lepega. Razliko med estetskimi in umetniškimi vrednostmi vidi v tem, da so prve objektivne in eksistirajo na predmetih neodvisno od opazovalca ali sprejemalca, druge pa so subjektivne in torej odvisne od sprejemalca (subjekta). Zanimiva je njegova klasifikacija estetskih kvalitet. V knjigi Doživljaj, umetniško delo in vrednost (1969) je estetsko nenevtralne (torej pozitivne in negativne) kvalitete razvrstil v estetsko relevantne momente, ki se členijo na materialne in formalne momente, na variante kvalitet, moduse pojavljanja kvalitet, variante novosti, naravnosti in resničnosti in na moduse

15

»stvarnosti«. Materialni momenti se še nadalje členijo na emocionalne (žalosten, turoben, obupan), intelektualne (pronicljiv, moder) in materialne določenosti (tonska polnost, barvitost zvoka), formalne momente pa je razvrščal v čisto predmetne (npr. simetričen, asimetričen, razvlečen) in na tiste, ki so izvedeni glede na opazovalca (prozoren, jasen, zapleten). Ingarden je klasificiral tudi kvaliteto vrednosti (ljubek, grd, mil, močan, zrel, izvrsten) in ob pozitivnih opisal tudi negativne kvalitete, prav tako pa je upošteval tudi vrednostne moduse učinkovanja na sprejemnika (npr. vznemirljiv, blag, ravnodušen). Vsi ti momenti kot pravi Strehovec (1990), so konstitutivni za polne, čutno zasičene situacije, ki veliko prej kot h kaki površini težijo h globini, celo recimo k metafiziki bivanja. Ingardnova filozofija in njegova estetika kažeta mnogo možnosti za uveljavljanje celovite koncepcije umetnosti v sodobnem svetu. 2.2 Estetska dimenzija izkušnje Reimer (1998) v svoji analizi argumentov v zagovor umetnosti omenja estetsko vzgojo, ki je utemeljena na hipotezi, da je »/…/ estetska dimenzija izkušnje posebno območje kognicije, ki ga moramo razumeti in vrednotiti glede na intrinzične (notranje) značilnosti ter poučevati na ustrezen (od znanosti ločen) način« (Reimer, 1998 str. 150, povzeto po Kroflič, 2007). Specifična struktura estetske izkušnje ter posamezni vidiki te izkušnje zagotavljajo umetnosti obstoj med dejavnostmi zagotavljanja osebnostnega razvoja in posebno kvaliteto, ki je nenadomestljiva z znanstveno-tehnološkim pristopom k spoznavanju in prenašanju vednosti (Kroflič, 2007, str.14). Estetsko izkušnjo opredejuje razumevanje vsebine in oblike umetnine ter emocije, ki predstavljajo najpomembnejši del estetske izkušnje. Pojem estetskega v širšem smislu ne omejujemo le na umetnost in ga obravnavamo kot dimenzijo izkustva na kateremkoli področju kurikuluma. Dewey (1934) in Reid (1986) menita, da vključujejo tako glasbene, likovne in plesne kot tudi matematične, zgodovinske ali druge izkušnje estetsko kvaliteto. V ožjem smislu seveda pojem estetskega povezujemo zgolj z umetnostjo. Phenix (1964) zagovarja tezo, da različne umetnosti skupaj sestavljajo samostojno področje estetskega izkustva, posebno kategorijo razumevanja, ki je osrednjega pomena za razvoj človeške zavesti. Abbs (1994) prav tako meni, da je estetska dimenzija neposredno povezana z izkustvom v umetnosti in združuje percepcijsko, afektivno in kognitivno raven na enkraten način. Umetnosti predstavljajo polje dinamične energije, ki se prenaša s procesi doživljanja, zaznavanja in ustvarjanja. Postavljeni tezi so nasprotovali mnogi avtorji. Best (1992) meni, da ni logične razlage, da bi imele dejavnosti, kot npr. slikanje, igranje na instrumente, ustvarjanje proze, skupno kognitivno razsežnost, saj glasbenih procesov ne moremo enačiti s procesi na drugih področjih umetnosti. Po mnenju Elliotta (1955) bi združitev področja glasbe z drugimi umetnostmi pomenilo uničenje njenega bistva. Tudi Gardner (1995) v teoriji o več vrstah inteligence pravi, da ne moremo govoriti o inteligenci kot enoviti lastnosti človeškega uma, ampak o različnih vrstah inteligence. Glasbo opredeljuje kot ločeno intelektualno sposobnost, saj osrednje glasbene operacije oziroma sestavine glasbene inteligence niso tesno povezane z osrednjimi operacijami na drugih področjih. V teoriji torej obstajata dve nasprotujoči si tezi o naravi umetnosti oziroma estetskega izkustva. Filozofsko stališče teoretikov, ki poudarjajo tezo, da različne umetnosti tvorijo skupno generično bistvo, lahko v teoriji in praksi načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa vzbuja dvom o nujnosti obstoja posameznih umetnostnih področij v kurikulu. Filozofsko stališče teoretikov, ki poudarjajo tezo o avtonomnosti posameznih umetnostnih področij, zagotavlja avtonomnost posameznih področij tudi v kurikulu.

16

Različne interpretacije estetsko-vzgojnega področja so pomenile izziv pri reševanju strokovnih in filozofskih problemov ter prispevale k razvoju učnih načrtov umetnostnih predmetov. Razvijanje estetskega čuta za lepo in pravo mero, razvijanje estetskega dojemanja, doživljanja, ustvarjanja, vrednotenja in izražanja lepega, razvijanje odnosa do lepote v umetnosti, naravi in do lepote v medčloveških odnosih so pomembnejše naloge in cilji estetske vzgoje. Čeprav estetsko obsega širok krog pojmov in lastnosti narave, družbene stvarnosti, je umetnost še vedno najpomembnejše sredstvo estetske vzgoje. Pedagoške koncepcije estetske vzgoje si prizadevajo spoznati otroke z vsemi oblikami umetnosti, kajti le tako bo umetnost postala sestavni del kulture vsakega posameznika. Čeprav z zamudo nekaj desetletij se v skladu z družbenim razvojem estetike oblikujejo tudi pedagoške koncepcije estetske vzgoje. 2.3 Pedagoške koncepcije estetske vzgoje Ob koncu 19. stoletja se pojavi Gibanje za umetnostno vzgojo, ki poudarja potrebo po vključevanju umetnosti v življenje posameznika in družbe in po povezovanju s praktičnimi zahtevami industrijske proizvodnje. Sprva je imelo gibanje gospodarski pomen (lep videz industrijskih izdelkov), nato pa je dobilo še družbenega (širjenje estetske kulture naroda). Edini način, kako bi človek našel izgubljeno srečo v svetu industrializacije, je vnašanje lepote v majhne stvari in predmete vsakdanjega življenja ter vzpostavljanje odnosa z naravo in umetnostjo. Pedagogi so zahtevali, da se estetski vzgoji posveti več pozornosti, estetski kulturi in umetnosti pa zagotovi ustrezno mesto v šolah. Pomembne osebnosti gibanja so bile: Avenarius, Lichtwark, Lange, Wolgast in drugi. Teorija in praksa estetske vzgoje je v začetku 20. stoletja prav tako zasnovana na estetiki. Iz tega časa je imelo pomembno vlogo reformno pedagoško gibanje Nova vzgoja, katerega predstavniki so bili: Decrolya, Montessori, Cousineta, Freineta in drugi. Vzgoja se začne z aktivnostmi, najvišje dosežni cilj je razvoj ustvarjalnih sposobnosti. Nova vzgoja je proglasila princip individualnosti in svobodne vzgoje. Estetska vzgoja se tu pojavlja kot sinteza interesa in napora, mišljenja in akcije, opazovanja in svobodnega izražanja. Otroka obravnavajo kot umetnika – naivca, otroško igro pa kot obliko umetniškega izražanja. Nova vzgoja uvede umetniške aktivnosti (risanje, glasbo, dramsko izražanje) tudi v šolo. Estetska vzgoja postane sestavni del celotnega vzgojno-izobraževalnega dela v šoli. Spodbuja se doživljanje, v učne načrte uvedejo estetske predmete, pojavljajo se prve študije otroške risbe, estetskih občutkov in poveča se zanimanje za tovrstno literaturo. V tem obdobju je praksa estetske vzgoje prvič postala predmet znanstvenih raziskovanj. Aktivnost obeh gibanj je prekinila prva svetovna vojna. Med obema vojnama se je pojavilo drugo Gibanje za umetnostno vzgojo, ki pa ni bilo tako intenzivno. Mnogi so prišli do spoznanja, da vsi učenci ne morejo biti umetniki, toda vsi pa morajo biti deležni estetske vzgoje. S tem so zahteve za umetnostno vzgojo v šolah postale realnejše in samo gibanje se je spremenilo v Gibanje za estetsko vzgojo. Po drugi svetovni vojni je ponovno oživelo zanimanje za estetsko vzgojo, za vzgojo s pomočjo umetnosti in za profesionalno umetnostno vzgojo. Ustanovili so dve mednarodni združenji: Mednarodno združenje za umetnostno vzgojo - FEA (Federation internationale pour l'education artistique), ustanovljeno leta 1904, in Mednarodno združenje za vzgojo s pomočjo

17

umetnosti InSEA (International Society for Education through Art), ustanovljeno 1954, ki deluje v okviru UNESCA. Sprejeli so novo koncepcijo estetske vzgoje, kjer predstavlja umetnost integracijski del splošne kulture, estetska vzgoja pa najpomembnejši sestavni del oblikovanja človeka in njegove osebnosti. Na X. kongresu z naslovom Umetnostna vzgoja pri celostnem oblikovanju osebnosti, so bili predstavljeni prispevki, ki so osvetlili odnos estetske vzgoje in razvoja osebnosti. Estetska vzgoja je dobila s programom InSEA nove razsežnosti. Omeniti velja tudi Svetovno konferenco o umetnostni vzgoji UNESCA, ki je bila marca 2006 v Lizboni in pri pripravi katere so sodelovale največje nevladne umetnostne organizacije: InSEA za likovno umetnost, ISME za glasbo (International society for music education), IDEA za gledališče (International drama and theatre education association). Na konferenci so obravnavali naslednjo problematiko: pomen in vloga umetnostne vzgoje v izobraževanju; razvoj strategij za uvajanje in promoviranje umetnostne vzgoje v učnem okolju; pomen vključenosti umetnostne vzgoje (likovna in vizualna umetnost, glasba, ples, gledališče, lutke, film …) v javne in zasebne šolske sisteme; oblikovanje predlogov, strategij in poti, s katerimi bi najširšo javnost seznanjali s pomenom umetnosti in umetnostne vzgoje za celostni razvoj otrok, mladine in študentov in načrtovanje strategij za dosego teh ciljev. Temeljna naloga konference je bila torej raziskati in proučiti vlogo umetnostne vzgoje pri razvijanju ustvarjalnosti posameznika in kulturni osveščenosti. Tako postaja kulturno-umetnostna vzgoja v 21. stoletju ena pomembnejših tematik na področju izobraževanja in kulture (Požar Matjašič, Bucik, 2008), kar dokazujejo tudi številni dokumenti: The Arts and Education (2004), Road Map for Arts Education (2006), v slovenskem prostoru - Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v izobraževanju (2009), Predlog modela kulturno-umetnostne vzgoje (2009) ter Nacionalni program za kulturo 2008-2011. Evropska komisija je s poročilom »Communication on a European agenda for culture in a globalising world« (2007), z načrtom »Work Plan for Culture 2008-10« (2008) ter z razglasitvijo leta 2008 za Evropsko leto medkulturnega dialoga in leta 2009 za Evropsko leto ustvarjalnosti in inovativnosti, pomenu kulture in ustvarjalnosti dala prav tako posebno težo. Omenimo samo nekatera ključna priporočila predstavljenih dokumentov: umetnostna vzgoja naj bo obvezna na vseh ravneh šolanja, pri pouku o umetnostnih naj se uporabljajo najnovejše informacijsko-komunikacijske tehnologije; poučevanje se naj popestri s srečanji z umetniki in obiski kulturnih institucij. Nova koncepcija estetske vzgoje se izraža tudi v sodobnih teorijah estetske vzgoje. Read (1893–1968) analizira svet, človekove življenjske pogoje in vzgojo. Po njegovem mnenju je sodobni človek izgubil svoje psihično ravnovesje. Manjka mu senzibilnosti, domišljije in občutkov, kar povzroča konfuzijo v človekovi zavesti. Read išče sredstva, s katerimi bi spremenili to stanje. Najde jih v vzgoji. Meni, da je osnovna napaka vseh vzgojnih sistemov in njihovih metod v tem, da preveč pozornosti posvečajo racionalizmu. Kultiviranje racionalnega mišljenja je negativno vplivalo na človekovo notranjo harmonijo in ga privedlo do enostranskega razvoja. Vzgoja mora človeka usposobiti, da bo živel kreativno in naravno. Estetska vzgoja je edina, ki lahko uskladi čutila in zavest. Realizira se v sledečih oblikah: - svobodni izraz, ki zadovoljuje potrebo po komunikaciji misli in osebnih občutkov; - opazovanje, ki zadovoljuje željo po bogatenju s spoznavanjem in s pridobivanjem

vtisov; - ocenjevanje, ki je odgovor individuuma na obliko izražanja drugih in odgovor na

prave umetniške vrednosti (Read, 1945). V skladu z estetskim principom svoje teorije vzgoje se Read zavzema za spremembo učnih načrtov. Zahteva korelacijo med predmeti in uvajanje estetskega kriterija. Vzgojno-

18

izobraževalni proces bi moral upoštevati interese otrok in s tem omogočiti različne načine izražanja in samouresničevanja. Sodobni ameriški estetik Munro (1897–1974) predstavi humanistični ideal estetske vzgoje. Vzgojni smoter opredeljuje zelo široko. Ta ni sestavljen le iz profesionalnega usposabljanja, temveč tudi iz vzgoje kulturnih državljanov, ki bodo sposobni sodelovati v nadaljnjem kulturnem razvoju. Kot splošni vzgojni smoter postavi vzgojo uravnotežene, zdrave in srečne osebnosti. Estetska vzgoja torej lahko veliko prispeva k osvobajanju in razvoju potencialnih človekovih sposobnosti, ki v pogojih intelektualistične in ozko strokovne vzgoje ostajajo nerazvite. Estetska vzgoja se ne omejuje le na umetnost, ampak se povezuje tudi z naravo, z življenjem človeka izven umetnosti, z izkušnjo lepega in grdega ter drugih estetskih kvalitet. Kljub temu je umetnost še vedno najboljši izvor estetskega izkustva. Munro pravi, da estetska vzgoja mora prispevati določen delež k razvoju vseh individualnih sposobnosti, ki so nujne za sodobno življenje in uspešen osebnostni razvoj. Iz tega cilja izpelje in konkretno opredeli naloge estetske vzgoje. Ena od glavnih nalog je razvoj estetskih sposobnosti z aktivnim opazovanjem, doživljanjem, predstavljanjem in vrednotenjem umetniških del. Razvoj estetskih sposobnosti pomeni zanj razvoj splošnih, ustvarjalnih sposobnosti. Vrednotenje se v njegovem pojmovanju identificira z estetskim instinktom. Nanaša se na celoten proces estetskih odgovorov in v sebi implicira prepoznavanje pomena ali pa primerjavo s preteklimi izkušnjami, skupaj z afektivnimi elementi. Torej osnova estetskega ocenjevanja je le izkušnja. Eden izmed najzaneslivejših načinov razvoja estetskih sposobnosti je omogočanje neposrednega stika z najbolj cenjenimi umetniškimi deli, ki bodo oživila individualne izkušnje. Sposobnost dojemanja umetniškega dela je odvisna od splošne kulture, izkustva, od spominskih predstav in od razumevanja že urejenih simbolov ter sposobnosti povezovanja idej in domišljije. Po Munroju predstavlja estetska vzgoja proces širjenja človeškega izkustva, umetnost pa se v tem procesu pojavlja kot sredstvo, ki daje človeku nove izkušnje in mu pomaga odkrivati nove oblike v življenju, hkrati pa razvija ustvarjalne sposobnosti. Ustvarjalne sposobnosti so najboljše sredstvo za dosego sreče. Človek si bo tako naredil življenje lepo in bolj humano. V francoski pedagogiki dobivajo problemi estetske vzgoje pretežno razvojno-psihološki aspekt. V središču zanimanja je otroška ustvarjalnost. Vpliv francoske šole se je najpopolneje izrazil v koncepciji estetske vzgoje Wojnarjeve (1978), ki zagovarja koncepcijo odprtega duha »l' attitude de l' esprit ouvert«. Gre za proces, ki je lasten vsakemu človeškemu bitju in ki se pod vplivom vzgoje krepi. Vzgoja »odprtega duha« spodbuja aspekte notranjega in zunanjega življenja, življenja v sedanjosti in prihodnosti. Stik mladine z umetnostjo razvija estetsko percepcijo, s katero postaja človek občutljivejši za lepoto narave. Estetska percepcija je prvi, nepogrešljivi, element odpiranja človeškega duha, kajti ne odkriva le lepote barv, oblik in drugih zunanjih lastnosti sveta, temveč tudi notranja stanja človeškega bitja, kot so bolečina, žalost in tragika. Drugi element je širjenje lastnega izkustva. S pomočjo estetskega izkustva se širi in intenzivira tudi osebno izkustvo. Tretji element vzgoje odprtega duha je bogatenje in poglabljanje znanja. Literatura in slikarstvo sta velikokrat prvi korak pri srečanju z zgodovino, sodobna umetnost pa pomaga k razumevanju sestavljenih pojavov sodobnega življenja. Tudi znanje o umetnosti postaja vse globlje, širše in popolnejše. Formiranje ustvarjalnega duha je četrti element Wojnarjeve koncepcije vzgoje. Človek je že od nekdaj želel imeti aktiven odnos in ustvarjati na estetskem področju. Šola bi morala biti temelj za uresničevanje ciljev estetske vzgoje. Ker pa so rezultati vzgoje in izobraževanja odvisni tudi od učiteljev, se Wojnarjeva zavzema za estetsko izobraževanje

19

bodočih učiteljev. Koncepcija Wojnarjeve je v primerjavi z ostalimi koncepcijami celovitejša, saj problem estetske vzgoje obravnava iz pedagoškega, psihološkega in estetskega vidika. 2.3.1 Naloge estetske vzgoje Človek je izpostavljen estetskim vplivom skozi vse življenje. Zato je sistematična estetska vzgoja v predšolskem in šolskem obdobju zelo pomembna, saj je otrok v tem času posebej sprejemljiv za vplive iz okolja. Pri otroku je potrebno razvijati: - sposobnosti zaznavanja estetskih kvalitet – da bo otrok lahko užival v lepoti narave,

oblik, barv tonov, slik, proze, poezije, jih mora znati najprej opaziti. Zato je razvoj sposobnosti opažanja lepega, estetskega prva naloga estetske vzgoje. Lepota se nahaja povsod okrog nas, vendar se ne vsiljuje sama po sebi, čeprav objektivno obstaja. Vsako opazovanje zahteva določeno stopnjo razvoja sposobnosti. Otrok ne more opaziti določenih oblik, če nima razvitih sposobnosti opažanja predmetov in pojavov. Estetski odnos se začne z opažanjem estetskih kvalitet. Sposobnosti opažanja ne vključujejo samo čutnega zaznavanja, temveč tudi razumsko komponento – miselne sposobnosti, določene vrste znanja. Če nimamo razvitih sposobnosti za opazovanje ali ugotavljanje estetskih kvalitet, jih tudi ne moremo doživljati;

- sposobnosti doživljanja estetskih kvalitet – prva naloga estetske vzgoje je imela spoznavne elemente, druga naloga ima emocionalne elemente. Estetske kvalitete moramo doživeti. To pomeni, da izzovejo občutek navdušenosti, radosti, vedrine. Takšna emocionalna stanja plemenitijo človeka in ga spodbujajo, da tudi sam ustvarja lepoto. Tudi sposobnosti estetskega doživljanja je potrebno razvijati in negovati. Spoznavni elementi, ki jih dosežemo z opazovanjem, morajo vključevati čustveno obarvanost, s katero se formirajo predstave, te pa so vsebine estetskega doživljanja. »Človek v estetskem čustvovanju in dojemanju tako rekoč dvigne naravne pojave nad navadno biološko potrebnost, nujnost in koristnost, jih dojame zgolj toliko, kolikor in kakor nanj »čutno vplivajo«, kolikor jih čuti in doživlja, torej dobesedno estetsko. Gre za čisto doživetje, čutenje, »aisthesis« barvnih, glasovnih, likovnih kakovosti« (Trstenjak, 1981, str. 454, 455). Bistvo te naloge je, da s pomočjo estetskih posebnosti bogatimo emocionalno življenje otroka in razvijamo smisel za estetske vrednote;

- ustvarjalne sposobnosti – tretja naloga estetske vzgoje predstavlja ustvarjalno področje. Če bi se ustavili samo pri zaznavanju in doživljanju estetskih kvalitet, bi bil odnos do lepote pasiven. Otroku je potrebno omogočiti sodelovanje v aktivnostih, kjer si bo razvijal ustvarjalne sposobnosti. Tukaj ne gre za ustvarjalne estetske sposobnosti v smislu usposabljanja umetnikov, ampak za ustvarjalnost, ki je v funkciji splošne estetske kulture, v ustvarjanju estetskih vrednot v vsakodnevnem življenju, v okolju, na delovnem mestu. Raziskovalci, ki so se ukvarjali z ustvarjalnostjo (Lewenfield, Guilford), pravijo, da je specifična vloga estetskih aktivnosti v tem, da enakomerno razvijajo: mišljenje, občutke, čutila, čustva, zaznavno sposobnost, sposobnost analize, sinteze. Tudi ustvarjalne sposobnosti niso podarjene ob rojstvu, ampak jih je potrebno razvijati. Kot meni Wallbaum, je estetsko zaznavanje odvisno od odnosa med otrokom in umetnino, kjer je lastna produkcija mnogo pomembnejša od druženja z umetniškimi deli in interpretacijami, seveda, če se produkcija realizira po estetskih kriterijih (Wallbaum, 1996, str. 38);

- sposobnosti presojanja ali vrednotenja estetskih kvalitet – presojanje ali vrednotenje estetskih kvalitet zahteva oblikovane kriterije vrednotenja. Da nam lepota odkrije pravo vrednost, moramo poznati njene posebnosti in njeno govorico. Tudi ta naloga je v funkciji splošne kulture in ne profesionalnega usposabljanja kritikov na področju umetnosti. Vzgojitelj mora v procesu estetskega izobraževanja in vzgajanja obvladati

20

vrste znanja, sposobnosti in vrednostne kriterije, ki mu bodo pomagali razlikovati: lepo od nelepega, estetsko vredno od nevrednega, umetniško vredno delo od umetniško nevrednega dela (da bo npr. ob poslušanju določene glasbe vedel, zakaj je ta glasba lepa in estetsko vredna), kajti le tako bo lahko razvijal osnove za presojanje in vrednotenje lepega tudi pri otroku.

2.3.2 Estetska razsežnost v glasbeni vzgoji Ker specialne didaktike umetnostnih predmetov velikokrat izhajajo iz umetnostnih tehnik in ne vključujejo ciljev ter procesov estetske razsežnosti (kot npr. estetsko zaznavanje, doživljanje, ustvarjanje, vrednotenje, razvijanje estetske senzibilnosti), je pri vzgojno-izobraževalnem procesu umetnostnih predmetov preveč teoretiziranja na račun doživljanja, ustvarjanja in vrednotenja. Le če bomo glasbeno vzgojo utemeljili v estetskih izhodiščih, bomo lahko uresničevali cilje in procese estetske razsežnosti ter zagotovili optimalen vpliv glasbene vzgoje na celostni in uravnotežen razvoj otrokove osebnosti. Še posebej v nemškem prostoru so bili v sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnega stoletja poskusi reform načrtovanja glasbene vzgoje, utemeljene v estetskih izhodiščih (gibanje za muzično vzgojo, poliestetska vzgoja, integrativna glasbena pedagogika), vendar pa ti koncepti niso privedli do uveljavitve estetske vzgoje v teoriji in praksi glasbene vzgoje. Obdelati neko pesem pomeni: peti, igrati, plesati, scensko igrati … V tem primeru je sicer nakazana poliestetska razsežnost (raznovrstni čutni vtisi, estetsko doživljanje …), toda te razsežnosti ne moremo absolutizirati, kar ni bila redkost v teoriji in praksi načrtovanja glasbene vzgoje. Pri integraciji umetnostnih področij lahko sledimo ciljem estetske vzgoje le pod pogojem, da zagotovimo splošne in posebne karakteristike vsakega predmeta. Upoštevanje avtonomnosti posameznih umetnostnih področij nam zagotavlja uspešno integracijo različnih umetnostnih področij. 2.4 Glasba in njena vzgojna vrednost Izhajajoč iz zgodovinskega razvoja estetske misli in pedagoških koncepcij estetske vzgoje se lahko prepričamo o veliki vzgojni vrednosti estetske in umetnostne vzgoje pri celostnem oblikovanju otrokove osebnosti: Platon pojmuje estetsko vzgojo kot nepogrešljivi in sestavni del vzgoje svobodnega človeka; Sulzer omenja umetnost kot sredstvo za dobro vzgojo človeštva; Schiller razmišlja o naravi lepega in pedagoških učinkih ter o vzgojnih funkcijah v umetnosti; Herbart govori o umetnosti, s katero lahko vplivamo na notranjo harmonijo in ravnotežje osebnosti, in jo povezuje z moralno vzgojo in interesi; Read poudarja, da je umetnost pomemben element pri otrokovi vzgoji; Munro govori o humanističnem idealu estetske vzgoje in o vzgoji kulturnih državljanov. Umetnost je torej še vedno nenadomestljivi element humanistične vzgoje. Danes se vzgoja in izobraževanje soočata s krizo globalnih razsežnosti. Paradigme znanstvenega mišljenja in moderna tehnika obvladujejo življenje posameznika in družbe. Že pedagoški klasiki so opozarjali na nevarnost razumske enostranosti v vzgoji. Tudi Lenzen npr. kot sredstvo proti poznanstvenju vsebin vzgojno-izobraževalnega procesa priporoča usmeritev k estetiki. Meni, da bomo lahko le tako pojmovali vzgojno-izobraževalni proces kot umetniško dejanje in ne kot proizvodni proces in temu ustrezno človeka kot umetnino in ne kot proizvodni rezultat (Lenzen, 1992). Kot meni Kroflič, bi »cena umetnosti, v duhu postmoderne epistemologije in vrednotnih usmeritev, morala naraščati, saj pomeni ključno orodje za zmožnost empatičnega prepoznavanja različnih vrednotnih perspektiv ter odpiranje eksistencialnih vprašanj«. (Kroflič, 2007, str. 14).

21

Vedno znova se postavlja temeljno vprašanje, kako naj se človek uveljavlja v svetu, ki ga je sam ustvaril: v množici avdio-vizualnih sredstev in informacijskih sistemov. Kadar mladi ljudje zaskrbljeno sprašujejo, h katerim ciljem in usmeritvam naj težijo v svojem življenju, si pedagogi zastavljamo vprašanja, kako jih pripraviti na negotovo prihodnost. Mednarodni projekt Evropska identiteta mnogoterih izbir, ki ponuja izvirno uporabo mnogoterih pristopov k razvoju identitete mladih, kjer sta estetika in glasba uporabljeni kot orodje za spoznavanje sebe in resničnosti, nam je v aktualnem času lahko v pomoč za pravilnost našega ravnanja (Kratsborn, 2007). Vzgoja in izobraževanje naj bi človeku kot posamezniku omogočili odgovorno, samostojno in smiselno izpolnjeno bivanje, da bo lahko kot član svobodne, demokratične skupnosti vanjo prispeval svoj delež. Vsakomur je jasno, da so bile potrebne oziroma bodo tudi v prihodnosti potrebne temeljite reforme vzgojno-izobraževalnih sistemov. Seveda se pred vsako spremembo veliko razpravlja o splošnih ciljih in nalogah šole in o ciljih vsakega posameznega učnega predmeta. Ker se je v preteklosti v teoriji in praksi pedagoškega raziskovanja veliko več časa in pozornosti posvečalo izobraževalnim kot vzgojnim ciljem, se upravičeno lahko vprašamo, kakšno vzgojno vrednost lahko pripisujemo posameznim predmetnim področjem. Ker se vzgojni cilji predvsem nanašajo na otrokovo čustvovanje, ustvarjanje, socializiranje, vrednotenje, so že pedagoški klasiki umetnostne predmete poimenovali kot vzgojne predmete. Še posebej na področju glasbe se je s tem, ko so različne znanstvene discipline (filozofija, estetika, antropologija, psihologija, fizika) želele pojasniti vpliv glasbe na človekovo osebnost, izoblikovala ideja vzgojnega vpliva. Prastari miti poročajo o vplivu glasbe na človeka, o ganjenosti ob glasbi, o iskanju resnice, češ da glasba izvira iz kozmičnega dogajanja oziroma je božje darilo. Ti kultni izvori so se nato skozi stoletja preoblikovali v poduhovljenje elementarnih sil, v predstavo o duhovnem bogastvu človeka, ki si ga je mogoče pridobiti preko glasbe. 2.4.1 Vzgoja skozi etos glasbe1 Izvor pedagoške ideje o glasbi sega v antično Grčijo in jo najdemo v nauku o etosu glasbe. Nauk o etosu glasbe poudarja, da se ne le vsa narava, ampak tudi človeška duša nahaja v posebnem gibanju, ki ga določajo razmerja med števili. Številska razmerja gibanj človeške duše in glasbe so v skladnosti – vsakemu melodičnemu in ritmičnemu gibanju ustreza posebno gibanje človeške duše. To daje glasbi etično moč. Glasba lahko z analogijo številskih razmerij svojih gibanj glede na gibanje človeške duše, vpliva na njeno ravnotežje. Na enak način lahko razložimo tudi skladnost številskih razmerij glasbe in sveta kot celote. Zato pripada glasbi med vsemi umetnostmi posebno mesto. Antični nauk o etosu glasbe je poiskus, kako empirično razložiti moč glasbe na človeško dušo, kako oplemenititi dušo s pomočjo glasbe, kako razviti umetniški okus in vplivati na moralni razvoj posameznika. Pomeni tudi osnovo za oblikovanje učnih načrtov. Z glasbo lahko vplivamo na ravnanje mladih ljudi in jih pripravimo za opravljanje določenih nalog v državi. V etičnem nauku glasbe se predstava o pomenu glasbe za vzgojo in izobraževanje mladih, torej pedagoška ideja glasbe, uporablja z določenim ciljem. Platon in Aristotel sta utemeljila pedagoško idejo glasbe, ki je odmevala še več stoletij. Pomen, ki ga Platon pripisuje glasbi, doseže višek v besedah, da mora glasba služiti interesom države in da je z glasbo moč vzgojiti moralno dovršenega človeka (Albert, 1968). Platon je prvo stopnjo izobraževanja poimenoval glasbeno stopnjo, ki ji sledita matematična in filozofsko-akademska stopnja. Tako so glasbeni pedagogi ideje Platona uporabljali za dokazovanje pomena glasbene vzgoje pri razvoju

1 V umetnosti: notranja vrednost področja, ki povzdiguje duha in budi v človeku plemenite nagibe.

22

otroka in mladostnika. Za Aristotela je značilno, da glasbe ne povezuje samo z interesi družbe in države, ampak ji priznava tudi pomen pri razvoju individuuma. Kakšen pomen pripisuje glasbi, pa je odvisno od starosti posameznika. Etična moč druženja z glasbo še vedno velja za mladostnike, saj učenje izključuje kakršnokoli zabavo, za odrasle pa velja tudi zabavna moč glasbe. V prostem času glasba človeka sprošča in mu vzbuja veselo razpoloženje. To pomeni, da glasbi priznava ob etični še hedonistično razsežnost. Izvirna antična ideja o etosu glasbe se je od starega veka pa do danes spreminjala, saj so pisci mlajše zgodovine prilagajali ideje iz antike v jezik svojega časa. Šele v začetku 20. stoletja so se pojavila prva kritična razmišljanja glasbenih pedagogov o etično-pedagoški ideji glasbe. Wicke (1931) je nasprotoval etični vrednosti glasbe. Pri tem je uporabil socialno-družbeno utemeljitev, namreč, da bistvo notranje organizacije moderne države ni v tem, da ustvarja možnosti za kultivirano bivanje neke višje plasti družbe, kajti sprememba stanovske delitve družbe je ukinila prenos antične vzgojne etike. Antholz (1981) opozarja ne večjo pomembnost Aristotelovih glasbeno-pedagoških misli kot Platonovih. Aristotel je opozoril na večplastnost glasbe, o možnosti zasvojenosti z glasbo, razkrival je vprašanja o smislu glasbenih in estetskih izkušenj ter o vzgojni razsežnosti glasbenega pouka. Njegova razmišljanja so vplivala na pomen odnosa med splošnimi pedagoško-vzgojnimi cilji in glasbenimi cilji, ki opravičujejo prisotnost področja glasbene vzgoje tudi v učnih načrtih. Kot ugotavlja Abel-Struthova (1985), se je antična utemeljitev glasbe in njen pomen za vzgojo mladih ljudi omejila v minulih stoletjih predvsem na posamezne elemente vzgoje in izobraževanja. Predstave o moči glasbe, ki naj bi vzgajala in oblikovala človeka, so se v šoli velikokrat pojavljale le v povezavi z reševanjem konkretnih problemov, npr. pri doživljanju stresnih situacij otrok, pomanjkanju motivacije, pozornosti, vztrajnosti, pri zmanjševanju agresivnega vedênja… 2.4.2 Humanizacija s pomočjo glasbe Ideja o humanizaciji človeka s pomočjo glasbe se je pojavila v obdobju nemškega idealizma kjer se povežeta politični interes in pedagoška misel. Človek je opredeljen kot svobodno bitje. Z vzgojo in izobraževanjem naj bi vplivali na izboljšanje družbenih razmer (Menze, 1970). Herder govori o gibanju človeštva, narodov in humanizaciji. Umetnosti pripisuje velik pomen pri humanizaciji človeštva. Kot klasični mislec je prvi ponudil možnost humanizacije človeštva s pomočjo glasbe, ki ji je pripisoval poseben pomen (Herder, 1877 do 1913, povzeto po Abel Struth, 1985). Tudi W. von Humboldt meni, da moramo pri izobraževanju mladih ljudi umetnostnim področjem posvetiti posebno pozornost, saj pomagajo človeku kot individuumu na poti iskanja njegovega ideala (Menze, 1965). Omeniti velja še Goethejevo Pedagoško provinco oziroma roman Popotna leta Wilhelma Meistra (1821), kjer je Goethe opredelil pomen umetnosti za individualizacijo človeka. Praktični primer vključitve mladega Felixa v pedagoško skupnost pomeni »idealni koncept« za glasbeno pedagogiko. Schünemann (1968) je v Pedagoški provinci razbral Goethejevo brezpogojno vero v vzgojno moč glasbe, priporočilo glasbe kot prvega in najpomembnejšega sredstva načrtne, sistematične vzgoje, konkretizirane v glasbeni samodejnosti. Preussner (1959) razume Pedagoško provinco kot novodobni vzgojni dom, kot konkreten primer

23

»elementarne glasbene vzgoje«. Študentom umetnosti priporoča ta roman kot »spremljevalca v življenju in umetnosti«. Vse bolj so se pojavljale opazne razlike, ki so nastajale med glasbo kot pedagoško idejo in realnostjo šolske glasbene prakse. Te razlike je glasbena pedagogika v takratnem času prezirala. Kljub velikim idejam vzgojnega vpliva glasbe na človeka se je na področju učnega procesa glasbene vzgoje kaj malo spremenilo. V današnjem času so vidna le prizadevanja glasbenih pedagogov za uresničitev realnih možnosti humanizacije šole s pomočjo glasbe, na primer medsebojna povezanost racionalnega in emocionalnega pristopa v glasbi, pomen glasbe v življenju posameznika in pri druženju sovrstnikov, pri vzpostavljanju komunikacije med učenci in učitelji, pri spodbujanju strpnosti do sebe in drugih, pri razvijanju ustvarjalnosti, čustvene inteligence, pri oblikovanju kompetence učiteljev glasbe (humana instanca) … (Richter, 1991). 2.4.3 Vzgoja z umetnostjo Izvore umetnostne ideje lahko najdemo že v starogrški mitologiji. S pesništvom, plesom in muziciranjem so verniki slavili boga Apolona, ki je predstavljal varuha umetnosti. Vedno znova je umetnostna ideja v zgodovini dobivala novo podobo. Herderjeva misel o humanizaciji s pomočjo glasbe je omogočila glasbi, da je postala sredstvo za oblikovanje človekove osebnosti. Konec 19. stoletja in v začetku 20. stoletja je pojem »umetnostno« dobil tudi svoje mesto v teoriji glasbene pedagogike, in to predvsem na nemškem govornem področju. Vzroki za pojav Gibanja za umetnostno vzgojo, kot pravi Haase (1951), so bili v želji po prenovi »korenin človekove biti«, v premagovanju osamljenosti posameznika v množici ljudi, v propadu sodobne kulture in duhovnega ravnovesja človeka. Tako so se v strokovni literaturi, od začetka trideset let 20. stoletja, pojmi umetnostno izobraževanje, umetnostna vzgoja ter estetsko, etično, pedagoško, čedalje pogosteje uporabljali. Izhajajoč iz filozofskih razmišljanj o človeku in umetnosti so vodilni predstavniki umetnostnega gibanja povezali različna umetnostna področja v celoto. Med vsemi umetnostmi so še posebej izpostavili povezavo glasbene in plesne umetnosti ter pesništva, saj – kot pravi Krieck (1928) – so si ta področja čutno in duhovno podobna, povezana z ritmično razsežnostjo. Še posebej glasba pripravi duha do nihanj in ga popelje v kraljestvo svobode, brez katere si človek vrednega bivanja na tem svetu ne more predstavljati. Umetnostna ideja o duhovni prenovi človeka s pomočjo glasbe postavlja v ospredje emocionalno razsežnost umetnostnih zvrsti in ne umetniških spretnosti ali racionalne razsežnosti, ki sta drugotnega pomena. Umetnostno izobraževanje je izobraževanje čutov in s pomočjo čutov se izobražuje duh (Messerschmidt, 1954). S šolsko reformo je umetnostna ideja zaživela tudi v šolskih učnih načrtih. Umetnostne predmete so preimenovali v predmet umetnostna vzgoja. Učencem ne kažemo samo poti h glasbi, ampak umetnostni razgibanosti celega človeka. Enotnost glasbe, jezika in gibanja spodbujajo notranji čut za gibanje, dinamiko in to je tudi cilj umetnostne vzgoje (Götsch, 1953). S pedagoško idejo umetnostne vzgoje so umetnostna področja v praksi izgubljala svoj predmet. Kritika le-te se je usmerila v transfer ideje v prakso, ne pa toliko na pedagoško idejo samo. Po letu 1945 se je znova začela pojavljati misel o umetnosti kot možnosti za prenovo človeka, ki jo teoretiki zagovarjajo tudi v sodobnosti.

24

3 PSIHOLOŠKA IN PEDAGOŠKO-DIDAKTIČNA IZHODIŠČA NAČRTOVANJA GLASBENE VZGOJE

3.1 Teorije razvoja osebnosti Med teorijami, ki so pomembno vplivale na razumevanje razvoja osebnosti in na temeljne odnose med posameznimi akterji v pedagoškem procesu so behavioristična, kognitivno-spoznavna in humanistična teorija. 3.1.1 Behavioristična teorija razvoja osebnosti Pomembni predstavniki behavioristične teorije razvoja osebnosti so Locke, Watson, Skinner, Engelmann in drugi. Teorija obravnava človeka kot pasivno bitje, ki deluje po vzorcu stimulus - reakcija. Učenje je rezultat zunanje stimulacije in reagiranje posameznika na dražljaje. Osnovna naloga učitelja je, da kontrolira reakcije otrok in jih nagrajuje, če so zaželjene. Pri behavioristični teoriji razvoja osebnosti so pomembni načini, kako doseči zadane cilje. Glavne značilnosti teorije: - učni cilji so natančno določeni in preverljivi z metodologijo objektivnega ocenjevanja, - pomembnost zunanjih vedenjskih vzorcev, - usvajanje faktografskega, verbalnega znanja, - načrtovanje izhaja iz učne vsebine in vključuje programirane naloge, - verbalna metoda poučevanja, - prevladujoče aktivnosti otrok so branje, pisanje, poslušanje, - pozitivne in negativne zunanje podkrepitve povratnih informacij.

Na področju glasbene vzgoje je predstavnik behavioristične teorije Lundin, ki pravi, da so glasbeni odgovori funkcija organizma, ki ima določene biološke potenciale in pridobljena vedenja. Afektivno doživljanje glasbe moramo obravnavati na nivoju merljivih fizioloških reakcij (Lundin, 1967). Za področje glasbene vzgoje je behavioristična teorija uporabna samo v omejenem obsegu (npr. pridobivanje tehničnih spretnosti na določenem instrumentu), ker se cilji glasbene vzgoje ne omejujejo samo na kognitivno in psihomotorično področje, temveč v veliki meri tudi na afektivno področje. Doživljanje glasbenih vsebin aktivira vsa področja otrokove osebnosti in ne vključuje samo reagiranja na zunanje dražljaje. Tudi upoštevanje dednosti je ob spodbudnem okolju pomemben faktor pri razvoju glasbenih sposobnosti. 3.1.2 Kognitivno-spoznavna teorija razvoja osebnosti Kognitivno spoznavna teorija zavzema stališče, da se otrokovo vedenje spreminja in razvija v svobodni interakciji z okoljem. Otrok je odvisen od zunanjih in notranjih stimulacij. Glavni predstavnik kognitivno-spoznavne teorije je Piage, ki pojmuje otroka kot aktivno, motivirano osebnost. Govori o prirojeni notranji strukturi otroka, ki se kaže v zaporednih in hierarhičnih razvojnih stopnjah: - senzomotorična stopnja (od 0 do 2 let), - predoperacionalna stopnja (od 2 do 7 let), - konkretno operativna stopnja (od 7 do 11 let), - formalno operativna stopnja (od 11 do 15).

25

Labinowicz je takole povzel glavne značilnosti otrokovega mišljenja na posameznih stopnjah psihičnega razvoja otrok. »Na prvi, senzomotorični stopnji, otrok z aktivnim iskanjem stimulacije združuje primarne reflekse s ponavljajočimi se vzorci obnašanja. Ob rojstvu so otrokove aktivnosti ves njegov svet. Ob koncu prvega leta začne dojemati stalnost predmetov zunaj svoje zaznave, pojavi se k cilju usmerjeno vedenje in zamišljanje novih rešitev, na koncu te stopnje pa se že kaže določena oblika logike v akcijah. Na drugi, predoperacionalni stopnji otrokovo mišljenje ni več povezano le z zunanjo dejavnostjo, temveč je že ponotranjeno. Oblike notranjega predstavljanja so: posnemanje, simbolična igra, domišljija, jezik. V tem obdobju je značilen hiter razvoj govora. Otrok je še nesposoben miselnega obrata akcije, tako da predmet vrne v prvotno stanje (ireverzibilnost), da obdrži v zavesti spremembe dveh dimenzij hkrati (centracija) in da upošteva glediščno točko drugih oseb (egocentrizem). Na tretji stopnji, stopnji konkretnih operacij so otroci sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov, mišljenje pa je še vedno omejeno na konkretne stvari. Miselne sposobnosti se kažejo v obvladovanju reverzibilnosti, konzervaciji števila in količine, klasifikaciji (mentalno grupiranje predmetov glede na njihove podobnosti), serializaciji (mentalno grupiranje predmetov glede na njihove razlike). Razvijejo se tudi matematične operacije, sposobnost razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih. Na četrti stopnji, stopnji formalnih operacij, je otrok sposoben razmišljati o odnosih med ljudmi, o abstraktnih stvareh, o svojem lastnem mišljenju, razume in upošteva simbolične abstrakcije v matematiki, literarni kritiki. Vključuje se v spontane razlage o filozofiji, religiji, morali« (Labinowicz, 1989, str. 112,113). Stopnje otrokovega razvoja niso nepovezane, statične in se ne ponavljajo hkrati, temveč se v kontinuiranem razvoju prekrivajo. Otrok pri reševanju problemov uporablja različne stopnje mišljenja, npr. kjub že doseženi stopnji konretnih operacij reagira na način predoperacionalnega mišljenja. Vrstni red otrokovega razvoja po stopnjah je stalen. Hitrost, s katero otrok prehaja iz ene stopnje na drugo, se od otroka do otroka razlikuje. Nekateri otroci dosežejo višjo stopnjo v razvoju prej, nekateri otroci pa nikoli ne razvijejo mentalnih sposobnosti, ki so značilne za višje stopnje. Ali je umestno natančno določati, kakšna naj bo razvojna stopnja posamezne lastnosti v nekem starostnem obdobju? Pri mnogih otrocih se določena sposobnost pokaže prej, kakor je predvideno v določeni razvojni stopnji, pri drugih pa kasneje. Elath-Becker (1977) je v raziskavi, kjer so morali otroci ugotavljati agogične spremembe (accelerando in ritardando) in spreminjanje razmerij in taktov (3/4 oz. 4/4 takt), spoznal, da so otroci v prvem razredu delno opazili le spremembo v taktu, v tretjem pa so že ugotavljali ritmične spremembe. To pa nasprotuje Piagetovim rezultatom, po katerih osem in devet letni otroci še ne opažajo zvez med zaporedji, kajti ritmične spremembe je mogoče prepoznati šele na temelju že oblikovanih odnosov. Opredelitve razvojnih faz po Piagetu so za področje glasbene vzgoje le okvirne, saj vključujejo glasbena vedenja posebnosti, ki velikokrat določajo samostojno pot glasbenemu razvoju. Na to kažejo tudi izsledki glasbenih raziskav npr. pri otrocih v vrtcu so že opazili sposobnost harmonskega razlikovanja (Hair, 1973), pri otrocih v šoli občutek za tonalnost (Zenatti, 1969), pri osemletnih otrocih izredne rezultate na ritmičnih testih (Stamback, 1960). Kognitivno-spoznavna teorija razvoja osebnosti ne upošteva razvoja celostne osebnostne strukture otroka, zato za področje glasbene vzgoje ni primerna, ker glasbena vzgoja ne

26

poudarja zgolj kognitivne razsežnosti, ampak tudi oziroma še posebej afektivno, čustveno-motivacijsko, socialno razsežnost otrokove osebnosti. 3.1.3 Humanistična teorija razvoja osebnosti Humanistično orientiran vzgojno-izobraževalni proces gleda na posameznika kot na nedeljivo celoto. Upošteva enotnost, skladnost in uravnoteženost med posameznimi področji otrokovega razvoja. Človek je enkratno, celostno bitje, ki je v svojem bistvu dober. Njegov razvoj je odvisen od lastne aktivnosti, dednosti in okolja, ki lahko aktivnost spodbuja ali zavira. Zagovorniki te smeri menijo, da poteka človekov razvoj v progresivni smeri, v kolikor posameznik zadovolji potrebo po samoaktualizaciji oziroma pozitivni samopodobi. Najpomembnejši predstavnik humanistične teorije razvoja osebnosti je Maslow, ki je vzpostavil hierarhično razporeditev potreb. Najvišje stopnje osebnostnega razvoja posameznik ne more doseči, če ne zadovolji: - fiziološke potrebe (lakota, žeja...), - potrebe po varnosti, - potrebe po pripadnosti in ljubezni, - potrebe po spoštovanju, - potrebe po samoaktualizaciji.

Ob prirojenih potrebah omenja Maslow še: - kognitivne potrebe in - estetske potrebe.

Predhodnim teorijam je očital parcialen pristop pri obravnavi človeka. Menil je, da je humanistična psihologija vplivala na oblikovanje novega koncepta učenja, poučevanja ter vzgoje in izobraževanja nasploh, saj je za cilj vzgajanja postavila v ospredje humanističen cilj - samoaktualizacijo osebnosti. De la Motte-Haber pravi: »Realizacija samouresničevanja ob uporabi in izkoriščanju vseh talentov prinaša notranje bogastvo in srečo. Samouresničevanje se od drugih teženj razlikuje po tem, da nima nobene praktično uporabne funkcije - pravo nasprotje motivaciji sposobnosti, ki jo priganjata gon in verjetnost uspeha. Hoče se ji zaradi sebe same« (de la Motte - Haber, 1990, str. 315). Tudi potreba po estetskih užitkih ne ve za namen in smoter. Odkod izhaja, Maslow ne pojasni. Maslow je vzpostavil hierarhijo potreb, v kateri so najvišje estetske želje. Zimbardo in Ruch (1979) ugotavljata, da ni nujno najprej zadostiti nižjim potrebam, preden se usmerimo na višje - nižje potrebe se lahko potešijo v sublimiranih estetskih premikih. Tako npr. analize različnih umetniških biografij kažejo na prirojeno potrebo po umetniškem izražanju, za dosego katere pa ni nujno, da morajo biti zadovoljene vse nižje potrebe. Uvrščanje estetskih potreb med višje potrebe zagotavlja glasbeni vzgoji pomembno funkcijo pri celostnem oblikovanju otrokove osebnosti. Glasba pomembno vpliva na osebnostno rast otroka in ima tako kot druge umetnosti veliko pedagoško vrednost v humanistično orientiranem vzgojno-izobraževalnem procesu. Posamezni pristopi v vzgoji in izobraževanju temeljijo na različnih teorijah razvoja osebnosti. Naša vzgoja naj bi temeljila na sodobnih teorijah osebnosti, ki izhajajo iz humanistične psihologije, ki poudarja aktivno in pozitivno podobo človeka.

27

Če želimo zagotoviti optimalen vpliv glasbene vzgoje na celostni in uravnotežen razvoj otroka, moramo pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa izhajati iz humanistične teorije razvoja osebnosti. 3.2 Glasbeni razvoj Pojem glasbene sposobnosti avtorji različno definirajo. Tako eni glasbeno sposobnost enačijo z »glasbenim talentom«, s »smislom za glasbo«, z »muzikalnostjo«, z »glasbeno inteligenco«, spet drugi avtorji nakazujejo razliko med temi termini. Pojme, ki se nanašajo na stopnjo in strukturo glasbenih sposobnosti, je natančno definirala in razdelila Peskova (1997).

3.2.1 Stopnje glasbenih sposobnosti

Prirojene zasnove – na področju glasbenih sposobnosti je »aktualnost« o podedovanosti glasbenih zasnov prisotna predvsem zaradi prizadevanj, da bi pojasnili nenavadne fenomene, ki dosegajo zgodnje in visoke uspehe. Sposobnosti so »/…/ prav tako kot tudi druge psihične lastnosti, posledica prirojenih zasnov in jih lahko razvijamo le v procesu aktivne interakcije otroka in okolja, v procesu dejavnosti in njenega usmerjanja« (Pesek, 1997, str. 12). Prirojene zasnove so multipotencialne. Multipotencialnost prirojenih zasnov pomeni, da le-te vsebujejo preddispozicije za različne sposobnosti (npr. matematične, jezikovne, glasbene itd.). Tako je od družbenih in individualnih pogojev odvisno, katere sposobnosti se bodo sploh razvile in v kolikšni meri. Torej se glasbene sposobnosti, s primernimi metodami, razvijejo v tolikšni meri, kot to omogoča dedna masa.

Sposobnosti – glasbene sposobnosti se, tako kot splošne, razvijejo na podlagi psihofizičnih zasnov, in sicer na podlagi procesa aktivnosti in stimulativnega okolja. Poznamo pa različne razlage struktur glasbenih sposobnosti. Predstavniki teorije specifičnih sposobnosti trdijo, da so glasbene sposobnosti med seboj neodvisne, predstavniki unitaristične teorije pa, da je muzikalnost enota, globalna lastnost. Peskova izrazi domnevo, da poleg splošne glasbene sposobnosti obstajajo še relativno med seboj odvisne specifične glasbene sposobnosti, kot so npr. sposobnost za diferenciacijo tonskih višin, ritma, intenzitete tona, barve in tempa, sposobnosti za glasbeno analizo, reprodukcijo itd. (Pesek, 1997, str. 14).

Nadarjenost – je kombinacija sposobnosti in značajskih ter drugih osebnostnih lastnosti, ki omogočajo nadaljnji razvoj posameznika na glasbenem področju. Glasbeno nadarjeni posamezniki že v zgodnji mladosti nadpovprečno interpretirajo glasbena dela in komponirajo. Prav tako zelo hitro usvojijo glasbena dela in se jih naučijo na pamet. Splošni kriteriji glasbene nadarjenosti so torej: izjemni glasbeni dosežki še posebej na področju petja ali igranja na klavir; zgodaj razvite glasbene sposobnosti, npr. če nekdo v primerjavi z vrstniki znatno prej interpretira glasbena dela določene težavnostne stopnje, hitro pridobljene glasbene sposobnosti oz. izjemni rezultati, doseženi v krajšem časovnem obdobju; specifično in intenzivno estetsko doživljanje ter vrednotenje posameznih glasbenih umetnin. Michel in Gordon poudarjata »/…/ da glasbenih nadarjenosti ne moremo pojmovati kot enostavno vsoto posameznih sposobnosti, temveč kot povezanost specifičnih glasbenih sposobnosti, kot so sposobnost za tonske predstave, glasbeno občutljivost, estetsko presojanje, interpretacija itd. /…/« (Michel, 1968, Gordon, 1984, povzeto po Pesek, 1997, str. 15). Nauck Boerner (1983) pravi, da je glasbena nadarjenost kompleksnost določenih človeških značilnosti, ki se posredno ali neposredno nanašajo na glasbo in se stopenjsko različno izražajo ter se na različne načine povezujejo. V dolgotrajnih prizadevanjih v določanju bistva glasbene nadarjenosti so se izoblikovala tri različna stališča. Prvo stališče predstavlja aditivne poskuse

28

za določitev bistva glasbene nadarjenosti. Ta se pojavlja kot splet relativno neodvisnih posameznih nadarjenosti (sposobnost razlikovanja tonov po višini, glasnosti, trajanju, barvi zvoka in pomnjenja tonov), ki jih lahko merimo neodvisno drugo od druge (Seashore, 1960). Drugo stališče opredeljuje glasbeno nadarjenost kot celostni model. Gre za kompleksno zasnovo določanja pojma glasbene nadarjenosti, kjer te ne pojmujejo kot vsote posameznih sposobnosti, ampak medsebojno dialektično učinkovanje celote specifičnih glasbenih sposobnosti (Michel, 1969). Takšno pojmovanje glasbene nadarjenosti lahko vidimo v testih glasbene nadarjenosti za otroke Gordona (Musical Aptitude Profile), ki merijo izključno višje spoznavne sposobnosti in dosegajo estetske sodbe oz. kjer je ob sposobnostih tonskih predstav velik poudarek tudi na glasbeni senzitivnosti, estetskem izrazu, doživljanju in sposobnosti interpretacije (Gordon, 1965). Tretje stališče postavlja v spredje dinamični model, ki ga je razvil Roth in pojmuje nadarjenost kot proces doseganja nadarjenosti: vzbujati, ustvarjati, oblikovati nadarjenost (Roth, 1980). Omenjeni dinamični model nadarjenosti je pomenil v glasbeni pedagogiki osnovo didaktiki glasbene vzgoje v zgodnejm obdobju otroštva in temelji na medsebojni povezavi otrokovih dednih zasnov in učenja. Bistvo nadarjenosti v okviru dinamičnega modela je proces doseganja nadarjenosti, ki ga spodbuja učenje (Abel Struth, 1985). Za določanje stopnje glasbene nadarjenosti otrokov so pomembni štirje elementi, ki jih opazujemo preko različnih glasbenih aktivnosti otrok. Ti elementi so: reproduciranje ritmičnih motivov, ki se izvaja le z enim otrokom (otrok lažje reproducira dvotaktne ritmične motive kot enotaktne), zahtevnost ritmičnih motivov je prilagojena sposobnostim otroka; reproduciranje melodičnih motivov, ki se zastavljajo s petjem na nevtralni zlog ali z igranjem na instrument (otrokom je lažje reproducirati melodični motiv, če ga zapojemo kot pa zaigramo), višina je prilagojena otrokovemu glasovnemu obsegu, težavnost povečujemo glede na sposobnost glasbenega pomnjenja otrok oz. razvitost melodičnega posluha; prepoznavanje melodije, ki jo uporabljamo v primeru, če otrok ne zmore reproducurati melodičnega motiva - vzgojitelj oz. učitelj zapoje melodijo znane pesmi, otrok pa ugotavlja naslov le-te - uspešna ugotovitev je pokazatelj glasbenega posluha na določeni stopnji, otrok melodijo naj poskuša tudi zapeti; prepoznavanje značaja glasbe, kjer izberemo dva do tri primere glasbenih del različnega značaja - otroci ugotavljajo katera glasba je primernejša npr. za plesanje, spanje, izogibamo se opisovanju vsebin, izražamo samo splošna čustvena doživetja z besedo, gibom ali s sliko. Identifikacija glasbeno nadarjenih otrok naj poteka v naravnih okoliščinah. Najprimernejše je opazovanje otrok pri različnih glasbenih dejavnostih. Zelo pomembno je, da se postopek ugotavljanja glasbene nadarjenosti v predšolskem obdobju izvaja v obliki igre, v veselem vzdušju, tako da otrok nima občutka preverjanja oz. prisile. Talent – je posebno ugodna kombinacija sposobnosti, ki sicer omogoča visoke dosežke, vendar take, ki ostanejo v okviru že doseženega v določeni družbi, v nasprotju z genialnostjo, ki pomeni ustvariti nekaj novega (Rubinstein, 1984; povzeto po Pesek, 1997, str. 15). Galton (1869), ki se je ukvarjal z razvojem genijev ter raziskovanjem talentiranih glasbenikov, je predstavil posebne značilnosti, ki odlikujejo te osebe: visoka življenjska energija, usmerjenost te energije za dosego specifičnih ciljev, neodvisnost idej in sposobnost presojanja, neobčutljivost za mnenja drugih ljudi, sposobnost organizacije dela v kakršnikoli situaciji, strast in emocionalna obveznost za določeno aktivnost. Muzikalnost – pojem muzikalnost se velikokrat pojavlja kot sopomenka za glasbene sposobnosti, nadarjenosti, talent in tudi zgolj za glasbeni posluh. Tudi Peskova omenja nekaj avtorjev in njihove, na trenutke prav nasprotujoče si, definicije muzikalnosti. Še najbolj soglaša z Reveszom, ki pravi, da »muzikalen človek globoko razume glasbene forme in gradnjo glasbenega stavka, ima pretanjen smisel za stil in strog red toka glasbenih idej, lahko

29

sledi komponistovim idejam, včasih jih lahko tudi odkloni, se vživlja v glasbeno delo in vzpostavi odnos z umetnino, ki deluje na celokupno duševno stanje« (Revezs, 1946, povzeto po Pesek, 1997, str. 20). Torej človek, ki je muzikalen, se vživi v glasbeno delo in ga je sposoben tudi interpretirati ter mu slediti po njegovi zunanji in notranji formi. Obenem zmore svoj notranji svet oz. svoja duševna doživetja predstaviti tako, da lahko tudi drugi to podoživijo, dojamejo, čutijo in vrednotijo kot on sam. Muzikalnost v predšolskem in šolskem obdobju se kaže v otrokovi sposobnosti zapažanja glasbenih vsebin, doživljanju in emocionalnem reagiranju na glasbo.

Povezanost in hierarhijo pojmov najbolj zgovorno prikazuje pričujoči grafični prikaz:

genialnost

glasbeni talenti muzikalnost

glasbene nadarjenosti

splošne sposobnosti glasbene sposobnosti

multipotencialne zasnove

Del bioloških multipotencialnih zasnov so glasbene zasnove. Na podlagi le-teh se ob ugodnih vplivih okolja in lastne aktivnosti aktivirajo različne glasbene sposobnosti, ki so bolj senzornega značaja (npr. občutek za določanje tonskih višin, za enakomerni ritem, tonsko barvo ipd.). Skupno z razvojem osebnostnih lastnosti se tudi glasbene sposobnosti lahko razvijejo v določeno stopnjo nadarjenosti, naprej v talent in celo genialnost. Sama muzikalnost se v lestvico vključi s pojavom nadarjenosti (Pesek, 1997).

3.2.2 Struktura glasbenih sposobnosti Glasbene sposobnosti so del celotne osebnostne strukture. Osebnostna struktura človeka se deli na več področij osebnosti: - temperament, - značaj, - oblikovanje značaja – vpliv vzgoje, vrednot in družbenih norm, - sposobnosti, lastnosti, ki vplivajo na naše dosežke, - telesna zgradba (konstitucija) (Musek, Pečjak, 2001).

Peskova navaja eno najbolj kompleksnih razumevanj strukture glasbenih sposobnosti in glasbenih nadarjenosti, ki jo je razvil Paul Michel (1967). Razlikoval je 5 skupin glasbenih sposobnosti:

1. skupina: sposobnosti povezane s slušno analizo, kamor spadajo sposobnost za razlikovanje kvalitete tona (tonska višina, tonsko trajanje in intenziteta), sposobnost za

30

analizo glasbene celote, kamor spadajo zaznave za melodične in harmonske komplekse, ter zaznave za ritmično členjenje;

2. skupina: kinestetični občutki in predstave, kamor spada občutek za gibanje in predstavljanje (pevski aparat – usta, jezik, nebo, grlo in okončine trupa);

3. skupina: spominske sposobnosti, ki so določene z značajem glasbene dejavnosti; to so spomin za kvaliteto, intenziteto in dolžino tona, tonskih vrst in tonskih kompleksov;

4. skupina: motorične sposobnosti, ki omogočajo prenos zvočne slike na glasbilo oz. glas; to so koordinacijske sposobnosti muskulature igralnega oz. pevskega aparata ter moč in spretnost prstov in rok;

5. skupina: duhovne sposobnosti: razumevanje glasbe, sposobnost dojemanja glasbene vsebine, sposobnost razumevanja zgradbe kompozicije, sposobnost doživljanja glasbenega poteka, ki vključuje zavestne, intelektualne in emocionalne procese (Pesek, 1997, str. 23- 26).

Predšolsko obdobje in prva leta osnovne šole so velikega pomena za razvoj glasbenih sposobnosti. Otrokov razvoj je odvisen od dednosti, okolja in lastne aktivnosti. Vsi našteti dejavniki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti. Aktivnost otroka je pogoj, da se dispozicije razvijejo v sposobnosti. Za to pa so potrebni ugodni zunanji pogoji – družinsko in družbeno okolje. To potrjuje tudi de la Motte-Haber (1990), ki meni, da na razvoj glasbenih sposobnosti v veliki meri vpliva spodbujajoče okolje. V različnih kulturah se poudarjajo različni glasbeni elementi, npr. melodija, ritem ali oboje. Gardner (1993) navaja, da je v nigerijskem plemenu navada, da matere že z nekaj meseci starimi otroki sodelujejo pri skupinskih plesih in petju. Ti otroci znajo že pri petih letih zapeti veliko število pesmi, uporabljajo nekaj vrst tolkal in izvajajo kompleksne plesne korake. Glasbeni razvoj vključuje razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti, kot sta melodični in ritmični posluh, ter sposobnosti višjega reda, kot so harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja. 3.3.3 Razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti

Melodični posluh Zelo obsežno študijo s področja otrokove glasbenega zaznavanja je opravil Moog (1968), ki je v raziskavo vključil 500 otrok, starih od treh mesecev do petih let, in ugotovil, da so že devet mesecev stari otroci diferencirano reagirali na njim prijetno in neprijetno glasbo. V tej starosti se pri otrocih pojavi vokalizacija ob glasbi in glasbeno čebljanje. Moog razlikuje neglasbeno in glasbeno čebljanje. Neglasbeno čebljanje se pojavi prej in je predhodnik govora. Glasbeno čebljanje pa je specifična reakcija na glasbo, ki jo otrok sliši. Obsega zvoke različnih višin, ki so grajeni samo na enem samoglasniku ali zlogu. Glasbeno čebljanje ni ritmično organizirano, pavze se pojavljajo zaradi potrebe po vdihu, ne pa potrebe po ritmični organizaciji. Čebljanje je izraz zadovoljstva, ki ga občutijo otroci. Poznamo dve vrsti glasbenega čebljanja: melodično in ritmično čebljanje. Ponavadi otrok preseže obdobje glasbenega čebljanja med petim in devetim mesecem, kar pa je odvisno od njegovih glasbeno razvojnih sposobnosti in okolja. V obdobju melodičnega čebljanja otrok v večji meri prepeva monotono, v okviru njegovih lastnih pevskih zmožnostih. To obdobje preseže, ko je zmožen relativno točno prepevati v duru in molu (tonska vrsta nad enkrat črtanim c). V drugem letu starosti se pojavijo spontane pesmi, ki so atonalne in ritmično neorganizirane. Otroci v tej starosti že pričnejo imitirati pesmi. Prve imitacije niso reprodukcija ritma ali melodije, temveč teksta, ki naredi na otroka največji vtis. Šele kasneje otrok imitira melodijo oziroma okvir melodije, ne uspe pa pravilno ponoviti intervalov znotraj nje. Ti so praviloma manjši od dejanskih.

31

V tretjem letu starosti se poveča število spontanih pesmi. Pri imitaciji pesmi postaja melodija vse bolj podobna pravi melodiji, prav tako pa tudi ritmična struktura pesmi. Radoševa (1983) navaja, da se med tretjim in četrtim letom pojavi imaginativna pesem (pot-pourris), ko otrok iz več poznanih pesmi sestavi kako novo pesem, tako da preoblikuje besede, dele melodij in ritem različnih pesmi v novo celoto. Ko otrok začne hoditi v vrtec, pride v stik s formalno melodično vzgojo. Njegov tonski obseg se giblje med enkrat črtanim d in a, kar predstavlja temelj njegovim kasnejšim pevskim zmožnostim. Za utrditev občutka za tonaliteto moramo otroka vzpodbujati k prepevanju melodičnih vzorcev v istih tonskih višinah in razmerjih. Da utrdimo občutek za različne tonalitete, pojemo različne pesmi v različnih tonalitetah. Zenatti (1969) je pet do sedem let starim otrokom predvajal kratke tonalne in atonalne melodije; v drugi melodiji je bil ton spremenjen. Naloga otroka je bila, da ugotovi, kateri ton je spremenjen. Pet let stari otroci so bili enako uspešni oziroma neuspešni pri tonalnih in atonalnih melodijah. Šest in sedem let stari otroci pa so bili uspešnejši pri tonalnih melodijah. Radoševa (1983) meni, da je razlikovanje intervalov osnovna stopnja v glasbenem razvoju, ki je odvisna od otrokove zavesti o tonaliteti. Ruski psiholog Tjeplov (povzeto po Radoš, 1983) v procesu oblikovanja melodičnega posluha izpostavi dve osnovni stopnji: na prvi stopnji otrok prepozna samo splošno obliko in smer melodičnega gibanja, na drugi stopnji pa prepoznava in reproducira intervale, odnose med elementi, ki tvorijo melodično celoto. Večina otrok obvlada prvo stopnjo, pri razlikovanju višin pa imajo otroci težave, ker še nimajo razvitih prostorskih predstav. De la Motte-Haber (1990a) meni, da imajo predšolski otroci težave z natančnim določanjem intervalov, ker še ne obvladajo harmonskih in tonskih kategorij, pomembnih za poslušanje intervalov. Med šestim in devetim letom starosti je opaziti hitrejši razvoj melodičnih sposobnosti. Petzold (1969) je v svoji raziskavi ugotovil izboljšanje rezultatov šest do sedem let starih otrok, še posebej pri petju pesmi; Bentley (1968) ugotavlja, da se sposobnost razlikovanja višine tonov hitreje razvija v obdobju med sedmim in štirinajstim letom starosti. Čeprav določene raziskave v okviru razvoja melodičnih sposobnosti kažejo protislovja, lahko ugotovimo naraščajočo diferenciacijo funkcij in sposobnosti. Kot smo že omenili, se pri majhnem otroku izpopolnjuje govorjeno petje in pesemske fraze brez točno določenih tonskih višin. Postopoma se razvija sposobnost prepoznavanje pesmi in določanje relativnih tonskih višin. Wing (1941) pravi, da je potrebno glasbeno izobraževanje od četrtega leta naprej postaviti na melodično osnovo. Avtorja Revesz (1954) in Bentley (1966) pa izhajata iz dejstva, da je motorika ena od primarnih aktivnosti predšolskega otroka in menita, da je ritem primaren v odnosu do melodije. Čeprav so mnenja številnih avtorjev o primarnosti ritmičnega ali melodičnega razvoja različna, pa soglašajo, kot pravi Radoševa (1983), z dejstvom, da ritmični razvoj poteka od nepoudarjenega trkanja preko lastnih poudarkov do pravilnih poudarkov v zaporedju tonov. Melodični razvoj poteka od splošne, nedoločene percepcije k percepciji delov in ponovni integraciji v celoto. Otrok tako v prvi fazi prepozna in reproducira splošno obliko in potek melodije brez diferenciranih tonskih višin, barve zvoka in barve glasu. V drugi fazi prepozna in reproducira točne intervale in odnose med elementi, ki tvorijo melodično celoto. Napredek v melodičnem razvoju je v povezavi z otrokovimi analitičnimi sposobnostmi, ki poleg razlikovanja intervalov postopno oblikujejo tudi zavest o tonaliteti. Ritmični posluh Ritmično čebljanje je obdobje, v katerem otrok ugodje ritma izraža z gibanjem različnih delov telesa. V tem obdobju se njegovi ritmični vzorci pojavljajo v nestalnih tempih. Vključitev v formalno glasbeno vzgojo pripomore, da izvaja ritmične vzorce v istih tempih. Otrok preide obdobje ritmičnega čebljanja, ko uporablja dvo ali tridobne taktovske načine in so njegovi ritmični vzorci v relativno stalnem tempu. Otrok pridobi občutek za metrum in tempo. Prehod

32

med melodičnim in ritmičnim čebljanjem je lahko istočasen, lahko pa preide ena vrsta čebljanja prej kot druga. Sloboda (1987) meni, da ritmičnega vedenja ne zasledimo pred prvim letom starosti. Da lahko neko vedenje opredelimo kot ritmično, se mora pojaviti eno od naslednjih vedenj: - podelitev dobe, - imitacija danega ritmičnega vzorca, - ritmično gibanje ali udarjanje ob glasbi, - izpustitev dobe, pri čemer se po pavzi otroci zopet pravilno vključijo v ritmični tok.

V drugem letu starosti se poveča število in kvaliteta reakcij na glasbo. Večja je koordinacija gibov z glasbo. Moog (1968) je ugotovil, de se je ena desetina otrok med 18. in 24. mesecem sposobna krajši čas ritmično gibati ob glasbi. Razvoj ritmičnih sposobnosti so povezovali z razvojem motoričnih funkcij. Zaznavanje ritma so pogosto preizkušali motorično, npr. z udarjanjem ali s ploskanjem. De la Motte-Haber pravi » /.../ da je prestop v fizično dejavnost poseben problem, ker otroci zaznavajo trajna razmerja, ki si jih ne zmorejo predstavljati. Ritme je lažje obnoviti z motoričnim izvajanjem, ki je – kakor govor – že uvežbano, kot pa s ploskanjem.« (de la Motte-Haber, 1990a, str. 329). Otroci, mlajši od šest let, redkokdaj točno povzamejo dobe. Težave jim povzroča metrum, težko zadržijo isto mero daljše razdobje. Nimajo še izkušnje, kako metrično vključiti pavzo. Ob pavzah se ne zaustavijo in spremenijo takt. Razlikovanje med dobami in razmerji postaja z leti vse boljše, čeprav oblikovanje taktovih dob in tridelnega takta povzroča težave tudi še šolskim otrokom. V petem in šestem letu starosti je viden napredek na področju ohranjanja ritma tako v hoji kot v ploskanju. Malo otrok pa je sposobnih prilagoditi gibe spremembam v ritmu. Proces glasbenega razvoja poteka v »spiralni« obliki (Swanwick, Tillman, 1986). Razvoj poteka po določenih sekvencah v posameznih starostnih obdobjih. Te faze se odvijajo na področju percepcije, petja, notacije, čustvenega in estetskega vrednotenja (Lehman, Sloboda, Woody, 2007). 3.3.4 Razvoj sposobnosti višjega reda Razvoj melodičnega posluha in občutka za tonaliteto, ki se oblikuje med šestim in devetim letom starosti, pomeni izhodišče za razvoj harmonske sposobnosti, ki jo prištevamo k sposobnostim višjega reda. Harmonični posluh je sestavljena sposobnost in se razvija po 10. in 11. letom starosti, ko se razvije sposobnost vertikalnega poslušanja. Razvoj teh sposobnosti je v osnovni šoli pomemben pri večglasnem petju. Ker je razvoj sposobnosti vertikalnega poslušanja v veliki meri odvisen tudi od okolja oziroma glasbene tradicije v določenem okolju, se v krajih, kjer je prisotno večglasno narodno petje, te sposobnosti razvijejo mnogo prej. Valentine (1962) je raziskoval harmonske slušne sposobnosti pri otrocih, starih od 6 do 14 let, in potrdil, da pred devetim letom starosti konsonantne harmonije nimajo prednosti pred disonantnimi harmonijami. Abel-Struthova in Groeben menita, da lahko s sistematičnim načrtnim delom opazimo harmonske slušne sposobnosti že na koncu predšolskega obdobja, saj so ritmične, melodične in harmonske slušne sposobnosti odvisne od slušnih izkušenj (Abel-Struthova/Groeben, 1979, str. 92). Prav tako tudi Revesz (1954) meni, da naj bi bili že sedemletni otroci občutljivi za harmonije. Po otrokovem 10. in 11. letu starosti se razvijajo tudi sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja: razumevanje in doživljanje ekspresivnega pomena glasbe, sposobnost vrednotenja glasbenih del in izvajanja (Radoš, 1983, str. 93). Sloboda (1987) je na osnovi testov ugotovil, da so otroci že pred enajstim letom starosti sposobni estetsko presoditi harmonizacijo, vendar v zelo ozkih okvirih, torej le akorde kot take, ne pa neke celote.

33

Teorije o razvojnih stopnjah in fazah razvoja otrokovih sposobnosti pomenijo le okvir, saj je nemogoče vedno natančno določiti, kdaj se razvije posamezna sposobnost. Poglejmo si primer pregled razvoja glasbenih sposobnosti otrok, ki sta ga podala Shuter-Dyson in Gabriel (1981): Tabela 1: Pregled razvoja glasbenih sposobnosti Starost

Kognitivne glasbene strukture

0–1 reakcije na zvok 1–2 spontano ustvarjanje glasbe 2–3 pričetek reproduciranja pesemskih fraz, ki jih otrok sliši 3–4 usvojitev okvirne melodije; možnost razvoja absolutnega posluha, če se otrok uči

igranja na glasbilo 4–5 razlikovanje med tonskimi višinami in odmevi preprostih ritmičnih vzorcev s

ploskanjem 5–6 razumevanje pojmov glasno in tiho; razlikovanje pojmov enako in različno v lažjem

tonalnem ali ritmičnem vzorcu 6–7 napredek petja v intonaciji; boljše dojemanje tonalne kot atonalne glasbe 7–8 presojanje konsonance oziroma disonance 8–9 napredek v izvajanju ritmičnih nalog

9–10 napredek v percepciji ritma in v razvoju glasbenega spomina; usvojitev dvodelnih melodij; občutek za kadence

10–11 razvija se občutek za harmonijo in presojo estetskih elementov glasbe

11–17 napredek v presojanju in kognitivnem ter emocionalnem reagiranju na glasbo Zraven spoznavnih procesov moramo pri razvoju glasbenih sposobnosti upoštevati tudi čustvene procese. Glasba torej vpliva tudi na čustveni razvoj otrokove osebnosti. Čustva so prisotna pri doživljanju glasbe, npr. glasba z umirjenim ritmom počasnim tempom zbuja nežne občutke hrepenenja, izrazit ritem in hiter tempo zbuja veselje, radost. Podobno kot pri Piagetu (Hargreaves, 1996) so tudi v glasbenem razvoju faze, ki sta jih Hargreaves in Galton (1992) povezala z razvojem na umetniškem področju. Senzomotorična faza traja od rojstva do drugega leta starosti. Na tej stopnji se pojavlja vokalizacija in osnovno ritmično gibanje. Otroci uživajo ob zvokih, ki jih sami oblikujejo, kar spodbuja njihovo notranjo motivacijo in užitek. V figuralni fazi, ki traja od drugega do petega leta, se vokalizacije razvijejo v artikulirane in prepoznavne pesmi, v katerih pa ni ostre meje med spontanimi melodijami otroka in pesmimi okolja. V shematični fazi, ki se pojavlja pri petem in traja do osmega leta, nastajajo prvi primeri pravih pesmi. Pojavljajo se primeri preprostih melodičnih in ritmičnih ostinatnih spremljav, ki pa tvorijo neko jasno celoto. Razvija se občutek za intervale, tonaliteto in višino tona. V fazi pravil, ki traja od osmega do petnajstega leta, učenci ločijo intervale in posamezne lestvice. To upoštevajo tudi pri svojem petju. Kaže se velika odprtost do različnih glasbenih stilov. V zadnji, profesionalni fazi, ki se pojavlja po petnajstem letu, se razvija metakognitivno mišljenje, samorefleksija, primerjava z ostalimi oblikami in glasbenimi stili, prisotno pa je tudi abstraktno mišljenje in generalizacija (Hargreaves, 1996).

34

3.3 Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje 3.3.1 Cilji Glasbena vzgoja kot pomemben sestavni del estetske in umetnostne vzgoje zagotavlja temelje za skladen osebnostni razvoj. Eden izmed bistvenih ciljev glasbene vzgoje v predšolskem obdobju je ta, da pri otroku vzbujamo veselje in sproščenost, omogočimo doživljanje glasbenih vsebin in hkrati vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti. Zavedati se moramo, kako pomembna je sistematično zasnovana glasbena vzgoja že v predšolskem obdobju otroka, saj je zgodnje otrokovo druženje z glasbo tesno povezano z njegovim kasnejšim glasbenim vedenjem. Razvijanje glasbene občutljivosti je osnovna naloga predšolske glasbene vzgoje. Občutljivost za glasbene vsebine se razvija s spodbujanjem glasbenega doživljanja preko slušnega zaznavanja in v reproduciranju ter ustvarjanju glasbenih vsebin. Samo intenziven glasbeni doživljaj ustvarja pogoje za spontani otroški odziv v glasbenih aktivnostih, v katerih bo otrok ustvarjalec, izvajalec in poslušalec glasbe. Vzgojiteljevo delo v tem obdobju je torej zasnovano na spodbujanju doživljanja glasbenih vsebin in na metodah dela, ki temeljijo na otroški igri. Igro kot osnovno dejavnost otrok moramo upoštevati pri načrtovanju različnih glasbenih dejavnosti. Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa sledimo naslednjim nalogam in ciljem glasbene vzgoje: - vzbujati veselje do glasbenih dejavnosti; - razvijati interes in željo po glasbenem udejstvovanju; - zagotoviti otroku možnosti lastnega izvajanja glasbe; - omogočiti otrokom aktivno poslušanje glasbenih vsebin; - izraziti glasbena doživetja in predstave glasbenega dela zlasti z gibalno-plesno in tudi

likovno ter besedno komunikacijo; - z izbiro umetniško vrednih del primernih otrokovi razvojni stopnji vplivati na razvoj

estetskega okusa; - razvijati glasbeno ustvarjalnost; - razvijati glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) in izvajalske spretnosti

(tehniko petja in igranja na glasbila). Cilje glasbene vzgoje v predšolskem obdobju otroka moramo razumeti kot prizadevanja za: - zbujanje in ohranjanje veselja do glasbe, - razvijanje sposobnosti zaznavanja, doživljanja, ustvarjanja in izrazne pripravljenosti, - spoznavanje glasbenih pojavov v njihovi odvisnosti od tradicije in kulturnega prostora

ter od individualnih in socialnih danosti. Na osnovni stopnji šolanja (prvo triletje) je potrebno otroke usposabljati za odprto, samoodločujoče in strokovno vedenje glede na množičnost in raznovrstnost glasbenih pojavov in s tem za obvladovanje glasbenega okolja. Izkušnje, ki jih posredujemo otrokom na predšolski stopnji, naj bi predstavljale osnovo za razvijanje učnih procesov na višji stopnji. V glasbeni pedagogiki so že večkrat poskušali razvrstiti cilje glasbene vzgoje in ustvariti sistematični okvir kot temelj za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa in preverjanja vzgojno-izobraževalnih rezultatov. V tujini zasledimo tri modele razvrščanja ciljev glasbene vzgoje, med katerimi so bistvene naslednje razlike: - zasnovani so kot hierarhije, kjer so nižje stopnje ciljev vsebovane v višjih stopnjah; - skupine ciljev se razlikujejo le v tem, da so ostro razmejene;

35

- sistematika temelji na eni dimenziji, npr. vedenju, vsebini, ali poskuša povezati različne dimenzije: stopnjo konkretnosti, vedenje in vsebino.

3.3.1.1 Razvrstitev ciljev glede na raven Kadar določamo konkretnejše cilje iz abstraktnejših, govorimo o dedukcijskem odnosu. Dedukcija je logičen proces sklepanja iz splošnega preko posebnega do posameznega. V pedagoški teoriji in praksi razlikujemo tri temeljne stopnje ciljev: splošne (globalne, končne) cilje, etapne (skupinske, vmesne) cilje in operativne (konkretne, delovne) cilje. Izhodišče za vse predmete na vseh stopnjah je splošni vzgojni smoter. Ker kognitivnih in afektivnih ciljev ne moremo enačiti glede vsebinskega in metodičnega uresničevanja in glede normativnega preverjanja, je podana stopenjska delitev vzgojno-izobraževalnih ciljev v večini primerov možna le za kognitivne cilje. V didaktiki glasbene vzgoje so prav tako poskušali razvrščati cilje glede na različne ravni: splošni vzgojni smotri, ki so abstraktni in najmanj natančni, področni cilji, ki so splošni in opredeljujejo posamezna področja dejavnosti (kot npr. umetnost, jezik, gibanje…), splošni strokovni predmetni cilji, ki so abstraktni, ter konkretni ali operativni cilji, ki imajo natančen opis vedenja in vsebine z merljivo postavko. Pri neposrednem načrtovanju glasbene vzgoje ne smemo biti obremenjeni z vsakokratnim oblikovanjem konkretnih ciljev v obliki doseženega vedenja. Velikokrat nas zanima kompleksnost glasbenih vrst vedenja, doživljanja, ustvarjanja, kjer je težišče vzgojnega dela na vzgojnem procesu in ne samo na rezultatih. Takšne cilje moramo upoštevati svobodno in jim slediti v daljšem časovnem obdobju. Ne smemo biti obremenjeni s pričakovanji, da bomo lahko v kratkem času dosegli pomemben rezultat. Na področju glasbene vzgoje je realizacija določenih ciljev postavljena v prihodnost in za vsakega otroka v drugo časovno obdobje. Pri konkretizaciji ciljev moramo biti pozorni, da ne zaidemo v specializacijo ciljev in da ne izgubimo občutka za celoto. Da bomo lahko konkretne cilje smiselno oblikovali, jih moramo opazovati v odnosu do splošnih ciljev. Dedukcijski problem predstavlja vzpostavitev odnosa med vzgojnimi smotri, področnimi cilji, splošnimi strokovno-predmetnimi cilji in operativnimi cilji. Samoumevno je, da morajo biti splošni strokovno-predmetni cilji v povezavi s področnimi cilji in splošnimi vzgojnimi smotri. Namen glasbene vzgoje je tudi v vzgajanju za moralne estetske vrednote posameznika in družbe. V veliko primerih pa dedukcijski odnos med cilji ne vključuje kavzalne razsežnosti. Zavedati se moramo, da ni metode, ki bi omogočila logično izpeljavo splošnih ciljev glasbene vzgoje iz splošnih vzgojnih smotrov. Kot meni Abel-Struthova (1985), v vzgojnih znanostih ni hierarhične razdelitve v smislu izpeljave ciljev glasbene vzgoje iz splošnih vzgojnih smotrov – splošni vzgojni smotri dajejo splošnim glasbenim ciljem le družbeno vlogo, pomen in možnost orientacije. Modeli razvrščanja ciljev glasbene vzgoje glede na raven so bili več ali manj zgolj poskusi, kako se približati znanstveno-tehnološkemu raziskovanju kurikula. 3.3.1.2 Posebne razvrstitve glasbenih ciljev V glasbeni didaktiki se je pojavilo več taksonomičnih modelov, kjer so glasbeni cilji oblikovani kot načini vedenja v povezavi z glasbenimi vsebinami.

36

Model Michaela Alta V didaktiki glasbene vzgoje je Alt (1968) navedel štiri funkcijska polja: - reprodukcija, - glasbeno teorija, - interpretacija, - informacija.

Omenjena štiri funkcijska polja je integriral. Želel je vzpostaviti hierarhične odnose med področji ter zgraditi sistematični kontinuum metodiki glasbene vzgoje oziroma »/.../ posamezne glasbene predstave zgraditi v urejen svet glasbenih predstav.« (Alt, 1968, str. 256). Učenec naj bi usvojil določene vrste glasbenega znanja, pokazal zmožnost orientacije v glasbi ter samostojnost v povezavi z usvajanjem glasbenih vsebin. Model Heinza Antholza Tako kot Alt je tudi Antholz (1970) sistematiziral cilje glasbene vzgoje na osnovi vrst glasbenega vedenja in vsebin. Govori o štirih učnih poljih: - instrukcija (pridobivanje osnov glasbenega znanja in oblik), - recepcija (kritično poslušanje glasbenih del, pregled glasbe v zgodovini in sedanjosti), - reprodukcija (razvijanje spretnosti posnemanja, izvajanja glasbenih del), - informacija (sposobnost orientirati se v številnih pojavih glasbenega sveta) (Antholz,

1970, str.128–129). Učna polja so v hierarhičnem odnosu, znotraj katerih so podane konkretizacije splošnih ciljev. Mrežni model Dankmarja Venusa Omenjeni model še danes uporablja več zahodnih dežel kot osnovo za oblikovanje učnih načrtov. Sestavlja ga pet načinov vrst glasbenega vedenja:

PRODUKCIJA GLASBE

kompozicija improvizacija

REPRODUKCIJA GLASBE

vokal (solistični, skupinski)

instrumental (solistični, skupinski)

RECEPCIJA GLASBE

poslušanje glasbe, ki jo produciraš sam poslušanje glasbe, ki je ne produciraš sam

poslušanje v prisotnosti glasbenih ustvarjalcev

poslušanje s tehničnimi sredstvi

37

TRANSPOZICIJA GLASBE

v gibanje (ples) v govor ali sliko

REFLEKSIJA O GLASBI

raznolike možnosti razmišljanja o glasbi, pogovori o glasbi in hkrati usvajanje vrst teoretičnega glasbenega znanja (Venus, 1969, str. 21–22) Venus poudarja, da lahko načine glasbenih vedenj razumemo tudi kot osnovne učne vsebine ali kot glasbene dejavnosti. Petdelnega mrežnega modela avtor ni oblikoval kot sistema splošnih in konkretnih ciljev. Členitve so preveč mnogopomenske, da bi lahko bile namenjene izpeljavi konkretnih ciljev in kontinuumov. Abel Struthova (1985) pravi, da je pet načinov vrst glasbenega vedenja taksonomična mreža, kjer je dosežena ob enakovredni zastopanosti glasbenih dejavnosti (produkcija, reprodukcija, recepcija, transpozicija, refleksija) tudi uravnoteženost kognitivnih ciljev z afektivnimi in psihomotoričnimi cilji. Šele nekaj let pozneje je Venus podal konkretizacijo glasbenih ciljev za področje poslušanje glasbe, ki vsebuje vrsto nalog s konkretnimi, operativnimi cilji, ki omogočajo možnost evalvacije. Model Klausa Füllerja Model temelji na delitvi ciljev glede na kognitivno, afektivno in psihomotorično razsežnost v okviru petih glasbenih dejavnosti: - glasbena znanja, - poslušanje glasbe, - reprodukcija, - interpretacija, - produkcija.

Osnovni namen modela je v konkretizaciji ciljev kot pogoju za merjenje vzgojno-izobraževalnih rezultatov in v posvečanju posebne pozornosti afektivnemu področju otrokove osebnosti (Füller, 1974, str. 56). Füller je z modelom opozoril na nerešen problem v didaktiki glasbene vzgoje, namreč: oblikovati model, kjer bi bili v hierarhičnem odnosu oblikovani posamezni cilji glasbenih dejavnosti z ozirom na temeljna področja otrokove osebnosti (kognitivno, afektivno in psihomotorično področje). 3.3.1.3 Splošne razvrstitve glasbenih ciljev Omenili bomo dve splošni razvrstitivi glasbenih ciljev, ki sta vplivali na razvoj didaktike glasbene vzgoje: prva razvrstitev vsebuje glasbene cilje, ki so oblikovani brez kontinuiranega odnosa; druga razvrstitev vsebuje cilje, ki so hierarhično razporejeni v taksonomične modele. Splošni nizi glasbenih ciljev so pojmovani kot tehnično, estetsko, glasbeno, umetniško učno področje. Gre za niz ciljev, kjer imajo posamezna področja intencionalno povezavo, ki pa ne predstavlja hierarhične razporeditve učnega kontinuuma. Znani so nizi ciljev Hentiga, ki

38

meni, da morajo učni cilji izhajati iz značilnosti naše družbe, npr.: ker je za moderno industrijsko družbo potrebna razvita sposobnost samoodločanja, imajo vzgojno-izobraževalne institucije nalogo, da to sposobnost razvijajo. Razvrstitev učnih ciljev ni podana v skladu z učnimi predmeti, ampak »iz pogleda na družbo.« (Hentig, 1970, str. 77). Težišče glasbenih ciljev se nahaja na področju »življenja z aisthezisom«. Bistvo estetske vzgoje je v spodbujanju zaznavanja, doživljanja, ustvarjanja, eksperimentiranja oziroma oblikovanja sveta. Učencu naj bi omogočili svobodo v oblikovanju, čutnem zaznavanju, produciranju in reproduciranju sveta preko glasbenih vsebin in ostalih umetnostnih področij. Splošne taksonomije so namenjene razdelitvi učnih ciljev na kognitivno, afektivno in psihomotorično področje osebnosti. Empirične raziskave pri razvrščanju ciljev glasbene vzgoje v taksonomične kategorije so pokazale zadovoljive rezultate: taksonomija pomaga k razumevanju učnih ciljev, opozarja na kompleksnost afektivnih, kognitivnih in psihomotoričnih ciljev v vzgojno-izobraževalnem procesu, daje možnost za analizo učnih ciljev in omogoča preverjanje vzgojno-izobraževalnih rezultatov. Kognitivno (spoznavno) področje Že leta 1956 so Bloom in njegovi sodelavci menili, da je na kognitivnem področju razvoj kurikula najbolj napredoval, saj za omenjeno področje obstaja jasna definicija vzgojno-izobraževalnih ciljev v obliki otrokovega vedenja (Klauer, 1974). Strokovnjaki z Bloomom na čelu, so izdelali temeljno taksonomijo učnih ciljev na kognitivnem področju. Taksonomija ima to prednost, da upošteva intelektualne operacije v medsebojni odvisnosti, kar pomeni, da učni cilji višje stopnje nujno vključujejo učne cilje nižje stopnje. Taksonomija učnih ciljev za kognitivno področje ima šest kategorij in vsebuje hierarhično razvrstitev vedenja od preprostega in relativno konkretnega h kompleksnemu in abstraktnemu. Višje kategorije je potrebno vedno razumeti kot enote predhodnih nižjih kategorij. Za področje glasbene vzgoje je Colwell (1970), ki se je ukvarjal z izpopolnjevanjem metod merjenja in evalvacije glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, oblikoval konkretne, operativne cilje. Pri oblikovanju konkretnih ciljev glasbene vzgoje je upošteval Bloomovo taksonomijo in s tem dokazal možnost uporabe splošne taksonomije tudi na področju glasbene vzgoje. Kategorije kognitivnih ciljev za glasbeno vzgojo: ZNANJE - poznavanje glasbenih posameznosti: glasbene terminologije, posameznih glasbenih

dejstev, - poznavanje poti in načinov obravnavanja glasbenih posameznosti: poznavanje

glasbenih konvencij, glasbenih smeri in vrst, poznavanje glasbenih klasifikacij in kategorij, poznavanje kriterijev za ocenitev in poznavanje glasbene metodologije,

- poznavanje občih glasbenih pojmov ali univerzalij: poznavanje glasbenih načel in posplošitev, poznavanje glasbenih teorij in struktur.

RAZUMEVANJE - prevajanje, prenos sporočila, npr. prenos zvočnega vtisa v vizualnega, - interpretacija, npr. razumevanje osnovne misli glasbenega dela, povezovanje že

usvojenih znanj, - predvidevanje, npr. nadaljevanje začete glasbene fraze, dopolnjevanje glasbenega

zapisa. UPORABA

39

- uporaba glasbenih dejstvev in upoštevanje glasbenih zakonitosti v konkretnih situacijah.

ANALIZA - analiza elementov, npr. prepoznavanje uporabljenih glasbenih elementov v skladbi,

analiziranje glasbenega zapisa, - analiza odnosov, npr. razumevanje funkcije posameznega glasbenega elementa in

odnosov med njimi, - analiza struktur in organizacijskih načel, npr. analiziranje povezanosti glasbenih

elementov v celotni strukturi glasbenega dela. SINTEZA - izdelava izvirnega sporočila, npr. izmišljanje melodije na dano besedilo, ritmičnih in

melodičnih motivov, - izdelava načrta za akcijo, npr. izdelovanje načrta za potek glasbene pravljice,

glasbeno-didaktične igre, - izdelava sistema abstraktnih odnosov, npr. odkrivanje in vrednotenje izraznih in

oblikovnih elementov, oblikovanje načrta celostne glasbene podobe. EVALVACIJA - vrednotenje po notranjih kriterijih, npr. vrednotenje natančnosti glasbene izvedbe

glede intonacije, - vrednotenje po zunanjih kriterijih, npr. vrednotenje in kritično presojanje lastne

glasbene ustvarjalnosti v odnosu do pravih umetniških kvalitet. Poglejmo si primer, kako je Colwell (1970, str. 85–86), na osnovi Bloomove taksonomije, operativno oblikoval kognitivne cilje, ki jih je uporabljal za evalvacijo vzgojno-izobraževalnih rezultatov. Kategorija: ZNANJE (poznavanje glasbenih klasifikacij in kategorij) 1. Klarinet je: a) trobilo b) pihalo c) tolkalo d) godalo Afektivno (čustveno, motivacijsko, vzgojno) področje Skupina teoretikov, ki so se ukvarjali s kurikulom, so leta 1964 s Krathwohlom na čelu izdali delo Taksonomija učnih ciljev na afektivnem področju. Predlagali so razvrstitev učnih ciljev, ki bodo poudarjali občutke, čustva, interese. Afektivni cilji segajo od preprostega upoštevanja določenih pojavov do kompleksnih, v sebi kosistentnih, kvalitet značaja in zavesti (Krathwohl, 1975, str. 6). Znanstveniki so se zavedali težav pri iskanju kriterijev za razvrščanje afektivnih ciljev. Afektivni kontinuum (pozitivni občutki, namere, interesi, spoštovanje, vrednotenje ...) so oblikovali po principu internalizacije. Menili so, da je internalizacija proces, kjer pojav ali vrednota postopoma postaja del individuuma (Krathwohl, 1975). Taksonomija afektivnih ciljev vsebuje le posamezne naloge s področja glasbene vzgoje. Prva zasluga pri urejanju afektivnih ciljev glasbene vzgoje pripada Colwellu (1970), ki je iskal možnosti uporabe Krathwohlove taksonomije za izdelavo vzporedne taksonomije afektivnih ciljev na področju glasbene vzgoje. Omenjena taksonomija obsega več splošno oblikovanih ciljev, ki pa predvsem zaradi specifike afektivnega področja niso operativno oblikovani.

40

Vsekakor pa je taksonomija delen poskus in pobuda za konkretizacijo hierarhično oblikovanih afektivnih vedenj. Kategorije afektivnih ciljev za glasbeno vzgojo: SPREJEMANJE GLASBE - zavedanje dražljaja – otrok glasbo posluša in zaznava, čeprav zanjo ni zainteresiran in

je ne doživlja. Ta kategorija vsebuje še pretežno kognitivne načine vedenja; - voljnost sprejemanja – otrok je strpen do različnih zvrsti glasbe, še vedno pa je do

glasbe čustveno nevtralen; - kontrolirana ali usmerjena pozornost – pozornost je usmerjena na določen glasbeni

dražljaj, npr. na poslušanje narodne glasbe. Otrok glasbo doživlja in se nanjo odzove z gibom, risbo, besedo.

REAGIRANJE - pasivno reagiranje – otrok še ni spoznal nujnosti za določeno dejavnost, na katero je

pristal, npr. pasivnost pri petju v pevskem zboru; - voljno reagiranje – prostovoljno ravnanje po lastni izbiri in odločitvi; npr.

prostovoljno sodelovanje v pevskem zboru; - reagiranje z zadovoljstvom – samostojna odločitev in veselje ter zadovoljstvo ob

sodelovanju v določeni dejavnosti, npr. izražanje veselja pri petju v pevskem zboru. USVAJANJE VREDNOT - sprejemanje vrednote – otrok še ni prepričan v vrednost določenega pojava, lahko ga

preusmerimo, npr. odklanjanje klasične glasbe in sprejemanje zvrsti komercialne glasbe;

- dajanje prednosti določeni vrednoti – otrok se odloči za tisto dejavnost, ki je v skladu s sprejeto vrednoto, npr. prepevanje umetniško vrednih pesmi;

- zavzemanje za vrednoto – za dejavnost, ki ji je pripisal veliko vrednost, bo porabil veliko časa in energije, npr. prepričevanje sošolcev za sodelovanje v pevskem zboru.

ORGANIZIRANJE VREDNOT - konceptualizacija vrednot – učenec zna utemeljiti pozitivno stališče do klasične

glasbe; - organiziranost vrednotnega sistema – organizacija vrednot v nek sistem oziroma

organiziranost življenjskih vrednot h glasbeni umetnosti. RAZVOJ CELOSTNEGA ZNAČAJA (karakterizacija vrednot ali vrednotnega sistema) - splošna usmerjenost – v umetnosti pomeni splošna usmerjenost ravnanje na način, ki

daje celotnemu ravnanju notranjo skladnost; - karakterizacija – pomeni transfer posameznih stališč in vrednot na splošno raven in

njihovo povezanost v notranje skladen sistem, npr. glasbeni kulturni animator bo v vseh njegovih aktivnostih na delovnem mestu, v prostem času, v stiku z ljudmi dvigal kulturno glasbeno raven.

Primer naloge iz taksonomije za afektivno področje po Krathwohlu (1975, str. 103). Kategorija: SPREJEMANJE (voljnost sprejemanja) Cilj: otrok je pripravljen sodelovati pri glasbenih aktivnostih. Navodilo: Podčrtaj glasbene aktivnosti, pri katerih bi želel sodelovati: a) petje na zabavah, izletih b) petje v pevskem zboru c) igranje na instrument v instrumentalni skupini d) ustvarjanje – skladanje preprostih melodij

41

Avtorji opozarjajo na dobre in slabe strani taksonomije afektivnih ciljev. S klasifikacijo posameznih učnih ciljev je sicer bila dosežena določena točnost, ki je ne bi dosegli zunaj taksonomije, toda velikokrat je izbira besed pri določanju afektivnih ciljev premalo natančna, da bi pojasnila subtilne razlike, ki se pokažejo pri klasifikaciji ciljev v kontinuumu afektivnih kategorij (Krathwohl, 1975, str.64). V večini primerov vsebuje taksonomija pojme, kot so npr. veselje, zadovoljstvo, interes, zabava, prijaznost. Ne posveti pa se pojmom oziroma oblikovanju drugih osebnostnih dimenzij, kot so npr. strah, neprijetnost, žalost. Pri taksonomijah za kognitivno in afektivno področje ima pomembno vlogo odnos med kognitivnimi in afektivnimi načini vedenja. Opazimo lahko veliko prekrivanj med podkategorijami obeh področij in tendence, da pri določenem cilju iz spodnje kategorije afektivnega kontinuuma izhaja kognitivni pendant tudi iz spodnje kategorije oziroma da imajo cilji iz višjih kategorij afektivnega kontinuuma tudi kognitivne pendante iz višjih kategorij (Krathwohl, 1975). Govorimo lahko o kongruenci kognitivnih in afektivnih ciljev. Kognitivne cilje lahko načrtujemo tudi kot pomožno sredstvo pri razvijanju interesov, stališč in osebnostnih lastnosti, afektivne cilje pa uporabimo, za internalizacijo kognitivnih ciljev. Pojmovanje o izmenjavanju cilja in sredstva na psihičnem področju vodi k tezi o celostni strukturi osebnosti, v kateri ni možno pravo ločevanje področij osebnosti. Čeprav določene raziskave (Peterson, 1979; Giaconi/Hedges 1982) navajajo, da je realizacija afektivno-motivacijskih in kognitivnih ciljev v določeni didaktični enoti le delno združljiva, še to ne pomeni, da v posameznih primerih medsebojna povezanost ni uspela. Grühnova (1995) je izhajala iz raziskave Helmkeja in Schraderja (1990) in si postavila vprašanje, v čem se razredi, v katerih se je pokazal pozitiven razvoj na afektivno-motivacijskem in kognitivnem področju, razlikujejo od drugih razredov, v katerih je bil uresničen le eden ali pa nobeden od ciljnih kriterijev. Z raziskavo je prišla do nekaj odločujočih dejavnikov, ki so vplivali na pozitiven razvoj afektivno-motivacijskih in kognitivnih vedenj: - za pozitivni afektivno-motivacijski razvoj je pomembna socialno-emocionalna in

diagnostična kompetenca učitelja, jasen in razumljiv vzgojno-izobraževalni proces, pozitivna usmerjenost učencev in zadovoljnost učencev z učiteljem;

- za pozitivni kognitivni razvoj je pomembno učinkovito vodenje razreda, ki se odlikuje po veliki disciplini in učnem tempu, majhnem pritisku za doseganje uspehov in po pouku, ki ne preskakuje iz teme na temo.

Rezultati raziskave torej potrjujejo, kot pravi Grühnova, »multikriterialno« doseganje ciljev. »Odločilno za takšen vzgojno-izobraževalni proces je, da učitelj pri vzgojno-izobraževalnem procesu povezuje oblike neposrednega poučevanja, ki spodbujajo doseganje uspehov, z elementi socialne klime; da je pozoren na medsebojne odnose in da učenci zaznajo tudi njegovo emocionalno odzivanje. Velika možnost soodločanja učencev in individualiziran vzgojno-izobraževalni proces očitno nista vplivala na pozitiven afektivno-motivacijski razvoj, še posebej ne takrat, ko so tako organiziran vzgojno-izobraževalni proces učenci doživljali kot premalo discipliniran in kaotičen. Tudi za pozitiven afektivno-motivacijski razvoj je pomembno, da je vzgojno-izobraževalni proces dobro strukturiran, opredeljen z jasnimi cilji in nalogami in učinkovito voden. Če učitelju uspe v uravnoteženi obliki med seboj povezati različne didaktične koncepte in ustvariti emocionalno prijetno ozračje, so izpolnjeni bistveni pogoji za »multikriterialno« doseganje ciljev.« (Grühn, 1995, str. 551).

42

Psihomotorično področje Psihomotorično področje vključuje mišično ali motorično spretnost, ravnanje z materialom, dejavnosti, ki zahtevajo nevromuskularno koordinacijo (Krathwohl, 1975, str.6). Za veliko strokovnih področij pomenijo psihomotorične spretnosti kot dopolnitev kognitivnim in afektivnim načinom vedenja, pri umetnostnih predmetih oziroma pri glasbeni vzgoji, kjer je poudarek tako na razvijanju spretnosti pri petju in igranju na glasbila kot na gibalnem, likovnem in verbalnem izražanju, pa imajo posebno vlogo. Za področje glasbene vzgoje je pomembna taksonomija Simpsonove (1946), ki vidi v kategorijah povezavo med psihomotoriko in zaznavanjem in omogoči vpogled v hierarhični princip, naraščajočo kompleksnost in razvoj otrokove samostojnosti: ZAZNAVANJE - čutno zaznavanje (avditivno, vizualno, taktilno, kinestetično), - sposobnost razlikovati med čutnimi dražljaji oziroma posvetiti pozornost samo

določenemu dražljaju, npr. znaku za upoštevanje dinamične posebnosti, - prevajanje dražljaja, npr. vzmah učitelja pomeni začetek igranja na glasbila.

PRIPRAVLJENOST NA DEJAVNOST - kognitivna (spoznavna), - fizična (telesna pripravljenost) - emocionalna (čustveno pozitivna naravnanost).

VODENI ODGOVORI Spremembe ravnanja pod vodstvom učitelja: - imitacija, - poskus odpraviti napako.

MEHANIZACIJA ODGOVOROV Naučene reakcije postanejo navada oziroma se habitualizirajo. KOMPLEKSNI ODGOVORI Izpeljava kompleksnega motoričnega dejanja: - osvoboditev negotovosti v ravnanju, npr. samozaupanje pri izvajanju, - avtomatske reakcije.

SAMOINICIATIVNO REAGIRANJE - prilagojeno izvajanje, npr. sestavljanje že pridobljenih vzorcev v nove celote z

namenom rešiti tehnični problem, - originalno izvajanje, npr. sposobnost razvijanja novih psihomotoričnih vzorcev.

Colwell je tako kot na kognitivnem in afektivnem področju tudi na psihomotoričnem področju prevzel taksonomijo Simpsonove in jo prilagodil za oblikovanje psihomotoričnih ciljev glasbene vzgoje. Toda taksonomija psihomotoričnih ciljev pri Colwellu vsebuje samo splošne naloge brez operacionalizacije glasbenih ciljev. Taksonomija na psihomotoričnem področju se od ostalih dveh taksonomij razlikuje tudi po tem, da psihomotorični cilji niso samostojna vsebinska učno-ciljna kategorija, kar pomeni, da so lahko v enaki meri tudi kognitivni ali afektivni. Struktura taksonomije na psihomotoričnem področju je zato težavnejša, ker lahko o vsebinah v povezavi z motoričnimi načini vedenja govorimo le na splošno (npr. petje je zelo kompleksen pojav, ki je povezan s kognitivnim, afektivnim in psihomotoričnim načinom vedenja). Za vse poskuse sistematizacije ciljev velja, da zaradi kompleksnosti določenih ciljev ni mogoče preprečiti preseganja teh ciljev, to pomeni, da je za določene cilje možna tudi raznolika opredelitev.

43

Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje naj bi upoštevali celostno strukturo otrokove osebnosti ter poskrbeli za enakovredno zastopanost ciljev afektivne, kognitivne in psihomotorične razsežnosti. Ob pregledu različnih učnih načrtov glasbene vzgoje (Hrvatska, Avstrija, Nemčija, Italija, Madžarska) smo poskušali razvrstiti cilje in pri tem izhajali iz temeljnih področij otrokovega razvoja: Pretežno afektivni cilji Spodbujanje: - pripravljenosti za sprejemanje in sodelovanje v glasbenih dejavnostih, - veselja do glasbenih dejavnosti, - interesa za glasbene dejavnosti, - sproščenosti pri uporabi glasov in glasbil, - sposobnosti doživljanja in uživanja v druženju z glasbo, - odprtosti in strpnosti do glasbenih vsebin in različnih vedenjskih načinov.

Pretežno avditivni in kognitivni cilji Razvijanje: - slušnih zaznav, predstav in slušne občutljivosti, - glasbenega pomnjenja, - ritmičnega in melodičnega posluha, - sposobnosti koncentracije, - usmerjene pozornosti, - sposobnosti razlikovanja pri akustičnem zaznavanju, - sposobnosti razumevanja znanja o temeljnih glasbenih pojmih, - sposobnosti ustvarjalnega, samostojnega ravnanja z zvočnimi materiali (načrtovati in

uresničiti preproste glasbene poteke, po določenih načelih medsebojno kombinirati različne zvoke, poiskati določenim zgodbam ustrezne glasbene ilustracije …).

Pretežno psihomotorični cilji Razvijanje: - glasovnih sposobnosti in spretnosti, - instrumentalno-tehničnih spretnosti, - spretnosti pri rokovanju z elektro-akustičnimi napravami, - sposobnosti preoblikovanja glasbenih vsebin v druga izrazna področja in obratno

(glasbene poteke spremeniti v gibanje in grafične znake in jih verbalno opisati, grafične znake in sosledja spremeniti v zvok in premikanje, neglasbene pojave akustično ilustrirati, grafično izraziti lastne zvočne predstave, verbalizirati čutne vtise pri poslušanju glasbe …).

Pretežno socialni cilji Usposabljanje za: - sklenitev partnerskega odnosa (prisluhniti drugim, upoštevati druge, se podrejati, se

vesti strpno ...), - upoštevanje, postavljanje in smiselno spreminjanje pravil igre.

3.3.2 Vsebina Kot druga pomembna sestavina načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa je vsebina. Šele ko imamo oblikovane cilje, izberemo ustrezno vsebino. Pri neposrednem načrtovanju se pogosto dogaja, da se načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa začne z vsebino in je

44

vsebina tista, ki pomeni izhodišče za načrtovanje ostalih didaktičnih prvin. Pri načrtovanju vsebine mora biti vzgojitelju od vsega začetka jasno, kaj želi pri vzgojno-izobraževalnem delu doseči in katerim ciljem bo sledil. Vzgojno-izobraževalne teme povezujejo glasbene vsebine z naravnim, družbenim okoljem in predstavljajo vsebinsko integracijo glasbe z drugimi področji oziroma predmeti. Glasbene vsebine lahko razdelimo: - v vokalne, besedne vsebine, - vokalno-instrumentalne, programske vsebine - instrumentalne, absolutne ali programske vsebine.

Pri izbiri glasbenih vsebin moramo paziti na enakovredno zastopanost ljudske in umetne glasbe domačih in tujih avtorjev ter na umetniško vrednost glasbenih del. Dahlhaus (1967) je opredelil pojem popularne, trivialne glasbe in pri tem izhajal iz kompozicijsko-tehničnih raziskav in iz recepcijsko-psiholoških. V okviru kompozicijske strukture se je omejil na posamezne glasbene elemente trivialne glasbe: potek višine tona je v večini skladb omejen na manj kot eno oktavo, strojna tehnika ne dopušča nobenih različic v dobah oz. ritmu, jakost zvoka nespremenjeno poteka v fortissimu in barva zvoka je na začetku in koncu skladbe enaka. Zato je tudi neprimerno, kot sam pravi, da bi npr. rokovsko glasbo presojali z estetskimi merili. Estetska merila pa so vsekakor primerna zahteva za presojo estetske recepcije. V okviru recepcijsko-psiholoških raziskav, katerim pri opredeljevanju pojma trivialne in klasične glasbe pripisuje poseben pomen, izpostavlja čisto estetsko sprejemanje glasbe, kjer govori o »zatopljenosti v skladbo do samopozabe.« In kot pravi Zimmerschied (2007), je »zatopljenost v skladbo do samopozabe na strani klasike, zatopljenost vase do pozabe skladbe pa na strani trivialne glasbe.« (Zimmerschied, 2007, str.18). De la Motte-Haber govori v okviru izbire glasbenih vsebin o »pedagoški glasbi«, primerni za posamezna starostna obdobja otrok, ter o povezanosti klasične glasbe s popularno glasbo, za katero se navdušuje mladina – z glasbo užitka h glasbi umetnosti. Meni, da »pedagoška glasba« sodi v koncept, ki pri skladatelju predpostavlja, da umetnost in življenjska praksa nista ločena z globokim prepadom (de la Motte-Haber, 1990, str. 61). V posameznih učnih načrtih so vsebine okvirno določene in dopuščajo konkretizacijo vzgojitelju in učitelju, v posameznih načrtih pa je vsebina konkretno določena in jo je potrebno dosledno, brez dodajanja, uresničevati (npr. Madžarska). Ob pregledu vsebin v učnih načrtih že omenjenih držav je poudarek na različnih vsebinah oziroma glasbenih dejavnostih: - petje in igranje v tradicionalnem smislu so nadomestile modernejše vsebine. Zraven

običajnih pevskih glasov in temeljnih glasbil (Orffova glasbila) so vključeni proizvajalci zvoka vseh vrst, najrazličnejši predmeti iz vsakdanjega življenja, improvizirana glasbila ... (Avstrija, Nemčija);

- v okviru petja in igranja je več pozornosti posvečene produkciji ter eksperimentiranju in improvizaciji (Italija);

- ustvarjanje glasbenega poteka na osnovi neglasbenih vsebin, zvočno posnemanje vtisov iz okolja je zastopano v okviru produktivnega oblikovanja (Nemčija);

- čeprav je pesem v primerjavi s starejšimi učnimi načrti izgubila prevladujoč položaj, ima še vedno dominantno vlogo (Madžarska);

- pesem lahko izbiramo iz različnih pogledov: ali je v ospredje postavljena hedonistična funkcija ali pomen za družabno petje ali kot snov za umetniško, estetsko oblikovanje (Nemčija);

45

- večji poudarek je na povezovanju glasbe in gibanja, ki je v več učnih načrtih opredeljeno kot samostojno področje, še posebej pri otrocih starih šest do sedem let (Avstrija, nekatere dežele Nemčije);

- poslušanje je zastavljeno vsebinsko širše in hkrati bolj diferencirano. Že predšolski otroci se seznanjajo z kompleksnejšo glasbo. Vsebina poslušanja se ne omejuje samo na umetniška dela, ampak obsega različne pojavne oblike glasbe kot npr. popularno glasbo, ljudsko glasbo. Zraven glasbenih del, vzgojiteljevega in učiteljevega lastnega lastnega petja in igranja so predmet poslušanja tudi najrazličnejši zvoki iz okolja kot npr. šumi, zveni, ropoti. Ob lastnem glasbenem oblikovanju neglasbenih vsebin predstavlja tudi poseganje po programski glasbi specifično vsebinsko težišče (Avstrija, Nemčija, Hrvaška).

3.3.3 Metode Ob ciljih in vsebinah zagotavljajo uspešen vzgojno-izobraževalni proces tudi metode dela. Do danes še ni bila predložena splošno priznana klasifikacijska shema glasbenih metod dela. Če pogledamo v zgodovino glasbene didaktike, lahko ugotovimo, da se je več pozornosti posvečalo problematiki načrtovanja ciljev in vsebin, manj pozornosti pa problematiki načrtovanja metod dela. Izbor ustreznih metod je odvisen od: - zastavljenih ciljev in vsebin, ki smo jih načrtovali, - starosti in števila otrok, - materialne opremljenosti vrtca ali šole. »Ker je v glasbeno-didaktični uporabi pojem metode tesno povezan s pojmom načina glasbenega vedenja, lahko spremembo metode skoraj vedno razumemo kot spremembo vedenja« (Fischer, 1982, str. 131). Ko je Venus leta 1969 razvil mrežni sistem petih vrst glasbenega vedenja, ki naj bi jih upoštevali kot »uravnotežene, samostojne glasbene dejavnosti«, še ni vedel, da je s tem napovedal novo obdobje v glasbeni didaktiki, saj smo pridobili instrumentarij, ki je v neposredni praksi izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje izjemno pomemben. Fischer (1982, str. 133) je podal delno modifikacijo glasbenih vedenj Venusa in oblikoval metode glasbene vzgoje za začetno stopnjo šolanja (od šestega do desetega leta). Tabela 2: Metode glasbene vzgoje PETJE/IGRANJE IMPROVIZIRANJE

z glasom ali glasbilom: spremljati, eksperimentirati, improvizirati, ustvariti zvok in o tem razmišljati

POSLUŠANJE prisluhniti, prepoznati, določiti, primerjati, urediti, dodeliti, razmisliti o slišanem, predstaviti domneve o tistem, česar še niso slišali

OBRAVNAVA NOTACIJE

uporabiti tradicionalno ali grafično notacijo: zapisati z notami, sestaviti zvočna pričakovanja, razmišljati o notaciji

SPREMINJANJE GLASBE V GIBANJE, SCENO, SLIKO

glasbo spremeniti v gibanje, plesati, glasbo mimično, gestično, scensko predstaviti in o predstavitvi razmišljati, glasbene vtise prenesti v obliko in barvo

USTVARJANJE, IZDELOVANJE

izmišljati si besedila, scene, izdelovati glasbila

RAZMIŠLJANJE ukvarjati se z glasbenim gradivom, glasbeno kulturo, glasbenim

46

okoljem: analizirati, delati zaključke, utemeljiti, pojasniti, dodeliti, rešiti naloge

Z ustrezno izbiro glasbenih metod dela lahko pozitivno vplivamo na otrokov afektivni, kognitivni, psihomotorični in socialni razvoj otrokove osebnosti. Še posebej v predšolskem obdobju, ko je otrokova pozornost še kratkotrajna, so rezultati učenja in poučevanja bistveno odvisni od uspešne metodične organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa. V nadaljevanju si bomo ogledali metode, ki jih načrtujemo pri neposrednem vzgojno-izobraževalnem procesu glasbene vzgoje na predšolski in razredni stopnji. Voglarjeva za predšolsko obdobje otroka navaja v okviru posameznih glasbenih dejavnosti naslednje metode, ki prav tako izhajajo iz glasbenih vedenj:

- metode ustvarjalnega petja: izmišljanje melodije in besedila, izmišljanje melodije na znano besedilo, izmišljanje besedila na znano melodijo,

- metode poustvarjalnega petja: pripevanje, petje z vzgojiteljem, petje posameznih delov pesmi, izvajanje ritma pesmi, izvajanje melodije pesmi, izvajanje besedila pesmi, petje ob pomoči starejših otrok, petje ob vzgojiteljivi instrumentalni spremljavi, petje ob sočasnem predvajanju pesmi z magnetofonom ali radijskim aparatom, samostojno petje, petje z dirigentom, petje z lastno instrumentalno spremljavo, petje povezano z gibanjem,

- metode poslušanja glasbe: poslušanje miže, prepuščanje glasbi, izražanje glasbe, ugibanje glasbe, poslušanje in opazovanje,

- metode igranja na instrumente: ustvarjanje, reproduciranje, spremljanje, - metode glasbenih-didaktičnih iger: primerjanje in razlikovanje, reproduciranje,

ugibanje, ustvarjanje (Voglar, 1987, str.15-21). Na razredni stopnji načrtujemo naslednje metode glasbene vzgoje:

- metoda poslušanja, - metoda ritmične in melodične analize (opredelitev tonskih višin in trajanj,

poimenovanje tonskih stopenj v ritmičnem in melodičnem odmevu, ponazarjanje lastnih glasbenih vsebin s solmizacijo in ritmičnimi zlogi),

- metoda oblikovne analize (poslušanje in izvajanje različnih glasbenih oblik in spoznavanje prvin oblikovanja),

- metoda ponavljanja (imitacije), - metoda dela z notnim zapisom (branje in zapis glasbenih simbolov za ritem, melodijo,

metrum v obliki grafičnega ali notnega zapisa), - ustvarjalne metode (dopolnjevanje in improvizacija).

Ob že navedenih glasbenih metodah dela pa ne smemo pozabiti na metodo igre. Igra kot osnovna in temeljna dejavnost oz. aktivnost mora biti prisotna v vsakdanjem življenju otrok. Torej moramo igro kot osnovno metodo dela načrtovati tudi na področju glasbene vzgoje in jo upoštevati pri načrtovanju glasbenih aktivnosti tako na predšolski kot na šolski stopnji, saj se otrok tudi v šoli uči skozi igro. Vsekakor se moramo zavedati, da niso samo cilji in vsebine tisti, ki zagotavljajo uspešno glasbeno vzgojo, ampak tudi uporaba ustreznih metod dela. 3.3.4 Oblike Oblike dela pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje prav tako zavzemajo pomembno mesto. Med splošnimi oblikami dela prevladujejo: - frontalna ali skupna oblika dela, - skupinska oblika dela, - delo v dvojicah,

47

- individualna oblika dela. Glasbene oblike dela lahko istovetimo z glasbenimi sestavi kot npr.: frontalno ali skupno obliko dela z zborom ali orkestrom; skupinsko obliko dela s komornim sestavom; individualno obliko dela s solističnim izvajanjem. Za kakšno obliko dela se bomo odločili, je odvisno od starosti in števila otrok v skupini, zastavljenih ciljev ter kvantitete in kvalitete sredstev, ki jih imamo na razpolago. 3.3.5 Sredstva Ustrezna izbira sredstev je še posebej pomembna pri načrtovanju in izvajanju glasbenih dejavnosti. V vzgojno-izobraževalnem procesu glasbene vzgoje uporabljamo številne didaktične pripomočke: - vsak vzgojitelj in učitelj mora razpolagati z avdio-video napravami, glasbenimi

zbirkami in z glasbilom, ki ga potrebuje za spremljavo petju, igranju skladb ali za dajanje intonacije,

- da bomo lahko realizirali načrtovane cilje in naloge glasbene vzgoje, moramo poskrbeti za glasbila, na katera bodo muzicirali otroci (Orffova glasbila, improvizirana glasbila …),

- da bodo glasbene aktivnosti še zanimivejše, moramo uporabiti tudi različne pripomočke kot npr.: lutke, ilustracije, slikovni materiali, igrače…

3.3.6 Artikulacija didaktične enote Notranja organizacija didaktične enote je v didaktični teoriji poimenovana kot artikulacija didaktične enote ali strukturiranje vzgojno-izobraževalnega procesa. Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa se velikokrat giblje med dvema skrajnima poloma: na eni strani si didaktiki prizadevajo za sistematično izgradnjo učnega poteka, po drugi strani pa poudarjajo, da didaktičnih sestavin v določenem sosledju ne smemo razumeti kot učnih sekvenc, ki so odvisne med seboj. Čeprav velja trditev, da ne moremo brez kontinuitete načrtovanja vzgojno-izobraževalnega poteka, pa morajo vendar obstajati tudi možnosti, ki nam omogočajo oddaljitev od predloženega sosledja določenih didaktičnih etap oziroma faz načrtovanja. Ker na področju glasbene vzgoje še ne obstaja specifičen glasbeno-didaktični artikulacijski model, moramo pri strukturiranju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje upoštevati posebnosti, ki izhajajo iz narave samega področja. Za predšolsko obdobje oblikovanje vzgojno-izobraževalnega procesa, vezano na časovne enote, ni toliko navzoče kot v šolskem obdobju. Toda kljub temu naj bi vzgojitelj določil zaporednost in časovno trajanje posameznih sestavin pedagoškega procesa. Tukaj pa se srečamo z bistvenim problemom: ker v vzgojno-izobraževalnem procesu glasbene vzgoje ne gre samo za učenje o glasbi, ampak tudi za vzgajanje z glasbo, je velikokrat težko predvideti, v kakšnem vrstnem redu bi bilo najbolje razporediti posamezne didaktične sestavine in kakšen bo čutni potek doživljanja in reagiranja otrok. Naloga vzgojitelja in učitelja je, da oblikuje vzgojno-izobraževalni proces glasbene vzgoje kot doživljajsko in ustvarjalno dejavnost. To pomeni, da mora pri otroku razvijati interes za glasbo in željo, da se bo samoiniciativno odzival na glasbene dražljaje. Zato v vzgojno-izobraževalnem procesu glasbene vzgoje ne moremo vedno izpeljati dejavnosti tako, kot smo jih v pripravi načrtovali, in za vsako ceno, ker bo tako prizadeta otrokova domiselnost, spontanost in ustvarjalnost. Neposredno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje mora obsegati prvine (cilje, vsebino, metode, oblike, sredstva, metodični postopek oziroma strukturo učne ure), ki jih načrtujemo tudi pri ostalih področjih dejavnosti. Zelo pomembno je, da sta

48

implementacija in uresničevanje zapisanega metodičnega postopka odvisna od situacije. To pomeni, da moramo k načrtovanemu konceptu pristopiti ustvarjalno in ga delno tudi modificirati, če to zahteva situacija. Tako načrtovanje prinaša vzgojitelju in učitelju večjo svobodo pri oblikovanju didaktične enote in njeni uresničitvi v neposredni vzgojno-izobraževalni praksi. 3.3.7 Evalvacija ciljev glasbene vzgoje Opredeljeni nivoji evalviranja so pomembni še posebej ob premiku težišča od učno-vsebinskega k učno-ciljnemu in procesno-razvojnemu modelu kurikula. Kot menita Ivanuš Grmek in Novak je »pri evalviranju treba upoštevati cilje učnih načrtov, učitelja kot reflektirajočega praktika in cilje šole« (Ivanuš Grmek, Novak, 2000, str. 35). Ker so učni načrti različno strukturirani, ponujajo vzgojiteljem in učiteljem različno podporo glede načrtovanja, izvajanja in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega procesa. Smisel vrednotenja na glasbenem področju je v preverjanju aktivnosti kot procesa učenja in v preverjanju vzgojno-izobraževalnih dosežkov ter v njihovem izboljšanju. Preverjanje in ocenjevanje se vključujeta v širši koncept evalvacije. Vzgojno-izobraževalne rezultate lahko preverjamo kratkoročno, velikokrat v določeni časovni enoti z namenom usmerjanja in izboljšanja vzgojno-izobraževalnega procesa na osnovi povratnih informacij (formativna evalvacija), in dolgoročno, po daljšem časovnem obdobju z namenom, da ugotovimo uspešnost opravljenega vzgojno-izobraževalnega dela (sumativna evalvacija). Instrumentarij za preverjanje rezultatov je od predmeta do predmeta različen. Za področje glasbene vzgoje omenja Peskova (1997) vrsto za vzgojno-izobraževalni proces pomembnih subjektivnih in objektivnih evalvacijskih postopkov oziroma instrumentov kot npr.: standardizirani testi glasbenih sposobnosti za preverjanje razvitosti ritmičnega, melodičnega in harmoničnega posluha, višine, trajanja, jakosti in barve tonov (Emil Seashore, 1919; Herbert Wing, 1948; Arnold Bentley, 1966; Edwin Gordon, 1965); testi glasbenih dosežkov za ugotavljanje napredka posameznika na kognitivnem in psihomotoričnem področju (Richard Colwell, 1968; Edwin Gordon, 1970); testi glasbenega izvajanja za preverjanje psihomotoričnih spretnosti pri izvajanju glasbe (Raymond Mosher, 1925; John Watkins in Stephen Farnum, 1954; Harold Abeles, 1971) in testi glasbenih interesov za ugotavljanje interesa do posameznih glasbenih dejavnosti (Kate Hevner in Emile Seashore, 1934; Benjamin Chalmers, 1978). V zadnjih letih vse bolj opuščajo testiranje s standardiziranimi testi in jih uporabljajo predvsem v raziskovalne namene. Še posebej pri mlajših otrocih omogoča sistematično opazovanje in spremljanje otrok v naravnem okolju prav tako uspešno zbiranje podatkov o glasbenih sposobnostih, dosežkih in interesih. Ker se na področju glasbene vzgoje srečujemo z neverbalno komunikacijo, ustvarjalnim procesom, večpomensko estetsko informacijo, je preverjanje večkrat težavnejše in možno ter smiselno le v daljših časovnih obdobjih. Vsekakor pa je bistveni pogoj za uspešno evalvacijo jasna opredelitev ciljev, ki pomeni temeljni kriterij vrednotenja vzgojno-izobraževalnega procesa. 3.3.8 Glasbene dejavnosti Področja oziroma glasbene dejavnosti strukturirajo cilje in vsebine vzgojno-izobraževalnega procesa in predstavljajo kompleksno vsebinsko členitev znotraj kurikula. Če si pogledamo učne načrte za glasbeno vzgojo v različnih državah, lahko vidimo težnjo po preusmeritvi didaktičnih konceptov s snovnega k vedenjskemu, to je učno-ciljnemu in procesno-razvojnemu modelu načrtovanja. Področja glasbene vzgoje, ki so navedena v učnih načrtih, izhajajo ali iz glasbenih vedenj, kot so npr. produkcija, reprodukcija, recepcija, ali pa iz

49

vsebin, ki so navedene kot delna področja glasbe, npr.: glasba pripoveduje, kako ustvarjamo glasbo, glas kot glasbilo, zvoki imajo različne lastnosti, kako zapisujemo glasbo, glasba v domačem okolju. Cilje Kurikuluma za vrtce (1999), zapisane na področju umetnosti, uresničujemo v okviru štirih različnih glasbenih vzgojno-izobraževalnih področij oziroma dejavnosti: razvoj glasbenega izvajanja, razvoj poslušanja glasbe, razvoj ustvarjalnosti in razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, kar pomeni dosežek prvih treh področij. V naslednji tabeli si bomo pogledali izvor in pojmovanje strukture načrta glasbene vzgoje oziroma temeljne dejavnike glasbene kulture in značilnosti glasbenih dejavnosti (Oblak, 1992): Tabela 3: Izvor in pojmovanje strukture načrta glasbene vzgoje Temeljni dejavniki glasbene kulture

Glasbene dejavnosti

PRODUKCIJA USTVAR-JALNOST

REPRO-DUKCIJA POUSTVAR-JALNOST

RECEPCIJA POUSTVAR- JALNI proces v notranji predstavi

RAZVOJ POSLUŠANJA GLASBE Cilj: poustvarjalna recepcija

RAZVOJ IZVAJANJA GLASBE Cilj: poustvarjalno izvajanje

RAZVOJ USTVAR-JALNOSTI v glasbi in ob glasbi Cilj: aktivno učenje

Analiza dejavnikov in razvoj

Dejavnosti pogojujejo

GLASBENE ZNANOSTI

RAZVOJ GLASBE- NIH SPOSO-BNOSTI, SPRETNOSTI IN ZNANJA

muzikologija, etnomuziko- logija, glasbena estetika

izvajalska tehnika, teorija

glasbena pedagogika, glasbena psihologija, glasbena sociologija, muzikoterapija

razvoj posluhov (ritmični, melodični, harmonični), tehnike izvajanja (dihanje, dikcija, artikulacija), elementi interpretacije (dinamika, tempo, agogika), glasbeni pojmi, informacije

GLASBENA DELA

Pri neposrednem načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje bi morali poskrbeti za enakovredno zastopanost vseh glasbenih dejavnosti, čeprav lahko v neposredni praksi opazimo, da vzgojitelji pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje posvečajo največ pozornosti petju pesmi, igranje, poslušanje in glasbeno ustvarjanje pa je zastopano v veliko manjšem obsegu (Denac, 2002).

50

3.3.8.1 Razvoj glasbenega izvajanja V okviru razvijanja glasbenega izvajanja sta pomembni dve glasbeni dejavnosti: petje pesmi in igranje na glasbila. 3.3.8.1.1 Petje pesmi Petje pesmi je najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju. Petje bo otrokom v večje veselje, če bo vzgojitelj upošteval naslednje: - pesem mora biti prisotna v vsakdanjem življenju otrok kot nekaj samoumevnega; - petje je izraz čutnega stanja in predpostavlja povečano emocionalno pripravljenost.

Čustveni odnos do pesmi se razvija z večkratnim petjem iste pesmi, zato ne smemo slediti cilju, da bi otroke naučili čim več pesmi. Otroke moramo spodbuditi, da bodo tiste pesmi, ki jih poznajo, peli z veseljem in jih spontano oblikovali z instrumentalno spremljavo ali povezali z gibalno-plesno dejavnostjo;

- ker se otroci učijo peti po metodi imitacije, je zelo pomembno, da vzgojitelj doživeto in estetsko interpretira pesem;

- pesem pojemo v zapisani intonaciji – pred vsakim petjem pesem intoniramo (pojav zniževanja glasovnega obsega otrok dajemo v premislek vzgojiteljem in učiteljem, ki velikokrat ne upoštevajo zapisane intonacije in pojejo v tonaliteti, ki ustreza njim in ne otroku – pesem intonirajo prenizko);

- pri prvem srečanju s pesmijo ne sledimo cilju, da bi otroci samostojno peli besedilo in melodijo, saj bi bila s tem presežena sposobnost koncentracije in dojemanja otrok. Predvsem je pomembno, da otroci pesem čustveno doživijo;

- otroci morajo prvič slišati pesem kot celoto. Začetno usvajanje pesmi mora biti od 2. do 7. leta otrokove starosti celostno;

- besedilo oziroma vsebino pesmi vključimo v krajšo pripoved, razgovor, igro. Interes za pesem zbudimo z deklamacijo, lutko, z različnimi ponazorili. Oblike, kjer je prisotnih več umetniških področij, vplivajo na doživljanje in razumevanje celostnega sveta otrok;

- paziti moramo, da ne pride do mehaničnega ponavljanja, reproduciranja pesmi, ki je lahko vzrok nezainteresiranosti otrok. Poskrbeti moramo za estetsko interpretacijo pesmi (izraznost, dinamika, tempo, dihanje, fraziranje, dikcija);

- spodbujamo iniciativen in kritičen odnos otrok do pesmi, povabimo jih k izbiri in oblikovanju izvajalskih načinov. Ne smemo biti zaskrbljeni, če otrok kljub razgovoru o načinu izvajanja, pesmi ne zapoje tako kot je predlagal. Velikokrat se zgodi, da lastnih interpretacijskih predstav ne more prenesti v izvedbo, ker svojega izvajanja ne zna poslušati;

- izbrati moramo otrokom in času primerno pesem. Prednost dajemo pesmim z enostavnimi, otrokom razumljivimi besedili, ki imajo umetniško vrednost. Sprva izbiramo pesmi, kjer sta jezikovni in pesemski ritem identična. Glede na ritmične danosti pesmi lahko zvočno izpostavimo npr. pavze, ponavljanje ritmičnih ali melodičnih motivov. Istovetnost jezikovnega in glasbenega ritma spodbuja k hitrejši zapomnitvi pesmi. Izbiramo tudi pesmi, s katerimi spodbujamo oblikovanje glasu, pravilno izreko glasov (soglasniki, samoglasniki, sičniki, šumevci, rimana besedila), ali pesmi, s katerimi spodbujamo pravilno dihanje in gibljivost organov za artikulacijo. Ob vsebini in besedilu pesmi moramo biti torej pri izbiri pozorni tudi na njene glasbene posebnosti (melodijo, ritem, tempo, dinamiko). Ugotoviti moramo, ali je obseg melodije pesmi primeren glasovnemu obsegu otrok. Za najmlajše otroke

51

izbiramo pesmi z manjšim tonskim obsegom. Začnemo s tri-, štiri- in pettonskimi pesmimi. Enkrat črtani g je osrednji ton otrokovega glasovnega obsega. Tonski obseg postopoma širimo na šest tonov in eno oktavo. Težiti moramo k širjenju tonskega obsega navzgor. Sicer pa je glasovni obseg odvisen od otrokove starosti, dispozicij in lastne glasbene aktivnosti otrok, zato so možna odstopanja.

Pri petju pesmi moramo biti pozorni na

- sproščeno držo – v ta namen izvajamo vaje sproščanja, ki vključujejo gibanje ob glasbi, npr. otroci se v njim lastnem tempu sprehajajo po prostoru, ležejo na tla, po lahnem udarcu na triangel nadaljujejo sprehod, se sprehajajo v dvojicah, prilagajajo se skupnemu tempu igranja na boben ali klavir. Gibanje lahko popestrimo tudi z uporabo rekvizitov, kot so obroči, žoge, palice, vrvi. Za sproščanje so primerne vaje posnemanja gibanja živali (plazenje mačke ali gosenice; let ptiča; skakanje žabe; otresanje psa, ki pride iz vode), vozil (kolo, motor, avto, tovornjak, letalo) in različnih predmetov (balon, ki poči; žoga, ki se kotali). Poseben poudarek naj bo namenjen pantomimi, kjer otroci ugotavljajo in poimenujejo različne aktivnosti (likanje; kuhanje; zabijanje žebljev). Otroke moramo opozarjati na pravilno, vzravnano držo pri petju pesmi (npr. kako sedi voznik avtobusa za velikim volanom; kočijaž, ki pelje kočijo; vojak na straži);

- dihanje – v ta namen izvajamo vaje za vdih, krepitev trebušne prepone in izdih. Vaje izvajamo kratek čas (2 do 3 minute vsak dan), vendar, če je le možno, na svežem zraku. Preden začnemo z vajami za vdih, moramo zrak temeljito izdihniti. Vaje za vdih: ležimo na tleh – zgornji del telesa je balon, ki ga napolnimo z zrakom; ležimo na travniku in vonjamo cvetlice; vdihavamo lahko tudi z zaprtimi usti skozi nos – po vonju prepoznavamo rastline, sadje, hrano. Vaje za krepitev trebušne prepone: hitro pihamo sveče (fff); pihamo prah; pihamo vročo juho v žlici tako, da se ne polije; vozimo lokomotivo; smejemo se na zlog ha; zadržimo v sebi vonj piškotov; lovimo ravnotežje na deblu; tuširamo se pod mrzlo vodo. Vaje za izdih: žoga ima luknjico, skozi katero izhaja zrak (sss); brenčimo kot muhe; pihamo v kose vate, milne mehurčke, regratove lučke. Dolžino vdiha in izdiha nakažemo z roko ali s črto na tablo. Dihalne vaje lahko izvajamo tudi na posameznih tonih, z upoštevanjem dinamike (naraščanje in pojemanje glasnosti), npr. čebela, ki prileti bliže in se znova oddalji; pipa, ki jo privijamo in odvijamo, tako da voda teče tiho ali glasneje; grgranje vode;

- izreko glasov – v ta namen izvajamo vaje za čisto in razločno izgovorjavo glasov. Vaje oblikujemo za gibljivost jezika, ustnic in spodnje čeljusti. Vaje za jezik: soglasniki zahtevajo večjo gibljivost jezika, npr. t, d, l; hitro menjavanje soglasnikov t, d, t, d; rime, npr. Metka – cvetka, Nataša – flaša. Vaje za ustnice: večkratna izgovorjava samoglasnikov u – e – i, o – e – i, i – u, a – o – u – o – e; izrazov bim – bam, din – don. Vaje izvajamo glasno, tiho, hitro, počasi, govoreče, šepetajoče ali pevajoče. Vaje za spodnjo čeljust: zehanje; vokali, s katerimi posnemamo posamezna glasbila, kot npr. cin (zvončki), bong (boben); oglašanje živali, kot npr. kvak, kra, gaga. Posvetimo se tudi pravilni izgovorjavi samoglasnikov in soglasnikov. Samoglasniki so nosilci tonov. Za predšolske otroke je pomembna jasna vokalizacija petih osnovnih samoglasnikov a – e – i – o – u. Primeri vaj za izgovorjavo ali petje posameznih samoglasnikov (na istem tonu, na motivu male terce ali motivu ringa raja): presenečenje – a, groza – u, strah – i, posmeh – e, pohvala – o. Pri vajah opazujemo tudi obliko ust. Za izgovorjavo soglasnikov velja kratka in intenzivna izgovorjava: na ustnicah p, b; na zobeh in jeziku t, d; na nebu k, g; zveneči soglasniki, ki jih moramo hitro izgovoriti, npr. bim – bam – bom, kling – klang, don – don.

52

Vsaka pesem nam ponuja možnosti izvajanja vaj za sproščanje, pravilno držo, dihanje ali izreko glasov. Naloga vzgojiteljice je, da izbere pesem z določenimi posebnostmi, npr. izreko glasov (rime). Vsekakor pa izbiramo med vsebinami, ki spodbujajo nadaljnje razvijanje na jezikovnem, pevskem oz. glasbenem področju. Izbira pesmi Predno pesem izberemo, preverimo:

- Ali ustreza estetskim kriterijem? - Ali ustreza otrokovim razvojnim značilnostim? - Ali prinaša kaj novega? - Ali ustreza otrokovim interesom in željam? - Ali je všeč vzgojitelju?

Nato pesem analiziramo. Pozorni smo na:

- melodijo pesmi (razpon melodije, intervali, tonaliteta), - ritem pesmi (mera-takt, ritmične vrednosti, ritmične posebnosti, ponavljajoči se ritem), - tempo pesmi (zmerno, živahno, počasi, gibko, razgibano, hitro, pohitevanje in

zadrževanje v tempu), - dinamiko pesmi (srednje glasno, tiho, glasno, naraščanje in pojemanje v glasnosti), - značaj pesmi (prisrčno, nežno, ljubko, spevno, šaljivo, odločno, korakoma…), - vsebino pesmi (otrokov svet, narava, igrače, njegove predstave, čustva in način

mišljenja), - besedilo pesmi (umetniška vrednost, različno število kitic, ponavljanje besed,

zaporedna rima, besedni ritem, onomatopoetični izrazi – glasovno slikanje, posnemanje naravnih glasov) in

- obliko pesmi (kitična, prekomponirana, enodelna, dvodelna in trodelna pesemska oblika).

Primeri pesmi glede na njeno obliko Razmerje med melodijo in besedilom določa kitično in prekomponirano pesem. Pri kitični pesemski obliki imamo za več kitic besedila eno samo melodijo. Pri prekompinirani pesemski obliki ima vsaka kitica, v skladu z značajem besedila, svojo melodijo.

53

Kitična pesemska oblika:

Veselo q = 117priredil Ciril Pregelj

slovenska ljudska

Letni časi

1.Le

2.Le

3.Le

4.Le

mf solist

po

po

po

po

-

-

-

-

je

je

je

je

po

po

je

po

mlad

let'

sen'

zim'

-

-

-

-

na

na

na

na

svet',

svet',

svet',

svet',

za

za

za

za

čno

čno

čno

čno

-

-

-

-

ti

že

že

pre

či

nji

čri

di

-

-

-

ce

ce

čki

ce

-

-

-

-

pet',

pet',

pet',

pet',

zbor

za

za

za

za

-

-

-

-

čno

čno

čno

čno

ti

že

že

pre

či

nji

čri

di

-

-

-

ce

ce

čki

ce

-

-

-

-

pet'

pet',

pet',

pet',

in

pše

gro

ko

trav

ni

zdi

lo

-

-

-

nik'

ca

ček

vra

-

-

-

-

ze

ru

pa

te

-

le

me

zo

vr

-

-

net'.

net'.

ret'.

tet'.

-

-

-

-

Prekomponirana pesemska oblika:

54

Po ritmično-melodični gradnji pesmi ločimo eno-, dvo- in tridelne male pesemske oblike. Enodelna pesemska oblika vsebuje enojno periodo z dvema stavkama (primer pesmi: Nagajivi škratek). Primer enodelne pesemske oblike:

Šaljivo

Neža Simčič

q = 84

Nagajivi škratek

Olga Denac

Škra

mf

tek,

- na

ga

- ji

- vi

- škra

tek,

- kam

si

dal

ti

moj

co

pa

- tek?

-

A

pri

mu

ci

- si

ga

skril?

Ka

ko

- ga

bom

pa

zdaj

do bil?

-

Dvodelna pesemska oblika je običajno sestavljena iz dveh period. Vsaka perioda im po dva stavka (primer pesmi: Moj očka 'ma). Vse dvodelne pesmi niso nujno sestavljene iz dveh period. Pogosto je namesto ene periode le en stavek, ki se ponovi. Primer dvodelne pesemske oblike:

Živahno q. = 52

slovenska ljudska

Moj očka 'ma

priredil Pavel Šivic

1.Moj

2.Za

3.Čez

mf

o

e

tri

čka

ne

go

-

-

'ma

ga

re,

-

-

ko

po

čez

nji

pro

tri

-

-

ča

sil

do

-

-

dva,

bom,

le,

-

o

da

čez

ba

dre

tri

- sta

vi

ze

-

le

v_vasle

-

pa

po

ne

-

-

ši

je

trav

-

mel

zdil

ni

-

-

-

na,

bom,

ke,

-

-

ti

-

9

dre

ja,

- ti

dre

- ja,

- ti dre

- ja

- drom,

ti dre

- ja,

- ti dre

- ja,

drom

55

Tridelna pesemska oblika je sestavljena iz treh period (primer pesmi: Beli moj konjiček). Največkrat sta si prva in tretja perioda enaki ali zelo podobni. Velikokrat tridelne otroške pesmi niso oblikovane na osnovi treh period s po dvema stavkama. Namesto posamezne periode je lahko le stavek. Primer tridelne pesemske oblike:

Več o oblikovni analizi, ki vam bo v pomoč pri oblikovanju interpretacije ali spremljave k pesmi, najdete v delu »Osnove teorije glasbe in oblikoslovja za učitelje in vzgojitelje«, avtorice Bogdane Borota (2011). Didaktične enote, metode dela in primeri ciljev in dejavnosti Kurikula in glasbenih ciljev, ki jih načrtujemo v okviru glasbene dejavnosti petje pesmi Didaktične enote:

- seznanjanje z novo pesmico, - utrjevanje pesmi, - ritmično izrekanje besedil (izštevank, ugank…).

Metode dela:

- pripevanje, - petje z vzgojiteljem, - samostojno petje, - izvajanje melodije pesmi, - izvajanje ritma pesmi,

56

- petje ob vzgojiteljevi instrumentalni spremljavi, - petje ob predvajanju pesmi z zgoščenke, - petje z dirigentom, - petje z lastno instrumentalno spremljavo, - petje, povezano z gibanjem.

Globalni cilji in cilji Kurikula: razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo; spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; spodbujanje doživljanja, izražanja in veselja do lepote; uporaba in razvijanje spretnosti, spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi Primeri dejavnosti Kurikula - otrok: poje otroške, ljudske in umetne pesmi v obsegu svojega glasu; ritmično izreka ljudske in otroške izštevanke in šaljivke Primeri glasbenih ciljev Prvo starostno obdobje2: otrok doživi pesem; pozorno prisluhne pesmi; delno usvoji pesem; sproščeno pripeva pesem; izraža veselo razpoloženje ob učenju nove pesmi; pesem zapoje doživeto; pesem zapoje z upoštevanjem dinamičnih posebnosti pesmi – glasno in tiho; pesem zapoje z upoštevanjem tempa – hitro in počasi; petje pesmi ustvarjalno spremlja z lastnimi in drugimi glasbili in gibanjem; pozorno prisluhne lastnemu posnetku pesmi; pozorno prisluhne, kako so pesem zapeli drugi otroci … Drugo starostno obdobje3: otrok samostojno in odločno ponovi začetni ton pesmi; izbere in se nauči pesem, ki mu je všeč; samostojno zapoje solistični del pesmi; spodbuja prijatelja za skupinsko in samostojno petje; pri petju v zboru je pozoren na skupni začetek in zaključek; pri petju v zboru se prilagodi skupini z medsebojnim poslušanjem in upoštevanjem dogovorov; prepozna pesem po melodiji; kaže občutljivost za estetsko izvajanje pesmi: pesem zapoje doživeto, značaju in vsebini pesmi primerno; pesem zapoje z upoštevanjem dinamičnih posebnosti pesmi – naraščanje in pojemanje glasnosti; pesem zapoje z upoštevanjem agogičnih posebnosti pesmi – pohitevanje in zadrževanje v tempu; na znak dirigenta skupaj z drugimi otroki začne in konča peti pesem; pesem zapoje z natančno izreko glasov; navaja se na pravilno dihanje pri petju pesmi; loči med izvajanjem melodije pesmi v visoki, srednji in nizki legi; spozna pomen pojmov: ljudska pesem, ljudski godci, zbor, solist, dirigent, zborovodja; ovrednoti lastno in tujo petje; ritmično izreka izštevanke, deklamacije, rimana besedila … 3.3.8.1.2 Igranje na glasbila Otroci lahko igrajo na:

- lastna glasbila - roke (ploskanje, tleskanje, udarjanje, trkanje); noge (topotanje, drsenje); govorila (tleskanje z jezikom, drsenje z jezikom, pokanje z ustnicami, brbranje z ustnicami, pihanje, sikanje, šumenje),

- Orffova glasbila - ritmična (činele, boben, palčke-claves, les, kraguljčki, triangel, ropotulja, guiro…); melodična (frulice, metalofoni, ksilofoni, zvončki, resonatorji),

2 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za prvo starostno obdobje načrtujemo tudi v drugem starostnem obdobju

otroka. 3 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za drugo starostno obdobje načrtujemo tudi v 1. razredu osnovne šole.

57

- improvizirana glasbila: kovinska glasbila z dolgozvenečimi zvoki, glasbila s kratkotrajnimi zvoki, glasbila z zvokom, ki nastane ob premikanju množice gibljivih delov, glasbila z opnami, glasbila na katere brenkamo na katera igramo z lokom in v katera pihamo, trobimo…,

- druga glasbila: klavir, violina, kitara…

Ko otroku glasbilo prvič predstavimo, ga mora dobro slišati, videti kako se nanj igra in spoznati ime. Z igranjem na različna ritmična in melodična glasbila omogočamo otrokom: - razvijanje melodičnega in ritmičnega posluha, - razvijanje drobne motorike (natančnost, skladnost, zanesljivost), - usvajanje pravilne izvajalske tehnike, - uvajanje v skupinsko muziciranje, - samostojno izbiro instrumentov za slikanje različnih razpoloženj in vsebin, - eksperimentiranje z zvokom, - izvajanje melodičnega ali ritmičnega ostinata in odmeva, - izvajanje instrumentalnih vsebin z upoštevanjem dinamičnih in agogičnih posebnosti, - izvajanje spremljav na osnovi mere, ritma pesmi in ostinatnega motiva,4 - izvajanje večglasnih ritmičnih spremljav, - reproduciranje melodičnih in ritmičnih motivov, - ustvarjanje melodičnih in ritmičnih motivov …

Osnovni element glasbe je zvok, ki pomeni spodbudo za glasbeno ustvarjanje na glasbila. Veselje do muziciranja spodbujamo z ustreznimi temami (npr. prepir in sloga med glasovi; dež in nevihta; žuborenje potoka; šelestenje listov), kjer otroci spontano ustvarjajo na glasbila (zvočne slike). Z izbiro različnih glasbil omogočamo, da majhen otrok ponazarja razlike v glasbenem izražanju in si razvija občutljivost za zvoke različne jakosti, barve in drugih značilnosti, ki jih zmore sprejeti (vsebinski motiv miške spodbuja k iskanju hitrih, tihih zvokov in šumov, ki ustrezajo škrabljanju in tekanju; vsebinski motiv mačke ponazorimo z glasnejšim pihanjem in plazenjem). Preden želimo, da otroci določene glasbene vsebine reproducirajo, jim moramo zagotoviti dovolj časa za neusmerjeno ustvarjanje, eksperimentiranje z zvoki, šumi oziroma za ustvarjalno igro. Šele nato vključimo oblike usmerjenega ustvarjanja, kjer ga usmerimo k ustvarjanju glasbene vsebine (ustvarjanje živahne ali umirjene glasbe) ali pa ga vsebinsko usmerimo (otrok zvočno ponazori vremenski pojav). V okviru usmerjenega ustvarjanja izvajamo zvočne slike (ustvarjalno izražanje neglasbene vsebine z zvoki različne barve, glasnosti, trajanja in višine), zvočne pogovore, ritmična vprašanja in ritmične odgovore (vprašanja niso enaka odgovorom) in izmišljanje ob ostinatu (ustvarjalno igranje povežemo z reproduktivnim igranjem). Pri reproduktivnem igranju, kjer gre za natančno ritmično reprodukcijo (ponovitev), izvajamo ritmični ostinato (ponavljajoč se ritmični vzorec) in ritmični odmev, ki je zahtevnejši od odmeva saj mora otrok odmevu pozorno prisluhniti in ga takoj ponoviti. Otroke spodbujamo tudi k oblikovanju spremljav pesmim ali govorjenim besedilom. Sprva oblikujejo otroci lastne spremljave, saj se lahko v večji meri osredotočijo na sam izraz in spontano sodelovanje. Samostojno sodelujejo pri izbiri glasbil, izbiri pesmi in načinu spremljanja. Nato pa vključimo različne oblike poustvarjalnega spremljanja.

4 Ponavljajoč se ritmični ali melodični motiv.

58

Najlažja oblika poustvarjalnega spremljanja za predšolskega otroka je spremljanje pesmi na osnovi ritma, pri njej izhajamo iz ritma besedila oziroma notnih vrednosti. To obliko spremljanja lahko načrtujemo že v prvem starostnem obdobju. Spremljanje pesmi na osnovi mere (takt, doba) je zahtevnejša oblika spremljanja, pri čemer izhajamo iz taktovskih dob. Najzahtevnejša oblika poustvarjalnega spremljanja je spremljanje na osnovi ostinatnega motiva. Pri izvajanju ostinatne spremljave otroke delimo v dve skupini: ena skupina samo poje pesem, druga skupina pa pesem spremlja, in to ob pomoči vzgojitelja ali učitelja.

Koklja

Lenčka Kupper

Lenčka Kupper

Ritem

Mera, takt,

doba

Ostinato

Na

Čiv,zbor

mf

tra

čiv,

to

čiv,

- ko

čiv,

klja

pi,

- gre,

pi,

pi

pi

ščan

ščan

-

-

čke

čki

-

-

kli

pu

če

ha

-

-

vse:

sti

-

solist

zbor

Ko

za

-

1.

1.

2.

2.

ko,

ma

ko

mi

-

ko,

co

-

-

ko

že

ko,

brž

- ko

te

ko,

ko,

-

-

le

pri

hi

njej

tro

vsi

- pri

var

di

ni

-

-

te!

so.

- zbor Ko

Za

te!

so.

-

Borota (2011) predstavi postopek oblikovanja harmonskih spremljav k peti pesmi, ki je zasnovan v petih korakih: - »določiti tonaliteto konkretnemu glasbenemu primeru, - teoretično določiti glavne stopnje, akorde na glavnih stopnjah in kadence v tonaliteti, - določiti harmonske funkcije motivom oziroma posameznim taktom melodije; običajno

se tonalna glasba začne in konča na toniki,

59

- oblikovati harmonsko vezavo akordov in kadenco ob zaključku stavka/periode/skladbe; najpogostejše vezave harmonskih funkcij so: T-D-T; T-S-T;T-S-D,T; ob zaključku pa T-D7-T,

- oblikovati spremljavo na osnovi harmonske vezave akordov; spremljava z osnovnim tonom, z akordi na glavnih tonih, s harmonsko vezavo in kadenco« (Borota, 2011, str. 92, 93).

Notni zapis pesmi Dežek pada vključuje poustvarjalno spremljavo na ksilofon, izvaja jo lahko tudi predšolski otrok. Pomembno je, da dobro pozna pesem in obvlada tehniko igranja na ksilofon. Zapisani prvi primer spremljave je manj zahteven, saj vključuje samo dva različna tona, ki ga izvajajo otroci v dveh skupinah. Drugi primer spremljave vključuje tri različne tone, zato otroke razdelimo v tri skupine: prva skupina igra ton g1, ki se ponavlja od začetka do konca pesmi; druga skupina igra ton c1, tretja skupina igra ton d1. Vzgojitelj otrokom druge in tretje skupine nakazuje vstope za spremljanje določenega dela pesmi. Ploščice ksilofona lahko opremimo z barvnimi oznakami, ki so otroku v pomoč pri spremljanju. Vzgojitelj ali učitelj otrokom, ob menjavi ploščice oziroma skupine, pokaže ustrezni barvni znak.

Tone Dodlek

Olga Denac

Dežek pada

Ksilofon

Prvi primer

Ksilofon

Drugi primer

De

p

žek

- pa

da

- tok,

tok, tok,

če

mf

velj

- pra

vi

- cmok,

cmok, cmok.

p

mf

p

mf

De

p

žek

- pa

da

- tok,

tok, tok,

če

mf

velj

- pra

vi

- cmok,

cmok, cmok.

p

mf

p

mf

Poznamo več načinov spremljanja pesmi ali govorjenega besedila:

- a način: spremljamo celo pesem, deklamacijo ali skladbo, - b način: spremljamo samo en del pesmi, deklamacije ali skladbe, - c način: spremljavo porazdelimo na dve ali več izvajalskih skupin, ki pesem,

deklamacijo ali skladbo spremljajo izmenično, - d način: dvoglasna spremljava: ena skupina spremlja celo pesem, druga samo en del

pesmi (izvajamo kombinacijo a- in b-načina).

60

Pri reproduciranju ritmičnih ali melodičnih vsebin si otroci razvijajo glasbeno pomnjenje in sposobnost koncentracije. Začnemo lahko z igro zvočni sprehod, kjer si vzgojitelj ali otrok izmisli zaporedje npr. različnih glasbil, na katere tudi zaigra – otroci z zaprtimi očmi poslušajo in nato na osnovi barve zvoka prepoznajo in poimenujejo glasbila v takšnem zaporedju, kot so jih slišali. Pri igri odmeva mora otrok takoj in natančno ponoviti slišani ritmični ali melodični odmev. Zahtevnost motivov prilagodimo sposobnostim otrok. Ritmični motiv mora biti sklenjena celota, ki naj obsega ne manj kot štiri dobe in ne več kot osem dob. Otroci ga najprej reproducirajo z lastnimi glasbili in šele nato z drugimi glasbili. Pri reproduciranju motivov moramo paziti na izbiro glasbil, npr: pri igranju na trikot ne moremo ponavljati krajših zvočnih trajanj, zato so glasbila iz lesa kot npr. palčke, primernejša. Pri starejših otrocih upoštevamo tudi tempo in spremembe v tempu in dinamiko ter spremembe v dinamiki. Nekatera besedila nam ponujajo možnost naraščanja in pojemanja v glasnosti, kjer lahko z glasbili sledimo jezikovni dinamiki. Pri igranju na Orffova glasbila moramo upoštevati povezavo med glasbenim ritmom in gibanjem. Igranje na glasbila vključuje spretnostne vaje, npr. ploskanje, tleskanje s prsti, topotanje z dlanmi, kot predpripravo na igranje na Orffova glasbila. Pozornost usmerjamo na razvijanje spretnosti, zvočnost, ritmično koordinacijo in igro. Razvoj drobne motorike pri otroku je v interesu razvijanja splošnih spretnosti (pisanje) kot specifičnih glasbenih spretnosti. Obsega: hojo (hoja v tempu; konec gibanja ob zaključku fraze; menjava gibanja pri smeri melodije), koordinacijo dlani in nog (istočasna hoja in ploskanje; vaja tri korake naprej – en plosk ali dva koraka nazaj – trije ploski), ploskanje ob govorjenih verzih (ploskajo lahko jezikovni ritem, mero in preproste ostinatne motive). Didaktične enote, metode dela in primeri ciljev in dejavnosti Kurikula in glasbenih ciljev, ki jih načrtujemo v okviru glasbene dejavnosti igranje na glasbila Didaktične enote:

- poustvarjalno spremljanje izštevank in pesmi, - igranje na lastna glasbila, - igranje na glasbila, ki jih sami naredimo, - igranje na zvočila, ki so okoli nas, - igranje na Orffova glasbila, - seznanjanje z glasbili (klavir, violina, kitara …).

Metode:

- reproduciranje instrumentalnih vsebin, - poustvarjalno spremljanje.

Globalni cilji in cilji Kurikula: razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo; spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; uporaba in razvijanje spretnosti, spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi. Primeri dejavnosti Kurikula: otrok ritmično izreko ter petje spremlja z različnimi glasbili ali gibanjem; preizkuša zvočne značilnosti glasu in glasbil; izvaja ritmične, melodične in ritmično-melodične vzorce s ploskanjem, topotanjem in igranjem na mala ritmična in melodična glasbila; išče in izdeluje enostavna zvočila in glasbila ter igra nanje.

61

Primeri glasbenih ciljev: Prvo starostno obdobje5: otrok preizkuša zvočne značilnosti glasbil; z igranjem na glasbila ustvarja prijetno razpoloženje; z glasbili pazljivo ravna in si oblikuje pozitiven odnos do glasbil; izrazi interes za spremljanje pete pesmi; ustvarjalno spremlja peto pesem ali govorjeno besedilo, npr. izštevanko, uganko; prepozna in poimenuje glasbilo; ustvari zvočno sliko … Drugo starostno obdobje6: otrok spremlja pesem ali govorjeno besedilo na osnovi ritma, mere ali ostinata; ritmično izreko besedila spremlja z glasbili, gibanjem (korakanje); spremlja samo določen del pesmi; hkrati izvaja ritmične spremljave z različnimi glasbili (večglasje); reproducira hitre in počasne ritmične motive; ostinato izvaja v različnem tempu ali dinamiki; na glasbila izvaja ritmični ali melodični odmev; izvaja instrumentalne vsebine z upoštevanjem dinamičnih in agogičnih posebnosti; izbere ustrezno glasbilo za slikanje različnih razpoloženj in vsebin; pri skupinskem muziciranju na glasbila je pozoren na skupni začetek in zaključek; vzpostavlja pozitivne odnose v skupini, ki poje ali igra na glasbila; igro na glasbila prilagaja soigralcu in skupini, ki poje; kaže občudovanje oziroma strpnost do dosežkov nekoga drugega, ki igra na glasbilo; ugotavlja razlike med melodičnimi in ritmičnimi glasbili; usvoji tehniko igranja na glasbilo; prepoznava in razlikuje zvočne značilnosti glasbil (barvo, višino, trajanje, glasnost); pri izdelavi glasbil si razvija drobne mišice prstov; igranje na glasbila gibalno ponazori; spoznava glasbila (violino, klavir, trobento, flavto) … 3.3.8.2 Poslušanje glasbe Poslušanje je sestavni del različnih glasbenih dejavnosti. Otrok že v predšolskem obdobju eksperimentira, raziskuje zvoke različne barve, glasnosti, trajanja, višine, ustvarja na glasbila in si pridobiva prve izkušnje na področju poslušanja glasbe. Otrok lahko posluša vokalno (pesmi, ki jih otroci pojejo, pesmi, ki so otrokom pevsko prezahtevne, po vsebini in besedilu pa primerne, izmišljarije), instrumentalno (instrumentalne izvedbe otroških pesmi, instrumentalne skladbe) ali vokalno-instrumentalno glasbo. V okviru instrumentalne glasbe posluša absolutno glasbo (glasba, ki ima svojo lastno glasbeno vsebino, kar izraža z obliko in specifičnimi izraznimi sredstvi; glasba, ki je oblikovana brez kakršnihkoli predstavnih asociacij in izključno po lastnih zakonih - učinkuje zgolj s tonsko obliko, ki je neposredni izraz določenih občutij) in programsko glasbo (glasba, ki izraža konkretno izven glasbeno vsebino, ki je lahko omejena na izražanje osnovnega razpoloženja nakazanega v naslovu, ali pa točno sledi programu; glasba, inspirirana z določeno idejo, duševnim ali zunanjim dogodkom, ki je v zvezi z literarnim delom ali likovno umetnino). Izbiramo glasbo, ki pri otrocih vzbuja vedro razpoloženje. To nikakor ne pomeni izbire samo takšnih glasbenih del, ki so, s stališča odraslega, pregledna, kratka, zvočno jasna ali ritmično in melodično enostavna. Otroke privlačijo glasbena dela, ki pri otrocih vzbujajo različna razpoloženja (veselje, žalost, strah, presenečenje…) ali dela, ki so vsebinsko zanimiva (glasba nekaj pripoveduje). Tudi izrazito ritmična glasbena dela, ki otroka spodbujajo h gibanju (plesna glasba, koračnice…) in glasbena dela ki otroka spodbujajo h prepevanju melodije, so otroku zanimiva. Otrok pri poslušanju glasbe doživlja in zaznava zvočne kontraste v glasbi (tiho-glasno, počasi-hitro, dolgo-kratko, visoko-nizko, navzgor-navzdol) in izraža navdušenje nad različnimi zvočnimi dražljaji. Zanima ga tudi, kdo je skladbo napisal, kdo je izvajalec. Pojasnimo mu pomen pojmov, npr. solist, zbor, dirigent, orkester… Namerno slušno pozornost pri otroku spodbudimo še posebej, če ima otrok možnost izvajalca tudi opazovati

5 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za prvo starostno obdobje načrtujemo tudi v drugem starostnem obdobju

otroka. 6 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za drugo starostno obdobje načrtujemo tudi v 1. razredu osnovne šole.

62

ali če je izvajalec glasbenega dela otrok. Hkrati ob poslušanju glasbe otroci spoznavajo glasbila. Pri predšolskih otrocih moramo paziti na povezavo med videnim, slišanim ter spodbuditi tudi lastno eksperimentiranje oziroma preizkušanje zvočnih značilnosti posameznih glasbil. Pri izbiri glasbenih del upoštevamo:

- umetniško vrednost glasbenih del, - raznolikost glasbenih vsebin, - splošni in glasbeni razvoj otroka, - značilnost okolja, v katerem otroci živijo, - interes otrok, - enakovredno zastopanost ljudske in umetne glasbe domačih in tujih avtorjev.

Vzgojitelj naj izbira glasbena dela iz vseh zgodovinskih obdobij, hkrati pa naj posebno pozornost posveti tudi sodobni glasbi. Izbiramo glasbo iz obdobja baroka (1600-1760), skladateljev Bacha, Händela, Vivaldija…, obdobja klasicizma (1730-1820), skladateljev Haydna, Mozarta, Beethovena…, romantike (1815-1910), skladateljev Schuberta, Dvořaka, Brahmsa, Berlioza, Schumanna, Chopina, Smetana, Musorgskega, Saint-Saënsa, Čajkovskega, Griega…, in resno, sodobno glasbo 20. stoletja (1900-21.soletje), skladateljev Debussya, Ravela, Schönberga, Bartoka, Stravinskega, Weberna, Bernsteina, Brittena, Honeggerja, Kodalyja, Prokofijeva, Orffa… Skladb ne poslušamo v celoti, saj bi to preseglo sposobnosti slušne pozornosti otroka. Otrokom predvajamo samo odlomke glasbenih del, ki so primerni glede na cilje, ki si jih zastavimo. Izbor glasbenih del prilagodimo starostni stopnji otrok in raznolikosti izkušenj poslušalca. Glasbeno delo, ki ga poslušamo mora biti umetniško vredno in primerno razumevanju otrok. Izbiramo med glasbenimi deli, ki so namenjena otrokom in med glasbenimi deli, ki so namenjena odraslim. Skladbe, ki jih predvajamo so lahko krajše, ali pa so zaokrožene celote daljših glasbenih del. Pomembno vlogo pri poslušanju ima trajanje skladbe. Sprva izbiramo skladbe, ki trajajo dve do tri minute, postopoma pa dolžino skladbe večamo. Čeprav je slušna pozornost predšolskih otrok še kratkotrajna, je Moog v raziskavi ugotovil, da je že veliko triletnih otrok sposobnih tudi do pet ali več minut aktivno poslušati glasbeno delo (Moog, 1968). S poslušanjem glasbe vplivamo na čustveni razvoj, na razvoj estetske kulture in glasbenih sposobnosti. Otrok v tem procesu odkriva posebni svet, svet tonov. Pri otroku želimo: - poglabljati in oblikovati njegovo željo po poslušanju glasbe, - spodbujati veselje in ugodno počutje ob poslušanju glasbe, - vplivati na njegovo čustveno občutljivost, - razvijati njegovo sposobnost pozornega poslušanja, - postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa.

Da bo otrok glasbo doživel in razumel, je potrebno sistematično in aktivno poslušanje. Če posluša glasbo doma, še to ne pomeni, da si razvija in oblikuje sposobnosti za aktivno poslušanje glasbe. Doma posluša glasbo ob izvajanju drugih aktivnosti, brez interesa in usmerjene pozornosti – glasbo sprejema le kot zvočno kuliso. Pri aktivnem poslušanju sodelujejo ob emocionalnih funkcijah tudi spoznavne funkcije. V procesu glasbene percepcije se mišljenje in čustvovanje prepletata in dopolnjujeta, njuna globina in delež pa sta odvisna od občutljivosti, doživljajske moči in glasbene osveščenosti poslušalca. Otrok na osnovi doživljajskih in zaznavnih sposobnostih poustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu.

63

V neposredni praksi poznamo doživljajski in doživljajsko-analitični način poslušanja glasbe. Pri prvem načinu izhajamo iz celostnega doživljanja, ki izzove čustvene reakcije, npr. ugodje, neugodje, drugi način pa vključuje analitično zaznavo posameznih glasbenih elementov. Plutova govori o treh vrstah učinkov glasbe na poslušalca: - fizični učinek (čutno poslušanje, napetost kože...), - emocionalni učinek (prenos v glasbi izraženih čustev na poslušalca), - intelektualni učinek (spoznavanje glasbenih elementov) (Plut-Pregelj, 1990).

V predšolskem obdobju otroka je vsekakor primaren doživljaj, ki izhaja iz celostne vsebine, mišljenje pa omogoča razumevanje glasbene oblike. Doživljanje je bistveno za vsako umetniško ustvarjanje. Pred poslušanjem glasbenega dela moramo pripraviti prostor ter poskrbeti za ustrezno motivacjo. Otrok želi svoja doživetja glasbenega dela ali zvočne predstave tudi izraziti. Predno otrok izrazi doživetja ali zvočne predstave, mora vsaj dvakrat prisluhniti glasbenemu delu. Glasbene izkušnje lahko izrazi gibalno, likovno in verbalno. Pri izražanju doživetij ali zvočnih predstav moramo upoštevati starostno stopnjo otrok oziroma razvitost otrokovih sposobnosti. Mlajši otroci najpogosteje izražajo doživetja in predstave glasbenih del gibalno, starejši otroci pa tudi likovno in verbalno. Gibalno izražanje Glasba in gibanje sta za otroka nedeljiva celota. Otrok se začne motorično odzivati na glasbo že v prvem letu življenja. Pri gibalnem odzivanju na glasbo poznamo več načinov gibanja: - formalno ali strukturirano ritmično gibanje, kjer gibalne vzorce določa vzgojitelj ali

učitelj, - neformalno ritmično gibanje, kjer je otrok omejen samo z osnovnimi smernicami

gibanja - dovolimo mu svobodno gibalno interpretacijo, - kreativno ritmično gibanje, kjer otrok s telesom ustvarjalno izraža doživetja ali zvočne

predstave glasbenega dela. Glasba vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje. Otrok preko različnih vrst gibalno-plesnih zaposlitev (npr. gibalnih, rajalnih, didaktičnih iger ter plesnih zaposlitev) poskuša slušne vtise prenesti v gibanje. Z gibanjem lahko izraža: - celostne glasbene vsebine (vsebino pesmi, programske skladbe), - doživetja celostnih glasbenih vsebin (čustva, razpoloženja v skladbi, značaj skladbe), - posamezne glasbene elemente (tempo in spremembe v tempu, dinamiko in dinamične

spremembe, tonsko višino, ritem, metrum). Vzgojitelj mora poznati glasbene in gibalne sposobnosti in spretnosti otrok, da bo uspešen pri načrtovanju glasbenih vsebin, ki omogočajo gibalno-plesno izražanje otrok. Likovno izražanje Povezava med glasbo in likovnimi dejavnostmi ni tako intenzivna kot povezava med glasbo in gibalno-plesnimi dejavnostmi. »V likovnih primerih izstopata dve značilni obliki referenc: izraz doživetja celostnih glasbenih vsebin in potek posameznih glasbenih elementov. Prva oblika referenc vključuje doživljajsko ekspresivni odnos do glasbe. S tem da je glasbena umetnost pogojena v času, likovna pa v prostoru, vizualna kompozicija zaustavi in strne glasbeni čas v doživljajski trenutek. Znotraj njega izstopajo zvočni vtisi, ki jih učenec najgloblje dojema, sprošča pa skozi oblike in barve. Druga oblika referenc se nanaša na časovni potek glasbenih elementov ter tako pomeni predstavno in motorično pripravo za glasbeno opismenjevanje« (Oblak, 1987, str. 192 -193). Otrok lahko likovno izraža:

64

- celostne glasbene vsebine (vsebino pesmi, programske skladbe - predmetno slikanje ob glasbi),

- doživetja celostnih glasbenih vsebin - slikanje ob glasbi, ki je vezano na instrumentalne skladbe brez naslova,

- posamezne glasbene elemente in zaporedja glasbenih elementov (tempo in spremembe v tempu, dinamiko in dinamične spremembe, tonsko višino, ritem, metrum).

Besedno izražanje Verbalno izražanje doživetij in zvočnih predstav glasbenega dela vključujemo pri starejših otrocih. Verbalno izražanje je odvisno od razvitosti otrokovih sposobnosti izražanja in bogatosti besednega zaklada (obvladanje strokovnih glasbenih izrazov). Vsak otrok in odrasli poznata težave pri ubesedovanju lastnega estetskega doživetja. »Šibkost našega besednega zaklada oziroma besedišča ni posledica intelektualne nesposobnosti. Pravi razlog se skriva v težavi, kako jezikovno izraziti zavestna občutja v trenutku estetskega zaznavanja z institucionaliziranimi besednimi igrami, ki so nam na voljo« (Mollenhauer, 1996, str. 14). Otrok lahko verbalno izraža vsebino pesmi, programske skladbe, čustva in razpoloženja v skladbi ali pa določene glasbene elemente. Vsekakor pa moramo otroku ponuditi še druge izrazne možnosti, s katerimi bo lahko spontano izrazili doživetja ali zvočne predstave glasbenega dela. Poslušanje glasbe povezujemo tudi z drugimi dejavnostmi: z gibanjem, likovnim ustvarjanjem, z dramatizacijo, s pripovedovanjem pravljic in zgodb. Pri povezovanju različnih področij dejavnosti je lahko delež glasbe različen. Glasba ima npr. pri pripovedovanju pravljice lahko zgolj dopolnilno vlogo (zvočna kulisa) ali pa je pomembnejša od besedila. Če je glasba pomembnejša od besedila, govorimo o glasbeni pravljici. Glasbena pravljica je skupek treh enakovrednih komponent – vsebine, besede in glasbe. Beseda in glasba izražata pravljično vsebino, vsaka s svojimi izraznimi zmožnostmi. Glasba izraža notranja dogajanja, naravo oseb in čustvena stanja, poglablja in bogati predstave, misli in čustva, ki jih je v otroku zbudila z besedami izražena vsebina. Glasba otroku omogoča, da otrok intenzivneje doživi vsebino zgodbe.

Pri načrtovanju in izvajanju glasbene pravljice moramo upoštevati naslednja didaktična priporočila:

- glasba mora biti pomembnejša od besedila, glasbe mora biti toliko kot besedila ali še več,

- glasbeno pravljico posredujemo kot neprekinjeno celoto, - glasbe in teksta ne predvajamo sočasno, - vpletati glasbo med napeto pripoved ni primerno, - otrokom je lahko pravljica, ki jo posredujemo, že znana – prav tako je lahko znana

tudi glasba, ki jo izberemo za glasbeno pravljico, - pravljico lahko izvajamo z vokalno glasbo, instrumentalno glasbo in vokalno-

instrumentalno glasbo, - pravljico lahko opremijo tudi otroci z zvočnimi slikami, - dramatizacije tistih pravljic ali zgodb, ki smo jim otrokom posredovali kot glasbene

pravljice, lahko izvedemo tudi kot glasbene dramatizacije.

65

Didaktične enote, metode dela in primeri ciljev in dejavnosti Kurikula in glasbenih ciljev, ki jih načrtujemo v okviru glasbene dejavnosti poslušanje glasbe Didaktične enote:

- poslušanje glasbe za različna razpoloženja (veselje, žalost, strah), vrste tempa (hitro, zmerno, počasi) in dinamične kontraste (glasno, srednje glasno, tiho),

- poslušanje različnih zvrsti glasbe (ljudska, zabavna, narodno-zabavna, klasična, džez …),

- poslušanje in ustvarjanje zvokov iz okolja in narave, - ob glasbi plešemo, korakamo in rajamo, - glasba nam pripoveduje (programska glasba): besedno, likovno in plesno izražanje

vsebine skladbe, - poslušanje glasbene pravljice.

Metode dela:

- doživljajsko poslušanje, - doživljajsko-analitično poslušanje, - izražanje doživetij in predstav glasbenega dela z gibalno, likovno ali verbalno

komunikacijo.

Globalni cilji in cilji Kurikula: doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti; razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti; spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; doživljanje umetnosti kot del družabnega in kulturnega življenja; doživljanje in spoznavanje umetniških del; razvijanje sposobnosti izražanja istih doživetij v različnih umetniških jezikih, plesnem, dramskem, likovnem, glasbenem, filmskem idr.; uporaba in razvijanje spretnosti, spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi.

Primeri dejavnosti Kurikula: otrok posluša, posnema in upodablja zvoke iz narave in okolja; posluša izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature; posluša, izbira, si zamišlja, izvaja zvočno in glasbeno opremo za glasbene pravljice, plesne in damske predstave in video; prepoznava, razlikuje, razvršča glasbene primere (rajalna glasba, praznična glasba, uspavanke, instrumentalna glasba, umirjena, vesela itn.); sodeluje in samostojno izbira med izbranim gradivom glasbene primere za izvajanje in poslušanje, tudi med različnimi zvrstmi; ob poslušanju gibalno izraža doživetja in predstave glasbenega dela.

Primeri glasbenih ciljev Prvo starostno obdobje:7 otrok si ob aktivnem poslušanju glasbenih del razvija sposobnost doživljanja, čustveno in estetsko občutljivost in namerno slušno pozornost; posluša in raziskuje zvoke iz narave; z veseljem prisluhne glasbenim vsebinam (glasbeni pravljici); ob poslušanju umirjene glasbe vzpostavlja sproščen odnos do sovrstnikov; doživetja in predstave glasbenega dela izrazi gibalno; prepušča se glasbi in svojim predstavam, npr. o pomladi … Drugo starostno obdobje:8 otrok si oblikuje odnos do umetniško vrednih del; razvija estetski čut; kaže strpnost do poslušanja različnih zvrsti glasbe; prisluhne skladbam iz različnih okolij; spozna pojme: glasbena šola, koncert, orkester, dirigent, ansambel; spozna izvajalce glasbenih

7 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za prvo starostno obdobje načrtujemo tudi v drugem starostnem obdobju.

8 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za drugo starostno obdobje načrtujemo tudi v 1. razredu osnovne šole.

66

del; organizira koncert za mlajše otroke; pozorno prisluhne glasbenemu delu; izbere glasbeno delo, ki mu je všeč; primerja značaj glasbe z elementi glasbenega izraza; doživetja in predstave glasbenega dela izrazi gibalno, likovno ali verbalno; skladno se giblje v ritmu glasbe; gibanje ob glasbi usklajuje z gibanjem drugih otrok; zazna razliko v dinamiki in tempu skladbe ter jo gibalno in likovno ponazori; razlike v višini tonov grafično in gibalno ponazori; primerja glasbena dela in išče skupne značilnosti in razlike ... 3.3.8.3 Razvoj ustvarjalnosti Ustvarjalnost avtorji različno definirajo. Kljub temu pa najdemo nekaj skupnih značilnosti ustvarjalnosti: novost, izjemnost, originalnost, inspiracija, intuicija, divergentno mišljenje... Ustvarjalnost je, enako kot inteligentnost, splošna človekova sposobnost. Ob značilnosti splošne ustvarjalnosti poznamo še posebne, specifične, značilnosti umetniške ustvarjalnosti. Ko govorimo o umetniški ustvarjalnosti, mislimo na posameznike, ki imajo visoko motivacijo, sposobnost divergentnega mišljenja in ugodno kombinacijo osebnostnih lastnosti. Prav tako pa govorimo o otroški ustvarjalnosti, kjer otrok ustvarja pri igri in učenju. Glasbene dejavnosti omogočajo razvijanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo v otrokovem raziskovanju in spoznavanju sveta. Prve oblike glasbene ustvarjalnosti lahko pri otroku zaznamo že v predšolskem obdobju (otrok zapoje izmišljarijo). Vokalna produkcija je na začetku vezana na besedilo in šele pozneje otrok vokalno ustvarja brez besedila po določenih zlogih, glasovih, samo na osnovi melodičnih predstav. Z razvojem glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja se povečujejo zmožnosti za glasbeno ustvarjalnost. Otrok pri razvoju glasbene ustvarjalnosti razpolaga z melodijo, ritmom, obliko in z ekspresivnimi kvalitetami (zvočno barvo, tempom, dinamiko). Cilj ustvarjanja v glasbi ni v ustvarjalnem produktu oz. izdelku, ki ima določeno umetniško vrednost, temveč v samem procesu ustvarjanja. Glasbeno ustvarjalnost v predšolskem in šolskem obdobju razvijamo z: - raziskovanjem sveta zvokov, - vokalnim in instrumentalnim eksperimentiranjem, - ustvarjanjem instrumentalnih spremljav pesmim, zgodbam, dramatizacijam, - ustvarjanjem lastnih instrumentalnih vsebin, - ustvarjanjem lastnih vokalnih vsebin (izmišljanje besedila in melodije, izmišljanje

melodije na znano besedilo, izmišljanje besedila na znano melodijo), - nadaljevanjem pesmic, ki niso končane in omogočajo otrokom, da ustvarijo melodijo

in besedilo, - ustvarjanjem zvočnih slik, melodičnih in ritmičnih vprašanj in odgovorov, - oblikovanjem, izdelovanjem otroških glasbil…

Otrok pri ustvarjalnih glasbenih dejavnostih čuti zadovoljstvo ob prvih ustvarjalnih poskusih. Postopoma si razvija tudi kritičen odnos do lastnega ustvarjanja. Pridobiti si mora občutek, da njegove izvirne domislice in s tem njegovo ustvarjalnost z navdušenjem sprejemamo. Na otrokovo ustvarjalnost vpliva spodbujajoče okolje ter vzgojiteljev in učiteljev osebni zgled. Vzgojitelj mora ugotoviti, koliko otrok v oddelku spontano pevsko ali instrumentalno ustvarja ter jim omogočiti dovolj spontanega glasbenega ustvarjanja. Tudi sam mora ustvarjati, da bodo otroci spoznali, kako se ustvarja in da bodo to dejavnost začeli vrednotiti. Doseči mora, da so bo večina otrok z veseljem odzvala na spodbude ter z veseljem vokalno in instrumentalno ustvarjala.

67

Otrok lahko ustvarja v glasbi (izmišljanje in oblikovanje glasbenih vsebin) in ob glasbi v okviru gibalno-plesne, likovne ali besedne ustvarjalnosti. Otrok torej preko gibalnih, likovnih in besednih dejavnosti ustvarjalno izraža glasbena doživetja ali zvočne predstave. Ustvarjanje ob glasbi pomeni v bistvu povratno informacijo o doživljanju in zaznavanju določenega glasbenega dela. Glasba in gibalno-plesna vzgoja dajeta številne možnosti za svobodno otroško kreativnost. Kot smo že povedali, lahko z gibanjem izražamo glasbene vsebine, doživetja glasbenih vsebin in posamezne glasbene elemente. Vzgojitelj in učitelj morata sprejemati različne spontane gibalne reakcije otrok, ponuditi možnost lastne glasbene in gibalne interpretacije ter upoštevati individualne spodbude otrok. Glasba in likovna vzgoja se povezujeta preko doživljanja glasbenih vsebin, zaznavanja posameznih glasbenih elementov in izražanja le-teh z likovnimi dejavnostmi. Glasbena ustvarjalnost lahko izhaja iz likovnih spodbud in obratno, likovna ustvarjalnost iz glasbenih vsebin in elementov. Glasba in beseda sta izrazito povezani, saj je beseda v glasbi tudi njeno izrazno sredstvo. »Besedne vsebine razkrivajo najrazličnejša občutja, situacije in okolja, glasba pa stopnjuje izraznost in doživljanje« (Oblak, 1987, str. 78). Prav tako lahko glasbena ustvarjalnost izhaja iz pesništva oziroma književnosti; obe sta pomembnejši izhodišči za glasbeno ustvarjalnost (npr. Beethoven govori o vplivu, ki ga je imela nanj Goethejeva poezija) in obratno – besedna ustvarjalnost iz glasbe (npr. mnogi pesniki so ustvarjali pod vplivom glasbe, ustvarjanje novih besedil na dane ljudske melodije).Tudi otrok si spontano izmišlja preprosta besedila na znane melodije, besedila in melodije, ritmizirana besedila, izštevanke… Didaktične enote, metode dela in primeri ciljev in dejavnosti Kurikula in glasbenih ciljev, ki jih načrtujemo v okviru glasbene dejavnosti ustvarjanje v glasbi in ob glasbi Didaktične enote:

- ustvarjalno spremljanje izštevank in pesmi, - instrumentalno ustvarjanje, - vokalno ustvarjanje, - ustvarjanje zvočnih ugank, zvočnih zgodb in pravljic, - ustvarjalno gibalno, likovno in verbalno izražanje doživetij in predstav glasbenih del.

Metode dela:

- ustvarjanje melodije in besedila, - ustvarjanje melodije na znano besedilo, - ustvarjanje besedila na znano melodijo, - ustvarjanje instrumentalnih skladb, - ustvarjalno spremljanje, - ustvarjalno gibalno, likovno in verbalno izražanje doživetij in predstav glasbenih del.

Globalni cilji in cilji Kurikula: razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo; razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti; spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem; negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah doživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na področju umetniških dejavnosti; odkrivanje specifičnih umetniških sposobnosti in nadarjenosti; uporaba in razvijanje spretnosti spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi

68

Primeri dejavnosti Kurikula: otrok si zamišlja, improvizira krajše ali daljše glasbene motive, melodije, pesmi; preizkuša zvočne značilnosti glasu in glasbil; posluša, izbira, si zamišlja, izvaja zvočno in glasbeno opremo za glasbene pravljice, plesne in dramske predstave ter video; raziskuje zvočne barve iz narave; z glasbili, glasom, risbo in gibom izraža doživetja in predstave; oblikuje spremljave z otroškimi glasbili za petje in izreko.

Primeri glasbenih ciljev Prvo starostno obdobje9: otrok raziskuje svet zvokov; sproščeno in spontano pevsko ustvarja; ustvarja izmišljarije; preizkuša in raziskuje zvočne značilnosti glasbil; sproščeno in spontano ustvarja ritmične in melodične motive; ustvarjalno spremlja pesem, deklamacijo, izštevanko; glasbeno doživetje ali vsebino pesmi, skladbe izrazi z gibalnim ustvarjanjem … Drugo starostno obdobje10: otrok odkriva in preizkuša možnosti uporabe svojega glasu; izmišlja si melodijo na znano besedilo; izmišlja si melodijo in besedilo, izmišlja si besedilo na znano melodijo11; vokalno ustvarja ob reprodukciji likovnih del; izmišlja si melodična in ritmična vprašanja in odgovore; ustvari pesmico za rojstni dan; vrednoti »izmišljarijo«; ustvarja instrumentalne skladbe; ustvarja zvočne slike za vsebinske motive iz pravljice; ustvari glasbeno pravljico; vključuje se v skupno delo in vzpostavlja pozitivne medsebojne odnose pri ustvarjanju glasbene pravljice; oblikuje in izdeluje otroška glasbila; ustvarjalno igro na glasbila prilagaja soigralcu; pri skupinskem muziciranju na glasbila je pozoren na skupni začetek in zaključek; oblikuje si pozitiven odnos do ustvarjanja; kaže občudovanje oziroma strpnost do nekoga drugega, ki ustvarja; navdušuje prijatelje za ustvarjanje instrumentalnih in vokalnih vsebin; glasbeno doživetje in predstave izrazi z gibalnim, likovnim in verbalnim ustvarjanjem… 3.3.8.4 Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja To področje pomeni rezultat dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, je pregled ali kontrola dosežkov in možnost za njihovo izboljšanje in dopolnjevanje. Vključuje: - razvoj posluha – ritmični, melodični in harmonični posluh, - tehnike izvajanja – dihanje, dikcijo, artikulacijo, - elemente interpretacije – dinamiko, tempo, agogiko, - glasbene pojme, informacije.

Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in vrst znanja je dolgotrajen proces, ko otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija. V okviru glasbeno-didaktičnih iger (Voglar, 1989, str. 157-212), ki nam ponujajo možnost intenzivnega razvijanja določene glasbene sposobnost, lahko ugotavljamo, na kateri razvojni stopnji se nahaja otrok pri posamezni glasbeni dejavnosti, kaj je že usvojil, kje ima težave in katere procese je potrebno še razvijati, da bomo dosegli želene cilje. Didaktične enote, metode dela in primeri ciljev in dejavnosti Kurikula in glasbenih ciljev, ki jih načrtujemo v okviru glasbeno didaktičnih iger

9 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za prvo starostno obdobje načrtujemo tudi v drugem starostnem obdobju

otroka. 10 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za drugo starostno obdobje načrtujemo tudi v 1. razredu osnovne šole. 11 Izmišljanje besedila na znano melodijo je zahtevnejša oblika vokalnega ustvarjanja, zato jo načrtujemo v 1. razredu osnovne šole.

69

Didaktične enote

- igre za ugotavljanje lastnosti (barva, jakost, višina, trajanje), hitrosti in smeri zvoka, - igre za razvijanje melodičnega in ritmičnega posluha, - igre za razvijanje pevskih in instrumentalnih spretnosti, - igre za utrjevanje glasbenega besednjaka (temeljnih glasbenih pojmov).12

Metode dela

- primerjanje in razlikovanje, - reproduciranje, - ustvarjanje, - ugibanje.

Globalni cilji in cilji Kurikula: razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo; spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; razvijanje prostorskih, časovnih, vizualnih, slušnih in telesnih predstav ter predstav o umetnosti, komunikaciji, sebi in drugih; negovanje, spodbujanje in razvijanje čutnega doživljanja z usmerjanjem povečane pozornosti v občutenje telesa, tipanje, opazovanje in poslušanje sebe ter izbranih virov iz okolja; uporaba in razvijanje spretnosti, spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi. Primeri dejavnosti Kurikula: otrok posluša, izvaja in pomni ritmično-melodične celote; se igra, posluša, izvaja, si izmišlja zvoke in glasbo ter odkriva in spoznava značilnosti zvoka: jakost, trajanje, barvo in tonsko višino; sodeluje pri glasbeno didaktičnih igrah. Primeri glasbenih ciljev Prvo starostno obdobje:13 otrok si razvija melodični in ritmični posluh; loči med glasnim in tihim zvokom in razliko gibalno ponazori; loči med hitrim in počasnim izvajanjem istega ritma in razliko gibalno ponazori; loči glasove in glasbila po barvi zvoka; določi smer zvoka in mu sledi; ustvari ritmični ali melodični motiv; reproducira kratek ritmični ali melodični motiv …

Drugo starostno obdobje:14 otrok loči med glasnim, srednje glasnim in tihim zvokom in razliko gibalno ponazori; loči med naraščanjem in pojemanjem glasnosti; loči med hitrim, zmernim in počasnim izvajanjem istega ritma ter razliko gibalno ponazori, loči med pohitevanjem in zadrževanjem v hitrosti; prepoznava tone v visoki, srednji in nizki legi in razlike gibalno ali likovno ponazori; znano pesem prepozna po melodiji; nadaljuje poznano ali izmišljeno melodijo; loči med dolgimi in kratkimi zvoki ali glasovi; loči med dvema ali tremi različnimi melodičnimi ali ritmičnimi motivi; razlikuje in reproducira tri ali štiri različne ritme in se skladno giblje v ritmu; navaja se na pravilno dihanje; reproducira različne glasove; natančno izreka glasove in besede; skupno ustvari hitro in počasno skladbo; upošteva pravila igre in se prilagaja skupini …

12 Vzgojitelj lahko izvaja pri posameznih didaktičnih enotah samo določene glasbeno didaktične igre oziroma

metodične korake, seveda odvisno od starosti in glasbenega razvoja otrok. 13 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za prvo starostno obdobje načrtujemo tudi v drugem starostnem obdobju otroka. 14 Vse zapisane primere glasbenih ciljev za drugo starostno obdobje načrtujemo tudi v 1. razredu osnovne šole.

70

3.3.9 Primer zapisa didaktične enote

Glasbene dejavnosti v didaktični enoti izvajamo v okviru »glasbenega dneva«, ki vključuje usmerjene in spontane aktivnosti (oz. aktivnosti po želji otrok). Spontane glasbene aktivnosti se ciljno in vsebinsko dopolnjujejo z usmerjenimi aktivnostmi. Izvajanje usmerjenih aktivnosti ni omejeno na čas izvedbe (aktivnosti se izvajajo v teku dneva, odvisno od interesa otrok). Spontane glasbene aktivnosti, ki so zapisane v didaktični enoti, lahko otroci izbirajo ostale dni v tednu.

Usmerjene aktivnosti

Tema: Poslušanje glasbe in ustvarjanje v glasbi Enota: Poslušanje vokalno-instrumentalnih skladb na besedila Otona Župančiča (Ciril Pregelj: Ciciban - Cicifuj, Aleksander Lajovic: Dedek Samonog, Blaž Arnič: Na kolenu, Borut Lesjak: Zlato v Blatni vasi), izmišljanje melodije na besedilo pesmi Otona Župančiča (Kadar se ciciban joče). Globalni cilji in cilji Kurikula: - doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti, - razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti, - razvijanje sposobnosti izražanja istih doživetij v različnih umetniških vrstah izražanja:

plesnem, dramskem, likovnem, glasbenem, filmskem idr., - razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti, - spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in

različnosti, - uporaba in razvijanje spretnosti, spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z

umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi.

Primeri glasbenih dejavnosti: posluša izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature, ob poslušanju gibalno in likovno izraža doživetja ter predstave glasbenega dela, doživljanje ene umetniške zvrsti izrazi v drugi, otrok si zamišlja, improvizira krajše ali daljše glasbene motive, melodije, pesmi. Cilji: - z veseljem prisluhne otroškim pesmim, - razvija estetsko občutljivost in oblikuje pozitiven odnos do umetniško vrednih del, - ob primernem vrednotenju izmišljarij razvija samozavest in oblikuje pozitiven odnos

do ustvarjanja, - razvija namerno slušno pozornost, - spozna in utrjuje pomen pojmov pesnik, skladatelj, - ustvari melodijo na znano besedilo pesmi, - oblikuje lastno spremljavo na instrumente, - glasbeno doživetje in predstave glasbenega dela izrazi z gibalnim in likovnim

71

ustvarjanjem, - z glasbenim ustvarjanjem se vključuje v skupno delo in vzpostavljajo pozitivne

medsebojne odnose, - kaže občudovanje oziroma strpnost do dosežkov nekoga drugega, ki ustvarja.

Metode: doživljajsko poslušanje, izmišljanje melodije na znano besedilo,

ustvarjalnospremljanje, izražanje glasbenih doživetij in predstav z gibalno in likovno ustvarjalno komunikacijo, pogovor, razlaga, igra.

Oblike: skupna, skupinska, individualna. Sredstva: risbe, pesmarice, notno gradivo, ritmični inštrumenti, risalni listi, barvice,

kasetofon, kaseta, video-kamera, video-recorder.

Metodični postopek Dejavnosti Vzgojitelj/Učitelj Otroci

1 Razgovor o pomenu

pojmov pesnik in skladatelj

Vodi razgovor o bistvenih značilnostih, ki opredeljujejo pojma pesnik in skladatelj.

Sodelujejo v razgovoru, primerjajo, ugotavljajo in pojasnjujejo razlike med pojmoma pesnik in skladatelj.

2 Spoznavanje življenja in dela Otona Župančiča

Spodbudi otroke, da prisluhnejjo o pesniku Otonu Župančiču (kratek življenjepis) in prebere nekaj pesmi, npr. Kadar se ciciban joče, Ciciban-Cicifuj, Dedek Samonog, Na Kolenu, Zlato v Blatni vasi …

Sodelujejo v razgovoru in pozorno prisluhnejo pesmim.

3 Poslušanje uglasbenih pesmi Otona Župančiča

Spodbudi otroke k poslušanju uglasbenih pesmi: Ciciban-Cici-fuj, Dedek Samonog, Na Kolenu, Zlato v Blatni vasi.

Pozorno prisluhnejo glasbenim delom.

4 Utrjevanje že znane pesmi Otona Župančiča

Spodbudi otroke, da ponovijo že usvojeno pesem Kadar se ciciban joče.

Pesem ponovijo.

5 Ustvarjanje melodije na znano besedilo

Prevzame vlogo skladatelja in si izmisli melodijo na besedilo pesmi. Povabi

Prisluhnejo vzgojiteljici, se vživijo v vlogo skladatelja in glasbeno ustvarjajo.

72

otroke, da tudi sami prevzamejo vlogo skladatelja in uglasbijo besedilo pesmi Kadar se ciciban joče.

6 Spremljanje uglasbene pesmi na ritmične instrumente

Lastno ustvarjalno petje spremlja na ritmični instrument in spodbudi otroke, da tudi sami po-skusijo izmišljarijo ustvarjalno spremljati.

Izberejo ritmične instrumente in ob izmišljanju melodije na znano besedilo oblikujejo lastno spremljavo.

7 Snemanje (na avdio ali video kaseto) ustvarjalnega petja in igranja

Spodbudi otroke, da posnamejo njeno izmišljarijo in nato še njihove lastne izmišljarije.

Sodelujejo pri snemanju in glasbenem ustvarjanju.

8 Poslušanje oziroma ogled posnetkov in vrednotenje le-teh

Predvaja posnetek, skupaj z otroki vrednoti izmišjarije, izraža občudovanje in pozitiven odnos do ustvarjanja.

Prisluhnejo ali si ogledajo posnetek in sodelujejo pri vrednotenju izmišljarij.

9 Poslušanje uglasbenih pesmi Otona Župančiča ter gibalno in likovno izražanje doživetij in predstav

Še enkrat predvaja uglasbene pesmi in povabi otroke, da ob poslušanju ustvarjalno gibalno ali likovno izražajo doživetja in predstave. Glede na interes razdeli otroke v dve skupini.

Ob poslušanju pesmi izražajo doživetja in predstave z gibalno ali likovno ustvarjalno komunikacijo.

Spontane dejavnosti (aktivnosti po želji otrok)

GLASBENI KOTIČKI

Otroci: Cilji: - si skupaj z vzgojiteljico ogledujejo

lastne likovne izdelke (risbe, slike), knjižno zbirko Otona Župančiča (pesmi, ilustracije …), notno gradivo uglasbenih pesmi Otona Župančiča in si izmišljajo melodije,

- otroci vokalno ustvarjajo ob reprodukciji likovnih del in ilustracij,

- z veseljem prisluhnejo otroškim pesmim in izberejo pesem, ki jim je všeč; razvijajo si spretnost pri rokovanju z elektro akustičnimi

73

- poslušajo, pojejo otroške pesmi in si ogledujejo pesmarice,

- igrajo na melodične instrumente (metalofon, ksilofon, blok flavta, otroške citre),

- se ob poslušanju klasične glasbe (npr. W. A. Mozart: Klavirski koncert v C – duru, 2. stavek) igrajo v različnih kotičkih,

- preuredijo glasbeni kotiček v koncertno dvorano. Otroci samostojno organizirajo in sodelujejo pri ustvarjalni igri Na koncertu.

napravami (kasetofon), - preizkušajo in raziskujejo zvočne

možnosti melodičnih instrumentov, - ob poslušanju glasbe vzpostavljajo

sproščen in umirjen odnos do sovrstnikov,

- samostojno organizirajo in izvedejo lasten koncert, s katerim razveselijo mlajše prijatelje iz sosednje igralnice.

(Zapise didaktičnih enot za vse glasbene dejavnosti najdete v priročniku Denac, O. (2011). Z igro v čarobni svet glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga.)

74

3.4 Kurikul za vrtce Področje glasbe je v evropskih državah v kurikulih za vrtce in osnovne šole opredeljeno na dva načina: kot samostojno področje, npr. v Belgiji, Finski, Luksenburgu, ali pa kot sestavni del področja dejavnosti – umetnost in estetska vzgoja, npr. v Franciji, Norveški, Grčiji. V slovenskem kurikularnem prostoru je področje glasbe v učnem načrtu osnovnošolskega in gimnazijskega izobraževanja opredeljeno kot samostojno predmetno področje z navedenimi splošnimi in operativnimi cilji glasbene vzgoje in vsebinami ter standardi znanja, v Kurikulumu za vrtce (1999) pa predstavlja področje glasbe sestavni del področja dejavnosti umetnost, kamor sodijo še likovna, plesna, avdio-vizualna in dramska dejavnost. Že Elliott (1955) je opozarjal, da lahko glasba ob združitvi z drugimi umetnostnimi področji izgubi svojo avtonomnost. Zato je poznavanje filozofskih in pedagoško-didaktičnih izhodišč načrtovanja glasbene vzgoje, že zaradi same strukture Kurikuluma za vrtce, ki posebej ne opredeljuje ciljev in vsebin glasbenih dejavnosti, zelo pomembno za zagotavljanje strokovne avtonomnosti glasbe v načrtovanem in izvedbenem kurikulumu. Kurikulum za vrtce, ki se je v letu 1999 postopoma začel uvajati v slovenske vrtce, predstavlja uradni nacionalni dokument. Vzgojno-izobraževalne dejavnosti vrtca so v prvem delu kurikula opredeljene s teoretskimi izhodišči, cilji in načeli, v drugem delu pa so za prvo in drugo starostno obdobje opredeljeni le področni globalni cilji in cilji ter primeri dejavnosti za različna področja dejavnosti (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika). Na področju umetnosti so za vse umetniške dejavnosti (glasbene, likovne in oblikovalne, plesne, dramske in AV-dejavnosti) navedeni le skupni področni globalni cilji in cilji ter primeri dejavnosti za otroke od 1. do 6. leta starosti. Po posameznih umetnostnih področjih so navedeni od 1. do 3. leta starosti in od 3. do 6. leta starosti zgolj primeri dejavnosti. Glasbena vzgoja je torej v Kurikulumu za vrtce opredeljena kot sestavni del področja dejavnosti umetnost. Okvirno oblikovan nacionalni Kurikulum za vrtce sicer prinaša večjo stopnjo avtonomije vrtca in vzgojitelja, zahteva pa strokovno usposobljene izvajalce na vseh področjih dejavnosti. Kroflič (2002) opozarja, da »lahko zaradi vsebinske in ciljne odprtosti procesno-razvojni model predšolskega kurikula kaj hitro postane poligon za opravičevanje nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse.« (Kroflič, 2002, str. 205). Ker kurikularna prenova oziroma uvedba Kurikuluma za vrtce prinaša vrsto sprememb in novosti, je od sistematičnega spremljanja in ugotavljanja kakovosti načrtovanega kurikula odvisno uspešno izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa. Načela, zapisana v Kurikulumu za vrtce, pomenijo osnovo za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje. Predstavljamo nekatera načela, zapisana v kurikulu, s stališča predmetnega področja glasbene vzgoje. 3.4.1 Načelo uravnoteženosti Vzgojitelj naj bi pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje upošteval načelo uravnoteženosti med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja ter posameznimi področji dejavnosti v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 13). Že leta 1956 je Bloom ugotovil, da je na kognitivnem področju razvoj učnih načrtov najbolj napredoval. Krathwohl (1964) in njegovi sodelavci so pri preverjanju ciljev v časovnem obdobju desetih let opazili zmanjšanje ciljev na afektivnem področju. Učni načrti so se skrčili na védenja in vsebine, ki jih je mogoče enopomensko oblikovati in vrednotiti. Tudi sedanji vzgojno-izobraževalni proces glasbene vzgoje se omejuje predvsem na načrtovanje, izvajanje in vrednotenje kognitivnih ciljev in temelji na enostranskih, v pospeševanje kognitivnega razvoja usmerjenih aktivnosti (Denac, 2002). Füller (1974) je z modelom, ki temelji na delitvi

75

glasbenih ciljev v afektivne, kognitivne in psihomotorične, opozoril na pomembnost afektivne razsežnosti, za katero meni, da mora biti na področju glasbene vzgoje še posebej poudarjena. Klasifikacija ciljev na afektivno, kognitivno in psihomotorično področje nam omogoča možnost ugotavljanja, katera področja osebnosti so v okviru posameznega predmeta morebiti zapostavljena ali poudarjena in nas opozarja na nujnost zastopanosti višjih ciljev pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa (npr. uporaba, analiza, sinteza, usvajanje vrednot …). Vzgojno-izobraževalni proces na področju glasbene vzgoje je potrebno oblikovati kot celostni uravnoteženi proces, ki ne dopušča enostranskosti v smislu spodbujanja samo čustvenega, spoznavnega in gibalnega razvoja. Čustveni procesi spodbujajo aktivnosti na spoznavnem in gibalnem področju. Prav na interakcijskem odnosu procesov čustvenega, spoznavnega in gibalnega polja pa temelji glasbeni razvoj. Pri načrtovanju moramo prav tako slediti enakomerni zastopanosti področij dejavnosti vrtca (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika), umetnostnih področij (glasbene, likovne in oblikovalne, plesne, dramske in AV-dejavnosti) in glasbenih dejavnosti (izvajanje, poslušanje, ustvarjanje) ter še posebej na področju umetnosti upoštevati načelo uravnoteženosti med poustvarjalnimi in ustvarjalnimi dejavnostmi. 3.4.2 Načelo strokovne utemeljenosti kurikula Vzgojitelj mora pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa upoštevati specifične značilnosti razvoja in učenja predšolskih otrok ter razlike glede na starostna obdobja in spoznanj znanstvenih ved, ki opredeljujejo posamezna področja dejavnosti v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 13). Podlaga za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa je dobro poznavanje razvojnih zakonitosti otrok. Razvoj je stalen in dinamičen proces, ki vključuje spremembe na afektivnem, kognitivnem in psihomotoričnem področju otrokove osebnosti. Šele na osnovi poznavanja razvojnih zakonitosti otrok lahko opredelimo naloge in cilje za posamezno razvojno stopnjo. Na vprašanje, kakšna je stopnja skladnosti med splošnim in glasbenim razvojem sposobnosti, avtorji (Radoš-Mirković, 1983; Moog, 1968; Hargreaves, 1986) odgovarjajo, da v veliko primerih pomenijo razvojne stopnje le okvir, saj se neka glasbena sposobnost pri nekaterih otrocih pokaže prej, pri drugih spet pozneje. To pa zahteva individualno obravnavo glasbenega razvoja. De la Motte-Haber meni, da »/…/ socializacijske okoliščine vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti v večji meri, kot predvidevajo stopenjske razvojne teorije. Razvoj otroka je determiniran kompleksno, kar poudarjajo tudi zasnove razvojne psihologije, ki upoštevajo procese zorenja, ki so določeni genetično prav tako kot učne procese.« (De la Motte-Haber, 1990, str. 335) Oblikovanje glasbeno-predmetnih ciljev na stopnji načrtovanega kurikuluma je bistvenega pomena za sistematično spremljanje razvoja glasbenih sposobnosti otrok in za zagotavljanje strokovne avtonomnosti področja glasbe. V procesu operativnega načrtovanja moramo pri oblikovanju strokovno-predmetnih ciljev izhajati iz splošnih načel kurikula in področno opredeljenih globalnih ciljev. Če splošnih in področnih ciljev kurikula ne upoštevamo in jih podrejamo specifičnim glasbeno-predmetnim ciljem, je tovrstno podrejanje pogosto lahko vzrok, da otroci izgubijo zanimanje in veselje do glasbenih dejavnosti. Druga nevarnost se pokaže, če posvečamo pozornost samo splošnim in področnim ciljem, lahko posamezno umetnostno področje izgubi svojo avtonomnost. Zavedati se moramo, da bomo avtonomnost posameznih umetnostnih področij v kurikulu zagotovili le s sistematično zastavljenimi strokovno-predmetnimi cilji, metodami in vsebinami dela.

76

3.4.3 Načelo horizontalne povezanosti Vzgojitelj naj bi na načrtovani in izvedbeni ravni upošteval integracijo različnih področij dejavnosti (medpredmetne povezave) in pri tem različnih vidikov otrokovega razvoja in učenja (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 14). Ker je predšolskemu otroku doživljanje in razumevanje sedanjosti in prihodnosti sveta kot nedeljiva celota, moramo pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela upoštevati enotnost in skladnost ter integracijo med posameznimi področji otrokovega razvoja. To metodično načelo mora biti v predšolski pedagoški praksi zastavljeno tako, da ne zapostavlja avtonomnosti posameznih predmetnih področij, ampak vključuje njihovo naravno prepletanje tako v smislu vsebine kot vidikov otrokovega razvoja in učenja. Integracija ne pogojuje enakovredne zastopanosti področij dejavnosti v posamezni didaktični enoti. Kako področje dejavnosti je lahko v podrejenem ali nadrejenem položaju glede na druga področja. S povezovanjem umetnostnih področij se ukvarja komparativna estetika, ki v vzgojno-izobraževalnem procesu utemeljuje korelacijo, ki je usmerjena v vsebino, in korelacijo, ki je usmerjena v proces. Vsebinski vidik integracije združuje vsebine različnih področij v tematske celote, procesni vidik integracije pa izpostavlja procese zaznavanja, doživljanja in izražanja. Obe vrsti korelacije naj bi upoštevali splošne in posebne karakteristike posameznega umetnostnega področja. 3.4.4 Načelo razvojno-procesnega pristopa V teoriji in praksi načrtovanja se srečujemo z učno-snovnim, učno-ciljnim in procesno-razvojnim modelom načrtovanja. Iz omenjenih modelov izhajajo tudi splošna konceptualna izhodišča pri načrtovanju in pripravi vzgojno-izobraževalnega procesa. Osnovna klasifikacija modelov izhaja iz posameznih elementov kurikula (cilji, vsebina, metode, evalvacija), ki pomenijo izhodišče za načrtovanje drugih vsebinskih elementov kurikula. V učno-snovnem modelu načrtovanja vsebina predstavlja izhodišče za načrtovanje ciljev in metod dela. Kot pravi Kelly (1989, povzeto po Kroflič, 1992), predvideva ta model obstoj večnih in nespremenljivih resnic in vidi vlogo vzgoje in izobraževanja v prenašanju znanstvenih resnic in vedenjskih vzorcev obnašanja, kjer ima posameznik pasivno vlogo. V učno-ciljnem modelu načrtovanja so nameni vzgojno-izobraževalnega procesa opredeljeni s cilji. Cilji predstavljajo izhodišče za načrtovanje vsebin in metod dela. Večina kurikularnih teoretikov poudarja prednost učno-ciljnega načrtovanja pred učno-snovnim načrtovanjem. Temeljno delo na tem področju je Taksonomija učnih ciljev Benjamina Blooma (1970), ki je poskušal vzgojno-izobraževalne cilje hierarhično razporediti v tri skupine: kognitivne, afektivne in psihomotorične (glej poglavje 3.3.1.3). Vzporedno z ugotovitvijo, da so ciljno oblikovani načrti bistvenega pomena za sodobno pedagoško prakso, se je pojavilo več ugovorov proti ciljnemu načrtovanju in ciljno oblikovanim učnim načrtom. Med številnimi ugovori (glej Kroflič, 1992), omenjamo prisotnost behavioristične težnje, ki se kaže v oblikovanju ciljev kot zunanjih vedenjskih vzorcev. Pod vplivom behaviorističnih teorij učenja vidi tradicionalna šola bistvo učenja v usvajanju vrst znanja, spretnosti in navad. V vzgojno-izobraževalnem procesu torej ni pomembna aktivnost kot proces učenja, ampak je vsa pozornost usmerjena v rezultat. Ker so umetnostna področja tudi izrazito vzgojna področja in cilji vkjučujejo otrokovo čustvovanje, ustvarjanje, izkustva, socializiranje in vrednotenje, bi moralo biti težišče vzgojnega dela tudi na vzgojnem procesu in ne samo na rezultatih. Na področju glasbene vzgoje je možno izraziti cilje želenih vedenjskih vzorcev velikokrat samo pri ciljih kognitivne razsežnosti, cilje afektivne razsežnosti pa je težko ali nemogoče enopomensko izraziti v obliki otrokovih vedenj. Zato je samo učno-ciljna strategija

77

načrtovanja na področju glasbene vzgoje neprimerna in jo moramo dopolniti s procesno-razvojno strategijo načrtovanja. Pri procesno-razvojnem modelu načrtovanja so cilji izraženi v obliki procesnih terminov, pozornost pa je usmerjena v strukturo in proces otrokovega spoznavanja, doživljanja in izražanja. Kelly predlaga: »Principi izobraževanja naj bi bili izraženi v obliki procesnih terminov, da teh principov ne vidimo v obliki ciljev, ki naj bi jih dosegli na neki prihodnji stopnji, temveč kot proceduralne principe, ki naj vodijo naše praktično udejstvovanje. Osredotočiti se moramo na razvoj razumevanja učencev in ne samo na prenos vnaprej determiniranih vsebin oziroma doseganje vnaprej določenih vedenjskih sprememb. Če hočemo zares slediti temu cilju »pomoči pri razvoju učenca«, moramo izhajati iz njegovega razvoja. Osnovni cilj tega modela je razvoj otrokove rastoče sposobnost za avtonomno ravnanje. Avtonomija, iz katere smo izhajali, je v svojem bistvu moralna avtonomija, kajti sprejemanje avtonomnih odločitev in stališč mora vključevati tudi sprejemanje avtonomnih moralnih odločitev« (Kelly, 1989, str. 84, 93, povzeto po Kroflič, 1992). Procesno-razvojni model torej vključuje tudi afektivno dimenzijo, ki pomeni pogoj za uspešen moralni in socialni razvoj otrokove osebnosti. Kljub številnim kritikam je učno-snovni model načrtovanja, kjer predstavlja vsebina izhodišče za načrtovanje ciljev in metod dela, še vedno prevladujoči model načrtovanja (Denac, 2002). Sodobna didaktika, ki se opira na kurikularno teorijo, se zavzema za učno-ciljni in procesno-razvojni model načrtovanja, kjer so nameni vzgojno-izobraževalnega procesa opredeljeni s cilji in ne z vsebinami. Uporabi razvojno-procesnega in ciljnega pristopa sledimo tudi pri načrtovanju predšolske vzgoje – cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja, njegovi cilji niso pravilni ali nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itn., kakor so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 16). Ker so umetnostna področja izrazito vzgojna področja in cilji vključujejo otrokovo čustvovanje, ustvarjanje, socializiranje, vrednotenje mora biti težišče vzgojnega dela tudi na vzgojnem procesu in ne samo na rezultatih. Zato moramo pri načrtovanju glasbene vzgoje izhajati iz učno-ciljne in procesno-razvojne strategije načrtovanja, seveda odvisno od tega, ali želimo v vzgojno-izobraževalnem procesu usmeriti pozornost v izdelek, znanje in otrokovo vedenje, to je rezultat, ali pa želimo posvetiti več pozornosti aktivnosti kot procesu učenja. 3.3.5 Zaključek Pri načrtovanju glasbene vzgoje mora vzgojitelj dosledno upoštevati načela in zagotoviti splošne in posebne karakteristike vsakega umetnostnega področja. Področni cilji, zapisani v kurikulu, sicer spodbujajo medpredmetno povezovanje oziroma integracijo posameznih umetnostnih področij, ne zagotavljajo pa jim strokovne avtonomnosti, ki je pogoj za obstoj posameznega področja v kurikulu. Tudi če vzgojitelji pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje izhajajo iz tematskih sklopov in področnih globalnih ciljev, morajo kljub temu jasno opredeliti cilje strokovnega področja. Zavedati se moramo, da nam šele upoštevanje avtonomnosti posameznih umetnostnih področij zagotavlja integracijo le-teh na višji ravni v poliestetskost s ciljem razvijanja splošne občutljivosti za kulturne vrednote. To pa je tudi eden izmed pomembnejših ciljev umetnostne vzgoje. Če v procesu operativnega načrtovanja ne bomo zagotavljali avtonomnosti umetnostnim področjem, se nam lahko zgodi, da bodo vzgojitelji za realizacijo področnih ciljev, izbirali med tistimi umetnostnimi področji, do katerih izražajo večji interes. To pa vsekakor lahko ogrozi obstoj posameznega umetnostnega področja tako v kurikulu kot v neposredni praksi izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa. Iz navedenega lahko sklepamo, da je bojazen pred

78

pretiranim uveljavljanjem predmetne in pošolane logike v procesu operativnega načrtovanja v vrtcu, ki jo omenja Kroflič (2001, str. 15), seveda odveč. Rezultati raziskave (Denac, 2010) nas opozarjajo, da v slovenskih vrtcih kurikul vzgojiteljem ne daje zadostne opore za uspešno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje. Vzroke, da glasbena vzgoja, kot sestavni del področja dejavnosti umetnost, ne ohranja identitete v načrtovanem kurikulu torej lahko iščemo v vsebinski in ciljni odprtosti kurikula ter v razumevanju, interpretaciji in uporabi posameznih načel kurikula. Na osnovi analize načrtovanega kurikula lahko sklepamo, da vzgojitelji le delno uresničujejo posamezna načela kurikula. In sicer: - pri analizi kurikula z vidika strukture (načini zapisovanja priprav) smo ugotovili, da

vzgojitelji niso izhajali iz procesno-razvojnega in učno-ciljnega modela načrtovanja, saj jim je bila pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega glasbene vzgoje pomembnejša vsebina;

- pri analizi kurikula z vidika zastopanosti področij dejavnosti, umetnostnih področij in glasbenih dejavnosti smo ugotovili, da so sledili načelu uravnoteženosti le pri načrtovanju posameznih področij dejavnosti, niso pa temu načelu sledili pri izbiri umetnostnih področij in glasbenih dejavnosti;

- pri analizi kurikula z vidika integracije področij dejavnosti (medpredmetne povezave) smo ugotovili, da so vzgojitelji dosledno upoštevali načelo horizontalne povezanosti na ravni vsebin, niso pa upoštevali načela horizontalne povezanosti na ravni učnih ciljev in procesov;

- pri analizi kurikula z vidika načrtovanja ciljev smo ugotovili, da vzgojitelji niso sledili načelu uravnoteženosti in strokovne utemeljenosti. To lahko sklepamo iz kvantitativnega razmerja ciljev zapisanih v pripravah, kjer so vzgojitelji posvečali pozornost predvsem področno-globalnim ciljem, veliko manj pozornosti pa glasbeno-predmetnim ciljem, in iz kvalitativne analize zapisanih glasbeno-predmetnih ciljev, kjer so vzgojitelji oblikivali pretežno cilje kognitivne razsežnosti. Pri oblikovanju ciljev niso upoštevali vzročnega odnosa med zapisanimi področno globalni cilji in glasbeno predmetnimi cilji ter glasbeno-razvojnih značilnosti otrok drugega starostnega obdobja;

- pri analizi kurikula z vidika načrtovanja glasbeno-umetniških vsebin smo ugotovili, da so vzgojitelji sledili načelu strokovne utemeljenosti pri upoštevanju umetniške vrednosti glasbenih vsebin ter značilnosti splošnega in glasbenega razvoja otrok, niso pa upoštevali omenjenega načela pri raznolikosti izbire glasbenih vsebin.

Torej področje glasbene vzgoje v načrtovanem kurikulumu izgublja strokovno avtonomnost. Problem avtonomnosti posameznih umetnostnih področij je v zgodovini razvoja učnih načrtov in tudi v sodobnosti povezan s filozofsko razsežnostjo razvoja učnih načrtov glasbene vzgoje oziroma s samo strukturo kurikula. Na podoben problem, pri uresničevanja kurikula pri predmetu Spoznavanje okolja, kaže tudi raziskava Husove (2007), ki ugotavlja, da imajo učitelji v nižjih razredih osnovne šole težave pri integraciji predmeta Spoznavanje okolja z drugimi predmeti. Poudarja, »da se izgubljajo temeljni cilji posameznih predmetov in da so nekatere povezave vsebinsko neustrezne.« (Hus, 2007, str. 12). Kot meni Sicherl Kafolova (2007) je »uresničevanje medpredmetnih povezav lahko nestrokovno ob poenostavljenih didaktičnih rešitvah, neustrezni strokovni usposobljenosti učiteljev, nejasnih ciljih učenja in poučevanja, usmerjenosti zgolj na povezave učnih vsebin in zanemarjanju značilnosti posameznih predmetov« (Sicherl Kafol, 2007, str. 115). Izsledki raziskave (2010) kažejo, da obstaja razhajanje med zapisanimi kurikularnimi cilji in načeli ter njihovim uresničevanjem v praksi.

79

Velika pozornost načrtovanju področnih ciljev, zapostavljanje glasbeno-predmetnih ciljev, glasbenih vsebin in metod dela ali celo njihova odsotnost v pripravah, nas opozarja, da vzgojitelji na področju umetnosti oziroma glasbe premalo pozornosti posvečajo evalvaciji dela na procesni ravni. Tudi Turnškova (2002) v raziskavi, v kateri je osvetlila nekatera stališča in poglede vzgojiteljev na novi predšolski kurikul, ugotavlja, da med prednostne naloge, ki bi najbolj prispevale k izboljšanju kakovosti vzgojnega dela v vrtcu, vzgojitelji ne uvrščajo sprememb, ki so vezane na njihovo neposredno delo – način načrtovanja in izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa (Turnšek, 2002, str. 84). Ali načrtovanje res izgublja na svoji strokovnosti in bistvu? Ali postaja nuja le zaradi formalnosti? Da bomo lahko zagotavljali kakovost vzgojnega dela v vrtcu bomo morali v večji meri vplivati na strokovno angažiranost vzgojiteljev tudi v procesu operativnega načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa. Čeprav moramo soglašati z dejstvom, da naj bo sodobni predšolski kurikul odprt in fleksibilen, to pomeni, da naj vključuje »predvsem temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne pa predpisanih konkretnih (operativnih) ciljev, metod in vsebin dejavnosti« (Marcela Batistič, 2002 str. 32), pa ne smemo pozabiti na težave, s katerimi se vzgojitelji srečujejo pri uvajanju kurikula v neposredno pedagoško prakso. Razumevanje in uporaba posameznih načel pri načrtovanju neposrednega vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje zahteva strokovno usposobljene vzgojitelje. Torej za uspeh vpeljevanja novosti v pedagoško prakso ni dovolj samo poudarjanje spremenjene vloge vzgojitelja (strokovna avtonomija in strokovna odgovornost), ki je tolikokrat izpostavljena v teoriji in praksi uvajanja Kurikuluma za vrtce. »Uspeh kurikularne prenove je v temelju tudi odvisen od ravnateljeve oziroma vzgojiteljeve sprejetosti osnovne filozofije prenove, ki ne bo samo na ravni seznanitve s teorijo, temveč da jo bodo vzgojitelji vgrajevali v svoje razmišljanje, načrtovanje in izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa« (Kroflič, 2002, str. 13). Zato pa je treba sistematično skrbeti za profesionalni razvoj vzgojiteljev in učiteljev. S primerno izbranimi vsebinami in dejavnostmi izobraževanja bi odpravili morebitno njihovo pomanjkljivo strokovno znanje na posameznih področjih dejavnosti in s tem tudi težave, s katerimi se srečujejo v procesu načrtovanja, izvajanja in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega dela. Ker manj strukturiran in odprt Kurikulum za vrtce ne predpisuje konkretnih ciljev in vsebin, bi morali o didaktičnih priporočilih za posamezna umetnostna področja razmišljati tudi na predšolski stopnji.15 Otresti se moramo bojazni, da bi s tem kršili temeljna načela kurikula ali omejili vzgojitelje v svobodi in ustvarjalnosti načrtovanja in izvajanja kurikula. Didaktična priporočila, podana v obliki priročnika, naj ne bi bila obvezni element kurikula. Namenjena bi bila vzgojiteljem, ki si želijo pridobiti oziroma utrditi nekoč že pridobljeno specialno-didaktično znanje, ali pa vzgojiteljem, ki se srečujejo s težavami pri razumevanju in interpretaciji relativno splošnih načel in ciljev Kurikuluma za vrtce. S primeri zapisov predmetno opredeljenih ciljev in dejavnosti ter drugih didaktičnih prvin (vsebine, metode …), bi, seveda ob upoštevanju temeljnih usmeritev kurikula, vplivali na kvalitetnejše načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje ter zagotovili glasbeni vzgoji ustrezno mesto in vlogo v načrtovanem in izvedbenem kurikulu. Vprašamo se lahko, ali so sestavljavci kurikula naložili vzgojiteljem prezahtevno nalogo? Na zastavljeno vprašanje bi lahko konkretneje odgovorili le, če bi opravili podrobnejšo analizo načrtovanega in izvedbenega kurikula tudi na drugih področjih dejavnosti kurikula. Vsekakor pa bi bilo treba pri evalvaciji dela na procesni in izvedbeni ravni poleg mnenj kurikularnih

15 V priročniku Kroflič, R., Marjanovič Umek, L. (ur.) in dr. (2001): Otrok v vrtcu, Priročnik h Kurikulumu za vrtce, Maribor: Obzorja, so podane le splošne didaktične smernice za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa pri posameznih področjih dejavnosti, kjer sta na področju dejavnosti umetnost vključeni le glasbena in likovna vzgoja.

80

teoretikov in strokovnjakov iz prakse bolj upoštevati tudi mnenja predmetnih strokovnjakov, ki lahko kot soudeleženci v procesu vrednotenja dela v vrtcu prav tako vplivajo na kakovost predšolske vzgoje.

4 LITERATURA Abel-Struth, S. (1985). Grundriss der Musikpädagogik. Mainz: Schott. Abel-Struht, S./Groeben, U.(1979). Musikalische Hörfähigkeiten des Kindes. Mainz: Schott. Abbs, P. (1994). The Educational Imperative. London: Falmer Press. Albert, H. (1968). Die Lehre vom Ethos in der griechischen Musik. Leipzig: Tutzing. Alt, M.(1968). Didaktik der Musik. Düseldorf. Antholz, H. (1970). Unterricht in Musik. Düseldorf. Antholz, H. (1981). Aristoteles oder: die umsichtige Vermittlung von Musik und Erziehung. Mubi 13, zvezek št. 1, str. 25. Art et Education, recueil d'essais (1954). Paris: UNESCO. Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 53, št. 3, str. 24–34. Bentley, A. (1966). Musical Ability in Childern and its Measurement. London. Best, D. (1992). Generic arts: an expedient myth. Journal of Art and Design Education, št. 11/1, str. 27–44. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. White Plains: Longman. Borota, B. (2011). Osnove teorije glasbe in oblikoslovja za učitelje in vzgojitelje. Koper: Univerzitetna založba Annales. Colwell, R.: The evalvation of music teaching and learning, Englewood Cliffs, 1970. Dahlhaus, C. (1967). Musikästhetik. Köln: Hans Gerig. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Denac, O. (2006). Težave vzgojiteljev pri uresničevanju Kurikula za vrtce na področju glasbene vzgoje. Pedagoška obzorja, 21, št. 1, str. 64–74. Denac, O. (2011). Z igro v čarobni svet glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Capricorn Books. De la Motte-Haber, H. (1990a). Psihologija glasbe. Ljubljana: Državna založba Slovenije. De la Motte-Haber, H. (1990b). Pädagogisierung der Musik, Darmstadt: Kunst und Pädagogik. Elliott, D. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press. Fischer, W. (1982). Methoden im Musikunterricht der Primarstufe. V: Methoden Musikunterrichts. Mainz: Schmidt-Brunner, Schott. Füller, K. (1974). Lernzielklassifikation und Leistungsmessung im Musikuntericht. Weinheim und Basel. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah (The Frames of Mind, 1993). Ljubljana: Tangram. Giaconi, R.M./Hedges, L. V. (1982). Identifyng features of effective open education. Review of Educational Research 52, str. 579–602. Gilbert, K.E./Kuhn, H. (1967). Zgodovina estetike, Ljubljana: Državna založba Slovenije. Gordon, E. (1965). Musical Aptitude Profile. Boston: Houghton Mifflin. Götsch, G. (1953). Ganzheit in der Musikerziehung. V: Musische Bildung. Zeugnisse eines Weges, zv. 1, str. 109.

81

Grühn, S. (1995). Vereinbarkeit kognitiver und nichtkognitiver Ziele im Unterricht. Zeitschrift für Pädagogik, št. 4, str. 531–553. Habe, K. (2005). Vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje : doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Habe, K. (2006). Vpliv Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru na prostorsko-časovno sklepanje. Psihološka obzorja, št. 2, str. 53-66. Hargreaves, D., Galton, M. (1992). Aestetic Learning: Psychological Theory and Educational Practice. V: Reimer, B. in Smith, R. (ur.), The Arts, Education and Aestetic Knowing. Chicago, IL University of Chicago Press. Hargreaves, D. (1996). Teaching as a Research-based Profesion: Posibilities and Prospects: London: Teacher Training Agency. Jaušovec, N./ Habe, K. (2003). The "Mozart effect" : an electroencephalographic analysis employing the methods of induced event-related desynchronization/synchronization and event-related coherence. Brain topography, št. 2, str. 73-84. Jaušovec, N./ Habe, K.(2004). The influence of auditory background stimulation (Mozart's sonata K. 448) on visual brain activity. International journal psychophysiology, št. 3, str. 261-271. Jaušovec, N./ Habe, K. (2005). The influence of Mozart's Sonata K. 448 on brain activity during the performance of spatial rotation and numerical tasks. Brain topography, št. 4, str. 207-218. Hargreaves, D. J. (1986). The developmental Psychology of Music. Cambridge: University Press. Haase, O. (1951). Musisches Leben. Hannover: Pädagogische Bücherei, zv. 19. Helmke, A./Schrader, F.(1990). Zur Kompatibilitaet kognitiver, affektiver und motivationaler Zielkriterien des Schulunterrichts. Göttingen. Hentig, H. (1989). Das Leben mit der Aisthesis. V: Allgemeine Lernziele der Gesamtschule, Stuttgart. Hus, V. (2007). The Subject Environmental Studies in an Integrated Concept of Classroom Work. The article was presented on ECER international conference, Ghent, Belgium. Ivanuš Grmek, M., Novak, B. (2000). Modeli racionalnega in empiričnega modela evalvacije kurikula. V: Štrajn, D. (ur.), Evalvacija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 27–39. Jerman, F. (1983). Sprehodi po estetiki, Ljubljana: Mladinska knjiga. Klauer, K. J. (1974). Methodik der Lehrzieldefinition und Lehrstoffanalyse, Studien zur Lehrforschung, št.10, Düsseldorf. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. The Classifisation of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. White Plains: Longman. Krathwohl, D./Bloom, S. B./ Masia, B. (1975). Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich. Basel: Weinheim. Kratsborn, W (2007). Teacher’s route fort he European Project »Multiple choice identity« human rights and democracy in citizenship edication. Pridobljeno 20. 4. 2008, iz http:// www.europemci.com/songs Krieck, E. (1928). Musische Erziehung. Berlin. Kroflič, R. (1992). Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikula. Ljubljana: Center za razvoj univerze. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. V: Marjanovič Umek, L. (ur.), Otrok v vrtcu, Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja, str. 9–24. Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi, Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

82

Kroflič, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedagogika, št. 3, str. 12–30. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo. Lenzen, D. (1992). Pädagogik als Kunst? Kunst und Unterricht, št. 159, str. 18–20. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, Tina.; Poljanšek, A. (ur.) (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Ljubljana. Menze, C. (1965). Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen. Ratingen. Menze, C. (1970). Bildung. V: Handbuch pädagogischer Grundbegriffe. München, zv. 1. str. 134. Messerschmidt, F. (1954). Musische Bildung – Wesen und Grenzen. Würzburg. Michel, P. (1960). Über musikalische Fäigheiten und Fertigkeiten. Leipzig: Mitrović, D. (1969). Savremeni problemi estetskog vaspitanja. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SRS. Mollenhauer, K./Dietrich, C./Mueller, H.-R. (1996). Grundfragen ästhetischer Bildung, Teorethische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. München: Weinheim. Moog, H. (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtigen Kindes. Mainz: Schott. Musek, J., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. Nauck Boerner, CH. (1983). Musikalische Begabung. V: Musikpsychologische Forschung und Musikuntericht. Mainz: Oblak, B. (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljubljani. Oblak, B. (1992). Moja prva glasbena slikanica. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Otto, G. (1974). Didaktik der Ästhetischen Erziehun. Braunschweig: Westermann. Otto, G. (1995). Musiklehrer ohne Erziehungswissenschaft? Neue Musikzeitung, št. 5. Orff, G. (1974) Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes. München: Kindler. Phenix, P. (1964). Realms of Meaning: A Philosophy of the Curricilum for General Education. New York: McGraw Hill. Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. Peterson, P. L. (1979). Direct instruction reconsidered. V: Research in teaching, Berkeley, CA. Petzold, R. G. (1969). Auditory Perception by Children. Journal of Research in Music Education, št. 17, str. 82–87. Plut-Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna Založba Slovenije. Preussner, E. (1959). Allgemeine Musikerziehung. Heidelberg: Musikpädagogische Bibliothek. Radoš-Mirković, K. (1983). Psihologija muzičkih sposobnosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Read, H. (1945). Education through Art. London. Reid, L. A. (1986). Ways of Understanding and Education. London: Heinemann. Richter, Ch. (1991). Die Aufgabe des Lehrers in einer humanen Schule. Humanitaet, Musik, Erziehung. Mainz. Seashare, C.E. (1960). Seashore Measures of Music Talents. New York: Schünemann, G. (1968). Geschichte der deutschen Schulmusik. V: Handbücher der Musikerziehung, Köln. Shuter-Dyson, R./Gabriel, C. (1981). The Psychology of musical Ability. London. Sicherl Kafol, B. (2007). Procesni in vsebinski vidiki medpredmetnega povezovanja. V: Krek, J. (ur.), Hodnik Čadež, T. (ur.), Vogrinc, J. (ur.), Scherl Kafol, B. (ur.), Devjak, T. (ur.), Štemberger, V. (ur.). Učitelj v vlogi raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih

83

medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli, (Projekt partnerstvo fakultet in šol, model 4). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 112–130. Simpson, E. (1946). The Classification of Education Objectives, Psychomotor Domain. Urbana, povzeto po R. Colwellu v K. Füller (1974). Lernzielklassifikation und Leistungsmessung im Musikunterricht. Basel: Weinheim. Sloboda, J. A. (1987). The Music Mind – The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Clarendon Press 1987. Staudte, A. (1984). Ästhetische Verhalten von Vorschulkindern. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Revesz, G. (1954). Introduction to the Psychology of music. University of Oklahoma Press. Strehovec, J. (1990). Idealna umetelnost, neizrazita estetkost. Antropos, št. V–VI, str. 15–21. Trstenjak, A.(1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica. Turnšek, N. (2002). Stališča in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi predšolski kurikulum – nekaj rezultatov preskusne faze raziskovanja. Sodobna pedagogika, 53, št. 3, str. 70–92. Valentine, C. W. (1962). The Experimental Psychology of Beauty. London. Venus, D. (1969). Unterweisung im Musikhören. Ratingen. Voglar, M. (1989). Otrok in glasba. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Wallbaum, C. (1996). Ästhetische Wahrnehmung. Musik und Unterricht (Hannover), št. 38, str. 37–38. Wicke, R. (1931). Die Musikerziehung im Bildungszusamenhang und ihre psychologischen Grundlagen. V: Grundfragen der Schulmusik, Berlin. Wing, H. D. (1941). Musical Ability and Appreciation, London University, London 1941. Wojnar, I. (1978). Aesthetic Education. Journal of Aesthetic Education, april, str. 41–54. Zenatti, A. (1969). Le Developpement genetique de la perception musicale. Paris. Zimmerschied, D. (2007). V iskanju umetnosti za glasbeni pouk. Glasba v šoli in vrtcu, 12, št. 3/4, str. 16–20.