Nº VOL. 1(3) 2008 EN SÍNTESIScitrevistas.cl/revista-formacion/TODOS LOS FU/TODO... · Nº VOL. 1(3) 2008 Pág. EN SÍNTESIS 1. Cómo responder al Editor sobre los comentarios de

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Nº VOL. 1(3) 2008 Pág.

EN SÍNTESIS

1. Cómo responder al Editor sobre los comentarios de los evaluadores 1

ARTÍCULOS

2. Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias Curriculares y las Creencias de Actuación Curricular. Saúl A. Contreras (Chile)

3

3. Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes en una Asignatura de Proyectos de Ingeniería. F.T. Bogumil y F. Abad (España)

13

4. Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química Orgánica. M.M. Blanco, M.E. Hedrera, M.R. Dal Maso y L.R. Orelli (Argentina)

21

5. Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia. E.D. Albizzati, A.N. Arese, D.A. Estenoz y G.H. Rossetti (Argentina)

27

6. Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros. A.B. Sosa, L. Mattassini, L. Di Marco y R. Ferrari (Argentina)

35

doi: 10.4067/S0718-50062008000300001

Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008 1

EN SÍNTESIS

Cómo responder al Editor sobre los comentarios de los evaluadores Los trabajos enviados para publicación en una revista internacional arbitrada son sometidos a evaluación por árbitros especialistas escogidos por el Editor. En la revisión, se pide a los árbitros que, aparte de la revisión global del trabajo y que es la que hace cualquier lector cuando lee el artículo, pongan especial atención a aspectos tales como: buena documentación que sustente lo expuesto, originalidad y merito científico del trabajo, reproducibilidad y exactitud de los cálculos, coherencia entre resultados y conclusiones, entre otros. Una vez recibidas las evaluaciones, el Editor las edita y las complementa con aspectos de edición antes de ser enviadas a los autores para las revisiones que corresponda, si el trabajo es aceptable para publicación.

Con esta comunicación empieza una etapa que para algunos autores es difícil de aceptar porque quieren insistir en lo expuesto como ellos lo proponen y algunos no aceptan sugerencias ni criticas. Es verdad que a veces los árbitros extralimitan sus apreciaciones con juicios de valor que van más allá de lo que se puede percibir en un escrito y que no contribuyen a que el autor pueda mejorar su trabajo. El Editor debe ponderar bien estos comentarios de modo que lleguen al autor como críticas constructivas que ayuden a mejorar la nueva versión que será publicada en la revista. En esta etapa de preparación de la versión final, los autores solo deben limitarse a seguir las indicaciones de los evaluadores y del Editor, no habiendo espacio para discusiones ni con el Editor ni con los evaluadores, como a veces ocurre en nuestro trabajo editorial. Una vez preparada la nueva versión los autores deben enviar una nota al Editor explicando los cambios realizados y los que no fueron atendidos por razones justificadas. El Editor podrá aceptar o rechazar las explicaciones de los autores en caso de que los cambios no sean introducidos.

La respuesta al Editor es en formato libre y depende del tipo de cambios solicitados, del detalle con que los árbitros solicitan las mejoras y aclaraciones, y si se trata de cambios de forma o de fondo. Las modificaciones en aspectos de fondo necesitan usualmente más explicación, de modo que el Editor pueda definir los alcances de lo cambios realizados. La poca claridad en esta respuesta, obligatoria para los autores, solo produce retardo en la publicación, asunto que perjudica a los autores y a la revista. El Editor puede incluso solicitar una nueva revisión de los mismos árbitros que solicitaron los cambios, para verificar que estos fueron bien atendidos. Autores con poca experiencia, o a veces investigadores que creen saberlo todo, se resisten a aceptar críticas y realizar los cambios solicitados. En nuestro trabajo editorial hemos recibido extensas explicaciones de algunos autores con argumentos que contradicen las opiniones de los evaluadores, incluso en situaciones donde hay claras deficiencias observadas por los árbitros.

Además, es siempre recomendable que al igual que cuando el trabajo es rechazado, no se responda al Editor de inmediato. Una vez que se ha meditado lo expuesto por los revisores y analizado los comentarios es el momento de hacer los cambios y responder a las sugerencias una a una, en forma ordenada y coherente. En nuestra revista proporcionamos a los autores algunos documentos que le ayudan en esta etapa y que pueden ser accesados en http://www.citchile.cl/informacion-autores-formacion.htm. Es recomendable también que una vez realizados los cambios los autores hagan una revisión general poniendo especial cuidado en aspectos relevantes tales como: i) que la sección de Introducción esté bien documentada (suficientes citas a la literatura); ii) que las referencias estén completas, como para poder llegar a ellas en forma inequívoca; iii) que toda cita tenga su correspondiente referencia; iv) que toda referencia aparezca citada en el trabajo; y v) que el trabajo esté completo y en el formato solicitado. En nuestra página Web (el mismo enlace anterior), hay una Tabla de Revisión que ha mostrado ser muy útil para esta etapa del proceso de publicación.

El Editor Formación Universitaria

Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias Contreras


Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias Curriculares y las Creencias de Actuación Curricular Saúl A. Contreras Universidad de Santiago de Chile, Departamento de Educación, Alameda 3701, Santiago-Chile (e-mail: [email protected])

Resumen Con el objetivo de describir las creencias curriculares, las creencias de actuación curricular y la relación entre ellas, se realizó un estudio exploratorio cuantitativo que analiza las respuestas a un cuestionario aplicado a un grupo de 53 profesores de ciencias y matemáticas chilenos. Los análisis estadísticos señalaron que los profesores se muestran más constructivistas sobre lo que creen que “se debe hacer” que sobre lo que “creen hacer” en sus clases. Es decir, tienden a ser más tradicionales en lo relacionado con la práctica. Basándose en los resultados de este análisis, se considera importante explorar las creencias como punto de partida para mejorar las prácticas. En otras palabras, hay qué indicar qué y cómo determinados aspectos del pensamiento de los profesores favorecen u obstaculizan su desarrollo y conocimiento profesional. Palabras claves: creencias curriculares, creencias de actuación curricular, conocimiento profesional, desarrollo profesional

What Instructors think about their Lectures: Study on Curricular Beliefs and on Curricular Action Beliefs Abstract In order to describe the curricular beliefs, curricular action beliefs and the relationship between them, a quantitative exploratory study that analyzes the responses given in a questionnaire applied to a group of 53 Chileans science and mathematics teachers was conducted. The statistical analysis indicated that Chilean teachers are more constructivists in what they think that “it should be done” than in what they “believe they do”. This means they are rather traditional regarding the teaching practice. Based on the results of this analysis, it is important to explore the teachers’ beliefs in order to begin improving teaching practices. In other words, it is necessary to determine what and how certain aspects of the teachers’ thinking support or prevent their professional knowledge and development. Keywords: curricular beliefs, curricular action beliefs, professional knowledge, professional development

Formación Universitaria Vol. 1(3), 3-11 (2008) doi: 10.4067/S0718-50062008000300002



INTRODUCCIÓN Es sabida la existencia del interés por investigar cómo los aspectos relacionados con las creencias de los profesores influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Haney y Mcarthur, 2002; Bryan, 2003; Moreno y Azcarate, 2003). De hecho, siendo el interés actual de las investigaciones el conocimiento del profesor y su práctica, estas mismas investigaciones siguen destacando la importancia de las creencias en la labor docente. En este sentido, Bullough (2000) señala que “las creencias subyacen bajo los hábitos de acción e interacción[…]. En efecto, todo conocimiento tiene su origen en las creencias[…]”. En esta línea de la investigación del pensamiento y conocimiento del profesor se circunscribe esta investigación. El objetivo es explorar y describir las creencias y creencias de actuación curricular en lo relativo a contenidos, metodología y evaluación. Numerosos factores han definido la investigación sobre el pensamiento de los profesores, entre ellos: a) Las críticas al modelo proceso-producto de las investigaciones sobre la enseñanza. Estas negaron la validez de las explicaciones conductistas a la compleja actividad cognitiva (Perafán y Adúriz-Bravo, 2002); b) El interés por el estudio de la conducta del profesor basado en el pensamiento como un proceso cognitivo que incide en cómo actúan los profesores (Pérez Gómez, 1988); c) La consideración de que la acción de un profesor está influenciada por sus pensamientos, juicios y decisiones. Por lo cual se debía estudiar los procesos de pensamiento antes, durante y después de la enseñanza (Shavelson y Stern, 1983); d) La masiva proliferación de estudios relacionados con las concepciones de los alumnos y el cambio conceptual (Hewson y Hewson, 2003). Sin embargo, es a partir de 1986 cuando se reconoce de forma definitiva el pensamiento del profesor como un tema relevante y condición necesaria para explicar el desarrollo docente y comprender las diferentes prácticas de aula (Shulman, 1987). Desde ahí, se establecieron los supuestos básicos de la investigación sobre el pensamiento del profesor. Perafán y Adúriz-Bravo (2002) señalan: Primero, el profesor es un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; Segundo, los pensamientos del profesor influyen sustancialmente en su conducta y; Tercero, un lo fundamental es reconocer que tanto la reflexión del docente, como su pensamiento debe ser comprendido en dos dimensiones: una explícita y otra implícita. En definitiva, se produjo un salto en las investigaciones, desde el estudio de la conducta y de la formación en un ámbito técnico (centrados en la relación directa entre actividad docente y rendimiento de los alumnos) hasta el estudio del pensamiento y de la formación entendido como un proceso para hacer evolucionar dichos pensamientos (centrados en la complejidad del pensamiento del profesor y su propia acción). Esto condujo a dar un especial interés a la relación entre el contenido de las creencias y la actuación de los profesores (Martín del Pozo, 2001; Shulman, 1987). La línea de investigación sobre el pensamiento del profesor tiene diversos enfoques. Por ejemplo, la psicología piagetana, la metacognición, la teoría de la mente, las creencias epistemológicas, la fenomenografía, las teorías implícitas y, por último, el enfoque más centrado en la práctica (Pérez Echeverría et al., 2006). Sin embargo, las teorías cognitivas han sido las más importantes a la hora de determinar el origen de la línea del pensamiento del profesor (Pozo et al., 2006). Lo cual ha significado considerar la influencia del medio y el poder de la mente en la explicación de la conducta del profesor (Perafán y Adúriz-Bravo, 2002). Concretamente, en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, las investigaciones relacionadas con esta línea han sido numerosas y la mayoría trata de mostrar las implicaciones que las creencias tienen para la formación del profesorado y su conocimiento profesional (Martín del Pozo, 2001; Martín del Pozo y Rivero, 2001; Porlán et al., 2002; Tardif, 2004; Tamir, 2005; Mellado et al., 2008) y para la implementación de proyectos y reformas educativas (Smith y Southerland, 2007). Desde esta perspectiva consideramos que un aporte sustancial es investigar las creencias y creencias de actuación que poseen los profesores de ciencias, sobre todo en lo relativo a los contenidos, metodología y evaluación. Así, en este trabajo se plantean los siguientes objetivos: i) Describir con qué tipo de creencias curriculares se identifica el profesor de ciencias; ii) Describir con qué tipo de actuación curricular se identifica el profesor de ciencias; y iii) Describir qué relaciones se dan entre estos tipos de creencias.



ELEMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN Instrumento Dado los propósitos de la investigación se utilizo un instrumento que permitiera precisar las creencias de los profesores. Para ello, se adaptó un cuestionario de escala Likert, utilizado en su momento por Martínez Aznar et al. (2001, 2002). La adaptación consistió en seleccionar las proposiciones más significativas y en modificar parte de la terminología para hacerla consistente con el contexto educacional chileno. El cuestionario se estructuró en tres grandes bloques. El primero, centrado en dimensiones profesionales, más concretamente en lo relativo a la identificación de los profesores, su grado de satisfacción profesional y los factores que a juicio de los profesores influyen en su trabajo (Contreras, 2006). El segundo, integrado por 32 proposiciones sobre el pensamiento curricular, cuyas posibles respuestas fueron: “totalmente de acuerdo (5)”, “de acuerdo (4)”, “indeciso (3)”, “en desacuerdo (2)” y “totalmente en desacuerdo (1)”. El tercero, integrado por 29 proposiciones relacionadas con la acción docente en las mismas categorías curriculares que el bloque de pensamiento, cuyas posibles respuestas fueron: “siempre (5)”, “frecuentemente (4)”, “a veces (3)”, “casi nunca (2)”, “nunca (1)”. Muestra y contexto de la investigación El estudio se realizó con 53 profesores en activo de la Comuna de Tomé (Octava Región de Chile) de los niveles de enseñanza básica y media. Todos los profesores son de ciencias experimentales y matemáticas (70% de los de la comuna). A inicios de septiembre del año 2003 se enviaron los cuestionarios a través la institución reguladora comunal DEM (Dirección de Educación Municipal de Tomé) por correo postal a las escuelas de los profesores participantes en el estudio. Tipos de análisis Estadísticos clásicos: Se aplicaron los estadísticos clásicos de frecuencia, media y porcentajes acumulados en los extremos de la escala (Martínez Aznar et al., 2001, 2002). Es decir, la suma de las respuestas 1 + 2 (totalmente de acuerdo + acuerdo) y 4 + 5 (desacuerdo + totalmente en desacuerdo) para creencias curriculares (pensamiento) y (siempre + frecuentemente) y (casi nunca + nunca) para las creencias de actuación curricular. Se seleccionaron las proposiciones en que contestó como mínimo un 60% de los encuestados, con una media polarizada hacia uno de los extremos (calculada de 1 a 5) y una varianza menor o igual 0,98.

Análisis de componente principales: Con el paquete estadístico SPSS 11.5 se identificaron los factores principales en las variables (proposiciones) relacionadas con las creencias curriculares, las creencias de actuación curricular y en el conjunto de ellas. Es decir, se realizaron tres análisis de componentes principales. Esto permitió identificar las proposiciones en que los profesores tienden a contestar en el mismo sentido y, por lo tanto, reducir la cantidad de información y extraer la más significativa (Porlán et al., 2002; Gil y Rico, 2003). Análisis de cluster: Siguiendo a Moreno y Azcarate (2003) consideramos realizar una reducción de datos, estructuración y extracción de resultados. Así y con el paquete estadístico SPAD v5.5, el programa SAS v8.2 y el procedimiento FREQ obtuvimos aquellas variables (proposiciones) más significativas. Esto con el propósito de discriminar y formar grupos de profesores. Así, determinamos qué ítems presentaron un alto consenso para establecer grados de aceptación para cada cluster formado (Gil y Rico, 2003). Para determinar si existía relación entre pensamiento (creencias curriculares) y acción (creencias de actuación curricular) aplicamos el test de Chi-cuadrado y el test exacto de Fischer. Sistema de categorías Las categorías permitieron conocer cuál era el contenido, tanto de las creencias curriculares como las de creencias actuación curricular (Richoux y Beaufils, 2003; Luna, 2007). Consideramos la variedad de categorías que aparecen en las diversas investigaciones relacionadas con el estudio



del pensamiento del profesor. En la Tabla 1 se indican la distribución de las proposiciones del cuestionario por categorías y subcategoría.

Tabla 1: Distribución de las proposiciones por categoría y subcategoría

Proposiciones Pensamiento Acción

Categoría Subcategoría Tradicional Constructivista Tradicional ConstructivistaRelación con otros conocimientos

29 19 – 20 – 31 3 – 5 9 – 23 Contenidos

Fuentes y organización

21 – 25 27 – 33 1 –26 27 – 28

Planificación – 11 - 28 8 24 Desarrollo de la enseñanza

13 – 32 – 44

41 10 – 13 7

Adaptación al alumno

39 – 23 15 14 11 – 17

Motivación / Participación

17 – 42 24 – 37 – 4 – 12 – 18 – 22

Metodología

Recursos – 1 – 18 – 15 – 20 Instrumentos 7 – 26 – 30 8 – 2 – 29 Diseño y organización

34 – 38 36 21 5 – 16 Evaluación

Finalidad 40 43 19 6 32 29

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Identificación, satisfacción profesional y factores que influyen el trabajo de los profesores Los profesores muestran una satisfacción profesional extendida, es decir, la mayoría se encuentra satisfecha con las condiciones de su profesión, a excepción de la retribución salarial. Además, consideran positiva la influencia de las diferentes instancias educativas, desde la administración hasta los alumnos (Fig. 1). Así, las reformas educacionales, los programas, los cursos de perfeccionamiento (PPF) y en especial los libros de texto constituyen elementos positivos según las creencias de los profesores y que, por lo tanto, influirían en la práctica (Contreras, 2006). Estadísticos clásicos (% acumulados): tendencia curricular, primera aproximación En relación a los contenidos, los resultados indicaron que una mayoría de los profesores se identifica con que el conocimiento científico es producto de la actividad humana y de la cultura (Cc-AH). De hecho, creen trabajar los aspectos CTS de la ciencia y las ideas previas de los alumnos (IP). Sin embargo, en la práctica creen explicar y enseñar conocimiento científico objetivo y verdadero (E-Cc), organizándolo frecuentemente en una secuencia lógica (SL) y del cual el alumno debe poseer un nivel mínimo (NM). Esto pone de relieve que la creencia extendida de que el conocimiento científico es igual al conocimiento escolar y eso es lo que se debe enseñan. En metodología, los profesores creen que se debe planificar en unidades didácticas (UD) con una orientación constructivista (AC) lo cual significa mostrar las implicaciones sociales de la ciencia (C-S). Sin embargo, cuando se trata de aquello que los profesores creen hacer, esta tendencia constructivista disminuye notoriamente. De hecho creen que se debe y que utilizan frecuentemente las prácticas de laboratorio para comprobar la teoría (P-T). En la misma línea, creen que se debe adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje según las dificultades del alumno (Ad) y en la práctica creen considerar este aspecto sólo a veces porque falta de tiempo. En relación a los recursos se da la misma tendencia, creen que se debería utilizar diversos recursos (DR) para enseñar ciencias, pero en la práctica una mayoría cree utilizar frecuentemente



el libro de texto. El único aspecto que mostró coherencia fue el relacionado con la motivación. Una mayoría de los profesores cree que se debe y que trabaja la utilidad práctica de los contenidos con este fin (UP-M).

6862

51

85

3079

81

5185

8362

87

98.5

98.5

91

92

77

94

94

72

72

0 20 40 60 80 100

M ás de 40 años de edad

Una mayoría eran muejeres

M ás de 20 años de experiencia

Profesores de enseñanza media

Con el trabajo general

Con el horario de trabajo

Con la autonomía del aula

Con la retribución salarial

Con las materias en la Reforma

Los alumnos

El consejo de profesores

Los compañeros del departamento

Los programas oficiales

La inspección

La U.T.P.

Los libros de texto

El director del centro

Los P.P. y M .M .

La responsabilidad profesional

La reforma educacional

Los cursos PPF

%

Fig. 1: Características con las que se identifican los profesores Respecto a la evaluación, no creen que el único instrumento para evaluar a los alumnos sea el examen escrito (N-Ex), además, señalan no estar de acuerdo con exigir a todos los alumnos por igual (N-ETI). Respecto a la finalidad de la evaluación, aunque consideran que se utilizar para informar a los alumnos, tanto en sus creencias curriculares como en las de actuación, que el objetivo de la evaluación es comprobar el nivel del alumno (E-CN). En definitiva, los profesores se identifican con un modelo más tradicional cuando se trata de la práctica (Fig. 2).

Componentes principales: tendencia curricular, segunda aproximación Se obtuvieron dos factores significativos para el bloque de las creencias curriculares, dos para el bloque de las creencias de actuación curricular y tres para el conjunto de proposiciones. Cada uno de ellos explicó un 26,4%, 31,8% y un 28,3% de la varianza, respectivamente. Las proposiciones que constituyeron cada factor presentaron una fuerte correlación entre sí, superior a 0,5.

Al analizar los factores se encontró que las variables de mayor incidencia están relacionadas entre si y tienden a lo tradicional. Más concretamente, el primer factor (F1) se relaciona con la enseñanza de distintos tipos de contenidos, el uso de actividades constructivistas y con que el conocimiento científico es igual al conocimiento escolar; el segundo factor (F2) está asociado con que adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje perjudica a los alumnos más capacitados y con la no utilización de diversos recursos para enseñar ciencias y; el tercer factor (F3) señala que las ideas de los alumnos se deben considerar como errores. Por otro lado, los resultados indican que los profesores son más constructivista sobre aquello que creen que se debe hacer que sobre lo que creen hacer.

Grado de influencia positiva que tiene

Grado de satisfacción que se tiene con

Identificación



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Cc-AH E-Cc NM IP SL UD AC P-T C-S AD UP-M DR N-ETI N-Ex E-CN

%

"Lo que creen se debe hacer" "Lo que creen que hacen"

Fig. 2: Las tendencia curriculares de los profesores Análisis de Cluster: grupos y relación pensamiento-acción, tercera aproximación Se encontraron 17 proposiciones significativas para el bloque de creencias curriculares y 20 para el bloque de creencias de actuación curricular. En ellas los individuos tienden a agruparse en cuatro cluster, dos para cada bloque (Tabla 2). Es importante señalar que este análisis eliminó a uno de los individuos de la muestra, dado que los valores de sus respuestas se alejaban de la media del grupo. Por otro lado, aunque la relación entre los dos tipos de creencias mostraron distintos niveles de coherencia, dependiendo del grupo y de la categoría analizada. Los resultados indican que la relación no es producto del azar y que la asociación entre las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular es fuerte y significativa, con un nivel de confianza alto, cuya probabilidad de ocurrencia producto del azar era nula. En términos generales, el pensamiento no guardó relación con la práctica. Cada una de las categorías, quedó descrita por elementos que resultaron ser los más significativos y que coinciden con los resultados de los análisis anteriores. Estos elementos fueron: Identidad del contenido escolar y fuentes (contenidos); planificación, adaptación y actividades de laboratorio (metodología) y; finalidad (evaluación). En la Tabla 3, se pueden observar una síntesis de estos resultados. En síntesis, los resultados indican que: i) Los tres tipos de análisis señalan los mismos aspectos como significativos; ii) En contenidos, una mayoría cree enseñar conocimiento científico. Para ello, consideran adecuado simplificar y secuenciar el contenido escolar según la lógica de la disciplina y utilizar preferentemente el libro de texto como fuente principal; iii) En metodología, creen que se debería planificar en unidades didácticas, pero en la práctica prefieren las lecciones. También, consideran que se debe utilizar diversas actividades y recursos, pero con el fin de comprobar la teoría y que adaptar la enseñanza es difícil; iii) Una mayoría cree que la finalidad de la evaluación es comprobar cuánto sabe el alumno. Estos resultados son similares a los encontrados en diversas investigaciones, incluidas las de referencia (Martín del Pozo, 2001; Martínez Aznar et al., 2001, 2002; Gil y Rico, 2003; Moreno y Azcarate, 2003; Luna 2007; Mellado et al., 2008).

Metodología Contenidos Evaluación



Tabla 2: Distribución de los individuos por cluster

Creencias Curriculares

Individuos por Cluster

C1 C2 Total

C1

1, 6, 7, 8, 20, 24, 30, 33, 38, 41, 50

(P1A1, N =11)

5, 10, 18,19, 29, 32, 42, 44, 48, 52

(P2A1, N = 10)

21

Creencias de

Actuación Curricular

C2

4, 14, 17, 25, 46

(P1A2, N = 5)

2, 3, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 21, 22, 23, 26, 27, 31, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 43, 45, 47, 49, 51, 53

(P2A2, N = 26)

31

Total 16 36 (52)*

Tabla 3: Relación entre las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular

Chi-cuadrado = 0,0055 y Test de Fischer = 0,0058 Cluster 1

(P1A1, N = 11)

La relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen que hacen es coherente y tradicional. Los elementos no coherentes se relacionan con la planificación y evaluación.

Cluster 2 (P2A1, N =

10)

Aunque se presentan más constructivistas en recursos y motivación de los alumnos, la tendencia es tradicional. Los elementos no coherentes se relacionan con contenidos, planificación y evaluación.

Cluster 3 (P1A2, N = 5)

La relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen hacer es más incoherente que los dos cluster anteriores.

Cluster 4 (P2A2, N = 26)

Es el cluster más incoherente. La mayoría de sus creencias curriculares son constructivistas pero las de actuación son tradicionales. Es decir, no existe relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen hacer en sus clases.

Por otro lado, aunque no hemos analizado directamente la práctica, los resultados indican como enseñan los profesores. En este sentido se ha indicado que a través de las creencias se puede describir de forma aproximada cómo enseñan los profesores (Bryan, 2003; Gil y Rico, 2003; Contreras, 2007). Más concretamente, las creencias de actuación nos aproximan a cómo actúa el profesor, que según nuestros resultados tiende hacia un modelo tradicional. Esta tendencia se relaciona con diversos aspectos curriculares, pero sobre todo con la identidad del contenido escolar, la planificación, la utilización de diversos recursos y la finalidad de la evaluación (Porlán et al., 2002). Además, la relación entre las creencias de lo que se debe hacer y lo que se cree hacer indica qué principios orientan las decisiones de los profesores y qué aspectos curriculares son considerados importantes para la enseñanza (Shavelson y Stern, 1983; Tardif, 2004; Tamir, 2005; Pozo et al., 2006).



CONCLUSIONES De los resultados mostrados y de sus análisis se pueden obtener las siguientes conclusiones: 1) existen diferencias entre las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular en el pensamiento de los profesores; 2) aquello que los profesores creen que se debe hacer y lo que creen que hacen no es lo mismo, sino que se detectan incoherencias y; 3) Este pensamiento no es homogéneo, coherente y extendido a todos los profesores. Esto pone de manifiesto la necesidad de explorar el pensamiento del profesor como un punto de partida para mejorar su conocimiento y desarrollo profesional, además, de mejorar sus prácticas y formación. REFERENCIAS Bryan, L.A.; Nestedness of beliefs: examining a prospective elementary teachers’ belief system about science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching: 40 (9), 835-868 (2003). Bullough, R.V.; Becoming a teacher. Self and the social location of teacher education. En: Bidble, B.J., T.H. Good y I.F. Goodson (Eds.): International Handbook of teacher and Teaching. Londres. Kluwer. (Trad. cast.: La enseñanza y los profesores. La profesión de enseñar. Barcelona: Paídos, 2000). Contreras, P.S.; ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos?. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias: 5 (2), 378-392. En: http://saum.uvigo.es/reec/ volumenes/volumen5/ART10_vol5_N2.pdf (2006). Contreras P.A.; From the thinking to the action: A critical analysis of the use of school science textbook in Chilean secondary education. International Meeting: Critical Analysis of School Science Textbook. Hammamet. Organizadores: IOSTE, International Organization for Science and Technology Education, BIOHEAD-CITIZEN, Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship y ARDIST, Association pour la Reserche en Didactique des Sciences et des Techniques (2007). Gil Cuadra, F. y L. Rico; Concepciones y creencias del profesorado de secundaria sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Enseñanza de las Ciencias: 21 (1), 27-47 (2003). Haney, J. y J. McArthur; Four case studies of prospective teachers' beliefs concerning constructivist practice. Science Education: 86, 783-802 (2002). Hewson, M.G. y P.W. Hewson; Effect of instruction using students` prior knowledge and conceptual changes strategies on science learning. Journal of Research in Science Teaching: 40, Supplement, S86-S98 (2003). Luna, P.M.; Caracterización del modelo didáctico del profesor innovador de ciencias de secundaria. Tres estudios de caso. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Sevilla (2007). Martín del Pozo, R.; Prospective teachers´ ideas about the relationships between concepts describing the composition of matter. International Journal Science Education: 23 (4), 353-371 (2001). Martín del Pozo, R. y A. Rivero; Construyendo un conocimiento profesionalizado para enseñar ciencias en la Educación Secundaria: los ámbitos de investigación profesional en la formación inicial del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado: 40, 63-79 (2001). Martínez Aznar, M.M. y otros cinco autores; ¿Qué pensamiento profesional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de secundaria?. Enseñanza de las Ciencias: 19 (1), 67-87 (2001).



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Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes Bogumil


Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes en una Asignatura de Proyectos de Ingeniería F.T. Bogumil y F. Abad Universidad Politécnica de Cataluña, E.T.S.I.I. de Terrassa, Departamento de Proyectos de Ingeniería, c/ Colon 1, Apdo. 577, 08222 Terrassa-España Resumen Se presentan las características, resultados teóricos y conclusiones finales de una experiencia para la mejora del aprendizaje y la evaluación del rendimiento de un grupo reducido de estudiantes de la asignatura de proyectos de ingeniería de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Terrassa, España. La metodología empleada consideró la aplicación de un cuestionario mediante el cual se valoraron los siguientes aspectos: trabajo individual, trabajo en grupo, preparación de presentaciones orales. Se realizaron valoraciones durante el curso académico permitiendo detectar a tiempo tos alumnos con bajo rendimiento y posibilitando su reintegración a la dinámica del grupo. Los resultados obtenidos demuestran que las nuevas técnicas de evaluación del rendimiento permiten conseguir los objetivos de motivación por el curso, cohesión del grupo y aprendizaje de las materias. Palabras clave: métodos de enseñanza, evaluación, enseñanza-aprendizaje, ingeniería de proyectos

Improvement of Learning and Teaching Efficiency of Reduced Groups Of Students in an Engineering Project Course Abstract The characteristics, theoretical results and final conclusions of an experience for the improvement of the learning process and of its evaluation of a reduced group of students of a university course, is presented in this article. The experiment was done with an engineering project course at the Technical University School of Industrial Engineers of Terrassa, Spain. The methodology considered the application of a questionnaire to evaluate the following aspects: individual work, group work, and preparation of oral presentations. During the academic course, several evaluations were done which allowed detecting students with low efficiency and making the necessary corrections to integrate them into the dynamics of the group. The results demonstrate that the new evaluation method allowed to achieve the objectives of motivation for the course, cohesion of the group and subject learning. Keywords: teaching methods, evaluation, teaching-learning, engineering project courses Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 10(1), 345-352 (1999)




INTRODUCCION Los aspectos básicos de la evaluación del rendimiento se pueden dividir según Nisbet y Shuckmiry (1987) en: concepto, finalidad y aplicación. Dentro del Concepto, se tiene que las técnicas de evaluación del rendimiento engloban un conjunto de aportaciones científicas y técnicas que permiten, de una manera rigurosa, evaluar sin subjetividad ni errores de método. Como explica Anguera (1985), las técnicas de evaluación son útiles para las organizaciones en la consecución racional y endenté de sus objetivos. Su ámbito de aplicación es amplio y altamente diferenciado. Por esta razón, y para evitar una excesiva generalización, este trabajo estará centrado en organizaciones del tipo Universidades y Centros de Educación. En particular, el sistema objeto de estudio constará de un profesor y un grupo reducido de estudiantes universitarios de la asignatura de proyectos. Según Apple y King (1983), existen múltiples técnicas de evaluación en función del tipo de organización. Por ello, se buscará una solución que contenga: i) elementos integrados de técnicas y conocimientos ya conocidos y ii) elementos críticos que permitan adaptar estas técnicas a la realidad de la organización objeto de estudio. La finalidad de la evaluación en el ámbito educativo tiene diversos objetivos encaminados al aprendizaje de la materia impartida entre ellos, motivar y alentar un mejor conocimiento de la asignatura, fomentar el espíritu de trabajo individual o en grupo, etc. Parece adecuado que el sistema de valoración escogido permita discretizar cada uno de estos conceptos susceptibles de valoración. A la vez, con la finalidad de establecer un criterio de comparación, el sistema debiera proporcionar una única valoración final. Bogumil (1992), ha demostrado que en un sistema profesor tutor-grupo reducido de alumnos, la evaluación del rendimiento ha sido tradicionalmente aceptada como necesaria, aunque el método de evaluación dependiera del criterio personal del profesor. Se hace necesaria una norma rigurosa y objetiva que proporcione una base común al global del colectivo evaluado, a partir de la cual comparar y evaluar. Al plantearse la evaluación de un modo amplio, surge el problema de que evaluar. Se ha mostrado en literatura (Huse y Bowditch, 1989; Olszewski, 1975) que en función del tipo de organización o de la finalidad de la evaluación, se puede evaluar: a) resultados o desempeños y b) criterios simples, compuestos o múltiples. a) Resultados o desempeños: en el caso estudiado, el resultado sería la valoración de la tarea asignada al alumno. El desempeño incluiría todas las actividades que ha realizado el alumno para concluir la tarea. Una valoración correcta debiera incluir ambas perspectivas. b) Criterios simples, compuestos o múltiples; cada criterio hace referencia al número de mediciones a realizar de cada alumno. El simple es el aplicado tradicionalmente, y consiste en tomar una sola medida que proporcione una valoración global del estudiante El compuesto tiene en cuenta en grupo de variables comunes a todos los evaluados. La combinación de estas mediciones proporciona una valoración individualizada que permite comparar. Los criterios múltiples de valoración agrupan diversos sistemas de medir el rendimiento. Cada uno proporciona una valoración individual de diferentes aspectos del rendimiento del evaluado. En la aplicación de las técnicas de evaluación, también se ha mostrado en la literatura (Crum, 1978; Beard, 1974; Bleger, 1980) que para que un sistema de evaluación proporcione los resultados deseados deberá contener algunos requisitos previos: i) Aceptación de la evaluación como una necesidad fundamental de la organización. El profesor deberá ser consciente de que evaluar, forma parte intrínseca del proceso de aprendizaje; ii) Conciencia clara de la utilidad de las técnicas de evaluación aplicadas, por parte, en este caso, del profesor; iii) Clima favorable y cultura de participación. El colectivo evaluado - estudiantes - deberá aceptar tanto la evaluación en sí, como la técnica escogida para realizarla. El evaluador -profesor- deberá garantizar, formal o informalmente, rigor, objetividad y profesionalismo. Asimismo, las consecuencias y finalidad de la evaluación, deberán ser conocidas y estipuladas de antemano; iv) Estructura de tareas claramente definida y objetivos finales prefijados. Los resultados de la evaluación pueden perder fiabilidad si las tareas objeto de evaluación cambian en el curso de la misma. El estudiante deberá saber que debe hacer y como se espera que lo haga.



Otro aspecto importante y que se deberá decidir con el consenso de todo el grupo, es la elección de quien ha de evaluar. Según el caso podrá escoger entre: a) El profesor en general es la persona más indicada por su mayor capacidad de emitir juicios fiables. Los errores de percepción sólo se podrán evitar con una actitud que facilite la relación estrecha profesor-alumno; b) Los alumnos: es una opción que ha evidenciado ser válida como sistema de evaluación auxiliar. Los datos pueden estar distorsionados por efectos de amistades, recelos, etc.; y c) Auto-evaluación: esta opción es aconsejable si se busca la motivación y desarrollo personal. Para ser eficaz deberá formar parte de un sistema múltiple de evaluación. Una vez cumplidos cada uno de los requisitos enumerados, el siguiente paso consiste en escoger la técnica de evaluación más indicada. LA EVALUACIÓN EN EL GRUPO PLASTEC La descripción del curso, del grupo y la confección del cuestionario son presentadas en esta sección. Se analiza también los informes de valoración y el informe de evaluación de los alumnos y se discute los puntos que motivaron comentarios explícitos por parte de los alumnos de otros grupos. Descripción del curso El curso se impartió en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Terrassa y su objetivo fue llevar a cabo el proyecto asignado al grupo reducido de estudiantes, a presentar a final de curso. Para realizar un seguimiento del trabajo de cada grupo reducido de estudiantes de 5º curso, se realizaron tres presentaciones a lo largo del curso. Estas fueron públicas y cada estudiante matriculado debía asistir a dos de ellas, mas la correspondiente a su grupo, por cada tumo de presentaciones. La participación en las presentaciones por parte de los alumnos asistentes era activa. Se proporcionaba a los estudiantes un cuestionario en el que valoraban los aspectos positivos y negativos del grupo que realizaba la presentación. Estas valoraciones de los estudiantes, eran tomadas en cuenta por parte de los profesores. El resultado de esta valoración múltiple se presenta dividida en los siguientes conceptos: contenido, expresión, dinámica y medios. Descripción del grupo El grupo objeto de estudio era de dieciséis estudiantes. El trabajo se organizó en subgrupos según las áreas de trabajo y en función de la especialidad. Se eligió un jefe de grupo de estudiantes para coordinar las actividades de cada uno de los subgrupos y actuar como nexo entre profesor y alumnos. El grupo se reunía semanalmente para decidir los trabajos a realizar, comunicar propuestas e ideas, planificar el trabajo, preparar presentaciones. Para realizar un seguimiento del trabajo de cada uno de los subgrupos y, a propuesta del profesor, se comunicó a los estudiantes que se llevaría a cabo una valoración individual de cada uno de ellos después de cada presentación. Además del seguimiento por parte del profesor, se pretendía motivar a los estudiantes a mejorar las valoraciones en caso de ser estas negativas o a mantener una línea de trabajo en caso de ser positivas. La realimentación era por tanto la segunda finalidad de la valoración. Los estudiantes fueron informados de que la valoración la realizaría el profesor en coordinación con el jefe de grupo. Después de considerar diversas opciones, se concluyó que el sistema de valoración más adecuado dada la dificultad de valorar objetivamente mediante el sistema tradicional, era el de criterio compuesto. Se valorarían tanto resultados como desempeños. Los primeros comprenderían el trabajo realizado en clase y en las presentaciones. Como desempeño se entiende todos aquellos conceptos de más difícil valoración como la actitud frente al trabajo, iniciativa,.., pero que no por ello deben ser excluidos. El no considerar este tipo de conceptos no cuantificables, es un error en que se incurre frecuentemente. Si la valoración cumple los criterios enumerados en la sección anterior, tendrá absoluta validez. Se comunicó a los estudiantes el tipo y la finalidad de la valoración, siendo ambas aceptadas por el grupo.



Confección del cuestionario En primer lugar se decidieron las variables susceptibles de valoración. Las variables escogidas fueron: 1) Trabajo individual; 2) Trabajo en clase; 3) Presentación preparación; y 4) Presentación. Definidas las variables fundamentales, se escogieron los aspectos a tener en cuenta de cada una. Se intentaron incluir aspectos cuantificables como la cantidad o cualidad del trabajo realizado y aspectos menos definidos como la actitud frente al trabajo o la iniciativa para proponer ideas nuevas. Añadiendo estos conceptos a los anteriores, se obtuvo la Tabla 1. En la tabla, Inic.=Iniciativa en clase, Act.= Actitud en clase, T.P.= Tiempo previsto, T.E.= Tiempo extra, y Inf.=Informe profesores

Tabla 1: Hoja de valoraciones. Conceptos

Trabajo individual

Trabajo en clase

Preparación presentación Presentación

Participación T.P T.E Inf. Cantidad Calidad

El siguiente paso fue definir los niveles. En la elección se intentó evitar la precisión excesiva que supone la utilización de números que dificulta la labor del evaluador. Los niveles escogidos fueron: Muy Bien (MB), Bien (B), Regular (R), Suficiente (S), Insuficiente (I). Definidos los instrumentos de evaluación, quedaba únicamente organizar el seguimiento del trabajo de los estudiantes. Las fuentes utilizadas fueron: i) El trabajo realizado por cada estudiante tanto el asignado previamente, como el producto de iniciativas o propuestas. ii) Los datos referentes a la actitud y participación de los estudiantes en clase. Estos datos se ponían en común entre profesor y director de grupo. iii) El trabajo destinado a preparar las presentaciones. Se consideró a la parte del trabajo destinado a proyecto porque el resultado era cuantificable en términos de transparencias, esquemas, resúmenes etc., no incluidos en el proyecto final. iv) Los informes presentados por los estudiantes valorando otras presentaciones. A continuación se comentan algunas conclusiones extraídas de dos valoraciones realizadas.

Tabla 2: Valoraciones de la primera presentación

Estas valoraciones se presentaron a los estudiantes y en general fueron aceptadas sin problemas.



Informe sobre la 1ª valoración La valoración del rendimiento para el periodo hasta el 17 de noviembre se presenta en la Tabla 2. En el caso del alumno 4, las calificaciones insuficientes, provocaron una reclamación al profesor. Problemas de coordinación con el subgrupo que le correspondía y otras causas externas fueron los motivos de dicha reclamación, que intentaron solucionarse de inmediato. De otro modo dichos problemas no hubieran sido detectados. Otra reclamación de carácter menor provino del alumno 5, al cual no se había calificado por carecer los evaluadores de referencias relativas a su trabajo individual. Se rectificó después de escuchar al alumno y verificar el trabajo realizado. Estas valoraciones negativas provocaron preocupación en los demás integrantes del grupo y en el profesor. En el caso del alumno 4, se buscó que su participación en las tareas asignadas fuese más activa. Los resultados de la valoración fueron comentados en clase una semana después de la primera presentación. El método tuvo aceptación y se hicieron propuestas para mejorar aspectos concretos: se propuso que los alumnos hicieran ellos mismos las valoraciones de sus compañeros de grupo. La propuesta fue aceptada en primera instancia pero no se llevó a término en la segunda valoración. Los inconvenientes con los que se encontró el grupo para desarrollarla, se pueden concretar en: i) no se llegó a un consenso al respecto de a quién tenia que valorar cada estudiante. Dado que el trabajo lo realizó independientemente cada sub-grupo y en ocasiones, el trabajo fue de carácter individual, los estudiantes no tenían datos de primera mano para realizar la valoración objetivamente; y ii) Algunos estudiantes se mostraron reacios a valorar a sus compañeros. Por estas razones, se realizó una segunda valoración con los mismos planteamientos que la primera. Informe sobre la 2ª valoración En la segunda valoración el trabajo estaba ya muy avanzado y los grupos trabajaban separadamente. Las reuniones pasaron a tener una función de consulta de aspectos puntuales del trabajo de cada grupo Los estudiantes intercambiaban información relativa a los aspectos comunes y. en términos generales, el trabajo se realizó con gran fluidez. Esta actitud positiva de los integrantes del grupo en las reuniones semanales hizo innecesaria la valoración del apartado de trabajo en clase. Si se comparan ambas valoraciones, se puede ver que los insuficientes han desaparecido (Tabla 3). Por otro lado, algunos de los subgrupos vieron disminuida su actividad por la misma dinámica del proyecto, lo que motivó valoraciones inferiores a las de la primera valoración (alumnos 9, 13). La mayoría sin embargo, tuvo valoraciones globalmente mejores (alumnos 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 15). Llegados a este punto, se consideró oportuno realizar un estudio de las valoraciones que los alumnos de otros grupos de proyectos habían realizado al respecto de la segunda presentación del grupo. Se buscaba con ello obtener una visión externa que aportase elementos constructivos de cara a posteriores presentaciones. Para ello se realizó un análisis de los informes manuscritos por los alumnos de 5º curso de la asignatura de proyectos. Estos informes, presentados a continuación, fueron comentados por los alumnos de PLASTEC en clase. Informe de evaluación de los alumnos Este informe se realizó con el objeto de analizar la trayectoria del trabajo del grupo de proyectos respecto a la primera presentación, permitiendo incidir sobre los puntos menos calificados y sobre los ámbitos más criticados. El análisis estadístico se presenta en la tabla 4. La muestra escogida contiene 23 informes de alumnos de 5° curso de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Terrassa e incluye únicamente aquellos que valoraron la presentación del proyecto PLASTEC. Se ha subdividido el estudio atendiendo a los factores que se incluyen en el informe que deben rellenar los alumnos: contenido, dinámica, expresión, medios utilizados y otros comentarios. En el análisis de los comentarios de los estudiantes, se ha intentado ser lo más fiel posible a las opiniones que se reflejan en los informes, manteniendo los adjetivos y matices dados por los estudiantes.



Tabla 3: Valoraciones de la segunda presentación

La puntuación del Contenido del proyecto fue muy favorable. Sobre 23 personas que opinaron sobre este punto. 17 lo hacen favorablemente, un 94.4% respecto a los que se han manifestado. Una sola persona de las 18, opinó que el contenido era “pobre”. Se han incluido dos columnas, una sobre alta precisión y detalles, que puede tener un factor positivo (+) o negativo (-), y la otra sobre falta de detalles o de precisión, con un factor siempre negativo (-). La explicación sobre el "Lay-out" fue valorada como positiva en 4 informes (4+). Por otro lado, en 3 de ellos se consideró que esta era 'demasiado concisa' (3-). Las estructuras fueron 'poco explicadas' (2-) para dos personas. La instalación eléctrica obtuvo la misma puntuación de 3 valorándola tanto positiva como negativamente en la misma proporción. La planificación del trabajo se valoró como “demasiado precisa” (2-) en dos casos, contrastando con un voto a favor (1+). La gran atención prestada a la tabiquería, y el carácter exhaustivo dedicado en la presentación a este tema, ha proporcionado puntos positivos (2+) en dos informes. A continuación se enumeran los puntos que motivaron comentarios explícitos por parte de los alumnos de otros grupos. En la sesión de trabajo del grupo PLASTEC posterior a la segunda presentación se incidió en cada uno de ellos y se analizó por parte de todo el grupo. Los puntos a mejorar eran: i) Seguridad (1-). Construcción y estructura (4-), ii) Planos (1-). Se deberían mostrar más planos realizados, iii) Taller (1). Explicar más a fondo en que va a consistir el taller y tipos de máquinas disponibles, iv) Aulas y laboratorios (1-), vibraciones y puente grúa (2-). La relación de puntos a mejorar debe contrastarse con el número de personas que opinan sobre ellos. Solo una o máxime cuatro son las personas que han incidido en su importancia sobre un total de 23, lo que representa menos que un 17% del total. Siguiendo con el análisis de los factores a valorar, la Dinámica ha sido valorada como 'buena, clara y ágil' en un 73.7% relativo a los votantes. La exposición se ha valorado como 'demasiado larga' en un 39.1% sobre el total, o un 81.8% sobre los que han opinado sobre dicho punto. La Expresión en la explicación se ha valo-rado muy favorablemente. Las 14 personas que han opinado han dado una valoración alta. Res-pecto al apartado de Medios, en todos los informes estudiados se recogen opiniones favorables, pero el rendimiento podría haberse mejorado si se hubiera incidido en factores como: mala visión del proyector de vídeo por excesiva luz. (Atribuido también a una falta de previsión), y por problemas en la proyección de la imagen. Otros comentarios fueron: a) Demasiada gente exponiendo, valorado tanto negativa como positivamente; b) Existían faltas ortográficas o palabras substituibles como "Lay-out", dando como alternativa "distribución en planta".c) Bajo rendimiento de los medios técnicos empleados; y d) Se pedía plasmar datos técnicos en transparencias para que se pudiera comprender mejor el cálculo.



CONCLUSIONES La influencia de las valoraciones en el grupo de alumnos de proyectos no se puede considerar en ningún caso despreciable. Algunos de los aspectos mas relevantes que se pueden extraer de las valoraciones presentadas son:



i) Al proporcionar al alumno la posibilidad de conocer de manera clara y concreta aquellos aspectos de su trabajo que van a ser valorados a lo largo del curso y que constituirán una parte importante de la valoración final, éste puede adaptar su trabajo a los objetivos educativos del curso, sabiendo en todo momento lo que se espera de él.

ii) El efecto de reconocimiento del trabajo bien hecho a la vista de las propias calificaciones es un hecho positivo constatable. Esto lleva consigo una mayor identificación con las tareas del grupo, mejorándose así el ambiente de trabajo y la calidad global del proyecto.

iii) En el caso de calificaciones negativas en una de las valoraciones, el clima de cohesión del grupo, con objetivos claros y consensuados, facilita la reintegración al mismo del alumno con bajo rendimiento y su incorporación a tiempo al ritmo de trabajo de sus compañeros.

iv) El efecto de motivación sobre el trabajo individual, conlleva una mejora del mismo y una pre-disposición mucho mas positiva por aprender te mas nuevos o profundizar en temas ya conocidos.

v) La valoración de aspectos como la participación en las sesiones de trabajo, la iniciativa o la actitud, fomentan la participación de los estudiantes, la generación de ideas novedosas o el seguimiento de aspectos paralelos que de otro modo no serian tratados. La importancia que se dio a las intervenciones en las sesiones de grupo, tanto cualitativa como cuantitativamente, en la primera valoración, provoco un cambio en la actitud de los alumnos, incrementándose la participación.

vi) La adecuada frecuencia con que se realizaron las valoraciones y el seguimiento individualizado, permitió evitar a tiempo los suspensos a final de curso.

vii) En general, una valoración consensuada y con criterios claros y justos, fomenta un clima de participación muy positivo y una cultura organizativa donde los intereses del grupo priman sobre los individuales, llegando de algún modo a confundirse. REFERENCIAS Anguera, M.T.; "Posibilidades de la metodología cualitativa vs. Cuantitativa”, Revista I6 de Investi-gación Educativa (3,2), 127-145 (1985). Apple, M.W. y N.R. King; "¿Que enseñan en Escuelas? En J. Gimeno y A. Pérez (Co). "La enseñanza, su teoría y su practica", Madrid, Akal Universitaria (1983). Beard, R.; "Pedagogía y Didáctica de la Enseñanza Universitaria", Ed. Oikos-Tau, Barcelona (1974). Bleger, J.; "Grupos operativos en la Enseñanza", Buenos Aires: Nueva Visión (1980). Bogumil, F.T.; "Proyecto Docente", Dpto. de Proyectos de Ingeniería, Barcelona (1992). Crum, L.; "Análisis de Valor", P.W.N., Warszawa (1978). Huse, E.F y J.L. Bowditch; "El Comportamiento Humano en la organización", Deusto, Bilbao (1989). Nisbet, J. y J. Shuckmiry; "Estrategias de aprendizaje" Madrid, Anaya (1987). Olszewski, E.; "Disciplina de la Enseñanza", Zycie Szkoly Wyzszej, Warszawa (1975).

Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química Blanco


Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química Orgánica M.M. Blanco, M.E. Hedrera, M.R. Dal Maso y L.R. Orelli Univ. de Buenos Aires, Fac. de Farmacia y Bioquímica, Depto. de Química Orgánica, Junín Nº956, (1113) Buenos Aires – Argentina (e-mail: [email protected]) Resumen En este trabajo se discute la reformulación de las actividades en clases de problemas y de traba-jos prácticos de laboratorio de química orgánica básica y de los materiales impresos utilizados en las mismas. El objetivo de esta reformulación es despertar el interés y la participación de los alumnos e introducirlos al trabajo científico y profesional. Se presenta como ejemplo una sección de la Guía de Problemas y de Actividades de Laboratorio correspondiente a la unidad Síntesis Orgánica. Se realizaron observaciones de ambos tipos de clases, en las que se trabajó con los recursos didácticos tradicionales y con los nuevos. El análisis de las observaciones indicó que la mayoría de los alumnos se involucraron activamente en la nueva propuesta y que aumentó la mo-tivación de los estudiantes, estimuló la consulta y análisis de textos y favoreció la aplicación de los contenidos conceptuales a situaciones problemáticas concretas. Palabras claves: enseñanza universitaria, estrategias de enseñanza, resolución de problemas, química orgánica

A New Didactic Proposal for University Teaching of Organic Chemistry Abstract The study discusses the reformulation of problem activities in classes and laboratory work in basic organic chemistry courses and of the printed materials use in these courses. The objective of these reformulations was to awaken student interest and participation in scientific and professional activi-ties. As an example, a section of the Guide to Problems and Laboratory Activities corresponding to the unit Organic Synthesis is presented. Observations are made on both types of classes, in which work was done with traditional didactic methods. Analysis of the observations suggested that the majority of students became actively involved with the new proposal. It is concluded that the pro-posed activities improved the motivation of the students, stimulated consultation and study texts, and favored the application of the conceptual contents to real problems situations. Keywords: university teaching, teaching strategies, problem solving, organic chemistry

Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 13(2), 165-168 (2002) INTRODUCCIÓN




Las materias Química Orgánica I, II y III son parte del Ciclo Común de las carreras de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. En trabajos previos se individualizaron varios obs-táculos que dificultaban los procesos de enseñanza y aprendizaje de Química Orgánica y se im-plementaron algunas estrategias para intentar superarlos (Blanco et al., 1998 a y b). En función de los resultados obtenidos, se focalizó la atención en el tipo de actividades y en los materiales im-presos (guías de estudio y cuestionarios) utilizados como recursos didácticos en el trabajo en el laboratorio y en las clases de problemas. Se encontró que los mismos ya no resultaban adecua-dos pues apuntaban a un aprendizaje de tipo memorístico, resultando poco atractivos para los alumnos. Esto, a juicio de los autores, llevaba a un menor nivel de compromiso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El presente trabajo está dedicado al replanteamiento de las actividades en clases de resolución de problemas y de trabajos prácticos de Laboratorio y a la reformulación de los materiales impresos editados por la Cátedra, de acuerdo con las nuevas actividades. Para esto, se toma como ejemplo el tema “Síntesis Orgánica”. Se realiza una selección y jerarquización de los contenidos a ense-ñar, definiendo los macroconceptos estructurantes de la unidad. En la elaboración del nuevo ma-terial impreso se intenta superar las deficiencias de los cuestionarios empleados hasta ese mo-mento. Se plantean problemas que permiten trabajar sobre los macroconceptos básicos, relacio-nados con los posibles contextos en que se desempeñarán los profesionales en el ámbito de la industria farmacéutica, la farmacia oficinal, la investigación y/o en la docencia. Se intenta además plantear actividades abiertas, coherentes con la creatividad del trabajo científico (Furió et al., 1994) y que despierten el interés de los estudiantes (Gil, 1991). METODOLOGÍA Se pusieron en práctica las siguientes estrategias: a) Reformulación de los ejercicios de la Guía de Problemas como verdaderos problemas (Perales, 1993), representativos de los que pueden plantearse en la práctica profesional; y b) Replanteamiento del trabajo en el laboratorio, teniendo en cuenta que el quehacer profesional implica permanentemente la toma de decisiones. a) Reformulación de la Guía de Problemas La unidad se estructura en torno a cuatro macroconceptos interrelacionados: 1) Escala y equipa-miento, 2) El profesional como solucionador de problemas, 3) Síntesis estéreo-selectiva, 4) Pro-piedades de los compuestos orgánicos. Siguiendo este esquema, se reformulan los ejercicios co-mo verdaderos problemas: • Escala y equipamiento 1.- Usted necesita sintetizar 2 g de aspirina y dispone de las siguientes materias primas: benceno, tolueno, o-cresol, ácido acético, cloruro de acetilo, ácido sulfúrico, hidróxido de sodio, permanga-nato de potasio, piridina y anilina.

a) ¿Qué rutas sintéticas son posibles? Establezca ventajas y desventajas de cada una. ¿Cuál ele-giría y por qué?

b) Esquematice el/los aparato/s que necesitaría para la síntesis propuesta por Ud. en a).

c) Compare sus esquemas con los que diseñó su compañero y discútalos. 2.- Si en cambio Ud. trabaja en la industria y le encargan sintetizar 100 kg de aspirina:

a) ¿Emplearía la misma secuencia sintética que la propuesta en la pregunta 1) ¿Por qué? Suge-rencia: consulte la literatura correspondiente a métodos industriales.

b) ¿Utilizaría el mismo equipo? En caso negativo, indique qué otro emplearía. Sugerencia: consul-te la literatura correspondiente a equipamiento industrial. 3.-¿Ingeriría la aspirina que acaba de sintetizar? ¿Por qué? ¿Qué controles indicaría Ud. hacerle?. • El profesional como solucionador de problemas



1.- Frente a un alerta farmacológico en el mercado, se suspende momentáneamente el consumo de aspirina, reemplazándola por ibuprofeno o paracetamol.

a) Plantee una posible ruta sintética para cada uno de los analgésicos mencionados.

b) Contraste las rutas diseñadas por Ud. con las que halló en la literatura. 2.- Trabajando en una industria alimentaria dedicada a la fabricación de conservas, surge el in-conveniente de que el conservante que se utilizaba está vencido. Es preciso reemplazarlo inme-diatamente por butilhidroxitolueno (BHT) o butilhidroxianisol (BHA).

a) Diseñe la síntesis de uno de ellos, teniendo en cuenta que dispone de benceno (como producto de partida), y de los reactivos que necesite.

b) ¿En qué concentración aconsejaría agregarlo a la conserva? Tenga en cuenta: la pureza, los límites de toxicidad y las recomendaciones de la FAO. • Síntesis asimétrica 1.- En el área de fabricación de dulces dietéticos de la misma industria alimentaria, utilizaron para endulzar una mermelada el contenido de un tambor rotulado como (±) ASPARTAMO (Nutras-weet®). La mermelada resultó con un fuerte sabor amargo, arruinándose la partida. ¿A qué pudo deberse este problema? 2.- ¿Cómo procedería para hacer utilizable el contenido del tambor para endulzar? 3.- ¿Podría obtener el (-) aspartamo ópticamente puro de otra manera? 4.- Mencione dos ejemplos donde, en la industria farmacéutica, puedan cometerse otros errores del tipo del cometido en 1) pero con resultados más severos. • Propiedades de los compuestos orgánicos 1.- ¿A qué se deben las propiedades antioxidantes de conservantes como BHT y BHA? ¿Cuál es el mecanismo asociado a esta propiedad? 2.- Justifique en qué condiciones almacenaría BHT y aspirina, marcando la/s opción/es que consi-dere correctas:

En lugar oscuro y húmedo En lugar luminoso y húmedo En frasco color ámbar hermético En desecador a la luz En desecador a oscuras En desecador con ácido sulfúrico 3.- Indique qué método emplearía y en qué condiciones lo haría, para purificar la aspirina sinteti-zada por Ud., teniendo en cuenta las impurezas que considera que posee. 4.- Habiéndose perdido el rótulo del envase donde guardó la aspirina, describa cómo podría com-probar si aún es apta para el consumo (como sugerencia, tenga en cuenta la estabilidad del medi-camento, es decir, los posibles mecanismos y productos de degradación). 5.- ¿Cuáles serían los inconvenientes asociados al uso excesivo de edulcorantes tanto de la fami-lia de los ciclamatos como de aspartamo? Sugerencia: consulte la literatura referida a toxicidad, metabolismo y productos de degradación de los edulcorantes mencionados. b) Replanteamiento de actividades para el trabajo en el Laboratorio



Se elige para este fin dos de las cuatro clases de Trabajos Prácticos correspondientes al tema “Síntesis Orgánica”. En cada clase los grupos tendrán trabajos diferentes pero claramente defini-dos, como se describe a continuación. Primera Clase Parte I: Síntesis de laboratorio de ácido acetilsalicílico (Aspirina®) en distintas condiciones expe-rimentales. Los alumnos se dividirán en cinco grupos, cada uno de los cuales ensayará la síntesis de aspirina según las siguientes indicaciones:

Grupo 1: siguiendo la técnica descripta en la Guía. Grupo 2: omitiendo el catalizador (ácido sulfúrico). Grupo 3: reduciendo el tiempo de reacción a la mitad. Grupo 4: omitiendo la recristalización. Grupo 5: duplicando el tiempo de reacción. Para analizar la influencia de estos factores, se compararán entre grupos los siguientes paráme-tros: a) Rendimiento de la reacción, b) Punto de fusión del producto obtenido. La discusión y pues-ta en común de los resultados será coordinada por el docente. Parte II: Estabilidad química de la aspirina. Cada uno de los grupos almacenará, hasta la semana siguiente, una porción de la aspirina sintetizada por el Grupo 1 (sintetizada y purificada según la técnica de la guía), en distintas condiciones: Grupo 1: en frasco abierto. Grupo 2: en frasco color caramelo cerrado, en lugar fresco. Grupo 3: en frasco abierto dentro de la heladera. Grupo 4: en un desecador con ácido sulfúrico. Grupo 5: en un desecador con agente deshidratante a elección. Segunda Clase Cada uno de los grupos realizará lo siguiente: 1) Identificará los agentes físicos y/o químicos a los que estuvo expuesta la aspirina en cada una de las condiciones empleadas por los distintos gru-pos para almacenar la muestra (luz, calor, agua, oxígeno atmosférico); y 2) Analizará la estabili-dad del ácido acetilsalicílico en cada una de las condiciones en las que los distintos grupos alma-cenaron la muestra. Para esto, los grupos tomarán una porción de cada una de las muestras, y emplearán las siguientes metodologías de análisis: Grupo 1: métodos cromatográficos (tlc). Grupo 2: métodos físicos (punto de fusión). Grupo 3: métodos espectroscópicos (IR, UV). Grupo 4: espectroscopía RMN de 1H y 13C. Grupo 5: métodos químicos (ensayos de grupos funcionales). Para efectuar el análisis, dispondrán de testigos tanto de aspirina como de los posibles impurifi-cantes y productos de degradación de la misma. Cada grupo solicitará al docente el/los testigos que considere necesarios. La puesta en común y discusión de los resultados obtenidos será coor-dinada por el docente. Los resultados serán contrastados con la literatura. Al cabo de esta segun-da clase cada alumno entregará un informe con los resultados obtenidos por cada grupo, su inter-pretación, discusión y conclusiones.



RESULTADOS Y DISCUSIÓN Para evaluar los resultados de la implementación de los nuevos recursos, se realizaron las obser-vaciones correspondientes a la Clase de Resolución de Problemas y a las clases de trabajo en el Laboratorio de acuerdo a la nueva planificación. Clase de Resolución de Problemas Cada docente dividió a su Comisión en dos grupos. Un grupo trabajó con el cuestionario viejo y el otro grupo con el nuevo. Se observó que la nueva formulación de los problemas suscitó el interés de los alumnos, que se involucraron activamente en su resolución. Dado que este tipo de tareas implica mayor cantidad de tiempo para su realización, el grupo que trabajó con la guía tradicional finalizó antes la actividad y, contrariamente a lo que suele suceder en esas circunstancias, se unieron al primer grupo y comenzaron a participar de la discusión. Una vez finalizada la clase va-rios alumnos se acercaron al docente pidiendo más ejercitación de este tipo. Trabajo en el Laboratorio La mayoría de los alumnos, una vez explicadas las consignas, prefirió incorporarse al Grupo 1. En los grupos 2 y 5 se observaron mayores resistencias, porque los alumnos del Grupo 2 sabían de antemano que sin catalizador probablemente no obtendrían un rendimiento adecuado del produc-to, y los del Grupo 5 tardarían el doble de tiempo. No obstante esto, cuando se realizó la puesta en común todos los alumnos participaron activamente en la discusión y confección del cuadro fi-nal. Uno de los mayores desafíos que presenta la enseñanza universitaria de materias básicas es lo-grar que los alumnos visualicen las posibles aplicaciones de los contenidos a aprender. Es sabido que el aprendizaje se hace menos atractivo cuando no se conoce la utilidad de lo que se va a es-tudiar (Gil, 1991). El tipo de actividades que se plantean, que sitúa a los alumnos dentro del con-texto de su futuro desempeño como profesionales, contribuyó a que los mismos se involucraran más activamente en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, a menudo los estudiantes conocen la información relevante que les permitiría resolver una situación problemática, pero no son capa-ces de aplicarla en forma espontánea (Monereo, 1994). Se observó que la resolución de este tipo de problemas estimuló la puesta en acción de los conocimientos conceptuales previamente adqui-ridos, y las actividades planteadas para el laboratorio favorecieron la aplicación de dichos conoci-mientos y de las habilidades desarrolladas en la resolución de problemas hipotéticos al contexto del trabajo en el laboratorio. Se habían notado previamente dificultades en los alumnos para distinguir entre métodos sintéticos "de laboratorio" e "industriales", así como también las diferencias en el equipamiento necesario para llevar a cabo la síntesis en cada caso. En este sentido, el tipo de ejercitación propuesta pone de manifiesto esa diferencia y hace que el alumno deba recurrir necesariamente a la literatura. De esta manera se estimula la consulta y el análisis de libros de texto. CONCLUSIONES A partir del análisis y la discusión de los resultados obtenidos, se plantean las siguientes conclu-siones: a) El replanteamiento de los ejercicios como verdaderos problemas y su contextualización dentro del ejercicio profesional, contribuyeron a aumentar la motivación de los alumnos, factor imprescin-dible para encarar una situación de enseñanza-aprendizaje. b) Las actividades propuestas estimularon la comprobación y la puesta en acción de los conoci-mientos conceptuales desarrollados en clases teóricas, así como su aplicación estratégica a situa-ciones problemáticas concretas. c) Las nuevas actividades enfatizaron las diferencias entre métodos de laboratorio e industriales.



d) A juicio de los autores de este trabajo, la destreza adquirida en la resolución de problemas de química orgánica trasciende las situaciones de aplicación de los enunciados de los mismos, para ser potencialmente aplicable a otros problemas reales o hipotéticos de la vida estudiantil o profe-sional. AGRADECIMIENTOS Los autores (as) agradecen a la Bioq. María Cristina Caterina, quien permitió la observación de sus clases. REFERENCIAS Blanco, M. y otros ocho autores; “Formación de nuevos docentes para atender cursos universita-rios masivos de química orgánica”. Información Tecnológica: 9 (6), 199 (1998a). Blanco, M. y otros cuatro autores; “Obstáculos detectados en la enseñanza universitaria. Algunas estrategias y propuestas”. Información Tecnológica: 9 (6), 193 (1998b). Furió, C.J. y otros dos autores; “Contribución de la resolución de problemas como investigación al paradigma constructivista del aprendizaje de las ciencias”. Investigación en la Escuela: 24 (1994). Gil, D.; “¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?”. Enseñanza de las Cien-cias: 9 (1), 69 (1991). Monereo, C.; “Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela”. Ediciones Grao, Barcelona (1994). Perales, F.J.; “La resolución de problemas: una revisión estructurada”. Enseñanza de las Ciencias: 11 (2), 170 (1993).

Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de Albizzati


Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia E.D. Albizzati, A.N. Arese, D.A. Estenoz y G.H. Rossetti Univ. Nacional del Litoral, Facultad de Ing. Química, Departamento de Ingeniería Química, Santiago del Estero 2654, (3000) Santa Fe-Argentina (e-mail: [email protected]) Resumen En este trabajo se presenta una experiencia, sobre la realización de trabajos prácticos grupales, con participación activa de los alumnos en cursos de ingeniería. Las actividades que se describen están destinadas al diseño, construcción y ensayo de un equipo didáctico para la medición de propiedades de transporte tales como, coeficientes de transferencia de cantidad de movimiento, energía y materia. La realización del trabajo práctico persigue objetivos que van más allá del aprendizaje de ciertos conceptos, pues se pretende que los alumnos adquieran capacidades, aptitudes y actitudes no contempladas en los métodos tradicionales de enseñanza. La metodología aplicada, que ha generado gran interés en los estudiantes, favorece la formación en el campo de las relaciones interpersonales, brinda oportunidades para la comunicación oral y escrita y contribuye a una mejor comprensión de conceptos por parte del alumno. Sin embargo, el método requiere de una mayor dedicación y esfuerzo de los docentes. Palabras claves: transferencia de calor, educación en ingeniería, equipo didáctico, trabajo grupal

Equipment for the Learning of Momentum, Heat and Mass Transfer Fundamentals Abstract This paper presents an experience about groupal practical works with active participation of students in chemical engineering courses. The activities being described aim to the design, construction and testing of didactic equipment to measure transport properties such as momentum, energy and mass transfer coefficients. This practical work, going beyond the learning of certain concepts, intends that students acquire capacities, skills and attitudes not considered in traditional teaching methods. The applied methodology, which has generated great interest among students, favors the training in the field of interpersonal relationships, offers opportunities for oral and written communication and contributes to better students understanding. However. the method requires more dedication and effort by instructors. Keywords: heat transfer, engineering education, didactic equipment, groupal work Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 9(4), 349-355 (1998)

Formación Universitaria Vol. 1(3), 27- 34 (2008) doi:10.4067/S0718-50062008000300005



INTRODUCCIÓN El desempeño profesional del Ingeniero Químico raras veces implica la realización de tareas según una secuencia rígida preestablecida, lo que en general suele caracterizar a las experiencias de laboratorio de gran parte de las asignaturas de la carrera, principalmente aquéllas de los primeros años. Por ello, en la mayoría de los casos, los estudiantes no tienen oportunidad de apreciar ciertos aspectos de la práctica ingenienil hasta la fase (mal de la carrera (Scarrah, 1979). Asimismo, los rápidos cambios de la tecnología generalmente no producen los cambios correspondientes en la educación de los ingenieros, y en buena parte, la enseñanza de la ingeniería conserva los métodos tradicionales. En los cursos se acostumbra a dar demasiado énfasis a los problemas cerrados y claramente enunciados, y muy poco énfasis a la formulación de problemas y a los problemas abiertos en los cuales puede haber más de una respuesta correcta (Ray Bowen,1994). Es sabido que para lograr un aprendizaje significativo, no memorístico de las Ciencias se requiere el dominio del método con que se han construido y se construyen los conocimientos asociados a las mismas (Concari el al., 1992). El conocimiento científico se construye a partir de una idealización, abstracción y modelado de la realidad. El modelado no sólo es una estrategia cognoscitiva empleada en las ciencias “puras”, sino también una herramienta fundamental en la actividad tecnológica y en el diseño ingenieril (Salinas de Sandoval et al., 1995a). Por este motivo, el alumno debe incorporar el pensamiento científico de modo que pueda usarlo a lo largo de la carrera y en su vida profesional, para explicar, modelar y transformar el medio ambiente que lo rodea. Por otra parte, las situaciones problemáticas y la interpretación y explicación de los fenómenos, son los ejes vertebradores de la construcción científica, como así también de la práctica profesional de los Ingenieros. Si se pretende aproximar la labor de los estudiantes a una práctica científica, se deberían “planificar actividades guiadas que enfrenten colectivamente a los estudiantes con situaciones problemáticas abiertas, motivadoras y accesibles, que ya hayan sido estudiadas y respondidas en alguna medida por la comunidad científica, y de las que el docente tenga un adecuado manejo” (Salinas de Sandoval et al., 1995b). Este trabajo se refiere a una experiencia llevada a cabo en la Cátedra de Fundamentos de la Ingeniería Química, relacionada con Trabajos Prácticos grupales. A partir de 1989 se procedió a revisar y modificar la metodología de enseñanza y aprendizaje, y las mayores innovaciones se reali-zaron en el Trabajo Práctico y en la evaluación de la asignatura (Albizzati y Arese, 1994). Las actividades desarrolladas durante el Trabajo Práctico están destinadas al diseño, construcción y ensayo de un equipo didáctico, y se encuadran en lo que se conoce como "método de proyectos" (Nérici, 1980). Los equipos que aquí se describen están orientados al análisis fenomenológico y conceptual, y a la medición de propiedades de transporte y coeficientes de Transferencia de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia. La realización del Trabajo Práctico persigue objetivos que van más allá del aprendizaje de contenidos ya que se pretende que el alumno adquiera capacidades, aptitudes y actitudes no siempre contempladas a través de otros métodos de enseñanza y aprendizaje: se estimula el pensamiento creativo, el análisis critico, el razonamiento y la iniciativa personal de los estudiantes, entre otros. Los referidos aspectos no necesariamente están todos involucrados en las metodologías tradicionales aplicadas en los trabajos prácticos de las carreras de Ingeniería. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO PRÁCTICO Con respecto al Trabajo Práctico, tiene características extra-áulicas y grupal, efectuándose con la participación activa de los estudiantes. Consiste globalmente en el planeamiento, ejecución y comunicación escrita y oral de un proyecto, relacionado con el diseño, construcción y ensayo de un equipo didáctico destinado al estudio de uno de los temas de la asignatura. Durante la realización del Trabajo Práctico, a cada grupo se le asigna un docente asesor quien, a requerimiento de los integrantes, los orienta durante la preparación y ejecución del trabajo, y supervisa el desarrollo de las actividades teniendo en cuenta los objetivos que se persiguen.



En el Trabajo Práctico, los estudiantes desarrollan un tema elegido por ellos mismos a partir de las propuestas efectuadas por la cátedra y en el marco de los contenidos del programa. En función de la complejidad del tema, tiempo estimado de concreción y particularidades de cada trabajo, el número de estudiantes por comisión varía entre dos y tres. La integración de los grupos surge de los propios alumnos. Las actividades se programan de forma tal que cada tema es abordado por más de un grupo, en progresivas etapas. Las tareas se encadenan y los resultados obtenidos por un grupo en un determinado período son revisados en el período siguiente por otro grupo el cual luego planifica y ejecuta sus propias actividades. De este modo se completa el estudio de un tema, con el aporte sucesivo de varias comisiones. En general los Trabajos Prácticos se desarrollan según las etapas que se listan en la Tabla 1.

Tabla 1: Desarrollo del Trabajo Práctico

Etapas

- análisis teórico - diseño y construcción de equipos - modelado y/o simulación - obtención de datos experimentales - interpretación de resultados - elaboración de conclusiones - mejora de detalles constructivos y de técnicas de medición - presentación oral y escrita

En todos los casos, en principio se contemplan aspectos teóricos, se profundizan conocimientos impartidos previamente en la asignatura, se realizan conceptualizaciones y estudios analíticos a partir de artículos publicados en libros y revistas técnico-científicas, los que se recopilan mediante búsquedas bibliográficas. Luego se efectúa un análisis comparativo de la información relacionada con los métodos experimentales disponibles y, considerando los recursos técnicos y materiales, así como las posibilidades de concreción en plazos razonables, se selecciona el dispositivo de acuerdo a los objetivos generales planteados. La etapa de modelado y/o simulación del sistema en estudio se realiza según las necesidades, previamente al diseño, en algunos casos, o con posterioridad al mismo, en otros. De este modo se predice el funcionamiento de los equipos para contribuir a la selección del instrumental de medición, elaboración de técnicas operatorias y dimensionamiento de instalaciones complementarias. En lo referente a las determinaciones experimentales, las mismas se concretan en los equipos previamente desarrollados. En un tema donde la etapa experimental obliga a contar con equipamiento de características particulares y de cierta complejidad, se usó un equipo comercial. Los datos de las experiencias se contrastan con información obtenida por otras vías y se interpretan con el fin de extraer conclusiones sobra los modelos teóricos aplicados, para proceder a su reformulación en caso necesario. Además se efectúa un análisis crítico de las tareas realizadas, lo que habitualmente da lugar a la corrección de detalles constructivos y al perfeccionamiento de las técnicas de medición utilizadas en cada caso. Una vez finalizado el Trabajo Práctico, los alumnos presentan un informe escrito y exponen oralmente los resultados del trabajo al resto de los estudiantes y a los docentes, durante aproximadamente treinta minutos cada grupo, incluyéndose un periodo de discusión conjunta del tema.



EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO A continuación se refiere a aquellos aspectos más significativos relacionados con los equipos didácticos. En la Tabla 2 se listan los temas desarrollados en las áreas de Transferencia de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia.

Tabla 2: Equipos desarrollados

Transferencia de Cantidad de Movimiento - Predicción y visualización de flujos - Caracterización de fluidos no newtonianos - Perfiles de velocidad en fluidos newtonianos - Movimiento de gotas en medios fluidos - Descarga de líquidos desde tanques - Flujo en cañerías, accesorios y válvulas Transferencia de Energía - Conductividad térmica de un aislante - Perfiles de temperatura en barras metálicas - Calentamiento de un liquido en tanque agitado - Colector solar plano para calentamiento de agua - Transferencia de calor desde superficies planas - Intercambiador de calor de tubos concéntricos Transferencia de Materia - Difusividad de vapores en aire - Perfiles de concentración de sal en queso - Transferencia de materia desde gotas a líquidos - Disolución de sólidos en líquidos agitados - Aireación de líquidos residuales - Evaporación desde una película descendente

Se ha diseñado y construido un primer grupo de equipos teniendo como base los esquemas y detalles de la bibliografía, que incluye experiencias "típicas" para el estudio de estos temas, pero modificando varias de las propuestas en lo relativo a objetivos, modelos teóricos, elementos constructivos e instrumental de medición, alcanzando así una modalidad propia en la aplicación de cada uno de estos equipos didácticos. En función de las características de la información bibliográfica disponible, se procedió al diseño y construcción de un segundo grupo de equipos a partir de una elaboración propia de los estudiantes, y a la vez, a la planificación del modo de uso de los equipos didácticos desarrollados. Aunque las pautas seguidas en estos dispositivos fueron análogas a las aplicadas en la adaptación de los equipos clásicos referidos con anterioridad, puede decirse que en general el avance fue más lento. En todos los casos esto dio lugar a un análisis más crítico, surgieron discusiones en lo que respecta a detalles constructivos, modelado teórico, técnicas de medición e interpretación de resultados experimentales. Fue necesario contrastar la información obtenida con la proveniente de revistas y libros. Así se reformularon los modelos y se redefinieron los objetivos del Trabajo Práctico en función de las primeras conclusiones elaboradas. Seguidamente se describen brevemente los equipos, considerando los grupos (I y II) anteriormente mencionados. Grupo I: equipos clásicos con experiencias típicas Se realizaron experiencias en equipos clásicos y disponibles para la predicción y visualizaron de flujos, equipos para la medición de conductividad térmica de un aislante y se ha medido la difusividad de distintos vapores orgánicos en aire. Estos experimentos corresponden a materias de transferencia de cantidad de movimiento, transferencia de energía y transferencia de materia, como se detalla en lo que sigue.



a) Transferencia de Cantidad de Movimiento

Se realizó una experiencia para la predicción y visualizaron de flujos (Giorgetti, 1985). Fue desarrollado un equipo para observar las líneas de comente alrededor de objetos sumergidos en un fluido que se mueve con flujo laminar y estacionario; se ha experimentado con agua y mezclas de glicerina-agua, utilizándose diferentes trazadores (partículas finamente divididas, colorantes, etc.). Los perfiles obtenidos experimentalmente se compararon con las gráficas resultantes de la solución de un modelo teórico que representa el flujo alrededor de objetos de diferentes formas geométricas. También, se construyó un equipo para medir perfiles de velocidad en fluidos newtonianos y otro para determinar las pérdidas por fricción en cañerías, accesorios y válvulas (Crosby, 1968). Se determinaron perfiles de velocidad en agua circulando por una cañería con régimen laminar y turbulento. Dichos perfiles se confrontaron con los obtenidos teóricamente a partir de la ecuación local de balance de cantidad de movimiento (régimen laminar) y a través de ecuaciones semiempíricas (régimen turbulento). En el equipo construido para la determinación de pérdidas de energía, se calculó a través de la medición de la presión y el caudal de agua circulante, el coeficiente de fricción de Darcy para distintos diámetros de cañería y diferentes materiales, observándose el efecto de la rugosidad. Con los mismos datos experimentales y a través de un balance de energía mecánica se determinaron los coeficientes de pérdidas en válvulas y accesorios. Se estudió la descarga de un líquido desde un tanque (Crosby, 1968) por un orificio ubicado en el fondo del mismo, midiéndose la variación de la altura del líquido dentro del tanque mientras éste se vacía, con y sin tubo de descarga. Con los datos experimentales y un balance de energía mecánica se calculó el coeficiente de pérdidas de energía en el orificio. Otras experiencias se realizaron operando el dispositivo anterior en estado estacionario para determinar las pérdidas por fricción en función de la longitud de tubo. Con el equipo puede compararse el comportamiento de un fluido simple como el agua con fluidos no newtonianos (por ejemplo soluciones acuosas de carboximetil-celulosa al 1.5%). b) Transferencia de Energía

Se han desarrollado equipos para medición de conductividad térmica de un aislante según la propuesta de Molyneux (1969) y para la determinación de perfiles de temperatura en barras sólidas (Crosby, 1968). En el primer caso se ha incluido el estudio de la variación de la conductividad térmica del aislante con la temperatura, y en el segundo el efecto de la temperatura sobre el valor del coeficiente local de transferencia de energía desde la superficie de la barra al ambiente. Además se estudió la incidencia del flujo de aire en convección forzada y natural, sobre la transferencia de calor. Se llevaron a cabo experiencias relativas al cálculo y la verificación experimental de coeficientes totales e individuales de transferencia de calor en un tanque agitado con serpentín interno y en un intercambiador de tubos concéntricos (Crosby, 1968). En ambos equipos el calentamiento se efectuó utilizando vapor de agua a baja presión. En el tanque agitado se investigó la variación del coeficiente total de transferencia de energía con el tiempo y con la velocidad del agitador. En los trabajos prácticos empleando el intercambiador de tubos concéntricos, se determinó el efecto del caudal másico de fluido calentado sobre el coeficiente total y el coeficiente convectivo interno de transferencia de energía usando el método de Wilson (Greenkom y Kessler, 1972). c) Transferencia de Materia

Se ha medido la difusividad de distintos vapores orgánicos en aire haciendo uso de un dispositivo termostatizado (Molyneux, 1969). Se analizó la influencia de la temperatura sobre el valor de la propiedad para verificar las expresiones usadas para predicción de la difusividad (Reid et al., 1987). Asimismo se ha determinado el valor del coeficiente convectivo de transferencia de materia en la fase gaseosa empleando una columna con película de agua descendente. Para medir la humedad y temperatura de la corriente de aire a la salida del equipo se utilizó un termo higrómetro portátil, hallándose en las experiencias la variación del coeficiente de transferencia con el caudal de aire circulante (Molyneux, 1969). Se efectuó paralelamente un estudio relacionado con la formación de la película descendente y el efecto del caudal circulante sobre dicha conformación.



Grupo II: propuestas de equipos y experiencias Al igual que en el caso anterior, en este grupo se realizaron experimentos relacionados con transferencia de cantidad de movimiento, de energía y de materia en equipos nuevos. Se construyó un dispositivo para estudiar el movimiento de gotas en el seno de un fluido, se estudió la transferencia de energía desde una superficie plana y se estudiaron los perfiles de concentración de cloruro de sodio en la etapa de maduración de quesos. a) Transferencia de Cantidad de Movimiento Se construyó un dispositivo para estudiar el movimiento de gotas en el seno de un fluido. El equipo consta de una columna de vidrio que contiene al medio fluido dentro del cual descienden las gotas inmiscibles. En las experiencias se determina el coeficiente de fricción de una partícula esférica fluida (de agua) que se mueve en el seno de un fluido inmiscible (vaselina), usando para el cálculo la fuerza de fricción obtenida mediante un balance de fuerzas aplicado a la gota. Estos resultados se contrastaron con los que se obtienen aplicando la teoría de Hadamard-Rybczynsky (Papanastasiou, 1994), comprobándose diferentes comportamientos al utilizar agua de red o desmineralizada. b) Transferencia de Energía Se estudió la Transferencia de Energía desde una superficie plana (Incropera y De Witt, 1990). Para efectuar el estudio se adoptó la forma de placa circular, analizándose el efecto del tipo de superficie sobre el valor del coeficiente de transferencia de energía y del flujo de calor transferido por convección natural y por radiación térmica. Las experiencias se llevaron a cabo con placas de acero inoxidable cubierta con una pintura negra mate, en un caso, y muy pulida en el otro. Los resultados experimentales sirvieron para discutir sobre las restricciones de las correlaciones propuestas en la literatura. En relación al calentamiento de agua utilizando energía solar se construyeron colectores solares tipo compacto (Garg y Rani, 1982) con una placa negra absorbente de la radiación solar. Uno de los colectores con la cubierta transparente la radiación de vidrio común y el restante de poli carbonato alveolar, ambas con el mismo espesor. Se realizaron determinaciones de la eficiencia térmica de los equipos operados en forma discontinua, bajo diversas condiciones de irradiación solar y en diversas épocas del arto, concluyéndose sobre las condiciones que redundan en un mayor rendimiento de cada uno de los colectores de placa plana construidos. c) Transferencia de Materia Se estudiaron los perfiles de concentración de cloruro de sodio en la etapa de maduración de quesos de pasta semidura. Para ello se elaboraron quesos tipo Pategras, hallándose la variación de la concentración salina con el tiempo y con la posición radial en quesos cilíndricos cuyas caras inferior y superior fueron recubiertas con el objeto de permitir la penetración de sal sólo por la superficie lateral. El modelo teórico que describe el sistema fue verificado a través de los resultados experi-mentales (Meinardy et al., 1995). Otros equipos didácticos se destinaron al análisis de los fenómenos de transferencia de materia entre dos fases (líquido-líquido, sólido-líquido y gas-líquido). Los dispositivos se usaron para estudiar el flujo de ácido propiónico desde gotas de benceno hacia agua, disolución de esferas de naftaleno en soluciones acuosas de etanol y aireación en tanques agitados, de suero residual de la fabricación de quesos. Uno de los dispositivos básicamente está constituido por una columna donde se forman y ascienden gotas de benceno que contienen ácido propiónico. El ácido se transfiere desde la gota a la fase continua, que es agua (Camacho Rubio et al., 1981). Se halló el coeficiente promedio de transferencia de materia entre ambas fases para el período de formación y ascenso de la gota. Para estudiar la aireación de suero residual proveniente de la fabricación de quesos se construyó un tanque provisto de un agitador con regulador de velocidad. La concentración de oxígeno disuelto en el líquido se midió empleando un equipo portátil con sensor descartable, los datos experimentales permitieron hallar la velocidad de disolución del gas a través del tiempo (Eckenfelder, 1991).



La transferencia de materia desde sólidos a fluidos se llevó a cabo también en un tanque agitado (Miller, 1971) disolviendo esferas de naftaleno en soluciones acuosas de etanol. Se determinó la variación de la concentración de naftaleno en un fluido tomando periódicamente muestras y analizándolas con un espectrofotómetro. Como en los casos antes descritos, se compararon los va-lores de las experiencias con las correlaciones propuestas en la literatura. Se efectuaron estudios paramétricos variando la velocidad característica y se analizó el rango de validez de las expresiones aplicadas. Debe observarse que en los Trabajos Prácticos que involucraron Transferencia de Ma-teria, dadas las necesidades que se presentaron (empleo de instrumental para las determinaciones analíticas y aplicación de técnicas volumétricas de análisis) se contó con la colaboración de otros laboratorios de la Facultad de Ingeniería Química especializados en el área. Finalmente, además de los trabajos agrupados, se cita una experiencia encuadrada en el tema Transferencia de Cantidad de Movimiento, en la cual debido a sus características particulares se usa un equipo perteneciente al Instituto de Tecnología de Alimentos (F.I.Q.-U.N.L.), obviándose la etapa de diseño y construcción del dispositivo. En dicho Trabajo Practico se midió la viscosidad aparente de distintos fluidos no newtonianos y se obtuvieron los parámetros característicos de acuerdo a modelos teóricos que representan su comportamiento (Papanastasiou, 1994). Se utilizó un reómetro Haake Rotovisco con dos geometrías: cilindros concéntricos y cono-plato y se trabajó con fluidos alimenticios (yogurt, caramelo liquido, ketchup, queso fundido, mayonesa, dulce de leche, pulpa de tomate) y con dispersiones de macromoléculas como la goma guar y aislado proteico de soja. CONCLUSIONES El desarrollo del Trabajo Práctico da lugar a que el estudiante aborde situaciones que pueden resolverse según variados enfoques, propiciando de esta manera la estimulación del pensamiento creativo, el análisis crítico, el razonamiento y la iniciativa personal de los estudiantes. También posibilita una relación más intensa con Centros de Documentación, Gabinete de Informática, Institutos de Investigación, Cátedras y Laboratorios, Talleres de Vidrio y Mecánico, y Servicios de Planta Piloto. Se ha observado gran interés por parte de los estudiantes en participar en actividades de este tipo, motivados por la posibilidad de ver su diseño construido y utilizado. Además se evidenció sentido de responsabilidad debido a que los resultados por ellos obtenidos serán utilizados en los cursos sucesivos, y el logro de los objetivos propuestos sirve al aprendizaje de todos. El trabajo en grupo favorece la formación en el campo de las relaciones interpersonales y el desarrollo de capacidades de liderazgo, lo cual resulta beneficioso para el futuro Ingeniero consi-derando que la carencia de estos atributos va en desmedro de su desempeño profesional, aún cuando cuente con las capacidades técnicas requeridas. Aunque la metodología aplicada exige de los docentes mayor capacitación, dedicación, esfuerzo y tiempo, por otro lado resulta una fuente de estímulos y una experiencia gratificante. La realización del Trabajo Práctico contribuye a un conocimiento más profundo del alumno y por lo tanto se lo puede evaluar mejor, ya que las oportunidades de interacción con ellos van más allá de los horarios de clases. Además brinda buenas oportunidades para el ejercicio de la comunicación lo cual es útil, teniendo en cuenta la dificultad real que representa para los estudiantes de Ingeniería la expresión oral y escrita. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen a la Universidad Nacional del Litoral (Proy. CAI+D 93-94. N° 181 y CAI+D 96. Nº 203) por su contribución al presente trabajo. REFERENCIAS Albizzati, E. y A. Arese; Experiencias innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de los Fundamentos de la Ingeniería Química, Memorias del III Encuentro Interamericano de Educación en Ingeniería y Tecnología, Río de Janeiro, Brasil (1994)



Camacho Rubio, F., P. González Tello y E Jurado Alameda; Extracción líquido-líquido en columna de gotas, Anales de Química, Serie A: 77, 256-263 (1981) Concari, S., G. Alzugaray, A. Arese,y R. Pozo; El trabajo de investigación como recurso didáctico en la enseñanza de la Física, Memorias del I Encuentro Internacional de Educación en Física y III Encuentro Nacional de Profesores de Física, Montevideo, Uruguay (1992) Crosby, E.J.: Experimentos sobre Fenómenos de Transporte en las Operaciones Unitarias de la Industria Química, Hispano Americana S.A., Buenos Aires (1968) Eckenfelder, W.W., Jr.; Principles of water quality management, Krieger Publishing Company, Florida (1991) Garg, H.P. y U. Rani; Theoretical and experimental studies on collectors/storage type solar water heater, Solar Energy: 29(6), 467-478 (1982) Giorgetti, M.F.: Uma experiência na interface. Experimento de laboratório - meio audiovisual para o ensino de mecânica dos fluidos. Seminario Regional Latinoamericano y del Caribe sobre Enseñanza Experimental de la Ingeniería, Santa Fe, Argentina (1985). Greenkom, R.A. y D. P. Kessler; Transfer Operations, Mc Graw-Hill Book Company, New York (1972). Incropera F. y D. De Witt; Fundamentals of heat and mass transfer, 3rd. Ed. J. Wiley & Sons, New York (1990). Meinardy, M. y otros cuatro autores; Perfiles teóricos y experimentales de la concentración de sal durante la maduración de quesos, X Congreso Regional de Iniciación Científica y Tecnológica en Ingeniería Caixas do Sul, Brasil (1995). Miller, D.; Scale-up of agitated vessels, Ind. Eng. Chem. Process Des. Develop.: 10(3), 365-375 (1971) Molyneux, F.; Ejercicios de Laboratorio de Ingeniería Química, Blume, Madrid (1969). Nérici, I.; Metodología de la enseñanza Kapelusz Mexicana, México (1980) Papanastasiou, T.; Applied Fluid Mechanics, Prentice Hall, New Jersey (1994) Ray Bowen, J.: Engineering Education for the 21st. Century, III Encuentro Interamericano de Educación en Ingeniería y Tecnología, Rio de Janeiro, Brasil (1994). Reid R., J. Prauznits y B. Poling; The properties of gases and Liquids, 4th. Ed. Mc Graw Hill, New York (1987). Salinas de Sandoval, J., D. Gil Pérez y L.C. de Cudmani; La elaboración de estrategias educativas acordes con un modo científico de tratar las cuestiones. Memorias IX Reunión de Educación en Física (REF IX), 336-349, Salta (1995a). Salinas de Sandoval. J., D. Gil Pérez y L. C de Cudmani; ¿Cómo adecuar las estrategias educativas a los requerimientos de modelos de aprendizaje basados en psicologías constructivistas? Memorias IX Reunión de Educación en Física (REF IX), 350-362, Salta (1995b) Scarrah, W.; The design of a Unit Operations Laboratory based on Piagetian concepts, The Modern undergraduate laboratory: innovative techniques, AlChE Symposium Series. American Institute of Chemical Engineering: 75(183), 26-28 (1979).

Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros Sosa


Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros A.B. Sosa, L. Mattassini, L. Di Marco y R. Ferrari Univ. Nacional de Tucumán, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Laboratorio de Evaluación y Control de Contaminantes Ambientales (LECCA), Av. Independencia N° 1800, (4000) Tucumán -Argentina (e-mail: [email protected]) Resumen En este trabajo se propone la inclusión de la asignatura “Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo. Higiene y Seguridad” en las carreras universitarias de Ingeniería en Argentina. La propuesta se basa en datos estadísticos de enfermedades profesionales y de accidentes, que en los años 1997 y 1998 alcanzaron en Argentina el 58.5% en actividades relacionadas a la Ingeniería. La asignatura comprende el análisis de los factores de riesgos físicos, químicos, biológicos y síquicos, tratados en forma interdisciplinaria a través de clases teóricas. Las prácticas consistirían en determinaciones y evaluaciones de condiciones ambientales en plantas industriales y obras. La carga horaria propuesta es de seis horas por semana durante un cuatrimestre. Se concluye que es urgente la implementación de la propuesta, respondiendo al gran desafío de formar ingenieros comprometidos con la calidad de vida laboral. Palabras claves: salud, seguridad e higiene, educación, ambiente de trabajo

Basic Education in Hygiene and Occupational Safety for Engineers ABSTRACT This study proposes the inclusion of a Course Conditions and Working Environment. Hygiene and Safety in engineering university curricula in Argentina The proposal is based on statistical data on work-related illness and accidents, that in Argentina reached 58.5 % of the work force engaged in engineering during 1997 and 1998. The course includes the analysis of physical, chemical, biological and psychological risk factors, given in interdisciplinary form through theoretical classes. Practical work would consist of determination and evaluation of environmental conditions in industrial plants and constructions. The hour load proposed would be six hours per week per academic quarter. It is concluded that the implementation of this proposal is urgent, as it responds to the challenge of forming engineers committed to the quality of working life. Keywords: health, hygiene and safety, education, working environment Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 11(4), 183-186 (2000)




INTRODUCCIÓN Si bien históricamente con anterioridad a 1900 el interés en la protección de la salud de los trabajadores era bajo, Clayton (1973) señala algunas observaciones realizadas en el pasado con relación a enfermedades laborales y algunos ejemplos son: Hipócrates (460-370 a.C) quién hizo referencias a tratamientos y enfermedades de accidentes laborales; Plinto, el viejo (22-79 d.C) que a comienzos de nuestra era hizo menciones similares y describió elementos de protección, como máscaras hechas con vejiga de animales; George Bauer, conocido como George Agrícola (1490 -1575) que en el siglo XVI, se ocupó de la ventilación de minas y señaló afecciones de mineros; Paracelso (1403-1541) quién es el autor de la obra "De los oficios y enfermedades de las montañas", donde hace referencia a la silicosis y las intoxicaciones de plomo y mercurio; Bemardino Ramazzini (1633-1714) médico italiano, a quién se considera el padre de la Salud Ocupacional, principalmente por su obra "De las enfermedades de los trabajadores", donde estudia y describe las enfermedades que afectaban a trabajadores de diferentes oficios. El advenimiento de la revolución industrial dio origen a la organización industrial. Los campesi-nos, atraídos por el desarrollo de nuevas posibilidades laborales, migraron en masa hacia las grandes ciudades industriales, aumentando el número de trabajadores en fábricas y talleres. Todo esto sucedía en la ignorancia de los efectos que las maquinarias y los nuevos productos producían en la salud de los trabajadores. La historia muestra que el hombre muchas veces ha pagado y aún paga con su vida el derecho al trabajo. La Dou (1990), da una reseña de las prin-cipales enfermedades profesionales que se registran en los distintos tipos de trabajo. Las condiciones que rodean al hombre en su puesto de trabajo recibe el nombre de ambiente de trabajo. Las alteraciones y modificaciones del ambiente laboral son muy variadas, dependen de las actividades que allí se realicen. La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1987) expresa que los riesgos profesionales a los que se halla sujeto el hombre tienen su origen en el mismo trabajo. Con los conocimientos actuales no se justifica el mantenimiento de condiciones hasta inhumanas de ambientes laborales existentes en muchos lugares del mundo. A esta situación se enfrentan muchos profesionales relacionados con la salud del trabajador, lo que queda patentizado como compromiso por De la Poza (1990), quién afirma "Nadie debe dudar, que actualmente, cuando todo el mundo está de acuerdo de que el hombre constituye el fundamento y fin de lo social, la preocupación por crear unas condiciones óptimas de trabajo se haya convertido en una de las exigen-ineludibles que debe poner en práctica cualquier sociedad moderna y civilizada. La situación que se presenta en la República Argentina, en cuanto a los riesgos en puestos de trabajo, es una preocupación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Tales riesgos se traducen en hechos de daños personales, muchos de ellos con resultados fatales. La Superintendencia de Riesgos del Trabajo (1999), señala que en el término de un año (1997-1998), sobre un total de 82.788 siniestros registrados, el 58.5% correspondió a áreas relacionadas a la ingeniería, como ser "Explotación de minas y canteras", "Industrias Manufactureras", "Suministro de electricidad, gas y agua", "Construcción" y "Transporte, almacenamiento y comunicaciones". Estos valores, por si, justifican que el área de Higiene y Seguridad Industrial sea incorporada a la formación profesional del ingeniero en todas sus orientaciones. Pero, en general, no se observa que en las instituciones de formación de recursos humanos en la rama de ingeniería se le asigne la importancia dada al tema en otras profesiones, con las consiguientes pérdidas de posibilidades laborales. Además, la situación que presentan las principales industrias de la región en cuanto a los riesgos en puestos de trabajo, reafirma plenamente la necesidad de capacitación del futuro ingeniero en los temas que se proponen. Puesto que la eficacia en el desempeño de las tareas laborales depende fundamentalmente del estado físico y psíquico del individuo que las realiza, es de suma importancia brindar los medios necesarios para que pueda llevar a cabo su tarea en condiciones adecuadas. Esto significa que el futuro profesional debe estar capacitado para reconocer las condiciones de trabajo que atenten contra la salud del trabajador y que pueda discernir entre condiciones apropiadas y no apropiadas. Tomando como base los puntos anteriores, el objetivo es proponer a las autoridades universitarias la inclusión, con carácter obligatorio, de la temática de las Condiciones y Medio



Ambiente de Trabajo en la currícula de formación profesional del Ingeniero, a través de la materia "Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, Higiene y Seguridad", acción dirigida a lograr que los alumnos: i) Analicen los fundamentos teóricos de las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo. ii) Reflexionen sobre la responsabilidad del ingeniero en la Prevención de Accidentes y Cuidados del Medio Ambiente. iii) Se capaciten en el Manejo de Instrumentos de Medición y Cálculos Básicos relacionados con el Medio Ambiente Laboral. iv) Propongan cambios que permitan el desarrollo de las actividades laborales con mínimos riesgos. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA Los conceptos que se tratan en la asignatura, tales como ruido, radiaciones ionizantes y no ionizantes, agentes asfixiantes, entre otros, están presentes en mayor o menor grado en cualquier actividad Industrial. Durante el desarrollo de la materia, el alumno recibirá información general sobre los con-ceptos de riesgos laborales, contaminantes físicos y químicos y sus efectos sobre la salud, seguridad, las medidas de prevención y elementos de protección personal. Con esto se pretende lograr una capacitación del futuro profesional que lo familiarice con las condiciones de trabajo que encontrará en su vida laboral, prepararlo para el trabajo en condiciones adecuadas y al mismo tiempo para que sea generador de empleos satisfactorios. Con este objetivo los alumnos realizarán trabajos prácticos de determinaciones en el laboratorio, muestreos en industrias de la zona y visitas a laboratorios que cuentan con equipos de afta tecnología. En lo que se refiere a contaminantes que se originan en el ambiente de trabajo y que pueden aparecer dentro y fuera del mismo, se hace hincapié en cálculos para cuantificar sus magnitudes y en los elementos de protección apropiados para cada uno de ellos. Se consideran relevantes las nociones sobre leyes y Normas en Higiene y Seguridad y Estándares de Niveles de Contaminantes Máximos Permisibles, las cuales permiten prevenir los accidentes y arbitrar los medios legales necesarios para tal fin. Tratamiento aparte merece el tema de Organiza-ción del Trabajo, donde se incentiva al alumno al trabajo en equipos multidisciplinarios a fin de encontrar soluciones a los problemas organizacionales tales como identificación con la tarea, motivación, liderazgo, distribución y duración de las jornadas de trabajo, carga mental de trabajo, automatización y comunicación. Para el tratamiento sistemático de la asignatura, ésta se divide en los temas mostrados en la Tabla 1. Tabla 1: Temas a tratar en la asignatura propuesta "Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, Higiene y Seguridad"

Primer Grupo de factores de riesgos • Iluminación. • Temperatura. • Carga térmica. • Ventilación - humedad. • Radiaciones. • Ruidos - vibraciones. Segundo grupo de factores de riesgos • Contaminantes químicos. • Contaminantes biológicos. Tercer grupo de factores de riesgos • La carga del trabajo. • Posturas de trabajo. • Ergonomía.

Cuarto grupo de factores de riesgos • Organización del trabajo. • Jornadas de trabajo. • Trabajo nocturno y rotativo. • Automatización y monotonía. • Crisis socioeconómica. • Participación. Quinto grupo de factores de riesgos • Las condiciones de seguridad. • identificación de las fuentes de riesgos. • Inspección de Seguridad. Señalización. • Protección personal. Leyes y Normas • Estándares de niveles máximos permisibles. Prácticas en industrias Prueba de evaluación final



PROCEDIMIENTO La forma de implementar la asignatura involucra recursos, metodología y evaluación, aspectos presentados en lo que sigue: Recursos: Los recursos empleados para llevar a cabo el desarrollo de asignatura están divididas en: i) Para las clases teóricas: Medios audiovisuales: Videos, filminas; Material bibliográfico, Revistas, libros. Internet; Participación en el desarrollo de los temas: Docentes. Profesionales y técnicos de empresas; y ii) para las clases prácticas: Instrumental para medición de ruidos, iluminación, gases, vapores y partículas en ambientes de trabajo, en especial portátiles y aceptados por las normas vigentes. Metodología: La asignatura se desarrollará en un cuatrimestre en 6 horas semanales, distribuidas en clases teóricas y prácticas, con una evaluación final. La asignatura se ubica en el cuarto año de forma-ción básica profesional de las carreras de Ingeniería. i) Clases teóricas: Desarrolladas por Docentes, Profesionales responsables de Higiene y Seguridad de empresas e invitados al efectoy ii) Clases prácticas: Calibración de equipos y Evaluación de contaminantes en ambientes de trabajo en empresas del medio (mapeo de riesgos e informes). Evaluación: Para la promoción de la asignatura los alumnos deberán cumplir con actividades prácticas en empresas de la zona. Esta tarea podrá realizarse en forma grupal y consistirá en la medición de contaminantes en ambientes de puestos de trabajo y en la realización de un mapa de riesgos. A partir de los valores obtenidos, harán una evaluación de la situación existente y propondrán cambios que consideren necesarios para mejorar la calidad del ambiente laboral en estudio. Esta propuesta debe ser defendida ante sus compañeros y el tribunal. Se considera conveniente la participación del encargado de Higiene y Seguridad de la empresa en la cual se realizó el estudio. DISCUSIÓN En el ámbito de una empresa, sea de producción o de servicio, se presentan situaciones de riesgo que deben ser analizadas para eliminar o al menos minimizar los efectos adversos para la salud del personal. El origen de muchas enfermedades laborales se debe al uso de tecnologías no apropiadas y al desconocimiento de la toxicidad de los productos empleados, siendo por lo tanto muy importante la formación del ingeniero en ese campo. En tal sentido se ha expresado el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI, 1996) en las recomendaciones de “Unificación Curricular en la Enseñanza de las Ingenierías en la República Argentina". Si bien la temática de Higiene y Seguridad es tratada en cursos de postgrado, se considera conve-niente que todo estudiante de ingeniería reciba una formación en los temas de prevención de ac-cidentes y de los factores de riesgos presente en ambientes laborales. Esto se lograría a través de la inclusión de una asignatura en los planes de estudios de grado en las distintas especialidades de Ingeniería, lo que permitiría también descubrir la vocación de muchos jóvenes hacia la prevención de riesgos y despertar en ellos el Interés hada el mejoramiento de la calidad de vida en las distintas situaciones de trabajo. La tarea en este sentido será en muchos casos muy ardua, sobre todo en convencer a miembros de las entidades educacionales que consideran que el campo es muy específico y se resisten al tratamiento del tema bajo un enfoque multidisciplinario La participación de psicólogos laborales, higienistas, químicos, abogados, es esencial para encontrar soluciones adecuadas a las complejas situaciones que surgen en los distintos tipos de tareas. No debemos olvidar que el trabajo es el motor de las sociedades, y que eleva el nivel de vida, promoviendo el equilibrio físico, mental y social de las comunidades que las malas condiciones de trabajo pueden destruir. En este nuevo siglo el gran desafío del cambio está en la educación del hombre en el cuidado de su prójimo y de su hábitat y las universidades no deben mantenerse ajenas a ese desafío. CONCLUSIONES Se considera que la implementación de la asignatura propuesta se justifica plenamente, ya que atender un punto tan importante como es la prevención de accidentes y enfermedades laborales es un objetivo que hoy en día es exigido por la sociedad y por parámetros de calidad establecidos por



normas. Las universidades, en especial en las carreras de ingeniería, no pueden eludir la respon-sabilidad de atender la formación de recursos humanos que cuenten con los conocimientos nece-sarios para identificar y disminuir los riesgos originados en actividades laborales. REFERENCIAS Clayton G.O.; U.S. The Industrial Environment - its Evaluation and Control, Department of health and human services, U.S. Goverment Printing Office, Washington, D.C. 20402: (1), 1-5 (1973). CONFEDI; Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, Unificación Curricular en la Enseñanza de las Ingenierías en la República Argentina, Proyecto ICI-CONFEDI (1996). De la Poza, J.M.; Seguridad e Higiene Profesional, Paraninfo: (1), 29 (1990) La Dou, J.; Medicina Laboral Manual Moderno México, D.F. :(1). 1-5 (1990). OIT, Oficina Internacional del Trabajo; Introducción a las Condiciones y el Medio Ambiente del Trabajo, Ginebra: (2), 45 (1987). Superintendencia de Riesgos de Trabajo; Internet: http://www. srt.gov.ar (1999)

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Nº VOL. 1(3) 2008 EN SÍNTESIScitrevistas.cl/revista-formacion/TODOS LOS FU/TODO... · Nº VOL. 1(3) 2008 Pág. EN SÍNTESIS 1. Cómo responder al Editor sobre los comentarios de