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Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto
NA TRILHA DA LEITURA LITERÁRIA DE PROFESSORAS DE METODOLOGIAS
DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (MELPs)
Autora: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Profª Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Pau dos Ferros 2012
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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MARIA GORETE PAULO TORRES
NA TRILHA DA LEITURA LITERÁRIA DE PROFESSORAS DE METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (MELPs)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL, do Campus Avançado Professora Maria Eliza de Albuquerque Maia – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora: Profª Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Pau dos Ferros 2012
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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MARIA GORETE PAULO TORRES
A dissertação “Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do ensino de Língua Portuguesa (MELPs)” foi submetida à seguinte Banca Examinadora, constituída pelo Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Letras.
Banca Examinadora
_______________________________________________ Profª. Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (Orientadora e Presidente)
________________________________________________ Profª Drª. Ana Santana Souza
Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (Examinador Externo)
________________________________________________ Profª Drª. Lilian de Oliveira Rodrigues
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (Examinador Interno)
________________________________________________
Profª. Drª. Maria do Socorro Maia F. Barbosa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN
(Suplente)
Pau dos Ferros, _____ de ________________ de 2012.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Ao que deu sua vida por nós e que nos faz fortes o suficiente para lutarmos contra os obstáculos e
assim, vencermos as batalhas. A JESUS CRISTO, toda honra e toda glória.
À KAREN GISELLY, minha filha, razão pela qual eu respiro, luto e vivo...
A FRANCISCO E ANTÔNIA, meus pais, que sempre estiveram a me incentivar e aplaudir.
A GILVAN, meu eterno e verdadeiro amor, presente em todos os momentos.
Em especial à LÚCIA, por não medir esforços em me “acolher” e me orientar em todas as atividades
do Mestrado.
Dedico
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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AGRADECIMENTOS
Não a nós, Senhor, nenhuma glória para nós, mas sim ao teu nome, por teu amor e por tua fidelidade! Salmo 115
Neste momento que sou instigada a agradecer, percebo que na vida temos
vários momentos. Muitos deles, pequenos e insignificantes mas, somente o tempo
mostra-nos o quanto contribuíram para nosso crescimento como ser humano. Assim,
sou levada pela memória a momentos que vivi com pessoas que foram peculiares
para que eu conseguisse realizar alguns sonhos, e dessa forma, me ajudaram a
retirar as pedras que, de uma maneira ou de outra, tentavam atrapalhar minha
caminhada. Essas pessoas fizeram e fazem parte de minha vida e nela plantaram
sementes e me oportunizaram a colher excelentes frutos. São familiares, amigos e
educadores que deixaram marcas na minha existência. À elas quero registrar os
meus agradecimentos:
Em primeiro lugar, quero agradecer a Deus que é dono de minha existência e
sabe o tempo certo para todas as coisas.
Aos familiares:
Agradeço aos meus pais Francisco e Antônia, por terem doado sua vida para
cuidar de uma família de dez filhos, da qual sou a caçula, e mesmo com muitas
dificuldades e sofrimentos nunca esqueceram que a educação não pode ser
delegada somente à escola, pois o aluno é transitório, mas o filho é para sempre.
Meu pai, trabalhando na agricultura, alimentou, através do seu trabalho, nosso
corpo. Sendo homem forte, nos fez perceber que a vida é cheia de empecilhos, mas
que todos são possíveis de serem superados. Minha mãe, com sua sabedoria nos
conscientizou que precisávamos estudar em prol de um futuro melhor. Seu exemplo
de mãe, mulher, professora e leitora, dentre outras qualidades, me ensinou a
decodificar os signos linguísticos e, a partir daí, não saber mais viver sem a leitura,
mas acima de tudo, me ensinou a amar a Deus, a vida, os livros e a literatura.
A minha filha Karen Giselly, que com sua meiguice, inocência e simplicidade
e, ao mesmo tempo, maturidade soube superar as minhas ausências, e mesmo
sentindo minha falta, conseguiu compreender que tudo que sou, que faço, e que
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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pretendo fazer são esforços para ser uma pessoa melhor e assim, servi-lhe de
exemplo. Agradeço ainda por ter me oportunizado a conhecer o verdadeiro amor, o
amor incondicional, pelo qual tudo faço, tudo espero, tudo suporto. Com você,
aprendi que a vida vale a pena e que não precisamos de muito para ser felizes.
Agradeço ainda por esta leitora que é, e por fazer dos livros suas companhias nos
momentos em que preciso estar ausente, e assim, como você mesmo diz, viajando a
lugares que no mundo real não existem.
Ao meu esposo, Gilvan, companheiro de todas as horas, que me incentiva,
acredita no meu potencial, na minha capacidade de crescer. Com seu amor, carinho
e dedicação, mesmo sem viver no meio acadêmico, sempre compreende as minhas
ausências, as noites em que deixo de estar em sua companhia, pois as leituras e os
afazeres de estudante e pesquisadora precisam ser desenvolvidos. Pelos meus
amigos que fez de seus amigos. Pelo respeito e gratidão que tem pelos educadores
que contribuem com meu crescimento. Pelo orgulho que tem em me ver “crescer”. A
você, meu verdadeiro amor, a minha gratidão.
Aos meus irmãos, que sempre acreditaram em minha capacidade e souberam
me apoiar e me incentivar nos momentos difíceis, escutando minhas lamúrias ou
rindo de meus equívocos. A vocês que, apesar das dificuldades vividas, sempre
estiveram comigo, fazendo com que nossa família estivesse sempre unida em todos
os momentos. Em especial, a meu irmão José Maria (in memorium) que onde estiver
continua a “vigiar”, “proteger”, “cuidar” de sua irmã mais nova e interceder por seu
desenvolvimento e “sucesso”.
Aos meus sobrinhos e afilhados, que a mim confiam seus desejos e sonhos, e
estão presentes em minha vida, sendo meus refúgios nas horas de cansaço, me
fazendo acreditar que a vida pode ser mais alegre e que o sorriso sempre deve estar
presente no rosto. Muitos deles são ainda, meus melhores amigos e dividem comigo
meus sonhos, sabendo que a caminhada é longa, mas a vitória é bem prazerosa.
Aos meus padrinhos, Antonio e Socorro, que sempre me incentivaram e
rezaram pelo meu bom desempenho e sucesso.
Aos educadores
Agradeço a equipe do Mestrado Acadêmico em Letras, que contribuíram
grandemente para o meu crescimento: Lúcia Sampaio, pelos excelentes momentos
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vividos nas aulas de Metodologia da Pesquisa, me ensinando não somente os
procedimentos da pesquisa metodológica, mas despertando na professora em mim
existente, reflexões sobre a prática pedagógica, sobre o ensino de literatura e sobre
a leitura; Socorro Maia, que proporcionou excelentes diálogos com Mikhail Bakhtin
na disciplina Linguagem e Discurso; Rosângela Vidal, que despertou e aprofundou
discussões sobre o funcionalismo e ensino de gramática; Paulinho, por “apresentar-
me” a Análise do Discurso, de uma maneira não antes pensada. A Marly por um
reencontro inesquecível, no qual vivi na prática, a busca pela compreensão dos
diversos sentidos do texto, vendo na Literatura caminhos para os mais diversos
prazeres; Manoel Freire por nos fazer viajar com as maravilhosas leituras
machadianas; Sebastião, por nos apresentar o mundo da intertextualidade cultural
de forma diferenciada; Edileuza, pela dedicação à coordenação do Mestrado; Gilton
Sampaio, pela dedicação com a universidade, e principalmente por não medir
esforços para contribuir com o avanço acadêmico, além de estar sempre disponível
a nos ouvir e atender.
Agradeço, ainda, a uma Mestre de maneira muito especial, a minha querida e
amada orientadora Lúcia Sampaio. Agradeço a você Lúcia, por ter me acolhido, ter
aceitado ser “minha mãe acadêmica”, mesmo em um momento que sua
disponibilidade não permitia; por acreditar em mim, na minha capacidade; pela
liberdade que me deste nos momentos de orientações, me deixando a vontade para
expressar o que desejava; por me atender sempre prontamente, e cheia de alegria,
nos e-mails, ligações; não posso deixar de agradecer por cada conversa, por a cada
encontro, instigar cada vez mais a minha paixão pela leitura e pela literatura;
agradeço ainda pelo seu exemplo, sua história de vida, sua simplicidade e
dedicação em seu trabalho. Obrigada por deixar-me aprender com você e por
contribuir valiosamente com este trabalho.
Não podia de deixar de agradecer aqui a um mestre, mais que especial, um
mestre-amigo, incentivador e companheiro, Cezinaldo Bessa, a quem chamo
carinhosamente de Cezi. Por ter sempre me incentivado e acreditado que eu era
capaz. Você, Cezi, abriu para mim os caminhos do mundo da pesquisa científica, me
fez compreender que os sonhos podem ser alcançados sempre, desde que com
esforço e dedicação estejamos lutando, fazendo acontecer. Através de suas
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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orientações, conselhos e demonstração de amizade e carinho, fez com que eu
lutasse e conseguisse ser aprovada na seleção do Mestrado, e por isso, hoje, estou
aqui a construir essa dissertação. Obrigada pelos eventos que me incentivou a
participar, pelas publicações de artigos, pelos minicurso ministrados, enfim, por tudo
que fez para que eu “crescesse” e me tornasse uma pessoa “melhor”. Como já disse
em outros momentos, não o vejo mais somente como um mestre, mas também
como um amigo, amigo inesquecível, que, mesmo que o tempo e a distância venha
nos separar, vou guardar eternamente no “lado esquerdo do peito”.
Não posso deixar de agradecer, a Marília e a Ricardo, secretários do PPGL.
Esses dois se tornaram amigos, que prontamente me ajuda, me acolhe, com grande
dedicação, respondem prontamente aos e-mails e telefonemas, esclarecem dúvidas,
compreendendo nossas angústias e ansiedades, colaborando assim, para uma pós-
graduação de melhor qualidade.
Faço um agradecimento especial aos membros da banca - qualificação e
defesa - que contribuiram imensamente para o aprimoramento deste trabalho. A
professora Lilian que com sua meiguice, gentileza e extrema sensibilidade literária,
características que me conquistaram desde a época da graduação em Letras,
percebeu vários aspectos antes não compreendidos por estas pesquisadoras, e os
trouxe para debates e assim, impulsionou diversas reflexões, melhorando
consideravelmente os resultados desta pesquisa. A professora Ana Santana a qual a
espontaneidade e alegria parece fazer parte de sua vida e com um inexplicável
brilho nos olhos soube mostrar que poderíamos melhorar significativamente nosso
estudo. Suas contribuições foram precisas para compreendermos muitas questões
acerca de nossas próprias inquietações relacionadas ao “mundo da leitura literária” e
a “arte” de pesquisar, e acima de tudo, que a Literatura perpassa a sensibilidade do
ser humano. O meu obrigada a vocês duas tem um toque especial de gratidão e
afeição. Ainda agradeço a Socorro Maia, que com carinho aceitou o nosso pedido e
se disponibilizou para o necessário.
Ainda agradeço as professoras colaboradoras desta pesquisa, Lucíola,
Carolina, Capitu, Lorena e Lia1, por terem se disponibilizado em participarem deste
estudo, oferecendo informações preciosas, as quais geraram os resultados deste
trabalho.
1 Nomes fictícios.
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Aos amigos
Não posso deixar de começar esse tópico expressando que: “Amigo é muito
mais que alguém pra conversar, alguém pra abraçar, amigo é uma benção... É
assim, que vocês são pra mim Eveuma, Doralice, Sérgio e Ananias. Amigos, irmãos,
companheiros... Obrigada por me compreenderem nos momentos de angústias, por
me escutarem... Obrigada pelos artigos divididos, pelos eventos participados, pelos
momentos de descontração que passamos juntos...Obrigada por terem acolhido
minha filha e meu esposo também como seus amigos. Por estarem sempre ao meu
lado, mesmo que a distância tenha dito não.
A você Eveuma, não tenho palavras para expressar o quanto se tornou
importante para mim. Quero agradecer por me acolher tão amigavelmente em seu
apartamento, sem nem saber direito quem eu era, dividindo seu espaço comigo e
abrindo seu coração.
A Doralice, obrigada pela felicidade expressa em seu rosto, e por me deixar
participar tão de perto de sua vida e compreender que tudo o que fazemos se for
com amor valerá a pena. Obrigada ainda, por me ensinar que além dos irmãos de
sangue existem os do coração e esses, a gente escolhe.
A Sergio, obrigada por ser tão gentil, amigável e compreensivo. Com você
aprendi várias coisas, entre elas que a vida pode ser vista de um jeito mais simples,
sendo feliz com as pequenas coisas, e que nos pequenos gestos é que estão as
mais sinceras amizades.
E Ananias? Ah Ananias... Esse já vem de uma outra jornada, companheiro
desde o curso de Letras. Sonhamos juntos, estudamos juntos, publicamos juntos,
lutamos juntos e vencemos algumas batalhas juntos. As palavras não permitem
expressar o quanto aprendi com você, o quanto contribuiu para que eu fosse quem
hoje sou. Obrigada por me deixar participar de sua vida, de sua família e de dividir
comigo os seus momentos mais importantes. Obrigada pela confiança da amizade.
Pelo conhecimento que me fez adquirir com sua companhia. Por participar da minha
vida, todas as horas, todos os dias e saber dar valor aos simples acontecimentos.
Enfim, a vocês quatro, obrigada por esse tempo que passamos juntos, por me
deixarem “ouvir estrelas” e dividir as luzes com vocês. Por acreditarem que quando
unimos a força da amizade podemos sempre seguir em frente, mesmo que existam
algumas pedras no caminho a serem retiradas.
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Agradeço ainda, a Francisco Vieira, exemplo de dedicação, inteligência e
esforço. A Ivanúcia Lopes, pela gentileza de contribuir para enriquecer meu
currículo. Por fim, a todos os companheiros de Mestrado que fizeram e fazem a
diferença na busca pelo conhecimento.
Enfim, a todos vocês, meu eterno obrigada!
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RESUMO
Neste trabalho se analisa as experiências de leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros profissionais da Educação Básica. Objetiva especificamente identificar que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o processo de formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com que finalidade e com frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura literária e como ocorre esse processo. Objetiva ainda, compreender se as professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da Educação Básica. Como aporte teórico foram utilizados os estudos de Amarilha (1997, 2006), Antunes (2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001); Machado (2002), Martins (2006), Sampaio (2005), Soares (2003), dentre outros, que discutem sobre o processo de formação de leitores, a leitura por prazer, bem como sobre o ensino de literatura. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois busca ver a relação entre a leitura literária e o sujeito que a pratica, visto que mundo e sujeito nutrem um vínculo indissociável, além de se configurar como uma pesquisa descritiva e interpretativa.Caracteriza-se como uma pesquisa documental, pelo fato de se trabalhar com material escrito de primeira mão. Com base no método indutivo de análise o corpus se constituiu de depoimentos de professoras de Letras, memoriais de professoras de Pedagogia e Programas de Disciplinas (PGCCs) elaborados e executados pelas professoras pesquisadas, complementados com questionários abertos aplicados as cinco professoras que lecionam e/ou lecionaram disciplinas voltadas para a Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa - MELPs na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Os resultados apontam que as professoras pesquisadas realizaram e/ou realizam leituras de uma grande diversidade de textos literários em uma frequência constante. Os resultados mostram ainda, que as professoras realizam a leitura literária com várias finalidades, tais como: para discussão e reflexão em sala de aula, para ajudar a compreender as teorias utilizadas em suas aulas e para sentirem prazer. Constatamos, ainda, que nos Programas das disciplinas existem marcas implícitas e explicitas das experiências de leitura literária das professoras pesquisadas e que essas professoras refletem em sua prática, com seus alunos, a importância da leitura literária para formação do indivíduo, além de lerem, discutirem e refletirem textos literários em suas aulas. Concluí-se que as experiências de leitura literária das professoras desta pesquisa contribuem de maneira bastante significativa na formação dos futuros profissionais da Educação Básica, colaborando de forma concreta e eficaz para que quando esses profissionais cheguem à sala de aula possam realizar um trabalho que venha a possibilitar a formação de novos leitores.
Palavras-chave: Educação Básica. Leitura literária. Ensino Superior.
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ABSTRACT This work analyzes the experiences of literary reading of the teachers of the courses of Arts/Portuguese Language and Pedagogy UERN, and their possible contributions to the formation of future professionals reader of Basic Education. Specifically aims to identify which literary texts are read by these teachers, considering the process of formation of readers in their academic life, as well as check for what purpose and often the teachers researched realized literary reading and how this process occurs. It also aims to understand if the teachers researched contribute through their practice with the formation of future professionals literary reader of basic education. Were used as the theoretical studies Amarilha (1997, 2006), Antunes (2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001), Machado (2002), Martins (2006), Sampaio (2005), Soares (2003), among others, who discuss about the process of formation of readers, reading for pleasure, as well as on teaching literature. This is a qualitative research because search sees the relationship between literary readings and the subject who practices since world and subject nurture an inseparable link, beside it to configure of descriptive and interpretive. It is characterized as a documental research, for the fact of to work with written material first-hand. Based on the analysis inductive method of the corpus constituted of testimony from teachers of memorials Arts Pedagogy teachers and Disciplines Programs (PGCCs) elaborated and executed by teachers researched, complemented with open questionnaires applied the five teachers who teach and/or taught disciplines focalized on the Methodology of Teaching Portuguese Language - MELPs at the University of Rio Grande do Norte. The results show that the teachers researched realized and/or realize readings of a wide variety of literary texts in a constant frequency. The results also show that the teachers realize literary reading with various finalities such as for discussion and reflection in the classroom, to help understand the theories used in their classes and to feel pleasure. We certify also that in the disciplines Programs there are trademarks of implicit and explicit literary reading experiences of the teachers researched and that these teachers reflect on their practice, their students the importance of literary reading for the formation of the individual, beside read, discuss and reflect literary texts in their classes. We concluded that literary reading experiences of the teachers components of this research contribute significantly in the formation of future professionals of Basic Education, collaborating in a concrete and effective form that when these professionals come to the classroom to do a job that will to allow the formation of new readers. Keywords: Basic education. Higher education. Literary reading
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................... 16 O princípio de uma longa travessia.................................................................. 16 1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ....................................
22
1.1 O porquê desta pesquisa.............................................................................
23
1.2 Caracterizando e contextualizando a pesquisa....................................... 24 1.3 Conhecendo as professoras pesquisadas............................................... 26 1.4 Da constituição do corpus......................................................................... 29 1.5 Dos caminhos percorridos......................................................................... 31 2. A LEITURA, O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES...........................................................................................................
34
2.1. Algumas concepções de leitura................................................................
35
2.2 Mas afinal o que é Literatura?.................................................................... 40 2.3 Refletindo sobre o ensino de Literatura.................................................... 42 2.4 Formar leitores: função de quem?............................................................. 46
2.5 Experiências e Memórias............................................................................. 48
2.5.1 Experiência: um olhar lançado ao real.................................................... 48 2.5.2 A constituição da memória...................................................................... 50 3 NO CAMINHO DA LEITURA LITERÁRIA OU COM A LEITURA LITERÁRIA EM SEU CAMINHO? ...........................................................................................
52 3.1 Na tentativa de encontrar leitores...............................................................
53
3.2 Despertando para o mundo encantado das palavras.............................. 54 3.3 Mas existiam pedras no meio do caminho............................................... 57 3.4 A “alma responde” ao chamado de um livro e algumas pedras são retiradas do meio caminho................................................................................
59
3.4.1 As professoras de Letras seguem algumas trilhas............................... 61 3.4.2 Algumas trilhas também são seguidas pelas professoras de Pedagogia............................................................................................................
65
3.5 “Mas leio, leio... Como te devoro, verde pastagem”................................. 68 3.6 E lendo “iniciaram uma nova era”.............................................................. 71 3.7 Se “o livro é o corpo”, e “a leitura o espírito”, o que alimenta a alma? 75 4 AS MARCAS DA LEITURA LITERÁRIA: UMA BUSCA DE EXPERIÊNCIAS EXPOSTAS NA PROPOSTA DO TRABALHO PEDAGÓGICO E NOS DISCURSOS DAS PROFESSORAS...................................................................
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4.1 Os alicerceis da formação de leitor como subsídios norteadores da prática docente..................................................................................................
83
4.2 As ementas.................................................................................................. 85 4.3 Dos objetivos: O que desejo?.................................................................... 90 4.4 Nos conteúdos programáticos.................................................................. 99 4.5 Da metodologia: é nas ações práticas que temos a possibilidade de construir o mundo que sonhamos..................................................................
110
4.6 Avaliações: possibilidades de mudar o rumo do barco e não naufragar próximo da praia..............................................................................
113
4.7 A referências bibliográficas: “diga-me o que leu que te direi quem tu és”........................................................................................................................
116
CONCLUSÃO.......................................................................................................
120
REFERÊNCIAS.................................................................................................... ANEXOS...............................................................................................................
124
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BIBLIOTECA VERDE
Papai, me compra a Biblioteca Internacional de Obras Célebres.
São só 24 volumes encadernados em percalina verde.
Meu filho, é livro demais para uma criança. Compra assim mesmo, pai, eu cresço logo.
Quando crescer eu compro. Agora não. Papai, me compra agora. É em percalina verde,
só 24 volumes. Compra, compra, compra. Fica quieto, menino, eu vou comprar.
Rio de Janeiro? Aqui é o Coronel. Me mande urgente sua Biblioteca
bem acondicionada, não quero defeito. Se vier com um arranhão recuso, já sabe:
quero devolução de meu dinheiro. Está bem, Coronel, ordens são ordens. Segue a Biblioteca pelo trem-de-ferro,
fino caixote de alumínio e pinho. Termina o ramal, o burro de carga
vai levando tamanho universo.
Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde. Sou
o mais rico menino destas redondezas. (Orgulho, não; inveja de mim mesmo) Ninguém mais aqui possui a coleção
das Obras Célebres. Tenho de ler tudo. Antes de ler, que bom passa a mão
no som da percalina, esse cristal de fluida transparência: verde, verde. Amanhã começo a ler. Agora não.
Agora quero ver figuras. Todas.
Templo de Tebas. Osíris, Medusa, Apolo nu, Vênus nua... Nossa Senhora, tem disso nos livros?
Depressa, as letras. Careço ler tudo. A mãe se queixa: Não dorme este menino.
O irmão reclama: Apaga a luz, cretino! Esparmacete cai na cama, queima
a perna, o sono. Olha que eu tomo e rasgo essa Biblioteca antes que pegue fogo
na casa. Vai dormir, menino, antes que eu perca a paciência e te dê uma sova. Dorme, filhinho meu, tão doido, tão fraquinho.
Mas leio, leio. Em filosofias
tropeço e caio, cavalgo de novo
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meu verde livro, em cavalarias me perco, medievo; em contos, poemas
me vejo viver. Como te devoro, verde pastagem. Ou antes carruagem de fugir de mim e me trazer de volta à casa a qualquer hora num fechar
de páginas?
Tudo que sei é ela que me ensina. O que saberei, o que não saberei
nunca, está na Biblioteca em verde murmúrio
de flauta-percalina eternamente...
Carlos Drummond de Andrade
O princípio de uma longa travessia...
O desejo de desenvolver a presente pesquisa e registrar os resultados nesta
dissertação tem deixado marcas no decorrer deste texto, mas, nesse momento,
sentimos a necessidade de descrever como vem acontecendo desde o princípio,
bem como em toda essa longa caminhada, a qual segue seu percurso durante a
vida, pois como diz Guimarães Rosa, “o real não está na saída nem na chegada: ele
se dispõe para a gente é no meio da travessia”. Assim, refletimos e até nos
questionamos porque esse desejo vem crescendo a cada dia que passa, a cada
passo percorrido na vida pessoal, profissional e estudantil, e assim, tentamos
compartilhar com os demais (principalmente aqueles que procuramos “educar”) a
experiência de ler e conhecer um mundo que antes nunca fora visitado, em especial,
o da leitura literária, para a formação do indivíduo, mas, sobretudo, para sentir
prazer em viajar e encontrar novos conhecimentos. Pensando assim, somos levadas
pelas lembranças, aquelas noites que no terreiro de nossa casa, na zona rural, se
juntavam alguns vizinhos, e com nosso pai contavam histórias de trancoso, lendas e
mitos. Histórias essas que apesar de deixar um pouco de medo, encantavam e
fazíamos sonhar com um mundo encantado e fantástico. Ainda lembramos das
histórias infantis que eram contadas pelas nossas irmãs mais velhas e também por
nossa sábia mãe, que apesar de só ter cursado até o quinto ano do ensino
fundamental exerceu a profissão de professora por alguns anos.
Não podemos esquecer dos dias em que iniciávamos o processo de
decodificação de letras e palavras. Seguíamos nossa mãe em suas atividades
INTRODUÇÃO
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domésticas, e ela dividia sua atenção conosco e as tarefas diárias, as quais eram
muitas. Com um livro ou um pequeno caderno na mão, e guiadas pela nossa mãe,
fomos aos poucos descobrindo o mundo encantado das letras, depois das palavras,
mais tarde do texto. Era grande o encantamento com os poucos livros que existiam
na primeira escola que frequentamos. Escola essa, localizada na zona rural, sítio o
qual, passamos toda a nossa infância, adolescência e juventude. Mesmo, ainda,
com algumas dificuldades de compreensão textual, é trazido pela lembrança o
primeiro livro que tomamos emprestado a escola e levamos para casa. Na cama de
nossa mãe, com a ajuda do nosso irmão mais velho2, nos deleitamos com a história
de Chapeuzinho amarelo, de Chico Buarque. Deste dia em diante, não paramos
mais, e mesmo não tendo lembranças de termos sido incentivadas por algum
professor, em relação à leitura, durante toda a Educação Básica, a mesma, foi
constante. Líamos, mesmo que fosse compartilhando as leituras de minhas irmãs,
as quais liam Julia, Sabrina e fotonovelas, e principalmente, de nossa mãe que
sempre foi uma leitora assídua, e apesar de muitos azaferes, ainda conseguia tempo
para dedicar à leitura. Lia de tudo, e, tendo pouco acesso a leitura, quando “não
tinha o que ler”, lia a Bíblia Sagrada. Essa realidade despertava cada vez mais o
interesse pelo ato de ler. A curiosidade crescia muito, principalmente ao perceber
que nossa mãe ficava totalmente concentrada na leitura que realizava. Querer saber
o que tanto a encantava e fazia com que, algumas vezes, nem percebesse a nossa
presença no ambiente, era um dos fatos que instigava a leitura. O acesso aos textos
literários era muito restrito, e somente ao chegar ao ensino superior, no curso de
Pedagogia, é que nos deparamos com uma maior quantidade desses textos, pois no
Campus em que cursava havia uma biblioteca e nela alguns livros literários. Embora
já lecionando na Educação Básica, e frequentando de um curso que deveria
preparar profissionais para formar leitores, neste período, só fomos instigada a
realizar uma única leitura de obra literária completa: Vidas secas, de Graciliano
Ramos. Mas, mesmo sem o incentivo dos professores do ensino superior, a visita à
biblioteca se tornou frequente, como, também, o empréstimo de livros literários.
Pode-se dizer que nesse período a literatura passou a fazer parte de nossas vidas
de forma mais constante. Aproveitando horários vagos fomos aos poucos lendo José
de Alencar, Carlos Drumonnd de Andrade, Graciliano Ramos, Cecília Meireles,
2 (in memorium)
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
18
dentre outros. Não podemos esquecer a primeira leitura realizada do texto Biblioteca
verde de Carlos Drumonnd de Andrade, a qual trouxe um encantamento tão
profundo que além de lê-lo várias vezes, a leitura dos textos desse autor se fez
constante. Dessa forma, pouco a pouco, fomos nos tornando, cada vez mais,
amantes incondicionais da leitura e da literatura, e aprendendo que essas são
fundamentais para a vida, pois além de proporcionar bastante prazer, nos apresenta
a um mundo novo e encantado. Por tanta dedicação a leitura, e sempre tentar
seduzir mais amantes para a prática leitora, surgiu o convite para lecionarmos
Língua Portuguesa. Junto com essa prática surgi também a vivência de situações
bastante incentivadoras e ao mesmo tempo instigantes e questionantes em relação
à leitura literária, à formação do leitor e ao gosto pelo ato de ler. Fato que desperta o
desejo de cursarmos Letras/Língua Portuguesa, pois acreditava que o curso poderia
subsidiar melhor a prática pedagógica.
O curso proporcionou muitas teorias, algumas, vêm fundamentando o fazer
pedagógico até hoje, mas, acima de tudo, possibilitou manter um maior e mais
diversificado contato com a leitura de obras e textos literários, pois foi nesse período,
cursando, especialmente, as disciplinas de Literaturas, que ampliamos bastante o
nosso repertório de leitura literária. Lemos a maioria das obras indicadas pelos
professores e também as sugeridas nas bibliografias dos Programas Gerais de
Componentes Curriculares - PGCCs. Assim, podemos dizer que tivemos contato
com autores considerados clássicos e não clássicos, e que a cada leitura realizada
aumentava a necessidade de continuar lendo e viajando pelo fantástico. Isso
aumentava a felicidade e ao mesmo tempo fortalecia o desejo de saber mais sobre
as experiências de leituras literárias de outrem. Por isso, decidimos, eu e meu ex-
orientador, que investigaríamos quais as experiências de leitura de textos literários
dos estudantes de Letras. Essa investigação teve como resultado o trabalho
monográfico e alguns artigos publicados em revistas e eventos. Mas não estávamos
totalmente satisfeitas, ainda queríamos compreender mais sobre a temática. Em
discussões e reflexões com o ex-orientador, percebemos que o trabalho realizado
nos cursos de Letras com os futuros formadores de leitores poderia ter uma forte
ligação com as experiências dos professores atuantes nesses cursos. Foi assim,
que surgiu o desejo de investigar as experiências de leitura de textos literários de
professores de cursos de Letras/Língua Portuguesa da Universidade do Estado do
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
19
Rio Grande do Norte- UERN. Foi com esse projeto de pesquisa que conseguimos a
aprovação na seleção do Mestrado Acadêmico de Letras do CAMEAM/UERN.
Entretanto, no decorrer do Curso de Mestrado, nas discussões em sala de
aula e nos momentos de orientação, fomos nos dando conta de que não somente o
professor com a formação em Letras é o responsável pela formação de leitores. É
nos anos iniciais da Educação Básica que o processo de letramento literário, o qual
geralmente é iniciado pela família e/ou pelas demais instituições sociais e religiosas,
começa a ser sistematizado e concretizado, e sendo a escola a maior responsável
pela formação leitora, e essa formação deve ser iniciada, até mesmo antes de a
criança aprender a decodificar os sinais linguísticos. Compreendendo tais
pressupostos, resolvemos incluir em nossa pesquisa professoras do curso de
Pedagogia.
Portanto, este trabalho tem como objetivo principal analisar as experiências
de leitura literária de professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de
Pedagogia da UERN e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos
futuros profissionais da Educação Básica. De maneira específica, visamos a
identificar que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o
processo de formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com
que finalidade e com que frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura
literária e como ocorre esse processo. Objetivamos, ainda, compreender se as
professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor
literário dos futuros profissionais da Educação Básica.
Pretendendo dar conta desses objetivos é que construímos esta dissertação
ao longo da pesquisa e a dividimos em quatro capítulos, de modo que o trabalho
como um todo foi configurado nos capítulos, a saber: O primeiro capítulo é o teórico-
metodológico, no qual procuramos mostrar ao possível leitor qual o processo
utilizado para desenvolvermos este trabalho, o método utilizado, o tipo de
investigação, bem como foi constituído o nosso corpus, enfim os passos percorridos
para realizarmos a pesquisa. No segundo capítulo, nos debruçamos em algumas
teorias para refletirmos sobre a leitura, conceitos de literatura, o ensino de literatura
e a formação de leitores, pois através de nossas experiências, somos conhecedoras
de que essas temáticas, nos últimos tempos, apesar de merecerem a atenção de
alguns pesquisadores e estudiosos, e através deles, a maioria dos educadores
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
20
poder pensar, questionar e até redimensionar suas práticas, essas, ainda, são
questões que merecem serem discutidas e analisadas, pois, ainda, enfrentam
algumas dificuldades no cotidiano educacional. Neste capítulo, ainda procuramos
realizar uma reflexão sobre a definição de memória e experiência, considerando que
em todo desenvolver de nosso trabalho fazemos menção a essas duas categorias.
Vale ainda salientar que para construção desta dissertação como um todo,
mas principalmente do segundo capítulo, recorremos aos estudos de diversos
autores, dos quais não poderíamos deixar de citar Amarilha (1997, 2006), Antunes
(2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Halbwachs
(2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001), Machado (2002), Martins
(2006), Sampaio (2005), Soares (2003), dentre outros.
A análise de nosso corpus encontra-se dividida em duas partes, que formam
dois capítulos de análises, os quais se constituem no terceiro e quarto capítulos
desta dissertação. O terceiro capítulo é intitulado No caminho da leitura literária, ou
com a leitura literária em seu caminho? Nele, procuramos dar conta dos dois
primeiros objetivos específicos de nossa dissertação, analisando os depoimentos
das professoras de Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras de
Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
Vale salientar que os memoriais, aqui, analisados não foram coletados pela
autora deste trabalho, e sim pelo grupo de pesquisadores (PROCAD) o qual
estamos vinculadas. Assim, os mesmos fazem parte do Banco de Dados do
PROCAD, e constituem como parte da pesquisa O perfil de professores de
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa (MELPs): Análise da formação
pessoal e profissional, e foram cedidos para a nossa análise, já que fazemos parte
desse programa, enquanto estudiosas do Mestrado em Letras da UERN. Fato esse
que talvez possa explicar não termos encontrado alguns dados pretendidos por
nossa pesquisa.
Com isso, visamos verificar que leituras literárias foram/são realizadas por
essas professoras durante todo o seu processo de formação de leitoras, e também,
após o ingresso no magistério no ensino superior. Desejamos, ainda, através da
análise desses materiais, identificar com que finalidade e com que frequência essas
professoras realizam a leitura literária e como se dão os desenvolvimentos dessas
leituras.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
21
No quarto capítulo, As marcas da leitura literária: uma busca de experiências
expostas na proposta do trabalho pedagógico e nos discursos das professoras,
visamos compreender se as professoras pesquisadas contribuem através de sua
prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da Educação
Básica. Para tanto, nos debruçamos na segunda parte de nosso corpus de pesquisa,
os Programas Gerais de Componente Curricular – PGCCs, das disciplinas voltadas
para as Metodologias de Língua Portuguesa – MELPs, da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte – UERN, e os questionários respondidos pelas professoras
pesquisadas. Nos PGCCs investigamos a existência de marcas de experiências de
leitura literária deixadas pelas professoras pesquisadas e quais suas intenções de
trabalhos a serem realizados com os discentes relacionados à leitura, mas
especificamente, a leitura literária. Na tentativa de reafirmamos os achados nesses
PGCCs, bem como fortalecer nossa análise, construímos um questionário com
questões abertas, as quais foram respondidas pelas professoras pesquisadas, e
analisadas nesta pesquisa. Vale salientar que esse questionário foi elaborado,
porque compreendemos a necessidade de trazermos os “discursos” das professoras
para nossa pesquisa, para assim, analisarmos não só os dados que estão explícitos
e implícitos nos PGCCs, ou seja, o planejamento dessas professoras, mas também
o relato de suas práticas.
Ao término dessa dissertação expomos as conclusões que chegamos, as
quais trazem inicialmente uma breve discussão relacionada à importância da leitura
literária, refletindo os resultados alcançados por essa pesquisa, deixando claras as
contribuições que a mesma poderá oferecer, tanto para pesquisadores da temática,
quanto aos professores formadores de leitores, que podem encontrar nesse trabalho
subsídios para pensarem ou até repensarem suas práticas, sobretudo, aos próprios
professores do curso de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia, que podem,
através do olhar do outro perceber em suas experiências de leituras literárias, bem
como em suas propostas de trabalhos, aspectos nunca antes pensado e vistos por
eles próprios.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Neste capítulo, intentamos traçar um panorama geral do processo
investigativo que adotamos para a realização desta pesquisa, a partir da
apresentação de alguns aspectos teórico-metodológicos. Para tanto, dividimos este
capítulo em cinco tópicos, a saber:
No primeiro – “O porquê desta pesquisa” - procuramos justificar nossa
pesquisa, e deixar claros os motivos que nos impulsionaram a realizá-la, haja vista
que entendemos que toda pesquisa surge através de observações advindas das
diferentes inquietações do sujeito pesquisador.
Seguidamente passamos a caracterizar e contextualizar a pesquisa,
identificando o tipo de pesquisa selecionado, bem como o método utilizado para
realizá-la. A esse tópico chamamos de “Caracterizando e contextualizando a
pesquisa”.
No tópico “Conhecendo as professoras pesquisadas”, procuramos traçar o
perfil das professoras pesquisadas na tentativa de melhor nos aproximarmos da
realidade que estamos pesquisando e, assim, observamos as formações dessas
profissionais, a área de atuação nos cursos que lecionam, bem como os interesses
por pesquisas.
Outro tópico aqui construído – o quarto – o qual intitulamos como “Da
constituição do corpus”, mostra como se deu a constituição do corpus desta
pesquisa e quais instrumentos foram refletidos e analisados. Esclarecemos também
como esse corpus foi escolhido e coletado e o porquê dessa escolha.
Por último, construímos o quinto tópico deste capítulo - Dos caminhos
percorridos – que detalha o processo de construção deste trabalho, enfatizando os
caminhos que foram percorridos, dificuldades enfrentadas e avanços vividos.
Compreendemos ser esse capítulo indispensável a este trabalho, haja vista que todo
pesquisador necessita esclarecer e enfocar as especificidades da investigação,
apresentando, com detalhes, as etapas e os processos desenvolvidos na realização
da pesquisa.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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1.1 O porquê desta pesquisa
Esta pesquisa tem como objetivo primordial analisar as experiências de leitura
literária de professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da
UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora de futuros
profissionais da Educação Básica. A mesma pode ser justificada, num primeiro
momento, por inquietações advindas de leituras realizadas a respeito da formação
de leitores literários em todos os níveis de ensino, mais especialmente na academia.
Advém, também, de experiências profissionais como professora da Educação
Básica da área de ensino com foco na formação de leitura literária, que acompanha
e vivencia uma realidade na qual os estudantes com mais frequência, concluem o
ensino médio com uma formação de leitores literários muito aquém ao esperado.
A realização dessa pesquisa se justifica, ainda, porque pretendemos dar
continuidade a estudos anteriores (TORRES, 2010), em que procuramos investigar
experiências de leitura de textos literários de estudantes do Curso de Letras/
Português do Núcleo Avançado de Educação Superior de Umarizal (NAESU/UERN),
tendo como resultado nosso trabalho monográfico, o qual mostrou que os
estudantes do Curso de Letras realizam leituras de uma grande diversidade de
textos literários e que, apesar de as condições para a formação de leitores não se
revelaram as mais ideais, as respostas dadas pelos estudantes indicam que as
experiências de leitura de textos literários vivenciadas por eles ao longo do Curso de
Letras do NAESU contribuem significativamente para a formação dos mesmos como
leitores, visto que alguns desses estudantes antes de ingressarem na universidade
não se sentiam leitores literários e, com a formação oferecida no Curso de Letras, a
maioria afirma realizar essas leituras frequentemente.
Outro fator instigante para a execução desse estudo se dar pelo fato se
sermos membros, através de nossa orientadora, do Projeto de Cooperação
Acadêmica – PROCAD, que congrega pesquisadores de programas de pós-
graduação de três Instituições de Ensino Superior – IES- do Brasil: a Universidade
Federal do Maranhão- UFMA, a Universidade de São Paulo – USP e a Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, sendo que a primeira se constitui na
condição de instituição proponente e as demais são respectivamente tipificadas
como associadas I e II. De modo geral, o PROCAD tem como objetivo fortalecer as
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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IES que estão em fase de consolidação – sendo o caso da IES proponente e da IES
associada II - e assim, analisar as disciplinas de Metodologia de Ensino de Língua
Portuguesa - MELPs das referidas instituições e suas contribuições para a formação
de professores.
Portanto, nossa pesquisa contribuirá para as discussões sobre a leitura
literária no âmbito da academia, sendo uma de nossas principais preocupações
compreendermos melhor essas questões no ensino superior, e assim colaborar
significativamente com os sujeitos dessa pesquisa, ou seja, com as professoras dos
Cursos de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia da UERN, no que diz respeito as
suas experiências de leitura literária, uma vez que este estudo permitirá a essas
profissionais refletirem sobre sua formação de leitor literário, bem como sobre a
necessidade de rediscutirem sua pratica pedagógica, considerando a possibilidade
de aperfeiçoamento na sua formação.
Considerando, assim, o objetivo geral, analisar as experiências de leitura
literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da
UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros
profissionais da Educação Básica - elaboramos questões, baseadas em nossos
objetivos específicos, que nos serviram de base para o desenvolvimento de nossa
pesquisa: Que textos literários são lidos por professores do Curso de Letras/Língua
Portuguesa e Pedagogia da UERN durante o processo de formação de leitor destes
após o ingresso no magistério no ensino superior? Com que finalidade e com que
frequência os professores do Curso de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da
UERN realizam leituras literárias, e como se dá a leitura desses textos? As
professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor
literário dos futuros profissionais da Educação Básica?
1.2 Caracterizando e contextualizando a pesquisa
Compreendemos que para desenvolver uma pesquisa se faz necessário que
alguns pressupostos teórico-metodológicos sejam definidos, pois como nos
assevera Andrade (2001), a metodologia sendo um conjunto detalhado e sequencial
de métodos e técnicas científicas que devem ser executadas ao longo da realização
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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do trabalho do pesquisador, pode contribuir para que se consiga atingir os objetivos,
que foram previamente propostos, na maioria dos casos com mais rapidez, maior
eficácia e sobretudo, mais confiabilidade nos dados colhidos.
Partindo desses pressupostos e refletindo sobre o desenrolar de nossa
pesquisa, podemos afirmar que esse trabalho se constitui, portanto, de uma
pesquisa qualitativa, pois busca ver a relação entre a leitura literária e o sujeito que a
pratica, visto que mundo e sujeito nutrem um vínculo indissociável, pois como afirma
Gil (2009), a pesquisa qualitativa é uma atividade da ciência e visa à construção da
realidade, trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e outros
construtos profundos das relações que não podem ser reduzidas à
operacionalização de variáveis.
Nossa pesquisa também se caracteriza como uma pesquisa descritiva e
interpretativa, já que realizamos uma descrição dos dados obtidos através dos
depoimentos e memoriais das professoras pesquisadas, bem como dos PGCCs das
MELPs e dos questionários que foram respondidos pelas professoras pesquisadas,
e procuramos interpretações para as informações obtidas. Para sua execução
utilizamos como instrumental os PGCCs das disciplinas ofertadas pelas professoras
pesquisadas, seus depoimentos e memoriais, bem como questionários aplicados a
essas profissionais. Podemos, ainda, caracterizá-la como uma pesquisa documental,
pelo fato de trabalharmos com material escrito de primeira mão, aqui
especificamente textos (memoriais, depoimentos, questionários) produzidos pelas
professoras e os programas de disciplinas como documentos oficias. Em nossa
pesquisa, adotamos o método indutivo de análise, pois utilizamos como
procedimento de estudo partir do particular para o geral, ou seja, partimos de uma
análise, através do nosso corpus e fomos aos poucos decidindo as teorias utilizadas.
Noutras palavras, a indução na nossa pesquisa é entendida como processo de
investigação que partimos de unidade de análise menor para maior, o que não
significa que almejamos chegar a nenhuma generalização.
A escolha por depoimentos e memoriais se justifica pelo fato de acreditarmos
que através desses instrumentos textuais podemos verificar que leituras literárias
são realizadas pelas professoras pesquisadas, com que frequência as mesmas
realizam a leitura desses textos e com quais finalidades essas leituras são
realizadas e, assim, compreender com clareza quais as experiências de leitura
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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literária dessas profissionais; e por PGCCs das MELPS e pelos questionários, por
acreditamos que através deles observamos aspectos relacionados a leitura e a
formação do leitor literário na âmbito da academia, e, assim, compreender se as
professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor
literário dos futuros profissionais da Educação Básica. Vale ressaltar que esses
instrumentais, também foram eleitos pelo fato dos sujeitos pesquisados serem
indivíduos totalmente capacitados para compreensão e entendimento dos mesmos.
Assim, nosso instrumental visa a obter informações concretas acerca da
leitura literária das professoras de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da
UERN, buscando conhecer as suas experiências com este tipo de leitura e discutir
se as leituras literárias realizadas pelas professoras favorecem na atuação enquanto
formadoras de leitores literários, os quais, possivelmente, irão, também, trabalhar
com o incentivo e a prática da leitura na Educação Básica.
Depois da coleta precisa dos dados, realizamos uma leitura dos instrumentais
utilizados na pesquisa, procurando encontrar através dos textos analisados
respostas para nossas questões. Assim, procuramos interpretar e descrever os
dados e, por conseguinte, discutimos e analisamos estes, embasadas nos
postulados dos autores que discutem a temática.
1.3 Conhecendo as professoras pesquisadas
As professoras que foram convidadas e aceitaram participar de nossa
pesquisa constituem e/ou constituíram o quadro de docentes da UERN, e assim,
estão, ou estiveram, na seguinte vinculação : três profissionais nos Departamentos
de Letras – DLs. Duas no Campus Central sediado em Mossoró e uma no Campus
Avançado Walter de Sá Leitão - CAWSL, localizado em Assu. Duas professoras no
Departamento de Educação – DE, as mesmas fazem partem do Campus Avançado
Professora Maia Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, sediado no município de
Pau dos Ferros. Vale ressaltar que todas as professoras pesquisadas lecionam e/ou
lecionaram a disciplina de “Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa – MELPs”,
que na universidade pesquisada possui uma nomenclatura que se divide em
“Didática da Língua Portuguesa” – Departamento de Letras, e “Ensino da Língua
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Portuguesa”- Departamento de Educação. Os PGCCs dessas disciplinas constituem
o banco de dados do Projeto de Cooperação Acadêmica – PROCAD, que como já
esclarecemos no início deste trabalho, tem como objetivo fortalecer as IES que
estão em fase de consolidação – sendo o caso da UERN e da UFMA – e, assim,
analisar as disciplinas de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa - MELPs das
referidas instituições e suas contribuições para a formação de professores.
Para melhor nos aproximarmos da realidade que estamos pesquisando,
traçamos um perfil das professoras pesquisadas, visando observar através dessas
informações uma possível e geral relação que essas profissionais têm com a leitura
literária. Para tanto, nos apropriamos dos dados encontrados nos Currículos Lattes
das referidas professoras, haja vista ser uma fonte de dados que oferece fácil
acesso ao público, bem como as pesquisadoras deste trabalho. Observemos, então,
os perfis: A professora Lucíola3, na atualidade é Doutoranda em Linguística Aplicada
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Mestre em Letras pelo
Programa de Pós-graduação em Letras – PPGL da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN. É também especialista em Linguística Aplicada pela
UFRN, além de ser graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
suas respectivas Literaturas/UFRN. Atua como Professora Assistente III da UERN e
integra o Projeto de Cooperação Acadêmica - PROCAD/CAPES. Membro do Grupo
de Pesquisa em Produção e ensino do Texto – GPET/ CAMEAM/UERN e do Grupo
de Pesquisa em Linguística e Literatura – GEPELL/FLA/UERN. Tem experiências na
área de Letras e Educação, e atua principalmente no ensino de Língua Portuguesa,
formação docente, leitura e produção de textos, formação do leitor, linguagem e
discurso.
A professora Carolina é graduada em Letras/UFRN, especialista em Língua
Portuguesa: Leitura, produção de textos e gramática, também pela UFRN, Mestre
em Letras: Linguística Aplicada, pela UFRN e atualmente é doutoranda em Letras:
Linguística Aplicada na UFRN. Tem experiência docente no ensino básico da rede
pública estadual do Rio Grande do Norte e no ensino superior público- UFRN e
UERN- e privado – UVA. Na atualidade faz parte dos grupos de pesquisa Discurso &
Gramática (D&G/UFRN) e Práticas Discursivas, Linguagem e Ensino
(PRADILE/UERN). 3 Com o objetivo de não expor nossas pesquisadas, atribuímos às mesmas, nomes de personagens
femininas da Literatura Brasileira, os quais iremos utilizar no decorrer de todo este trabalho.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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O perfil da professora Capitu, assim como os demais, foi construído a partir
dos dados encontrados na plataforma lattes. Dessa forma, podemos dizer que a
referida professora possui graduação em Letras/UERN (habilitação em Língua
Portuguesa e respectivas literaturas). É especialista em Linguística Aplicada, pelo
Programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos e Literários-PPgELL/
CAMEAM/ UERN. É Mestre em Estudos da Linguagem, pelo Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem-PPgEL/ UFRN. Tem experiência docente na
área de Letras/ Habilitação em Língua Portuguesa, com ênfase em Letras,
Linguística e Linguística Aplicada.
A professora Lorena é graduada em Pedagogia/UERN, Especialista, Mestre e
Doutora no Programa de Pós-Graduação/UFRN. Possui Pós-doutoramento pela
Université Paris 8, França. É professora Adjunto IV do Departamento de Educação e
Bolsista de Produtividade da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, atua
em área multidisciplinar - Educação e Letras - sendo docente permanente do
Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), desenvolvendo pesquisas
articuladas à extensão, estas estão voltadas para o ensino-aprendizagem da leitura,
planejamento e a formação do leitor, com ênfase na área de ensino de língua
portuguesa e na leitura de literatura. É idealizadora de projeto de extensão voltado
para leitura nas comunidades e Educação Básica, mediado pela Universidade.
Lia, última professora pesquisada, atualmente é aluna regular do Mestrado
em Educação/UERN, é especialista em Educação, graduada em Pedagogia/UERN.
Tem experiência como professora na Educação Básica e no Ensino Superior, bem
como em supervisão pedagógica e direção na rede pública de ensino. É professora
efetiva da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, sendo,
também, pesquisadora nas áreas temáticas de formação docente, estágio
supervisionado, leitura, biblioteca escolar e brinquedoteca. Coordena projeta de
extensão de leitura vinculado a comunidade e Educação Básica.
Consideramos, então, serem essas profissionais aptas para fazerem parte de
nossa pesquisa e contribuírem para análise e compreensão da
contribuição/colaboração das experiências de leituras literárias de professores do
curso de Pedagogia e Letras da UERN para a formação dos futuros profissionais de
Educação Básica.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
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1.4 Da constituição do corpus
Como já esclarecemos anteriormente, esta pesquisa objetiva analisar as
experiências de leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua
Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a
formação leitora dos futuros profissionais da Educação Básica, entretanto, sentimos,
aqui, a necessidade de detalhar como o corpus que constitui este trabalho foi
selecionado. Inicialmente, visávamos trabalhar somente com professores de
Letras/Língua Portuguesa, mas, como já mencionamos na introdução desta
dissertação, nos damos conta de que não somente o professor de Letras tem a
responsabilidade de contribuir na formação de leitores, pois se o gosto pela leitura
deve ser incentivado desde cedo, também cabe aos professores das séries iniciais
mediarem o contato de seus alunos com a leitura literária, e, entendendo que
geralmente, esse professor é formado pelo curso de Pedagogia, decidimos que
deveríamos envolver uma amostra desse profissional em nosso estudo.
Diante de tal decisão, e analisando o banco de dados do PROCAD e, ainda,
verificando a disponibilidade dos professores que, possivelmente, iriam contribuir
com nossa pesquisa, chegamos à conclusão de que pesquisaríamos três
professoras do curso de Letras/Língua Portuguesa e duas professoras do curso de
Pedagogia, os quais vivenciaram, na sua prática docente, disciplinas voltadas para
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa - MELPS, no caso do curso de Letras
“Didática de Língua Portuguesa” e do curso de Pedagogia “Ensino de Língua
Portuguesa”, totalizando assim, cinco professoras.
Na tentativa de dar conta de nosso objetivo geral e mais especificamente dos
dois primeiros objetivos específicos - identificar que textos literários são lidos por
professores dos Cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN,
considerando o processo de formação de leitor na sua vida acadêmica e verificar
com que finalidade e com frequência os professores dos Cursos de Letras/Língua
Portuguesa e de Pedagogia da UERN realizam a leitura literária e como se dá a
leitura desses textos – decidimos que analisaríamos depoimentos e memoriais das
professoras que se disponibilizaram a participar desta pesquisa. Pedimos as
professoras de Letras que construíssem seus depoimentos, para tanto enviamo-las
alguns pontos os quais gostaríamos que contemplassem em suas produções
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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textuais. No caso dos memoriais das professoras do curso de Pedagogia, dos quais
nos apropriamos para análise, não foram coletados pela autora deste trabalho, e sim
pelo grupo de pesquisadores (PROCAD) o qual estamos vinculados. Assim, os
mesmos fazem parte do Banco de Dados do PROCAD, e, constituem-se como parte
da pesquisa O perfil de professores de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
(MELPs): Análise da formação pessoal e profissional4, e foram cedidos para a nossa
análise, já que fazemos parte desse programa, enquanto estudiosas do Mestrado
em Letras da UERN, como já salientamos anteriormente.
Conscientes de que só os depoimentos e memórias não seriam suficientes
para conseguirmos dar conta do propósito de nossa pesquisa, especialmente de
nosso último objetivo – compreender se as professoras pesquisadas contribuem
através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da
Educação Básica – sentimos a necessidade de analisarmos os PGCCs que foram
elaborados por essas professoras e utilizados na prática das mesmas nas MELPs,
bem como, de elaborarmos um questionário que pudesse reforçar e até mesmo
esclarecer alguns dados encontrados nos PGCCs. Assim, mais uma vez recorremos
às profissionais pesquisadas e as mesmas responderam os questionários.
Sentimos, aqui, a necessidade de informar que apesar de nossa pesquisa
contar com cinco professoras, nosso corpus só conta com quatro PGCCs, haja vista
que as duas professoras do curso de Pedagogia elaboraram, juntas, tal documento,
assim, como desenvolvem juntas projetos de extensão de leitura. Ressaltamos ainda
que, intitulamos os PGCCs, de I, II, III e IV, sendo os mesmos pertencentes às
professoras mencionadas e nomeadas anteriormente. Dessa forma, os PGCCs I, II e
III, pertencem às professoras do curso de Letras - Lucíola, Carolina e Capitu e o
PGCC IV pertence às duas professoras do curso de Pedagogia – Lorena e Lia.
Portanto, nosso corpus se constitui de três depoimentos, dois memoriais,
quatro PGCCs e cinco questionários, os quais foram construídos (caso dos
questionários) coletados, observados e analisados com o intuito de responder as
questões acima elencadas e analisar as experiências de leitura literária das
4 Vale salientar que o memorial da professora Lia foi escrito, especificamente, para colaborar com a
pesquisa citada, entretanto o memorial da professora Lorena já havia sido construído para sua entrada no doutorado em 2002, tendo sido cedido para as autoras, da referida pesquisa, utilizarem em suas analises. Assim, como já relatamos os dois memoriais passaram a fazer parte do Banco de Dados do PROCAD.
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e
suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros profissionais da
Educação Básica.
1.5 Dos caminhos percorridos
Tentando contribuir com as discussões acerca da leitura literária e da
formação de leitores, resolvemos realizar esta pesquisa. Em um primeiro momento,
ao ingressar no Mestrado Acadêmico em Letras do CAMEAM/UERN, com o projeto
“As experiências de leitura de textos literários de professores de Curso de Letras”
sentíamos que muito ainda tínhamos a percorrer. Sabíamos que o caminho era
longo, mas estávamos dispostas a enfrentar os desafios. Ao cursarmos algumas
disciplinas e participarmos de encontro de orientações fomos percebendo que
algumas mudanças deveriam ser feitas. Como já mencionamos anteriormente,
decidimos então que não somente investigaríamos as professoras do curso de
Letras, mas nos estenderíamos a pesquisar também as professoras do curso de
Pedagogia.
Vale esclarecer que em nenhum momento intencionamos realizar um trabalho
comparativista entre o curso de Letras e Pedagogia. O que na realidade gostaríamos
de fazer é compreender através da análise do corpus as experiências de leitura
literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da
UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros
profissionais da Educação Básica, já que compreendemos que esses profissionais,
de certa forma, tem seu trabalho refletido nos profissionais desse nível de ensino, os
quais são também “responsáveis”, pela formação de leitores. Dessa forma,
passamos a observar o banco de dados do PROCAD e percebemos que seria
necessário que as professoras do curso de Letras elaborassem depoimentos para
compor nosso corpus, já que no referido banco de dados, não encontramos tais
documentos. Contactamos essas profissionais que prontamente colaboraram
conosco e construíram tais materiais. Os memoriais como já afirmamos, já faziam
parte desse banco de dados, então deles tomamos posse para analisarmos.
Com depoimentos e memoriais em mãos fomos observando, verificando e
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analisando os pontos que nos interessava. Assim, aos poucos fomos construindo
nosso primeiro capítulo de análise, o qual tenta dar de conta de nossos dois
primeiros objetivos. No desenrolar da elaboração deste capítulo recorríamos a
alguns conhecimentos antes adquiridos, bem como a autores que tratam dos
aspectos discutidos. É interessante destacar aqui que através do método por nós
adotado – o indutivo – fomos percebendo que nosso corpus mostrava as teorias que
deveríamos recorrer, reafirmando estudos que discutem métodos de pesquisas.
Assim, para concluirmos o capítulo, aqui, citado, bem como toda nossa dissertação
tivemos que recorrer a algumas teorias que antes não pensávamos em utilizar, das
quais podemos citar conceito de memória e experiência. Dessa forma, aos poucos
fomos dando forma ao primeiro capítulo de análise.
Depois da análise dos depoimentos e memoriais, partirmos, então, a
observarmos os PGCCs das disciplinas voltadas para as MELPs, os quais foram
construídos pelas professoras de nossa pesquisa. A análise desse documento fez-
nos perceber que em alguns casos não tínhamos total precisão dos achados nesses
PGCCs, e assim, nossa pesquisa correria o risco de não ficar tão clara como
gostaríamos, pois o que está posto nos programas poderia não ser realmente o que
ocorresse na prática de sala de aula das professoras. Foi, então, que resolvemos
incluir em nossa pesquisa um questionário com perguntas abertas, as quais foram
respondidas pelas professoras. Dessa forma, nosso segundo capítulo de análise foi
sendo construído através de análises dos PGCCs e dos questionários, e como no
outro capítulo, fomos nos debruçando nessa parte dos corpus e procurando
subsídios em alguns estudos realizados, bem como em teorias que aos poucos
foram se tornando essenciais.
Ao concluirmos nossos capítulos de análises partirmos, então, a discorremos
sobre algumas teorias, que fundamentam nossas análises. Assim, refletimos sobre
leitura, o conceito de literatura, literatura e ensino, formação de leitores, bem como
sobre memória e experiências. Tendo percorrido esses passos, introduzimos nossa
dissertação, relatando parcialmente nossa relação com o texto, mais precisamente
com a leitura literária e nossa formação como leitora. Em seguida, construímos este
capítulo metodológico que descreve os processos de construção desta pesquisa,
bem como métodos utilizados.
Por último, elaboramos nossas considerações finais e assim, passamos a
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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considerar que este texto deveria ser submetido à defesa de mestrado, embora
sejamos conscientes que um texto nunca está pronto, acabado, haja vista,
acreditarmos que cada leitor no processo de leitura construa significados diversos
para o que ler e com isso, contribui na “reconstrução” do texto.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Neste capítulo, nos debruçamos em algumas teorias que utilizamos para
refletirmos sobre pressupostos e conceitos que consideramos importante para nossa
pesquisa. Assim, dividimos esta seção em duas partes principais a saber: na
primeira realizamos uma breve discussão sobre a leitura, o conceito de literatura, o
ensino de literatura e a formação de leitores, pois através de nossas experiências,
somos conhecedoras de que essas temáticas, nos últimos tempos, apesar de terem
merecido a atenção de alguns pesquisadores e estudiosos, e que através deles, a
maioria dos educadores podem pensar, questionar e até redimensionar suas
práticas, essas, ainda, são questões que merecem ser discutidas e analisadas, pois
enfrentam algumas dificuldades no cotidiano educacional.
No momento inicial, refletimos sobre a leitura, tendo como foco a definição do
ato de ler e algumas concepções de leitura, além de discutirmos sobre a importância
do ato de ler para a formação intelectual e social de qualquer sujeito, bem como de
uma leitura realizada de maneira coerente com objetivos consistentes para a
formação do leitor.
Dando continuidade, sentimos a necessidade de discutirmos sobre o conceito
de literatura, tentando esclarecer qual definição utilizaremos como norteadora dessa
pesquisa, embora sejamos conscientes de que definir literatura, ou mesmo o que
seja literário é algo que envolve bastante subjetividade.
Na sequência, discutimos o ensino de literatura na atualidade e,
consequentemente, a leitura literária como uma forte aliada para a formação do
leitor, sempre tentando realizar um paralelo sobre o que os estudos têm apresentado
sobre a realidade desse ensino no Brasil, e como o mesmo “deveria” ser
desenvolvidos em sala de aula.
Seguidamente, realizamos uma breve discussão sobre a formação do leitor,
refletindo sobre a responsabilidade dessa formação e o papel que a escola deve
desempenhar na tentativa de formar leitores capazes de compreender e construir
sentidos para os textos lidos.
A segunda seção desse capítulo foi dividida em duas partes: Na primeira,
2 LEITURA, LITERATURA, ENSINO DE LITERATURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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sentimos a necessidade de realizar uma breve discussão sobre experiência, já que
este trabalho reflete as experiências de professoras. Seguidamente discutimos sobre
a definição de memória, já que estamos o tempo todo nos valendo da memória das
professoras pesquisadas para desenvolver essa pesquisa. Vale salientar que aqui
trabalhamos com a definição de memória de Halbwachs (2006), levando sempre em
consideração que memória é algo que se constitui coletivamente.
2.1 Algumas concepções de leitura
A leitura, para alguns, é vista somente como uma busca de aquisição de
conhecimentos. Para outros, é uma fonte inesgotável de prazer, na qual se pode
viajar e encontrar o desconhecido, o inesperado, e até o (in)desejável. Seja como
fonte de conhecimento ou de prazer, o ato de ler tem sido bastante discutido nos
últimos tempos e algumas concepções sobre a leitura têm enriquecido a nossa
maneira de ver e refletir sobre essa temática. Mas afinal, o que é leitura? Ou, em
que consiste o ato de ler? Qual a importância da leitura para a formação do sujeito?
Pensando sobre esses aspectos somos levadas a reconhecer que por algum
tempo a leitura foi entendida somente como um mero ato de decodificação, no qual
o sujeito apenas transformava letras em sons. Em alguns casos, quando se
conseguia reconhecer uma letra, depois uma palavra e seguidamente uma frase, um
texto, esse indivíduo já era considerado como leitor. Dessa forma, o leitor passava a
ter um papel secundário diante do texto, ou melhor, um mero espectador do texto,
cabendo a ele, apenas, resgatar os significados das palavras que compunham
determinado texto. Baseadas nessa concepção de leitura/leitor, algumas instituições
de ensino, ainda hoje, chegam a formar uma enorme gama de leitores, que, de
acordo com Kleiman (1995), não conseguem construir significados para as leituras
realizadas, mas mesmo assim, são considerados como “leitores”.
Entretanto, sabemos que novas concepções relacionadas à leitura têm sido
discutidas e Cosson (2009), considerando a leitura e suas funções indispensáveis
para o bom andamento do processo de ensino e aprendizagem, e acreditando que
precisamos ser conscientes da dimensão adquirida pela leitura diante da sociedade,
além de sermos sabedores de que o campo da leitura “se expandiu de tal maneira
que não se pode mais ter a pretensão de conhecer todas as suas ramificações” (p.
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38), nos apresenta três modos/concepções para compreender a leitura.
A primeira é a concepção na qual há o predomínio da visão estruturalista, que
entende a língua apenas como um código, cujo foco principal é o texto. Predomina a
visão de que somente se deve ler aquilo que estar escrito e não encontrar
informações nas entrelinhas. Nela o sujeito que ler é visto apenas como um
acompanhante do escrito, ou seja, o texto não passa de um instrumento que pode
ser decodificado. Assim, o ato de ler se torna um processo de mera “extração do
sentido que está no texto”, em que a leitura passa apenas por “dois níveis, o das
letras e o das palavras”. Praticando esse modo de leitura, o indivíduo poderá
encontrar somente a dificuldade no momento da decifração das palavras, “pois a
ênfase da leitura está centrada sobre o código expresso no texto” (COSSON, 2009,
p. 39). O autor destaca que, para muitos estudiosos, essa é uma visão equivocada
da leitura, pois “ler é bem mais do que seguir uma linha de letras e palavras.
Também não se restringe a uma decodificação, nem depende apenas do texto”
(p.39).
Na segunda concepção, o leitor com seus conhecimentos de mundo
“manipula” os textos e seus significados, podendo elaborar hipóteses e criar
estratégias de entendimento, sempre tendo como base o que já sabe, tanto sobre o
texto como sobre o mundo, prevendo, assim, o sentido do texto. Dessa forma, “a
leitura depende mais daquilo que o leitor está interessado em buscar no texto do que
das palavras que estão ali escritas”. (COSSON, 2009, p. 39). Essa visão de leitura,
de acordo com o Cosson (2009), é criticada, pois “o deslocamento de foco do texto
para o leitor é positivo porque chama a atenção para o ato de ler, mas perde quando
não considera seus resultados”, acabando por “ignorar que o sentido atribuído ao
texto não é um gesto arbitrário, mas sim uma construção social” (COSSON, 2009, p.
39).
O terceiro modo de entender a leitura, para Cosson (2009), se dá através
daquela que podemos chamar de leitura interacionista, pois assume o pressuposto
de que no ato da leitura ocorre uma interação autor-texto-leitor, tendo o leitor a
mesma importância do texto. Nesta concepção compreende-se a língua como uma
interação e o texto como lugar de construção de sentido pelos sujeitos. Essa
concepção é decorrente da visão Bakthiniana de língua como um processo interativo
e dialógico que pressupõe que
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na realidade, toda palavra comporta duas fases. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui o produto da interação do locutor e do ouvinte [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Numa extremidade ela se apóia sobre mim, na outra, ela se apóia sobre o meu interlocutor (BAKHTIN, 2004, p.113).
Dessa forma, o texto, então, é fonte de um diálogo estabelecido entre o autor
e o leitor, surgindo, assim, o processo de interação verbal. Nesse diálogo, cada um,
texto e leitor, exerce seu papel, o texto fornece pistas para a compreensão textual, o
leitor por sua vez, aplica seus conhecimentos, suas experiências, e constrói
significados diversos para o que ler. Para Cosson (2009), esse processo de
interação entre texto – leitor – e até autor é uma atividade social, embora a leitura
seja realizada individualmente.
Assim, podemos compreender que a concepção interacionista preconiza a
leitura como decorrente de uma interação não somente dos indivíduos nela
envolvidos, mas desses também com os inúmeros conhecimentos. Essa concepção,
também, “parte de hipóteses, de predições inicialmente levantadas, vai além da
superfície do texto”, além do explícito, do declarado, estando totalmente ligada à
construção de sentidos que o leitor poderá atribuir ao texto, que “está no texto, que
está no leitor, que está no contexto” (ANTUNES, 2009, p. 204).
Vale salientar que esses três modos de pensar a leitura podem ser
compreendidos como um processo linear e até complementar, já que o primeiro, ou
melhor, a “antecipação”, consiste nas várias operações que o leitor realiza antes de
penetrar no texto propriamente dito. O segundo, chamado pelo autor de “decifração”,
permite ao leitor entrar no texto “através das letras e das palavras” procurando os
seus significados, muitas vezes não na própria palavra, mas no conjunto de palavras
que estão escritas no texto. E o terceiro, considerado com a etapa de
“interpretação”, corresponde “as relações estabelecidas pelo leitor quando processa
o texto”. Essas relações se transformam em um diálogo profundo do leitor com o
autor, mas também “das convenções que regulam a leitura em uma determinada
sociedade”. Assim, o contexto em que o texto foi escrito e em que a leitura foi
realizada influencia nessa interpretação. Contexto aqui pode ser visto como “aquilo
que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga
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como próprio da leitura” (COSSON, 2009, p. 40).
Dessa forma, por meio da interpretação, das inferências e do conhecimento
que o leitor tem do mundo, poderá extrair e/ou construir o sentido do texto. A
interpretação fecha, assim, um dos processos de leitura que deve ter como objetivo
principal a formação do leitor. Ler não pode ser uma atividade de uma etapa única e
acabada, mas como um processo constante, em que o indivíduo passa por algumas
fases, cumprindo um estágio que deve levá-lo a ser um constante e eficaz leitor.
Entendemos, então, que a leitura “não se esgota na decodificação pura da escrita ou
da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”
(FREIRE,1998,p.11), transformando, assim, os indivíduos em homens sociais
pensantes e descobridores de novos conhecimentos, devendo ser uma atividade
voltada para a construção de sentido, pois, como destaca Martins (2006, p.23),
“uma vez alfabetizada a maioria das pessoas se limita à leitura com fins
eminentemente pragmáticos, mesmo suspeitando que ler significa inteirar-se do
mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de “ler pelos
olhos de outrem”.
Assim, podemos compreender que o ato de ler não pode ser praticado
apenas para extrair informações do que está escrito, nem puramente para realizar a
decodificação, mas deve ser uma atividade que compreenda a construção de um
sentido de modo autônomo. Entretanto, ser autônomo, não significa dizer que esse
é um processo que consiste em “um ato isolado de um indivíduo diante do escrito do
outro indivíduo”, pois o processo de leitura “implica não só a decodificação de
sinais, mas também, a compreensão do signo lingüístico enquanto fenômeno social”,
pois é através dele que o leitor realiza um encontro com o texto e constrói
significados de acordo com seus aspectos históricos, sociais, culturais e econômico,
envolvendo assim, “conhecimentos” que derivam de outrem (MAGNANI, 2001, p.
49).
Outro fator que consideramos importante em relação a leitura é que esse é
um processo que não deve ser considerado como algo sem vida, haja vista que
cada texto traz consigo uma enorme fonte de informação, de conhecimentos que
podem ser vistos como uma porta para a transformação, já que inexistem textos
neutros (MAGNANI, 2001). Nessa perspectiva, fica a cargo dos mais diversificados
tipos de leitores elaborarem significados para os textos que lêem, sempre levando
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em consideração todos os aspectos que rodeiam a leitura, sejam eles internos ou
externos ao texto, já que na leitura encontramos diversas possibilidades de interação
com o texto, e a cada momento de leitura podemos construir significados próprios
para as mais variadas informações, chegando até a recriação dos textos lidos.
Com isso, podemos nos ancorarmos em Kleiman (1995) e afirmar que a
leitura além de proporcionar aos leitores condições de compreender o texto, mas
também leva-os a interagir socialmente, adquirir conhecimentos, ampliar os
horizontes e suas relações com a vida e com o mundo. Além de que com uma leitura
eficiente, o leitor consegue recriar o texto e assim adaptá-lo para sua realidade e
suas necessidades. Dessa forma, se faz necessário compreender a leitura como
uma prática indispensável na vida cotidiana, a qual deve ser utilizada em todos os
momentos.
Assim, podemos definir o ato de ler como algo informativo, mas acima de tudo
como uma atividade prazerosa que através desse prazer proporcionado leva o
sujeito a construir conhecimentos, que poderão servir de base para adquirir outros, e
a leitura como uma fonte inesgotável de sabedoria, bem como, uma arma a favor
das transformações sociais e da formação intelectual e cultural do indivíduo.
Através da leitura, adquirimos ideias inovadoras, além da mesma viabilizar o contato
e o diálogo do homem com o mundo, ampliando, assim, suas informações. E
quando o acesso a leitura nos é negado, de certa forma nos é negado também
direitos pelos quais é constituída a democracia, pois quando não temos acesso a
livros/textos, somos impossibilitados de exercer um papel social muito importante, “o
direito de acesso à palavra escrita”, que é privilégio de poucos em nossa sociedade.
Portanto, devemos sempre ser conscientes do poder e da importância que a
leitura tem na vida, na formação e na cidadania de cada um de nós, haja vista que
através dela nos é conferido “esse poder de enxergar e perceber o que nos
circunda, a fim de, como cidadãos, assumirmos nossos diferentes papéis na
construção de uma sociedade que respeite a lógica do bem coletivo e dos valores
humanos” (ANTUNES, 2009, p. 193). Mas, não podemos esquecer também, que é
através da leitura que somos apresentados a um mundo que nos fornece, via
fantasia, a conhecimentos sobre culturas diversas, sociedades diversos, fatos
diversos e assim, podemos, aos poucos, a cada leitura realizada, a cada “viagem”
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vivida, encontrar saberes, informações e conhecimentos que vão dando forma a
nossa capacidade de pensar, agir e construir.
2.2 Mas, afinal, o que é literatura?
Sabemos que falar de literatura não é uma tarefa fácil, principalmente se
tentarmos conceituá-la, pois apesar de ser uma temática muito discutida no âmbito
da academia, ainda, sentimos dificuldades de responder a perguntas como o que é
literatura? Isso porque a conceituação exata do que é, ou mesmo do que não é,
literatura tem se tornado algo bastante relativo. Fazemos essa afirmação, por
compreendemos que juntamente com tantas mudanças sofridas pela humanidade se
encontram os julgamentos das produções artísticas. Assim, a relatividade do que
seja literário ou não poderá mudar e se renovar dependendo de vários aspectos os
quais envolvem os sujeitos sociais. Mesmo assim, alguns estudiosos tentam
desenvolver conceitos para a literatura, e, neste trabalho, realizaremos uma breve
discussão sobre algumas dessas definições.
Percebemos quão é vasto o número de conceitos acerca do literário, para
isso basta recorrer as, definições oferecidas nos dicionários, local no qual,
geralmente, encontramos mais de um sentido e/ou sinônimos para palavras e
expressões. Observemos:
Literatura (Do lat. litteratura.] S.f. 1. Arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso. 2. O conjunto de trabalhos literários dum país ou duma época. 3. Os homens de letras: A literatura brasileira fez-se representar no colóquio de Lisboa. 4. A vida literária. S. A carreira das letras. 6. Conjunto de conhecimentos relativos às obras ou aos autores literários: estudante de literatura brasileira; manual de literatura portuguesa. 7. Qualquer dos usos estéticos da linguagem: literatura oral [p.v.] 8. Fam. Irrealidade, ficção: Sonhador, tudo quanto diz é literatura. 9. Bibliografia: Já é bem extensa a literatura da física nuclear. 10. Conjunto de escritores de propaganda de um produto industrial (AURÉLIO,1981, p. 845).
A expansão desses conceitos nos deixa, praticamente, impossibilitados de
encontrarmos um parâmetro que possa distinguir o que realmente seja a literatura.
Dessa forma, recorremos a Compagnon (2001), e compreendemos que se formos
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ver a literatura em uma visão ampla, geral e clássica, podemos afirmar que “tudo
que é impresso” pode ser considerado literatura. Entretanto, na atualidade não
devemos nos deter somente a essa visão, nem mesmo considerar como literatura só
“os dois grandes gêneros da idade clássica, isto é, a narração e a representação, ou
as duas formas maiores da poesia, entendida como ficção ou imitação”
(COMPAGNON, 2001, p. 32), já que isso seria uma definição bastante restrita e ao
mesmo tempo radical.
Compreendemos também que não devemos nos restringir a um conceito de
literatura que privilegia os “grandes escritores”, sendo somente considerados como
obras ou textos literários aqueles que foram escritos por autores considerados
cânones, pois estaríamos negando o valor dos outros romances, poesias, ou seja,
de outros “gêneros de verso e prosa”, que são lidos e relidos pelos sujeitos nessa
sociedade vigente, e acabando compreendendo como literatura apenas os textos
cânones e não os textos considerados populares (COMPAGNON, 2001).
Coutinho (1993, p.126), por sua vez nos contempla, com uma definição
acerca da literatura que poderá nos permitir realizar mais reflexões. Acompanhemos,
então:
A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade. Passa, então, a viver outra vida, autônoma, independente do autor e da experiência de realidade de onde proveio. Os fatos que lhe deram às vezes origem perderam a realidade primitiva e adquiriram outra, graças à imaginação do artista. São agora fatos de outra natureza, diferentes dos fatos naturais objetivados pela ciência ou pela história ou pelo social.
O autor nos direciona para um caminho mais definido do que realmente seja
literatura. Para o autor o real, a realidade é de certa forma recriada, repensada, pelo
artista e ganha autonomia quando é despendida do autor e reconstruída pelo
observador, pelo leitor. Essa recriação de sentido acontece dentro do contexto em
que a obra seja inserida, adquirindo, assim, novas possibilidades de significações.
Nesse momento de criação e recriação de sentidos, a ficção, a imaginação, a
reflexão e até a própria realidade se misturam. A literatura, então, pode ser
denominada de “vida, parte da vida, não se admitindo que possa haver conflito entre
uma e outra”, já que é “através das obras literárias”, que temos a possibilidade de
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tomarmos um contato mais intenso “com a vida, nas suas verdades eternas, comuns
a todos os homens e lugares, porque são as verdades da mesma condição humana”
(COUTINHO, 1993, p.126).
Podemos considerar que a definição de literatura está bastante ligada à
subjetividade, e o que é literário para alguns pode não ser para outros, e, além do
mais, para ser literário se faz necessário que seja lido, relido e recriado na
imaginação dos leitores. Para reafirmamos isso, recorremos ainda a Lajolo (1998,
p.15), pois a mesma afirma que definir literatura é algo que “depende do ponto de
vista, do sentido que a palavra tem para cada um, na situação na qual se discute o
que é literatura”. Além da subjetividade, podemos perceber que a autora, através de
seu posicionamento, ainda defende que o contexto pode influenciar no sentido que
podemos dar a literatura. Entretanto, mesmo o conceito de literatura estando ligado
a subjetividade e ao contexto, “para que um texto seja considerado literatura é
preciso algo mais do que livre transito entre autor e um eventual leitor” já que “a
obra literária um objeto social”. Assim, compreendemos que parece não existir “uma
resposta correta”, para a questão o que é literatura? “porque cada grupo social tem
sua resposta, sua definição para literatura” (LAJOLO, 1998, p. 17).
Portanto, podemos afirmar que nossa pesquisa está ancorada em um pouco
de cada definição aqui exposta para o conceito de literatura, e corrobora,
especialmente com Abreu (2006, p. 109), quando a mesma afirma que “a definição
de literatura não é algo objetivo e universal, mas sim algo cultural e histórico”, pois
os critérios de avaliação do que é boa e má literatura, e até mesmo de que gêneros
são considerados literários, mudam com o tempo” (p.107). Dessa forma, não temos
uma “literariedade intrínseca aos textos”, nem mesmo critérios para avaliar os textos
que sejam totalmente atemporais. Contudo, pautados em Abreu (2006) podemos
concluir que o conceito de literatura pode ser diferenciado em cada grupo social e
cultural, em cada época, tendo esses grupos critérios próprios de avaliação para
examinar narrativas, poemas, músicas, enfim, textos de gêneros diversos.
2.3 Refletindo sobre o ensino de Literatura
Quando somos instigados a pensar a literatura, geralmente, nos remetemos
aos aspectos relacionados a “escolas literárias”, “gêneros literários”, “análises”,
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“definições”, “vida e obra do autor”. Com isso, passamos a questionar sobre o ensino
de literatura, e, consequentemente, sobre a forma como o educador utiliza-a na
prática cotidiana. Assim, tendemos a refletir se essa utilização da literatura contribui
para a formação de leitores literários, haja vista que, é comum, atribuirmos a escola
e aos professores de Literatura a responsabilidade de despertar nos alunos o gosto
pela leitura de textos literários, mesmo sendo conscientes de que outras instituições,
tais como a família, a mídia e a própria sociedade, também podem contribuir na
formação desses leitores.
Por muito tempo, a literatura foi lida somente pela minoria (a burguesia), pois,
geralmente, era essa minoria que tinha acesso às obras literárias. Com o passar dos
anos, esse acesso foi atingindo um público cada vez maior, de tal maneira que nos
dias atuais quase todos os indivíduos mantêm algum contato (mesmo que de
maneira superficial) com os textos literários, seja na escola, seja na família, seja por
meio de amigos, seja na sociedade. Apesar disso, nas escolas, a literatura, ainda, é
vista somente como parte integrante da disciplina de Língua Portuguesa e não
disponibiliza de um momento especifico para a leitura de textos literários.
É natural encontrarmos na atualidade professores que dizem trabalharem
literatura em suas aulas, mas ao desenvolverem suas atividades enfatizam somente
os aspectos históricos dos períodos literários, escolas e autores a elas pertencentes,
esquecendo-se que o grande teor da literatura é encontrado na leitura dos textos
literários. Essas limitações encontradas no ensino de literatura são reconhecidas por
Martins (2006). A autora nos esclarece que os educadores, ao centralizarem
fundamentalmente em ensinar a história da literatura, o biografismo dos autores e
alguns aspectos ligados as obras, desvalorizam a verdadeira essência da literatura.
Ao refletir sobre essa questão Martins (2006) propõe aos educadores um novo olhar
sobre esse ensino e afirma que
é preciso que a escola amplie mais suas atividades, visando à leitura de literatura como uma atividade lúdica de construção e reconstrução de sentidos. [...] Tanto a leitura de literatura, quanto o ensino de literatura deveriam estar presentes no contexto escolar, de modo articulado, pois são os dois níveis dialogicamente relacionados (MARTINS, 2006, p.85).
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44
Tal reflexão leva-nos a compreender o quanto se faz necessário que o
professor abra espaço para leitura de textos literários em suas aulas, favorecendo
para que o estudante possa se inserir em um mundo de conhecimentos, lendo e
compreendendo sobre aspectos sociais, políticos econômicos e culturais,
presentificados nos textos literários. Mas, para que isso ocorra, de forma eficaz, é
imprescindível que as metodologias utilizadas no ensino de literatura sejam
reavaliadas, pois, geralmente, os problemas encontrados nessa prática não estão
somente relacionados aos conteúdos ministrados, mas também, ao modo como eles
são abordados em sala de aula. Agindo dessa maneira, o educador conseguirá
modificar o quadro apresentado pelas escolas, com um ensino de literatura no qual
tem predominado o desconhecimento do sentido da literatura e suas implicações,
bem como uma ausência de discussão metodológica que possa auxiliar a prática
docente.
Porém, o que, geralmente, vem ocorrendo no dia a dia das escolas brasileiras
são aulas de literatura centralizadas nas fragmentações de obras literárias, sem a
preocupação de levar o estudante ao conhecimento da obra completa e, quando
esses fragmentos são abordados para análise e/ou interpretação, tendem a
supervalorizar a intenção do autor, como se toda significação do texto recaísse
sobre seu produtor, o que torna a literatura um objeto impenetrável, que não é
decifrável, e o leitor, geralmente, não é considerado em sua capacidade de
formação de sentido, nem muito menos passa a ser visto como um co-enunciador do
texto, já que sua interpretação não está sendo valorizada e nem privilegiada
(MARTINS, 2006).
Não podemos negar que, na maioria dos casos, essa fragmentação, como
também a forma de interpretação dos textos literários, vêm sugeridas nos livros
didáticos. Mas, queremos deixar claro, aqui, que temos a necessidade de
educadores mais preparados e conscientes de que somente a leitura completa da
obra e uma discussão a cerca dos aspectos que a rodeiam poderá conduzir o leitor a
uma formação literária eficaz. A fragmentação e interpretações presentes nos livros
didáticos, podem ser vistos como recursos que instiguem, conduzem a um trabalho
mais sistematizado com a literatura, servindo como porta de entrada para o leitor no
mundo da leitura literária.
Assim, não podemos negar que na atualidade as escolas ainda não
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conseguiram abrir o espaço necessário para a literatura, mesmo alguns educadores
sendo conhecedores de que sua presença no ambiente escolar possibilita muito
mais de que uma simples leitura, ao contrário ela se trona “um lócus de
conhecimento e, para que funcione como tal, convém ser explorada de maneira
adequada” (COSSON, 2009, p. 26). Para que essa exploração ocorra, existe uma
necessidade de que os envolvidos com a educação, principalmente aqueles que
devem contribuir para a formação do leitor literário, criem meios para que os
possíveis leitores façam essa exploração, deixando de lado a ideia de que a leitura é
uma atividade solitária, e que realizá-la na escola seria o mesmo que estar
desperdiçando o tempo que seria utilizado nas atividades para aprender, pois como
já discutimos anteriormente, o ato de ler é, pois, um exercício solidário, logo implica
negociação de sentidos entre autor, leitor e sociedade em que estão inseridos. O
sentido do texto se completa, assim, com o ato de leitura, no qual deve ocorrer um
compartilhamento de ideias. Nos textos literários, isso ocorre com muita frequência,
já que neles encontramos um maior “compartilhamento” dos conhecimentos e das
culturas, pois os mesmos nos aproximam da sociedade e nos permitem manter uma
relação profunda tanto com o mundo, como com os que estão nele inseridos
(COSSON, 2009).
Proporcionar a leitura literária é reconhecer que “ninguém nasce sabendo ler
literatura” e que esse é um aprendizado que poderá ocorrer na escola de maneira
progressiva. Assim, quando a escola sugere uma análise literária, mesmo não tendo
como objetivo “destruir a magia das obras”, mas sim, permitir que o estudante realize
essa análise, que através dela “compreenda melhor essa magia e a penetre com
mais intensidade”, a escola tenta, então, contribuir significativamente com a
formação do leitor. Dessa forma, “o segredo maior da literatura é justamente o
envolvimento único que ela proporciona em um mundo feito de palavras” (COSSON,
2009, p.29). Pautados nessas reflexões, podemos, então, pensar um ensino de
literatura que realize uma mediação significativa, valorizando a leitura literária, como
ferramenta indispensável na formação de jovens e adolescentes, pois, como propõe
Machado (2002), é, portanto, papel da escola e do professor criar condições de
leituras favoráveis para que os estudantes estejam aptos a ler, e ler com prazer os
mais diversos textos literários.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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2.4 Formar leitores: função de quem?
Formar leitores tem sido um desafio para os que atuam na educação
brasileira. Muitos depoimentos de educadores e pesquisadores chegam a nos
revelar que grande parte dos sujeitos de nossa sociedade ainda não se constituiu
leitores. Mas afinal, de quem é a responsabilidade da formação de leitores? Da
escola? Da família? Das instituições sociais e religiosas? Estas questões têm sido
refletidas, analisadas e alguns estudiosos têm se posicionado sobre elas.
Consideramos que a formação do leitor, principalmente a formação do leitor
literário, geralmente, é dividida entre a escola, a família e demais instituições, mas
que é na escola, e/ou nos programas de leituras que essa formação tem mais
chances de ser sistematizada, consolidada, melhor dizendo, cabe às instituições
educacionais a tarefa de criar possibilidades para concretizar a formação leitora.
Entretanto, mesmo as instituições educacionais sendo conscientes de seu
importante papel na formação de leitores, de acordo com Antunes (2009), essas
instituições não conseguiram, ainda, realizar com eficácia tal atribuição, pois o que
vemos e ouvimos com frequência são relatos dos próprios professores sobre as não
leituras de seus estudantes. Isso pode ser explicado pela grande importância dada
ao estudo de gramática, realizado de forma descontextualizada, que se dá mediante
o uso dos textos como pretexto para fins gramaticais (ANTUNES, 2009). Além disso,
para Kleiman (1995), as práticas de leitura na escola podem não resultar em uma
lembrança agradável para muitos, já que muitas dessas práticas são
desmotivadoras e estão quase sempre ligadas a concepções equivocadas sobre o
texto e até mesmo sobre a linguagem. Como essas práticas são sustentadas, ainda
hoje, por parte de algumas instituições educacionais, elas acabam funcionando
ainda como um mecanismo poderoso de exclusão também fora da escola.
Para a autora, o fato da escola não fazer da leitura uma atividade na qual o
aluno se sinta instigado a ler, cada vez mais funciona como algo negativo, pois essa
deve ser uma atividade prazerosa, baseada sempre no desejo e na descoberta,
levando o leitor a querer sempre mais, e, ao mesmo tempo, sendo conscientizado da
possibilidade de além do prazer proporcionado pela leitura, adquirir conhecimentos
diversos. Esse prazer e conhecimento paralelos ao ato de ler podem ser alcançados,
principalmente, com a leitura literária. De acordo com Martins (2006), oportunizar os
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estudantes o contato desde cedo com a leitura literária é contribuir fortemente na
sua formação intelectual, e ao mesmo tempo, oferecê-los prazer. Assim,
percebemos que a escola e o próprio professor têm certa responsabilidade em
relação à formação do leitor, principalmente do leitor literário.
Pesquisas realizadas anteriormente (TORRES, 2010) nos mostram que,
grande parte das experiências de leituras literárias de estudantes se iniciam com os
professores o que reforça a nossa ideia de acreditar na grande importância desse
profissional na formação de leitores literários. Percebemos, então, que o papel do
professor como mediador e incentivador da leitura deve ser o de despertar o gosto
pela leitura literária, pois agindo assim, poderá contribuir para formar leitores
conscientes e aptos a entenderem a sociedade na qual estão inseridos. Isso porque
a leitura literária precisa ser estimulada, para que se possa alargar a visão de mundo
de nossos estudantes, não só os fazendo ler por ler, pois a literatura vai além de
uma simples leitura. Segundo Colomer (2003), através dela verticalizamos a nossa
visão de mundo cultural e histórico-social, dada a sua capacidade política e
reveladora das condições e dos conflitos da realidade.
A escola deve valorizar o trabalho com a leitura literária, sem que o professor
a transforme em situações voltadas única e exclusivamente para avaliação e
correção. Os próprios PCNs ao refletirem acerca do ensino da Literatura e do
processo que é realizado na escola tendo o texto literário como “suporte” e,
reconhece a descontextualização de alguns procedimentos que não irão contribuir
para a formação do leitor.
A questão do ensino da literatura ou leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto” etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilizas, as particularidades, os sentidos, a extensão
e a profundidade das construções literárias (BRASIL, 2001, p. 37-38)
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De acordo com o mencionado, cabe a escola criar um “espaço” para o
trabalho com o texto literário através de procedimentos que não descontextualizem
as particularidades da literatura, valorizando suas singularidades e contribuindo para
a formação leitora do sujeito através da profundidade e sutileza dessas construções.
Portanto, acreditamos que a singularidade do ensino da literatura se dá através das
atividades realizadas pela escola e, que essas atividades deverão ser norteadas
para a formação de leitores com vistas a construir sentidos com as leituras
realizadas.
2.5 EXPERIÊNCIAS E MEMÓRIAS
2.5.1 A experiência: um olhar lançado ao real
Neste trabalho estamos o tempo todo fazendo menção ao termo experiência
e, ao mesmo tempo, tentando refletir e analisar as experiências de leituras literárias
das professoras pesquisadas. Frente a isto, sentimos a necessidade de
realizarmos uma breve discussão sobre o sentido dessa palavra que, para alguns,
se constitui em um conhecimento bastante avançado de determinado assunto.
Entretanto, partimos para a definição desse conceito baseadas no
entendimento do que a palavra experiência pode ser atribuída ao conhecimento
que adquirimos através de longas observações e vivências com determinadas
situações ou “objetos”, os quais nos deparamos no decorrer de nossas vidas.
Mesmo sabendo que tal conhecimento parte do senso, podemos compreender que
esta pesquisa se encontra ligada a palavra experiência no sentido de
conhecimentos que são adquiridos através de observações, estudos e práticas que
levam o sujeito a conhecer determinados aspectos da vida. Vale ressaltar que por
utilizarmos essa palavra como parte integrante do termo “experiência de leitura
literária”, não nos limitamos, aqui, somente às definições acerca da palavra
experiência e,assim, procuramos compreensões para as demais palavras que
compõem o referido termo.
Refletindo sobre leitura, acreditamos que se constitui como um ato de
compreensão de símbolos e códigos que rodeiam os indivíduos, e, assim, “ler é
construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega
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por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente frente às
informações colhidas” (VILLARD,1999, p. 03). Dessa forma, podemos afirmar que
a expressão “leitura literária”, pode ser compreendida como algo que se configura
através de uma dimensão estética e plurissignificativa que possibilita a construção
de sentidos diversificados, apresentando um dinamismo intenso predominando a
linguagem poética. Portanto, ao unirmos as palavras “experiência, leitura e
literária”, consequentemente teremos o termo “experiência de leitura literária” e
podemos, então, afirmar que essa experiência, geralmente, ocorre quando os
sujeitos conseguem obter um determinado conhecimento através do ato da leitura
e através desse, e, com as influências do mundo e do contexto a que pertencem,
constroem novos conhecimentos e sentidos para o que leu.
Contudo, não podemos nos limitar a tais observações, por isso, passamos a
observar os pressupostos foulcaultianos e compreendemos que o conceito de
experiência tem uma grande ligação com a intersubjetividade e, ao mesmo tempo,
com o conhecimento, principalmente na construção de sentido realizada pelo
sujeito, nas mais diversas situações. Para Foucault (1994), ter experiência é saber
olhar de maneira reflexiva para os aspectos já vividos e trazê-los para o cotidiano,
apreendendo-lhe significações reais, construindo sentido na atualidade com o
conhecimento já adquirido anteriormente.
A desenvolver um conceito para experiência com pré-categorias
relacionadas a esse termo, Miguel Reale (1977), esclarece e existência de diversas
formas de experiências, e verifica que a mesma pode ser considerada como o
caminho para qualquer conhecimento e, ainda, considera existir múltiplas
definições, embora, as mesmas não possam ser excludentes, pois são formadoras
de matéria prima que reflete e até refrata a realidade factual, o que valida à
intersubjetiva já mencionada anteriormente. Ao se referir a experiência relacionada
à linguagem e seus diversos graus e distintos campos culturais, o autor afirma que
isso contribui para sua riqueza e que a torna capaz de projetar valores e símbolos
no âmbito científico construindo dessa forma alguns fatores ligados a
interdisciplinaridade. Portanto, ancoradas nesses pressupostos, podemos
compreender que a experiência encontra-se ligada à subjetividade, e sendo uma
forma de conhecimento direto, verdadeiro, dos mais variados aspectos, chega a se
confirmar por si mesma. Não podemos deixar de mencionar que a experiência,
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também, está ligada às sensações e às percepções individuais e coletivas dos
sujeitos, que têm um modo de ser próprio, único e inconfundível.
2.5.2 A constituição da memória
Por estarmos analisando depoimentos e memoriais, os quais são
construídos através de lembranças, não podíamos, mesmo que de forma breve,
deixar de refletir sobre memórias. Assim, recorremos inicialmente a Halbwachs
(2006), que definiu a memória coletiva, por compreender que todo indivíduo
pertence a um determinado grupo e, estando inserido, nele adquire suas
referências. Ou seja, a memória é construída dentro de um grupo, embora seja
também, um trabalho individual de cada sujeito. Parece-nos que uma memória a
qual seja estritamente individual se constitui em algo impossível, pois se
estabelecemos constantemente relações com o outro, a depois construímos
nossas lembranças a partir desse contato próximo e coletivo, podemos dizer que
estamos envolvendo esse outro em nossa memória e fazendo com que a memória
individual seja entendida através de diferentes influências sociais (HALBWACHS,
2006). Considerar, então, a existência de uma memória individual, implica em
admitir que a mesma seja construída a partir de uma memória coletiva, já que
lembranças são constituídas no interior de um grupo. Assim, memória é “o que
ainda é vivo na consciência do grupo para o indivíduo e para comunidade”
(HALBWACHS, 2006, p. 70).
Pêcheux (2004, p.) afirma que:
[...] uma memória não poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas bordas seriam transcendentais históricos e cujo conteúdo seria um sentido homogêneo, acumulado ao modo de um reservatório: é necessariamente um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos, de regularização ... um espaço de desdobramentos, réplicas, polêmicas e contradiscursos. E o fato de que exista assim o outro interno em toda memória é, a meu ver, a marca do real histórico como remissão necessária ao outro exterior, quer dizer, ao real histórico como causa do fato de que nenhuma memória pode ser um frasco sem exterior.
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Ancorados nessas palavras, compreendemos que um acontecimento que é
lembrado reencontra sua veracidade no grupo e é reconstruído não somente
através das lembranças individuais do sujeito, mas também, e principalmente, a
partir de dados que são comuns aos mais diversos membros daquele grupo.
Contudo, como nos afirma Halbwachs (2006), a veracidade da memória não se
constitui de forma simples, pois não basta ir reconstruindo todas as “peças” de um
acontecimento, como se fosse montar um quebra-cabeça para se obter uma
lembrança. Essa reconstrução só ocorrerá “a partir de dados, e de noções comuns
que se encontram tanto em nosso espírito quanto no dos outros, porque eles
passam sem cessar destes aqueles e reciprocamente, o que só é possível se eles
fazem e continuam a fazer parte de uma mesma sociedade” (HALBWACHS, 2006,
p. 13). Com isso uma lembrança pode ser reconhecida, reconstruída e oferecer a
veracidade da memória.
Assim, podemos constatar que todas nossas recordações são coletivas, já
que sempre estamos levando conosco um pouco do outro e, consequentemente,
certo número de pessoas únicas e distintas, por isso, inconfundíveis. Temos,
então, a existência de uma comunidade afetiva indispensavelmente construída
através das recordações que se constrói socialmente e dependem de outros que
fazem parte de nossa existência. Entretanto, não podemos esquecer que, além
desses outros, temos a presença de alguns pontos, os quais são considerados
pelo autor já mencionado, como referências externas que são fixadas pela
sociedade (HALBWACHS, 2006).
Portanto, a memória é compreendida, neste trabalho, como algo constituído
dentro de grupos, nos quais se vivenciam coletivamente momentos diversificados,
que são construídos e/ou reconstruídos através do ato de lembrar, o qual é
fundamentado na convivência com o outro e influenciado por aspectos referenciais
determinados pela sociedade que insere o sujeito que lembra.
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Leio-te: — o pranto dos meus olhos rola: — Do seu cabelo o delicado cheiro,
Da sua voz o timbre prazenteiro, Tudo do livro sinto que se evola ...
Todo o nosso romance: - a doce esmola
Do seu primeiro olhar, o seu primeiro Sorriso, - neste poema verdadeiro,
Tudo ao meu triste olhar se desenrola.
Sinto animar-se todo o meu passado: E quanto mais as páginas folheio,
Mais vejo em tudo aquele vulto amado.
Ouço junto de mim bater-lhe o seio, E cuido vê-Ia, plácida, a meu lado,
Lendo comigo a página que leio.
Olavo Bilac
Para construção deste capítulo, nos norteamos por duas metas principais: em
um primeiro momento, identificamos que textos literários são lidos pelas professoras
dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN. Assim,
realizamos algumas análises acerca dessas leituras e, através delas, visamos
compreender o processo de formação de leitor dessas professoras, até mesmo após
o início de sua vida acadêmica. Em um segundo momento, verificamos com que
finalidade e com que frequência as professoras acima mencionadas realizam as
leituras literárias e como ocorreram/ocorrem essas leituras.
Como podemos observar neste primeiro capítulo de análise, procuramos dar
conta dos dois primeiros objetivos específicos, e, assim, responder,
consequentemente, as duas primeiras questões de pesquisa, visando alcançarmos,
parcialmente, o objetivo geral deste trabalho, que é analisar as experiências de
leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de
3 NO CAMINHO DA LEITURA LITERÁRIA, OU COM A LEITURA LITERÁRIA EM SEU CAMINHO?
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Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos
futuros profissionais da Educação Básica.
Para tanto, tomamos como material de análise depoimentos de professoras
do curso de Letras/Língua Portuguesa e memoriais de professoras do curso de
Pedagogia. Todas as professoras pesquisadas constituem ou constituíram o quadro
de docentes da UERN, a saber: Os depoimentos foram coletados de profissionais
que compõem os Departamentos de Letras - DLs do Campus Central sediado em
Mossoró e do Campus Avançado Walter de Sá Leitão - CAWSL, localizado em Assu.
Faz parte, também, de nosso corpus, os memoriais de professoras do Departamento
de Educação – DE, do Campus Avançado Professora Maia Elisa de Albuquerque
Maia – CAMEAM, sediado no município de Pau dos Ferros. Vale ressaltar que todas
as professoras pesquisadas lecionam ou já lecionaram na época da coleta a
disciplina de “Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa – MELPs”, que na
universidade pesquisada possui uma nomenclatura que se divide em “Didática da
Língua Portuguesa” – Departamento de Letras, e “Ensino da Língua Portuguesa”-
Departamento de Educação.
Na análise desses documentos, tivemos, também, a preocupação de
compreender todo o processo de formação leitora dessas professoras, levando em
consideração como ocorreu o início dessa formação, as possíveis dificuldades
encontradas no decorrer do percurso, a superação dos obstáculos, os avanços, bem
como os encontros marcantes com a leitura literária, pois só através desse caminho,
dessa retrospectiva, fomos capazes de entender como os sujeitos dessa pesquisa
se constituíram leitores literários, para assim, acreditamos nós, contribuírem na
formação de futuros leitores.
3.1 Na tentativa de encontrar leitores...
Partindo do pressuposto de que a leitura literária deve fazer parte da vida de
todo indivíduo, pois, a mesma é uma fonte de prazer e de descobertas sobre o
mundo em que vivemos, e na tentativa de encontrar leitores, mais especificamente
leitores literários, ao observarmos as experiências advindas das memórias das
professoras pesquisadas, é que iniciamos nossa análise. Assim, nos debruçamos
sob parte de nosso material de pesquisa: os depoimentos das professoras de
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Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras de Pedagogia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Visamos, nesse primeiro
momento, verificar que leituras literárias são realizadas por essas professoras
durante todo o processo de formação de leitor destas, e também após o ingresso no
magistério no ensino superior. Desejamos, ainda, através da análise desses
materiais, identificar com que finalidade e com que frequência essas professoras
realizam ou até mesmo realizaram a leitura literária e como se dá a leitura desses
textos.
Inicialmente, observamos, descrevemos e analisamos os depoimentos das
professoras do curso de Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras
do curso de Pedagogia da UERN, os quais estão distribuídos da seguinte forma:
Depoimento I – professora do Campus Central, sediado em Mossoró, a qual nesta
pesquisa nomeamos de Lucíola; Depoimento II - professora do Campus Avançado
Walter de Sá Leitão – CAWSL, a esta nos referimos como professora Carolina;
Depoimento III – professora do Campus Central, localizado em Mossoró, que para
esta pesquisa se chama Capitu. Dessa forma, totalizamos três depoimentos.
Memorial I e Memorial II – professoras do Campus Avançado Professora Maia Elisa
de Albuquerque Maia – CAMEAM, sediado no município de Pau dos Ferros,
nomeadas, respectivamente, de Lorena e Lia.
3.2 Despertando para o mundo encantado das palavras
Ao analisarmos os depoimentos das professoras de Letras e os memoriais
das professoras de Pedagogia, podemos perceber que, de um modo geral, os
primeiros contatos das professoras pesquisadas com a leitura propriamente dita,
como também com a leitura literária, ocorreram ainda quando crianças, e, através da
família. Isso pode ser visto como um fator positivo, visto que, para a maioria dos
estudiosos em educação, é na família que inicia o processo de letramento, bem
como o letramento literário. Antunes (2009) afirma que mesmo antes de frequentar
os bancos escolares, geralmente, a criança tem a oportunidade de vivenciar
situações que a envolve com a escrita e a leitura, as quais tanto são vividas no
ambiente familiar como no meio social em que ela está inserida. De acordo com a
autora, o processo de formação leitora, na maioria dos casos, tem seu início no
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convívio familiar, sendo, possivelmente, aperfeiçoado, posteriormente, nas relações
que a criança mantém com o outro nas mais variadas instituições sociais.
E isso ocorre com naturalidade, já que para a criança ter contato, nos dias de
hoje, com a leitura, ela não precisa ir à escola, pois cotidianamente nos deparamos
com materiais impressos, seja em jornais, revistas, televisões, grupos sociais e
religiosos, entre outros, sem falar nos meios digitais, que na atualidade, faz parte da
realidade de grande parte de nossas crianças. Não podemos esquecer aqui de
mencionar o contato que geralmente mantemos com a leitura por meio da oralidade,
através da qual, praticamente todos nós, mantemos o nosso primeiro contato com a
leitura literária, pois antes mesmo de sabermos falar, nossos pais, parentes e
amigos, nos contam histórias infantis, cantam músicas folclóricas, despertando-nos
para um mundo fantástico e cheio de fantasias.
Para confirmar nosso pensamento e corroborar com os estudos de Antunes
(2009), nos reportamos, agora, ao testemunho da professora Lucíola, que inicia seu
depoimento dizendo: Neste momento em que sou instigada a pensar sobre o início
de minha formação como leitora literária, saudosamente, recorro a minha infância,
antes mesmo de frequentar a escola. Esse contato com a leitura literária através da
família, possivelmente, fortalece a relação do sujeito com a literatura, pois sendo a
família a base da educação de um indivíduo, ela tende a passar para seus membros
os valores, hábitos, costumes e gostos, e, de maneira concreta, contribui na
formação desses sujeitos, formação essa que mais tarde deverá ser complementada
pela escola.
No depoimento da professora Carolina também verificamos a influência da
família na sua formação leitora, mesmo que de maneira restrita. A mesma afirma a
existência de alguns escritos no ambiente familiar (a bíblia, livros didáticos e
cadernos), e isso despertava sua curiosidade em saber o teor ali existente. A
presença de livros no convívio de uma criança, sem dúvida, tem o poder de
desenvolver na mesma a vontade de manusear, de ter contato com o escrito, de
tentar descobrir, seja através das imagens, se ali existirem, ou mesmo da
imaginação, o que os desenhos gráficos, as letras, estão “contando”.
Outro fator que desperta a vontade de ler e até o gosto pela leitura é o
convívio com o sujeito leitor. No geral, a maioria das crianças tende a repetir os
gestos, gostos do adulto, e ao presenciar, de forma constante, alguém lendo com
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entusiasmo, com prazer, possivelmente, ela desenvolve a curiosidade, a vontade de
também investigar que tipo de sensação aquele sujeito vive no ato da leitura. No
depoimento da professora Capitu, podemos constatar esse fato quando a mesma
afirma: Comecei a ler livros literários através de minha irmã.
A professora Lucíola também reforça essa ideia, pois eram também os livros
lidos por sua irmã que a faziam sonhar com o mundo da fantasia. Sonhava em
descobrir como eram os personagens e até em se colocar no lugar deles e viver
suas experiências, suas emoções e sensações. Vejamos: sonhava em um dia abrir
aqueles livros que, principalmente, a minha irmã mais velha trazia para casa e ler eu
mesma aquelas histórias. Essa experiência, esse desejo, mostra-se ter sido intenso
na vida da professora, pois a mesma confessa ainda lembrar-se até hoje os títulos
dos livros que começaram a aguçar seu desejo pela leitura.
A professora Lorena, ao buscar em arquivos esquecidos da memória, coloca,
que os pais apesar das inúmeras dificuldades econômicas, culturais e sociais,
lutavam para manter os filhos na escola, fato que leva a sua família a ser
incentivadora da educação e a ceder a “sala principal” de sua casa para funcionar
como sala de aula e, assim, atender a comunidade local, a qual era distante da zona
urbana, em torno de 18 km. Além desse incentivo direto que seus pais davam para a
educação, a professora pesquisada deixa claro que seu irmão mais velho teve
grande contribuição na sua formação leitora, pois, ao perceber seu interesse pela
leitura, passou a apoiá-la e a despertá-la “para o mundo dos livros”.
O ambiente de sua casa também era propício para instigar o gosto pela
leitura, pois além da “sala principal” ter sido transformada em sala de aula, lá o único
móvel que havia era uma minúscula estante de madeira, nela estava o tesouro
proibido, os livros de seu irmão. Apesar da estante ser mantida permanentemente
fechada, os livros não deixavam de chamar a atenção, e, só o fato de saber de sua
existência já despertava sua curiosidade e imaginação.
No que se refere à professora Lia, a mesma não deixa pistas claras sobre os
primeiros contatos com a leitura como forma de compreensão e reflexão sobre o
mundo em que vivia e os aspectos que a rodeavam, nem mesmo como foi seu
encontro com o texto literário no início de sua formação leitora. Ao referir-se aos
seus primeiros contatos com a leitura, se restringe a lembrar como ocorreram as
suas primeiras atividades de decodificação de letras e pronúncia de sons. Assim,
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resgata da memória, que, mesmo antes de ingressar na escola, teve “uma
professora muito especial”, sua avó materna, a qual, mesmo sendo “semi-
analfabeta”, tinha a preocupação de todas as manhãs escrever no chão de cimento
queimado da área de sua casa as letras do alfabeto e pronunciar seus nomes,
depois os sons que cada uma representava nas sílabas. Para aquela senhora, os
membros de sua família só deveriam começar a frequentar a escola depois que
aprendessem a ler, ou seja, a decodificar as palavras. E assim, a referida professora
encontra em um membro da família as primeiras orientações sobre os
procedimentos da leitura. Esse membro tinha “poucos conhecimentos sistemáticos”,
mas possuía grande sabedoria, já que compreendia quão grande a importância de
se alfabetizar, saber ler, e frequentar a escola.
Somos levadas aqui a registrar nosso entendimento acerca de que a leitura
não deve ser vista somente como um ato de decodificar as palavras, pois a mesma
é também um instrumento que nos possibilita conhecer o mundo, suas diversidades
e complexidades. Mas somos conscientes que o processo de aquisição leitora dos
signos linguísticos, na maioria dos casos, tem seu início com o ato da decodificação,
mas não deve se resumir inteiramente a essa atividade. Como nos afirma Freire
(1998, p.11), “a leitura não se esgota na decodificação pura da escrita ou da
linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”,
transformando, assim, indivíduo em homens sociais pensantes e descobridores de
novos conhecimentos.
3.3 Mas existiam pedras no meio do caminho...
A partir, então, desses primeiros contatos com a leitura, a prática de ler foi se
intensificando e ao mesmo tempo se diversificando para essas professoras,
entretanto, foram surgindo também alguns empecilhos, como a não existência de
bibliotecas nas escolas ou a falta de incentivo por partes dos professores dessas
profissionais, fazendo com que o “curso do rio”, que deveria seguir fluentemente,
fosse dificultado, pois nele havia algumas pedras no meio do caminho.
A professora Lucíola nos mostra algumas dessas dificuldades: Nessa etapa
da minha formação, na escola, a minha experiência com a leitura limitou-se àquela
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proposta nas atividades com textos em livros didáticos, muito raramente, quando
estes eram distribuídos pelo governo. [...] Na escola, não havia biblioteca. Podemos
notar claramente, a falta de investimento por parte do governo em materiais
destinados a leitura, mais especificamente a obras literárias, bem como a falta de
incentivo de profissionais docentes. Em relação aos professores, podemos atribuir
tanto às condições precárias de vida e de trabalho da época, como a própria
formação, já que a professora deixa claro que seus professores de ensino
fundamental não tinham curso superior e alguns desses ainda não haviam concluído
nem o Magistério5.
No tocante as dificuldades enfrentadas pela professora Carolina, destacamos
a não existência ou a não divulgação de uma biblioteca na escola onde cursou parte
do ensino fundamental. Ao relatar esse fato, sentimos certa nostalgia por parte da
professora. Vejamos: Era uma boa escola, mas nunca fui à biblioteca, acho que não
havia. Foi um período que os livros quase desapareceram de minha vida.
Dessa forma, entendemos que para a escola cumprir seu papel de formadora
de leitores, necessário se faz que as condições sejam favoráveis, ou seja, a
instituição possua um ambiente que proporcione a leitura além, de um acervo
diversificado e disponível aos alunos e, ainda, a existência de profissionais
preparados para incentivar o gosto de ler. Entretanto, o que tem ocorrido nos últimos
tempos no Brasil são instituições de ensino, ainda um pouco despreparadas para
realizar as atividades referentes à leitura. Geraldi (2006, p. 82) assevera isso quando
afirma: “Se a escola é um dos lugares sociais privilegiados de acesso a leitura, [...]
para quem ensina a ler, para quem tem por obrigação formar leitores, inexistem
condições sociais de leituras”. Para o autor, os professores não têm tido
oportunidade de ler e hoje estão concretamente afastados dos livros em decorrência
de suas condições de trabalho e até do próprio salário. E dessa forma, estão
“vivendo entre dois paradoxos, (ensinar a ler a quem sabe que não terá direito a ler,
ensinar a ler sem ter direito a ler), não é de surpreender que a escola tem se
revelado impotente na formação de leitores” (2006, p. 82).
5 Curso de nível médio que tem como objetivo “preparar” profissionais da educação, mais
especificamente professores, para atuarem em salas de aula da educação infantil e nos primeiros anos da educação fundamental (1º ao 5º ano). Vale lembrar que apesar desse curso não ser em nível superior, diferentemente da atualidade, na época relatada pela professora pesquisada, quem era portador desse diploma, era também considerado qualificado para lecionar, mesmo não tendo cursado o nível superior.
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A professora Capitu relata suas dificuldades em relação ao acesso à leitura
literária já no curso superior. Apesar de ter cursado Letras com habilitação em
Língua Portuguesa, a mesma deixa claro seu restrito contato com a leitura de obras
literárias e a discussão referente a esses textos. Essa profissional, mesmo tendo
cursando uma graduação em licenciatura e, devendo essa ser uma das
responsáveis em colocar para o mercado de trabalho, no âmbito educacional,
sujeitos com uma formação de leitura eficaz, e, consequentemente, capazes de
contribuir de maneira bastante significativa para a formação dos futuros leitores
literários, não teve, nesse curso, a experiência devida, pois, como afirma, parece
que o curso de Letras separa com rigor os conteúdos “literários” e aqueles
conteúdos que se voltam mais para a produção de textos ou Linguística. Dessa
forma, no cotidiano das atividades acadêmicas, mais especificamente no curso de
Letras, de acordo com o depoimento dessa professora, a prioridade são os textos de
teoria literária e não as obras literárias.
A professora Lorena, ao se referir as dificuldades de acesso à literatura na
sua vida estudantil, destaca que ao frequentar o curso ginasial a escola não oferecia
nenhum material pedagógico, o que dificultou a prática do professor e,
consequentemente, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Mas, confessa
que para vencer tal empecilho e chegar ao mundo fantástico e imaginário e, ao
mesmo tempo, real da leitura, recorria aos empréstimos com professores vizinhos e
colegas.
Apesar de ser filha de professora e ter estímulo da família em relação à
frequência e à importância que o ambiente escolar tem na educação de um
indivíduo, a professora Lia não expõe se sua memória guarda fatos importantes
relacionados ao convívio com a leitura e/ou dificuldades enfrentadas para ter acesso
a mesma. Se a leitura, de um modo geral, ou até mesmo a leitura literária teve
destaque em sua vida, fazendo-a enfrentar e solucionar possíveis dificuldades, a
profissional não expõe esse fato em seu memorial.
3.4 A “alma responde” ao chamado de um livro e algumas pedras são retiradas do meio caminho
Mesmo enfrentando algumas dificuldades, ainda encontramos sujeitos
leitores, pessoas que superam os obstáculos e fazem do mundo da leitura uma
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forma de viver melhor e com mais prazer. Acreditamos que o ser humano tende a
sentir a necessidade da leitura e, assim, “a alma responde” ao chamado de um livro,
e o sujeito desejoso de prazer e conhecimento se esforça para retirar algumas
“pedras” que poderão surgir “no meio do caminho”.
Em nosso corpus, verificamos um aspecto comum. As professoras
pesquisadas, mesmo enfrentando dificuldade de acesso ao livro e,
consequentemente, a leitura literária, não desistiram de manter um contato bem
próximo com o livro, todas elas iniciaram esse contato com empréstimos de obras. E
mesmo quando o acesso à literatura ainda se configurava em algo ainda mais
restrito, era através da leitura do livro didático que esse contato era mantido, mesmo
de forma fragmentada, como até hoje os livros apresentam os textos literários.
Mesmo assim, essa era uma oportunidade de se buscar uma nova leitura, como no
caso da professora Lorena, que afirma: [...] pegava livros didáticos emprestados de
uma professora, minha vizinha. A leitura desses livros didáticos me mantinha em
contato com fragmentos de outros livros, o que me provocava a buscá-los em outros
lugares.
Para tanto, a maioria desses profissionais viram, na escola, bibliotecas, ou
nos ambientes educacionais uma luz a ser seguida e, assim, liam na biblioteca da
escola nos horários vagos, quando faltavam professores, e no intervalo, pediam
livros emprestados, levavam para casa e deleitavam-se com suas narrativas.
Não podemos deixar de perceber então, o poder que a escola possui e, ao
mesmo tempo, a sua responsabilidade em contribuir para a formação do leitor
literário. Como relatamos acima, e percebemos através dos depoimentos e
memoriais que estamos analisando, é na família que, geralmente, se inicia esse
processo de letramento literário, mas cabe a escola continuar esse letramento. Para
isso, ela precisa estar preparada para acolher a criança, o jovem e oferecer o que for
de melhor para sua formação. Entendemos que um dos principais aspectos que
devem ser trabalhados se refere à diversidade de obras, ao aconchego que deve
oferecer ao leitor, em especial ao leitor iniciante, oportunizando e aprofundando
sempre o contato deste com a leitura.
Antunes (2009, p.189) considera que, apesar da família e outras tantas
instituições também exercerem o papel de formadoras de leitores, é a escola a maior
responsável por essa tarefa. Para a autora, “a escola é especificamente, a instituição
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social encarregada de promover, aprofundar e sistematizar a formação instrucional e
a educação da comunidade”. Nesse sentido, escola e professores/educadores, no
geral, tem uma grande responsabilidade na formação do leitor, e para que cumpram
com seu papel, se faz necessário que os educadores se portem como uma figura
que acolhe e esteja aberta às diversidades, às inovações, ao diálogo e, assim,
consiga, de forma dinâmica, apresentar aos estudantes e/ou leitores a leitura como
sinônimo de necessidade, mostrando que, através dela, o indivíduo tem a
possibilidade de absorver conhecimentos, de desenvolver suas competências
leitoras, não somente dentro da escola, mas, também, fora dela, e principalmente,
que a leitura proporciona prazer, “viagens”, encantamentos e conhecimentos de um
mundo que pode não ser o do sujeito que lê e que por isso até então era
desconhecido (MAGNANI, 2001).
Cabe, portanto, à escola incentivar o gosto pela literatura e não, como ocorre
em alguns casos, forçar seus alunos a leitura, pois como nos assevera Villard (1999,
p. 94), “o importante não é obrigar ninguém a nada, mas atrair, mostrar como tudo
aquilo que se está fazendo ali é bom e divertido, até que se crie uma intimidade,
uma autonomia”.
3.4.1 As professoras de Letras seguem algumas trilhas
Ainda visando mostrar como as professoras pesquisadas “superaram” os
obstáculos e mantiveram contatos com a literatura, nos reportamos ao caso da
professora Lucíola que, em certo período de sua escolaridade infantil, chegou a ler
todos os livros de “historinhas” que havia na pequena biblioteca da escola em que
estudava. Fato marcante em sua vida, pois até hoje se lembra de alguns títulos
desses exemplares. E mesmo quando as escolas não lhe proporcionaram o prazer
da leitura, influenciada por sua irmã mais velha, passa a deleitar-se com os
“romances” Sabrina e Julia e as fotonovelas impressas em revistas. Os empréstimos
de livros passaram a fazer parte de sua vida e foi através desses que teve seu
primeiro contato com um cânone da literatura brasileira, A escrava Isaura, de
Bernardo Guimarães.
Vale salientar que a professora deixa claro que, a partir desse contato inicial
com os cânones da literatura, não mais parou, mesmo sem nenhuma interferência
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ou participação da escola básica. Tendo lido durante o seu ensino médio apenas
uma obra literária indicada pela escola, (O Seminarista, de Bernardo Guimarães),
pois apesar dessa modalidade de ensino oferecer a disciplina de Literatura em todas
as séries, suas aulas resumiram-se à historiografia literária: características, contexto
histórico, principais autores e principais obras (apenas os títulos) das então
denominadas Escola Literárias.
Ainda hoje, podemos perceber que a prática relatada nesse depoimento,
continua sendo exercida, na maioria das escolas, e, de acordo com Cosson (2009),
o ensino de literatura está sendo praticado, quase sempre, de maneira equivocada,
pois a literatura é vista somente como uma disciplina que preconiza a história da
literatura, sempre presa aos programas curriculares, esquecendo-se de permitir que
“a leitura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o compromisso
de conhecimento que todo saber exige” (p. 23). Para isso, o ato de ler obras/textos
literários precisa ser colocado como prática indispensável na escola.
O autor deixa claro, entretanto, que os aspectos históricos da literatura e as
informações relacionadas aos autores se constituem aspectos importantes, mas que
devem ser trabalhados a partir das obras literárias e não de maneira
descontextualizada. Melhor dizendo, os professores da disciplina de Literatura
deverão partir das leituras literárias, de suas discussões, análises e construções de
sentidos para, em seguida, compreenderem os aspectos diversos que constituem as
obras/textos literários (época, historicidade, biografismo de autores, entre outros)
para, assim, contribuírem de maneira mais eficaz na formação leitora do sujeito.
Sampaio (2005, p. 207), destaca que no contato com a literatura o sujeito é
possibilitado a compreender “que o texto ficcional comporta elementos de um dado
momento histórico e o leitor se encontra inscrito com o mundo”.
Diferentemente da professora Capitu, como relatamos em tópico anterior,
percebemos, através da análise do depoimento da professora Lucíola, que o curso
de Letras, iniciado na UERN e concluído na UFRN, contribuiu (mesmo que as
leituras literárias tenham sido em menor proporção do que as leituras de crítica
literária e de teoria linguística) com sua formação de leitora literária, já que a mesma
durante o referido curso leu na íntegra: O Seminarista, de Bernardo de Guimarães;
Vidas Secas, de Graciliano Ramos; Capitães de Areia, de Jorge Amado; O crime do
padre Amaro, de Eça de Queirós; Amor de perdição, de Camilo Castelo Branco;
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Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida; O Atheneu,
de Raul Pompéia e Os Lusíadas, de Camões.
Superar as dificuldades de acesso e/ou incentivo à leitura literária, por parte
de profissionais da educação, também fez/faz parte da vida da professora Carolina,
pois, embora na escola em que cursou o ensino médio não houvesse biblioteca, ela
dedicou-se, nesse período à leitura de livros de literatura. Lia um livro diariamente.
Começava a leitura à tarde e só dormia à noite depois que concluísse. Assim, leu do
Barroco ao Modernismo; do universal ao local. Na falta de livros categorizados como
literários, recorria aos empréstimos de obras consideradas “não-literárias na época.
Cordel, Sabrina, Bárbara, etc; Revistas infantis, de moda, de informação;
Fotonovelas; Jornais;
Ser aprovada no vestibular e frequentar o curso de Letras a fez descobrir um
tesouro, a Biblioteca Central Zila Mamede, da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte - UFRN. Para a professora, uma colossal biblioteca. E nos primeiros meses
do curso sua presença nesse espaço foi constante, chegando a solicitar o
empréstimo de três livros por vez. Entretanto, descobriu que o tempo destinado a
leitura por prazer estava totalmente limitado, pois tinha que realizar a leitura de
textos teóricos, exigida e, na maioria dos casos, privilegiada pela a academia.
Mesmo com o tempo restrito e, as leituras literárias sendo penalizadas, a depoente
descobre um tesouro, um volume com todas as obras de José de Alencar. Através
desse, declara que leu Senhora várias vezes, bem como a Viuvinha e Cinco
minutos, mas descobriu que não gostava das obras indianistas. Já no Mestrado,
declara que leu “Carmem, Édipo, Medeia”. Mas, uma das mais significativas
experiências com a leitura literária ocorreu na época em que atuava como
professora da Educação Básica, pois foi nesse período que, além de ler para
preparar suas aulas e incentivar a leitura por prazer aos seus alunos, consegue se
envolver em vários projetos relacionados à leitura (Viagem Nestlé pela literatura, Um
prêmio escrevendo o futuro, Olimpíadas de Língua Portuguesa, Um poema chama
Brasil, entre outros), chegando a ganhar juntamente com uma aluna um prêmio de
um concurso do Banco Central.
Reafirmamos, então, através da confissão dessa profissional de educação, a
importância para a formação do leitor literário do trabalho do professor,
especialmente, do professor leitor, pois acreditamos que a incentivação e a
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formação do gosto pela leitura terá muitas dificuldades em se concretizar se
“desenvolvido” por um sujeito não leitor. Para Machado (2002), é de fundamental
importância que o professor tenha internalizadas e também externalizadas suas
leituras, pois, por serem professores e como tais, responsáveis pela formação de
leitores, precisam estar a todo tempo compartilhando e partilhando as leituras que
realizam e, assim, instigar no seu aluno a vontade de ler e de conhecer essas obras
divulgadas, indicadas, sugeridas e até admiradas por seus professores.
Acreditamos, então, que para formar leitores, precisamos primeiro ser leitores.
No caso da professora Capitu, a mesma não nos deixa, totalmente, claro se
superou as dificuldades encontradas em relação à leitura literária, e mesmo não
elencando as obras que foram lidas em sua vida estudantil e profissional, a mesma
considera que durante o percurso realizado no curso de Letras a leitura literária não
se constituía em uma prática constante, pois liam “poucas obras”, já que prevalecia
a leitura da teoria literária. A professora ainda explicita que: as experiências com
leitura de livros literários oportunizaram melhorar minha prática de escrita e de
leitura.
Somos conhecedores das várias funções da leitura literária, e sabemos que
todas elas são muito importantes para nossa formação, mas não acreditamos que a
mesma deva ser usada somente como pretexto para o sujeito conseguir aprimorar a
sua prática de leitura e escrita. Não estamos negando que a leitura, em suas mais
diversas modalidades, principalmente quando se trata de textos literários, contribui
para que a prática de ler e escrever ocorra com mais eficácia, pois como afirma
Candido (2000), a leitura literária possibilita a apropriação do registro padrão da
língua e refina o desempenho linguístico do leitor, favorecendo, dessa forma, o
crescimento intelectual, pois interfere no seu pensamento/raciocínio lógico por meio
do desenvolvimento e aprimoramento da linguagem. O que estamos a defender é
que não se pode ver a leitura somente com a função de fazer o sujeito ler e escrever
corretamente, já que a mesma pode nos oferecer outros aspectos, os quais, talvez,
contribuam bem mais com a nossa formação. Ler “fluentemente” e escrever
“corretamente” devem ser vistos como consequências, frutos de uma leitura
prazerosa.
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3.4.2 Algumas trilhas também são seguidas pelas professoras de Pedagogia
A professora Lorena expressa sua surpresa ao chegar ao ensino médio,
antigo segundo grau, pois encontrou na escola uma biblioteca com um número
significativo de livros de literatura nacional, de autores renomados, além de oferecer
alguns títulos de literatura de consumo, best seller. Assim, a professora passou a ler
“compulsivamente”, pois a cada obra lida queria ler outra e mais outra, e tinha nos
livros a única companhia nos longos dias em que ficava sozinha. Nessa divisão de
espaço, tempo e solidão com os livros, a pesquisada afirma que nesse período leu
várias vezes Olhai os lírios do campo, seguido de outros de Érico Veríssimo; Lygia
Fagundes Telles despertou verdadeira paixão na professora, o que nos permite
subtender que a mesma deve ter realizado, com muito prazer, a leitura da maioria de
suas obras. Entretanto, a professora confessa que também, nesse período, realizou
leituras intencionais, as quais eram direcionadas para preparação ao vestibular.
Dentre essas, destaca as obras de José de Alencar, que eram lidas na maioria das
vezes acompanhadas de um dicionário, e assim, mesmo sem aquele prazer que já
conhecia, realizava uma leitura de certo modo forçada.
Destaca, ainda, em seu memorial que através de outros leitores estabeleceu
o contato com diversos outros textos, através de revistas periódicas. Também fazem
parte de suas experiências com a leitura literária, a literatura de consumo, como
mencionada anteriormente, principalmente através das obras: Ninguém é uma ilha,
A outra face, O outro lado da meia noite, dentre outros, as quais, segundo a
professora Lorena, exerciam verdadeiro fascínio sobre ela. Assim como “Herry
Potter” exerce, hoje, sobre essa nova geração. Ainda, encontramos nessa lista
textos de algumas coletâneas brasileiras, tais como: Para gostar de ler que traz
crônicas e contos diversificados, Caso de recenseamento de Drumonnd, entre
outros que eram lidos e discutidos por uma grupo de amigos, na hora do intervalo e
em possíveis horários vagos na escola. A pesquisada expressa que todos os
colegas pertencentes a esse grupo foram aprovados no primeiro vestibular, obtendo
formações em áreas diferentes, como Letras, Pedagogia, Odontologia e
Enfermagem. Compreendemos que ao fazer tal observação, a referida professora
tenta despertar nos possíveis leitores de seu texto, que, quando somos leitores
constantes, proeficientes e temos a oportunidade de discutir, refletir sobre o texto
que lemos e construirmos sentidos para ele, nos tornamos mais capazes de
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compreendermos melhor outros textos, adquirimos conhecimentos diversos,
aperfeiçoamos cada vez mais a nossa relação com a língua e suas diversas
funcionalidades e variações, ou seja, estamos mais preparados para enfrentar os
obstáculos da vida, mais especificamente aspectos ligados a nossa formação
intelectual e social.
Já na graduação de Pedagogia, a professora não cita experiências com
leitura literária, mas afirma que ao participar de eventos ligados a área de Letras,
oportunizados pela academia, se reaproxima da literatura, tão prazerosa,
experimentada no segundo grau. Necessário se faz, aqui, abrir um parêntese para
chamar a atenção do possível leitor para o fato do curso de Pedagogia da época não
demonstrar preocupação com a formação de futuros formadores de leitores. Pois,
como é de nosso conhecimento, deve ser uma das responsabilidades e/ou tarefas
do professor das séries iniciais dar continuidade ao processo de letramento literário
que, possivelmente, foi iniciado pela família e pela sociedade no geral. Com a
chegada da criança na escola, o educador deve fazer com que a mesma seja
influenciada a praticar e/ou a continuar praticando a leitura, pois assim,
provavelmente, fica mais fácil se ter um adulto leitor assíduo e competente.
Junqueira (2003) afirma que é entre os oito e treze anos de idade que as crianças
revelam maior interesse pela leitura e conclui dizendo que, se conseguirmos fazer
com que a criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a
linguagem, estamos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano.
Dessa forma, é pertinente que as escolas, e isso não exclui as séries iniciais,
mantenham uma política muito forte com o processo de leitura, fazendo com que
esta prática seja, de fato, um projeto norteador de suas atividades, visto que o
trabalho com a leitura literária é considerado uma prática importante em todos os
níveis educacionais, mas, principalmente, na alfabetização, na qual o aluno, mesmo
sem saber decodificar as palavras corretamente, poderá participar da literatura
através da audição, uma vez que, de acordo com Amarilha (1997), quando um
adulto lê para crianças, está lhe proporcionando informações e estruturas da leitura,
tornando, assim, acessível a ela (a criança) o complexo mundo da escrita. E essa
prática, na maioria dos casos, ocorre na própria família, mesmo antes da criança
saber falar, e, no nosso entendimento, deve ser continuada na escola.
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A leitura literária, portanto, deve ser iniciada, na escola, com a chegada do
aluno, ou seja, no período de alfabetização, e continuada nos diferentes graus de
ensino. Ela constitui-se numa forma de interação das pessoas de qualquer área do
conhecimento. Assim, o gosto pela leitura literária deverá ser algo instigado
constantemente na vida dos indivíduos e cabe, também, talvez de maneira especial,
ao professor das séries iniciais, instigar esse gosto, ou seja, é uma tarefa do
Pedagogo oferecer aos alunos as primeiras experiências de leituras literárias
proporcionadas pela escola.
Ainda nos referindo as experiências de leitura literária da professora Lorena, a
mesma expressa em seu memorial que foi na especialização, através de uma
professora, que a reaproximação com a literatura e, consequentemente, com a
leitura literária se toma ainda mais intensa, e o prazer de ler aumenta cada vez mais
com suas orientações. Essas leituras se dividiam, como em todo curso de pós-
graduação, em leituras teóricas, o que aumenta o fascínio pelo estudo de ensino de
leitura e literatura, área em que atua até hoje.
No memorial da professora Lia, não encontramos destaques para as obras
lidas, mesmo ganhando uma medalha de melhor aluna da instituição que cursou o
ensino fundamental, e isso tendo lhe proporcionado cursar o ensino médio em uma
das escolas consideradas pela sociedade da época como “destaque”, pois, a
mesma, era conceituada como uma das melhores instituições de ensino. A referida
escola oferece a aluna todos os livros adotados pela escola através de uma
biblioteca pioneira da cidade, mas, apesar de retratar esse fato em seu memorial, a
professora não chega a destacar sobre os textos literários que acreditamos ter tido
acesso na época.
Outro fator que nos chama a atenção, é que a profissional afirma ter
descoberto, através de uma professora de Língua Portuguesa, o gosto pela
disciplina, mas não nos esclarece em que aspectos a mesma lhe oferece prazer, se
são os aspectos puramente gramaticais, os aspectos que envolvem a construção
textual e suas funcionalidades ou até mesmo a leitura de textos propriamente dita.
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3.5 “Mas leio, leio... Como te devoro, verde pastagem”...
No tocante a frequência com que a leitura literária foi e/ou é realizada pelas
professoras pesquisadas, iremos tratar aqui de dois momentos distintos, a saber:
frequência de leitura literária antes do ingresso das professoras pesquisadas na
academia, na condição de docente, e frequência de leitura literária realizada por
essas educadoras, formadoras de futuros formadores de leitores, depois de
iniciarem suas práticas docentes no ensino superior.
Ao analisarmos o depoimento da professora Lucíola em sua totalidade e de
forma investigativa, entendemos que desde o início, ou seja, de sua vida estudantil6
até a atualidade, a leitura literária tem feito parte de sua vida, embora, na medida em
que o nível de formação se evolui, paralelamente cai à frequência de realização
dessas leituras. Percebemos que no período da Educação Básica, mesmo sem
incentivo de um profissional da área, a presença da leitura literária foi constante. O
curso de graduação em Letras proporcionou diversas experiências de leituras de
obras literárias. Entretanto, na pós-graduação, a professora afirma que sua
experiência com a leitura tem ocorrido com livros sobre linguística, linguagem e
ensino, justificando que isso acontece devido sua área de atuação.
Referindo-se ao curso de mestrado, a mesma afirma que leu na íntegra
somente um livro, Introdução à linguística da enunciação, as demais leituras foram
de partes de livros, artigos, etc. No doutorado, as preferências às teorias tem se
repetido e o livro a que faz referência à leitura completa e a discussão em sala de
aula é A aula como acontecimento e cita os estudos de capítulos de livros ou artigos.
Não existe menção a nenhum texto literário nesses dois períodos.
A professora Carolina, durante todo o depoimento, vai deixando pistas sobre
a frequência com que realizou/realiza a leitura literária. No decorrer da Educação
Básica, a prática leitora se fez presente de forma bastante intensa, chegando a
afirmar que lia um livro diariamente. A formação superior possibilitou um contato,
também, bastante frequente, porém mais sistemático, com a leitura, o que lhe
proporcionou perceber as diferenças entre os autores e a escolher seu escritor
6 A professora a que nos referimos, ainda na atualidade, pode ser considerada como uma
estudante/pesquisadora, no sentido lato senso da palavra, haja vista que a mesma é doutoranda em linguística aplicada.
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predileto. O Alencar podia ser uma literatura açucarada e idealizada (para uns), mas
era com ela que me identificava.
Ao ingressar no Mestrado teve a oportunidade de ler algumas obras (mas não
constantemente) e realizar um estudo no qual visava comparar obras e/ou textos
literários, entretanto, mesmo vendo essa prática como uma experiência significativa,
afirma que a área da literatura comparada não foi algo “fascinante”, o que, “justifica”
a mesma, optar pela linguística, embora sendo amante da literatura.
A professora Capitu não nos forneceu, através do seu depoimento, muitas
pistas sobre a frequência que lia/lê textos literários. Só conseguimos identificar que
na Educação Básica a leitura era presente na sua vida, pois cita alguns autores
considerados cânones da literatura, ao se referir a essa fase estudantil. Na
graduação, confessa, somente, que as leituras literárias eram poucas, e no período
em que cursou a especialização alega que as leituras realizadas foram mais
teóricas.
Observamos que referente à professora Lorena, a leitura literária esteve
presente durante toda a sua vida estudantil. Entretanto, os maiores destaques
encontrados em seu memorial dizem, respeito ao período em que cursou a
Educação Básica, época em que tomava emprestados os livros, tanto nas
bibliotecas das escolas que estudava, quanto aos professores, aos vizinhos e aos
colegas de classe, além de fazer parte de um grupo de alunos que liam textos e, nas
horas vagas, discutiam, como já mencionamos anteriormente. Em relação a esse
contato com o grupo de leitores, algo nos chama bastante atenção, pois a referida
professora destaca que a frequência com que liam os textos literários eram tantas
que, na discussão, mesmo os colegas chegando a contarem as histórias lidas, isso
não se constituía como um empecilho ou como desinteresse para lerem a história.
Ao contrário, o ouvir era caminho para o ler.
A curiosidade pela leitura, provavelmente, era aguçada pela maneira com que
os colegas narravam a história e, assim, o interesse dos interlocutores pela leitura
crescia a cada encontro. Talvez esse grupo estivesse fazendo o papel que muitos
professores deveriam fazer, pois, é no ato da contação da história, da narração das
lendas, sugerindo leitura de contos e tradições que o professor consegue
proporcionar aos estudantes “uma atividade sadia, uma oportunidade para
desenvolver a imaginação, enriquecer vocabulário, complementar experiências e
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atender à curiosidade da vida em suas estréias pelo mundo do encantamento”
(TAHAN, 1957, p. 08). E, dessa forma, levá-los através de uma “trilha sinuosa da
História desce o psiquiatra ao fundo, por vezes obnubilado da alma”, que esse
professor conseguirá fazer com que seu aluno possa “descobrir inquietações,
prevenir angústias e desvendar a origem de perigosos recalques” (TAHAN, 1957, p.
08).
Já na graduação, mesmo tendo cursado Pedagogia, a professora não destaca
momentos como leitora literária oportunizados pelo curso, mas afirma que foi na
academia, através de encontros da área de Letras, que a mesma se reaproximou da
literatura. Essa reaproximação nos sugere que a pesquisada, durante um
determinado período, manteve-se um pouco distanciada da leitura literária que tanto
realizou no segundo grau. Esse fato merece que reflitamos, mais uma vez, acerca
do papel do curso de Pedagogia da época, que, provavelmente não mantinha um
trabalho sistematizado com a leitura literária e não demonstrava aos seus alunos a
importância que essas atividades leitoras têm na vida de um professor,
principalmente, daquele que tem fortes possibilidades de trabalhar com crianças,
como já foi discutido anteriormente.
Como já expomos, não conseguimos encontrar no memorial da professora
Lia, dados que nos revelasse a frequência com que mantinha o contato com o texto
literário, já que a mesma não nos oferece pistas sobre o assunto em pauta.
Entretanto, no período em que cursou o segundo grau, o qual optou pelo curso
Magistério, ao realizar o estagio supervisionado7, afirma ter dedicado-se a leitura das
orientações do programa Alfa e Beto, por ter sido encarregada, pela professora
regente de classe, em aplicar o material na sala de aula. Tendo um bom êxito no
trabalho a ela destinado, foi também encarregada de “ensinar” a todas as
professoras da escola como aplicar o material com seus alunos. Esse fato, por ter
sido exposto pela professora, nos alerta para uma reflexão acerca da leitura
“exigida” e, posteriormente, “cobrada”. Estamos falando de uma leitura como
pretexto para uma atividade posterior, que, na maioria dos casos, leva o aluno a se
dedicar, não pelo fato dessa leitura oferecer prazer e possibilidades de novos
7 Atividade de prática em sala de aula, orientada por um(a) professor(a), que tem como objetivo levar
o aluno a conhecer a realidade da educação, mais precisamente da sala de aula. No desenvolver dessa atividade o aluno em condição de professor estagiário deverá colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso. Geralmente essa atividade faz parte da disciplina intitulada “Prática de Ensino”.
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conhecimentos, novos horizontes, mas pelo leitor ter a consciência que será
avaliado e, consequentemente, se dedicar para conseguir bons êxitos.
Essa atividade pode ser vista como algo puramente mecânico, no qual, o
leitor não encontra espaço para realizar uma reflexão, para pensar, a ter interesse
em interagir com o texto, produzindo suas próprias idéias em torno do que está
lendo, mas somente encontrar um conhecimento visto por muitos, como
passageiros, pois “decora” naquele momento e posteriormente o esquece. E ao
“exigir” de seu aluno essa atividade, “a escola enfatiza mais os aspectos mecânicos
da leitura e da escrita, transformando-as em um fim em si mesmas, esquecendo-se
de seu sentido social mais amplo” (SPINILLO,1988, p. 81).
3.6 E lendo “iniciaram uma nova era”...
Trataremos, agora, de verificarmos a possível frequência com que as
professoras pesquisadas realizam a leitura literária, depois de iniciarem suas
práticas docentes no ensino superior. Para tanto, mais uma vez recorremos a seus
depoimentos e memoriais, na tentativa de encontrarmos pistas deixadas pelo texto
para construirmos tal análise.
Pouco nos fala a professora Lucíola sobre a sua prática docente no ensino
superior, e muito menos ainda, nos oferece esclarecimento sobre os textos literários
que têm lido depois de seu ingresso na academia como formadora e/ou mediadora
de conhecimento. Entretanto, deixa explícito que todas as leituras que foram
vivenciadas durante sua vida estudantil estão, sem dúvidas, imbricadas em seu
fazer pedagógico e, assim, servem de base para o agir como professora formadora
de formadores de leitores. A mesma ainda afirma que, atualmente, todas as leituras
que realiza estão voltadas para a área da linguística, pois até as leituras literárias,
quando são realizadas, estão motivadas ou relacionadas a essa formação. E a
professora afirma: no estágio atual, além da teoria de base para a minha pesquisa,
encontro-me lendo Dostoiévski. Essa leitura foi motivada pelos estudos que tenho
feito sobre Bakhtin, referencial da minha tese em desenvolvimento.
A referida professora, na atualidade, se dedica a sua formação e, de certa
forma, como ela mesma afirmou, deixa um pouco de lado a leitura literária por
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prazer. Não estamos aqui querendo dizer que a formação do profissional da
educação não seja importante, ao contrário, todo profissional deverá estar
frequentemente se capacitando para atuar, cada vez mais, de maneira significativa.
Sem essa qualificação, o mesmo tende a “parar no tempo” e, até mesmo, a diminuir
sua contribuição na formação dos estudantes. E no que diz respeito à professora
Lucíola, compreendemos que a mesma, em sua procura pelo aprender, ao buscar a
teoria (seja ela linguística ou literária), faz um paralelo com a leitura literária, pois,
como a mesma afirma, a leitura Bakhtiniana instigou-a a ler Dostoiévski, se constitui
em algo que tem certo diferencial.
Assim, não podemos deixar de ver esse fato como algo bastante positivo, já
que essa intertextualidade, essa referência que um texto faz em relação a outro
texto, pode ser um chamado a uma nova leitura, instigando ao leitor a conhecer
novos horizontes através do livro. Ademais, como afirma Kristeva (1974, p. 64), “todo
texto se constrói como um mosaico de citações, todo texto é absorção e
transformação de uma infinidade de outros textos”, o que pode levar o sujeito que lê
a maiores compreensões, e a fazer uso do conhecimento já adquirido, para
consequentemente compreender outros aspectos ofuscados. Assim, sendo instigado
através de um texto a ler outro texto, depois mais outro, o círculo da leitura tende a
não se fechar.
A professora Carolina não chega a mencionar sobre sua prática profissional
no ensino superior, e, consequentemente, não esclarece se a leitura, ou seja, se o
ritmo com que lia durante todo o seu percurso estudantil e de professora na
Educação Básica, se modificou no âmbito acadêmico. Porém, deixa-nos bem claro
que sua prática leitora, é algo constante na atualidade e afirma: Hoje, leio...leio muito
e gosto de escrever também. Pois, considero um absurdo ver profissionais de outras
áreas escreverem e publicarem mais que os da área de Letras. Para mim, isso
consiste numa incoerência.
Podemos, então, compreender que a leitura, para essa profissional, tem uma
importância bastante significativa, haja vista que, a mesma se “mostra” consciente
da responsabilidade que um professor da área de Letras deve ter, tanto no que diz
respeito ao gosto permanente pela leitura, o qual deve ser alimentado e instigado
pelo próprio ato de ler, como no que se refere a produção científica do
conhecimento, que deve ter seu resultado registrado, na maioria das vezes, através
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da escrita, e tornado público, para assim, servir como fonte de pesquisa para
estudantes e pesquisadores iniciantes.
A professora ainda afirma está sempre com um livro nas mãos, já que vê na
leitura a possibilidade de aprimorar vários aspectos em sua vida, sejam eles
religiosos, profissionais ou prazerosos. Compreende também que a leitura deve
estar presente nos mais diversos momentos de sua vida e através de obras bastante
diversificadas. Vejamos: leio de tudo e o livro principal companheiro de todas as
horas, é a Bíblia Sagrada. Leio de revistas infantis a enciclopédias. Na atualidade a
pesquisada afirma estar lendo O retorno do pequeno príncipe; Marina: a vida por
uma causa e cartas de Deus para os jovens. Além desses, há os teóricos e
didáticos.
A intensa presença da leitura, de modo geral, no cotidiano dessa profissional,
nos faz, cada vez mais, acreditar no encantamento que a leitura pode exercer em
um sujeito e no poder que a mesma tem em formar, reformar e transformar. Essa
profissional, mesmo com as inúmeras tarefas exigidas pelo seu cotidiano, ainda
consegue “encontrar” tempo para a leitura de obra literária, mesmo que essas não
sejam diretamente “exigidas” pelas suas atividades de discente e/ou docente.
Quando voltamos nosso olhar analítico à professora Capitu, percebemos que
para a mesma atuar no ensino superior se configura em uma experiência
desafiadora e ao ter a oportunidade de ministrar disciplinas teóricas na área de
literatura, aproveita o espaço para discutir com os alunos textos literários, e dar
ênfase aos contos, poesias, pois, considera que agindo assim, a disciplina segue um
curso melhor e se torna menos “engessada”. Acreditamos que uma atitude como
essa exige mais esforço do profissional de educação, pois mesmo esse profissional
sendo um sujeito que ler e tendo internalizado uma considerável gama de
conhecimentos relacionados à literatura, o mesmo precisa estar, a todo tempo, como
afirma a professora, rememorando essas leituras, pois algumas delas podem estar
guardadas no esquecimento da memória, por ter sido lido na infância, na
adolescência ou até mesmo na juventude.
Na atualidade, Capitu confessa que lê poucas obras literárias, e justifica que
isso ocorre porque, na maioria das vezes, ministra disciplinas ligadas a teorias da
linguagem, didáticas e práticas de formação docente. Geraldi (2006, p.82), ressalta
que é comum encontrarmos professores que não conseguem tempo para a leitura
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por prazer e “num processo histórico que já se revela no nascedouro da
universalidade da escola, estão concretamente hoje afastados do livro e das
bibliotecas pelas condições de trabalho e de salário”. Para o autor, as instituições de
ensino não se encontram preparadas para efetivação de algumas atividades,
principalmente, quando se refere às atividades de leituras.
Dessa forma, não podemos exigir dos professores, que na maioria, vivem em
condições sociais desprivilegiadas e que precisam ter uma jornada dupla de
trabalho, que sejam bons leitores, como se refere o autor, até porque não lhes resta
tempo e suas condições financeiras, em muitos casos, os impossibilitam. Assim,
sabedores de que o estudante é, na maioria das vezes, discípulo de seu mestre, não
nos surpreendemos quando nos deparamos com estudantes despreparados e sem
motivação para a leitura. É comum encontrarmos nas escolas professores que não
conseguem ser leitores assíduos. Possivelmente, estes vão encaminhar para a
sociedade indivíduos que também não serão leitores constantes e eficazes
(GERALDI, 2006).
A leitura literária, ainda é tida pela professora Lorena8, como uma de suas
prioridades, pois apesar da mesma não afirmar com que frequência lê textos
literários após seu ingresso como docente da universidade, a maioria das atividades
desenvolvidas e relatadas em seu memorial, inclusive suas publicações, mantêm
certa ligação com o texto literário. Compreendemos, então, que só desenvolve um
trabalho coerente com a área de leitura literária, quando se vivencia a experiência de
ser um leitor assíduo e comprometido.
A professora Lorena destaca que na atividade de extensão que desenvolveu
com alunos da graduação, ministrando o curso Estratégias de Leitura, lhe
proporcionou, novamente, um maior envolvimento com a temática, pois visando
desenvolver um trabalho que surtisse um efeito positivo na formação desses alunos
teve que buscar diversos referenciais que tratasse das estratégias adotadas pelos
leitores durante o ato de ler.
Em relação à professora Lia, mais uma vez não encontramos pistas sobre a
frequência com que realiza a leitura literária depois de se tornar docente do ensino
8 Como já relatamos anteriormente, o memorial da professora Lorena foi escrito 2002, para seu
ingresso no Doutorado. Assim, acreditamos que nos últimos dez anos a mesma já vivenciou outras experiências com a leitura literária, aqui não expostos.
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superior, mas a mesma afirma que em sua caminhada continua o processo de
reestruturação contínua rumo a profissionalização docente eficiente e que para isso
vê que as “leituras feitas” proporcionaram-lhe “uma nova visão de vida” e através
das mesmas consegui desenvolver a percepção de que não devemos adaptar-nos
sempre as circunstâncias, mas transformá-las para viver melhor. Diante dessa
confissão, percebemos que, a mesma, embora não expresse com que frequência lê,
tem a consciência da importância que a leitura tem não somente para a formação
intelectual e profissional do sujeito, mas para a preparação da vida em sociedade, e
assim, oferece a possibilidade de influenciar na formação e transformação do
indivíduo.
3.7 Se “o livro é o corpo” e “a leitura o espírito”, o que alimenta a alma?
Verificaremos, agora, com que finalidades as professoras pesquisadas
realizam as leituras literárias. Mais uma vez, recorremos aos depoimentos das
professoras do curso de Letras e aos memoriais das professoras do curso de
Pedagogia.
Ao analisarmos o depoimento de Lucíola, como já tratamos anteriormente,
percebemos que a referida professora, ao realizar na atualidade as leituras literárias,
tem como finalidade enriquecer sua formação, mas não nega que essas leituras
contribuam para o seu fazer pedagógico e afirma que as mesmas estão refletidas
em sua prática (re)produzindo-as, (re)inventando-as, (re)fazendo-as ou negando-as
e assim, servem de base para o “agir como professora formadora de formadores de
leitores.
A mesma não chega a mencionar a leitura literária por prazer e, mesmo
afirmando que o fluxo de leitura realizada é bastante intenso, essa profissional não
explicita, em sua “fala”, a importância que a leitura por prazer tem na formação do
sujeito, pois ler por gostar de ler, também, nos proporciona conhecimentos, alguns já
desejados e outros talvez nunca esperados. Como nos afirma Amarilha (2006, p.54)
“devemos lembrar que ler literatura é uma atividade experiencial, isto é propicia ao
leitor vivenciar emoções, situações, sentimentos sobre os quais passam a ter algum
conhecimento, portanto, passa a ter certeza sobre alguma coisa”.
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A professora Lucíola, ainda, destaca que as leituras realizadas no seu
cotidiano estão mais voltadas para a teoria, e mesmo quando se trata de uma leitura
literária, a mesma é voltada, motivada pela teoria que está estudando. Como já
destacamos anteriormente, mesmo a leitura literária sendo realizada com intenções
de compreender a teoria discutida, essa experiência não deixa de ser significativa,
de contribuir para a formação de leitor literário, principalmente quando esse sujeito é
um leitor maduro9, pois, consideramos que o mesmo seja capaz de viver a
experiência da leitura literária, aproveitando as mais variadas possibilidades de
interagir significativamente com o texto, formulando, assim, significados próprios
para cada informação.
Compreendemos, pois, o ato de ler, como algo que deve sempre ser
prazeroso, mas que, também é informativo, não deixando, assim, de se tratar de
uma atividade construtora de conhecimentos, que poderá servir de base para
adquirir outros conhecimentos, sendo a leitura uma fonte inesgotável de sabedoria e
uma arma a favor das transformações sociais e da formação intelectual do indivíduo
bem como da formação cultural.
A professora Carolina, por sua vez, deixa bastante clara as finalidades com as
quais realiza as leituras, além de nos afirmar que essas leituras ocorrem de maneira
intensa em seu cotidiano e diz que a biblioteca (o santuário dos livros) é o seu
“paraíso terreno”. Estando sempre com um livro na mão, a professora faz uma
espécie de divisão dessas leituras e, consequentemente, suas finalidades, vendo
cada uma delas de forma diferente e, assim, se constituindo em necessidades
também diferenciadas. Observemos: ler a Bíblia e diz que essa leitura é permanente
em sua vida, pois é ela que “alimenta a alma”. A leitura da Bíblia, para a nossa
pesquisada, está ligada mais aos aspectos espirituais e religiosos, sentindo a
mesma a necessidade de realizar essa leitura e buscar na mesma o “equilíbrio da
alma”. Para as leituras de romances, contos, crônicas, dentre outros, a professora
Carolina, utiliza para tais o termo leituras “casuais”, apesar dessas também fazerem
parte de seu cotidiano, pois como afirmamos anteriormente no período que essa
pesquisada escrevia o seu depoimento, estava realizando a leitura de três obras
9 Acreditamos ser o caso da professora depoente, já que a mesma além de nos elencar um acervo de obras literárias lidos por ela bem significativo, se trata de uma professora de nível superior, e mais especificamente de uma formadora de formadores de leitores, que na maioria dos casos deve ter um contato consciente e sistemático com as leituras que realiza.
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literárias. A mesma afirma que essas atividades leitoras são realizadas com a
finalidade de sentir prazer e ao mesmo tempo refletir.
A leitura que é realizada com a finalidade de proporcionar prazer, mas ao
mesmo tempo que desperta o leitor para uma reflexão, tem a possibilidade de ser
uma atividade voltada para a construção de sentidos que todo texto pode nos
proporcionar. É na construção desses sentidos, guiados pelas pistas deixadas pelo
autor que o leitor poderá interagir significativamente com o texto, formulando, assim,
significados próprios para cada informação. Ao refletir sobre uma determinada obra
literária, o sujeito leitor, tenta entender o mundo que o rodeia, e, assim, compreender
determinados acontecimentos da sociedade.
Para compreendermos mais claramente esse processo de leitura na qual o
sujeito que lê tem a possibilidade de construir sentidos para os acontecimentos
sociais de determinadas épocas e acontecimentos, podemos nos ancorar em
Magnani (2001, p. 49), quando postula que o processo de leitura não consiste em
“um ato isolado de um indivíduo diante do escrito do outro indivíduo. Implica não só
a decodificação de sinais, mas também a compreensão do signo lingüístico
enquanto fenômeno social”. Sob esse enfoque, o leitor realiza um encontro com o
texto de modo a interferir nas relações do escrito com os seus aspectos históricos e
sociais. Isso implica conceber a leitura como “um processo de construção de
sentidos”. Dessa forma, não podemos considerar o processo de leitura como algo
sem vida, visto que cada texto traz consigo uma enorme fonte de informação, de
conhecimentos que podem ser vistos como uma porta para a transformação, já que
inexistem textos neutros.
No depoimento da professora Capitu, percebemos que apesar de afirmar que
na atualidade realiza poucas leituras de obras literárias, a mesma consegue definir
com que finalidades todas as leituras que faz são realizadas, e, expressa: As obras
literárias que leio são por prazer, gosto de ler e, nesse sentido, textos,
principalmente os romances literários, me interessam. Compreendemos que essa
preferência pelo romance pode estar diretamente ligada a preferência pelas
narrativas, pois, de acordo com Amarilha (1997), a estrutura pertencente a narrativa
tem o poder de proporcionar em seus leitores certo envolvimento emocional, já que
na maioria dos casos, aquele que lê se identifica com os personagens, e assim,
tende a viver no jogo ficcional. Para a autora, o leitor é levado a acrescentar a essa
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experiência “o momento catártico, em que a identificação atinge o grau de elação
emocional, concluindo de forma liberadora todo o processo de envolvimento.
Portanto, o próprio jogo da ficção pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo
fascínio que exerce sobre o receptor” (AMARILHA, 1997, p.18). Em relação às
leituras de textos teóricos realizadas pela professora Capitu, as mesmas são
realizadas com a finalidade de atuação da prática docente, e, consequentemente, a
realização de discussões de teorias de linguagem, práticas e formação de
professores.
Apesar da professora Lorena demonstrar em seu memorial grande intimidade
com a leitura, não nos deixa claro com que finalidade a realiza na atualidade.
Entretanto, acreditamos que um profissional que tem suas atividades, na maioria dos
casos, voltadas para a formação de profissionais da educação, visando a prepará-
los para atuarem no processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo estudos e
pesquisas voltados para o ensino da leitura, vendo na mesma uma das principais
fontes de busca de aprendizagem, seja ele um leitor consciente de que além dos
conhecimentos que nos proporciona o ato de ler, também conseguimos com a
prática leitora nos deliciar de novas experiências e assim, sentirmos um prazer
imensurável. Porém, mesmo que as entrelinhas de seu memorial nos sugira uma
grande paixão pela leitura literária, não podemos afirmar que as mesmas sejam
realizadas com a finalidade de sentir prazer e/ou para melhor exercer a sua prática,
sem mostrar dados reais, ou seja, sem ter em nosso corpus de pesquisa afirmações
que nos leve a tais conclusões.
Como já afirmamos nesta análise, não encontramos dados precisos, no
memorial da professora Lia, que nos esclareça sua relação com a leitura e, assim,
não podemos afirmar se a mesma, na atualidade, realiza leituras literárias e,
consequentemente, com que finalidades essas leituras são realizadas.
Com a descrição analítica que realizamos até o momento, nos chama a
atenção alguns aspectos: primeiro, podemos verificar que apesar das professoras
pesquisadas do curso de Letras não afirmarem com clareza a frequência com que
realizam a leitura literária, as mesmas deixam claro que ainda continuam lendo
obras literárias na atualidade, mesmo possuindo um ritmo de atividades muito
intenso, já que além de serem professoras, dividem seu tempo com outras
atividades, como a própria formação. Acreditamos que para contribuir com a
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formação leitora de seu aluno, o professor necessita ser também leitor e ter
condições de externalizar as leituras realizadas para seus alunos, visando o tempo
todo estar incentivando/instigando o gosto pela leitura. E como afirma Guedes
(2006, p. 74), o professor deve, entre outras ações “ensinar-se a ler, começando por
apropriar-se dos sentidos que sua leitura pessoal atribui – a partir de suas crenças,
de suas experiências de vida e de leitura – ao que lê”. Agindo assim, ele poderá
passar para os seus estudantes o gosto e a necessidade da leitura.
Em seguida, nos chama a atenção o fato dessas professoras terem bem
claras as finalidades das leituras que realizam, e, em sua maioria, compreenderem a
importância da leitura por prazer. Quando são “instigados” a ler com outras
finalidades, conseguem fazer com que essas leituras tenham um significado positivo
e possam influenciar na sua prática docente, utilizando o que considera necessário e
descartando o considerado negativo, como é o caso da professora Lucíola.
Consideramos o fato das professoras pesquisadas, na maioria dos casos,
serem conscientes das finalidades de suas leituras, sejam elas literárias ou teóricas,
como algo bastante positivo, pois, compreendemos que quando se lêem um texto,
mais especificamente um texto literário, mesmo de forma investigadora, se já somos
sujeitos que temos o gosto pela obra literária aguçado (entendemos que seja o caso
das professoras pesquisadas), conseguimos “extrair” dele muito mais do que
estamos “procurando”. Assim, como afirma Cosson (2009), o sentido do texto se
completa com o ato da leitura. Geralmente, quando lemos ocorre um
compartilhamento de ideias, sendo o texto literário, aquele que pode nos oferecer
um maior “compartilhamento” dos conhecimentos e das culturas, pois nos
aproximam da sociedade e nos permitem manter uma relação profunda tanto com o
mundo, como com os que estão nele inseridos.
Outro fator que nos desperta a atenção está relacionado à professora do
curso de Pedagogia, a qual especificamos como professora Lorena., pois mesmo
não tendo mencionado nenhuma experiência marcante com a leitura literária,
proporcionada durante o período de graduação em Pedagogia, como já afirmamos
anteriormente, não fez desse fato um empecilho para a profissional enveredar para
um trabalho que pesquisasse a formação do professor, o ensino de leitura e,
consequentemente, a leitura literária. Além de em cada etapa de sua vida estudantil
e profissional ter “agarrado” as oportunidades surgidas para se reaproximar da
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leitura literária e, consequentemente, aproveitar os prazeres que a mesma pode
proporcionar, bem como os mais diversificados conhecimentos.
Por último, nossa atenção se volta para o fato da professora Lia, apesar de
ser docente do curso de Pedagogia, e, possivelmente, ser consciente da importância
que a leitura literária tem na formação de um professor, não mencionar essa leitura
em seu memorial. Mesmo o referido texto não sendo escrito para a nossa análise,
compreendemos que essa informação poderia constar, já que se trata das
lembranças resgatadas de sua formação, como afirma a pesquisada em seu texto.
Além do mais, por se tratar de uma profissional da educação que ministra a
disciplina de Ensino de Língua Portuguesa e, assim, deve ser formadora de futuros
formadores de leitores e devendo contribuir de forma positiva para aguçar o gosto
pela leitura, esperávamos encontrar em seu memorial, mais detalhadamente,
aspectos relacionados à temática, já que acreditamos que a leitura literária, também
constitui uma das possibilidades de formação do profissional da educação.
Portanto, refleti sobre o papel do professor do ensino superior, principalmente
aqueles dos cursos de Letras e Pedagogia, no que se refere à sua contribuição na
preparação/formação dos profissionais que serão futuros formadores de leitores.
Como relatamos no desenvolver desse capítulo, o professor, para ser formador de
leitor, necessita ser também um leitor assíduo, e, sem dúvida, deixar claro para seus
alunos a importância que a leitura tem na sua formação. Para tanto, deverá
externalizar suas leituras e, dessa forma, incentivar o gosto pela prática leitora,
dando ênfase, nas mais diversas circunstâncias, ou melhor, sempre que possível, as
suas experiências com a leitura. Assim, conseguirá mostrar para os futuros
formadores de leitores (neste caso alunos de graduação de Letras e Pedagogia),
que, para formar leitores, um dos primeiros passos a ser dado é se constituir leitor.
Dessa forma, somos instigados a questionar se as professoras pesquisadas
contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da Educação Básica. Questão essa que será discutida e analisada no
próximo capítulo.
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Viajar pela leitura
sem rumo, sem intenção.
Só para viver a aventura
que é ter um livro nas mãos.
É uma pena que só saiba disso
quem gosta de ler.
Experimente!
Assim sem compromisso,
você vai me entender.
Mergulhe de cabeça
na imaginação!
Clarice Pacheco
Dando continuidade as nossas análises e visando encontrar respostas para a
questão de pesquisa que tem como preocupação principal compreender se as
professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor
literário dos futuros profissionais da Educação Básica e, assim, contemplar o último
de nossos objetivos específicos. Este capítulo descreve, discute e analisa os
Programas Gerais de Componente Curricular - PGCCs das disciplinas voltadas para
as Metodologias de Língua Portuguesa – MELPs, que no curso de Letras da UERN,
recebe a nomenclatura de “Didática da Língua Portuguesa” e no curso de Pedagogia
de “Ensino de Língua Portuguesa”, bem como os discursos das professoras
pesquisadas expostos nos questionários respondidos por essas profissionais.
Vale ressaltar que os PGCCs fazem parte do banco de dados do PROCAD e
foram aplicados pelas professoras pesquisadas em um período que corresponde a
aproximadamente os últimos sete (07) anos e que os questionários foram
elaborados pelas pesquisadoras deste trabalho, especificamente para reafirmar
alguns achados desses programas, já que consideramos que, em alguns casos,
4 AS MARCAS DA LEITURA LITERÁRIA: UMA BUSCA DE EXPERIÊNCIAS EXPOSTAS NAS PROPOSTAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO E NOS
DISCURSOS DAS PROFESSORAS
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pode ocorrer que o planejado para as aulas não seja o que em prática seja
desenvolvido, haja vista que, todo planejamento tende a ser flexível. Assim, como
complementação de dados para a pesquisa elaboramos um pequeno questionário
com questões abertas que indagava sobre a prática dessas profissionais em relação
à leitura literária. Vale salientar que essas educadoras fazem parte de nossa
pesquisa, também, de maneira concreta, através de depoimentos e memoriais que
foram discutidos e analisados no capítulo anterior.
Para examinarmos os PGCCs, levamos em consideração os elementos que
constituem tradicionalmente um programa de disciplina, que são: ementa, objetivos,
conteúdos programáticos, metodologia, avaliação e referências. Para cada um
desses elementos elencados, realizamos uma descrição analítica acerca de sua
construção e nos voltamos mais especificamente para verificarmos a existência ou
não, de marcas de leitura literária, deixadas por essas professoras no momento de
sua construção. Como já afirmamos, ao analisarmos de forma detalhada esses
programas, tentamos compreender se as experiências de leitura literária, já
mencionadas, discutidas e refletidas no capítulo anterior, contribuem para as
práticas docentes dessas professoras e se as mesmas, na hora de elaborarem tais
documentos, deixaram marcas, positivas e/ou negativas, dessas experiências. Para
tanto, nos debruçamos nos programas e procuramos verificar o que está posto
formalmente nos PGCCs, ou seja, se encontramos de forma explícita ou implícita
traços, pistas que possam indicar se as experiências com a literatura contribuem de
maneira prática para mediar à formação de futuros formadores de leitores.
Não podemos deixar de mencionar que na construção desse capítulo fomos,
paralelo aos PGCCs, analisando também os questionários tentando reafirmar ou
mesmo negar os achados nos programas através do discurso das professoras.
Melhor dizendo, foi com as respostas dadas pelas professoras nos questionários
que fomos verificando se o que foi planejado no momento da construção do
programa foi realmente o executado no desenvolvimento das aulas.
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83
4.1 Os alicerces da formação de leitor como subsídios norteadores da prática docente
A leitura, de modo geral, pode ser vista como um instrumento que possibilita
ao leitor aprimorar vários aspectos, sejam eles voltados para a sua formação
pessoal, profissional e/ou social. Geralmente, ao nos depararmos com um sujeito
leitor, somos levados a perceber que o mesmo tem mais facilidades para se
expressar, para defender suas ideias (na oralidade ou na escrita) e,
consequentemente, alcançar seus objetivos. Compreendemos, também, que o
sujeito que lê deixa marcas dessas leituras em suas ações concretas, sendo levados
a “expor”, mesmo que de maneira inconsciente, as leituras por ele internalizadas.
Pautados nesses pressupostos e conscientes da importância da leitura para o
sujeito, acreditamos ser necessário que o professor, principalmente aquele que tem
sua prática voltada para formação de professores, ao planejar suas atividades
didáticas, “exponha” os alicerces de sua formação, a corrente teórica a que
pertence, as leituras que formam as suas concepções, pois será através desse
conjunto que sustenta a sua formação prática e teórica que conduzirá o seu trabalho
e influenciará na formação do profissional que “entregará” a sociedade.
Ancorados nesse pensamento é que nos debruçamos na segunda parte de
nosso corpus de pesquisa, os Programas Gerais de Componente Curricular –
PGCCs, das disciplinas voltadas para as Metodologias de Língua Portuguesa –
MELPs, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, bem como nos
questionários que foram respondidos pelas professoras pesquisadas, pois como já
ressaltamos anteriormente, sentimos a necessidade de compreendermos através
dos discursos expostos nas respostas dadas as indagações realizadas.
Ressaltamos aqui que intitulamos os PGCCs, de I, II, III e IV, sendo os
mesmos pertencentes as professoras mencionadas e nomeadas anteriormente.
Dessa forma, PGCCs I, II e III, pertencem às professoras do curso de Letras -
Lucíola, Carolina e Capitu - ; PGCCs IV pertence às duas professoras do curso de
Pedagogia – Lorena e Lia - já que as mesmas elaboraram juntas tal documento,
como discutiremos mais adiante. No tocante aos questionários, cada uma das
professoras pesquisadas responderam a três indagações abertas. Assim, temos três
questionários respondidos pelas professoras de Letras e dois pelas professoras de
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Pedagogia, contabilizando assim, cinco questionários.
Ao olharmos de forma bastante ampla para os PGCCs, observamos que
esses documentos também são constituídos por uma identificação, na qual
encontramos informações gerais sobre a disciplina. No curso de Letras/Língua
Portuguesa, constatamos através dessa identificação que é uma disciplina
desenvolvida no 5º período, com uma carga horária de 90 horas aulas, o que
corresponde a 04 créditos.
No que corresponde aos PGCCs do curso de Pedagogia, primeiro queremos
descrever um fato que chama a nossa atenção. As professoras Lorena e Lia,
elaboraram juntas um único documento, porque as mesmas dividiram a mesma
disciplina. Acreditamos que, ao realizarem tal atividade em conjunto, aumentaram as
possibilidades de reflexão sobre suas práticas e, assim, objetivaram coletivamente
sanar possíveis dificuldades e/ou empecilhos e aprimorar os avanços. Além do mais,
acreditamos que no ato dessa reflexão, ao dividirem as experiências positivas,
conseguiram oferecer uma a outra, ideias e procedimentos, talvez, ainda não
realizados. Em tal documento, assim, como o do curso de Letras, consta através da
identificação que essa é uma disciplina desenvolvida no 6º período com uma carga
horária de 60 horas aulas, correspondentes a quatro créditos, embora não sejam
estes mencionados.
Vale salientar, então, que ao analisarmos tais documentos, objetivamos
verificar a existência de marcas deixadas pelas professoras em relação as suas
experiências de leitura literária. Assim, verificamos se nas partes constitutivas dos
PGCCs existem menção a leitura literária, seja de forma implícita ou explícita.
Procuramos, ainda, compreender se as professoras pesquisadas contribuem através
de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da
Educação Básica, os quais estão sendo “preparados” pelos cursos de Letras e
Pedagogia da UERN, para atuarem na formação de leitores, seja nos anos iniciais,
no decorrer, ou até mesmo nos anos finais da Educação Básica. Para tanto,
levaremos sempre em consideração o fato de “conhecermos”, mesmo que de forma
parcial, as experiências relacionadas a leituras de textos literários dessas
professoras.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
85
4.2 As ementas
Partindo do pressuposto de que a leitura literária deve fazer parte da vida do
sujeito, principalmente daquele que envolve-se com atividades educativas, as quais
devem ter como uma de suas metas a formação do leitor, e fomentadas pelo
objetivo de verificar se os PGCCs, corpus de nossa pesquisa, refletem algumas
marcas de textos literários, é que iniciamos de forma precisa esta análise, através da
observação das ementas das disciplinas.
Procuramos, inicialmente, conceituar o que seja uma ementa, entretanto,
pouco se relata sobre esse elemento, que mesmo devendo ser parte constitutiva de
todo o planejamento, sua utilização é bem mais concreta nas universidades, sendo
praticamente esquecido nos planejamentos da Educação Básica.
Ao buscarmos o significado da palavra ementa, conseguimos compreender
após algumas leituras que a mesma vem do latim “ementum”, e tem forte ligação
com "pensamento", "ideia", "juízo", "razão", "mente". Ainda, podemos dizer que a
mesma pode ser aplicada, para indicar apontamento ou anotação de um
conhecimento, com a finalidade de produção de documento escrito.
Enfim, corroborando com alguns entendimentos e, mais especificamente, com
o pensamento de Leal (2010) compreendemos ementa, em particular, no caso do
documento analisado, como um resumo, na maioria dos casos, discursivo dos
conteúdos que deverão ser trabalhados em determinada disciplina, sejam eles
conceituais ou procedimentais. A ementa, assim, se configura como um relato de
conteúdos de ensino e é um instrumento teórico, mas também prático, que faz parte
dos recursos que o professor deverá utilizar para planejar suas aulas.
A ementa do curso de Letras/Língua Portuguesa da UERN é oferecida pela
referida IES, e não é permitido ao professor realizar qualquer modificação, já que
está na matriz curricular que é proposta através do Projeto Político Pedagógico do
curso. Podemos observar esse fato através de dois olhares. Primeiro: se o professor
tem uma ementa, já pronta, para nortear suas atividades, isso pode facilitar seu
trabalho, pois será a partir da proposta da IES que suas aulas terão “vida”. Depois,
acreditamos que o professor não deve utilizar esse fato como “desculpa” para um
planejamento “engessado”, pois a determinação de uma ementa por uma IES não se
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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configura em um empecilho para, a partir dessa proposta, o educador diversificar
sua prática e até dividir experiências com os colegas, visando pensar, repensar e
replanejar suas ações, aprimorando os avanços e superando as dificuldades, pois
defendemos a não necessidade de ser o planejamento uma tarefa isolada, solitária,
já que é no contato com o outro, nos debates reflexivos que estamos
constantemente crescendo. Para melhor compreendermos a ementa desse curso e
observarmos se existe, ou não, presença de leitura literária na mesma, optamos por
expor o texto que a constitui. Vejamos:
Excerto 01:
Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas públicas dos níveis fundamental e médio, observando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da língua materna.
Analisando a ementa, podemos perceber a presença de uma proposta para o
ensino de língua portuguesa através dos eixos: leitura, escrita e gramática, pondo,
assim, em evidência três pilares sustentadores do ensino de língua portuguesa. Isso
nos leva a compreender a existência de possibilidades para o professor desenvolver
um trabalho que também envolva a leitura literária, pois, como verificamos
anteriormente, se a ementa é um resumo dos conteúdos a serem ministrado pelo
professor em sala de aula em determinada disciplina, nada impede que
orientações/reflexões sobre o ensino de leitura, sejam norteadoras para um trabalho
que contemple, também, a leitura literária, como uma forte aliada ao processo de
formação do sujeito, bem como a sua formação leitora. Isso pode ser reafirmado
com o discurso da professora Carolina que ao responder indagações dos
questionários afirma que à ementa da disciplina não aborda a questão. Porém, na
prática de sala de aula havia algumas lacunas, que foram preenchidas abordando a
temática durante as aulas.
Entendemos, ainda, que a ementa do curso de Letras/Língua Portuguesa
oferece a oportunidade para o educador e o futuro educador promover essas
reflexões acerca da importância da leitura literária nas escolas de ensino
fundamental e médio. Isso poderá ocorrer no período que os envolvidos com a
disciplina forem vivenciar atividades docentes propostas pelo documento.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
87
Compreendemos isso como algo bastante importante, haja vista que, em pesquisas
anteriores, verificamos que é comum encontrarmos indivíduos que concluem o
processo de formação de Educação Básica, ou seja, o ensino médio, com a
formação de leitor incompleta, ou, em alguns casos, chegando ao ensino superior
ainda com a necessidade de consolidar a sua formação de leitor de textos literários
(TORRES, 2010).
E ao deparar-se com a realidade de que os estudantes chegam à
universidade com uma formação de leitura literária deficiente, aquém do esperado,
os professores de nível superior, especificamente aqueles que exercem sua prática
em cursos de formação de professores, como no caso de nossa pesquisa - os do
curso de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia - passam a cumprir um dos papéis
destinados à Educação Básica, que é iniciar o processo de letramento literário,
tendo como uma de suas principais responsabilidades preparar futuros profissionais,
capacitando-os para que, posteriormente, realizem um trabalho eficaz com a
formação de leitores (TORRES, 2010).
Compreendemos, ainda, que não se deva desenvolver um trabalho com o
processo de ensino-aprendizagem da língua materna sem levar em consideração as
literaturas daquela língua, pois como reflete Villardi (1999), embora todos os gêneros
de textos sejam muito importantes, o texto literário deve ocupar lugar prioritário no
ensino de línguas, em especial na formação do leitor, haja vista que, o mesmo
oferece funções de caráter específico. Essas funções vão da possibilidade de
acúmulo de experiências à internalização das estruturas que o compõem,
desenvolvendo, assim, o desempenho linguístico e o raciocínio do indivíduo, bem
como tornando-o crítico e criativo.
Dessa forma, não podemos negar que a leitura literária deve ser uma prática
essencial não somente pelo fato da mesma oferecer essas funções, mas também
porque possibilita ao leitor uma capacidade libertadora, que, de acordo com o
pensamento de Martins (2006), ao realizar essa leitura o sujeito é levado a “esculpir”
em cada texto a sua própria leitura, experimentando, dessa forma, as mais
diversificadas “ações, reações e emoções”.
A ementa do curso de Pedagogia da IES pesquisada, também proposta pela
universidade, oferece aos professores da disciplina algumas informações, a saber:
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Portuguesa (MELPs)
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Excerto 02:
Linguagem, língua e prática social. Concepções de linguagem e língua. O ensino da língua materna: objetivos, conteúdos e aspectos metodológicos; texto como unidade básica de ensino; oralidade, escrita, leitura e análise linguística; sistemática de avaliação; planejamento e práticas de aula em língua materna. Competências e habilidades necessárias ao professor.
Conforme o texto da ementa, notamos que a disciplina “Ensino de Língua
Portuguesa”, no curso de Pedagogia da UERN, deverá ser voltada para reflexão
sobre a linguagem, a língua e suas práticas na sociedade, além de ter o texto como
uma unidade basilar para o ensino. Compreendemos que a visão de um ensino de
língua materna norteada por uma reflexão que entende a linguagem, a língua e suas
práticas sociais como algo primordial para obtenção de um bom êxito, enquanto
falantes e usuários de uma língua, é bastante coerente, principalmente, nesse caso,
o qual se trata de um curso que forma profissionais que exercerão essas práticas
nas escolas de Educação Básica. Afirmamos isso pelo fato de sermos conhecedores
de que os Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental/Língua Portuguesa (PCNLP) conceberem “o domínio da linguagem,
como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema
simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade
de plena participação social” (BRASIL, 1998, p. 19).
Assim, entendemos que essa é, também, uma perspectiva necessária a todos
os educadores que com o seu trabalho, mesmo que de maneira indireta e/ou não
intencional, contribuem para a formação de leitores, pois, geralmente, é através da
prática da leitura que conseguimos nos aprimorar nas atividades de expressões de
opiniões, de construir uma visão mais clara e crítica do mundo que fazemos parte e,
assim, estarmos, de certa forma, a construir cultura. A linguagem se torna, então, um
elemento que poderá mediar o entendimento do homem e a sociedade. Dessa
forma, não podemos deixar de frisar que, mesmo de maneira indireta, a ementa aqui
analisada já sugere um trabalho sistemático com a leitura literária.
Ao se preocupar em sugerir ao educador um trabalho voltado para
compreensão dos aspectos relacionados ao ensino de língua materna, quais sejam:
objetivos, conteúdos e aspectos metodológicos; texto como unidade básica de
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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ensino; oralidade, escrita, leitura e análise linguística, podemos perceber a intenção
que a referida IES tem em contribuir para um ensino que prepare o educador para
refletir sobre sua prática, sempre tendo a teoria como uma “arma” que possa estar
voltada para a criação de estratégias que visem uma mediação de conhecimento
mais concreta. Além do mais, quando se tem o texto como unidade básica de
ensino, com o qual se possa pensar a escrita, a leitura, a oralidade como aspectos
funcionais da língua, tende-se a possibilitar uma aproximação em maior grau do
processo de ensino-aprendizagem com a realidade vivenciada pelo discente.
Não podemos deixar, também, de destacar que a ementa aqui apresentada
sugere, ainda, que seja essa uma disciplina que reflita sobre prática e as
competências necessárias ao professor, tendo como ênfase o planejamento e sua
prática. É no planejar de suas ações que o professor, geralmente, tem a
oportunidade de pensar sobre as necessidades dos seus alunos e, naquilo que seria
crucial a sua formação, pois, como nos afirma Vasconcellos (1999, p. 79) “planejar
não é algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se
pensou”. Então, a referida ementa ao propor essa “preparação” para o ato de
planejar, possibilita aquele que vai para a sala de aula a se conscientizar do trabalho
que tem a realizar e, de que a forma a qual conduzirá as atividades, poderá
“depender” a formação do outro.
Dessa forma, pautados pelo que afirma Sampaio (2005, p.29), “o
planejamento pedagógico pode ser visto como um instrumento que corporifica um
conjunto de intenções políticas e pedagógicas, como resultado das diferentes
interações humanas”. Além do mais, o planejamento tem a possibilidade do oferecer
ao profissional, depois de uma observação/reflexiva do desempenho de seu
trabalho, o caminho que ele considera mais adequado para concretizar suas
intenções e, assim, “colher” os resultados almejados.
Outro fator que consideramos bastante importante na ementa analisada é o
fato da mesma sugerir ao docente desenvolver um trabalho que oportunize ao futuro
profissional a conhecer, refletir e compreender as competências e habilidades
necessárias ao professor. Isso oferece oportunidade ao professor dessa disciplina
de realizar um trabalho que envolva diversos aspectos voltados às práticas de sala
de aula, inclusive a formação do leitor literário. Então nos questionamos: Será que a
formação do leitor literário na Educação Básica, também é vista como uma das
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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competências do professor formador dos educadores que atuarão nessa modalidade
de ensino?
Para responder a esta pergunta, recorremos aos questionários respondidos
pelas professoras de Pedagogia, que fazem parte de nossa pesquisa e
constatamos, através do discurso da professora Lorena, que enfatiza não haver
espaço na disciplina para a atividade com a leitura literária, visto que não se constitui
objetivo da disciplina o texto literário em se. Mas mesmo assim, desenvolve ricos
momentos de leitura por prazer, sem cobranças, insistindo em seduzir os alunos
para essa prática, e isso tem despertado muitos alunos para elaborarem seus
trabalhos de conclusão de curso sobre essa temática.
Corroborando com o pensamento da professora Lorena, a professora Lia
ressalta: Se ao pensar um programa o/a docente não tiver a intenção de contribuir
para despertar o gosto pela leitura nos alunos, independente da área do
conhecimento, o planejamento da disciplina assume um caráter técnico que se
distancia do pedagógico, ou seja, o conteúdo escolar fica distanciado do cotidiano
do aluno.
Com isso, podemos dizer que mesmo as ementas, tanto de Letras como de
Pedagogia, não tendo como foco o trabalho com a leitura literária, parece que as
professoras conseguem meios para na prática vivenciar essa experiência com os
discentes, pois as mesmas se mostram bastante preocupadas e desejosas em
incentivar o gosto pelo prazer de ler, como veremos no decorrer deste capitulo.
4.3 Dos objetivos: O que desejo?
Nos PGCCs que fazem parte do corpus de nossa pesquisa, após a ementa, o
elemento que constitui esse documento são os objetivos. Somos conhecedores que
em todo planejamento devemos ser conscientes do que almejamos alcançar com o
trabalho a ser desenvolvido. São os objetivos que devem nortear toda atividade. De
acordo com Libâneo (1994), eles são fundamentais, pois possibilitam a
determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas
que precisam ser adquiridas.
Ao observarmos o PGCC I – documento pertencente ao curso de
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Letras/Língua Portuguesa/UERN, mais especificamente a disciplina de “Didática de
Língua Portuguesa” - encontramos diversos objetivos:
Excerto 03:
Refletir sobre os objetivos de ensino de língua materna; Compreender as diferentes concepções de linguagem, relacionando-as aos tipos de ensino de língua materna; Compreender o papel das variedades linguísticas no ensino de língua materna; Refletir sobre o ensino de leitura, da escrita e da gramática, à luz das teorias lingüísticas contemporâneas; Refletir sobre a formação dos professores de língua materna e a relevância dessa formação para o processo ensino-aprendizagem; Desenvolver práticas de análise linguística; Analisar atividades de leitura, produção textual e análise lingüística; Abordar a relação PCNs, ensino de língua portuguesa e formação de professores; Subsidiar teórica e metodologicamente os alunos no sentido de desenvolverem pesquisas científicas acerca do ensino de língua materna; Desenvolver a habilidade de se estabelecer critérios para a seleção de livros didáticos.
Considerando os objetivos elencados acima e analisando-os podemos
perceber a existência de uma preocupação voltada para compreensão da
importância do ensino da língua materna na formação do sujeito. Em sua maioria, os
mesmos estabelecem uma relação muito próxima com a reflexão sobre o que visa
essa disciplina e/ou esse ensino, bem como a formação do professor que
certamente desenvolverá seu trabalho no ensino dessa língua. Chama-nos atenção,
também, a preocupação da professora Lucíola, em verificar, no desenvolver dessa
disciplina, o que sugere os PCNs, para o processo de ensino e aprendizagem que
deverá ser desenvolvido no ensino de Língua Portuguesa, bem como o que o
documento aborda sobre a formação desse profissional. Os objetivos, ainda,
expressam, de forma clara, preocupações voltadas para análise linguística,
pesquisas científicas acerca do ensino de língua materna e critérios de seleção dos
livros didáticos.
Partindo, então, a observação voltada para questão relacionada ao trabalho
com a leitura literária, somos levados a acreditar que nos objetivos acima, existem
possibilidades de intenções relacionadas a essa leitura. Se analisarmos o primeiro
objetivo, já encontramos tais indícios, pois o mesmo propõe refletir sobre os
objetivos de ensino de língua materna, e não podemos ensinar língua materna sem
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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realização da leitura propriamente dita ou mesmo sem inserir nesse processo textos
que levem ao discente a compreender a realidade que o cerca. Nada melhor, então,
que o texto literário para ajudar nessa reflexão. Outrossim, diz respeito à questão da
reflexão desse ensino, que na contemporaneidade tem levado muito a sério, o fato
da inserção e valorização do texto literário como auxiliador na formação de sujeitos.
O quarto objetivo vem propor atividades que levem os discentes a refletir
sobre o ensino de leitura, da escrita e da gramática, à luz das teorias lingüísticas
contemporâneas. Quando refletirmos sobre atividades leitoras, devemos ser
conscientes que essas leituras podem ser as mais diversificadas possíveis, tendo
chances da leitura literária está aí inserida. Da mesma forma, compreendemos o
sétimo objetivo que visa a analisar atividades de leitura, produção textual e análise
lingüística.
Chama-nos ainda a atenção o fato do documento objetivar desenvolver a
habilidade de se estabelecer critérios para a seleção de livros didáticos, pois são nos
livros didáticos, que, na maioria das vezes, o aluno, mantém contatos com textos
literários, embora que esses sejam através de fragmentos. E, como nos afirma
Soares (2003), acreditamos na boa intencionalidade daqueles que elaboram os
livros didáticos e disponibilizam alguns fragmentos de obras literárias, mesmo sendo
conscientes que essa fragmentação, talvez, não seja o bastante para levar o aluno a
sentir vontade de ler a obra completa. Acreditamos, porém, que cabe ao professor
criar estratégias pelas quais os alunos sintam curiosidades e vontade de ler. Então,
podemos concluir que ao se preocupar em “preparar” os futuros professores para a
escolha dos livros didáticos, possa ser uma possibilidade, de também refletir sobre a
leitura literária.
Ancorados nos pensamentos expostos acima, e acreditando que mesmo a
professora Lucíola não havendo mencionado nos objetivos anteriores de forma
explicita o desejo de trabalhar com a leitura literária, nada impede que, em sua
prática, possa desenvolver um trabalho com a leitura abrindo espaço para a leitura
literária. Assim, recorremos às respostas dadas pela referida professora, ao
responder o questionário elaborado para esta pesquisa, para o seguinte
questionamento: Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELPs você
planejou/objetivou, pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária?
Em sua resposta, a professora afirma que essa tem sido uma preocupação
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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compartilhada nos momentos de planejamento com os colegas no Departamento,
pois percebem que a disciplina foi pensada para o ensino de Língua Portuguesa, e
não de Literatura. Por esse motivo, ao assumir a disciplina, e em cada semestre tem
o cuidado de inserir nas discussões texto que abordam a temática do ensino de
língua e literatura.
A professora, ainda, afirma que a preocupação com a inserção da leitura
literária na referida disciplina tem contribuído para alguns avanços. Em 2012
conseguiram alterar formalmente a ementa da disciplina, acrescentando nela a
temática do ensino de Literatura, o que, por consequência leva o (a) professora(a)
que ministra a inserir no PGCC. Consideramos, assim, que as possibilidades do
trabalho de literatura encontradas por esta pesquisas nos objetivos acima expostos,
são reafirmadas e/ou transformadas em fatos reais pelo discurso da professora
Lucíola.
Referente ao PGCC II – documento também, pertencente ao curso de
Letras/Língua Portuguesa/UERN, mais especificamente a disciplina de “Didática de
Língua Portuguesa”, diferentemente do I, encontramos somente três objetivos, a
saber:
Excerto 04:
Proporcionar ao estudante os principais fundamentos teóricos que embasam o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa; Oportunizar algumas reflexões relacionadas as práticas de leitura, produção textual e gramática no âmbito do ensino básico; Planejar e avaliar situações didáticas que articulem atividades da língua numa perspectiva sociointeracionista.
Ao observarmos os objetivos desse programa de disciplina, compreendemos
que os mesmos têm suas preocupações centradas em três eixos: na teoria que
sustenta o ensino de Língua Portuguesa na atualidade; nas reflexões sobre as
práticas de leitura, produção textual e gramática; e, em atividades que reflitam a
língua numa perspectiva sociointeracionista. Não podemos deixar de mencionar o
fato de a professora Carolina deixa claro que defende a concepção de linguagem na
qual o sujeito se constitui através da interação verbal, concretizada pelas relações
que o mesmo estabelece entre sociedade, ideologia e linguagem (BAKHTIN, 1997).
Oferecer subsídios para o futuro professor fundamentar a sua prática também
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é intenção da referida professora, o que faz acreditarmos que a mesma considera
como uma das possibilidades para uma boa prática, o conhecimento da teoria e a
reflexão de como essa teoria deva ser aplicada, pois, como nos afirma Pérez Gómez
(1992, p. 108), é através de “[...] um processo de preparação técnica, que permita
compreender o funcionamento de regras e das técnicas do mundo real da sala de
aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação
eficaz”, que o profissional da educação deve ser realmente formado.
No tocante as intenções dessa profissional referente ao trabalho com leitura
literária, se nos reportarmos ao objetivo dois, que expressa a necessidade de
oportunizar os discentes a algumas reflexões relacionadas às práticas de leitura,
poderíamos considerar que essas reflexões, também, recairiam para as práticas de
leituras literárias, que estão sendo adotadas por grande parte das escolas
brasileiras, na maioria das vezes, fragmentadas, descontextualizadas, sem a
intenção de formar leitores assíduos e competentes, capazes de construir sentidos
para o que ler. Ou até mesmo, ser essas reflexões propostas pelo referido objetivo,
voltadas para utilizações de estratégias que subsidie o trabalho do professor da
Educação Básica na tentativa de colaborar na formação de leitores.
Assim, entenderíamos que o segundo objetivo sugere um trabalho de reflexão
sobre a leitura e acreditaríamos estar a leitura literária contemplada. Entretanto, ao
recorrermos ao questionário respondido pela professora Carolina, verificamos que a
mesma responde negativamente, ao ser questionada sobre planejar objetivos que
envolvessem a reflexão da leitura literária. E justifica o fato afirmando que ao
elaborar o PGCC, esteve atenta apenas a ementa da disciplina que não aborda a
questão.
Os objetivos elencados no PGCC III – outro programa analisado do curso de
Letras/Língua Portuguesa/UERN, mais especificamente a disciplina de “Didática de
Língua Portuguesa”- também, são três, vejamos:
Excerto 05:
Refletir sobre o ensino da oralidade, da escrita, da leitura e da gramática a partir das novas perspectivas teóricas da linguística moderna; Planejar práticas de ensino de LM voltadas ao trabalho com gêneros textuais; Subsidiar teoria e metodologicamente os alunos para pesquisas e práticas em sala de aula de LM.
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Verificamos que a professora Capitu intenciona realizar um trabalho voltado
para subsidiar, planejar e refletir sobre o ensino de língua materno, no que tange ao
trabalho com a oralidade, a escrita, a leitura e a gramática; aos gêneros textuais e,
as práticas em sala de aula. A boa intencionalidade da professora pode ser
expressada através da tríade de verbos mencionados anteriormente (subsidiar,
planejar e refletir), haja vista que, também, consideramos importante para o
processo de ensino-aprendizagem essas três ações.
Em relação à leitura, notamos, claramente, que essa é uma prática que, na
visão da referida professora, merece destaque e, ao mesmo tempo, reflexão. A
mesma contempla a leitura no seu primeiro objetivo e intencionada a discuti-
la/refleti-la propõem como suporte teórico as teorias da linguística moderna.
Entendemos que essas teorias podem ser vistas também como suportes para
compreender a leitura não somente como o ato de decodificar os signos linguísticos,
nem se resume a uma simples busca de informações e/ou de dados.
Assim, a leitura deve ser vista e refletida mais como uma elaboração de
significados, na qual o leitor interage com o texto e além de interpretar a escrita, com
os seus conhecimentos e os aspectos que fazem parte de sua própria história,
constrói os sentidos de um determinado texto. Então, se “a relação entre texto e
leitor se atualiza porque o leitor insere no processo da leitura as informações sobre
os efeitos nele provocados; em conseqüência, essa relação se desenvolve como um
processo constante de realizações” (ISER, 1996, p. 127), assim, podemos acreditar
que o texto literário, tem todas as possibilidades de proporcionar essa interação.
Dessa forma, consideramos que nossa compreensão acerca das
possibilidades de objetivos voltados para o trabalho com a leitura literária, é
reafirmada quando recorremos à resposta dada pela professora Capitu, no
questionário, quando é indagada sobre o planejamento para a MELP que leciona,
objetivar ou não o trabalho com o texto literário e a mesma afirma: Acredito que
pensamos a disciplina Didática da Língua Portuguesa também com aspectos da
leitura literária.
Partiremos, agora, para verificarmos os objetivos do PGCC IV, e como já
afirmamos anteriormente, será o único documento analisado do Departamento de
Educação, mais especificamente, do curso de Pedagogia, haja vista que, as
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professoras Lorena e Lia, elaboraram em coletividade tal programa, porém
aplicando-o na prática em aulas de uma mesma turma de “Ensino de Língua
Portuguesa”, entretanto, vale ressaltar que no tocante aos questionários, as
professoras responderam individualmente, já que executaram a proposta do PGCC.
Ao observarmos os objetivos elencados no PGCC IV, de forma geral, nos
chama a atenção um fato que não encontramos nos demais programas analisados
nesta pesquisa. As professoras fazem distinção entre objetivo geral e objetivos
específicos. Esse fato leva-nos a citar Libaneo (1994), que nos esclarece que a
definição de objetivos gerais é importante porque os mesmos tendem a expressarem
o propósito mais amplo acerca do trabalho que vai ser realizado, definindo em linhas
gerais as perspectivas da prática educativa. Esse objetivo deverá se desdobrar em
alguns objetivos específicos. Vejamos como ficou a formulação do objetivo geral das
professoras:
Excerto 06:
Constitui-se em objetivo geral da disciplina criar condições para que o graduando: (i) aperfeiçoe as habilidades de leitura e de escrita, da fala e de escuta por meio da ampliação de conhecimentos relativos à organização, ao funcionamento e ao planejamento pedagógico com vistas à circulação de textos, bem como o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre língua, linguagem e práticas sociais, articuladas à prática de ensino, pesquisa e extensão.
O objetivo geral expresso pelas profissionais leva-nos a crer que suas
primeiras intenções estão voltadas para as habilidades de leituras e de escrita, da
fala e de escuta. É interessante que o objetivo na sua expressão inicial (aperfeiçoe),
considera as habilidades já adquiridas pelos alunos, da mesma forma quando usa a
expressão “ampliação”. Notamos que as proponentes da disciplina desejam
iniciarem suas práticas em salas de aula a partir dos conhecimentos e habilidades
que o discente já possui aprimorando-os e oferecendo complementações aos
mesmos. A preocupação em oferecer um trabalho que reflita sobre a língua e sobre
a linguagem como práticas sociais, englobando a leitura e a escrita a oralidade e a
capacidade de escuta através de textos que circulam na sociedade, é bastante clara.
Além do mais, concebem o planejamento pedagógico como algo importante para o
professor de língua materna.
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Nos objetivos específicos que veremos a seguir encontramos desdobrados os
aspectos propostos pelo objetivo geral.
Excerto 07:
Especificamente, pretende-se ao longo da disciplina possibilitar: (i) Reflexões sobre teorias, práticas e metodologias do Ensino de Língua Portuguesa, envolvendo a leitura e releitura, produção de textos de gêneros variados e a análise linguística; (ii) orientação do planejamento de ensino como forma de subsidiar as práticas de estágios e de incentivar a produção de meios/recursos e materiais didáticos para o ensino de Língua Portuguesa; (iii) ações de intervenção na leitura e na produção textual, bem como a aproximação da prática de ensino como campo de conhecimento, em articulação com a pesquisa e extensão.
É clara a intencionalidade de trabalhar a leitura por parte dessas profissionais,
pois, tendo elencado apenas três objetivos específicos, dois expressa explicitamente
a preocupação de refletir e possibilitar ações de intervenção na leitura como prática
na escola. No primeiro objetivo, verificamos que a reflexão das teorias, práticas e
metodologias do “Ensino de Língua Portuguesa” que envolva a leitura e a releitura, é
colocada como algo peculiar. Percebemos uma preocupação voltada para os
aspectos que envolvem a leitura propriamente dita, principalmente pelo fato das
profissionais utilizarem o termo releitura, pois vemos a possibilidade de uma leitura
realizada em momentos diversos com objetivos diferentes. Ademais, pode ocorrer
que ao lermos um texto pela primeira vez, atribuamos um sentido ao mesmo, depois
de algum tempo, se realizarmos novamente a mesma leitura novos sentidos venham
a surgir. A prática de ler e reler textos se mostra, assim, como algo fundamental ao
sujeito, e essa perspectiva é mostrada, pelas professoras.
O fato dessas profissionais se preocuparem com a variação de gêneros
textuais a serem “apresentados” aos discentes, é visto por essas pesquisadoras
como algo bastante positivo. Compreendemos a diversidade como um fator que se
torna indispensável para o crescimento do leitor e que se dá pelo desafio de
partirmos, progressivamente, de uma leitura mais “simples” para uma mais
“complexa”, sendo, assim, “papel do professor partir daquilo que o aluno já conhece
para aquilo que ele desconhece” (COSSON, 2009, p. 35), para, dessa forma,
implementar a formação do leitor, garantindo a ampliação dos conhecimentos e dos
horizontes de leitura de seus estudantes.
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
98
Ainda, nos referindo acerca da diversificação dos gêneros textuais, queremos
expressar a possibilidade real do trabalho com a leitura literária, que com certeza
entra nessa diversificação nas suas mais variadas formas e gêneros. Acreditamos,
então, que diversificar as obras no processo de formação de leitor literário é algo
basilar. De acordo com Cosson (2009, p.35-36), “as obras precisam ser
diversificadas porque cada uma traz apenas um olhar, uma perspectiva, um modo
de ver e de representar o mundo”. Assim, o princípio da diversidade deve ser
entendido muito “além de uma simples diferença entre os textos”, mas sim com o
propósito de, nas escolas, os estudantes terem contato com “o novo e o velho, o
trivial e o estético, o simples e o complexo e toda a miríade de textos que faz da
leitura literária uma atividade de prazer e conhecimento singulares” (COSSON,
2009, p. 36).
Ao observarmos as respostas dadas para o primeiro questionamento
respondido pelas professoras pesquisadas, verificamos que, ao construir o PGCC,
as mesmas planejaram trabalhar a leitura literária. Podemos reafirmar isso com o
discurso de Lorena, pois afirma que as ações voltadas para essa temática, além de
serem pensadas foram também executadas. Vejamos: Não são apenas pensadas,
mas executadas. Embora não seja objetivo da disciplina refletir sobre a leitura
literária em si sempre insistimos em seduzir os alunos para essa prática. A
professora Lia, também afirma ter planejado pensando nessa reflexão, pois almeja
contribuir para a ampliação dos processos de leitura para educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, podemos afirmar que os objetivos
elencados visam refletir aspectos voltados para a leitura literária.
Não podemos deixar de destacar, também, as intenções de trabalho das
profissionais que são demonstradas através do segundo objetivo. O mesmo ressalta
a importância do planejamento de ensino para a prática educativa. Como já
mencionamos, anteriormente, são através das ações de planejar e replanejar que o
educador consegue refletir e analisar as atividades já desenvolvidas e as que
necessitam ser efetivadas em sala de aula.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
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99
4.4 Dos conteúdos programáticos
Partiremos, agora, para a verificação da existência de marcas de leitura
literária nos conteúdos programáticos elencados nos programas que constituem o
corpus desta pesquisa. Como nos demais elementos dos PGCCs já analisados,
iniciamos com o PGCC I que foi construído pela professora Lucíola. Para melhor
visualizarmos e, consequentemente, realizarmos nossa análise, a seguir
reproduzimos essa parte constitutiva do programa.
Excerto 08:
UNIDADE I – A língua materna na escola 1 Objetivos do ensino de língua materna. 2 Concepções de linguagem e ensino da língua materna. 3 Os PCNs e o ensino da língua materna. 4 As diferenças dialetais e o ensino: a incorporação da língua falada no ensino de língua materna. 5 A formação dos professores de língua materna. UNIDADE II – Unidades básicas do ensino de língua portuguesa 1 A leitura 1.1 As perspectivas de leitura 1.2 A leitura na escola 1.3 O ato de ler e a formação do leitor crítico 1.4 Os primeiros passos na constituição de leitores autônomos: a formação do professor. 2 A produção de texto 2.1 Variação lingüística e produção textual. 2.2 A produção de texto na escola. 3 A Gramática 3.1 Gramática e política. 3.2 Concepções de gramática. 3.3 O ensino da gramática e o ensino de literatura 3.4 A prática da análise linguística. UNIDADE III – Atividades básicas de língua portuguesa no livro didático 1 A produção dos livros didáticos e as mudanças no ensino de língua portuguesa 2 Metodologia de análise de livros didáticos de língua portuguesa: desafios e possibilidades 3 O livro didático e o trabalho com a ortografia 4 Pesquisa acerca do ensino-aprendizagem das unidades básicas do ensino de língua portuguesa em livros didáticos: a análise lingüística, a leitura e a produção de texto.
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100
Os conteúdos programáticos desse PGCC estão distribuídos em três
unidades: A língua materna na escola, unidades básicas do ensino de língua
portuguesa e atividades básicas de língua portuguesa no livro didático.
Compreendemos essa divisão como forma de organizar os conteúdos para
contemplar áreas basilares do ensino de língua portuguesa, as quais, elencaremos a
seguir de forma respectiva: primeiro encontramos reflexões sobre esse ensino, que
é composta por aspectos relacionados especificamente ao ensino da língua materna
e que pode levar o discente a compreender aspectos que devem nortear esse
ensino, como seus objetivos e concepções. Propõe mostrar ainda um dos principais
documentos que norteia a prática de ensinar língua portuguesa, além de refletirem
que a língua falada é tão importante como a escrita. Por último, visam discutir como
é, e como deve ser a formação do professor que trabalha com a disciplina de Língua
Portuguesa na Educação Básica.
Na segunda unidade, encontramos uma proposta de desenvolvimento da
disciplina que é dividida em três eixos principais: a leitura que engloba suas
perspectivas, seu funcionamento na escola a formação do leitor e a formação do
professor. A produção textual que propõem refletir a variação linguística, a produção
de texto dentro dessa perspectiva e na escola. E a gramática que visa a discutir
aspectos relacionados à política gramatical, as concepções sobre o ensino de
gramática, como ocorre e/ou deve ocorrer o ensino da gramática e o ensino de
literatura e a prática da análise linguística.
Na terceira unidade encontramos proposta de trabalho voltada para as
mudanças no ensino de língua materna nos livros didáticos, as possibilidades e os
desafios de metodologias que devem ser utilizadas para analisar esses livros, como
o livro didático trata a ortografia e as pesquisa acerca do ensino-aprendizagem das
unidades básicas do ensino de língua portuguesa em livros didáticos: a análise
linguística, a leitura e a produção de texto.
Consideramos que essas unidades estando divididas, dessa maneira,
possibilitam melhor a distribuição desses conteúdos de forma que todos sejam
discutidos, refletidos e analisados, podendo, assim, favorecer a um melhor
desempenho na hora da prática por parte do profissional de educação.
Ao nos debruçarmos no programa e observarmos, discutirmos e analisarmos
os conteúdos, na tentativa de encontramos marcas de leitura literária percebemos,
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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de forma bastante clara, que a leitura é tida por essa profissional como algo peculiar
para a formação em língua materna de todo sujeito. As marcas de leituras estão
expressas, praticamente, em todas as unidades, sem falar que na segunda unidade
temos um tópico destinado somente à leitura, e nele estão distribuídos aspectos,
que se bem discutidos/refletidos, na prática contribuirão bastante para a formação
leitora dos sujeitos, já que esses aspectos vão das concepções de leitura, a leitura
na escola e a formação crítica do sujeito leitor.
Não podemos esquecer de mencionarmos, ainda, o fato de na segunda
unidade, também encontramos de forma explícita a preocupação do leitor com o
ensino da literatura. Esse fato nos leva a crer que além de compreender que hoje
“ensinar literatura”, ou criar condições para que os alunos mantenham um contato
próximo com a literatura, não é somente papel do professor de ensino médio, como
antes era entendido por alguns. Com a chegada da criança na escola, o educador
precisa organizar um ambiente, no qual ela perceba, que a leitura literária no
contexto escolar é valorizada, que tem uma importância significativa em sua
formação, e que é através do ensino da literatura, do contato com a leitura literária
que a mesma irá participar de um mundo de sonhos, de fantasia e, de novos
conhecimentos. Acreditamos, assim, ser através da literatura que podemos
possibilitar aos discentes uma gama de oportunidade de apropriar-se de
conhecimentos diversos, e ao fazerem uso da leitura literária, essas oportunidades
chegam com mais rapidez e eficácia.
Vale ressaltar, que ao analisarmos todo o item “conteúdo programático”,
encontramos claramente uma preocupação voltada para a leitura e seus vários
aspectos, suportes e funcionalidades – concepções de leituras, formação do leitor,
leitura e escrita, leitura e escola, ensino de literatura, livros didáticos, dentre outros.
Isso nos faz entender que mesmo ao tratar de questões que podem ser
consideradas por alguns como distante da importância da leitura, como pode ser o
ensino de gramática, a professora Lucíola, não esquece da leitura e, a todo tempo, a
coloca como sendo um dos principais pilares para o ensino da Língua Portuguesa,
demonstrando a intencionalidade de em suas aulas colocar isso para ser analisado,
discutido e refletido, fazendo com que os futuros professores e formadores de
leitores, compreendam a importância da formação do leitor ser vista como peculiar
no ensino de Língua Portuguesa.
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Portuguesa (MELPs)
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Reafirmamos nosso pensamento, quando encontramos nas respostas dadas
pela referida professora as perguntas do questionário trecho que afirmam ser parte
do conteúdo programado voltado para o trabalho com a leitura literária. Vejamos: [...]
artigos publicados por pesquisadores que se interessam e investigam essa temática.
Por exemplo, os textos de Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e Lillian Lopes Martin,
publicados no livro “o texto na sala de aula” organizado por Wanderley Gerald
(2000), cuja primeira edição já aponta para a necessidade de (re)pensarmos o
ensino da literatura.
Com isso, não nos sentimos precipitadas de mencionarmos que, essa
profissional, ao desenvolver um trabalho prático que contempla esses conteúdos em
suas aulas, consegue contribuir para que a Educação Básica receba educadores
que compreendam a importância da leitura e da literatura para a formação cidadã.
Nos conteúdos programáticos propostos pela professora Carolina
encontramos:
Excerto 09:
Prática de ensino de Língua Portuguesa: algumas considerações * Objetivos do ensino de língua portuguesa; * Concepções que embasam a prática; * A formação do professor de língua portuguesa; Língua e cultura * Linguagem verbal e não verbal; * Variação lingüística; * Análise lingüística; Produção textual e leitura: reflexões * Conceito de texto/discurso e seus elementos constitutivos; * Redação ou produção textual; * A prática de leitura na sala de aula.
Não diferente do PGCC I, o II também apresenta os conteúdos programáticos
distribuídos em três unidades. A primeira, Prática de ensino de Língua Portuguesa:
algumas considerações, estar dividida em: objetivos do ensino de língua portuguesa,
concepções que embasam a prática, além da formação do professor de língua
portuguesa. Essa unidade demonstra uma preocupação com o ensino de língua
portuguesa de maneira geral, haja vista que, a mesma visa propor aos seus alunos
concepções voltadas para esse ensino que envolva objetivos, prática e formação do
professor. Na segunda unidade a intenção da professora é levar ao conhecimento
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de seus discentes a língua como forma de cultura, e objetiva realizar um trabalho
que envolva questões voltadas para linguagem verbal e não verbal e a variação e
análise linguística. Já na terceira unidade, intitulada Produção textual e leitura:
reflexões, notamos que a preocupação da referida profissional está voltada para
possibilitar os futuros profissionais da educação a refletirem sobre os conceitos e os
elementos de texto e de discurso. Distinguir, ou analisar os termos que geralmente
são utilizados pelos professores no momento da construção de um texto - redação
ou produção textual – e por último demonstra uma preocupação e/ou uma
possibilidade de reflexão da prática de leitura na sala de aula.
Essa reflexão da prática de leitura na sala de aula, proposta pela referida
educadora para suas aulas, é vistas como algo importante, e também como marcas,
mesmo que implícitas, das experiências de leituras da professora Carolina, além de
nos levar a compreender que essa professora visa desenvolver em suas atividades
docentes, ações que levam os futuros professores de Língua Portuguesa a
compreenderem a importância da leitura, e, assim, promovam situações voltadas
para a leitura em sala de aula, sendo conscientes de que ler na hora da aula, não
significa desperdício de tempo, mas possibilidade de formação leitora mais eficaz.
Nossa compreensão se concretiza ao verificarmos através das respostas
dadas, no questionário, pela professora Carolina, pois a mesma afirma que durante
as aulas ministradas na MELP, sempre aborda a leitura literária. Essa temática é
tomada como reflexão acerca do ensino de língua portuguesa e de acordo com a
professora pesquisada desenvolve-a através de textos literários, tais como: poemas
(última flor do Lácio, de Olavo Bilac, Aula de português, de Drummond, contos
diversos (um escritor nasce e morre, de Drummond; Conto de escola, de Machado,
contos de aprendiz), crônicas entre outros, como textos da literatura universal.
No PGCC III, documento, ainda, do curso de Letras/Língua Portuguesa,
também verificamos que os conteúdos programáticos são distribuídos por unidades,
ou melhor, três unidades compõem esse elemento constitutivo do programa.
Vejamos:
Excerto 10:
UNIDADE I Perfil do professor de Língua Portuguesa Reflexões sobre oralidade, escrita, leitura e gramática Gêneros textuais: definição, funcionalidade e suporte
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UNIDADE II Considerações sobre o processo de escrever: conceitos e considerações sobre o texto O ensino de produção textual com base em atividades e gêneros textuais
UNIDADE III Uma abordagem teórico-metodológica sobre o ensino de gramática na escola A gramática no uso linguístico Perspectivas sobre correção e avaliação de textos
Os conteúdos programáticos propostos na unidade I englobam a formação do
professor, aspectos referentes aos gêneros textuais e reflexões sobre a oralidade, a
escrita, a leitura e a gramática. Na unidade II, encontramos aspectos voltados para
conceitos de texto e considerações sobre o processo de escrever com base nos
gêneros textuais. Na unidade III, percebemos certa preocupação com o ensino da
gramática, a abordagem das metodologias e das teorias desse ensino, além da
perspectivas voltadas para a correção e avaliação de textos.
No tocante aos aspectos relacionados à leitura literária, consideramos que no
momento em que a proponente dos conteúdos abre espaço para uma reflexão sobre
a leitura, a literatura também fará parte da pauta. Consideramos, ainda, que
educadores do ensino superior, juntamente com futuros formadores de leitores ao
discutirem e refletirem sobre a leitura, não poderão esquecer a importância da leitura
para o desenvolvimento e crescimento do ser humano, e por isso serão conscientes
de que a leitura literária será uma porta aberta para esse crescimento, uma
possibilidade a mais para que a formação do sujeito seja mais completa e mais
qualificada.
Assim, ao nos depararmos com um programa que propõem que nas aulas de
formação de professores de Educação Básica tenha um espaço para a discussão
sobre a leitura, nos sentimos ancorados para dizer que nele existem marcas, mesmo
que não tão claras, das experiências de leitura literária ou não literária dessa
profissional. Sentimo-nos à vontade, ainda, para dizer que essa professora
compreende a importância de se pensar a leitura como formadora de sujeito,
mesmo que outros aspectos estejam em jogo. E isso pode ser confirmado com
trechos retirados de suas respostas dadas aos questionamentos realizados, pois
apesar da professora admitir que na sua atuação em sala de aula na disciplina
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voltada para MELP a leitura literária foi pouco trabalhada, confessa ter inserido um
ou dois textos que serviram de base para a elaboração de oficinas ao final da
disciplina. Esse fato nos respalda para dizer que mesmo de maneira sucinta a leitura
literária foi trabalhada na disciplina.
No PGCC IV, único documento do curso de Pedagogia analisado nesta
pesquisa, os conteúdos programáticos estão divididos em três eixos temáticos, dos
quais são propostas três sequências didáticas, seguidas pelas referências que serão
obrigatórias para leituras. Vale salientar, que nesse momento não transcreveremos
tais referências, pois teremos um momento específico para analisá-las. Agora nos
deteremos aos eixos temáticos e as suas respectivas sequências didáticas.
Excerto 11:
EIXO TEMÁTICO 1 – CONCEPÇÕES DELÍNGUA, GRAMÁTICA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM, LÍNGUA E PRÁTICA SOCIAL SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) A linguagem e a língua como objeto de conhecimento, interação e prática pedagógica: - Concepções de linguagem, língua, gramática e de tipos de ensino; - Objetivos do ensino de língua materna; - A linguagem como campo de atuação do profissional do ensino de língua portuguesa. (ii) Linguagem e língua numa perspectiva histórica, social e cultural: análise de planos de aulas - Concepções de linguagem e de língua; - Reflexões sobre os objetivos e tipos de ensino: prescritivo, descritivo e produtivo; - Texto e gramática: uso e implicações para a prática pedagógica. (ii) Ensino de língua, gramática e variação linguística: implicações para o ensino e avaliação - Diferenciação entre língua e gramática na fala, leitura e escrita; - O fenômeno da variação linguística e o ensino de língua materna; - A prática de aula de português: oralidade, escrita, leitura e gramática.
EIXO TEMÁTICO 2 – TEORIA – PRÁTICA DE PLANEJAMENTO DE LEITURA, PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA, COM FOCO NOS GÊNEROS TEXTUAIS SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) Abordagem do texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos; - Texto: formas e uso; - O “sentido” no texto; - Tipos, sequências, gêneros textuais; (ii) Gêneros textuais no ensino de língua: leitura produção e análise linguístico - Gêneros textuais e modos de organização do discurso; - Projeto didático: forma e articulação entre leitura, literatura,
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produção de texto e análise linguística; (iii) Reflexões e práticas de planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas - Prática de planejamento e relação com o processo ensino-aprendizagem de leitura; - Planejamento de projetos didáticos que leve em consideração as características dos textos; - Planejamento de aulas de leitura por meio da leitura por andaimagem.
EIXO TEMÁTICO 3 – REFLEXÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: AÇÕES DE INTERAÇÃO NA LEITURA E NA PRODUÇÃO TEXTUAL SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) Competências e habilidades necessárias ao docentes: a formação do professor na área de Língua Portuguesa - A relação leitor-texto; - Os materiais didáticos e as práticas de leitura; - As práticas de leitura no contexto de ensino e a atuação do professor. (ii) Processo de mediação pedagógica e produção escrita de determinado gênero - O texto como objeto de ensino: relação teoria-prática; - Os gêneros textuais em sala de aula e a mediação pedagógica do professor; (iii) Análise de textos e refacção textual: habilidade de produção escrita/oral de gêneros diversos - Correção de textos em sala de aula: indicativa, resolutiva, classificativa e textual-interativa; - Diálogo correção/revisão.
No primeiro eixo temático, proposto pelas professoras proponentes do
programa, intitulado de Concepções de língua, gramática e variação linguística:
relação entre linguagem, língua e prática social, percebemos que as profissionais
demonstram a necessidade de atividades que tenham a língua, a linguagem e
gramática como pontos para reflexão. Isso se confirma quando analisamos a
sequência didática que segue tal eixo temático, pois como podemos verificar, essa
sequência prioriza de modo geral, três aspectos principais a serem trabalhados: (i) A
linguagem e a língua como objeto de conhecimento, interação e prática pedagógica;
(ii) Linguagem e língua numa perspectiva histórica, social e cultural e na Etapa (iii)
Ensino de língua, gramática e variação linguística. As atividades propostas são mais
voltadas para diferenciação entre língua e gramática na fala, leitura e escrita, a
linguística e o ensino de língua materna e a prática de aula de português: oralidade,
escrita, leitura e gramática.
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No segundo eixo temático, Teoria – prática de planejamento de leitura,
produção de textos e análise linguística, com foco nos gêneros textuais, a
preocupação está mais voltada para os aspectos relacionados à leitura, a produção
de textos e a análise linguística, tendo como foco principal os diversos gêneros
textuais, como veremos nas propostas da sequência didática: (i) Abordagem do
texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos: Essa sequência
propõe atividades que envolva o texto, suas formas e uso, o “sentido” no texto, bem
como os gêneros textuais. Na etapa segunda chamada pelas autoras de (ii) Gêneros
textuais no ensino de língua: leitura produção e análise linguístico: as atividades
sugeridas para serem desenvolvidas na prática de sala de aula, além de envolver os
gêneros textuais e modos de organização do discurso, sugerem discussões
relacionadas ao projeto didático, que deve ser visto como forma e articulação entre
leitura, literatura, produção de texto e análise linguística. Na terceira etapa dessa
sequência, encontramos sugestões de trabalho que envolva o planejamento, a
avaliação e a leitura. Essa etapa foi intitulada pelas autoras como: (iii) Reflexões e
práticas de planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas.
Propõe atividades que reflita sobre a prática de planejamento e relação com o
processo ensino-aprendizagem de leitura, o planejamento de projetos didáticos que
leve em consideração as características dos textos e o planejamento de aulas de
leitura por meio da leitura por andaimagem.
No terceiro e último eixo temático, verificamos desde seu título - Reflexão e
sistematização do trabalho pedagógico: ações de interação na leitura e na produção
textual - que o mesmo sugere um trabalho voltado para a reflexão do trabalho
pedagógico e sua interação com a leitura e a produção texto, podemos confirmar
esse fato ainda de maneira mais concreta ao analisarmos a sequência didática
proposta para seu desenvolvimento: (i) Competências e habilidades necessárias aos
docentes: a formação do professor na área de Língua Portuguesa: Essa etapa
propõe que sejam desenvolvidas atividades que envolvam a relação leitor-texto, os
materiais didáticos e as práticas de leitura e as práticas de leitura no contexto de
ensino e a atuação do professor. A Segunda etapa chamada pelas autoras de (ii)
Processo de mediação pedagógica e produção escrita de determinado gênero,
sugere que seja discutido o texto como objeto de ensino e sua relação teoria-prática,
os gêneros textuais em sala de aula e a mediação pedagógica do professor. Na
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terceira e última etapa dessa sequência, que se constitui também última proposta de
atividade desse programa - (iii) Análise de textos e refacção textual: habilidade de
produção escrita/oral de gêneros diversos – propõe que seja desenvolvido um
trabalho que observe a correção de textos em sala de aula: indicativa, resolutiva,
classificativa e textual-interativa e o diálogo correção/revisão.
Procurando analisar de forma detalhada os conteúdos programáticos desse
PGCC, com a intenção de verificarmos a existência de marcas implícitas ou explícita
das experiências de leitura literária das professoras Lorena e Lia, ao mesmo tempo,
que desejamos compreender se essas experiências contribuem para a formação do
formador de leitor que atuará na Educação Básica, nos debruçamos nesse programa
e compreendemos que: a presença da leitura nesse programa se faz de forma
constante, pois em todos os eixos temáticos encontramos propostas de atividades
que envolve a leitura. No eixo temático I, a leitura é encontrada como sugestões de
trabalho na etapa III, mais precisamente na proposta de atividade I - Diferenciação
entre língua e gramática na fala, leitura e escrita – e na proposta de atividade III - A
prática de aula de português: oralidade, escrita, leitura e gramática. Nesse eixo
temático, podemos perceber que a leitura é vista pelas proponentes como uma
prática essencial em sala de aula, mais precisamente em aula de português, seja
através da oralidade ou da escrita.
No eixo temático II, encontramos proposta de trabalho com a leitura
praticamente em todo eixo, pois de três etapas somente uma – a etapa (i)
Abordagem do texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos -
não menciona de forma literal a leitura, mas mesmo assim, propõe atividades com o
texto como unidade de ensino, além de discussão acerca de tipos e gêneros textuais
e do discurso, o que não isenta a presença dos textos literários, ao contrario, quando
trabalhamos gêneros textuais somos levados a introduzir em atividades os mais
diversos gêneros literários, como conto, crônicas, poemas, romances, dentre outros.
Na etapa (ii) Gêneros textuais no ensino de língua: leitura, produção e análise
linguístico, encontramos de forma clara propostas que envolvem a leitura. Chama-
nos a atenção nessa etapa, o fato das proponentes sugerirem claramente um
trabalho que articule a leitura, a literatura a produção textual e a análise linguística,
fato esse que confirma nosso pensamento acerca da conscientização por parte das
educadoras proponentes do programa em relação à importância da leitura literária e
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do trabalho de literatura na Educação Básica. Trabalho esse que não pode ser
esquecido, mas também não pode ser engessado somente com a historicidade da
literatura e seus autores, mas como já dissemos antes nessa dissertação, trabalho
que deve partir da leitura literária para os demais aspectos que envolvem a
literatura.
Na terceira etapa dessa sequência - (iii) Reflexões e práticas de
planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas – além de
encontramos preocupações voltadas para um planejamento para a ações do
processo de ensino e aprendizagem, mais uma vez a presença de uma proposta
para um trabalho com a leitura é concretizada, pois ao se referir a planejamento a
professoras pesquisadas sugere: Prática de planejamento e relação com o processo
ensino-aprendizagem de leitura. Outro fator considerado também como bastante
importante é a proposta de um Planejamento de aulas de leitura por meio da leitura
por andaimagem, que pode favorecer a prática leitora no contexto educacional.
No eixo temático III - Reflexão e sistematização do trabalho pedagógico:
ações de interação na leitura e na produção textual – como podemos perceber o
próprio título já nos sugere um trabalho com a leitura, e, as etapas propostas para a
sequência didática também deixa claro que a leitura é tida como um instrumento que
pode auxiliar na formação do sujeito de maneira eficaz e concreta. Vejamos: A etapa
(i) Competências e habilidades necessárias aos docentes: a formação do professor
na área de Língua Portuguesa, inicia suas propostas de atividades levando os
envolvidos a refletirem sobre a relação leitor-texto, que segundo Iser (1997) deve ser
vista como algo peculiar na leitura, pois é através dessa relação que o leitor
consegue construir significados para a leitura. Para o autor o texto tem o papel de
fornecer as pistas, e cabe ao leitor, com a ajuda de conhecimentos já adquiridos,
contextos, experiências e realidades já vivenciadas construir interpretações para a
leitura realizada. Assim, percebemos mais uma vez que a leitura se constitui em algo
importante para a formação do discente, na visão dessas educadoras. A reflexão
acima citada é seguida, ainda, por duas sugestões de trabalhos com a leitura, os
materiais didáticos e as práticas de leitura, e as práticas de leitura no contexto de
ensino e a atuação do professor. As demais etapas dessa sequência são propostas
de atividades relacionadas à escrita, como podemos verificar no quadro acima.
Quanto às respostas dadas nos questionários, podemos perceber a presença
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de conteúdos voltados para a leitura literária em alguns trechos. Como por exemplo,
quando a professora Lorena menciona a presença de um texto literário em toda aula
ministrada, e quando a professora Lia afirma sugerir autores que gosta para os seus
alunos realizarem a leitura tais como: Clarice Lispector, José Saramago e Rubem
Alves.
Não podemos deixar de mencionar, que os conteúdos programáticos desse
programa, demonstram através de suas propostas de atividades que existem
marcas de experiências de leituras deixadas por essas duas professoras, pois ao
dividir os conteúdos propostos em três eixos temáticos, não deixou de, praticamente,
todos esses eixos contemplarem o trabalho com a leitura e assim, demonstrarem
que são conhecedoras do poder que a leitura tem na formação do sujeito. Além do
mais, ao se preocuparem com a articulação que deve existir entre alguns aspectos e
a literatura, deixam claro que o ensino de literatura deve ser compreendido como
algo, também, indispensável para formação do ser humano.
4.5 Da metodologia: é nas ações práticas que temos a possibilidade de construir o mundo que sonhamos
Dando continuidade a nossa análise, mais especificamente a que se refere
aos elementos que constam nos PGCCs, parte do corpus de nossa pesquisa,
partiremos agora para observamos as metodologias propostas nestes programas,
pelas professoras pesquisadas. Assim, nos certificaremos se as mesmas sugerem
alguma prática relacionada à leitura, melhor dizendo a leitura literária e, assim,
deixam ou não marcas de experiências de leitura literária, interesse maior dessa
nossa análise. Iniciaremos com o programa I, e veremos a metodologia nele
expressa:
Excerto 12:
Aulas expositivas; seminários; leitura e discussão de textos teóricos; estudo dirigido de textos, individuais e em equipe; produção de texto e pesquisa.
Podemos notar que a metodologia acima exposta é bastante sucinta e não
nos oferece muitas informações acerca da leitura literária. Entretanto, ainda,
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encontramos uma possibilidade de discussão sobre esse tipo de leitura, se
compreendermos que a leitura e discussão de textos teóricos, mencionada, englobar
também, a leitura e a discussão de textos que teorizam a leitura literária, o que não
pode ser vista como uma possibilidade a ser descartada, já que na atualidade, muito
se discutido sobre o ensino de literatura e a importância da leitura literária, e assim,
muitos estudos teóricos tem sido publicado sobre a temática. O próprio discurso da
professora Lucíola nos esclarece a existência dessa possibilidade, já que a mesma
afirma defender que no curso de Letras, deve haver espaço para discutir, pensar,
desenvolve estratégias que possibilitem preparar esse futuro profissional para o
trabalho com a leitura.
O PGCC II, também apresenta uma metodologia um pouco sucinta, apesar de
identificá-la como procedimentos metodológicos. Reproduzi-la-emos a seguir:
Excerto 13:
Aulas expositivas; leitura partilhada; fichamentos; resumos e/ou resenhas; discussão reflexiva em grupo; seminários; orientações para planejamento de ensino etc.
A metodologia exposta acima traz algumas informações acerca do trabalho a
ser desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem no ensino superior, mais
especificamente, em uma turma de 5º período do curso de Letras, nas aulas da
disciplina Didática da Língua Portuguesa. Entretanto, ao partirmos para observar a
presença da leitura literária, ou seja, se existem marcas de experiências de leitura
literária, deixadas pela proponente, pouco, encontramos. Podemos dizer que essas
marcas poderiam estar implícita quando a professora Carolina, propõe a leitura
partilhada, pois apesar da mesma não afirmar que procedimento seria esse e/ou que
leitura seria essa, podemos inferir que essas leituras podem ser diversificadas, e,
assim, que o texto literário poderia fazer parte dessas leituras. Mas, ao observarmos
as respostas dadas aos questionamentos, compreendemos que as possibilidades do
desenvolvimento do trabalho com a leitura pode se concretizar, principalmente
quando a professora pesquisada afirma: Durante as aulas, por exemplo, sempre
apresento a leitura de um texto literário para se tomado como reflexão acerca do
ensino de língua portuguesa. Ou mesmo quando expressa: Mesmo sem ter posto
nada acerca da leitura literária no PGCC sempre abordo a temática.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Não diferente das demais metodologias analisadas, encontramos a
metodologia que compõe o PGCC III, observemo-la:
Excerto 14:
Aulas expositivas, atividade em grupo e individuais, oficinas.
Essa metodologia exposta acima, não nos oferece pistas precisas de qual
será o trabalho com a leitura, ou mesmo se esse trabalho ocorrerá, pois, como
podemos perceber não há nada relacionado à leitura, mesmo, a professora Capitu
afirmando em um trecho das respostas dadas aos questionamentos que a disciplina
de Didática da Língua Portuguesa foi pensada também com aspectos da leitura
literária, bem como que, a formação do professor de Língua Portuguesa também
passa pela leitura literária.
O PGCC IV, pertencente ao curso de Pedagogia, e elaborado por duas
professoras do referido curso, também apresenta procedimentos metodológicos ou
metodologia em sua estrutura, mas esse elemento constitutivo da ementa é
nomeado de Estratégias de trabalho. Observemos:
Excerto 15:
Estudos e discussões individuais e em grupo, envolvendo a utilização de recursos didáticos: vídeos, slides, Power point, jogos etc; análise de textos, aulas expositivas; leituras dirigidas; coleta, análise de dados e produção de gêneros acadêmicos.
Em tais estratégias de trabalho, podemos perceber que as professoras apesar
de proporem uma metodologia inovadora, pois sugere a utilização de vários
instrumentos tecnológicos, não esquecem que a leitura deve fazer parte da vida de
todo discente, pois a colocam como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, além de deixar claro que a considera importante, leva-nos a acreditar
que a mesma pode contribuir de maneira bastante significativa na formação do
futuro professor de Educação Básica. Em relação à leitura literária, como nos
demais programas, não a encontramos, de forma clara e precisa, entretanto, como
já afirmamos anteriormente, o fato das professoras terem mencionado a leitura e
não afirmarem que tipo de leitura ou que gênero textual irá ser lido e/ou discutido, já
encontramos possibilidade de estarem se referindo a leitura literária, ou mesmo da
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leitura literária está compondo um grupo de diversas leituras. Dessa forma, existe a
possibilidade de ao mencionarem a leitura, estarem deixando marcas, mesmo que
inconscientemente de suas experiências de leituras de textos literários.
Nos questionários as professoras reafirmam que nas metodologias
desenvolvidas durante as MELPS, a presença e o incentivo a leitura literária é
constante. No caso da professora Lorena, a mesma afirma levar em cada aula um
texto literário apenas para leitura sem cobranças. Já no caso da professora Lia, a
mesma afirma que o profissional que leciona a MELP deve contribuir para despertar
o gosto pela leitura, e tenta fazer isso incentivando a leitura de obras aos alunos,
segundo ela tenta priorizar as literaturas que dão suporte as teorias discutidas na
MELP. Portanto, entendemos que metodologicamente essas professoras
conseguem incentivar a leitura literária e contribuir com a formação de leitores dos
futuros profissionais da Educação Básica.
4.6 Avaliações: possibilidades de mudar o rumo do barco e não naufragar próximo da praia
Alguns estudiosos da educação, tais como Luckesi (2001), Perrenoud (1999)
e Hoffman (2000), dentre outros, defendem que a avaliação deve fazer parte
permanente do processo de ensino e aprendizagem e prevalecer os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Partindo do pressuposto de que a avaliação dos
conhecimentos escolares deve ocorrer de forma constante e seus resultados
deverão mostrar o caminho que o professor deverá trilhar para planejar e replanejar
suas ações, é que nos debruçamos nos PGCCs que compõem o corpus de nossa
pesquisa, para verificarmos se no elemento “avaliação” encontramos algumas
referências sobre a leitura literária.
No PGCC I, encontramos a seguinte redação para a avaliação:
Excerto 16:
A avaliação será continua, considerando-se a assiduidade e a participação do aluno nas aulas, nos trabalho propostos ao longo do curso, na apresentação de seminários e o seu desempenho nas atividades avaliativas escritas. As avaliações escritas e a divulgação dos resultados das demais atividades avaliativas acontecerão, aproximadamente, a cada 20 aulas ministradas.
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Esse quesito se apresenta de forma geral, e ao analisarmos percebemos que
a professora explicita o desejo de realizar uma avaliação sistemática e continua, na
qual seja considerado além de apresentar um bom desempenho e uma boa
participação no decorrer das aulas, que os discentes demonstrem também
assiduidade. Não encontramos menção sobre a leitura nem muito menos sobre o
texto literário.
No PGCC II é intitulada essa parte constitutiva da ementa de procedimentos
avaliativos e traz o seguinte texto:
Excerto 17:
Atividades escritas e/ou orais (seminários).
No tocante a avaliação a professora Carolina é bastante sucinta, além de
não detalhar quais os procedimentos que serão desenvolvidos nesse processo que
deverá fazer parte de todo o desenrolar no ensino e aprendizagem, opta somente
por dois tipos de atividades para acompanhar o desempenho de seus discentes, a
atividade escrita e a oral, ou melhor, o seminário. Também não deixa muitas pistas
que nos leve a subentender que algum tipo de leitura fará parte desse processo, a
não ser se nos voltarmos para a possibilidade das realizações das leituras que
geralmente os envolvidos com as avaliações e/ou seminários realizam, mas nada
deixa a entender sobre a leitura literária. No PGCC III encontramos também um texto
sucinto referente ao elemento avaliação, vejamos:
Excerto 18:
Participação, assiduidade e desempenho. 1ª avaliação: 20 aulas/ 2ª avaliação: 40 aulas/ 3ª avaliação: 60 aulas/ 4ª avaliação: 62 aulas. Obs: a disciplina contempla um crédito de trabalho – 30hs.
Em tal elemento percebemos a inexistência de pistas relacionadas à leitura,
bem como a leitura literária. Além, de nos oferecer uma espécie de cronograma
avaliativo a professora apresenta-nos três aspectos norteadores para os resultados
avaliativos, quais sejam: participação, assiduidade e desempenho.
No PGCC IV, as professoras construíram uma tabela para apresentar como
desejam realizar o processo avaliativo em suas disciplinas a qual oferece aos
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discentes um cronograma com as datas das avaliações, os instrumentos avaliativos,
critérios avaliativos e reposição/pontualidade de recuperação. Nesta análise nos
deteremos a reproduzir somente os dois aspectos dessa tabela: os instrumentos
avaliativos e os critérios que serão adotados pelas professoras para procederem à
avaliação, já que compreendemos que as data de avaliações e de reposições de
atividades não nos fornecerão pistas relacionadas às leituras, sejam elas literárias
ou não. Assim, reproduziremos a seguir os dois itens os quais pretendemos analisar:
Excerto 19:
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS CRITÉRIOS ADOTADOS
- Reflexão escrita e individual de questões discursivas, envolvendo os estudos desenvolvidos em sala de aula como forma de contribuir com as habilidades de produção escrita, com ou sem consulta bibliográfica.
- Análise oral e registro escrito analítico de planos/projetos de ensino de Língua Portuguesa coletados por ocasiões da observação de 10h/a realizadas em sala de aula, com replanejamento dos mesmos, articulando as atividades do estágio supervisionado.
- Artigo científico resultante da delimitação de um dos problemas advindos da observação e da leitura do referencial teórico.
- Capacidade de resolução de questões discursivas e de análises textuais articuladas as teorias e reflexões sobre a língua, linguagem e práticas sociais.
- Capacidade de reflexão e de replanejamento, envolvendo o desempenho de reconstrução de planos e respectivos materiais didáticos e sua adequada proposição das aulas.
- Domínio de conhecimentos necessários e relativos à capacidade de ler e de produzir textos de gêneros acadêmicos.
O elemento que trata da avaliação nesse programa se apresenta de forma
bastante sistematizada, e, no que diz respeito aos instrumentos avaliativos e aos
critérios adotados percebemos que a cada avaliação, as professoras visam
desenvolver uma atividade diferente e assim, utilizam critérios também diferentes.
Isso é um fato bastante positivo no processo de ensino e aprendizagem, pois
enriquece a prática do profissional docente, além de oportunizar o docente a
participar de diversas estratégias, as quais oferecerão diferentes oportunidades de
demonstrarem seus avanços e suas dificuldades.
Ao procurarmos marcas relacionadas à leitura literária percebemos que as
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professoras Lorena e Lia, não as explicitam, apesar de encontrarmos referências ao
trabalho com a leitura teórica e capacidade de ler e produzir gêneros acadêmicos.
Com isso, entendemos que a leitura e a reflexão relacionada à literatura não esteja
totalmente descartada, já que ao discutir textos teóricos tem-se a possibilidade de
estar nesse meio algum texto relacionado à literatura, como já salientamos
anteriormente.
Na verdade em todos os PGCCs analisados, bem como nos questionários
não encontramos menção a avaliação voltadas para a leitura literária.
Compreendemos tal fato como algo bastante positivo, pois se defendemos a leitura
literária por prazer, não existir necessidades de avaliações quantitativas
relacionadas a tal temática. Para esta pesquisa o incentivo a leitura literária deve
ocorrer sem cobranças e sem atribuições de notas.
4.7 As referências bibliográficas: “diga-me o que leu que te direi quem tu és”
O último elemento constitutivo dos programas analisados são as referências
bibliográficas, as quais analisamos, agora, entretanto, não as reproduzimos nesse
espaço, somente mencionamos as nossas observações acerca das mesmas. Assim,
no decorrer de nossa análise, se acharmos necessário e/ou conveniente, citaremos
algumas.
Ao observarmos o PGCC I, mais especificamente, as referências que o
compõe, sempre com o intuito de verificarmos a existência ou não de marcas
relacionadas as experiências de leitura literária das professoras participantes de
nossa pesquisa (critério que utilizamos para a análise de todos os programas), nos
deparamos com uma grande diversidade de textos que formam o grupo
referenciado, dentre eles encontramos, é claro, alguns que refletem o ensino da
Língua Portuguesa, outros relacionados a formação de professores e outros que se
referem a leitura e a formação do leitor.
No tocante aos textos referenciados nesse programa que refletem a leitura e
a formação do professor, podemos destacar uma obra que é intitulada de Leitor
formado, leitor em formação: a leitura literária em questão da autoria de Turchi e
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Silva. Essa referência nos chama atenção pelo fato de se tratar de uma obra que
fornece aos futuros formadores de leitores conhecimentos sobre a importância da
leitura literária, bem como que para formar leitores, precisamos também ser leitores.
Não podemos deixar de citar também a presença do livro de Kleiman, Oficina
de leitura, Ler e compreender: os sentidos do texto de Koch, dente outros que
também podem possibilitar ao futuro educador subsídios para melhor atuar na
formação de leitura e no ensino de Língua Portuguesa. Dessa forma, não podemos
negar que nesse referencial encontramos algumas marcas que podem ser
compreendidas como sinais de experiências de leitura literária que levam a
professora pesquisada contribuir de forma positiva na formação dos futuros
profissionais de Educação Básica.
No PGCC II, existe, também, uma grande diversidade de referências, nelas
encontramos textos que contribuem para a formação do professor de um modo
geral, para o ensino da Língua Portuguesa em aspectos diversificados, dos quais
podemos citar a linguística aplicada, e alguns que podem refletir sobre a leitura de
um modo geral como a obra Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do
professor de português de Guedes, Ler e compreender: os sentidos do texto, de
Koch e Desvendando os segredos do texto da mesma autora, os quais a nosso ver
poderão contribuir de maneira positiva para a formação desses discentes e futuros
professores, podendo também ser compreendidos como marcas de experiências de
leituras.
Já no PGCC III, percebemos que o mesmo diverge dos demais acima
analisados, pois somente trazem seis referências, das quais a maioria (quatro) são
apenas textos e/ou capítulos pertencentes a obras. Ao colocarmos isso, não
estamos querendo dizer que a quantidade deva prevalecer sobre a qualidade, pois,
somos conhecedoras de que muitas vezes temos a oportunidade de nos envolver
com uma gama muito grande de conhecimento através de vários textos, mas,
existem momentos que precisamos nos dedicar a pequena quantidade de
informação para podermos tirar maior proveito, ou seja, compreendermos melhor
alguns aspectos relacionados a determinados conhecimento. Assim, na educação
tudo depende dos sujeitos que estão envolvidos e da realidade vivenciada.
Sobre a presença de textos que discutam a leitura literária, não encontramos
de forma explícita, mas percebemos duas referências que podem sugerir a reflexão
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relacionada à leitura, quais sejam: O texto na sala de aula, de Britto e O texto na
sala de aula, de Possenti. Isso nos oferece a possibilidade de entendermos que a
professora Capitu, mesmo que de maneira implícita também deixa algumas marcas
de suas experiências com a leitura.
No PGCC IV, um fato chama nossa atenção já no início de nossa procura
pelas referências bibliográficas: a cada eixo temático sugerido pelas professoras
proponentes do programa encontramos as referências que são destinadas para
leituras e chamadas, por Lorena e Lia, de obrigatórias, e somente ao final do
programa encontramos outras referências que são intituladas como
complementares.
Nas “referências obrigatórias”, bem como nas “referencias complementares”
encontramos textos que podem ser destinados a prática nas aulas de Língua
Portuguesa de forma geral, bem como para formação docente. Na procura sobre
textos referentes à leitura e a leitura literária encontramos várias referências, das
quais podemos perceber a presença da obra completa, como somente de
textos/artigos que compõem algumas obras, entre eles escolhemos alguns para
citar: O texto na sala de aula, de Geraldi, Leitura, produção de textos e a escola, de
Matêncio, O texto, suas formas e seu uso, de Azevedo, Escola, leitura e produção
de textos, de Kaufman, A prática de planejamento na escola e a relação com o
processo ensino-aprendizagem de leitura, de Sampaio, Práticas de leitura e
elementos para a atuação docente, de Pietri, Texto literário e ensino: abordagens
subjacentes a seleção de conteúdos em planos de professores, de Sampaio, A
escolarização da leitura literária, de Evangelista, Oficina de leitura, de Klaiman, Ler e
compreender: os sentidos do texto, de Koch, O conceito de leitura no livro didático e
suas implicações para a formação do leitor, de Sampaio, dentre outros.
Ao nos depararmos com essa “grande” quantidade de referências
relacionadas à leitura de maneira geral e também a leitura literária, que são
apresentadas no referido programa de forma explícita, não podemos negar a
presença clara de marcas de experiências de leitura e, especificamente, de leituras
de textos literários deixadas nas referências bibliográficas selecionadas por essas
duas professoras (Lorena e Lia). Compreendemos que as mesmas são
conhecedoras da importância da leitura na formação de professores, e, que a leitura
literária pode contribuir de forma bastante significativa nessa formação, levando o
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futuro profissional da educação a adquirir conhecimentos diversos, os quais poderão
ser utilizados na formação básica, ou seja, através do conhecimento, da discussão e
da análise de textos que reflitam sobre o “poder” da leitura literária, bem como a
própria leitura literária, o futuro formador de leitores, poderá além de enriquecer sua
intelectualidade, contribuir de forma mais concreta e prática na formação de leitores,
pois, como já afirmamos anteriormente nesta dissertação, só se consegue formar
“bons” leitores, se o possível formador, também for um leitor proeficiente.
Quando observamos os questionários numa visão geral, verificamos que
algumas professoras chegam a mencionar alguns autores e/ou textos que utilizam
para ler juntamente com os alunos das MELPs, objetivando sentir o prazer da leitura
ou mesmo refletir sobre a importância da leitura literária e da literatura. Podemos
citar Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e Lilian Lopes Martin, publicados no livro ‘ O
texto na sala de aula’ organizado por Wanderley Geraldi (2000), bem como os
próprios PCNs, citados pela professora Lucíola. Última flor do Lácio, de Olavo Bilac,
Aula de português, de Drummond; Conto de escola, de Machado, contos de
aprendiz, crônicas diversas entre outros. Ainda, outros da literatura universal, esses
citados pela professora Carolina. Já a professora Lia cita Clarice Lispector, José
Saramago e Rubem Alves.
Portanto, ao nos voltarmos para os PGCCs como um todo, bem como para os
questionários respondidos pelas professoras, verificamos que em sua maioria
encontramos marcas explícitas e implícitas de leituras literárias, assim, podemos
afirmar: as experiências de leitura literária das professoras componentes desta
pesquisa contribuem de maneira bastante significativa na formação dos futuros
profissionais da Educação Básica e assim, consequentemente colaboram para que a
Educação Básica aperfeiçoe seu trabalho na formação de leitores, podendo “formar”
leitores literários assíduos, competentes e capazes de compreenderem que é no
prazer da leitura, e no gosto pelo ato de ler que podemos alcançar um mundo,
talvez, nunca imaginado, e, possivelmente, trazê-lo para a realidade.
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Compreendemos que a leitura, especificamente a leitura literária, deve fazer
parte da vida de todo e qualquer indivíduo, embora seja essa uma realidade pouco
vivenciada por muitos, mesmo a maioria sendo conhecedora de que a mesma
oferece várias possibilidades de interagir com o mundo que o rodeia. É nessa
perspectiva de que a leitura literária é uma forte aliada do conhecimento, mas
também do prazer, que nossa pesquisa visou a analisar as experiências de leitura
literária das professoras das MELPs dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de
Pedagogia da UERN e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos
futuros profissionais da Educação Básica. De maneira específica, visamos identificar
que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o processo de
formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com que finalidade
e com frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura literária e como
ocorre esse processo. Objetivamos, ainda, compreender se as professoras
pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos
futuros profissionais da Educação Básica.
Os resultados apontaram que a leitura literária começou a fazer parte da vida
das professoras pesquisadas muito cedo, na época da infância, mesmo ainda antes
de iniciarem sua vida estudantil e/ou de frequentarem a escola, e que esse contato
com a literatura ocorria através de familiares, na maioria dos casos mais velhos do
que elas.
Entretanto, verificamos que apesar de manterem contato bem cedo com a
leitura literária, essas professoras passaram a encontrar alguns empecilhos para que
esse contato permanecesse. Assim, em sua trajetória, tanto no ensino fundamental,
quanto no ensino médio, se depararam com dificuldades de acesso e incentivo a
literatura. Dessas dificuldades, podemos citar: a não existência e/ou não divulgação
de bibliotecas nas escolas; a leitura era limitada aquelas trazidas pelos livros
didáticos e a falta de incentivo por parte dos professores para a leitura literária.
Apesar da existência dessas dificuldades, as professoras não se deram por
vencidas e o desejo de vivenciar experiências com a leitura literária fez com que as
mesmas encontrassem alguns caminhos e seguissem algumas trilhas mesmo que
CONCLUSÃO
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tortuosas ou inacessíveis que possibilitassem o prazer de ler. Assim, passaram a
tomar emprestadas obras aos amigos, professores, vizinhos e nas escolas, quando
havia acervo disponível, ou até mesmo quando o acesso à literatura, ainda, se
configurava em algo ainda mais restrito, era através da leitura do livro didático que
esse contato era mantido, mesmo de forma fragmentada. Viram também, nas
bibliotecas públicas, ou nos ambientes educacionais, uma luz a ser seguida e,
assim, liam na biblioteca da escola nos horários vagos, quando faltavam
professores, e no intervalo, pediam livros emprestados, levavam para casa e
deleitavam-se com suas narrativas.
Os resultados indicaram, ainda, que algumas dessas dificuldades se
estendem até o período que cursaram o nível superior, pois a separação rigorosa
que o curso de Letras faz dos conteúdos “literários” e aqueles conteúdos que se
voltam mais para a produção de textos ou Linguística, também podem ser
considerados dificuldades de acesso a leitura literária. Mesmo assim, essas
professoras encontram saídas diversificadas e todas elas conseguiram manter e
permanecem mantendo contato com uma diversidade grande de textos literários,
assim, leem de obras clássicas às não clássicas, de autores nacionais aos
universais.
A frequência com que os professores realizaram/realizam a leitura literária foi
outra questão evocada nesta pesquisa. Os dados revelaram que as professoras
pesquisadas ainda conseguem realizar, de forma constante e diversificada, leituras
literárias, teóricas, bem como de referências que tratem de estratégias de leitura.
Vale salienta, que embora durante toda a vida estudantil, as professoras
pesquisadas conseguirem manter contato com a leitura literária, essas leituras se
apresentam mais intensificadas na Educação Básica, assim, a cada nível de ensino
a leitura literária ocorre com menos intensidades. Isso, talvez possa ser atribuído ao
fato da intensa jornada de atividades que a maioria dos professores desempenha na
atualidade.
No tocante as finalidades dessas leituras, verificamos que eram bastante
diversificadas, pois liam para enriquecer a formação profissional e contribuir para o
fazer pedagógico, além de para servir de base para o “agir” como professora
formadora de formadores de leitores; leituras para discussão em sala de aula;
leituras literárias compreender a leitura teórica, e leituras sentir prazer e ao mesmo
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tempo refletir sobre acontecimentos diversos.
Outro fator que foi constatado em nossa pesquisa é que, na maioria dos
PGCCs construídos pelas professoras pesquisadas, estão expostas marcas
explícitas e implícitas de experiências de leituras literárias e que essas marcas são
reafirmadas pelas respostas dadas aos questionamentos realizados com às
referidas professoras, pois a grande maioria deixa claro em seus discursos que suas
experiências acabam sendo refletidas em suas práticas de sala de aula e assim,
acabam abrindo espaços para a leitura literária em suas aulas.
Quanto ao fato de compreendermos se o trabalho com as disciplinas voltadas
para MELPs ou mesmo se as experiências de leitura literária das professoras
pesquisadas contribuíram/contribuem para a formação do leitor literário dos futuros
profissionais da Educação Básica, essa pesquisa nos levou aos resultados que
sinalizam positivamente, já que ao responderem o questionário, às professoras, ou
afirmaram acreditar que sim, ou explanaram fatos que nos leva a acreditar em tal
realidade. Constatamos, ainda, que mesmo não se constituindo objetivo da disciplina
o texto literário, tanto no curso de Letras como no de Pedagogia, isso não fez com
que as professoras não abrisse espaço para a leitura literária.
Acreditamos que isso ocorra porque as profissionais aqui pesquisadas
compreendem a importância desse tipo de leitura para a formação dos cidadãos.
Ademais porque acreditamos que nossas experiências de leituras estão, de certa
forma, impregnadas em nós, em nossos atos, em nossos discursos, em nosso fazer,
pois cada um de nós somos um pouco do que lemos.
Dessa forma, podemos afirmar que as experiências de leitura literária das
professoras participante desta pesquisa contribuem de maneira bastante significativa
na formação dos futuros profissionais da Educação Básica, colaborando, de forma
concreta e eficaz, para que quando esses profissionais cheguem a sala de aula
possam realizar um trabalho que venha a possibilitar a formação de leitores
assíduos, competentes e que vejam na leitura por prazer um caminho que os
transporta para mundos diversos, inclusive para o mundo da sabedoria.
Dessa forma, acreditamos que essa pesquisa contribuiu significativamente
para as discussões sobre a leitura literária realizadas por estudiosos da área, bem
como no âmbito da academia, levando os profissionais de educação a
compreenderem melhor essas questões no Ensino Superior. Acreditamos, também,
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que colaboramos com os sujeitos dessa pesquisa, ou seja, com os professores dos
Cursos de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia da UERN, pois os levamos a
refletir sobre as suas experiências de leitura literária, suas formações de leitores
literários, e as colaborações que oferecem ou poderão oferecer aos seus alunos no
tocante a formação de leitores literários, bem como a suas atuações na Educação
Básica.
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ANEXOS
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DEPOIMENTO I
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DEPOIMENTO COM BASE NA ORIENTAÇÃO PROPOSTA
Neste momento em que sou instigada a pensar sobre o início de minha formação como leitora
literária, saudosamente, recorro à minha infância, antes mesmo de frequentar a escola.
Sou a quinta filha de uma família composta por sete irmãos. Vivíamos na zona rural, num
povoado sem energia elétrica, numa época em que a televisão (quiçá computadores!) não
fazia parte do nosso cotidiano. Na nossa comunidade, já quando eu tinha 07 anos, no início da
década de 80, apenas um morador conseguiu comprar um aparelho de TV, que funcionava à
bateria automotiva, exclusivamente, para assistir às novelas da rede Globo. De imediato, o
local passou a ser o mais frequentado. No entanto, até então, nossas diversões giravam em
torno das brincadeiras nos terreiros, em noites de luas claras, e das conversas nas calçadas,
onde ouvíamos atentamente os “experientes adultos” que contavam histórias para as crianças.
“Causos” nordestinos, histórias de “Trancoso” e de “malassombro”, as fantasiosas aventuras
de um tal “Camonge” e adivinhações faziam parte das nossas noites, embalando/perturbando
o nosso sono. Tais histórias eram contadas por donas de casas e agricultores, analfabetos ou
semi-analfabetos, geralmente, nossos pais, tios, avós, pois a comunidade era formada por
parentes que moravam próximos. À medida que os primos e os irmãos mais velhos iam se
alfabetizando na escola de 1ª a 4ª série que ficava na comunidade vizinha, repassavam para
nós menores as histórias contadas pelas professoras e liam as que estavam nos livros
emprestados pela biblioteca escolar.
Considerando o relato acima, posso dizer que o meu primeiro contato com a literatura se deu
de forma oralizada e encantadora, pois foi essa experiência que me fez sonhar com o dia em
que seria a personagem principal da contação de história, a do “palco” que contaria histórias
para os pequenos. Mais ainda: sonhava em um dia abrir aqueles livros que, principalmente, a
minha irmã mais velha trazia para casa e ler eu mesma aquelas histórias. Ainda me lembro do
título de muitos desses livros: Girafinha Flor faz uma descoberta; O Homenzinho dos
patos; O gatinho perdido; O coelhinho desobediente; A vaquinha sabida; além dos
clássicos da literatura infantil: O Patinho Feio; Chapeuzinho Vermelho; Cinderela; O gato
de botas etc. No sítio não havia escola da Educação Infantil e nossa primeira matrícula
escolar só poderia acontecer aos sete anos de idade, já na primeira série do Ensino
Fundamental. A minha ansiedade para ir à escola era tamanha, principalmente, para poder
pegar eu mesma os livros emprestados e aprender a “decodificar” aquelas letrinhas como
minha irmã fazia.
No ano em que pude ingressar na escola, aprender a ler e a escrever (ainda no sentido restrito
do termo) era uma obsessão. Com orgulho, no final daquele ano eu já lia para mim, as
histórias dos livros que pegava emprestado na biblioteca. No segundo ano de escola, virei a
frequentadora mais assídua da pequena biblioteca. Quando chegavam as novas coleções
enviadas pelo governo, as professoras já me avisavam e muitos desses livros foram usados
pela primeira vez por mim. Certa vez, a professora responsável pelos empréstimos verificou
que não havia um só livro de “historinhas” que eu não tivesse lido na biblioteca. Alguns deles
eu já havia lido mais de uma vez, como o Madalena Pipoca e O coelhinho desobediente.
Vale lembrar que a quantidade de livros de uma biblioteca escolar na zona rural não era tão
grande, mas, para mim, era um universo: três estantes repletas de livros. Sem dúvida, esses
primeiros quatro anos do Ensino Fundamental constituiram a época mais significativa para a
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minha formação leitora, pois lia com prazer e voluntariamente. Somadas a essas leituras por
meio da escola, eu também tinha contado com a leitura de textos bíblicos adaptados para o
público infantil. Minha família era toda evangélica e frequentávamos à Escola Dominical, em
uma Igreja Batista, para essas leituras. Minha experiência com as leituras anteriores me
ajudou a entender essas novas leituras, o que me levou a, aos 10 anos de idade, ser indicada
pela igreja com professora da Escola Dominical Infantil. Concretizava-se aqui o meu sonho
inicial de ser eu mesma a “dona do palco”.
No ano de 1985, eu começava uma nova etapa da minha escolarização: estava iniciando o
ginásio e, com isso, vivenciando novas experiências: outros colegas, professores por
disciplina em vez de uma só por série, nova escola, além de integrar a primeira turma da
recém-criada Escola Municipal Gregório Batista de Morais, ainda sem sede, que marcava o
início da oferta de turmas de ginásio na zona rural do nosso município. A escola começou a
funcionar em um estabelecimento de uma escola estadual localizada em uma comunidade
vizinha a minha diferente daquela que frequentara no Ensino Fundamental Menor.
Todos os professores do ginásio não tinham curso superior. Eles haviam cursado ou estavam
cursando o Magistério em nível de 2º grau. Nessa etapa da minha formação, na escola, a
minha experiência com a leitura limitou-se àquela proposta nas atividades com textos em
livros didáticos, muito raramente, quando estes eram distribuídos pelo governo. Em sua
maioria, quase totalidade, o tempo das aulas era consumido com a cópia de conteúdo através
do Quadro Negro. No caso de Língua Portuguesa, copiávamos o conteúdo em uma aula e, na
seguinte, a professora o explicava e escrevia exercícios no Quadro Negro para copiarmos e
resolvermos. Não houve, para a escola ou motivado por ela, a leitura de nenhum livro
paradidático, ou de qualquer outra natureza, em nenhuma das disciplinas ministradas. Na
escola, não havia biblioteca.
Nesse período, hoje posso dizer, a minha formação como leitora de literatura foi
extremamente prejudicada. Às tardes que costumavam ser de leituras prazerosas deram lugar
à memorização de conteúdo que certamente seriam cobrados, tais como foram copiados, nos
testes e provas. Sentia falta da leitura. Mais uma vez, fui influenciada pela minha irmã mais
velha que costumava passar as tardes em uma rede lendo os “romances” Sabrina e Julia,
além das fotonovelas impressas em revistas. Comecei a também lê-los e, como (pré)
adolescente, encantei-me com aqueles enredos, envolvendo histórias de amor. Havia uma
espécie de “clube” entre as jovens do lugar, para que todas pudessem ler várias sabrinas e
julias. Dada a escassez financeira, elas compravam exemplares diferentes e permutavam entre
si. Como a minha irmã fazia parte do “clube”, eu acabava lendo todas elas. Quando eu já
estava na 8ª série, descobri que uma prima, também minha professora de História e Geografia,
vendia livros pelo Catálogo das Edições Ediouro. Certa vez, ao ir à sua casa, descobri que, em
forma de comissão, ela ganhara alguns livros. Dentre eles, estava A escarava Isaura, de
Bernardo Guimarães. Li o resumo e fiquei interessada. Peguei o livro emprestado e passei a
fazer empréstimos com ela a partir de então voluntariamente, sem nenhuma interferência ou
participação da escola.
Em 1989, ingressei no Ensino Médio no curso de Magistério. Pela primeira vez, passei a
estudar na cidade. A expectativa era grande em relação à mudança de professores e escola e
imaginara ser essa mudança também de metodologia. Todavia, as aulas eram muito
semelhantes: cópias, memorização, testes e provas. Passei a estudar a disciplina Literatura,
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inédita na minha formação. No entanto, as aulas, em todas as séries do Ensino Médio,
resumiram-se à historiografia literária: características, contexto histórico, principais autores e
principais obras (apenas os títulos) das então denominadas Escolas Literárias.
Durante todo esse tempo, li, para a escola e estimulado por ela, apenas um livro: O
Seminarista, de Bernardo Guimarães. Sobre o qual a professora nos pediu a produção de um
resumo, em equipe. Sem nenhuma explicação sobre esse gênero, entregamos na data aprazada
um texto ao qual demos o nome de resumo e nunca mais dele tivemos notícias: se acertamos
ou erramos, não sabemos.
No período pré-vestibular, lembro-me de ter lido apenas o livro Dom Casmurro, de Machado
de Assis, um dos indicados, por iniciativa própria, sem nenhuma orientação escolar.
Em 1992, ingressei no curso de Letras da UERN, Campus Central. Nessa instituição, cursei
apenas um semestre, quando consegui transferência para a UFRN, em Natal. Logo no
primeiro semestre de faculdade, houve a exigência de que lêssemos três livros na íntegra: O
Seminarista, de Bernardo de Guimarães; Vidas Secas, de Graciliano Ramos; e Capitães de
Areia, de Jorge Amado. Esses livros foram cobrados em forma de Prova Escrita, um para
cada unidade. A partir do segundo semestre, já em outra instituição, o meu contato com a
literatura se deu muito mais pela crítica literária do que pela própria obra. Durante o curso das
disciplinas de Literatura, fazíamos leituras dos teóricos dessa área a partir de suas leituras
sobre as obras clássicas. Algumas vezes, determinados capítulos de obras literárias eram
selecionados pelos professores, para que fizéssemos análises a partir da teoria estudada.
Muitas vezes, alguns livros eram selecionados para estudos, mas, ao serem divididos por
equipes, cada uma delas lia apenas o que lhe foi destinado. Durante a minha experiência no
curso de Letras na UFRN, precisei ler integralmente, para cumprimento de tarefas em
disciplinas, os livros: O Seminarista, de Bernardo Guimarães; O crime do padre Amaro, de
Eça de Queirós; Amor de perdição, de Camilo Castelo Branco; Memórias de um sargento
de milícias, de Manuel Antônio de Almeida; O Atheneu, de Raul Pompeia e Os Lusíadas,
de Camões. Além desses livros, diversos outros de crítica literária foram lidos, além de livros
de teoria linguística, estes em proporção bem maior.
Nos cursos de pós-graduação, a minha experiência com a leitura tem sido com livros sobre
linguística, linguagem e ensino. Em virtude da minha área de atuação e da minha formação na
pós-graduação, leio cotidianamente sobre essa temática, mais especificamente, sobre
produção textual e ensino. Durante o mestrado, no curso de disciplinas, para discussão em
sala, precisamos ler, integralmente, apenas um livro: Introdução à linguística da
enunciação, de Flores e Teixeira. No entanto, é importante ressaltar que todas as discussões
em sala nos levaram à leitura de diversos outros textos/livros, cujas referências eram
indicadas tanto através do programa da disciplina quanto dos discursos de professores e
colegas no momento do debate. Ainda que não fossem exigidos como leitura em sala, nós
sentíamos a necessidade de lê-los fora dela para acompanhar as discussões nela realizadas.
Além do mais, na fase da escrita da dissertação, lemos intensamente e “investigativamente”,
para darmos conta de sustentar teoricamente as nossas análises sobre o objeto. O termo
“investigativamente” é por mim empregado para ilustrar a ideia de que, a cada texto lido,
diversas pistas nos são deixadas para lermos outros autores e, claro, como investigadora
atenta, procuro seguir tais pistas, para comprová-las ou negá-las. No curso de doutorado, não
tem sido diferente. Somos levados a ler pelos indícios que encontramos nas discussões e
leituras realizadas na/para aula. Até agora, para a sala de aula, lemos e discutimos
integralmente o livro A aula como acontecimento, de Wanderley Geraldi. Mas, assim como
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no mestrado, os professores optam por trabalhar mais com capítulos ou artigos do que com
livros na íntegra. O fluxo de leitura é bastante intenso.
Todas essas práticas de leitura vivenciadas estão, sem dúvidas, imbricadas no meu fazer
pedagógico. Tanto aquelas que avalio como positivas quanto aquelas que considero negativas,
sem exceção, estão refletidas na minha prática: (re)produzindo-as, (re)inventando-as;
(re)fazendo-as ou negando-as, elas serviram e servirão de base para o meu agir como
professora formadora de formadores de leitores.
Sem dúvidas, o rumo que tomei para a minha atuação profissional está diretamente
relacionado às minhas vivências de leitura. Vivenciei, durante o curso de Letras na UFRN,
muito mais as leituras e discussões sobre linguística e isso me fez optar por essa área do
conhecimento. Atualmente, todas as minhas leituras estão voltadas para essa área. Até mesmo
as leituras literárias, quando as faço, estão motivadas ou relacionadas a essa formação. No
estágio atual, além da teoria de base para a minha pesquisa, encontro-me lendo Dostoiévski.
Essa leitura foi motivada pelos estudos que tenho feito sobre Bakhtin, referencial da minha
tese em desenvolvimento.
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DEPOIMENTO II
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Minhas experiências de leituras literárias
Livro para mim, é vida, é sobrevivência...É o livro que tem, de longe,
mais qye tudo, alimentado a minha imaginação...Acho que nada abre
tantas possibilidades na vida feito uma imaginação bem alimentada,
bem exercida. E, acho que não tem nada, que exercite e alimente tanto
uma imaginação feito LIVRO. (Lygia Bojunga Nunes)
O José de Alencar, meu escritor brasileiro predileto, certa vez,
escreveu “como e porque sou romancista”, seguindo essa ótica,
eu o imito e revelo a quem interessar possa “Como e porque sou
Leitora”.
Para início de conversa, é bom definir o que é um texto literário,
já que vou escrever sobre ele. O meu conceito de literatura é bem
amplo. Texto literário é assim tudo que me leva a imaginar, a sonhar e a refletir sobre o
mundo, a vida etc. de modo que não tenho preconceito com livro algum. O que ocorre é que
uns não me encantam, enquanto outros me fascinam e me acompanham por toda a vida. Não
vejo um livro ou autor menos que outro, apenas são diferentes, tem pontos de vistas díspares.
Eu respeito cada um. Não há um grande ou um pequeno autor ...há autores. Diferem quanto ao
tempo, à cultura, ao nível social etc. Todos têm uma história a contar, histórias que interessam
a pessoas diversas.
Minha mãe só estudou até o 2º ano primário (lia com dificuldade); já meu pai, havia estudado
até o ginasial. Apesar da situação sócio-econômica e intelectual de meus pais ser bastante
precária, desenvolvi um amor imensurável pelos livros, algo inacessível durante a minha
infância e parte da adolescência. Em minha casa, havia uma Bíblia, o livro ‘Nova admissão
ao ginasial, os cadernos de meu pai. Estes eram muito bem guardados, algo que não deveria
tocar. Eu só os descobri quando estava na 3ª série. Na ausência do proprietário, eu os pegava e
admirava a letra e a sua organização. O assunto abordado era sobre eletricidade. Na minha
ótica, a Bíblia era um livro sagrado muito volumoso e de letras muito miúdas. Isso dificultava
sua leitura. O livro de “Nova Admissão” era também volumoso, mas nele existiam figuras,
pequenos textos (as letras eram mais legíveis), conteúdos e exercícios. Era desafiante para
mim, tentar encontrar as suas respostas. Desenhava as suas figuras (papel e lápis sempre
foram acessíveis). Brincava de escola com ele.
Ainda bem pequena desejei ir à escola, mas só havia particulares e fiquei excluída, por
motivos vários. Por tanto insistir, conseguiram me arranjar uma vaga numa escola. Eu seria
ouvinte. Assim, fui à escola pública aos cinco anos e 10 meses, como ouvinte, pois, na época,
só era permitido matricular um aluno aos seis anos e seis meses de idade. Foi um presente
inesquecível ter acesso á escola, embora em condições limitadas (dias de prova e festas, eu
não participava). Ao chegar na escola, descobri um lugar fantástico: a biblioteca. E a
biblioteca da Escola Estadual Castro Alves era o meu paraíso. Eu ficava fascinada com o
colorido e o formato dos livros. Não estava alfabetizada, ainda, mas era letrada. Ali
selecionava um livro e me deliciava com sua leitura que me transportava para um mundo
alegre e colorido diferente da minha dura realidade. Assim, durante a aula de leitura que
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ocorria semanalmente, após o intervalo, eu vislumbrava a possibilidade de uma vida diferente
da que vivia. Era uma esperança infantil...mas era. Era 1974.
No ano seguinte, fui morar em casa própria (financiada pela COHAB), em outro bairro
de Natal. Por isso, mudei de escola. Fui matriculada na Escola Estadual Belém Câmara
porque era próxima de minha casa. Estudei ali, da 2ª série até o final do ensino fundamental
II. Era uma boa escola, mas nunca fui à biblioteca, acho que não havia. Foi um período que os
livros quase desapareceram de minha vida. Foi quando estava no terceiro ano que minha mãe
me apresentou um livro para que eu o lesse: As aventuras de Tibicuera(não lembro o autor).
Segundo ela esse livro era muito bom. Era um livro sem gravuras, velho e sem capa. Eu o lia
para agradá-la, mas não gostei dele, não entendia muita coisa. Era uma história indígena.
Acho que fiquei anos na leitura daquela obra. Não sei se esta experiência me fez ter ojeriza a
literatura indígena. De José de Alencar, não gosto dos livros indianistas. Outro livro que me
foi obrigado a leitura para atividade escolar foi o Ubirajara(Alencar). Nunca o li
completamente, mas fiz o trabalho do meu jeito. Até hoje, não leio romances indígenas de
autor algum. Não sei explicar o porquê, mas não aprecio. De acordo com minha filosofia,
livro é como um namorado, você tenta ver se dar certo: lê uma página duas...três...cinco. Se
após cinco páginas, você não se apaixonar, não se martirize, vá à livraria ou biblioteca e
adquira outro que atenda o seu gosto.
Quando fui promovida a 5ª série, encontrei uma professora audaciosa e inventiva.
Quase igual a “professora maluquinha” (Ziraldo). Imagine que em meio a uma clientela de
pessoas humildes e que não valorizavam a leitura, ela exigiu que cada aluno comprasse um
livro paradidático. Foi um “fuzuê” na escola. Houve reunião com os pais... e no final de tudo,
a turma inteira havia adquirido os tais livros. Tratava-se dos livros da coleção vaga-lume. Foi
a primeira vez que li um livro sem gravuras. De início, achei muito complicado. Ainda tinha
um trabalho para fazer, se eu quisesse ganhar nota(a ficha de leitura que acompanhava o
livro). E nota era o que eu mais queria. Sempre gostei de nota máxima. No entanto, nem
sempre a obtinha. A ilha perdida ( Maria José Dupré) foi o primeiro livro de literatura que
pude chamar de meu. Naquela época, a professora sugeriu que trocássemos os livros com os
demais colegas. E desse modo, ao final do ano, eu havia lido todos os livros da coleção
existentes na época (tais como O segredo da borboleta Atíria, O menino de asa, Éramos seis,
etc).
Outro lugar que freqüentava e que me proporcionou muitas leituras foi a igreja
evangélica da qual faço parte até hoje. Lia a Bíblia, livros diversos e revistas da escola bíblica
dominical. Eu possuía um pequeno Novo Testamento e sempre ganhava as revistas de algum
doador. Quanto aos livros, eu os pegava emprestados. Por meio dessas leituras, eu conhecia a
cultura e os costumes de vários países. Também exemplos de várias pessoas que conseguiam
obter êxito por meio da fé em Cristo. Isso foi muito positivo para minha vida.
Ainda, nesta época, foi divulgada, no bairro, a existência de uma biblioteca volante
durante alguns dias de cada mês. Quem quisesse adquirir um volume, era só ir até o local e,
mediante, o preenchimento de uma ficha, era possível levar o livro emprestado por 15 dias.
Corri até lá, e saí com um livro na mão. Mas, desconfio que essa biblioteca não retornou ao
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bairro, pois nunca mais tive notícias, nem sequer devolvi o livro. Era uma obra de poucas
páginas (umas 100) cujo título era D. Pedro I. Quando o vi ali, fiquei curiosa para saber como
era a vida de um rei. Sua leitura foi provocante para mim, pois não reconhecia o D. Pedro que
havia aprendido na escola, um homem idealizado, naquele livro era uma pessoa comum que
foi terminar seus dias, na França, em uma situação bem humilde. Achei melhor não dá crédito
ao livro. Mas comecei a perguntar sobre isso e, pouco a pouco, fui descobrindo que aquela
história era mais verdadeira do que a dos livros didáticos de História do Brasil. Foi
decepcionante para mim. Passei a desconfiar da escola, uma instituição que eu tinha como
sagrada.
Assim cheguei ao ensino médio. E, enfim, foi “A primeira vez que vi Tereza”!
Quando foi mesmo? Não consigo, recordar a data precisa...sei que foi uma experiência muito
significativa para minha vida. Estava no ensino médio, na Escola Estadual prof. Anísio
Teixeira. Não havia biblioteca escolar. Mesmo assim, dediquei-me à leitura de livros de
literatura. Isso porque desde o primeiro ano, já tinha uma meta muito clara: entrar na
universidade. Então, se eu lesse os livros durante os três anos, no terceiro ano estaria mais
tranquila para estudar os demais assuntos do vestibular(alguém deve ter me orientado). Eu lia
um em um dia. Começava a leitura á tarde e só dormia à noite depois que concluísse sua
leitura. Eu lia com voracidade e prazer. O meu objetivo era conhecer o maior número de obras
literárias possíveis. Do Barroco ao Modernismo; do universal ao local. Na falta de livros
categorizados como literários, recorria aos empréstimos de obras consideradas “não-literárias”
na época: Cordel; Sabrina, Bárbara, etc; Revistas infantis, de moda, de informação;
Fotonovelas; jornais; também, os livros didáticos (até o de matemática). Tudo que caía “na
rede era peixe” para mim. Porém, alguns desses livros eram lidos, às escondidas, pois eram
reprovados por minha mãe(Sabrina, Bárbara, fotonovela, por exemplo).
Assim, passaram três anos, e me vi ás portas da Universidade. Porém, antes de
concluir o ano letivo, deixei de frequentar as aulas, pois, surgiu uma “rica
oportunidade”(segundo minha mãe) de trabalho, no comércio. Trabalhei durante 8 meses,
com o salário que recebia ajudava em casa e pagava um cursinho barato existente no bairro.
Também pude pagar minha inscrição no vestibular do meio do ano. Naquela época havia duas
entradas na UFRN. Não fiz vestibular em dezembro, pois o valor da inscrição era alto para
mim. E minha família acreditava que \Universidade era para a elite. Eu sempre discordei
deles. Os exemplos macabros que me davam era de que se a pessoa insistisse, o fim era, de
tanto estudar, ficar louco. Seguia, então uma lista de loucos da vizinhança e adjacências. Não
sei explicar porque, eu recusava acreditar naquilo. A igreja contribuiu positivamente nesse
sentido, havia ali, pessoas que admirava por terem conquistado um espaço na academia. Eu
seria igual a elas.
Assim, obtive aprovação no 1º vestibular. O curso que escolhi foi sugerido por
amigos. Eles me disseram:_você gosta de português e de ler, Letras é o seu curso. Como não
sabia o que significava o curso de Letras. Não tinha ideia de que era um curso voltado para
formar professores de português. Creio que se soubesse, eu o teria escolhido desde cedo.
Procurei me informar sobre o curso e gostei de tudo. Inscrição feita... Mas, ainda “tinha uma
pedra no meio do caminho”: como iria justificar minha ausência no trabalho? Para fazer
vestibular? Seria uma perda de tempo, pois tantos outros fizeram e não passaram... mas
consegui a dispensa.
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Ser aprovada foi a melhor coisa que me aconteceu.. Afinal, foi algo que me deu
credibilidade no meio em que vivia. Na academia, descobri a Biblioteca Central Zila
Mamede. Uma colossal biblioteca para mim. No primeiro semestre, eu a freqüentava e pegava
livros(sempre três) para ler em casa. Que felicidade sentia, pois não tinha mais obstáculos
para minha atividade leitora: livros aos montões estavam à minha espera. Porém, com o
passar do tempo, descobri algo que me deixou triste, eu não tinha tempo para minhas leituras
prazerosas. Agora, eu tinha que ler os livros teóricos da academia que eram complicados para
mim: muitas palavras novas, tudo desconhecido...eu lia, lia... e pouco entendia. Passei a ler
menos, e a não fazer empréstimos de livros literários na academia. Só fazia isso durante as
férias. Mas havia um livro, na biblioteca que era especial para mim. Era uma obra que sua
encadernação assemelhava-se à uma Bíblia, de capa preta, letras miúdas. Ali havia um tesouro
para mim: todas as obras de José de Alencar. Eu vivia com este livro emprestado. O
empréstimo era renovado duas e depois, como não podia renová-lo pela terceira vez, eu
aguardava o prazo determinado, para ir buscar o Alencar de novo. Li Senhora várias vezes, A
viuvinha e cinco minutos... só não lia os indianistas. Na graduação, o que apregoavam é que o
melhor autor da nossa literatura era o Machado...eu não concordava, mas silenciava meu
ponto de vista. O Alencar podia ser uma literatura açucarada e idealizada (para uns), mas era
com ela que me identificava.
Anos depois, no mestrado em literatura comparada ( como aluna especial) li Carmem,
Édipo, Medeia, entre outros. Gostei das obras, mas a área de literatura comparada não me foi
fascinante. Então, apesar de amar a literatura, optei pela Linguística Aplicada, pois gostava de
gramática também. Era um curso mais tranqüilo que não confrontava com meus valores e
princípios.
Ao concluir a graduação, fui aprovada no concurso para professor de português da
rede pública estadual. Iniciei a pôr em prática o que havia aprendido. Lecionei na escola
técnica de comércio, á noite. Foi uma experiência um tanto frustrante, verificar que os alunos
não acreditavam no ensino público. Ainda assim, lutei contra esse pensamento, revelando a
eles que eu era fruto da rede pública. Aqueles alunos trabalhavam no comércio e estudavam á
noite. Eu sabia quão difícil era aquela situação. Mas eles precisavam acreditar na aquisição do
conhecimento como meio de proporcionar uma vida mais digna e suportável. Planejava as
aulas com dedicação, eles reconheciam, porém diziam que o meu modo de ensinar se
adequava a rede particular. Eu nunca menosprezei meus alunos da rede pública, não os via
com diferença.
Quanto as aulas, eu as organizava de forma a contemplar a leitura, a produção de
texto e a análise linguística. Confesso que no início, era muito gramatiqueira. Mas aos poucos,
com o retorno á universidade e percebendo os avanços na área das ciências da linguagem,
mudei minha concepção de literatura, de língua e de gramática.
Na escola, participava de todos os eventos nacionais: Viagem Nestlé pela literatura,
Um prêmio escrevendo o futuro, Olimpíadas de Língua Portuguesa, concurso de redação, Um
poema chamado Brasil entre outros. Em 2002, fomos premiadas, eu e uma aluna, era um
concurso do Banco Central. O título da redação era “Um delírio numismático”. Como prêmio
ganhei uma passagem de avião para Brasília, 5 dias no hotel Nacional, com direito a almoço
no restaurante “Piantella”(lugar frequentado pela nata política do Brasil) e um passeio pelos
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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principais pontos turísticos da cidade (inclusive shoppings). Foi a primeira vez que voei. Tudo
conseguido por meio dos livros... das minhas leituras e da orientação bem sucedida à aluna
que também viajou acompanhada por um familiar.
O concurso “Viagem Nestlé pela literatura” era um prêmio, pois ao se inscrever o
candidato ganhava todo o material que iria precisar para realizar oficinas de leituras literárias
com os alunos. Para estimular meus alunos a ler, inventava projetos com viagens de campo.
Assim os levei várias vezes á Academia Norte-riograndense de Letras, onde era recebida pelo
seu presidente. O senhor Diógenes da Cunha Lima. A cada visita, os alunos e professores
eram presenteados com livros de autores potiguares. Uma festa literária. Levava escritores
locais para falar sobre a sua experiência com a escrita. O objetivo era despertar o leitor e o
escritor existentes nos alunos. Promovia concursos literários... quando queria despertar o
desejo dos alunos pelas leituras, eu contava um pouco dos livros lidos. Começava uma
história e quando todos estavam atentos a ela...eu dizia: para ver o final, vá pegar emprestado
na biblioteca. Em algumas escolas que trabalhei, sempre havia uma biblioteca, porém não era
acessível a ninguém. Pois a pessoa que estava ali(geralmente, um funcionário sem
compromisso) não queria ver os livros desorganizados ou a biblioteca suja. Quando os alunos
chegavam na porta eram “convidados a se retirar de uma forma não muito gentil. Sempre
critiquei esta postura, mas sempre fui incompreendida. Porém, fui muito feliz na escola
Estadual Antonio Basílio. Ali, o diretor me autoriza a emprestar os livros aos alunos. Se
alguma vez um aluno não devolveu o livro, não vi como um motivo para não emprestar mais
a ninguém; afinal, é melhor um livro utilizado a um guardado sem marcas de uso. Um livro
fechado é um objeto comum, mas aberto amplia a visão de mundo de quem o Lê.
Lamentavelmente, essa realidade ainda é presente em muitas escolas.
Hoje, leio...leio muito e gosto de escrever também. Pois, considero um absurdo ver
profissionais de outras área escreverem e publicarem mais que os da área das Letras. Para
mim, isso consiste numa incoerência. Leio de tudo e o livro principal, companheiro de todas
as horas, é a Bíblia Sagrada. Leio de revistas infantis a enciclopédias. Enfim, o santuário dos
livros(a biblioteca) não é o meu céu, como o era para Jorge Luís Borges, mas é meu paraíso
terreno. Logo, estou sempre com um livro à mão. Um permanente que alimenta a alma: a
Biblia; outros casuais (para o lazer e reflexão). No momento, leio “O retorno do pequeno
príncipe”; “Marina: a vida por uma causa” e “Cartas de Deus para os jovens”. Além desses,
há os teóricos e didáticos.
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DEPOIMENTO III
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• Seus principais contatos com a leitura de textos literários, considerando o seu processo de formação de leitora na sua vida acadêmica;
• Sobre as leituras desses textos, com que finalidades e frequência elas são realizadas; • Como avalia as suas experiências de leituras de textos literários e como estes contribuem para a sua
prática pedagógica enquanto formadora de futuros formadores de leitores literários.
Comecei a ler livros literários através de minha irmã. Pedíamos emprestados livros na
biblioteca sediada no 11º Núcleo Regional de Educação – NURE, atualmente 11ª Diretoria
Regional de Educação – DIRED, localizada em Assu/RN, onde residíamos na época. Assim,
li desde romances de Machado de Assis, Joaquim Manuel de Macedo, Eça de Queiróz.
Acredito que a influência dela foi muito positiva e despertou em mim a curiosidade de ler
livros da literatura brasileira.
Cursei graduação em Letras/Língua Portuguesa e literaturas, na Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN, onde líamos teoria literária, porém, poucas obras.
No entanto, minhas experiências com a leitura de livros literários oportunizaram melhorar
minha prática de escrita e de leitura. Concluí o curso no semestre 2005.2, porém, acredito que
saí com muitas lacunas em relação ao conhecimento literário. Quando cursei a especialização,
tínhamos leituras literárias mais teóricas. Hoje, com a maturidade da pós-graduação, parece-
me que o curso de Letras separa com rigor os conteúdos “literários” e aqueles conteúdos que
se voltam mais para a produção de textos, ou Linguística.
Minha atuação como professora de ensino superior, de início, foi (e acredito que ainda
continua sendo) uma experiência desafiadora, pois, a comecei a ministrar aulas de teoria da
literatura, que mesmo sendo uma disciplina teórica ainda me motivava a discutir com os
alunos textos, principalmente contos, poesias, de forma a deixar disciplina menos
“engessada”. Um dos desafios estava em rememorar textos que havia lido quando
adolescente.
Atualmente, leio poucas obras literárias. Quando ministro disciplinas, no geral, em
pós-graduação (especialização), as disciplinas que trabalho são teóricas ou didáticas, voltadas
a discussão de teorias da linguagem, práticas e formação docente, por exemplo. As obras
literárias que leio são por prazer, gosto de ler e, nesse sentido, textos, principalmente os
romances literários, me interessam.
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MEMORIAL I
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO: O ESFORÇO DE AUTO-AVALIAÇÃO ............................................... 03
2. FORMAÇÃO: DA MEMÓRIA DAS LETRAS À LEITURA NAS ENTRELINHAS... 04
3. PERCURSO PROFISSIONAL: TRÊS CAMINHOS, UMA QUESTÃO, MUITAS
RESPOSTAS .......................................................................................................................... 13
3.1. No magistério: tempo de mudanças ................................................................................. 13
3.2. Administrativo: a desatar os nós ...................................................................................... 16
3.3. De pesquisa: entrelaçando caminhos ............................................................................... 17
4. SOBRE COMUNICAÇÕES E PUBLICAÇÕES: PONTO DE ENCONTRO E DE
INTERLOCUÇÃO .................................................................................................................. 19
5. PARTICIPAÇÃO EM BANCAS E COMISSÕES: MINHAS ATRIBUIÇÕES ............... 22
6. APROVAÇÃO EM CONCURSOS E HOMENAGENS: DOS PLANOS ÀS
REALIZAÇÕES...................................................................................................................... 22
7. ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS: MOMENTO DE CONSTRUÇÃO ............................ 23
8. OUTRAS PRODUÇÕES E TRABALHOS TÉCNICOS: DESAFIOS E OPÇÕES........ 24
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MEMORIAL
Fevereiro, 2002
1. INTRODUÇÃO: O ESFORÇO DE AUTO-AVALIAÇÃO
A escrita da memória é ardilosa. Ao tentar reaproximar-me do passado, observo que
minha compreensão dos fatos se fragiliza. Gosto de fazer relatórios, entretanto, descrever o
meu próprio testemunho sobre as opções que configuraram a minha trajetória pessoal, o perfil
da minha carreira profissional, surge, aqui, de forma paradoxal: de um lado, a narrativa sobre
o meu passado vem fácil, sem suturas, com um desenrolar natural. Por outro lado, penaliza-
me permitir que o meu próprio “eu” se torne objeto da investigação deste memorial, de modo
que a narração na primeira pessoa mascare a evidência de um sujeito na terceira pessoa.
Eis o que me proponho fazer: perseguir o efeito mágico da memória, como menciona
Heloísa Buarque (UFRJ), quando diz que um memorial pode ser visto como “a construção do
presente como soma total do passado, do passado como prognóstico exato do futuro”. Entre a
recapitulação e a recordação, parece-me especialmente penoso tornálas perceptíveis. Surgem
lapsos do tempo e de espaço, dissimulando a existência de um duplo referente no sujeito deste
relato, justamente no momento em que busco me situar, aqui, enquanto sujeito, e percebo,
com certa perplexidade, as tensões que experimento entre minha vida particular e minha
atuação pública; em outras palavras, entre o público e o privado.
Sinto, ainda, que, ao me expor ao suposto processo de me revelar, exige mais
tentativas de me reconhecer e me restituir à luz da minha identidade. Com isso, revelo fraturas
e a elas reservo intervalos, não só de espaço e de tempo, entre o individual e o social, mas,
sobretudo, da dificuldade em apresentar meu “eu” de forma impessoal, o que requer que me
aproxime de mim, ao mesmo tempo em que preciso me distanciar, para reconstituir, em
pequenos fragmentos, a minha história de vida profissional. Enfatizo, portanto, aqueles mais
significativos, com vistas a cumprir a finalidade primeira deste memorial, posta na Resolução
01/97, do Programa de Pós-Graduação em Educação, que dispõe sobre a mudança interna e
progressiva de níveis do Programa. Nesse caso, para o ingresso no Doutorado em Educação.
Diante do exposto, e no intuito de dar continuidade a esse processo de formação, é que,
tranqüilamente, rendo-me, aqui, à cronologia, recorrendo à contingência institucional desse
exercício autobiográfico.
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2. FORMAÇÃO: DA MEMÓRIA DAS LETRAS À LEITURA NAS ENTRELINHAS
Prefiro tomar, como ponto de partida, a minha formação acadêmica, mais
especificamente, a graduação, considerada, aqui, como um divisor de águas nas opções a que
até hoje me submeti. Em 1992, formei-me em Pedagogia pela UERN (Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte), Campus de Pau dos Ferros, na mesma unidade em que atualmente
desenvolvo minhas atividades profissionais. Hoje, considero muito simples justificar, com
precisão, a escolha desse curso, se é que havia escolha a fazer naquele contexto econômico e
cultural em que ingressei (só havia três opções de Cursos), considerando, também, a região na
qual esse curso está inserido, que, ainda hoje, uma década depois, não se oferecem outras
opções para aqueles que não têm condições de se deslocar para os grandes centros. No
entanto, obter esse título não foi fácil. Preciso registrar a minha teimosia que, gradativamente,
passo a passo, foi sendo intensificada.
A minha trajetória pessoal e profissional foi marcada por mudanças contínuas, o que
exigiu de minha pessoa adequar-me a diferentes contextos. Entre eles, o mais marcante
aconteceu antes mesmo do meu nascimento. Quando ainda era feto, fui doada a uma tia para
ser criada em um outro Estado. Parece bizarro, mas vim do Ceará para o Rio Grande do
Norte, com sete dias de nascida, na cela de um cavalo. Mais tarde, meus pais biológicos
migraram para região centro-oeste (Brasília), aonde residem até hoje.
A minha outra família, de adoção, era composta por meus pais (Luiz e Alzira) e por
seus seis filhos, entre estes me incluo. Meus pais, pequenos proprietários de terra, apesar das
inúmeras dificuldades econômicas, culturais e sociais, lutavam para manter os filhos na
escola, naquela terra seca, sem muitas perspectivas. No entanto, eu observava que meus
irmãos, antes mesmo de concluir as séries iniciais, já enfrentavam um grande percurso (até
18km), de bicicleta, para continuarem seus estudos. E isso me deixava angustiada, pensando
no meu futuro.
Para os meus estudos, recebi incentivo, indiretamente, por parte do meu irmão mais
velho, Zé Pessoa, um eterno apaixonado por livros e pela literatura de cordel (única a que eu
tinha acesso). Tamanha paixão o leva, até hoje, a compor versos. Muito cedo, ele percebeu o
meu interesse pela leitura, passando a me apoiar e a me despertar para o mundo dos livros.
Alfabetizei-me antes de qualquer contato com a escola. Lembro-me, com precisão, de
minhas hipóteses e tentativas de juntar as letras, para descobrir o título dos livros que,
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justamente, esse meu irmão levava para ler nos finais de semana. Essa minha atitude “leitora”
era motivo de orgulho do mesmo, o que o levava a me exibir, orgulhosamente, perante os
amigos e visitantes, pedindo-me que lesse (decodificasse) algumas palavras dos títulos,
chegando a ponto de abrir o livro, pela metade, para que eu lesse, novamente, como prova de
que não havia somente decorado aqueles fragmentos.
Entendo, hoje, quão fenomenal era a importância dada aos estudos na minha casa, uma
vez que, numa região de difícil acesso a todos os bens culturais, cuja população circunvizinha
era composta quase exclusivamente de analfabetos, uma criança de sete anos, sem freqüentar
a escola, já balbuciava algumas palavras nos raros livros existentes. Isso se comprova pelo
fato de que, com sete anos e meio, foi difícil ingressar na primeira série da escola municipal,
conseguida através do meu pai, que a solicitou à Prefeitura e cedeu o espaço (a sala principal
da minha casa) para que uma professora atendesse, regularmente, à comunidade local.
A faixa etária dos alunos era variada (crianças, jovens e adultos) e o ensino era
multisseriado (1ª à 3ª série). Não atendia à quarta série por falta de professores com nível
superior ao da terceira. Funcionava apenas no período da tarde, porque, pela manhã, os alunos
trabalhavam no campo. Naquele contexto, ainda era eu uma privilegiada: primeiro, porque o
meu pai não me levava para trabalhar na agricultura, como ocorria com a maioria das colegas
de sala, e, segundo, pelo fato de ser a minha moradia, em comparação a outras, um ambiente
letrado. Como exemplo disso, na sala principal da minha casa, o único móvel que havia era
uma minúscula estante de madeira, que era mantida permanentemente fechada, para que eu
não tivesse acesso aos livros e revistas do meu irmão, considerados, por ele, impróprios para
minha idade. Lembro-me, ainda, que um dos livros que me chamava a atenção era uma das
primeiras edições de “O maior vendedor do mundo”, de OG MANDINO, de auto-ajuda. Toda
vez que essa estante era aberta, grande era a minha curiosidade em dar uma espiada naquele
material. Se havia algo que me desconcertava era saber que não podia ler aqueles livros.
Para o processo de escrita, eu tive, desde muito cedo, que assumir a responsabilidade
de redigir as correspondências de minha mãe para os familiares que moravam distantes, pois
era o único meio de comunicação. Acredito que essa tarefa muito me ajudou na relação que,
ainda hoje, estabeleço com a escrita.
Da primeira até a terceira série, a leitura e a escrita na escola eram encaminhadas da
seguinte forma: havia diferentes tipos de leitura na sala de aula, da carta do ABC e cartilha até
os livros didáticos e, dependendo da condição do aluno, a professora lia em voz alta, copiava
no quadro ou ditava. Esses mesmos procedimentos eram repetidos, diariamente, pelos alunos.
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O alfabeto era assim oralizado: F(fê), M (mê), N (nê), R (rê), e assim por diante. Nessa
sistemática, estudei até a terceira série (1976 a 1978).
Mesmo sendo sempre aprovada, ainda no terceiro bimestre, fui obrigada, em 1979, a
continuar indo para a escola, repetindo a mesma série, como ouvinte, pelo fato de não ter
condições de deslocamento para a cidade mais próxima (São Francisco do Oeste). Enquanto
isso, na escola, ocupava-me ajudando a professora a orientar os colegas. Isso era justificado,
pelos adultos, com naturalidade. Eles sugeriam que eu deveria permanecer na escola, para não
esquecer o que, até então, havia aprendido, o que comprova uma visão de alfabetização sem
significação, mas por memorização. Esse impasse fez com que eu desse um ultimato a minha
família, quando afirmei que não me submeteria mais a essa condição, o que fez com que meus
pais providenciassem, com ajuda do meu irmão mais velho, um pequeno cômodo em Pau dos
Ferros (cidade a 18 km daquela comunidade), possibilitando a continuidade dos meus estudos.
Nesse novo local, durante onze anos, passei a dividir esse espaço com um outro irmão
meu, Pessoa, que, na época, estudava o segundo grau. Assim, com onze anos de idade (1980),
assumia todas as responsabilidades de uma casa, uma vez que o meu irmão trabalhava durante
o dia, nos Correios, e estudava, à noite. Todos os finais de semana, eu e o meu irmão íamos à
casa dos nossos pais para pegarmos mantimentos, além de ser, esta, uma exigência dos
mesmos, manifestada verbalmente a cada final de semana. Esse percurso era feito,
inicialmente, de bicicleta e, mais tarde, de moto.
Estudei a quarta série na Escola Estadual “Joaquim Correia”, tradicional na região
(hoje Centro Cultural da cidade). Lá, não encontrei dificuldades de adaptação, obtendo, ao
contrário, destaque pelas notas alcançadas. Cheguei a obter, nesse mesmo ano, o primeiro
lugar num concurso de redação sobre a origem da cidade, com direito à premiação solene.
No ano seguinte, passei a freqüentar o curso ginasial, hoje parte do ensino
fundamental (1981-1984), na Escola Estadual “4 de Setembro”, outra escola tradicional na
cidade, e que, depois de concluído o curso superior, venho desenvolvendo atividades de
pesquisa há algum tempo. Considerada aluna exemplar pelos professores, esforçava-me,
sempre, para corresponder tanto as minhas expectativas quanto as de meus familiares. Com
isso, buscava sempre ler os livros didáticos de cada área de conhecimento estudada.
Como a escola não oferecia nenhum material pedagógico, pegava livros didáticos
emprestados de uma professora, minha visinha. A leitura desses livros didáticos me mantinha
em contato com fragmentos de outros livros, o que me provocava a buscá-los em outros
lugares. Isso contribui para que estivesse sempre lendo algum livro na biblioteca, nos horários
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vagos, quando faltavam professores, e no intervalo. Ler era meu maior entretenimento para as
horas vagas.
Quando ingressei na Escola Estadual “31 de Março” (hoje, Escola Estadual “Dr. José
Fernandes de Melo”), de segundo grau (1985-1987), a minha maior surpresa foi o acesso que
passei a ter a uma biblioteca com um número significativo de livros de literatura nacional, de
autores renomados, além de oferecer alguns títulos de literatura de consumo, best seller. Lia
compulsivamente. Minha sede de ler aumentava a cada livro, minha única companhia nos
longos dias em que ficava sozinha em minha residência. A olhar para trás, vejo que, apesar
das limitações que me foram impostas, soube aproveitar as oportunidades oferecidas,
ocupando meu tempo com aquelas leituras. Por isso, considero esse período como um dos que
me ofereceram melhores experiências de uma leitura por prazer, sem compromissos escolares.
Além de ler obras avulsas, prendia-me, muito, ao estilo de autores como ÉRICO
VERÍSSIMO, com “Olhai os lírios do campo”, lido e relido várias vezes, seguido de outros
títulos do autor; e LYGIA FAGUNDES TELLES, sobre a qual cultivava verdadeira paixão.
Fazia, também, uma leitura intencional, direcionada, voltada para uma preparação para o
vestibular. Procurei tomar conhecimento dos livros que, geralmente, eram mais adotados, e
procurei lê-los, mesmo sem aquele prazer que eu já conhecia. As obras de JOSÉ DE
ALENCAR fizeram parte dessa experiência de leitura, de certo modo forçada; a maioria das
vezes acompanhada de um dicionário.
Além disso, o contato com outros leitores, especialmente com Gilton (na época, colega
de turma; hoje, meu esposo), oportunizou-me o acesso à revista periódica do “Círculo do
Livro”, também por empréstimo, pois não tinha condições financeiras de ser sócia da mesma,
como gostaria. Os bests sellers sugeridos na Revista exerciam verdadeiro fascínio sobre mim,
assim como “Harry Potter” exerce, hoje, sobre essa nova geração.
A literatura de consumo se fez muito presente nessa época, com os bests sellers de
autores como J. M SIMMEL e SIDNEY SHELDON, com os livros “Ninguém é uma ilha”,
“A outra face”, “O outro lado da meia noite”, e muitos outros. Paralelo a esse tipo de leitura, a
coleção “Para gostar de ler”, de crônicas e contos variados, ainda era a preferida,pois, no
intervalo das aulas, rapidamente as leituras eram socializadas, tais como “Caso de
recenseamento”, de Drumonnd, “A velhinha e (d)a lambreta”, não lembro bem o título nem o
autor, entre outros contos. Nesse período, tinha um grupo de amigos que, juntos, discutíamos
livros, fazíamos os empréstimos. Todos os colegas pertencentes a esse grupo foram aprovados
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no primeiro vestibular, obtendo formações em áreas diferentes, como Letras, Pedagogia,
Odontologia e Enfermagem.
Mesmo já sabendo a história (contada pelos colegas), não impedia que o livro fosse
procurado para ser lido; ao contrário, o ouvir era o caminho para o ler. Hoje, isso me remete
às pesquisas desenvolvidas pela professora Marly Amarilha e colaboradores, acerca da
contação de histórias e da releitura.
Em 1988, submeti-me ao vestibular para o curso de Pedagogia, sendo aprovada em
primeiro lugar. Na época, esse curso era o mais concorrido na seleção, e havia um critério que
exigia que o aluno atingisse um ponto de corte de 30%, por cada área, considerado muito alto
pelos concorrentes, sob pena de, caso não o atingisse, ser eliminado do Concurso. Essas
exigências fizeram com que não fossem preenchidas as vagas oferecidas (45 por turma), em
nenhum dos cursos do Campus. A minha turma de graduação foi formada com apenas dezoito
alunos. Isso fez com que, no ano seguinte, a universidade mudasse os critérios do vestibular.
Todas essas dificuldades e conquistas contribuíram para que eu carregasse, durante a
graduação, maior responsabilidade, apesar de que alimentava o sonho de fazer,
posteriormente, uma graduação em Psicologia. Mas o curso de Pedagogia me oportunizou um
contato com diversas áreas de conhecimento, entre elas, a Psicologia e a Filosofia, as quais
foram despertando o meu interesse pela Educação num sentido mais amplo, o que fez com
que eu levasse, sempre, muito a sério, todo o meu percurso universitário, chegando a escolher
a habilitação (na época, era obrigatória essa escolha) de magistério para as séries iniciais.
Durante o Curso, destaco dois aspectos que foram decisivos até hoje, na minha vida
profissional: o primeiro, foi a participação efetiva em movimento estudantil, chegando a
exercer, por três anos, a representação do Centro Acadêmico do Curso, através de eleição
direta. Decorrente dessa experiência, veio a função de representante da minha turma tanto no
colegiado do Campus quanto no próprio Departamento de Educação, o que me levou a
coordenar a comissão de formatura, desde a arrecadação de recursos até as decisões finais
para colação de grau. O segundo, foi a minha participação, no decorrer do Curso, em vários
encontros estudantis regionais, nas áreas de Pedagogia e Letras, assim como a organização,
junto a outros colegas, de comitivas de alunos para participarem desses encontros. Aqueles
ocorridos na área de Letras me oportunizaram uma reaproximação com a literatura, tão
prazerosa, experimentada no segundo grau. A participação em todos esses encontros foi
relevante porque, a partir deles, surgiu a minha simpatia pela pesquisa, já que, na
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Universidade que freqüentava, disso ainda não se falava.
Nesse mesmo período, a minha vida particular ia tomando novo caminho. Casome em
maio de 1991, antes mesmo da conclusão do Curso de graduação. E, em 1993, engravido,
tendo a minha filha em novembro/93.
Com a conclusão da graduação, ocorrida em abril de 1992, a única certeza que tinha
era que meu processo de formação havia, apenas, iniciado. Por isso, continuei ocupando as
oportunidades que foram surgindo, participando de cursos de atualizações, quais sejam: o
“Projeto 8 cidades”, dirigido para professores de pré a 4ª série, promovido pela SECD/RN,
com uma carga de 180 horas/aula, no período julho/1992 a abril/1993, em Pau dos Ferros –
RN. Esse curso muito contribuiu para minha fundamentação teórica, ao fornecer uma
abordagem sócio-construtivista. Dentre os vários pressupostos teóricos adotados, ele teve por
base, também, os estudos da psicogênese de EMÍLIA FERREIRO. Voltando-se para a prática
do professor, oferecia oficinas pedagógicas, além do acesso a um valioso material teórico-
prático para consulta.
Participei do “Curso de produção de textos”, promovido pelo 14º NURE e dirigidos a
professores da rede pública estadual, em 1992. Foi nesse curso que mantive meu primeiro
contato com os fundamentos lingüísticos e com a Lingüística Textual especificamente, sobre a
qual me apoiei para desenvolver parte da pesquisa no Mestrado.
Tive uma participação, mais tarde (1995), nos “Estudos pedagógicos para o combate à
evasão e à repetência escolar”, que consistiam em estudos sistemáticos, promovidos pela
Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Pau dos Ferros, com uma carga
horária de 180h/a e com o objetivo de estudar toda problemática da repetência escolar em
nosso município, o que fez com que, mais adiante, eu desenvolvesse estudos nessa área.
Na época da discussão sobre a criação e implantação dos PCNs (1996), participei do “I
Seminário Norte-Rio-Grandense sobre Parâmetros Curriculares Nacionais”, organizado pela
DEMEC/RN, em Natal. Considero que esse seminário me ofereceu uma visão primeira acerca
dos PCNs, sobre os quais desenvolvi, posteriormente, algumas reflexões sobre a sua
efetivação em sala de aula.
Além desses cursos já mencionados, participei, ainda, de outros, a saber: “Curso de
desenvolvimento interpessoal”, promovido pela FIERN/IEL, em Natal. Nesse curso, discutiu-
se muito o desenvolvimento humano, pelo caminho da Psicologia, ampliando meus
conhecimentos acerca da capacidade de aprendizagem do ser humano, além da discussão
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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sobre o autoconhecimento, entre outros.
Na condição de professora formadora de Fundamentos e Supervisora de Pólo,
participei de dois “Seminários de Equalização” dos PCNs, em Natal, promovido pela
SECD/RN. Esses seminários me possibilitaram proveitosos estudos e acompanhamento de
trabalhos pedagógicos, em formação continuada, que, até hoje, instigam-me a esse tipo de
investigação, na área do ensino de leitura.
A minha formação está dividida num período que vai da formação básica à acadêmica.
Esta última, subdividida em duas fases: graduação e pós-graduação. Sobre a pós-graduação
posso afirmar, sem rodeios, que está demarcada entre o antes e o depois de conhecer a
professora Marly, durante a Especialização, e, ainda, por ter continuado com ela no Mestrado.
Ressalto esses dois momentos de formação porque, hoje, percebo que das experiências
vividas na Educação, poucas valeriam a pena sem a compreensão, obtida na Pós, dos
caminhos que são necessários para sua sistematização.
Por essa razão, entre outras já expostas, considero a Pós-Graduação um período
extremamente significativo para a minha formação profissional. Esse período teve início em
1995, quando resolvi acompanhar Gilton (meu esposo) para cursar Mestrado na UFRN.
Chegando em Natal, fui trabalhar na Vice-Direção da Escola Estadual “Berilo Wanderley”,
local em que pude observar o grupo de pesquisadores do Departamento de Educação/UFRN,
que realizava intervenções naquele espaço escolar. Comprovando o que diz SMITH, muito
aprendi com a “demonstração”, pois foi ao observar e trabalhar nessa escola, ao conviver com
essas pesquisas, que descobri que esse era o caminho que me possibilitaria encontrar respostas
às minhas inquietações. E, assim, inscrevi-me na Especialização em Educação (1997).
Como aluna da Especialização no NEPEC (Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação e Comunicação), hoje NEPELC, sob a coordenação e orientação da Profª Marly
Amarilha que, faço questão de registrar, não apenas me introduziu na pesquisa, mas, acima de
tudo, me possibilitou participar de dois pólos de discussões relevantes: o ensino e a pesquisa
da leitura/literatura. Estar em contato com a professora Marly me reaproxima, ainda mais, do
prazer de ler, através de suas orientações, apontando-me caminhos, possibilitando-me,
cuidadosamente, ler “nas entrelinhas”, como me referi no subtítulo desse texto. Assim, com a
paciência de uma artesã, ensinou-me a construir o barco com o qual tento velejar.
Ainda como aluna da Especialização, participei do II Seminário “Educação e Leitura”
(1997), organizado pela professora Marly. As comunicações apresentadas aumentaram o meu
fascínio pelos estudos dessa área, especialmente sobre o ensino de leitura e literatura. Resolvi,
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
152
então, investigar, no trabalho monográfico, a formação do leitor no ensino de língua
portuguesa, em turmas de 5ª série. Nesse trabalho, fiz uma análise do livro didático em turmas
formadas por um grande número de repetentes.
Nesse período, participei de uma série de atividades, como, por exemplo, o “Seminário
de pesquisa”, coordenado pela professora Marly Amarilha, com a participação da professora
Maria Helena Martins. Além das valiosas reflexões ocorridas em torno da leitura, nesse
seminário, enfatizo, também, a minha participação no Ateliê sobre leitura, ministrado,
também, pela Professora Marly, tendo como fio condutor a obra de SMITH (1991). Essas
atividades trouxeram grandes contribuições para minha formação e têm servido, ainda hoje,
como base teórica e reflexões para vários estudos.
Já durante o Mestrado, iniciado em 2000, além das disciplinas cursadas, que me
trouxeram subsídios sobre pesquisa, ensino e leitura, a participação nos Ateliês e Seminários
da Base de Pesquisa possibilitou-me um amadurecimento teórico sobre pesquisa e uma
reflexão aprofundada, tanto em relação à temática que me propunha investigar como no
contato com outros pesquisadores e professores do Programa, entre eles, a professora Drª.
Aparecida Queiroz. Também trouxeram grande contribuição para o meu trabalho, os diálogos,
sempre proveitosos, com os colegas da base, como Alessandra, Adriano Gomes, Aldenora, e
muitos outros, além dos bolsistas de iniciação científica.
Em síntese, posso dizer que, durante a Especialização, o contato com teorias gerais
serviu-me de suporte a diferentes estudos que foram sistematizados e apresentados em
Congressos Científicos, sobre os quais falarei nas próximas seções. Já no Mestrado, o lidar
com essas teorias possibilitou-me um maior domínio teórico, à medida que ampliei o meu
repertório de leitura e de sistematização de aprendizagens.
A participação nos cursos, minicursos, seminários, encontros e semanas de estudos,
durante o Mestrado, muito contribuiu para minha formação. Dentre eles, destaco o minicurso
“Lavra-palavra”, ministrado pela profª Glória Kirinus (PUC/PR), em Natal (2000), e o
minicurso “Leitura, produção de textos e análise lingüística: articular para melhor avaliar” –
profª Lívia Suassuna (UFPE), por ocasião do GELNE (Grupo de Estudos Lingüísticos do
Nordeste), em Salvador (2000). Esses minicursos reforçaram minhas reflexões acerca da
literatura e da leitura como elementos importantes na formação do indivíduo.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
153
3. PERCURSO PROFISSIONAL: TRÊS CAMINHOS, UMA QUESTÃO, MUITAS
RESPOSTAS
3.1. No magistério: tempo de mudanças
O meu percurso profissional no magistério foi marcado por mudanças contínuas, mas
que avalio como significativas, uma vez que fizeram com que eu sentisse as semelhanças, as
diferenças e as especificidades dos diferentes níveis de ensino.
A minha primeira experiência docente ocorreu na “Escola Educandário Imaculada
Conceição”, particular, de ensino fundamental, localizada em Pau dos Ferros, momento em
que eu ainda cursava o último ano do curso de Pedagogia. Lecionei a disciplina Geografia em
turmas de 7ª e 8ª séries, por apenas um semestre, pois fui aprovada num concurso público
estadual, na área de educação, e fui assumir novo trabalho.
Em 1992, trabalhei na rede municipal de ensino de Pau dos Ferros, na Escola
Municipal “Vereador Gonçalo Sampaio do Rêgo”, na zona rural, com uma turma
multisseriada (3ª e 4ª séries) do ensino fundamental. Como não havia biblioteca na escola,
consultava diversificados livros, em meu nome, numa biblioteca pública da cidade e os levava
para emprestar aos meus alunos. Era gratificante ver os alunos fazendo aquelas leituras de
forma prazerosa, sem cobranças. Corria o risco, ao utilizar o meu próprio nome para consultar
os livros, de não recebê-los de volta; entretanto, preferia correr esse risco, uma vez que essa
atividade me oportunizava partilhar com os alunos as minhas leituras. Foi uma experiência
com leitura muito significativa, que, até hoje, tem influenciado a minha carreira profissional.
Levou-me, inclusive, no princípio, a fazer uma especialização em Literatura Infanto-Juvenil,
na UFMG, não concluída por questões financeiras.
Mais tarde, voltei a lecionar a disciplina Geografia e, também, Literatura Brasileira, na
Escola Estadual “Profª. Luzia Ferreira de Castro”, de 2º grau, em Pau dos Ferros. Essa
experiência durou pouco, mas o suficiente para que eu notasse que gostaria de trabalhar com
adultos, especialmente com professores. Isso me encorajou a pleitear uma vaga na
Universidade, posteriormente, como professora.
Em 1998, concorri a uma vaga para docente na UERN, na área de alfabetização,
através de concurso público de provas e títulos. Sendo aprovada e, posteriormente, convocada
a assumir o cargo, as disciplinas a mim oferecidas foram de outras áreas, a saber:
Fundamentos de Filosofia, Filosofia da Educação I e II e, nos semestres seguintes, as
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
154
disciplinas Educação Especial, Sociologia da Educação I, Psicologia da Aprendizagem e
Pesquisa Educacional. Apesar das dificuldades iniciais, essas disciplinas me ofereceram tanto
uma visão mais ampla sobre educação quanto uma aproximação com aspectos mais
específicos do processo ensino-aprendizagem.
Atuei como professora da disciplina Fundamentos histórico-filosóficos da educação,
no Programa de Ensino para formação básica dos professores - PROFORMAÇÃO, Pólo de
Pau dos Ferros, durante o ano de 1999. Essa experiência foi relevante na medida em que esse
curso trabalha especificamente com professores de sala de aula, diferente daquelas aulas
ministradas na graduação, na qual têm alunos sem experiência profissional e que, em alguns
casos, não estão muito preocupados com a docência.
Ministrei, também, cursos de formação continuada sobre os PCNs, no Curso de
Atualização Curricular (CAC - I e II etapa), para professores do ensino fundamental,
promovido pela SECD/RN. Nesse mesmo período, atuei como professora de Fundamentos
nos Pólos de Umarizal, Pau dos Ferros e Caicó e, ainda, como Supervisora (formadora), no
Pólo de Pau dos Ferros. Esse curso foi de fundamental importância para minha carreira
profissional, uma vez que me oportunizou estar em contato direto com professores e
supervisores que atuavam nos diferentes municípios da região. Através desse Curso pude
reconhecer as dificuldades desses professores, principalmente na leitura e escrita, uma vez
que o curso exigia um relatório final, sob nossa orientação, o que nos permitia acompanhálos
e avaliar os seus trabalhos.
Ainda na função docente, coordenei um grupo de estudos, com encontros mensais,
visando à problematização da questão do fracasso escolar na Escola Estadual "4 de
Setembro", em Pau dos Ferros. Esses estudos faziam parte de um trabalho de pesquisa que eu
estava desenvolvendo nessa mesma escola.
A convite da FUNDAC (Fundação de Assistência à Criança e ao Adolescente),
ministrei, em 1999, um curso sobre "Noções básicas de cidadania". O mesmo era destinado
aos adolescentes assistidos pelo Pólo de Pau dos Ferros. Esse curso despertoume, ainda mais,
para a problemática que envolve os adolescentes excluídos socialmente.
Como atividade de extensão, ministrei o curso "Estratégias de Leitura", promovido
pela UERN/CAMEAM, para os alunos da graduação, em 1999. Para esse curso, tive que
buscar diversos referenciais que tratassem das estratégias adotadas pelos leitores, durante o
ato de ler. Isso fez com que me envolvesse, novamente, com a temática da leitura.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
155
Durante a VII Semana Universitária, promovida pela UERN/CAMEAM, nesse mesmo
ano, ministrei um minicurso sob o título "Fundamentos pedagógicos para o ensino de
línguas", em parceria com um colega docente do Curso de Letras, prof. Deny Gandour,
objetivando articular os fundamentos teóricos para o ensino de língua materna e estrangeira
(inglês).
3.2. Administrativo: desatando os nós
Dirigi a Escola “Círculo Operário Pauferrense”, de 1ª a 4ª série (1992-1995), em Pau
dos Ferros. Não dispondo de nenhum recurso público ou privado para mantê-la, criei um
Cursinho pré-vestibular (particular), à noite, sob minha coordenação e direção. Era a única
forma de conseguir recursos financeiros para a aquisição dos materiais básicos, como giz e
papel. Esse cursinho foi um sucesso, não apenas local, mas regional, com grande aprovação
de alunos para o vestibular, durante três anos. Como Diretora, sem equipe pedagógica, nessa
escola, procurei exercer, além da minha função administrativa, a pedagógica, com muita
seriedade.
Na minha vinda para Natal, como já relatei, encontrava-me em estágio probatório, o
que me obrigou a assumir a função de Vice-Diretora (1995-1998) da Escola Estadual “Berilo
Wanderley”, de 1º e 2º graus, por indicação política, cuja nomeação se deve, também, a minha
experiência bem sucedida na direção da Escola Círculo Operário Pauferrense. Dos vários
resultados positivos dessa experiência, enfatizo, aqui, o caloroso convívio com o grupo de
pesquisadores do Departamento de Educação/UFRN, quais sejam, professores Salonilde, João
Valença, Adir, Marluce, entre outros. Assim, como no período de Direção, pelas razões já
expostas, estava voltada para o pedagógico, aqui também não foi diferente. Acompanhava,
sistematicamente, as reuniões pedagógicas e tentava compreender as ações intervencionistas
que tinham como suporte os planejamentos por área de conhecimento. Foi a partir dessa
experiência que comecei a compreender a importância do planejamento, e o seu
desdobramento como eixo articulador das ações teórico-práticas desenvolvidas junto aos
professores da escola.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
156
3.3. De pesquisa: entrelaçando caminhos
As pesquisas aqui relacionadas traduzem as tentativas de entrelaçamento dos diversos
caminhos até então percorridos. Como estão relacionadas, mostro que foram embasadas nas
experiências vivenciadas, objetivando encontrar respostas para as minhas inquietações. Na
pesquisa desenvolvida no Mestrado, cujos resultados foram discutidos e apresentados na
Dissertação “A relação teoria-prática no ensino de leitura: o planejamento pedagógico como
referência de análise”, observo, através do estudo de caso, a importância das teorias na prática
pedagógica, bem como as dificuldades da professora estudada para fazer as devidas
articulações. Apresento, ainda, um fosso existente na prática de planejamento escolar,
enquanto um dos instrumentos importantes para o professor se apoiar e teorizar as suas ações.
Diante do exposto, limito-me, aqui, a resumir as contribuições alcançadas em estudos
anteriores ao Mestrado, ou seja, decorrentes da Especialização, que serviram para desencadear
tanto a temática da própria Dissertação, como me inspirou, também, a dois outros relevantes
trabalhos, os quais são evidenciados ainda nessa seção.
De posse dos resultados alcançados da pesquisa monográfica sobre o livro didático,
retorno à cidade de Pau dos Ferros, bem como à escola de origem, com idéias efervescentes,
advindas tanto da pesquisa quanto da própria experiência na Escola “Berilo Wanderley”. A
partir disso, desenvolvo na Escola Estadual “4 de Setembro”, uma nova proposta de trabalho,
através do Projeto de Combate à Evasão e à Repetência (PCER), por mim implantado, em
1998, nessa Escola, ligado, institucionalmente, à SECD/RN. Esse trabalho visa a
problematizar a repetência escolar, na busca de alternativas para sua minimização. Devido os
resultados satisfatórios é que, até hoje, a escola ainda o mantém.
Em virtude de está surtindo os efeitos desejados e sendo um dos pioneiros no Estado,
esse Projeto passou a receber novos profissionais que atuam nos três turnos da escola. A
relevância desse trabalho está no fato de que, atuando em conjunto com todas as áreas do
conhecimento, percebi as lacunas, até então não preenchidas, em relação ao planejamento, a
própria leitura em sala de aula e à escola como um todo.
Em 1999, ao assumir a função de docente na Universidade, elaborei, junto a duas
colegas de Departamento de Educação, as professoras Débora e Waldilene, um ambicioso
projeto de pesquisa-ação, cujo objetivo manifesto era investigar as possíveis causas que levam
o aluno ao fracasso escolar, cuja problemática apresentada, através do PCER, envolvia uma
série de variáveis que mereciam ser investigadas. O objetivo não manifesto foi dar suporte
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
157
pedagógico à equipe do PCER.
A experiência de coordenar a pesquisa “A repetência na Escola Estadual ‘4 de
Setembro’: uma reflexão e ação conjunta entre unidade escolar e universidade” foi relevante
por vários motivos, entre eles, enfatizo três, que considero expoentes de todo o processo de
investigação: o primeiro foi que temia que, com minha saída da escola para a Universidade,
eu quebrasse os vínculos de continuidade e de comprometimento com a mesma. Entretanto,
com a minha permanência na escola, através do Projeto de Pesquisa- Ação, consegui estreitar
vínculos, além de estabelecer parceria com o PCER, lá existente.
O segundo é que, em virtude de ser uma pesquisa-ação, que envolve problematização
com, e não para os indivíduos, todo o processo de discussão, nos estudos realizados na escola,
nos encaminhamentos teórico-práticos, entre outras ações junto aos sujeitos envolvidos,
serviram para um maior aprofundamento sobre a problemática em questão, com vistas a
sensibilizar toda comunidade escolar para a busca de alternativas que viessem amenizar o
problema.
E, terceiro, esse trabalho muito contribuiu para meu amadurecimento intelectual, visto
que dada a complexidade da problemática, revelou, também, a resistência dos professores à
mudança. Isso porque, para a devida análise dos problemas encontrados, exigia que tanto
pesquisadores, quanto os sujeitos envolvidos, estivessem abertos para criticar e serem
criticados em suas ações, em busca da superação do problema.
Portanto, ao longo da minha trajetória pessoal e profissional, as experiências
adquiridas através do ensino privado, municipal, estadual e do ensino superior, e até mesmo,
das vivências informais, me impulsionaram a querer continuar exercendo minha teimosia e
avançar na busca de conhecimentos que me proporcionem uma compreensão mais profunda
do processo educativo. Esse trabalho me levou a estar sempre voltada para a educação dos
alunos das classes menos favorecidas. É um posicionamento que venho assumindo anos a fio.
A minha participação nas atividades de ensino e pesquisa tem me tornado, a cada dia, mais
comprometida com um fazer com vistas à transformação da sociedade. É certo que, durante
todo meu percurso profissional, os “três caminhos” já trilhados e as “muitas respostas” já
recebidas só vieram demonstrar que conhecer é um processo contínuo e inacabado. E é isso o
que me desafia. É com esta convicção que me sinto disposta a buscar novos caminhos, novas
alternativas, a partir do aprofundamento de novos estudos e reflexões.
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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4. SOBRE COMUNICAÇÕES E PUBLICAÇÕES: PONTO DE ENCONTRO E DE
INTERLOCUÇÃO
A minha produção acadêmica consta com o somatório de doze trabalhos publicados
em resumos, cujas apresentações ocorreram em forma de comunicações em congressos
científicos, sendo assim distribuídos: dois congressos de nível internacional, dois nacionais,
dois regionais e seis locais. Desses trabalhos, há três artigos completos publicados e seis deles
no prelo.
O primeiro trabalho apresentado, em 1997, por ocasião da I Semana de Estudos
Lingüísticos e Literários de Pau dos Ferros (I SELLP), promovida pelo Departamento de
Letras/UERN, em Pau dos Ferros, com publicação do resumo, e tem como título “O
aprendizado da leitura enquanto evento social: algumas considerações teóricas sobre a
formação do leitor”. Essa reflexão teve como eixo desencadeador os estudos teóricos
desenvolvidos na Base de Pesquisa, focalizando as reflexões de SMITH e articulando ao
sócio-interacionismo de VYGOTSKY e à proposta de leiturização de FOUCAMBERT.
Em 1999, apresentei os seguintes trabalhos: “Aspectos do ensino de língua/leitura em
português através de textos”, por ocasião do GELNE (Grupo de Estudos Lingüísticos do
Nordeste), em Fortaleza, e “Reflexões sobre o texto literário no livro didático palavras e
idéias”, na VII Semana de Humanidades/UFRN. Ambos tiveram publicações dos resumos,
sendo que o apresentado no GELNE, além do resumo, foi publicado o texto integral nos
Anais do Congresso. Esses dois trabalhos resultaram de reflexões elaboradas na Monografia
da Especialização.
Durante o ano de 2000, apresentei cinco trabalhos. Dois deles resultam dos estudos
sobre repetência escolar e da ação intervencionista que havia sido desenvolvida, no ano
anterior, na Escola Estadual “4 de Setembro”. O primeiro, “Redimensionando as práticas
pedagógicas através do processo de intervenção numa escola pública”, foi desenvolvido em
parceira com mais duas colegas, Débora e Antônia Francisca, que participavam, também,
desse trabalho, sendo que uma delas era vinculada à UERN e, a outra, ao PCER da escola.
Este trabalho foi apresentado em Mossoró, no VII Encontro de Pesquisa e Extensão
(ENCOPE), com publicação de resumo. O segundo, nessa mesma perspectiva, tem como
título “Repetência escolar: perspectivas para sua superação na escola pública”, no VI
Seminário de Pesquisa do CCSA/UFRN, com texto no prelo.
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Os três últimos versam sobre leitura e planejamento, sendo que o primeiro deles ainda
é fruto de aprofundamento das reflexões teóricas desenvolvidas na Monografia, e os dois
últimos são de estudos desencadeados durante o Mestrado, através de análises prévias acerca
do objeto de estudo. São eles: “O conceito de leitura nos livros didáticos e suas implicações
para a formação do leitor”, trabalho apresentado no II Seminário de Educação e Leitura,
organizado pela professora Marly Amarilha, com publicação de resumo, cujo artigo se
encontra no prelo; “Reflexões sobre conteúdo e avaliação propostos no planejamento de
professores de língua portuguesa”, apresentado na II Semana de Estudos Lingüísticos e
Literários de Pau dos Ferros (II SELLP), com publicação do resumo, e com o artigo no prelo;
e, por último, “Leitura e ensino: algumas reflexões sobre essa relação a partir dos
planejamentos dos professores”, apresentado por ocasião do GELNE, em Fortaleza, com
publicação do resumo e do artigo nos Anais do Congresso.
Em 2001, enviamos cinco trabalhos para comunicação, todos eles com publicação dos
resumos, mas por falta de ajuda de custo para deslocamento, deixei de apresentar um deles,
“Os gêneros textuais e os temas transversais nas práticas escolares: uma análise da relação
teoria- prática”, no Congresso da Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB), em
Belo Horizonte/MG.
Por ocasião do X Colloque International de I’AFIRSE/ I Colloque National de
I’AFIRSE – Section Brésillienne, realizado em Natal, apresentei a seguinte comunicação: “Da
ordem do saber ao saber-fazer: a aula de leitura em análise”. Constam, nesse artigo, os
resultados preliminares da Dissertação.
Na UFPE, em Recife-PE, apresentei o trabalho “A aula de leitura e o papel do
professor no desenvolvimento de habilidades de pensamento”, no IV Encontro de educação
para o pensar. Esse estudo resultou da tentativa de articular fundamentos da Filosofia da
Linguagem, especialmente os estudos de WITTGEINSTEIN, com as teorias lingüísticas,
focalizando-as a partir de uma aula de leitura.
Os dois últimos trabalhos apresentados em 2001 também tiveram seus resumos
publicados. São eles: “Da teoria à prática de leitura: trilhando caminhos via planejamento de
ensino”, no VII Seminário de Pesquisa do CCSA/UFRN e “A contribuição do professor de
português no desenvolvimento das habilidades de pensamento”, no Congresso Internacional
da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN), na UFC, em Fortaleza, sendo que o
artigo completo do trabalho apresentado no CCSA/UFRN foi publicado em CD-ROM e o
artigo apresentado na ABRALIN se encontra no prelo.
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
160
Toda essa produção me possibilitou caminhar de forma contínua e sistemática, na
busca do objeto de estudo ora em investigação, bem como facilitou um melhor domínio sobre
a temática estudada, com vistas a um aprofundamento teórico para análise.
Destaco, também, a coordenação da sessão de comunicação sob o tema
“Heterogeneidade, cultura e educação”, no X Colloque International de I’AFIRSE / I
Colloque National de I’AFIRSE – Section Brésillienne, em setembro de 2001, UFRN Natal.
5. PARTICIPAÇÃO EM BANCAS E COMISSÕES: MINHAS ATRIBUIÇÕES
Participei da Comissão Eleitoral para a eleição de chefes e subchefes dos
Departamentos de Pedagogia, Letras e Ciências Econômicas da UERN/CAMEAM, como 1º
Secretária, em 1999.
Atuei como membro da Comissão de Finanças para a VII Semana Universitária
(1999), promovida pela UERN/CAMEAM.
Participei como membro da banca examinadora para o processo seletivo do Curso de
Especialização em Educação (2001), da UERN/ Campus de Pau dos Ferros.
6. APROVAÇÃO EM CONCURSOS E HOMENAGENS: DOS PLANOS ÀS
REALIZAÇÕES
Dada a necessidade de trabalho e em virtude de residir numa região sem investimento
empresarial, desde cedo tive muita clareza de que deveria investir na minha participação em
Concursos Públicos. O primeiro deles a que me submeti ocorreu em 1989. Aprovada para
função de escriturário do BANDERN (Banco de Desenvolvimento do Estado do Rio Grande
do Norte), mas não cheguei a assumir o cargo. O BANDERN foi fechado.
Fui aprovada no Concurso Público da Secretaria da Administração/RN, em 1990, para
assumir o cargo de Auxiliar de Secretaria, na Escola Estadual “Teófilo Rêgo”, de 1ª à 4ª série.
Nesse trabalho, tive a oportunidade de ficar muito tempo, na biblioteca, lendo livros de
literatura infanto-juvenil, uma vez que não havia muitos serviços na escola, o que me permitiu
significativa ampliação no meu repertório de leitura da literatura infantojuvenil,
possibilitando, posteriormente, o trabalho de literatura com os alunos da escola rural, já
mencionado.
Em 1991, fui aprovada, em segundo lugar, no Concurso Público Federal para Técnico
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em Estudos e Pesquisas 1 - Coleta, do IBGE, em Pau dos Ferros. Esse trabalho me
oportunizou exercer a função pedagógica de Supervisora do Censo/1990, na medida em que
era uma das responsáveis para capacitar os recenseadores e acompanhar todo o processo de
coleta de dados.
Aprovada em Concurso Público Estadual de Provas e Títulos, para a função Professor
P2E, nível “A”, na área de Conjunto das Disciplinas Pedagógicas, realizado pela Secretaria de
Educação, Cultura e Desporto do Estado do Rio Grande do Norte, em maio de 1993, assumi a
função no ano seguinte.
Em 1998, fui aprovada em Concurso Público de Provas e Títulos para Supervisor
Educacional, realizado pela Prefeitura Municipal de Pau dos Ferros – RN, sendo classificada
em quarto lugar. Após assinar o contrato, pedi, logo, rescisão do mesmo para estudar para o
Concurso de Docentes para Universidade.
Aprovada no Concurso Público de Provas e Títulos, na área de Alfabetização, para o
quadro efetivo da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, referência Auxiliar I, em
1998, classificada em primeiro lugar na prova escrita, obtive como classificação final o
segundo lugar. Em 1999, assumo as funções de professora de ensino superior, na UERN,
Campus de Pau dos Ferros.
Ao longo da carreira docente recebi algumas significativas homenagens, entre as quais
ressalto a homenagem especial feita pelos alunos concluintes do Magistério, da Escola
Estadual Berilo Wanderley, por dois anos consecutivos (1998-1999).
7. ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS: MOMENTO DE CONSTRUÇÃO
Em 1998, organizei, junto à equipe pedagógica da Escola Estadual “4 de Setembro”,
em Pau dos Ferros – RN, a I Semana de Atividades Culturais (I SAC), que teve como tema
“A cultura como expressão do fazer cotidiano da escola, rumo à construção do
conhecimento”, com o objetivo de integrar toda comunidade nas atividades da escola, bem
como incentivar os alunos a gostar de atividades artísticas, literárias, culturais. Durante a
semana, organizamos um livro com trabalhos dos alunos, sendo feita por mim a apresentação.
A repercussão desse trabalho se estendeu a toda comunidade, o que levou os alunos a
reivindicar que viesse acontecer a segunda. No ano de 2000, consolidou-se a II SAC, nos
moldes da primeira, tendo repercutido, ainda mais, perante a toda comunidade local. Ao
mergulhar e me concentrar nessa proposta de organização desse evento, não imaginei tamanha
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repercussão na comunidade escolar e local, possibilitando um novo “momento de
construção”, agora, por iniciativa da própria escola, que certamente não lhe bastará. Outras
virão.
8. OUTRAS PRODUÇÕES E TRABALHOS TÉCNICOS: DESAFIOS E OPÇÕES
Além da Monografia de Especialização e da Dissertação de Mestrado, consideradas,
aqui, como as duas produções mais significativas, menciono, também, os Relatórios de
Pesquisa/UERN e os do Projeto de Combate à Evasão e à Repetência (PCER), referentes a
1998 e a 1999. A importância desses relatórios está no fato de, além de serem enviadas cópias
para SECD/RN e para a UERN, para serem avaliados, tive sempre a clareza que essas
produções deveriam se constituir em objeto de discussão entre os envolvidos, evitando que
fossem, apenas, arquivados. Com isso, sempre os reproduzia para todos os professores da
escola, durante os Seminários de Pesquisa. Por ocasião desses seminários, essas produções
serviam de reflexão e de discussão a respeito do conteúdo desses materiais.
Esses “desafios e opções” que tenho assumido vêm demonstrar, de um lado, a
relevância desses trabalhos técnicos, por se constituírem em valiosas reflexões sobre a
pesquisa e a educação. Por outro lado, revelam a possibilidade de um novo Projeto que venho
pensando, com afinco, que terá por base os dados coletados no Mestrado. Pretendo, então,
fazer uma intervenção a partir da atividade de planejamento, entendido como um dos
elementos articuladores para a leitura em sala de aula e visando a investigar até que ponto
essa atividade instrumentaliza o trabalho com a leitura.
Ademais, resta-me, do todo, a percepção de estar sempre me repetindo, ao mesmo
tempo em que me reconheço não mais como a mesma
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MEMORIAL II
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O primeiro motivo: A primeira escola
Na minha infância, antes de ingressar na escola tive uma professora muito especial: minha
avó materna. Mulher de origem humilde, mãe de 9 filhas professoras, semi-analfabeta, mas
com uma caligrafia invejável, que ao traçar palavras parecia mais um desenho sobre o papel.
Todas as manhãs juntava eu e minha irmã mais velha e se punha a escrever no chão de
cimento queimado da área de sua casa as letras do alfabeto e pronunciar seus nomes, depois
os sons que cada uma representava nas sílabas. Dizia que quando aprendêssemos o beabá
iríamos à escola. Foi ela que nos ensinou a ler. À tarde íamos para a casa de tia Lenaide,
professora particular, que nos ensinava a transferir do quadro para o caderno as letras e
palavras. Minha mãe, professora da rede estadual de ensino sempre valorizou muito a escola e
quando completei 5 anos e 6 meses matriculou-me no 1º ano “fraco”, como já dominava a
leitura, no meio do ano, fui transferida para o 1º ano “forte” onde a letra de uma professora
chamada Socorro marcou minha vida, resultando daí o formato da letra que uso até hoje, pois
como esta era referência para mim passava o tempo todo a tentar copiar os traços das letras
cursivas conforme ela fazia no quadro. No 2º ano, minha professora chamava-se Itaneide, mas
devido a uma gravidez precisou afastar-se 3 meses e minha mãe assumiu a sala de aula. Foi
um período difícil porque não era fácil ouvir os colegas dizerem que só tirava nota boa porque
era filha da professora, muito embora minha mãe fosse cautelosa com essa situação e, por
vezes, cobrava mais de mim do que dos outros alunos. Lembro-me que as carteiras usadas
nessa escola denominada de “GRUPO ESCOLAR ANTÔNIO GOMES” eram conjugadas, ou
seja, comportava dois alunos. A referida escola fica situada em Mossoró e hoje é chamada de
Escola Estadual Antonio Gomes e atende crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental no
diurno e EJA no noturno. Sua estrutura física não mudou, continua do mesmo jeito de tempos
atrás. O fardamento usado nesse período era uma saia azul-marinho de pregas, uma blusa
branca de gola e manga e um bolso com a identificação da escola que era comprado pelos pais
dos alunos na escola e pregado no lado esquerdo da blusa, o calçado era um tênis azul com
meia de cano longo branca. No 3º ano fui transferida para o Centro de Educação Integrada
Prof. Eliseu Viana que ficava bem distante da minha casa e, às vezes, precisava ir a pé com
minha irmã e a professora Zalice por dentro de caminhos cercados por vegetação, pois nesse
bairro quase não havia casas. Essa escola ainda está ativa. A professora deste ano era Tia
Margarida, que se caracterizava como uma profissional rígida que não admitia conversas na
sala de aula e tão pouco o descumprimento das tarefas de casa. Com ela fiquei de castigo, pela
primeira vez, por não ter trazido o dever de casa por ter passado a noite com dor de dente.
Mas não houve perdão, fiquei sem merendar dentro da sala de aula. Neste ano aprendi a
tabuada de multiplicação utilizando o processo de memorização por conta própria, isso
encantava a professora que na chamada oral obtinha as respostas esperadas diante da pergunta
feita. Preciso enfatizar que conseguia realizar a operação com sucesso, mas não sabia como,
pois só compreendi o processo após tornar-me professora. O fardamento nesta escola era um
short azul marinho e a mesma blusa branca com o bolso comprado pelos pais, tênis azul e
meia branca.Tendo sido sempre aprovada sempre por média, no 4º ano precisei ser transferida
para uma escola privada devido ter 8 anos e 6 meses de idade e para a escola pública deveria
ter 10 anos. Fui estudar no Ginásio Dom Bosco e sendo minha mãe conhecedora da lei que
regia o ensino da época precisou mentir em relação a minha certidão de nascimento dizendo
que havia sido perdida e apenas 6 meses depois do início das aulas a matrícula foi efetivada
mesmo com todos os esforços da escola de me retornar para o 3º ano. Nessa escola, hoje
denominada Colégio Dom Bosco, concluí o 4º ano sem dificuldades, a professora era Tia
Ricarte, mas não lembro de marcas positivas ou não deixadas neste ano. Lembro de uma
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
165
professora de Educação Física chamada Odete que morava sozinha na residência universitária
da UERN e que nos dava aula de dança, no entanto, havia uma colega que tinha condições
financeiras melhores que sempre se destacava nas apresentações gerando com isso uma
antipatia, na maioria dos alunos, à professora que mesmo diante das reclamações mantinha
firme à sua posição em relação a quem deveria ser destaque. O fardamento era composto por
uma blusa de malha branca com o timbre da escola, calça vermelha, tênis branco e meia
branca com uma listra fina vermelha e era obrigatório tanto na escola pública quanto na
particular. Ao final do ano letivo, recebi uma medalha de honra ao mérito como a melhor
aluna da instituição, uma bolsa de estudos para estudar gratuitamente até o Ensino Médio e a
garantia de receber todos os livros adotados pela escola através da Livraria Abolição, pioneira
na cidade.
Do ginásio tenho poucas lembranças. Na 5ª série lembro-me da professora de português
chamada Socorro que mandou copiarmos a gramática “todinha” e entregar para ser avaliada.
Essa tarefa foi repetida até a 8ª série. Do professor de Ciências, Marcos, que me delegou a
tarefa de copiar no quadro as tarefas que trazia e do professor Chico Buchecha, o “terror da
matemática” que com sua prática autoritária e métodos pouco esclarecedores causou-me
rejeição pela disciplina a ponto de quase não ter domínio dos conteúdos para esse período
escolar. Dos outros componentes curriculares não tenho lembranças marcantes, apenas
críticas sobre a forma da avaliação tradicional que avaliava apenas o cognitivo e esquecia que
somos seres completos dotados de um corpo.
Os caminhos de aprendiz de professora
No Ensino Médio, optei por cursar o Magistério e fui para a rede pública de ensino. Com
muita dificuldade e apenas pelo fato de a minha mãe ser professora e ter relações com
funcionárias da escola é que conseguiu vaga para mim e minha irmã. O Centro Educacional
Jerônimo Rosado era o único na cidade que possuía o magistério e, por isso, era muito
concorrido. Essa foi a escola que mais contribuiu para a minha formação e guardo como
lembranças especiais alguns professores que marcaram a minha vida. Dentre eles destaco a
professora Delmira que lecionava Português e me fez descobrir o quanto gosto dessa
disciplina. Devido ao meu destaque em suas aulas indicou-me para trabalhar como monitora
no Ensino Médio noturno, fato que não se concretizou porque na época tinha apenas 13 anos e
devido ser de menor o Governo do Estado não permitiu a inclusão do meu nome. Outros
professores que também contribuíram para meu progresso escolar foram Ivete, professora de
Estatística, Pastor Otoniel de psicologia, Helena de filosofia e acredito que outros dos quais
não consigo lembrar.
Adaptei-me com facilidade ao novo sistema escolar, cujo enfoque metodológico era
tradicional. Embora diferente quanto ao aprofundamento e a quantidade de conteúdos, em
pouco tempo classifiquei-me entre os melhores rendimentos da classe em língua portuguesa e
no estágio, pois na escola campo de estágio havia sido implantado o programa Alfa e Beto e a
professora colaboradora não conseguia aplicar por falta de informações delegando a mim,
enquanto estagiária a obrigação de estudar sobre o material e na semana da regência utilizar o
material com os alunos. Dediquei-me a leitura das orientações do programa e ao aplicar o
material na sala de aula conforme determinado pela docente terminei “ensinando” a todas as
professoras da escola como aplicar o material com seus alunos.
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Foi nesse período que iniciei minha experiência como professora. Conclui o magistério e fiz o
exame vestibular para enfermagem, mas não fui aprovada. No ano seguinte, por exigência da
minha mãe fiz o vestibular para Pedagogia tendo sido aprovada. Na Fundação Universidade
Regional do Rio Grande do Norte (FURRN) as aulas expositivas eram austeras e silenciosas.
Os alunos quase não interagiam com as discussões e a prática mais comum entre todos os
professores era a realização de seminários onde os alunos liam os textos, apresentavam seus
resumos e os professores não interviam colaborando com informações complementares que
foram deixadas de ser expostas pelos alunos.
O princípio metodológico de transmissão e recepção dos conteúdos era fundamentalmente o
mesmo que vigorava nas escolas da educação básica, com alguma diferença apenas no
relacionamento professor e aluno. Não recordo de ter lido uma obra completa no ensino
superior e o trabalho de conclusão do curso resumiu-se em um relatório que até hoje
desconheço quem corrigiu e onde está guardado, se é que isso é possível.
Quanto aos professores lembro-me da professora Otília Neta pela simpatia e respeito para
com o alunado. O professor Lima, que lecionava psicologia, por ter contribuído com o
entendimento de que a criança é um ser em formação.
Conclui a graduação em 1990 e fui aprovada no concurso para professores da rede estadual de
ensino. Também assumi uma sala de aula no Colégio Diocesano Santa Luzia onde lecionei
durante 19 anos. Essa foi uma grande escola para mim, pois foi nela que aprendi a relacionar a
teoria aprendida à prática.
Na rede pública atuei como professora dos anos iniciais, supervisora escolar e durante 13 anos
fui gestora de uma instituição de ensino.
Em 2001, conclui a especialização em educação. Esse foi o período mais promissor em minha
formação acredito que devido a maturidade que já tinha e a certeza de estudar por querer, sem
imposições. Todos os docentes do curso foram marcantes e as estratégias metodológicas
usadas haviam avançado, tendo em vista que os alunos que estavam tinham interesses
próprios, pessoais.
Em 2010 iniciei minhas experiências como professora universitária e em 2011 fui aprovada
no concurso público para professora da UERN e nessa caminhada continuo meu processo de
reestruturação contínua rumo à profissionalização docente eficiente.
Cursei em 2011, a disciplina História da Profissão Docente no Programa de Mestrado em
Educação da UERN (POSEDUC), como aluna especial. Esse componente contribuiu para a
ampliação dos meus conhecimentos acerca da profissão que exerço.
Hoje refletindo sobre a escola que estudei percebo que os estudos e as leituras feitas
proporcionou-me uma nova visão de vida e desenvolvi a percepção de que não devemos
adaptar-nos sempre as circunstâncias, mas transformá-las para viver melhor.
Essa é uma breve lembrança do que ficou de minha formação, talvez não tão fiel à história -
são lembranças.
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PGCC I
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PGCC II
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PGCC III
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PGCC IV
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QUESTIONÁRIOS
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Questionário respondido pela Professora Lucíola
Questionário 1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP10 você planejou/objetivou
pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.
Na verdade, essa tem sido uma preocupação nossa já compartilhada nos momentos de
planejamento com nossos colegas no Departamento. Quando assumimos a disciplina
Didática da Língua Portuguesa pela primeira vez, ao analisarmos o PGCC em execução
pelos(as) colegas, para, com base nele, elaborarmos o nosso, de imediato, a considerar a
própria ementa, percebemos que essa disciplina foi pensada para o ensino de Língua
Portuguesa, e não de Literatura. A começar pelo próprio profissional que a ministra: no
nosso Departamento, desde que nele ingressei há quase 11 anos, nunca essa disciplina foi
lecionada por um professor de Literatura. São os professores com formação em Língua
Portuguesa e/ou Linguística que a ministram. E, como nossa prática está diretamente
relacionada à nossa formação, a Literatura tem sido pouco priorizada.
Diante dessa realidade, desde que assumi essa disciplina, a cada semestre, procuro inserir
nas nossas discussões textos que abordem a temática do ensino de língua e literatura.
Geralmente, optamos por artigos publicados por pesquisadores que se interessam e
investigam essa temática. Por exemplo, os textos de Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e
Lílian Lopes Martin, publicados no livro O texto na sala de aula, organizado por Wanderley
Geraldi (2000), cuja primeira edição se deu na década de 90, já apontam para a
necessidade de (re)pensarmos o ensino da literatura. Os próprios PCN, apesar de todas as
suas limitações, já indicam essa necessidade desde 1998, ano de sua implementação.
Costumo trabalhar esses textos em sala de aula como ponto de partida para discussão,
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No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua
Portuguesa.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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além de outros bons trabalhos realizados por pesquisadores no país. Mas, ainda são
poucos, se considerarmos a proporcionalidade em relação às discussões sobre o ensino de
Língua Portuguesa. Isso fica ainda mais perceptível quando observamos os temas das
monografias dos nossos alunos em final de curso: poucas abordam a questão da literatura
e, muito menos ainda, do ensino da literatura. Os que se arriscam sobre essa temática do
ensino da literatura enfrentam dificuldades até de encontrar orientador (a).
Temos investido nessa preocupação, inclusive, com avanços: para este ano de 2012,
conseguimos alterar formalmente a ementa da disciplina, acrescentando nela a temática do
ensino de Literatura, o que, por consequência, leva o(a) professora(a) que a ministra a
inseri-la no PGCC, oficializando o que , no meu caso, eu já me preocupava em fazer na
prática. Além disso, durante o curso da disciplina, os alunos desenvolvem um trabalho de
pesquisa equivalente a 30h/a (a disciplina tem carga-horária de 90h/a, sendo 60h/a em sala
e 30h/a de pesquisa). Para tanto, são orientados a irem à sala de aula de escolas públicas e
privadas da Educação Básica, para observação de aulas de Língua e Literatura, analisando
o espaço que a leitura(inclusive a literária), a gramática, a escrita, ocupa em cada uma
delas. Essa realidade encontrada é confrontada com a teoria estudada durante o curso.
2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua
prática de sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada
para MELP você abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?
Não há dúvidas que minhas experiências de leitura são refletidas em minha prática
de sala de aula de alguma forma, não necessariamente positiva, desde a escolha da
minha área de atuação até a seleção do material didático. Por exemplo, embora o
meu diploma universitário me considere apta ao ensino da Língua Portuguesa e
Literaturas Portuguesa e Brasileira, eu nunca me tornei professora de Literatura,
pois sempre me considerei com pouca leitura literária para isso. Sempre me neguei
a ser simplesmente uma professora de “historiografia literária”. Como minhas leituras
durante o curso de Letras foram muito mais na área da Linguística, segui por esse
caminho tanto na pós-graduação quanto na profissão. O que há de positivo nessa
minha experiência com a literatura é que, hoje, eu me preocupo com o fato de meus
alunos saírem do curso de Letras sem essa formação para atuarem também como
professores formadores de leitores literários.
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Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Como o foco da disciplina Didática da Língua Portuguesa é o ensino, todas as
leituras que fazemos em sala estão relacionadas a essa temática. Uso como
estratégia para o desenvolvimento da leitura, além de trabalharmos com artigos, a
adoção de livros integralmente lidos para discussão. A cada disciplina ministrada,
lemos e discutimos integralmente pelo menos dois livros relacionados ao ensino
da(s) linguagem(ens). Em virtude da necessidade de direcionarmos as nossas
leituras para refletimos sobre o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em apenas
um Semestre Letivo, essa escolha se dá de forma autoritária, pois é sempre a
professora quem planeja anteriormente e indica, logo no início do semestre, os livros
a serem lidos. As sugestões de leituras apontadas pelos alunos durante o curso
poderão servir para outras turmas nos semestres seguintes, porque nem sempre
conhecemos as obras indicadas, o que nos leva a estudá-las para só depois indicá-
las, ou não.
3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você
contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da educação básica? Discutir.
Parafraseando o que eu disse na introdução da resposta anterior, não há dúvidas
que o meu trabalho em Didática da Língua Portuguesa terá reflexos na formação
leitora dos futuros profissionais da educação básica, não necessariamente de forma
positiva. Eis aqui a minha principal preocupação: no curso de Letras, não formamos
simplesmente um professor, mas um professor que irá desenvolver no outro as
habilidades de leitura e escrita, o gosto pela leitura e pela escrita. É uma missão e
tanto! Acreditamos que essas habilidades não são simplesmente dons, inatos ao ser
humano, mas sim, possíveis de serem ensinadas, desenvolvidas. Por isso,
defendemos que, no curso de Letras, deve haver espaço para discutirmos,
pensarmos, desenvolvermos estratégias (não no sentido mecânico do termo) que
possibilitem preparar esse futuro profissional para o trabalho com a leitura e a escrita
na sala de aula da educação básica. E acreditamos que esse espaço não deve ser
em apenas uma disciplina, mas, em um curso de licenciatura, todas as disciplinas
não podem deixar de ter o seu viés do ensino. E como a nossa prática está
diretamente relacionada à nossa formação, não há como formarmos leitores se nós
mesmos não o somos. Por isso, optamos por trabalhar livros na íntegra, para
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Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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levarmos esse futuro professor a ler e perceber que o livro é um todo que, quando
lemos apenas um capítulo, compreendemos apenas parte do seu texto. Se
quisermos incentivar a prática de leitura e escrita nas escolas, devemos também
incentivá-la nos cursos de licenciaturas, pois se ficarmos apenas na crítica, não
resolveremos o problema. No máximo, tomamos ciência dele, mas além disso é
preciso agir.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Questionário respondido pela Professora Carolina
Questionário 1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP11 você planejou/objetivou
pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.
Não. Ao lecionar esta disciplina pela primeira vez, não observei essa questão quando
estive a elaborar o PGCC, estive atenta apenas a ementa da disciplina que não aborda
a questão. Porém, na prática de sala de aula, observei que havia algumas lacunas, já
que a disciplina trata do ensino de língua portuguesa. Este deve consistir de questões
relativas à produção textual (falado e escrito), à análise linguística.
2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua
prática de sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada
para MELP você abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?
Sim. Mesmo sem ter posto nada acerca da leitura literária no PGCC, sempre
abordo a temática. Durante as aulas, por exemplo, sempre apresento a leitura
de um texto literário para ser tomado como reflexão acerca do ensino de língua
portuguesa (produção textual, análise da língua, semântica etc), tais como:
poemas (Última flor do Lácio, de Olavo Bilac, Aula de português, de
Drummond), contos diversos (Um escritor nasce e morre, de Drummond;
Conto de escola, de Machado, Contos de aprendiz), crônicas diversas entre
outros. Ainda, outros textos da literatura universal. O meu objetivo é estimular
o aluno a ler e a descobrir e aprender com os textos a língua que estuda.
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No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua
Portuguesa.
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Portuguesa (MELPs)
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3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você
contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da educação básica? Discutir.
Acredito que faço isso sempre. Pois amo ler e gosto de contagiar os que me
cercam com o mundo de possibilidades que os livros nos proporcionam.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Questionário respondido pela Professora Capitu
Questionário 1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP12 você planejou/objetivou
pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.
Acredito que pensamos a disciplina Didática da Língua Portuguesa também com aspectos
da leitura literária, porém, acredito e reconheço que a leitura literária foi pouco trabalhada
nos semestres que ministrei a disciplina na UERN. Inseri um ou dois textos que serviram de
base para a elaboração de oficinas ao final da disciplina.
2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua prática de
sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada para MELP você
abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?
Não vejo que minhas experiências com leitura literária façam parte de minha prática de sala
de aula, embora tenha lido muitos livros da literatura portuguesa.
3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você
contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da educação básica? Discutir.
Como mencionei anteriormente, acredito que a leitura literária foi pouco trabalhada nos
semestres que ministrei a disciplina Didática da Língua Portuguesa, na UERN. Entendo que
a formação do professor de Língua Portuguesa também passa pela leitura literária. Acredito
que contribuí para a formação destes futuros profissionais, mas poderia ir mais longe.
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No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua
Portuguesa.
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Portuguesa (MELPs)
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Questionário respondido pela Professora Lorena
Questionário 1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP13 você planejou/objetivou
pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.
Não são apenas pensada, mas executada. Embora não seja objetivo da disciplina
refletir sobre a leitura literária em si sempre insistimos em seduzir os alunos para
essa prática conforme, explicitado na questão seguinte.
2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua
prática de sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada
para MELP você abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?
Costumamos levar em cada aula um texto literário apenas para leitura sem cobranças.
Semestre passado a mestranda Graceli que estava em estágio docência na turma
observou essa prática e fez o mesmo em cada encontro como ministrante. Foram
ricos momentos poéticos vividos por todos. Entretanto, não há espaço na disciplina
para essa atividade visto que não se constitui objetivo da disciplina o texto literário
em si, uma vez que na matriz do Curso de Pedagogia é a única disciplina que se volta
para discutir o ensino de língua na perspectiva dos eixos da leitura, produção de texto
e análise lingüística, ficando o texto literário mais a cargo da disciplina Literatura e
Infância.
3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você
contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da educação básica? Discutir.
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No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua
Portuguesa.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Não asseguramos porque não temos pesquisa que comprove essa assertiva, mas
temos em Laboratório de Monografia o feedback de que a disciplina tem despertado
para o tema na monografia (TCC) do final de curso, bem como temos conseguido
correlacioná-la à pesquisa e á extensão, por meio do Projeto BALE que tem servido
como laboratório para a mesma. Como exemplo concreto da contribuição da mesma
para a formação do leitor e sua atuação na educação básica temos vários alunos que
hoje atuam nesse nível de ensino, na rede privada e pública, os quais têm
demonstrado prática diferenciada no tocante à leitura literária.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL
Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Mestrado Acadêmico em Letras
Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto
Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres
Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Questionário respondido pela Professora Lia
Questionário
1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP14 você planejou/objetivou
pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.
Sim. Como o ensino da MELP almeja contribuir para a ampliação dos processos de leitura
para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a reflexão sobre teorias,
práticas e metodologias que envolvam a leitura, a releitura, produção textual de gêneros
variados e a análise linguística se faz pertinente, haja vista a necessidade que se tem de
compreender a linguagem como uma forma de interação social entre os sujeitos.
2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua
prática de sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada
para MELP você abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?
Minhas experiências de leitura literária são poucas, vez que na escola onde estudei
o ato de ler apenas objetivava a coleta de respostas para questões apresentadas.
Mesmo assim, adquiri o gosto de ler de modo autônomo e, por esse motivo, sempre
que é possível incentivo a leitura de obras aos alunos, que dão suporte às teorias
discutidas na Melp. Sugiro autores que gosto como Clarice Lispector, José
Saramago e Rubem Alves.
3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você
contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros
profissionais da educação básica? Discutir.
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No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua
Portuguesa.
Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua
Portuguesa (MELPs)
Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)
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Sim. Se ao pensar um programa o/a docente não tiver a intenção de contribuir para
despertar o gosto pela leitura nos alunos, independente da área do conhecimento, o
planejamento da disciplina assume uma caráter técnico que se distancia do
pedagógico, ou seja, o conteúdo escolar fica distanciado do cotidiano do aluno; A
valorização pelo ato de ler deve ser uma constante nos graduandos, principalmente
os de Pedagogia, pois não há como desenvolver nos educandos aquilo que não
praticamos. Segundo Ana Tereza Naspolini, ler é o processo de construir significado
a partir do texto e isso se torna possível a partir da interação entre os elementos
textuais e os conhecimentos do leitor. Quanto maior for a concordância entre eles,
maior a probabilidade de êxito na leitura. Assim sendo, o papel do professor de Melp
é ensinar o valor que a língua tem demonstrando o valor que tem para si;