Multimedias, dispositifs dapprentissage et acquisition

des langues

Maguy Pothier

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Maguy Pothier. Multimedias, dispositifs dapprentissage et acquisition des langues. FrancoiseDemaizie`re. Ophrys, pp.141, 2003, .

HAL Id: edutice-00275185

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Submitted on 22 Apr 2008

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Maguy POTHIER

MULTIMDIAS, DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE ET

ACQUISITION DES LANGUES : UNE TRILOGIE D'AVENIR

Collection Autoformation et Enseignement Multimdia

Responsable de la collection

_________________________________

Franoise Demaizire, universit Paris 7

OPHRYS

2

SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................. 4

1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE ........................................... 8

1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues....................................8

1.2. Pdagogie et didactique.....................................................................................................15

1.3. Psychologie et didactique ..................................................................................................17

1.4. Anthropologie et didactique .............................................................................................22

1.5. Communication et didactique ..........................................................................................29

1.6. Les caractristiques de la didactique ..............................................................................32

1.7. De la transdisciplinarit ....................................................................................................40

2. ALAO, MULTIMEDIA ET FLE .................................................................... 44

2.1. Remarques terminologiques.............................................................................................44

2.2. Et la recherche dans tout a ? ..........................................................................................47

2.3. Splendeurs et misres du multimdia .............................................................................52

2.4. Prospectives.........................................................................................................................64

2.5. Les technologies et l'enseignement des langues.............................................................68

3. DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE, MODE D'EMPLOI ........................... 81

3.1. Le livre de la jungle terminologique ...............................................................................82

3.2. Autonomie, auto-direction et apprentissage des langues.............................................84

3.3. Enseignement, apprentissage, acquisition......................................................................93

3.4. Rles de l'enseignant..........................................................................................................96

3.5. De quelques dispositifs ......................................................................................................99

3.6. Quelques rflexions sur la question...............................................................................113

CONCLUSION .................................................................................................. 124

LISTE DES SIGLES EMPLOYS ......................................................................................126

REFERENCES .................................................................................................. 130

TABLE DES MATIERES ................................................................................. 144

INTRODUCTION

Introduction

4

INTRODUCTION

Cet ouvrage a pour objectif de situer la didactique des langues, et plus

spcifiquement du Franais Langue trangre (dsormais FLE) dans sa dimension

historique, en voquant la constitution du champ, les problmes rencontrs au long

de ce parcours et les possibles volutions entranes par les technologies ainsi que la

rflexion qui les a accompagnes. Si le concept de didactique des disciplines peut

sembler une gageure intenable, voire une utopie, eu gard la diversit irrductible

des matires enseigner (de la mathmatique la gographie en passant par la

langue), voquer une didactique des langues n'est pas sans fondement. En effet, toute

une analyse en amont comme en aval peut tre commune aux diffrentes langues, et

seuls, les contenus, leur organisation et leur problmatique resteront singuliers pour

chacune d'entre elles.

Si le cadre du FLE a t choisi, c'est parce que l'auteure de cet ouvrage, par la

grce de la Linguistique Applique l'enseignement des langues (1e gnration),

s'est forme dans ce cadre en enseignant le franais comme langue trangre pendant

des annes, puis en formant des enseignants (franais et trangers) avant de

s'occuper d'une filire FLE l'universit. Par ailleurs, l'histoire du FLE prsente

l'intrt d'tre la seule didactique des langues s'tre dveloppe dans un cadre non

scolaire, mme si elle a subi, videmment, les influences de la didactique des

langues scolaires. Cela lui confre une certaine originalit et une indpendance qui

ne sont pas sans intrt.

Sur la base d'une exprience particulire, la conception pdagogique et

l'exprimentation d'un cours de franais des affaires sous la forme de cdroms

multimdias, je voudrais galement apporter un clairage argument sur l'utilisation

des (nouvelles) Technologies de l'Information et de la Communication pour

l'ducation (TICE). Ni miraculeuses, ni diaboliques, les TICE ont leur place dans la

formation en langues et il parat urgent de les positionner sans illusions ni rejet

systmatique.

Introduction

5

Mais les TICE ne peuvent pas constituer un apport dconnect et simplement

ajout une formation : si on les utilise, on devrait le faire en repensant l'ensemble

de cette formation dans une totalit cohrente. Un des moyens possibles de cette

intgration est constitu par les dispositifs d'apprentissage : ceux-ci peuvent

permettre d'tablir un lien fort et congruent avec le multimdia en rentabilisant au

maximum les potentialits techniques et en les adaptant aux intrts des apprenants

dans une synergie intelligente et efficace.

La problmatique sous-jacente ce travail est de lier logiquement et

pratiquement :

- une certaine ide du dveloppement de l'individu (impliquant une confiance non

discute dans les potentialits humaines accompagne d'une conscience aigu des

problmes possibles) ;

- la prise en compte de l'importance de la relation ducative (aussi bien pour

l'apprenant que pour l'enseignant qui elle apporte autant) ;

- et une volution qualitative et quantitative des outils pratiques et conceptuels

mettre en uvre dans l'enseignement / apprentissage d'une langue trangre.

L'objectif global de ce travail est galement d'apporter quelques pierres la

mise en place d'une recherche en didactique qui n'est malheureusement pas

plthorique en France jusqu' prsent : puissent ces quelques rflexions aider une

prise de conscience ainsi qu' une prise de risques. La didactique des langues n'est

pas en voie de disparition, mais elle a besoin d'tre mieux prise en compte par les

chercheurs et les praticiens chercheurs.

Dans une premire partie, je tenterai de faire une analyse du champ de

recherche qui en montre toute la complexit et qui mette en perspective tous les

rseaux de savoirs qu'il oblige crer pour atteindre ses objectifs. Une deuxime

partie s'intressera plus spcifiquement au dveloppement des applications

technologiques et aux divers problmes qu'elles posent et auxquels nous1

avons t

confronts. J'essaierai galement d'analyser les raisons du peu d'impact de ces

1

Le "nous" renvoie ici l'quipe de travail du LRL (Laboratoire de Recherche sur le Langage, Universit Blaise Pascal, Clermont 2) qui a conu et ralis deux cdroms de franais, mais dans d'autres cas, pourra renvoyer la communaut des chercheurs. Le "je" fera rfrence un travail ou des points de vues plus personnels et assums comme tels.

Introduction

6

technologies dans le milieu particulier du FLE et de proposer quelques pistes de

rflexion et de possible volution. Enfin, une troisime partie s'intressera la

multiplicit des possibilits que permettent les dispositifs de formation ou

d'apprentissage et tentera d'analyser le potentiel offert par cette diversification des

modes de travail.

Toute la rflexion mene induira un certain nombre de recherches qu'il serait

bon de mettre en uvre en didactique des langues : qu'il s'agisse de la conception de

matriels multimdias, de leur exprimentation ou de la mise en place de dispositifs

d'apprentissage dans des cadres divers, les chantiers sont vastes et attendent des

volontaires. C'est par la qualit de la recherche mise en place que la didactique

s'imposera comme une discipline part entire (et non comme un simple sous-

produit) et que, par ailleurs, elle apportera la socit ce que cette dernire lui

rclame c'est--dire une meilleure efficacit.

N.B. Dans la partie "Bibliographie" de la section Rfrences, j'ai choisi

d'indiquer, contrairement aux usages en vigueur, le prnom complet des auteurs

(sauf dans les rares cas o il ne figure nulle part), car il ne me semble pas vraiment

indiffrent qu'il s'agisse d'un homme ou d'une femme. L'uniformisation de la

pratique classique laisse souvent la place une interprtation neutre, c'est--dire

masculine, de l'identit des auteurs, ce qui fausse l'approche du champ et de ses

ralits sociales.

CHAPITRE 1

EXTENSION DU DOMAINE DE

RECHERCHE

Chap. 1

8

1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE

Il convient tout dabord de cerner le domaine de recherche dans lequel cet

ouvrage se situe : la didactique du franais langue trangre, et d'indiquer sa place

par rapport des disciplines qui lui sont proches et aussi indispensables. Celles-ci

relvent la fois du domaine linguistique, pdagogique, psychologique, culturel,

social et communicatif ; elles ont, chacune leur manire, et des moments

diffrents, apport un clairage nouveau et fcond une discipline qui s'est peu peu

constitue en intgrant ces apports varis.

1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues

C'est la linguistique, et plus spcifiquement, la linguistique applique qui, la

premire, a marqu le domaine de l'enseignement des langues qui ne s'appelait pas

encore didactique des langues. Cela s'explique aisment par l'exigence de lisibilit du

matriau linguistique qui est la fois l'objet et l'outil de la connaissance pour celui

qui apprend comme pour celui qui enseigne ou aide apprendre.

En effet, s'imaginer qu'il suffit de parler une langue pour l'enseigner suppose

une grande mconnaissance de ce que sont, d'une part, une langue et, d'autre part, la

pdagogie, qui rservent toutes deux de belles surprises, ce qui n'est pas le moindre

de leur intrt. C'est donc une problmatique de terrain qui a amen les spcialistes

interroger la linguistique et, plus prcisment, certaines de ses approches, pour

conforter et accompagner les choix faits dans la substance de la langue, puis dans

l'organisation et l'explicitation de cette substance.

La didactique, ou du moins, ce qu'on appelle ainsi aujourd'hui, a commenc se

mettre en place dans le courant du XIXe sicle, partir du moment o linguistes et

enseignants de langues ont constat que les moyens traditionnels d'apprentissage des

langues mortes n'taient sans doute pas le modle adquat pour apprendre parler les

langues vivantes.

C'est en 1829 (Puren, 1988 : p. 45) que parat une ordonnance de Charles X

instituant un enseignement des langues vivantes dans les "collges royaux" et en

Chap. 1

9

1838 que cet enseignement devient obligatoire dans tous les collges. Cette

gnralisation (si l'on peut dire, eu gard au petit nombre de destinataires) de

l'enseignement des langues vivantes sera l'objet de vives critiques de la part des

tenants d'une ducation "classique" oriente vers un objectif de formation gnrale et

fonde sur l'apprentissage des langues anciennes. En dpit de son caractre plus

"utilitaire", mais sans doute aussi en raison de la prminence et du prestige des

langues anciennes, l'enseignement des langues vivantes s'est, au dpart, calqu sur la

mthode dite de "grammaire traduction" en vigueur depuis environ la Renaissance,

c'est--dire depuis que le latin n'tait plus une langue parle. Les rsultats furent

videmment fort loigns d'une vritable pratique de la langue.

Des volutions complexes ont t l'uvre ds le dbut pour rendre

l'enseignement des langues plus oprationnel : au XVIe sicle, Montaigne avait

vant la mthode naturelle en rfrence son propre apprentissage du latin, langue

qui tait la seule parle autour de lui dans sa prime enfance. Mais cette mthode

naturelle avait le dfaut de manquer d'assises autres qu'empiriques, et il est permis de

penser que le dveloppement de la phontique dans le courant du XIXe sicle a jou

un rle dans la mise en place d'une pratique orale de la langue d'apprentissage qui est

l'une des orientations de la mthode directe.

1.1.1. Les origines : la mthode directe

La mthode directe est ne en Allemagne et en France la fin du XIXe sicle et

des professeurs de phontique comme Vitor (co-fondateur avec Passy et Jones de

l'API : Alphabet Phontique International) lui apporteront un soutien non

ngligeable. Cette mthode, ne dans le milieu scolaire, puis systmatise dans les

coles Berlitz aux tats-Unis, sera prconise en France, dans les Instructions

Officielles de 1901 et considre comme un vritable coup d'tat pdagogique. En

effet, elle s'opposait de manire systmatique, d'une part, la mthode de grammaire

traduction, en refusant l'apprentissage de rgles grammaticales dconnectes d'un

emploi et de l'autre, la traduction, considre, juste titre pour des dbutants,

comme un simulacre qui amenait les apprenants parler une langue totalement

fictive et fortement marque par la prgnance de la langue maternelle. Cette

suppression de l'utilisation de la langue maternelle explique le terme de mthode

"directe" (et non "indirecte" comme la mthode traditionnelle qui passait par la

traduction) et suppose une association directe entre une forme et un sens.

Les caractristiques essentielles de cette mthode sont connues : importance

d'un apprentissage oral d'aprs le modle du matre (sous forme de questions-

Chap. 1

10

rponses notamment), accent mis sur l'activit du matre et de l'lve dbutant qui

mimaient ce qu'ils disaient et volont affiche de se rapprocher de la mthode

naturelle (employe par les prcepteurs). L'espce de bain linguistique cr par

l'enseignant cherchait se rapprocher des conditions de l'acquisition de la langue

maternelle mais de manire un peu artificielle et surtout trs en de sur le plan de la

dure et de l'efficacit.

Les principes qui soutenaient la mthode taient essentiellement de nature

empirique et ractive : en essayant de recrer la mthode naturelle qui fonctionne

sans coup frir, les mthodologues se dmarquaient radicalement de la tradition qui

avait montr son inefficacit pour la matrise relle d'une langue vivante et

innovaient vraiment sur le plan des pratiques de classe. En dpit de l'implication des

phonticiens dans cette mthode, elle fait partie de ce qu'on appelle communment

l're pr-linguistique.

1.1.2. Naissance de la linguistique applique

Le lien entre linguistique et didactique est pratiquement contemporain de la

naissance de la linguistique elle-mme, du moins telle qu'elle a t constitue aprs

Saussure, par ses successeurs, amricains notamment.

En effet, le dveloppement de la linguistique au cours du XXe sicle et

paralllement celui de l'apprentissage des langues trangres a t l'origine du

terme de linguistique applique2

( l'enseignement des langues), n tout d'abord aux

tats-Unis dans les annes quarante (1940-50). La seconde guerre mondiale et

l'urgente ncessit d'apprendre les langues de faon fonctionnelle et non savante

avaient amen les militaires amricains faire appel, non aux professeurs de langues

trangres (qui utilisaient toujours la mthode traditionnelle de grammaire

traduction), mais des linguistes reconnus, notamment Bloomfield3

, pour la mise en

place d'un apprentissage rapide et efficace. Les linguistes amricains avaient une

spcificit que n'avaient pas leurs collgues europens : ils taient pour la plupart

d'anciens enseignants de langues trangres et n'avaient pas reni ces antcdents

(Girard, 1974 : p. 78). Ils s'appliqurent donc utiliser leur connaissance des langues

cibles, de la linguistique gnrale et de lenseignement pour imaginer une mthode

2

Pour un approfondissement de cette priode, voir Girard, 1972 et 1974.

3

Leonard Bloomfield (1887-1949), linguiste amricain l'origine de l'analyse en constituants immdiats. Le dernier chapitre de son ouvrage majeur Language (1933), tait consacr l'enseignement des langues, maternelle et trangres.

Chap. 1

11

entirement nouvelle, fonde sur une thorie linguistique (le distributionnalisme) et

une thorie de l'apprentissage (le bhaviorisme). Cet appui thorique tait totalement

nouveau et justifiait l'appellation de linguistique applique qui fut donne aux

dveloppements de cette mthode appele New Key ou mthode de l'arme, puis

mthode audio-orale.

La linguistique applique (LA), traduction directe du terme amricain "Applied

Linguistics", traversa l'Atlantique dans l'immdiat aprs-guerre, tout aurole de ses

rfrences scientifiques et du prestige de ses gniteurs. Cependant, la mthode audio-

orale, que ce soit le modle de l'arme ou sa traduction scolaire ultrieure, ne fit pas

vritablement d'mules4

en France, ni dans le milieu scolaire (o l'on utilisait

toujours la mthode directe puis une mthode un peu mixte, directe au dbut, plus

traditionnelle ensuite) ni dans l'enseignement aux adultes qui commenait se

dvelopper.

la mme poque, la France, soucieuse de permettre une bonne diffusion du

franais comme langue trangre, fit galement appel aux linguistes pour poser les

bases d'un renouvellement des pratiques d'enseignement. Georges Gougenheim fut

charg de diriger une quipe de linguistes et de pdagogues au sein du "Centre

d'tudes du franais lmentaire" (1951) qui deviendra le CRDIF5

en 1959.

L'objectif tait, sur la base d'une enqute sur le franais parl, de mettre au point

"une gradation lexicale et grammaticale mthodique qui puisse favoriser la diffusion

du franais en facilitant son apprentissage" (Puren : 1988, p. 309). La publication de

deux listes de 1500 mots chacune (Franais fondamental 1 puis 2) permettra par la

suite aux spcialistes du CRDIF de concevoir une mthodologie nouvelle, trs

cohrente et trs encadre, la mthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV).

En France, la LA, de 1re ou de 2me gnration (pour reprendre la dnomination

de Galisson & Coste, 1976), incluait, (pour la 1re), ou non (pour la 2me), la

mthodologie, cest--dire le "comment enseigner". Cependant, cette dnomination

et ce qu'elle impliquait ne semblaient pas satisfaire tout le monde. Chomsky (1966 :

p. 49) dans un article demeur clbre, crivait "je suis, vrai dire, plutt sceptique,

quant la porte, pour l'enseignement des langues, des vues et des conceptions

4

la notable exception du manuel La France en direct (1969) qui se prsentait sous la forme d'un cours audiovisuel d'inspiration bhavioriste et dont les auteurs, Janine et Guy Capelle, avaient sjourn et travaill aux tats-Unis.

5

Crdif : Centre de Recherche et d'tudes pour la Diffusion du Franais, rattach l'cole Normale Suprieure de Saint-Cloud et dissous en 1996.

Chap. 1

12

auxquelles on a abouti en linguistique et en psychologie". Certes, il faut replacer

cette citation dans son contexte spatial et temporel et noter, de surcrot, que

Chomsky ne nie en rien l'intrt pour les enseignants de se tenir informs. Il

prconise l'utilisation de la recherche en linguistique et en psychologie de

l'apprentissage mais non l'infodation : "C'est au professeur de langues lui-mme

qu'il appartient de valider ou de rfuter toute proposition spcifique, et il y a bien

peu de choses en psychologie et en linguistique qu'il puisse accepter aveuglment"

(op. cit. : p. 52). Cet esprit critique et cette remise en cause continuelle lui

apparaissent comme un gage de bonne sant scientifique pour toute discipline, quelle

qu'elle soit.

1.1.3. mergence de la didactique

Le terme de didactique (propre instruire, daprs son tymologie) a connu

divers alas au fil du temps. Il tait, jusqu' peu, moins connu sous sa forme

nominale que sous sa forme adjectivale et quelque peu pjorative (un expos ou un

film didactique ont toutes les chances d'tre fort ennuyeux). Le nom a d'abord t

employ par Comenius comme titre de son ouvrage La grande didactique (1628

pour la premire version en tchque) qui constituait tout la fois un manifeste

philosophique, un programme d'enseignement et une mthode progressive et

rationnelle pour faire acqurir le savoir (on ne saurait avoir plus digne anctre).

Comenius parlait beaucoup de l'enseignement des langues mais aussi de toutes les

autres disciplines, et il a regroup l'ensemble de sa rflexion sous le terme de

didactique. Ce n'est pourtant pas ce mot qui s'est impos dans l'histoire.

De leur ct, les enseignants, plus particulirement dans les pays francophones,

trouvaient cette dnomination trop applicationniste et exclusive, considrant qu'ils

devaient faire appel de multiples disciplines (pdagogie, psychologie, sociologie,

etc.) en plus de la linguistique, et ils prouvaient le besoin de se dmarquer dune

science en pleine expansion dans les annes 60-70 (cest la "maladie infantile" de

toutes les disciplines en voie de constitution). Roulet, dans le cadre de ses travaux au

Conseil de lEurope pour la construction dun niveau-seuil, proposera dimpliquer la

linguistique plutt que de lappliquer. Face cette formulation, on peut noter

diverses ractions, notamment celle de Lehmann (1986 : p. 13) qui conteste : "par-

del son slogan la mode commode, quest-ce que, concrtement, limplication

apporte de mieux que lapplication dont on ne veut plus ? quel en est le mode

demploi ? comment distribue-t-elle lutilisation didactique des divers outils que

livrent les sciences du langage ?" Ces questions ne sont pas triviales, mais on peut

Chap. 1

13

aussi comprendre l'implication comme une manire de "mouiller" la linguistique qui

a tendance rester dans les sphres thres de la thorie, de la confronter au dfi

d'une utilisation par des apprenants6

sur le terrain. Mais cela supposerait galement

une implication des linguistes dans le champ concret de l'enseignement /

apprentissage, ou, tout le moins, une collaboration entre linguistes et didacticiens

qui ne pourrait tre que bnfique pour tout le monde. On peut donc regretter que ce

sillon n'ait pas t creus, mme s'il n'est jamais trop tard

C'est Denis Girard (1972 : p. 27) qui proposera le terme de didactique des

langues qu'il reprend lui-mme de Mackey (1961), et Michel Dabne (1972, p. 10),

alors directeur du CRDIF, le reprendra son compte dans un article du Franais

dans le monde. En 1976, paratra le Dictionnaire de didactique des langues

(Galisson & Coste) et la didactique des langues et des cultures fera son entre

l'Universit en 1983 avec la cration de la mention FLE de la licence et de la

matrise FLE, 16 ans aprs l'introduction de la linguistique (1967).

Sans vouloir minimiser les conflits qui ont souvent oppos linguistes et

didacticiens (la littrature est abondante sur ce thme : Lehmann, 1986 ; Beacco &

Chevalier, 1988 ; Galisson, 1990, pour ne citer que ceux-l), il me semble que cette

polmique est la fois non productive et un peu dpasse. La linguistique et la

didactique nont pas exactement le mme objet, ni les mmes objectifs : la

linguistique sintresse la langue (ou aux langues) et, suivant les orientations des

chercheurs, elle va tenter darriver une description fine dune langue particulire

par le biais d'une thorie scientifique qui rende compte du fonctionnement des

langues et / ou du langage. Lobjet de la didactique des langues trangres (DLE)

nest pas la langue en soi, mais la facilitation de sa comprhension et de son

utilisation par des apprenants dont ce nest pas la langue maternelle. En fonction de

cette diffrence, on voit bien que si la description intresse directement la DLE, les

linguistiques formelles, plus adaptes l'informatique qu' l'homme, ne peuvent

gure favoriser son travail.

Il est clair cependant quune description fiable et approfondie des langues est

sans conteste un besoin absolu pour l'enseignant, charge pour lui de la comprendre

et de l'utiliser sa manire, au mieux et surtout de faon heuristique. Cette

adaptation ou pour reprendre le terme de Chevallard (1985), cette "transposition

6

L'apprenant tranger qui m'a le plus impressionn tait un sud-africain bilingue anglais-afrikaans. Il coutait avec attention les explications grammaticales, puis proposait sciemment, avec un succs qui ne s'est jamais dmenti, l'exemple qui infirmait l'explication

Chap. 1

14

didactique" de la recherche linguistique est une ncessit pour rpondre aux

exigences de lenseignement et de l'apprentissage, la manire de la mdecine qui

s'appuie sur la biologie mais n'en possde ni les objectifs ni les moyens et doit se

confronter chaque jour la complexit des problmes concrets.

En effet, il ny a pas de limites au questionnement dapprenants trangers, et

particulirement des adultes, au sujet de la langue quils tentent dacqurir. Les

caractristiques de ces questionnements sont de divers ordres : dabord, chacun

possde une exprience propre directement lie au fonctionnement de sa langue

maternelle et la connaissance (et la conscience) qu'il en a, ce qui ouvre largement

le champ des possibles. Ensuite, et cela relve des styles dapprentissage, certains

auront plus que dautres tendance vouloir comprendre et analyser le

fonctionnement de la langue, comme le font les linguistes (ces personnes taient

particulirement frustres par les mthodes SGAV strictes qui imposaient une

grammaire implicite et une rptition inconditionnelle, avec ou sans comprhension).

Au total, les questionnements sont permanents et souvent inattendus pour

lenseignant, car vis--vis de sa langue maternelle, on a tendance fonctionner sur le

mode de la doxa7

. Cest pourquoi seules des analyses linguistiques pointues peuvent

permettre dapporter des lments de rponse ou daccompagner une rflexion de

type mtalinguistique, quelle soit exploratoire ou comparative.

Durant les annes quatre-vingt, LANEFLE (Association des Enseignants de

Franais Langue trangre, cre en 1982) proposait des sminaires anims par des

linguistes (notamment, Jean-Jacques Franckel ou Denis Paillard) sur des sujets aussi

varis que les temps du pass ou la valeur et lutilisation de divers connecteurs

("car", "comme", "puisque", ou "dailleurs"). On peut regretter la disparition de ce

type de rencontres qui constiturent, dans leur genre, des formes possibles de

"linguistique implique", dans la mesure o linguistes thoriciens et enseignants

praticiens de FLE se rencontraient, confrontaient leurs expriences et leurs

problmes et cherchaient s'apporter mutuellement des lments de rflexion.

L'objectif de ces rencontres n'tait pas de penser ensemble une transposition du

savoir savant en savoir enseignable8

, mais de voir concrtement ce que les uns

pouvaient apporter aux autres, sans volont de domination de quiconque.

7

Selon Bourdieu, tout ce qui, allant de soi, va sans dire (le sens commun).

8

Je suis d'ailleurs assez rserve au sujet des prsupposs inclus dans cette notion de transposition qui semble impliquer une survalorisation de la thorie au dtriment d'une pratique videmment infrieure. Il n'apparat pas que ce soit une bonne manire de poser les problmes des relations thorie/pratique.

Chap. 1

15

Les problmes abords taient souvent dune redoutable complexit et

demandaient un travail immdiat de comprhension des thories proposes mais

surtout un travail ultrieur pour prendre en compte les analyses les plus fines en

nludant pas la ralit des usages, et en ne les simplifiant pas non plus

outrageusement. Chacun, linguiste ou didacticien, tait entran sur un terrain qui

n'tait pas tout fait le sien, ce qui le dotait obligatoirement d'une certaine prudence

et de modestie.

1.2. Pdagogie et didactique

Les deux termes ont une fcheuse tendance se faire concurrence : on a vu

(infra 1.1.3.) qu'en dpit de son introduction par Comenius au XVIIe sicle, le terme

de didactique ne s'est pas impos par la suite. Ainsi, dans les coles normales

primaires de nagure, on appelait pdagogie des disciplines (du franais, des

mathmatiques, etc.) ce quon aurait justement pu nommer, en termes plus actuels,

didactique des disciplines.

Le Petit Robert (2000) les renvoie lun lautre et parle indiffremment de

didactique ou de pdagogie des langues. La diffrenciation propose par Cornu &

Vergnioux (1992 : p. 10) claircit un peu la situation : la pdagogie, cest "tout ce

qui concerne lart de conduire et de faire la classe, ce qui relve de ce quon a pu

autrefois appeler la discipline, mais aussi lorganisation et la signification du

travail. Lexercice de cet art et la rflexion sur ses ressources et ses fins sont ici

associs.

Les didactiques concernent, elles, lart ou la manire denseigner les notions

propres chaque discipline9

, et mme certaines difficults propres un domaine

dans une discipline".

De son ct, Michel Develay (1998 : p. 266) crit : "La didactique fait

l'hypothse que la spcificit des contenus est dterminante dans l'appropriation des

connaissances, tandis que la pdagogie porte son attention sur les relations entre

l'enseignant et les lves, et entre les lves eux-mmes". On peut donc synthtiser

en disant que la pdagogie concerne la relation ducative et les orientations

gnrales (objectifs et mthodes) de l'ducation, alors que la didactique intervient

9

On notera la polysmie du terme discipline, employ dabord, dans la dfinition de pdagogie, dans le sens de rgles de conduite respecter, et ensuite, pour didactique, dans le sens de matire denseignement, ce qui contribue un peu plus brouiller les pistes.

Chap. 1

16

plus spcifiquement sur les contenus disciplinaires et la manire de les faire acqurir.

Cependant, une synergie entre les deux est videmment ncessaire pour prendre en

compte tous les paramtres qui interviennent dans l'acte d'apprendre et d'enseigner.

La pdagogie, par son tymologie mme, est lie lenfance, la classe et

lcole comme structure de transmission des connaissances, ainsi que, dans la

pratique hexagonale, aux Instructions Officielles et aux Programmes prescrits par

l'ducation Nationale. En effet, le terme d'andragogie, trs utilis au Canada, n'a

jamais rellement conquis la France mme si la loi sur la formation continue des

adultes date de 1971. Cependant, cela ne dispense pas les didacticiens d'interroger

certains concepts, notamment la motivation, la transposition pdagogique et le

transfert ainsi que la reprsentation et la mtacognition, ces deux derniers concepts

venant plutt de la psychologie cognitive (ce qui montre bien la porosit des

frontires disciplinaires). Toute rflexion sur l'enseignement peut difficilement faire

l'impasse sur les apports de quelques grands pdagogues (de Comenius Freinet en

passant par Rousseau) et sur les grands types de pdagogie (non directive et

constructiviste notamment), une formation d'enseignants de langues pouvant

difficilement faire l'impasse certains points comme les contraintes du travail en

groupes et les techniques d'animation.

Mais il est clair que la didactique n'a pas pouss dans le mme terreau que la

pdagogie : en effet, en France, la didactique du FLE, dont Daniel Coste (1984) date

la naissance dans l'immdiat aprs-guerre, du fait d'une volont politique de

diffusion du franais dans le monde, s'est dveloppe la marge de l'institution,

notamment dans des structures ad hoc comme le CRDIF et le BELC10

. Ces espaces

de libert ont t des lieux extraordinairement cratifs et fconds, l'origine de

nombreuses innovations dans l'enseignement / apprentissage du FLE et dans la

rflexion qui l'a accompagn. Le public vis au dpart tait un public d'apprenants

adultes, essentiellement dans le cadre d'une coopration scientifique ou technique

d'une part, et, d'autre part, un public d'enseignants trangers en formation continue.

C'est d'ailleurs en direction de ce public que fut cre par le BELC en 1961 la revue

Le Franais dans le Monde.

En dpit de ces diffrences, dans la ralit de la pratique de l'enseignement,

pdagogie et didactique ont au total beaucoup de points de convergences, voire de

10

BELC : Bureau d'tudes pour la Langue et la Civilisation, cr en 1960, et intgr au CIEP (Centre International d'tudes Pdagogiques) en 1987.

Chap. 1

17

recouvrements, et les sparer strictement en disciplines est plus heuristique que

raliste. En effet, il ne semble pas que l'on puisse rduire l'enseignement /

apprentissage des problmes de contenus disciplinaires : quels que soient les

dispositifs de formation proposs, un aspect relationnel, qu'il soit duel ou pluriel,

entrera en jeu et jouera un rle dans la construction des savoirs (sauf travailler en

autodidaxie stricte o il n'y a plus d'enseignant). De plus, quel que soit le public vis,

la question plus philosophique des orientations ducatives ne saurait tre lude,

toute forme d'changes et de relations entre des personnes ayant, mon sens, une

dimension qu'on peut qualifier d'ducative et qui fonctionne de faon rciproque.

Le problme se pose diffremment pour ce qui est de la recherche : en effet,

dans ce cas-l, la diffrenciation est possible et le didacticien peut se concentrer sur

le choix, la structuration et la mise en forme des contenus sans s'occuper directement

du travail de classe qui revient de droit et de fait au pdagogue confront

l'apprenant ou au groupe.

La pdagogie, ne dans le giron de la philosophie, mais qui a pris une certaine

autonomie depuis longtemps, reste toujours un peu suspecte aux yeux de certains

chercheurs et n'est pas apparue sous ce vocable dans l'universit franaise. Elle s'est

d'abord appele "Science de l'ducation" (au singulier) lors de son entre la

Sorbonne en 1883 sous la forme d'un "cours complmentaire" assur par Henri

Marion, puis elle deviendra une chaire en 1887 et mile Durkheim la transformera

en chaire de "sociologie et de science de l'ducation" en 1907. Mais celle-ci ne

survivra pas la premire guerre mondiale et il faudra attendre 1967, l'anne mme

o y fut introduit la linguistique, pour voir les "Sciences de l'ducation" faire leur

entre l'universit (cf. Plaisance & Vergnaud, 1993). Le terme mme, dans sa

pluralit, montre bien que seule la cohorte de sciences d'appui qui l'accompagne est

susceptible de lui donner une lgitimit universitaire.

1.3. Psychologie et didactique

En dpit de l'expression qui fut parfois employe - mais c'tait pour en dnier

l'existence -, la didactique des langues trangres n'a jamais t une "psychologie

applique", et l'on peut dire qu'elle a plutt cherch des justifications ou des

confirmations de ses intuitions et de ses pratiques dans la psychologie de

l'apprentissage sans jamais vritablement tenter d'en appliquer les dcouvertes.

La premire question des didacticiens concernait le fait de savoir si l'acquisition

des langues trangres tait ou non de mme nature que l'acquisition de la langue

Chap. 1

18

maternelle, et la prise de position ce sujet continue de traverser les mthodes et

mthodologies successives. On mesure mieux l'heure actuelle ce que les deux

acquisitions ont de diffrent11

, notamment, pour la langue maternelle, la dcouverte

simultane de la langue et du monde, l'imprgnation et l'interaction permanentes,

ainsi que l'urgente obligation de comprendre et de s'exprimer pour communiquer et

accder au savoir. Mme si des points communs existent, ces distinctions induisent

des comportements et des modes d'apprhension assez radicalement diffrents que la

psychologie du langage ou la psycholinguistique peut aider mieux cerner.

1.3.1. Le bhaviorisme

De manire plus prcise, les hypothses concernant la faon dont se met en

place l'acquisition des langues ont t prsentes en didactique ds les dbuts de la

mthode directe dans le courant du XIXe et, plus forte raison, lors de la constitution

de la Linguistique Applique. Le bhaviorisme, alors en pleine expansion, a

fortement marqu les esprits et les pratiques d'enseignement, surtout outre-

Atlantique en assimilant l'apprentissage d'une langue n'importe quel type

d'apprentissage c'est--dire l'acquisition d'habitudes sous la forme du fameux

schma : stimulus, rponse, renforcement.

La remarquable adquation entre le bhaviorisme et le distributionnalisme a t

l'origine de l'exercice structural12

qui est en quelque sorte le fils naturel de ces deux

thories. Il a constitu la colonne vertbrale des mthodes audio-orales et il a t

renforc par le dveloppement des laboratoires de langues dans les annes soixante.

De faon tout fait remarquable, il est devenu un vritable serpent de mer

indestructible de la didactique puisqu'on le retrouve dans toutes les mthodes

successives jusqu' aujourd'hui o le bhaviorisme est pourtant victime de tous les

ostracismes (ce qu'il ne mrite pas, pas plus qu'il ne mritait la vnration dans

laquelle on le tenait nagure, cf. Gaonac'h 1988 : p. 84). Si l'exercice structural a

ainsi perdur, c'est sans doute moins parce que les enseignants et les concepteurs de

manuels sont rests bhavioristes dans l'me, que du fait que, sauf tre un gnie des

langues, on ne saurait chapper totalement la rptition dans l'apprentissage. Celle-

11

Mme si dans le cadre de la recherche sur le bilinguisme (Matthey, 2001, p. 184) on conteste de plus en plus la notion de langue maternelle "rvlatrice de l'idologie monolingue".

12

On pourrait nuancer en disant que ce type d'exploitation des structures de base d'une langue avait eu des prcurseurs ds le XVIIe sicle (cf. Vigner, 1984 : p. 41) mais sa systmaticit est contemporaine de l're linguistique.

Chap. 1

19

ci s'avre tre un appui pour la mmorisation et la systmatisation, un soulagement

pour les efforts cognitifs permanents que demande l'exercice d'une langue trangre

tant qu'elle n'est pas automatise.

1.3.2. La Gestalt psychologie et le SGAV

En dpit d'une rputation tenace, entretenue partiellement par nombre de

didacticiens eux-mmes, le courant SGAV n'a jamais eu d'inspiration bhavioriste et

Henri Besse (1985 : p. 42) le dit sans ambigut : "Ce que les fondateurs du SGAV

appellent structuro-global est, en effet, trs diffrent de ce que les

distributionnalistes amricains appelaient une structure ou un pattern. () La

notion de structuro-global implique une linguistique de la parole en situation". Elle

implique galement une structuration par l'apprenant de la matire linguistique dans

les interactions avec les autres, interactions qui prennent en compte, non seulement

le verbal, mais aussi le non-verbal et la situation elle-mme.

En revanche, les fondateurs se rclament de la Gestalt la fois pour sa mise en

cause du positivisme et pour ce qu'on pourrait appeler sa thorie de la complexit

que Besse (ibid.) dcrit ainsi : "un phnomne complexe ne doit pas tre considr

comme une somme d'lments distinguer ou dissquer, mais comme un ou

plusieurs ensembles ayant leur autonomie et manifestant une solidarit interne telle

que l'lment ne prexiste pas l'ensemble, mais qu'il est, pour ainsi dire, constitu

par lui". Cette thorie est videmment aux antipodes de la conception audio-orale

qui tend considrer que le dcoupage de la langue en units minimales tudies les

unes aprs les autres permettra l'apprenant de reconstituer la complexit d'une

langue.

Il faut reconnatre la dcharge de ceux qui interprtent le structuro-global

comme une application des thories structuralistes et bhavioristes, que les exercices

structuraux ont fini par envahir aussi le SGAV, mais, d'une part, plus du fait de

personnes extrieures au srail, et, d'autre part, sans que ces types d'exercices en

constituent l'pine dorsale. Tout au plus sont-ils des moyens supplmentaires

accords l'apprenant dans une priode o la perception collective en faisait un

passage oblig.

1.3.3. L'influence du cognitivisme

Henri Besse (1985 : p. 42) avait prudemment crit au sujet des prsupposs de

l'approche SGAV qu'ils n'taient "pas incompatibles avec les hypothses d'un J.

Piaget" ce qui tait un simple rapprochement (peut-tre d au point commun

Chap. 1

20

"constructiviste") plutt advenu a posteriori. Mais cette rfrence fut reprise, sous

une forme plus affirmative, au sujet de l'approche communicative13

, ce qui amne

Gaonac'h ragir (1988 : p. 84) : "cette rfrence ne peut qu'tonner le psychologue,

si l'on prend en compte le formalisme du modle piagtien - beaucoup d'gards

proche de celui de Chomsky - qui intgre bien mal le rle des interactions de

langage dans le dveloppement de celui-ci".

Gaonac'h fait aussi remarquer trs justement que, bien souvent, l'application a

prcd la thorie et plus prcisment que "la prise en compte du caractre global de

la situation de communication, dans le cadre du courant structuro-global

audiovisuel par exemple, a largement prcd les laborations thoriques de la

linguistique textuelle ou de la psychologie cognitive" (ibid.).

On peut dater les premires manifestations extrieures visibles de l'approche

communicative du dbut des annes 70 avec la publication des niveaux-seuils par un

groupe d'experts du Conseil de l'Europe. Ces niveaux-seuils ne comportaient, en fait,

aucune rfrence des donnes psychologiques ou une quelconque thorie (leur

orientation tait beaucoup plus sociolinguistique et axe sur les comptences

culturelle et communicative). Ce n'est que postrieurement qu'est apparue la

rfrence au cognitivisme que nous tenterons d'expliquer de deux faons. Tout

d'abord, le fait de trouver dans la littrature scientifique spcialise une confirmation

de vagues intuitions ou de comportements empiriques conforte et lgitime la

didactique, ternellement accuse de non-scientificit. Par ailleurs, la lecture des

psychologues14

entrane les didacticiens, par un mouvement circulaire

comprhensible, renforcer et dvelopper les points importants soulevs par la

psychologie du langage, ce qui n'est qu'une preuve de plus de la fcondit potentielle

des rapports interdisciplinaires.

1.3.4. CAMILLE et la psychologie cognitive

Pour notre part, lors de la conception du logiciel multimdia CAMILLE -

Travailler en France (voir chap. 2, 1), nous avons cherch intgrer, dans la mesure

13

On pourra s'interroger sur les effets de rupture (comme le soulignent certains didacticiens) ou de continuit (selon Besse) qui se sont exercs entre les courants SGAV et communicatif, il n'en demeure pas moins qu'on ne construit pas sur du sable et que c'est toujours en relation avec ce qui prcde que l'on se pose ou s'oppose.

14

Nous n'chappons pas ici l'ambigut rsolue par la grammaire gnrative : il s'agit de la lecture des psychologues par les didacticiens

Chap. 1

21

du possible et des contraintes du support, un certain nombre d'aspects mis en lumire

par la psychologie cognitive, et notamment, l'importance des connaissances

antrieures qui taient, dans ce cas, essentiellement d'ordre professionnel (des pr-

requis linguistiques taient demands, comme le niveau DELF 1e partie), le public

prvu tant spcialiste. Les rsultats de l'exprimentation (Pothier, 2001) ont

d'ailleurs tout fait corrobor cette hypothse.

Le deuxime principe central qui a guid l'laboration de CAMILLE tait la

ncessit de faire raliser des tches globales et complexes, de type rsolution de

problmes, de faon contraindre l'apprenant utiliser des stratgies de haut niveau

et mettre l'accent sur l'utilisation de la langue en situation (connaissances

conditionnelles) plutt que sur des connaissances dclaratives ou procdurales15

.

Cependant, il est apparu que cela a t trs diversement ralis selon les sujets,

certains entrant de plain-pied dans cette stratgie induite, d'autres, la fois pour des

raisons de reprsentations de la langue ou de l'apprentissage, de culture et de styles

cognitifs, restant dans une approche trs traditionnelle de traduction mot mot,

parfois jusqu' l'absurde (op. cit. : p. 40).

Dans son livre de 1987, Gaonac'h suggrait aux enseignants de langues de

s'intresser aux recherches de Bruner (plutt qu' celles de Piaget) et, c'est dans

l'ouvrage qu'il a dirig en 1990 qu'apparat ( ma connaissance pour la premire fois

en didactique16

) un article consacr Vygotsky17

(Vera John-Steiner, 1990 : pp. 101-

114), devenu depuis la rfrence oblige de tout didacticien qui se respecte. La

notion de Zone de Dveloppement Proximal (Vygotsky, 1985 : pp. 269-227) qui

correspond parfaitement ce que des enseignants ont pu vivre et observer, pose

cependant un problme lorsqu'il faut la faire fonctionner face un groupe et non

dans le cas d'un novice face un expert. Comme la centration sur l'apprenant, credo

de l'approche communicative (mais quel apprenant au milieu de vingt autres ? ou

alors une quintessence d'apprenant concocte par l'enseignant ?), enseigner un

groupe dans la zone proximale constitue une autre forme de quadrature du cercle.

15

Nous reprenons ici la diffrenciation propose par Tardif (1992 : pp. 50-54) entre connaissances procdurales, qui sont des savoir-faire applicatifs et connaissances conditionnelles qui permettent le transfert des apprentissages, les connaissances dclaratives correspondant aux connaissances thoriques ou factuelles.

16

Jean Janitza faisait brivement allusion l'ouvrage de Vygotsky traduit en anglais (1962) dans Enseignement assist par ordinateur des langues trangres, Hatier, 1985, p. 16.

17

Les anglophones crivent Vygotsky et les francophones, Vygotski. Pour ne pas changer sans arrt, j'ai choisi la premire forme puisque la premire rfrence est d'origine anglaise.

Chap. 1

22

Mais, en revanche, un logiciel reconstitue une forme de relation duelle et aurait

pu permettre une certaine forme d'tayage et de construction assiste des

connaissances qui n'a gure t exploite dans CAMILLE. En effet, sauf dans

quelques cas, les rponses proposes taient du type vrai ou faux et ne prenaient pas

en compte les ventuels raisonnements (ou perceptions) errons des apprenants.

Mme si la crativit de chacun est pratiquement sans limites, il aurait t possible

de prdire un grand nombre d'interprtations posant problme et de les dnouer par

l'explication.

Une certaine forme de mtacognition a t propose, en particulier dans la tche

d'argumentation grce l'analyse de la situation et aux stratgies proposes pour la

rsoudre. Nous avons t tonns de la conscience qu'avaient certains sujets de leur

propre fonctionnement cognitif, affirmant que cette mthode tait sans doute

excellente pour certains mais pas pour eux qui fonctionnaient sur le mode intuitif

(op. cit. : p. 43) et non analytique. Un autre point nous a amens une certaine

perplexit : nous avions fait l'hypothse (qui relevait de la doxa didactique) de

l'activit et de l'implication de l'apprenant adulte et, de plus, professionnel, dans un

logiciel ax sur des savoir-faire eux aussi professionnels. De fait, nous n'avons pas

dout un seul instant de cette implication et nous avons dcouvert avec surprise que

certains apprenants se comportaient comme des lves peu motivs qui finissent

honntement l'exercice propos mais ne s'intressent en aucune faon ce que cela

pourrait leur apporter. Cela nous a amens revenir sur la diffrenciation que fait

Bange (1992 : pp. 53-85) entre les vritables apprenants et ceux qui sont simplement

des locuteurs non natifs.

Les donnes nombreuses dues l'exprimentation de CAMILLE et leur caractre

complexe nous ont conduits regretter le manque de coopration entre psychologues

et didacticiens que Gaonac'h appelle de ses vux et qui serait sans doute productif

pour les deux disciplines.

1.4. Anthropologie et didactique

Ds la mise en place de la mthode SGAV dans les annes 50-60, les

mthodologues se sont interrogs sur les places respectives de la langue et de la

culture dans l'apprentissage d'une langue trangre et dans un premier temps ont

tranch le dbat en incluant l'une dans l'autre. Certes, il est clair que langue et culture

ont partie lie, mais deux questions demeurent qui ne sont pas triviales :

Chap. 1

23

Sur un plan pistmologique, comment acquiert-on un savoir (et non des

perceptions subjectives) et un savoir-faire sur une culture, fut-ce la sienne ?

Comment s'y prend-on sur un plan plus mthodologique pour faire acqurir ce

savoir et / ou ce savoir-faire ?

C'est tout naturellement que ces questions se posent aux enseignants confronts

un public tranger vivant en France qui se heurte chaque jour des difficults de

type culturel, moins lies la mconnaissance de l'Histoire ou de la Culture qu' la

mconnaissance, voire l'interprtation errone des comportements culturels des

Franais.

1.4.1. Les deux cultures

Tout d'abord, il convient de diffrencier, au minimum, deux sortes de cultures,

l'une savante qui correspond des savoirs de type encyclopdique touchant la

littrature, les arts, l'histoire, etc., l'autre, que l'on appelle culture quotidienne ou

partage, et qui constitue le fonds commun aux personnes vivant au jour le jour dans

une socit donne.

La premire, la culture savante (ou de faon plus polmique, la culture cultive),

au sens que lui donne Finkielkraut (1987), la culture avec la pense, est celle que

transmet traditionnellement l'universit dans ses formations classiques en langues

trangres (licences et matrises de Langue et Civilisation trangres), sous la forme

de cours de langue et civilisation.

La seconde, parfois appele, de manire peu "politiquement correcte", culture

populaire, terme rcus au profit de culture quotidienne ou mieux encore, de culture

partage, est analyse par Galisson (1991 : pp. 116-117) de la manire suivante : elle

"gouverne la plupart des attitudes (des natifs), de leurs comportements, de leurs

reprsentations et des coutumes auxquelles ils obissent () elle est une culture

transversale qui appartient au groupe tout entier () elle chappe au contrle

conscient de ceux qui la possdent. Elle ne s'exhibe pas. Elle n'est une gloire pour

personne, puisqu'elle appartient tout le monde. () Elle s'acquiert partout, au

contact des autres, dans les relations familiales, grgaires, sociales, travers les

mdias, par exposition, immersion, imprgnation, imitation, inculcation () Ds son

arrive au monde, l'enfant s'inscrit dans un milieu qui se charge de lui faire

assimiler progressivement les rgles de conduite et de comportement qui rgissent la

vie du groupe".

Chap. 1

24

C'est la manifestation extrieure de ce que Bourdieu a magistralement appel

habitus, c'est--dire "la grammaire gnratrice de nos comportements" (dfinition

spcialement adapte pour linguistes !), structures acquises qui modlent nos

comportements, nos raisons et nos draisons. Il faut noter que Bourdieu parle

d'habitus de classe, ce qui met l'accent sur les valeurs diffrentes rgissant les

milieux sociaux, alors que les didacticiens en gnral (Galisson, Porcher, Zarate et

les autres) mettent plutt l'accent sur la partie commune, le plus petit commun

dnominateur, qui unit le corps social dans son entier. On peut lgitimement

s'interroger sur l'effet peau de chagrin l'uvre dans une socit de plus en plus

multiculturelle, mais nous n'ouvrirons pas ce dbat ici.

La culture partage, uniquement acquise, jamais enseigne, ne constitue pas un

savoir rpertori, mais s'exprime dans des ractions et des comportements, jamais

explicits car "allant de soi" pour ceux qui les manifestent. Le caractre implicite de

ces connaissances ou de ces reprsentations partages les rend particulirement

opaques pour des trangers auxquels elles font gnralement dfaut, ce qui place ces

derniers en porte--faux vis--vis des natifs et les exclut du cercle de connivence

cr par le partage des mmes rfrences.

C'est l'ensemble des implicites culturels, qu'ils fassent rfrence l'une ou

l'autre culture, que j'ai voulu tudier dans ma thse et que j'ai dfinis comme "des

dits ou des non-dits, jamais explicits, faisant rfrence des faits extra-textuels de

nature culturelle supposs connus" (Pothier, 1991 : p. 244).

La division entre deux formes de cultures est videmment rductrice car la

ralit est beaucoup plus complexe ; il existe une forme de culture universelle qui

transcende les cultures locales (la connaissance de la muraille de Chine par

exemple), une culture plus locale que transmet l'cole et qui participe de l'identit

nationale (avec ses auto-strotypes), une culture mdiatique lie l'actualit

nationale et internationale (par exemple, savoir minimalement les noms des

prsidents et / ou premiers ministres des grands pays) et une culture locale du

quotidien qui consiste par exemple savoir que la Poste est gnralement ferme le

samedi aprs-midi en France ou considrer comme normal que les enseignants du

secondaire soient nomms par une instance extrieure qui va imposer une personne

dans une quipe locale laquelle on n'a jamais demand son avis (cette vision des

choses est loin d'tre tenue pour acquise dans d'autres cultures). Cette dernire forme

de culture partage est la plus difficile cerner car elle touche nos habitus et nos

reprsentations et elle est si bien ancre en nous qu'on a mme du mal la faire

merger. C'est, de toutes, celle que j'ai eue le plus de difficults cerner dans ma

Chap. 1

25

thse (mes tentatives y sont bien modestes), car il aurait sans doute fallu un regard

tranger parallle au mien pour dcoder ce qui nous constitue si intimement.

Pour prendre quelques exemples dans les dessins de Plantu, on peut verser au

fonds commun de la culture universelle les savoirs et reprsentations qui permettent

le dcodage du dessin reprsentant le pape Jean-Paul II en Don Quichotte attaquant

le moulin vent de l'amour libre (Le Monde, 16 mai 1985) et la culture "nationale"

franaise, les savoirs qui donnent l'interprtation de celui qui reprsente J-M Le Pen

au pied de la statue de Jeanne d'Arc Orlans (Plantu, 1985 : p. 77). Celle-ci

s'adresse au dirigeant de l'extrme droite en ces termes : "Ne comptez pas sur moi

pour bouter les trangers hors de France". Tous les petits Franais scolariss dans le

primaire ont entendu et souvent retenu l'expression "bouter les Anglais hors de

France" et qu'elle soit apocryphe ou non n'est pas important, elle constitue un savoir

partag implicite qui rassemble (et, de fait, exclut ceux qui ne le partagent pas, mme

si ce n'est pas dlibr).

1.4.2. La formation la culture pour les enseignants

Cette formation concerne les diverses formes de culture, mais ne se pose pas

dans les mmes termes pour les natifs et les non-natifs, particulirement en ce qui

concerne la culture partage.

En ce qui concerne la culture savante, elle se prsente essentiellement sous

forme de savoirs acqurir qui touchent l'histoire conue comme une anthropologie

du pass (plutt l'histoire des mentalits prne par Marc Bloch, Lucien Febvre et

l'cole des Annales qu'une histoire purement vnementielle), l'histoire des arts et

aussi des techniques, ainsi que des notions de gographie physique, humaine et

conomique et les aspects politiques contemporains. Les problmes que posent ces

connaissances sont surtout lis la nature des contenus : que choisir dans la masse

des possibles et sur quelles disciplines appuyer ces choix ?

Le choix des contenus peut se faire partir de diffrents critres : types de

publics, conditions de travail, objectifs de la formation (formation intellectuelle et /

ou civique, ncessit fonctionnelle, ou autres). Il convient de bien diffrencier la

fois les publics auxquels on s'adresse et les enseignants concerns : l'universit,

dans le cadre d'une formation acadmique, les tudiants de langue ont affaire des

spcialistes qui matrisent un savoir et disposent de rfrences fiables, mme si on

sait bien la difficult d'interprtation inhrente toutes les sciences humaines. Dans

le cadre d'une classe de langue, que ce soit dans l'institution scolaire ou dans des

Chap. 1

26

instituts spcialiss, les enseignants sont des gnralistes qui doivent tout traiter par

eux-mmes et c'est ici qu'intervient, de faon cruciale, la ncessit d'une formation

l'anthropologie.

Nous n'entrerons pas dans le dbat sur les mrites compars de l'ethnologie et de

la sociologie, la seconde tant plus axe sur le prsent de sa propre socit et sur les

chiffres et les statistiques (mais la sociologie est aussi qualitative), la premire plus

oriente sur les autres cultures, lointaines et diffrentes. Cependant si leurs histoires

diffrent, leurs objets et leurs mthodes ont de plus en plus tendance se rapprocher

et c'est peut-tre pour ne pas trancher entre les deux que le terme d'anthropologie, le

plus englobant (qui se rapporte l'tre humain), a t choisi. Bourdieu (1992 : p.

124) est trs clair sur ces distinctions byzantines quand il dit :

"Je n'ai pas cess de lutter contre les frontires arbitraires qui sont le pur

produit de la reproduction scolaire et n'ont aucun fondement pistmologique, entre

la sociologie et l'ethnologie, la sociologie et l'histoire, la sociologie et la

linguistique."

Ce que l'anthropologie peut et doit apporter l'enseignant de langue (natif ou

non natif), c'est un regard distanci sur sa propre culture et un regard empathique et

ouvert sur la culture des autres, l'un et l'autre regard n'tant en rien "naturels", mais

ncessitant un vrai travail d'explicitation qui se mne sur le long terme. Apprendre

apprhender une culture l'aide des outils d'objectivation des sciences sociales va

obligatoirement entraner une interrogation de sa propre perception toujours

socialement marque et relativiser la perception des autres cultures (pour le moins de

toutes celles avec lesquelles on entretient des rapports).

Sinon, si l'on n'y prend garde, c'est le vcu et sa perception au premier degr

ainsi que le sentiment de sa propre normalit qui reviennent massivement au galop

sous la forme de l'ethnocentrisme et du strotype rassurant sur l'Autre. La

connaissance de faits culturels passs et prsents peut encourager une meilleure

perception de la culture (propre ou trangre) mais ne garantit en rien la disparition

de l'ethnocentrisme, car le plus souvent les savoirs savants, acquis de manire trs

extrieure, ne modifient pas l'individu de l'intrieur et, en tout cas, n'entament gure

ses croyances et ses convictions.

1.4.3. Faire acqurir une comptence culturelle

Si l'on retient l'ide que la culture partage est la cl d'un certain nombre de

comportements sociaux collectifs et individuels, une comptence culturelle plus axe

Chap. 1

27

sur cette culture partage devient incontournable pour l'apprenant tranger (appel

vivre dans le pays cible ou tre en contact avec des natifs), s'il veut vritablement

comprendre et tre compris sans malentendus interculturels.

La sensibilisation la culture devrait intervenir ds le dbut de l'apprentissage,

c'est--dire ds le niveau lmentaire ou moyen, ce qui peut donc difficilement se

passer sous forme de cours classique et magistral, d'abord pour des raisons de langue

(sauf faire ces cours en langue maternelle, mais on spare alors ce qui est

difficilement sparable : langue et culture, cette dernire devenant quelque chose

d'extrieur), ensuite pour des raisons lies la nature de la culture partage. En effet,

celle-ci n'est pas unifie, elle revt des formes et des significations varies dans les

diffrents milieux sociaux, et comme l'habitus, si elle a un fonds social commun, elle

prsente beaucoup de manifestations individuelles diffrentes. Par ailleurs, toute

tentative de constituer ces savoirs partags en noncs crits les fige dans des formes

de strotypes nouveaux et soulve des leves de boucliers somme toute assez

justifies (mme si les intentions des concepteurs sont pures, ce qui n'est pas en

cause). En effet, l'anthropologie cherche dglobaliser alors que toutes ces tentatives

globalisent obligatoirement et retombent dans le travers dj montr du doigt et qui

consiste dire : les Franais font, disent, pensent que18

, mme quand les auteurs

prennent la prcaution de modaliser leurs informations l'aide de chiffres.

La culture partage ne saurait donc constituer un savoir, mais devrait tre un

savoir-faire, une prise de conscience des grilles interprtatives (Porcher, 1987 : pp.

20-21) qui entranent les ractions des natifs d'une culture, une comptence les

dcoder et aussi une facult interprtative car il n'existe pas de grille unique.

Intervient alors la question : comment faire acqurir une comptence culturelle des

apprenants trangers ? Cette question est infiniment plus cruciale dans ce cas que par

rapport des savoirs, et elle revient de droit dans le cadre de la didactique, qui,

informe par l'anthropologie, doit ensuite trouver des rponses adaptes la fois aux

exigences du terrain et aux sciences de rfrence. Les quelques exemples que j'avais

dvelopps dans ma thse permettaient la fois pour les apprenants de mieux cerner

cette culture partage, de la replacer dans le cadre de leurs savoirs et de se doter de

quelques techniques de reconnaissance et de dcodage, en particulier par rapport

18

"Les Franais aiment tre considrs comme des tres particulirement spirituels. Ce serait en quelque sorte une spcificit culturelle" (Mauchamp, 1995 : p. 35). On apprciera encore plus diversement la phrase suivante : "Les comiques Coluche et Pierre Desproges ont excell dans le comique gras, grivois, grossier" (op. cit. : p. 36).

Chap. 1

28

l'image. Ce travail tait essentiellement fond sur le dessin humoristique, c'est--dire

sur un objet extrieur que les trangers s'efforaient de s'approprier.

Un projet comme Cultura que Gilberte Furstenberg (2001) dfinit comme "une

approche comparative interculturelle qui permet des tudiants franais et

amricains, d'laborer progressivement et collaborativement leur connaissance et

leur comprhension des valeurs, attitudes et croyances inhrentes l'autre culture,

en un processus dynamique et interactif de construction rciproque" (Cultura, 1999)

possde un degr d'implication personnelle extrmement intressant et novateur qui

renouvelle les approches interculturelles. Dans un premier temps, les tudiants,

franais d'un ct, amricains de l'autre, doivent ragir, dans leur langue maternelle,

des situations (une mre gifle son enfant au supermarch), continuer des phrases

(un bon ami, c'est), ou oprer des associations d'ides ( individualisme = ?). Ils

prennent ensuite connaissance des ractions des uns et des autres sur un forum conu

cet usage, puis, s'interrogent mutuellement sur leurs rponses et construisent ainsi

une vritable comptence interculturelle avec l'aide des enseignants qui leur

apportent des complments d'information (sous forme de textes, d'articles, de

sondages, de films, etc.) et animent leur rflexion.

Russir faire prendre conscience des Franais et des Amricains de la

diversit et en mme temps des points communs de leurs reprsentations

"nationales" et de l'cart avec celles des tudiants de l'autre pays constitue une

formation culturelle et civique ainsi qu'une remarquable formation la tolrance et

la relativit. Les outils que se forgent les tudiants dans ces changes seront

oprationnels dans de nombreuses situations et l'inverse de ce qui se passe avec

certains savoirs (qu'on apprend et qu'on s'empresse d'oublier), ils resteront ancrs

dans leur vcu et dans leur rflexion. C'est, nous semble-t-il, un bon exemple de ce

qui peut tre fait pour dvelopper une comptence interculturelle avec une utilisation

trs oprationnelle des nouvelles technologies et spcifiquement du courrier

lectronique.

Pour conclure, nous citerons la finalit que Jean-Claude Beacco19

(2000 : p.

165) donne l'enseignement de culture-civilisation, qui, si elle n'a pas le mrite de la

19

Nous remarquons que, sur la mme page, Beacco relativise son apport la didactique de la culture-civilisation, notamment pour ce qui est du choix de certains documents sociaux de Tours de France (Beacco & Lieutaud, 1985). En effet, il remarque que "bien peu filtre de la France travers une page de l'annuaire du tlphone, d'un catalogue de vente par correspondance ou de la carte mto du jour. L'information culturelle est alors faible, trop pauvre pour donner prise l'interprtation des

Chap. 1

29

simplicit a au moins celui de faire le point sur l'tat de la question aujourd'hui :

"Faire passer les apprenants (et, selon moi, avant eux, les enseignants) de leurs

reprsentations initiales, fermes ou spontanment affectivises (compactes,

rarfies et brutes) une prise de conscience de la complexit des cultures-

civilisations par la mise en place d'une comptence de reprage dans un milieu

tranger non familier, au moyen de pratiques d'observation et de dcouverte,

prenant appui sur des documents issus des diffrentes formes discursives du savoir

social, sollicits en classe en fonction de leurs caractristiques cognitives et

linguistiques".

Beacco parle de "documents sollicits en classe", ce qui appelle deux

remarques de ma part. Tout d'abord, ne sont pas envisages ici les potentialits des

TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) que Furstenberg utilise

remarquablement, non pas pour tre la pointe du progrs, mais pour servir un

projet mrement labor ; ensuite, Beacco, ici l'instar de Furstenberg, donne une

place importante l'enseignant plutt conu comme un animateur et un facilitateur

qui va accompagner la rflexion des apprenants. Ainsi, il a toutes les chances d'en

apprendre presque autant qu'eux et avec eux, ce qui contribue la modification des

rapports entre enseignants et apprenants et une autre conception du mtier

d'enseignant, jusqu', peut-tre, rendre caduc le terme lui-mme.

1.5. Communication et didactique

l'intrieur de ce que Yves Winkin (1996) tente d'unifier sous le terme

d'anthropologie de la communication, apparaissent divers champs de recherche,

pratiquement tous ns dans les annes soixante aux tats-Unis et qui ont pour point

commun un intrt marqu pour une forme de communication sociale et non

purement individuelle comme le prsuppose le circuit de la parole de Saussure ou le

schma des ingnieurs (Shannon & Weaver, 1949) qui a tant inspir les linguistes.

Ce n'est sans doute pas un hasard si cette conception sociale de la communication est

ne aux tats-Unis, o l'anthropologie et la linguistique ont fait ensemble leurs

premiers pas travers l'tude des langues et des socits amrindiennes et o les

intuitions et les prises de position de Boas, Sapir, Whorf et autres n'ont pas manqu

d'influer sur les rflexions ultrieures.

apprenants." Il diffrencie par ailleurs les documents et discours sociaux de faon fine et opratoire (2000 : pp. 163-164).

Chap. 1

30

Diverses orientations ont marqu la didactique des langues dans la conception

des modles et des contenus d'apprentissage, ainsi que dans l'analyse de son discours

interne.

1.5.1. Communication et contenus d'enseignement apprentissage

La langue de rfrence propose aux apprenants d'une langue trangre a

longtemps t, dans la grande tradition classique de formation d'une lite, une langue

littraire directement puise dans les uvres des meilleurs auteurs. Lorsqu'on

s'aperut que cela manquait de logique, les apprenants en question ne possdant pas

le bagage minimum ncessaire pour en apprcier la saveur et ne sachant mme pas

se servir de la langue pour un usage quotidien, on passa des contenus plus triviaux.

C'tait l'poque de la mthode directe o l'on dcrivait tout ce que l'on voyait et ce

que l'on faisait. Cette langue, terriblement descriptive, enseignait sans doute des

choses utiles, mais ne correspondait en rien l'usage qui en est fait dans la ralit.

Avec des dialogues en situation, la mthode SGAV semblait se rapprocher d'une

communication authentique, mais, les observer de prs, les dialogues manquaient

beaucoup de naturel : en effet, comment imaginer qu'on puisse interroger sa voisine

pour savoir par le menu comment elle va occuper sa journe ou questionner

longuement un homme qui rentre tardivement chez lui aprs ses heures

supplmentaires ainsi que le proposait le manuel Voix et images de France, le tout

l'intrieur d'un change bien huil au cours duquel ne se produisait aucun

malentendu.

Cette conception irnique de la communication fut battue en brche par les

tudes de corpus conversationnels rels qui firent apparatre diverses sortes

d'implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester

sous des formes verbales, intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain

nombre de rats de la communication. Il est donc ce moment-l apparu important

de fournir d'autres modles et de dvelopper des savoir-faire pour reprer et corriger

les malentendus potentiels que l'tranget de la langue d'apprentissage rendait quasi

invitables.

1.5.2. La comptence de communication

C'est Dell Hymes (1966 pour les premiers textes, 1973 pour la publication en

franais) que l'on doit la notion de comptence de communication qui a exerc une

profonde influence sur la didactique des langues. La nouvelle discipline qu'il tente de

crer, l'ethnographie de la communication, l'intersection de la linguistique et de

Chap. 1

31

l'anthropologie, s'intresse moins la structuration du langage (proccupation

centrale des linguistes dans la ligne de Saussure et d'une linguistique de la langue)

qu' la manire dont on l'utilise (linguistique de la parole en situation).

Partant de la comptence chomskyenne nettement linguistique, et beaucoup trop

restreinte ses yeux, Hymes dfinit la comptence de communication qui ne prend

pas seulement en compte les aspects linguistiques (connaissance et appropriation des

rgles grammaticales d'une langue) mais aussi la comptence plus sociale qui permet

de savoir ce qu'il convient de dire, qui, et dans quelles circonstances il convient

aussi de se taire. Pour son crateur, la comptence de communication est englobante

(c'est pourquoi Hymes a parfois voulu l'appeler simplement comptence linguistique

pour signifier que les dimensions sociologique et culturelle ne sauraient tre

dissocies des aspects linguistiques) mais un certain nombre de chercheurs (Canale

& Swain, 1981, Moirand, 1982, Kerbrat-Orecchioni, 1986) ont dclin cette notion

en sous-ensembles repris par la didactique : comptences linguistique, socio-

culturelle, encyclopdique (connaissance des objets du monde), rhtorique ou

discursive (connaissance des types de discours) et stratgique (utilisation de

stratgies pour compenser diverses lacunes).

L'objectif de dveloppement d'une vritable comptence de communication est

ce qui unit les diffrentes approches dites communicatives et clectiques ; il faut

cependant reconnatre qu'il s'agit d'un but trs ambitieux qu'il serait sans doute bon

de dployer d'abord en langue maternelle si l'on veut avoir quelque chance de se

l'approprier en langue trangre. En effet, cette comptence de communication est

trs ingale d'une personne l'autre et l'on sait bien qu'il est particulirement difficile

d'acqurir en langue trangre des concepts ou des savoir-faire qu'on ne possde pas

dans sa langue maternelle.

1.5.3. L'interaction dans la classe de langue

Certains sociologues issus du grand mouvement de rflexion des annes

soixante se sont rclam de l'ethnomthodologie, terme forg par Garfinkel (cf.

Coulon, 1987 : p. 15), qui prend comme objet d'tude l'ensemble des implicites

sociaux dans l'interaction. Un courant de ce domaine de recherche, galement inspir

par la pragmatique et l'nonciation, et particulirement fcond en France, s'est

intress l'analyse des conversations et des discours, y compris les discours de la

classe de langue. Ceux-ci ont fait apparatre l'aspect interactif particulier des

changes dans la classe ainsi que leur caractre autonymique. En effet, l'enseignant

sert de relais entre les apprenants qui interagissent rarement de faon directe et trs

Chap. 1

32

majoritairement sur des problmes de code et d'explicitation du code (Cicurel, 1985,

1994) ce qui n'a rien d'extravagant, eu gard la vocation de la classe de langue

(Coste, 1984 b).

L'approche communicative, qui avait, comme son nom l'indique, essay de

transformer la classe en un lieu de communication et d'interactions (horizontales et

non exclusivement verticales) dcouvrait qu'elle se payait un peu de mots. Mais, en

retournant contre elle-mme les outils de l'analyse, la didactique tentait de mieux

comprendre son propre fonctionnement et, dans une certaine mesure, de le faire

voluer. Cette prise de conscience et cette interrogation continuelle sont une des

dimensions de la formation des enseignants de langues trangres, dimension trs

importante si l'on veut arriver des pratiques volutives. L'enseignement est un des

nombreux mtiers de la communication qui ncessite une certaine capacit pour

communiquer et faire communiquer les autres ainsi que des outils d'analyse pour

mieux comprendre ce qui se passe (ou ne se passe pas). C'est une fuse trois tages

qu'il convient de mettre en place : l'enseignant doit savoir communiquer (des savoirs,

des savoir-faire, l'envie d'changer et d'apprendre), doit savoir grer les interactions

(ou les faire grer), ce qui doit, terme, permettre la communication et l'change

hors de la classe. Mais les deux premiers tages n'ont de raison d'tre que pour lancer

le troisime qui est l'objectif ultime.

Si l'on a parl trs tt de communication, assign comme but l'apprentissage

des langues, ce n'est que dans la dernire partie du XXe sicle que ce souci s'est

concrtis par des objectifs affichs et distincts de ceux qui touchaient la langue et

la culture. Il est bien vident que les trois aspects sont difficilement sparables : il

est ncessaire de matriser des formes linguistiques mais aussi des rgles culturelles

pour que la communication ait quelques chances d'aboutir.

On se retrouve une fois de plus sur des frontires mouvantes, aux confins de la

pragmatique linguistique et des techniques de communication, dans une inter ou une

transdisciplinarit invitable.

1.6. Les caractristiques de la didactique

1.6.1. La didactique des langues et des cultures : une premire approche

Dans la mesure o la didactique des langues et des cultures trangres a fait

l'objet de multiples dfinitions et caractrisations, nous allons partir de quelques-

unes d'entre elles pour en approfondir certains aspects.

Chap. 1

33

Richterich (1988 : p. 175) "La didactique des langues a pour objet la relation

entre les actions d'enseignement et celles d'apprentissage et la transformation des

premires en secondes."

Bailly20

(1998 : p. 31) : "La didactique des langues se dfinit comme un va-et-

vient entre les ralits du terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de

la rflexion thorique dans les domaines scientifiques concerns."

Puren (2001 : p. 21) "Discipline d'observation et d'intervention sur le processus

conjoint d'enseignement et d'apprentissage des langues-cultures."

Chiss (2001 : p. 163) "La double vocation rflexive et interventionniste de cette

discipline doit tre maintenue."

Ldi (2001 : p. 302) "Discipline carrefour qui se caractrise par sa finalit

pratique, qui rpond la demande sociale d'optimiser les effets du travail sur les

apprentissages."

Nous pourrions multiplier les citations, mais contentons-nous de gloser celles-

ci. Trois points semblant se dgager de manire forte, nous allons les examiner et

dvelopper certains aspects d'entre eux.

Premier point : le lien entre enseignement et apprentissage.

La trace de l'enseignement dans l'apprentissage est notoirement infidle, mais la

persistance de l'illusion isomorphique reste ancre dans l'imaginaire et les

reprsentations des enseignants. La ncessit d'une liaison efficace entre le savoir

dispens et l'apprenant est le b, a, ba de la didactique, mais ne saurait se rduire des

recettes ou des applications de thories diverses. Cela ncessite, paralllement

une certaine rigueur organisationnelle, de la crativit, de la souplesse et une

adaptation continuelle une ralit mouvante, ce qui fait sans doute le charme mais

aussi la redoutable complexit du travail21

.

Depuis une bonne vingtaine d'annes, le paradigme d'apprentissage tend

nettement se substituer au paradigme d'enseignement, au moins au niveau des

intentions et des rflexions thoriques. Cependant, la classe de langue, objet

privilgi par les enseignants de FLE en particulier, n'est pas obligatoirement le lieu

20

Citant la dfinition de l'ACEDLE (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues trangres), 1989.

21

Louis Porcher citait dans ses cours "l'ordre des raisons" oppos "l'ordre des occasions".

Chap. 1

34

idal d'observation de l'apprentissage, celui-ci tant par essence individuel et la

classe, par essence collective, voire collectiviste, sauf pratiquer une pdagogie

diffrencie ou individuelle, ce qui pose d'autres problmes (de mise en uvre

pratique et d'effet d'accentuation des diffrences). C'est peut-tre une des raisons qui

font que la Recherche en Acquisition des Langues (RAL) s'est focalise, non sur la

classe mais sur l'tranger dans la socit qui acquiert la langue par interactions non

programmes. La troisime manire d'apprendre, l'auto-apprentissage ou

apprentissage auto-dirig (on ngligera l'autodidaxie totale) est certainement celle

qui a t le moins tudie, non pas dans ses prsupposs thoriques et sa mise en

uvre (cf. tout le travail du CRAPEL), mais dans ses processus et ses rsultats

langagiers.

Deuxime point : discipline d'observation, de rflexion et d'intervention.

On pourrait dcliner ces aspects sur la base du paradigme prcdent, ainsi on

peut observer l'enseignant dans ses uvres ou l'apprenant dans son effort de

comprhension et d'appropriation de la langue. Les buts ne seront videmment pas

les mmes : dans le premier cas (observation de l'enseignant) l'objectif sera soit la

formation initiale soit une volont de perfectionnement et d'volution qui devrait tre

(est ?) le but de la formation continue. Dans le cas de l'observation de

l'apprentissage, cela ressortit une volont de meilleure comprhension des

processus et des blocages de l'acquisition.

La rflexion peut s'articuler sur l'observation, en relation avec des recherches

effectues par les sciences de rfrence, se faire individuellement ou en groupe et

prendre la forme canonique d'crits acadmiques (articles, ouvrages) de comptes-

rendus internes ou de simples changes verbaux entre les protagonistes.

L'intervention est d'abord celle de l'enseignant dans la classe de langue, mais

peut tre aussi celle des formateurs, des didacticiens, des concepteurs de manuels,

des dcideurs et autres responsables de programmes et d'valuations ou

certifications. Pour des raisons videntes, l'intervention est plutt du domaine du

praticien, l'observation du domaine du chercheur, tant il est vrai qu'il est difficile

d'tre la fois observateur et observ. Il serait cependant fcond pour les enseignants

de s'observer les uns les autres et d'changer leurs perceptions et analyses des

situations d'enseignement apprentissage.

L'interaction continue entre rflexion et intervention mise en relief par Bailly

apparat comme une dimension incontournable et potentiellement fconde, source de

questionnements et de renouvellements qui attestent du dynamisme de la didactique.

Chap. 1

35

Troisime point : la demande sociale.

Comme toute discipline d'intervention qui s'adresse directement un public non

prslectionn, la didactique est tenue de rpondre une demande sociale22

. Celle-ci

peut aussi bien venir des parents et de l'opinion publique dans le cas des scolaires

que d'un public adulte et volontaire dans son apprentissage, sans oublier la demande

institutionnelle (ministre ou patronat demandeur de formation).

Tout le monde connat le triangle pdagogique : savoir / enseignant / apprenant,

triangle que Legendre (1993 : p. 1168) inclut dans un cercle reprsentant le milieu. Il

parat vident qu'on n'enseigne pas de Sirius, mais il est difficile de mesurer

vritablement l'importance du milieu ambiant : peut-on vraiment le limiter, comme

le propose Legendre, au "milieu ducationnel" ? Ce dernier comprend les acteurs de

premier plan (dcideurs, enseignants, apprenants, parents), mais ce milieu n'est pas

isol du monde et subit aussi des influences sociales plus diffuses (mdias, courants

de pense, etc.).

Cela pose la question en amont de l'indpendance de la didactique au niveau de

ses orientations mthodologiques, voire de ses choix de recherche, et en aval de la

rception de ses options par un public non spcialis (comprhension ou non,

acceptation ou non des options choisies ?). Cela pose aussi la question de son

influence possible sur ce public : dans quelle mesure les options et les volutions de

la didactique ont-elles marqu la conscience collective ? Y a-t-il modification dans

les reprsentations de l'apprentissage d'une la