Multimedia-Assisted Language Learning - KAMALL · 2011-06-09 · Multimedia-Assisted Language Learning The Korea Association of Multimedia-AssistedLanguageLearning(KAMALL) Vol.9,No.1

The Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning

This journal was published with the support of the Korea Research Foundation(KRF).

Multimedia-Assisted Language LearningThe Journal of the Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning

Vol. 9, No. 1

Spring 2006

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Founded in 1997 for promoting the teaching/learning of foreign languages through multimedia

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Copyright ⓒ The Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning

학 회 임 원 진

(2005. 9～ 2007. 8)

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회 장 조세경(경희 )

부회장

수석(편집 출 ) 최인철(고려 )

기획 조정 이충 (한국외국어 )

학술 연구 한종임(이화여 )

회원 리 로그램 개발

이창인(배재 )

교육 연수 김 진(서울산업 )

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총무이사 성기완(경희 ), 김혜 ( 앙 )

재무이사 임희정(서울교 )

감 사 최성희(경기공업 )

편집 이사학술지

김성연(한양 ), 김인옥(춘천교 ), 김정숙(고려 ), 김지 ( 앙 ), 김해동(한국외국어 ), 김 숙(세종사이버 ), 남지 (산기 ),민덕기(청주교 ), 오경미(동덕여 ), 오마리아( 주교 ),이정희(인덕 ), 임정완( 구 ), 정규태(한남 ), 정태 (육사),최희경(경인교 ), 표경 (단국 )

뉴스 터 이 호(경인교 ), 이상민(우송 )

편집 원

국내

강승만(충북 ), 김 진(서울산업 ), 김진석(교육과정평가원), 김혜 ( 앙 ), 안병규( 남 ), 유 범(충북 ), 이소 (인하 ), 이창인(배재 ), 이충 (한국외국어 ), 임창근(극동정보 ),임희정(서울교 ), 차경환( 앙 ), 최성희(경기공업 ), 최재철( 북 ), 한종임(이화여 ), 황종배(건국 ),Richard Lynch(고려 )

해외David Jonassen (University of Missouri), Jamie Myers (Penn State University), Stephen Carey (University of British Columbia), Michael Barlow (Rice University)

학술 연구

교육 이사

등최희경(경인교 ), 민덕기(청주교 ), 이 윤(한국외국어 ),김이태(경인 등), 김지연(강남 등), 민태일(서울사 부속 등),경아(신곡 등)

등민수정(공주 ), 송형호(방이 ), 김태근( 앙고), 유경연(경인 ), 윤강식(경민고), 윤진섭(신일 ), 임경진(부인고),정 (순천여고), 조만 ( 천고)

학 정양수(충남 ), 최재철( 북 ), 허 (원 ), 황종배(건국 )

국제 력 이사 신수정(침례신 ), 원병 (강원도립 )

로그램 개발 평가 이사

김 우(국제 어 학원 학교), 김진석(교육과정평가원),방명숙(한국교육학술정보원), 홍미원(오리엔트 AV)

Multimedia-Assisted Language Learning

The Korea Association ofMultimedia-Assisted Language Learning(KAMALL) Vol.9, No.1 Spring 2006

Kim, Jeong-ryeol․Kim, SungTae

The Effects of Using Visualization Materials 9

on Middle School English Listening Comprehension

Jeong-Weon Song Key-pal and Peer Revision Writing Activities 30

on the Cyworld Club of the Internet

이승희․이정희․김진우․김진영

상황학습 중심의 e-러닝 환경에 관한 사례연구: 53

중국어 학습에의 적용가능성

이창인 인지적 부하가 멀티미디어를 활용한 읽기 교육에 미치는 영향 74

임병노 네트워크기반 교육용게임이 만족도, 성취도 및 94

학습동기․전략 향상에 미치는 영향

장옥희 학습자 자율성 신장을 위한 웹기반 자기접근식 영어 읽기학습: 116

고등학생 질적 사례연구

정순자․최성희 한국어 자막을 제시한 웹 기반 동영상 영어 노래 지도의 146

효과 연구: 초등학교 3학년 대상으로

차경환 유비쿼터스 환경에서의 영어교육의 방향 167

천승미 외래어전자사전구축을 위한 데이터베이스 구축 및 활용방안 186

한종임 영어의 유창성 및 정확성 신장을 위한 ICT의 효과적 활용 방안 211

∙Membership Application Form ························································································243

∙회원 입회 신청서 ·······················································································································244

∙Information for Contributors ····························································································245

∙편집 원회 규정 ························································································································246

∙한국멀티미디어언어교육 학회지 요 양식 안내 ·······································································248

∙논문 투고 규정 ··························································································································255

The Effects of Using Visualization Materials on

Middle School English Listening Comprehension

Kim, Jeong-ryeol (Korea National Univ. of Education)

Kim, SungTae (Sanbuk Middle School)

Kim, Jeong-ryeol & Kim, SungTae (2006). The effects of using visualization

materials on middle school English listening comprehension. Multimedia-

Assisted Language Learning, 9(1), 9-29.

The current e-learning technology in foreign language learning made it possible

to reconstruct listening materials using visualization strategy which in turn help

learners enhance listening comprehension. This paper bases its visualization

strategy on emerging theories that emphasize learners' styles and strategies,

and provides learners with more learning opportunities in e-learning

environments where almost every home and classroom has already established

infrastructure. This paper researched whether or not 3rd grade middle school

students' change in affective and cognitive aspects when they are exposed to

the teacher-made multimedia program for an extended period. The result shows

that there are statistically significant positive differences in learners' affective

domain between the ready-made listening sites and the developed materials in

terms of instructional benefit. Also, experimental group students' listening

comprehension improved significantly through the treatment. Despite the low

skill level of teachers' knowledge in designing and operating web editor

(authoring) tool, teacher-developed program can be effective in reaching the

given educational objectives. Though computers cannot substitute for teachers,

they can be good supplementary means of teaching as witnessed in this paper.

Ⅰ. INTRODUCTION

Listening skill is believed to be acquired earlier than any other language skill, and is

10 The Effects of Using Visualization Materials on Middle School English Listening Comprehension

being emphasized for enhancing communicative competence (Krashen & Terrell, 1983).

Moreover, there is a concern today to find more efficient ways to enable learners to

improve their listening comprehension by applying new approaches and methods in

English education.

In the past, many researches have already utilized visualization strategies to enhance

reading comprehension in teaching (Kim, 2000). Furthermore, learners who were once

regarded as mere passive participants are now thought to use many active styles and

strategies when it comes to solving problems. In the same vein, visualization strategy will

be tested in this paper to enhance another comprehensive skill: enhancing students'

listening proficiency.

Since the incorporation of listening comprehension portion into the Korean Scholastic

Ability Test (KSAT), there has been an increasing interest in improving listening ability

by the students as well as the teachers. This increasing interest should also be closely

tied in with evaluation. Many researchers believe that wash back effect (Brown, 2001) is

a direct benefit that affects learning, if it's applied appropriately. Therefore, many middle

schools have already begun to incorporate listening comprehension as a part of their

performance test. In effect, the students now feel and are compelled to be ready for

listening tests. In order to prepare them for these listening tests, sample test materials

using visual strategies have been constructed to aid students in enhancing their listening

comprehension.

Today incorporation of computer and multimedia in foreign language education are no

longer considered a new phenomenon. Computers and the Internet are a part of our

modern life. They can be found anywhere from classrooms to bedrooms in today's

modern world. Moreover, teachers are using computers to make lesson materials and keep

record of students' performances.

The purposes of this study are: To guide learners to understand listening contents

more efficiently by applying visualization strategy, to utilize positive wash back effect of

increased confidence and interest to reduce test-anxiety via effective use of visualization

strategy, to use multimedia programs effectively to enhance listening comprehension for

learners. and to verify the change of learners' cognitive and affective aspects of listening

skills. To accomplish the objectives, it is necessary to do the following three steps: 1)

Collect sufficient information of learners' needs and evaluation of ready-made listening

materials for new development; 2) Develop electronic materials (Derewianka, 2003) using

current English listening tests as the source materials for visualization activities; 3) Apply

the developed material into classroom practices.

Kim, Jeong-ryeol․Kim, SungTae 11

Ⅱ. THEORETICAL BACKGROUND

1. Listening Ability

Listening－dividing an unfamiliar speakers' utterances into words, identifying them,

and at the same time interpreting what the speaker meant and then preparing an

appropriate reply (Anderson & Lynch, 1988)－is a very complicated process. Before 1970s,

listening was considered as a passive language skill and acquired automatically as time

went by (Littlewood, 1981). However, consequent researches argued for a different

position that listening is not acquired through speaking and should be taught earlier,

separately from speaking (Krashen, 1982). Also people start to believe listening is a

relatively complicated process in itself, and it should be a prerequisite to performing a

conversation. O'Malley, Chamot and Kupper (1989) defined that listening is a very active

and conscious meaning-forming process using extracted information from the context and

prior knowledge, and listeners should rely on numerous strategies to do this. Listening

comprehension is not just discrimination of sounds, but a process that discriminates

sounds, retains content, and understands the meaning. All three components need to

happen simultaneously (Morley, 2001).

2. Visualization

Visualization is the process of forming mental pictures while reading or listening to

the text. The theory speculates that a mental picture may be the foundation of a

framework that helps the reader or listener to organize and remember the text (Roh,

1999).

Visual materials can help learners understand, evaluate, reorganize, and seek large

amount of new information easily. They also enable learners to connect and compare ideas

and concepts effectively. Instructional visualization materials reflect human ability to find

or reorganize relationship between two or more elements. For example, a well illustrated

diagram can reveal structure and can show comparison. Moreover, a good illustration can

display different levels of analysis.

Visual materials include pictures for describing situation, pictures for describing one's

appearance, pictures for story telling, and mapping.

1) Pictures for Describing Situation

The pictures which express the locations of a building or movements of people or


things help students to infer the shapes of buildings and things. In addition, pictures help

students to recognize people's behaviors (Ur, 1984).

2) Pictures for Describing One's Appearance

The pictures that describe one's appearance are good materials for comparing one's

sex, age, and certain physical characteristics.

3) Pictures for Story Telling

The pictures for story telling make students imagine the situation on their own way

and can be reorganized again by the students.

4) Mapping

Mapping, in other words, mind-mapping or semantic-mapping, is a term which

describes a variety of strategies to show how key words or concepts are related to one

another through graphic representations (Go, 2000). Mapping is an effective technique for

teaching vocabulary and textual pattern of organization; and it is also effective for

improving note taking and creative thinking skills.

During mapping activities, learners are instructed to make associations with the main

ideas in a text and its supporting details via word collocations, co-ordinates,

super-ordinates and synonyms. Furthermore, they are asked to make associations between

the listening passage and what was inside their level of awareness prior to listening to

the text. In other words, learners are asked to create their own unique semantic networks

of association with a given listening material.

3. Evaluation

Evaluation is considered to estimate achievement of planned instructional goals as the

last stage of educational process: goal settlement, instruction, and evaluation. Its results

give teachers some clues to reflect upon the whole educational process.

The process of education is made up of planning goals, providing instruction, and

evaluating the results. Once it was believed that if the evaluation was done, the process

of education was also finished. However, it was recently emphasized that assessment also

play criteria for determining further learning adjustment for learners depending on the

attainment of the desired goals of an evaluation. If students fail to reach those goals, they


must have another opportunity for achieving those goals through feedback.

In addition, when choosing evaluation items, necessary materials for students to learn

should be included (Brown & Yule, 1999). The whole instructional process should be

implemented systematically and dealt with the same contents. In other words, in the phase

of planning instructional goals, the evaluation materials need to be selected, and learners

should have an opportunity to study the planned evaluation material beforehand.

1) Washback Effect

Washback is the positive or negative feedback that tests offer to the further learning

process. After students take a test, they should be able to utilize the information about

their results that test feedback offers. Formal tests can be a good device that tells

students' areas of strength or weakness. Also, incorrect responses can be the basis for

future studies.

2) English Listening Tests in the Middle School

(1) Implementation of English Listening Tests

English listening comprehension tests are given four times a year for middle and high

school students and broadcasted simultaneously via the nation-wide Educational

Broadcasting Station. In order to produce appropriate listening comprehension test for all

the schools, these English listening tests are made and administered by 16 local offices of

education.

(2) Features of English Listening Tests

① Transactional Function

Brown and Yule (1983) suggest dividing language function into two major divisions:

language for transactional purposes and language for interactional purposes. Whereas

transactional language is based on message oriented and conveys factual or propositional

information, interactional language is person oriented and its purpose is to establish and

maintain social relationship. Transactional language is used for giving instructions,

explaining, describing, giving directions, ordering, inquiring, relating, checking on the

correctness of details, and verifying understanding. The examples are instructions,

descriptions, lectures, and news broadcast. The priority is on message clarity and

precision. Listening comprehension test is to aim to check the degree of learners'

understanding of message, so it usually deals with transactional language (Buck, 2003).


② Based on Communicative Function

Items of listening proficiency tests are instruments that evaluate whether or not the

students achieve the desired goals of the 7th National English Curriculum (NEC). They

are based on exemplary sentences shown in guidebooks of the 7th NEC.

③ Achievement Test

Achievement tests are associated with the process of instruction (McNamara, 2000).

Achievement tests accumulate evidence during or at the end of a course in order to see

whether and where progress has been made in terms of the learning goals. Achievement

tests should support the teaching to which they relate.

④ Types of Items in Listening Proficiency Tests

Many previous researches have sought to find efficient ways to improve students'

listening comprehension, including analysis of items in listening comprehension tests. To

analyze presented items, we need to classify cognitive processes into knowledge retrieval,

comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation (Cohen, 2001). The English

listening test contents for middle school students mainly evaluate three cognitive

processes: knowledge retrieval, comprehension and application.

4. Reorganization of Textbook

As a general instrument for achieving the planned goals of a curriculum, the textbook is

the most widely used medium. Textbook is a good instrument to reach the selected goals

of the national curriculum, but we cannot rely solely on a textbook to achieve its

purposes. Accordingly there needs to be other supplementary materials to complement the

textbooks. Moreover, this process would also call for modifying the textbook structure to

incorporate its corresponding supplementary materials.

Ⅲ. MATERIALS DEVELOPMENT

1. Materials Development

One main focus of this research was to develop a multimedia program enhancing

visualization to assist students' overall listening comprehension. The source material for

this research was obtained from EBS (Educational Broadcasting Service) during the

school year of 2003. There were 80 questions from this source. Moreover, EBS assesses


third-year middle school students' English listening skill nationwide four times a year.

The sources were mainly composed of written materials(test papers) and recorded sound

materials(tape). Additionally, picture materials and animation materials were inserted for

the students to aid for listening comprehension.

2. Procedure

The main process of this research was in the development of the visualization

materials and the application of the developed materials for feedback. The procedure was

implemented as in the following flowchart.

Needs Analysis ― Questionnaire, Checklist

↓

Sam ple program Developm ent ― Authoring tools

↓

Piloting ― Sampling group

↓

Selection of Experim ental & Control Group Students

― Pre-test

↓

Full-scale Developm ent ― Authoring tools

↓

Application ―

16 hours to experimental

group

↓

Post-test ― Summative test

↓

Result Analysis ― Questionnaire, Checklist

↓

M odification of the program ―

[Figure 1] Flowchart of Research

The development of the multimedia program for visualization activities was conducted

from early November in 2003 to late February in 2004. Because all English listening tests

for students were over around late October, November was deemed the proper time to

launch the development of this program. Furthermore, the development of this program

also needed to be finished by late February in order to start the application phase of this

program for the upcoming class.

This research was aimed at developing visualization materials using 80 listening

questions presented in 2003 for third grade middle school students. To develop a


web-based program, the following procedures were executed:

(1) Needs Analysis

To obtain fundamental information of learners' needs for developing these materials, a

questionnaire and a checklist for listening sites evaluation were given to the experimental

group students. The questionnaire was to ascertain learner's readiness and learning style

and their needs and areas of interests for the new material. The checklist for listening

site evaluation was for checking their opinions about ready-made listening sites in terms

of instructional and presentation criteria.

(2) Collection of Content Sources

To develop the program, it was prerequisite to gather vital sources and materials such

as written worksheets, audio tapes, visual materials(pictures), and so on. It was not

difficult to record EBS broadcasting programs with a cassette player anywhere in the

country. Moreover, the worksheets distributed by the Ministry of Education could be used

by teachers and students for many purposes without owning too much concern for

copyright violations. Many teachers, therefore, used EBS programs to produce or modify

their own educational programs.

According to the questionnaire and the checklist, students wanted an Internet site

containing more visual aids and more listening activities in tune with their appetite. Many

students appeared to be anxious about the listening test because they had rare access to

listening test practices in the textbooks or in class activities. To respond to these needs,

on-line listening test preparation was chosen for its basic content material in conjunction

with visualization activities to increase students' participation. Dictation, generally

considered a very boring activity, but it was proved to be a useful way to enhance one's

listening comprehension. To attain basic level of communicative proficiency through the

program, the emphasis of fluency and the use of contexts were also considered as main

criteria.

After selecting the contents, big category elements were selected and sub-elements

were sorted and clustered under its bigger category to maintain the desired goal.

Sequences and arrangements of screen were organized in the content-form aspects. To

maximize its effects, the usage of audio-visual expression was also included.

The program was designed for users to move conveniently from the main screen to

sub-contents. Users were able to search for desired contents by pressing the button or

entering domain addresses. The major structure of the multimedia material can be

illustrated as follows:


Number

1-20

1st step 2nd step 3rd step 4th step 5th step

Main screen

1st 20 questions

2nd 20 questions

3rd 20 questions

4th 20 questions

[Figure 2] Major Structure of Program

Before starting development work, it was necessary to prepare a detailed planning of

each screen. The storyboard as a worksheet was made to keep a consistent standard. A

usual storyboard contained the following elements: screen number, name, screen

composition, explanation of the screen, navigation and used multimedia materials.

(3) Planning and Development of the Program

Before beginning the development of the program, a lot of time was spent in the

layout of the program. Systematic preparation and attention to details were crucial to

avoid possible mishaps and failure.

[Table 1] Process of Program Development

Stage Activity Contents Remarks

1 Planning Plan Flowchart . Storyboard

2 Development of sub materialsDevelopment of sound files and

preparation of picturesGoldwave, Photoshop

3 Development of Visual layoutArranging sub materials in the

screens with an authoring toolFlash MX

4Insertion of visualization

materials

Insertion of semantic mapping and

pictures

5 Error correction

6 UploadUpload to the Internet site to

http://hosting.gyo6.net/~ableAl ftp

3. Development Tool

Flash MX is being widely used for the developments of educational contents such as


e-books and courseware. This research also used Flash MX as the basic authoring tool

for implementing interactive and dynamic activities in all the scenes.

[Figure 3] Major Screen of Flash MX

Additionally, image editing tool program was used for editing and publishing picture files.

This program helps work visual materials editing more efficiently, explore new creative options,

and produce the highest quality images for print, the Web, and other electronic output. Also,

sound editing program was used for producing and editing sound files.

4. Process of Development

1) Preparation of source materials

It was needed to make necessary elements in advance in order to enter the full-scale

work of development. Sound files, picture files, text materials, and other sources were

stored on a computer in their respective folders.

2) Development and Arrangement of Buttons

Most multimedia programs have interactive or dynamic function to make it more vivid

and interesting. Buttons usually serve for moving from page to page and make accessible

to desired contents by the users. The development and arrangement of buttons represent

how learning contents should be presented and organized accordingly.

3) Input Action Script

Action script in Flash MX made it possible to realize many diverse actions in this program.

For example, a command script could be inserted in the action script boxes on each button

or picture to give certain movement. For example, a command sentence plays a sound content


[Table 2] Contents of Modification

Before piloting After piloting

Semantic mapping was presented on screen before

learners listened to the content. In this case, learners

tended to rely on teacher's idea.

Semantic mapping was hidden to give

learners more chances to develop their own

idea.

when users pressed that button. Because script writing was one of the most difficult aspects

for a novice developer, more systemic learning about action script is needed in order to fully

develop this potential.

4) Input Text Materials and Other Sources

Insertion of text material and picture were the next in place. To make a good design,

appropriate usage of colors and size of materials were required.

Ⅳ. MATERIAL APPLICATION

1. Piloting the Program

The pilot for the first developed materials was introduced mid December in 2003 with the

purpose of modifying the draft program. Eleven third-year students in 2003 participated in

the piloting class, and offered their opinions about inconvenience in usage and suggestions

for improving the program. It also offered the opportunity to locate problems and gave some

ideas for the full-scale development.

2. Classification of Listening Items

Before applying the materials to the class, the first step was to classify 80 questions

according to its communicative function. Not presenting the developed materials by the

order of question number, which was randomly given, it tried to offer more systematic

sequences by including similar communicative functions in the same group. It divided

communicative functions into seven broad categories (Corresponding Activity, Exchange of

Factual Information, Expressing Intellectual Attitude, Expression of Emotion, Expression of

Moral Attitude, Persuasion and Request, and Problem Solving) in a detailed inventory.


3. Organization of Lesson

One period was composed of 50 minutes, as the experimental group school was

integrated with high school (Usually one period in middle school was 45 minutes), and 50

minutes were allocated for pre-listening activity, visualization activity (i.e. listening

activity) and post-listening activity (McDonough & Shaw, 2003).

After finishing the pre-listening activity, all five items were presented to the students.

Each item consisted of five-step visualization activities, mainly pursuing the top-down

listening sequence. The [table 3] shows each step.

[Table 3] Visualization Activity Pattern

Steps Main contents Remark section

Pre-listening activityPresenting vocabulary and expression

about the planned communicative functionWhole class

Visualization

Activity in each

item

1st step Global Listening (Consciousness raising) Individual

2nd step Problem Solving Whole class

3rd step Narrow Listening (Reinforcing) Individual

4th step Semantic Mapping Small Group

5th step Dictation Individual

Post-listening activity Dialogue or Monologue Pair/Individual

1) Pre-listening Activity

For improving learners' overall understanding of these planned lessons, preparation

activities were implemented prior to the listening exercises. During the pre-listening

activity, the teacher introduced the expected vocabulary and expression concerned dealing

with the communicative function from that activity. Then the teacher wrote down the

suggestions on the blackboard to aid in the learners' comprehension.

2) Listening Activity (Visualization Activity)

(1) Global Listening

As the first stage of visualization activity, it was designed in a way for the learners

to guess about the content of the whole story. Because there were not any specific

directions to follow, the learners did not have to search for or memorize any specific

information about the content. Learners just followed the stream of the presented

dialogues and guessed about the content.


(2) Problem Solving

In this stage, students answered a question followed by a written direction. After

listening to the cut, students tried to determine the correct answer. The teacher then

asked the class for the correct answer. Next, the teacher instructed the students to check

the correct answer by clicking the correct answer on the screen which was similar to the

real listening test. Having this kind of simulation activities enhanced students' interests

for the real test.

(3) Narrow Listening

During stage 2, students had already confirmed the correct answer. The goal here was

not just finding the correct answer. Listening test contents contained various sentences

and expressions clarifying communicative functions. In this stage, the learners listened for

details to ascertain more information with the help of the given visualization material.

Visualization materials such as pictures, maps, diagrams, and animation were provided

during these exercises. The focus point was not to find any specific information but to

understand the whole dialogue or monologue.

(4) Mapping

In this stage, the teacher encouraged students to make a semantic map. This process

did not require students to have any formal training about semantic mapping or

note-taking strategies. Learners wrote or drew their understanding points on their notes

by connecting sub-elements. After finishing the individual activity, students had a time to

compare their maps with other group members. Again, the teacher had to explain that

there did not exist the perfect or desired example. Moreover, the teacher should foster and

promote the importance of students own unique ideas on their notes. Finally, the students

had an opportunity to see the teacher's mapping and understand why it was important to

stress one's own ideas.

(5) Dictation

As the last visualization step, filling in the blanks was designed with the aim of

enhancing reading and listening skills. All five blanks were given, and students wrote

down the would-be answers on their notes. After finishing the activity, the teacher

showed the students the correct answers.

3) Post-listening activity


For reinforcement of the listening comprehension, pair work activity was added as a

post-listening activity. Dialogues were done with pair work, but monologues worked out

as an individual activity.

Ⅴ. METHODS

1. Subject

The subjects participating in this experiment were 18 third-year middle school

students from E middle school in Mungyeong, Gyeongbuk province. Due to the small size

of the school, it was impossible to divide the control group and the experimental group

from the same school. So comparison groups are from other middle schools in Mungyeong

where they share similar educational environment and background: 9 students from D

middle school, 13 students from Y middle school, 25 students from SY middle school, and

7 students from C middle school.

English listening tests were the main sources for developing this material and the

assessment tool to verify its application effects on the experimental group. These English

tests were implemented 4 times a year in middle and high schools, and many school

teachers made sure that they were reliable and valid. These tests were developed in

conjunction with offices of education. In reality, it served as a de facto listening test since

there were no other alternative assessments tools other than the tests offered by private

testing companies.

[Table 4] English Listening Test

Questionnaire N Mean SD t df Sig

S-SY schools

Comparison

S middle school 18 9.44 3.051.20 41 0.24

SY middle school 25 10.72 3.67

S-C schools

Comparision

S middle school 18 9.44 3.050.44 23 0.67

C middle school 7 8.86 2.91

Based on the collected results, an independent sample t-test was conducted to choose

appropriate control groups. Except for middle school D and Y, the other schools didn't

show any statistically significant differences in the t-test. So, 18 members of middle

school S students were chosen for the experimental group, whereas 25 middle school


students SY, and seven middle school C students were selected as the control group.

2. Research Design

1) Questionnaire

Questionnaire surveys were implemented twice: once before the development and once

after the application. The questionnaire aimed to find out learners' styles, and needs for

listening, so it was designed to obtain the fundamental requirements for the multimedia

material development. This research investigated experimental group's educational

environment and their actual condition when studying for listening at home and school.

Additionally, it attempted to find out change of learners' affective domain for listening.

As many students had anxiety about listening, it tried to alleviate this problem with the

application of the developed program. The survey contained 16 questions from the two

areas: interest and confidence. Questionnaire was used for verifying if there was any

significant change in the learners' affective domain for listening because of the application

of this program. The same questionnaire items were given to students, and the surveyed

data were processed in the paired samples t-test to check if the developed program had

some positive or negative effect to the experimental group students.

2) Checklist for Listening Site Evaluation

The current research surveyed learners' opinions about web sites for instructional and

presentation value with a view to develop future multimedia material that would meet

their demands. Presentation criteria were composed of four areas: screen format,

navigation, ease of use and interaction (Choi, 2003).

These criteria were also used to evaluate the developed materials to attest that it

attained the desired goals for improving the multimedia material development for the

learners. In addition, it also obtained supplementary information for modifying drawbacks,

errors and inconvenience about the program. This comparison between web sites and new

program was done by an independent samples t-test to get more objective figures in

statistics.


Ⅵ. RESULTS AND DISCUSSION

1. Questionnaire Analysis

Two types of questionnaire were given to students before the material development.

One was needs analysis for the new material development and the other was about

affective domain for listening.

1) Needs Analysis

There were 18 experimental group students from S-middle school who participated in

responding to the questionnaire and the checklist to obtain the basic requirements. It

aimed to check learners' hardware inventory for English listening study. The results

showed that 17 students (94.4%) had a computer and 15 students (83,3%) had access to

the Internet at home among the 18 students. It meant that most of the learners, despite

being in a rural area, had the benefit of using a computer and the Internet. In point of

supplementary material, it showed that only one student (5.5%) had cassette tapes and

seven (38.8%) had CD-ROM title for the textbook. It meant that number of supplementary

materials for the textbook being purchased was very low due to their social-economic

situation being in a remote rural area. Even in the meager possession of listening

materials, the survey showed that learners have more CD-ROM titles than cassette tapes.

It implied a trend that learners were more familiar with using a computer than a cassette

player.

In the learning style inventory for listening study, it revealed that they used the

Internet the most (50%). However, the frequency of listening study in a week was less

than twice per week (94.4%). The main reason for the lack of listening performance was

attributed to listening activity being boring (61.1%) and it was difficult to find diverse

listening sites (22.2%).

The questionnaire also showed that 15 students (83.3%) were anxious about listening

test and three students (16.7%) were not interested and bored of the listening test. It also

revealed that ten students (55.6%) had not used any Internet sites for the preparation of

listening tests, and six students (33.3%) used them from less than two sites. In the

students' suggested items for development, 15 students (83.3%) chose the content as the

most important element when they selected sites for listening sites. The questionnaire

showed that ten students (55.6%) answered that three activities were appropriate for

listening and four students (22.2%) chose four activities. Moreover, 14 students (77.8%)

chose the convenience of use in presentation of the program.


2) Affective Domain Analysis

This research tried to find out if learners' affective domain could be influenced by the

application of the developed materials. The questionnaire items were composed of two

sub-categories: interests and confidence. All 16 questions, eight questions for each

sub-category, were given to students before and after the application.

[Table 5] Result of Affective Domain Changes

Questionnaire N Mean SD t df p

InterestPre 18 2.14 0.51

2.19* 17 0.043Post 18 2.50 0.45

ConfidencePre 18 2.18 0.42

2.42* 17 0.027Post 18 2.54 0.54

* : p<0.05

The table above showed the affective domain for listening changed significantly

through the application. Learners' affective domain, interest and confidence, showed

statistically significant differences by the application of the teacher-developed material.

2. Checklist Evaluation

Checklist for listening site evaluation was done for collecting learners' opinions about

the web sites before the development. It checked these listening sites for their

instructional and presentation criteria. Each of the 10 questions, total of 20 questions, was

given to the learners. In the instructional criteria, the survey showed that the degree of

satisfaction with the listening sites was the lowest when the material was difficult. They

answered that the level of the materials was above theirs, so they had difficulty in

solving the problems. Additionally, they demanded the contents of the material to be

presented more systematically.

In the presentation criteria, they gave the lowest scores in dynamic and interactive

functions of the activity, and they cited the need for more materials such as pictures,

sounds, and animation for motivation.

After the application, the same checklist for evaluation was surveyed to determine if

the developed materials supplemented the web listening sites to some degree. The

comparison was made instructional and presentation criteria separately. Table 6 shows its

result.


[Table 6] Comparison of Checklist for between Web Listening Sites and

the Developed Material Evaluation

Checklist N Mean SD t df p

Instruction

Listening site 18 2.78 0.7

3.20** 17 0.005Developed

Material18 3.27 0.57

Presentation

Listening Site 18 3.04 0.76

0.29 17 0.77Developed

Material18 2.99 0.51

** : p<0.01

It showed that the developed materials reflected learners' demand in instructional

criteria, but it didn't have statistically significant difference in terms of presentation. The

technical problems and the lack of technical knowledge for producing multimedia materials

probably caused the production less professional compared to commercial sites and in turn

these factors contributed to the lack of statistical difference despite the immediate

relevance of the presented materials to their classes.

3. Listening Comprehension

Total of 16 periods was implemented to enhance learners' listening comprehension

from March to June in 2004. After finishing the 2nd listening test for 3rd grade students

in June, listening scores were collected from two control group schools. An independent

sample t-test was done to clarify any difference between experimental and control group

at the stage of analysis. The following table shows the result.

[Table 7] Comparison of Listening Scores between Experimental and Control Group

Group N Mean SD t df p

Pre-testExperimental 18 9.44 3.05

0.95 61 0.34Control group 45 10.38 3.67

Post-testExperimental 18 14.44 2.47

2.13* 61 0.037Control group 45 12.76 2.97

* : p<0.05

Pre- and post-listening scores between experimental and control group students were

compared, as shown in Table 7. There couldn't be found any significant difference at the

beginning stage, however, there was a statistically significant difference between two

groups (p<0.05) on the post-test. In other words, the experimental group showed greater


improvement in listening skill.

4. Discussion

Results of the questionnaire analysis showed that they used the Internet site as the

main medium for listening study, but the frequency was low because they thought

listening activity was boring. Additionally, they chose the content as the most important

element in selecting an appropriate listening site and commented that they preferred at

least four activities. Finally, convenience is cited an important factor in presentation. Also

it compared learners affective domain for listening before and after the application. The

results showed that the application influenced learners' affective domain significantly in

interest and confidence.

Furthermore, the evaluation checklist for listening sites was implemented to obtain

information that would anticipate students' demands for the new material development

ahead. After the application, the checklist for the developed material evaluation was done

to attest if it reflected the learners' needs and was used for future modification. The

result showed that there was a significant difference between the two materials not in the

presentation criteria but in its instructional criteria.

Finally, from a cognitive point of view the test scores of the experimental group were

compared to the control groups to offer suggestions for application implementation. This

study also showed that the experimental group's listening skill improved significantly

through the application class.

Even if learner's listening skills improved statistically, it was difficult to confirm that

the results were attributed only from the application of the developed materials. Control

group students were taught by different teachers in different schools. There might be

many variables which could have affected these results. Additionally, the small scale of

the experimental group could be argued to influence the reliability of this research.

The checklist showed that the developed material proved to reflect the learners' needs

and instructional criteria when compared with the web sites. Multimedia materials

development required more special knowledge and training because it included both

instructional and presentation criteria. It meant that it needed subject matter and

technology specialist. It is very difficult for a teacher to choose the appropriate

instructional content, make a storyboard for planning, prepare source materials, design

screen format, and upload the material. As a content specialist, a teacher is limited in

designing and structuring the desired program.

The result shows that there needs to be more development of multimedia programs


supported by MOE and provincial offices of education. Along with the developmental

efforts, there are needs for more researches as to how these materials are efficiently used

in the classroom, if teachers are satisfied with them and why. What classroom

environments are designed to fit best for the use of these materials, and what sort of

methodology we can adopt to improve its effects on students' learning outcome.

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Key words: visualization, materials development, listening comprehension

Authors: Kim, Jeong-ryeol (Korea National University of Education, 1st author);

[email protected]

Kim, SungTae (Sanbuk Middle School, 2nd author); [email protected]

received: December 10, 2005

accepted: March 15, 2006

Key-pal and Peer Revision Writing Activities

on the Cyworld Club of the Internet

Jeong-Weon Song (Konkuk University)

Song, Jeong-Weon (2006). Key-pal and peer revision writing activities on the

Cyworld club of the Internet. Multimedia- Assisted Language Learning, 9(1),

30-52.

The present study investigated the effects of student-centered Key-pal writing

and peer revision activities of the Internet Cyworld club for writing ability. 182

students from three universities participated in these writing activities. The data

was analyzed based on the pre- and post-TWE (Test of Written English) essay

writing tests of 35 students and 66 students' responses to a questionnaire. The

results of the t-test were significant (p= .00) in all of the following four

measures: TWE essay writing test, total number of words, word types, and

sentences. The results of the questionnaire showed that the students wrote, read,

and revised their own and other students' English writing at the Cyworld

writing club, and that they perceived them as useful writing activities. These

results suggest that the use of the Cyworld club for student-centered writing

activities could be beneficial for students as a place to practice English writing

as well as for peer revision.

Ⅰ. INTRODUCTION

In a traditional English writing or composition class, students usually write and submit

their work to their teacher, and they also expect feedback, usually written in red, on their

writing exercises. This kind of writing class can be a great burden to the teacher, who

has to read the work and provide feedback, especially when there are many students in

the class. In the worst situation, although teachers spend many hours commenting on

Jeong-Weon Song 31

writing, some or many of them do not pay a great deal of attention to feedback. As this

sort of typical writing class does not seem to be helpful for students to improve their

writing ability, many L2 writing experts or teachers that suggest the use of multi-media

facilities in the writing course. However, these facilities are not available in all writing

classes. When the situation is such that the teacher has to teach a writing class with

many students without the provision of multimedia facilities in the classroom, one of the

possible solutions would be to make use of a free bulletin board, called a Cafe or Club on

an Internet site, to provide more opportunities for the students to practise.

However, since there are many free Internet sites, and as interface, function, and

policy vary from a site to a site, a teacher needs to be careful when choosing the site for

a writing class. It also seems to be important for the teacher to weigh various kinds of

writing and feedback activities on the site. Considering this, the researcher attempted to

open a 'Cyworld writing club' on the Cyworld Internet site, known as Key-pal, to provide

an opportunity for writing practice as well as peer revision among students, and to act as

an extension of the regular university writing course. The present study aims to

investigate the impact of the use of the free Cyworld club, as an adjunct to the writing

class, in improving the writing abilities of the students, and in increasing their interest in

writing.

Ⅱ. LITERATURE REVIEW

With the increased use of computers and the Internet (Computer-Assisted Instruction),

the positive effects of CALL (Computer-Assisted Language Learning) in the area of

language learning (on-line multimedia instruction) have been emphasized by many studies

(Choi & Kang, 2002; Han, 2001; Jung, 1999; Kang, 1998; Kwon, 2002; Singhal, 1998).

There are many studies that have examined the use of the Internet, particularly with

regard to writing. Among them, some reported an improvement in L2 writing through the

use of e-mail exchange projects (Cononelos & Oliva, 1993; Ho, 2000; Huh, 2000; Son &

O'Neill, 1999). Cononelos and Oliva (1993) provided opportunities for e-mail exchanges

among students in the class and their writing skills improved. Son and O'Neill (1999)

conducted a pilot study of collaborative peer-editing in e-mail exchanges between

Australian students learning Korean, and Korean students learning English. They wrote

e-mails in their target languages, and peer-edited each other's writing in their first

language. Ho (2000) researched the use of e-mail as an interactive instrument between

Singaporean and British students. Huh (2000) also conducted a Key-pal project between

32 Key-pal and Peer Revision Writing Activities on the Cyworld Club of the Internet

two high schools in Korea and Canada, and the learners' speaking, reading, and writing

abilities were enhanced. Other studies researched the impact of collaborative, web-based,

process-oriented writing on writing improvement (Cho, 2001; Ihm, 2000; Jung, 2002; Suh,

2003). In Ihm's study (2000), students as a group were asked to complete a writing task,

and the process of collaborative learning in a web-based writing program was researched.

Three different types of collaborative writing processes were found. Cho (2001) used a

homepage for the writing class and found greater improvement in the web-based class

than in the traditional one. Jung (2002) found that Internet use facilitated students'

participation, attitudes and writing achievement, and that it also created a learner-centered

learning environment. Suh (2003) investigated the overall effects of process-based writing

activity on writing proficiency. In his study, student pairs were involved in the processes

of revising a self-chosen topic for six weeks, and their writing indicated some

improvement.

A few studies researched the effects of feedback on students' writing abilities. Lee

(2002) used the web-based bulletin board to examine types of face-to-face,

peer-correction participation in both the whole class and in the web-based bulletin board

situations. Greater peer correction and enhanced collaboration were found in the latter than

in the former. Jun (2004) researched the impact of teacher feedback and peer feedback in

the Daum-cafe bulletin board. As there was no significant difference between teacher and

peer feedback, it was suggested that both could be useful. Park (2004) also examined

peer-revision in web-based English writing, and found that students' attitudes became

more cooperative, thus proposing that more use should be made of student feedback in the

writing course.

There were a few studies that used a bulletin board for writing activities. Han (2002)

researched English composition skills through a cyber English cafe, and these skills

improved. However, in his study, feedback on writing came solely from the teacher, and

the students were not given any opportunity to provide any for other students' writing.

Lee (2000) recommended the use of the bulletin board for both English writing practice

and peer-revision, and the enhanced perception among the students about their writing

indicated an improvement. However, the improvement mentioned in her study was not

based on the actual test, a point which needs to be investigated.

The review of previous studies shows that there were only few studies that

investigated the impact of the use of Key-pal writing and peer-revision in the Cyworld

writing club on writing proficiency, and on attitudes towards bulletin-board writing. The

present study, therefore, aims to examine whether the form of writing practice, known as

Jeong-Weon Song 33

Key-pal, helps students in their interaction with each other's writing, and whether

peer-revision among students in the Internet Cyworld writing club is useful for improving

their writing ability. It also proposes to research the different kinds of attitudes towards

the Cyworld writing club.

The research questions are as follows:

1. Are the student-centered writing practice (named Key-pal) and peer revision among

students on the Internet Cyworld writing club effective in improving the fluency aspects

of student writing ability?

2. What are students' attitudes towards Key-pal and peer revision writing activities

found on the Internet Cyworld writing club site?

Ⅲ. METHODS

The following explains the subjects, instruments, implementation of data collection,

data collection, and data analysis of the study.

1. Subjects

In the present study, the 182 participants (59 male; 123 female) in the Cyworld writing

club were made up as follows: 102 students majoring in different courses were from K

university, and were not enrolled in the writing course; 80, who were enrolled in the basic

writing course and received formal instruction on writing, were from S and H universities

in Seoul. As far as the results of the pre writing test were concerned, the students were

mostly beginners, with some intermediates. The age and the year varied, but most were

in their 20's (83.33%).

2. Instruments

Quantitative data were collected through pre and post essay writing tests, given only

to the 80 students who enrolled in the basic writing course, as it was not possible to

administer a test to the rest of the students. Qualitative data were collected by the

questionnaire that was administered at the end of the Cyworld writing activity only to 66

students because of uncontrollable circumstances (see Appendix A). In order to collect the

quantitative data, essay writing (TWE: Test of Written English) was selected, and the

essay topic was chosen from one of the 185 TWE topics listed on the TOEFL bulletins

provided by the ETS (Educational Testing Service). The chosen topic was as follows:


'Some high schools require all students to wear school uniforms. Others allow them to

decide what to wear to school. Which of the two policies do you think is better? Give

specific reasons and examples to support your opinion'. The same topic was used for both

the pre and post tests (at the beginning and the end of the Cyworld writing activities)

and as there was a time difference of about 11 weeks between them, it was assumed that

there would be no practice effect. The students spent 30 minutes on the essay writing

test and the answer sheets were collected immediately after the pre and post tests. This

topic was not mentioned at all during the regular writing classes.

3. Implementation of Data Collection

1) Instructions on Peer-revision

At the end of the writing course orientation in the first week, the students took the

pre-test in the form of writing an essay, and they were introduced to the purpose of the

Key-pal writing and peer-revision activities on the Cyworld club. In the second week, the

most common writing errors that they had made were shown to them (see, Kim, 2001). In

the third and fourth weeks, during the class, the students wrote and practised

peer-revision on each other's writing in terms of content and common errors.

2) Cyworld Writing Club

The Cyworld writing club was opened in the third week of the regular writing class

(on 17th March, 2005), and it closed on 30th May for about two and a half months. The

Internet address is as follows: http://englishwritingcourse.cyworld.com. The main reasons

why the researcher chose this particular site is that, firstly, it is easy to attach photos

and files in this site and these were expected to encourage students to produce writing in

an authentic context. One of the students' writing samples with a picture can be seen in

Appendix B; secondly, it is very easy for a teacher to open and manage the club; thirdly,

it is convenient to access the personal homepage of other students in the Cyworld club;

fourthly, it is trendy among the younger generation to communicate and write on the

Cyworld site; fifthly, there are no limitations to storage space, unlike the limited space of

email; lastly, it is possible to open any number of bulletin boards.

(1) Frequency of writing

The students were allowed to use the Cyworld writing club at any time and write

any number of messages they wanted. However, the researcher constantly encouraged

Jeong-Weon Song 35

them to write every other week on this site. At the end of the writing club activities,

4177 texts had been posted (or uploaded) on the board of the club.

(2) Bulletin boards

No limitation was set, in terms of bulletin board sub-categories on the writing club,

and 7 such boards were opened, as follows: Notice, Key-pal, Peer revision, Q & A,

Internet English, Useful expressions, and Free board. On most of the boards, the students

were required to write in English, but on the Peer-revision board, they were allowed to

write either in English or Korean as most of students seemed to perceive peer-revision as

a difficult task, and also their language proficiency did not seem to be high enough to

give feedback in English. As for the Free board, they could write on any topic and at any

time they wanted.

Every other week, the researcher suggested a specific topic for the Key-pal writing

board, and the students were notified on that board of the Cyworld club. The topics were

as follows: self-introduction, movie, music, mid-term exam, travel, people, roles of men

and women, credit cards, plastic surgery, punishment of drunken drivers, and the role of

TV. In terms of the self-introduction, movie, and music topics, the students were

encouraged to provide photos with their writing. An example of a student's writing

sample can be seen in Appendix B.

There were two sub-boards on the peer revision board, namely: Teacher's advice and

peer revision. Only the 80 students enrolled in the basic writing course were required to

participate on this board. On the peer revision board, they were asked to write their

homework or writing exercises. They were provided with an opportunity to read and

suggest revision for other students' writing. They were advised to refer to other resource

books before they made any suggestions to others. The researcher did not give any direct

feedback on the peer revision or on the Key-pal writing, as the Cyworld writing club was

student-centered and an extension of the writing course. However, after a random reading

of a selection of students' essays, the researcher analyzed and summarized the common

writing errors and then wrote on the 'Teachers' Advice Board‘ of the club. The

researcher directly responded to students' writing on the Free-board and the Q & A. An

example of a student's peer revision sample can be seen in Appendix C. When using the

Cyworld club, the students had to give their real name, not a nickname or fake name, as

this was the policy of the Cyworld Internet site.


4. Data Collection

Although 182 students took part in the Cyworld writing club, when it came to

analyzing the data, only 80 students took both the pre and post essay-writing tests.

Among these, only the pre and post essay-writing tests of 35 students, who had written

more than 32 writings on the Cyworld writing club, were analyzed. The rationale for

choosing a restricted number of students was that the more they participated on the

Cyworld writing club, the greater the improvement in their writing would be. The total

number of writings of the selected 35 students ranged from 32 to 75 (see Table 1). The

mean score (46.94) indicates that the selected students wrote about 47 times on the

Cyworld writing club. In terms of the questionnaire, 66 students responded, and their

answers were analyzed.

[Table 1] Number of Writings of the Selected Students

Minimum Maximum Mean SD

Number of Writings 32 75 46.94 12.77

5. Data Analysis

Essays written for pre- and post-tests of 35 students were analyzed, based on the

following categories: 1) a holistic form of TWE scores; 2) total number of words; 3) total

types of word; 4) total number of sentences. It should be pointed out that the above

measures were selected to evaluate the fluency rather than the accuracy of the writing.

The TWE scores ranged from 1 to 6 with a 0.5 scale, like the actual TWE test, and were

graded by the researcher and another native speaker, based on the guidelines provided by

the ETS. The Inter-rater reliability for the TWE measure was 97%. For other measures,

Wordsmith Tools version 3.0 was used to count the number of words, types of word, and

total number of sentences. To investigate the significant mean differences of the pre and

post tests, the t-test was used. To analyze the questionnaire data, the frequency of

multiple-choice responses was counted many times and converted into percentages. The

open-ended answers were categorized and summarized.

Ⅳ. RESULTS AND DISCUSSION

The following presents the results and discussion of the findings of the study based

on quantitative and qualitative data.

Jeong-Weon Song 37

1. The Effects of Writing Practice on the Cyworld Site on Writing Ability

The writing ability of students was compared before and after participating in the

Key-pal writing and peer revision on the Cyworld writing site. As Table 2 shows, there

were significant mean differences for before and after, in terms of the TWE score

[t(df=34)=-14.598, p=.000]. The mean of the TWE score was from 1.13 to 2.45, an increase

of 1.36, and this indicated that the writing ability of the students could be improved to a

greater degree in the long term with continuous practice.

[Table 2] TWE Scores

N M SDMean Differences

M (SD) t p

Pre-test

Post-test

35

35

1.13

2.45

.31

.64+1.36 (.55) -14.598 .000

The above mean differences seem clear when comparing the students' pre and post

writing samples:

Pre-test of student 1

I agree to require all students to wear school uniforms. First, students can

concentrate only studies in school. If they were worried about appearance, they are

neglected about studying hard. Second, students can save money by buying school

uniforms. If we don't wear school uniforms, money is spent for buying stylish

clothes. Third, students can be protected from harmful surrounding. Thus I support

students wear school uniforms.

Post-test of student 1

Today students usually wear school uniforms when they go to the school. By the

way this is becoming criticism among people. Some people tell that school should

require all students to wear school uniforms because of a lot of advantages, while

others tell that students have right they can wear favorite clothes. In my opinion, I

think that students need to wear school uniforms because of effects of saving money

and prevention from deviation.

The first reason is because school uniforms can save a lot money. Currently

parents spend a lot money for education such as books, notes, collections of problems.

If students do not wear school uniforms at this time, it will become big burden to


their parents. In fact, school uniforms makes students equally on an economic level,

and this can prevent envy and jealousy about stylish clothes. Namely school uniforms

have advantages in economic aspect and education.

The second reason is because school uniforms can prevent them from deviation.

There is words that clothes makes person's attitude. We can see change of behavior

by clothes as forward words. In case of students do not make much difference with

this, too. Students are received a lot of restriction from deviation when they are

wearing school uniforms. Actually they cannot go bar and buy alcoholic drink and

cigarette by wearing school uniforms. This is to say, deviation of students can be

prevent by school uniforms.

In conclusion, I support the opinion that students have to wear school uniforms

because they can save money and prevent from deviation. Namely students are better

to wear school uniforms because it has a lot advantages in various ways.

For other measures, the number of words and word types were conventionally counted

as a TTR (Type-token ratio), which is generally affected most by the length of the

sentence. In the present study, as there were big differences in terms of sentence length,

the number of words and word types were counted separately. The results showed that

there were also significant mean differences for before and after, involving the Cyworld

English writing activities, the total number of words [t(df=34)=-9,314, p=.000] and the total

number of word types [t(df=34)=-9,325, p=.000] (see Tables 3 & 4).

[Table 3] Total Number of Words


M (SD) t p

Pre-test

Post-test

35

35

104.46

195.77

49.14

50.20+91.31 (58.00) -9.314 .000

[Table 4] Total Number of Word Types


M (SD) t p

Pre-test

Post-test

35

35

61.80

93.34

21.96

21.98+31.54 (28.01) -9.325 .000

In terms of the mean of the total number of words, the students wrote 104.46 words

Jeong-Weon Song 39

in their pre essay writing test, but the mean scores increased to 195.77, which represents

a great improvement. Even though their writing was not evaluated in terms of accuracy,

the increase in the word number implies that the Cyworld writing activity provided an

opportunity for the students to practise writing and peer-revision, which could be very

useful in improving their writing ability. Considering the number of word types for the

pre-writing test, 61.80 different words were used by the students, but this increased to

93.34 words in the post-writing test. The increased word types indicate that they read

other students' writing as there were many uploaded texts on the Cyworld writing club

(a total of 4,177 student essays). This is actually corroborated and demonstrated by the

answers of the students in the questionnaire (see Table 6, Questions 3. 5, 6, 7, and 8).

For the last measure, there were also significant mean differences for before and after,

in terms of the total number of sentences [t(df=34)=-9,270, p=.000] (see Table 5). The

mean number of sentences went from 6.69 to 12.97, an increase of 6.29.

[Table 5] Total Number of Sentences


M (SD) t p

Pre-test

Post-test

35

35

6.69

12.97

3.16

3.92+6.29 (4.01) -9.270 .000

These significant results of the study seem to be consistent with the findings of

previous studies (Han, 2002; Suh, 2003), though different aspects and measures of writing

were used. In the study by Han (2002), the accuracy of writing was improved after

writing practice was introduced on the cyber English cafe, and accuracy increased after

three months on the Internet, and considerably more after one year. While in Suh's study

(2003), the mean differences were not large enough to show any statistical significance,

the raw scores in terms of 3 out of 5 aspects of writing, fluency, organization and

mechanics, improved after the Internet process-based writing was included.

In short, the significant mean differences of the above four measures support the

assertion that students' writing activities on the Cyworld writing club seem to be helpful

for improving the fluency aspects of writing.

2. Results and Discussion of the Questionnaire in terms of Key-pal Activity

The following presents the results of the questionnaire, administered at the end of the


Cyworld writing activity on the Internet site, which set out to gather more information

about whether this activity was useful for the students in improving their English writing

ability, and also to find out about the students' attitudes. 66 students answered the

questionnaire, and the results are summarized in Table 6. In terms of Key-pal writing

activity, in general, the results of the questionnaire suggest that the students' interest in

writing increased, and they believed that by reading and responding to other students'

texts on the site, that Key-pal writing activity was useful in improving their writing

abilities

[Table 6] Cyworld Key-pal English Writing Activity

Summary of Statement Very much much little Very little

1Key-pal English writing activity to im-

prove writing ability

12

(18.18)

51

(77.27)

3

(4.55)

0

(0)

2 Increasing interest in writing8

(12.12)

42

(63.64)

14

(21.21)

2

(0)

3 Refer to other resources while writing23

(34.85)

41

(62.12)

1

(1.52)

0

(0)

4Kinds of resources to consult

while writing

English-Korean dictionary 35(33.02)

Korean-English dictionary 41(38.68)

English-English dictionary 13(12.26)

Internet site 13(12.26)

Grammar book 4(3.77)

5Experience in reading other writings on the

site

12

(18.18)

51

(77.27)

2

(3.03)

0

(0)

6Writing ability improved after reading oth-

er students' writing

9

(13.64)

40

(60.60)

16

(24.24)

1

(1.52)

7Motivated after reading other students'

writing

15

(22.73)

36

(54.55)

13

(19.70)

2

(3.03)

8Write back after reading other students'

writing

13

(19.70)

47

(71.21)

6

(9.09)

0

(0)

9The preference of writing Key-pal activity

to writing using a book

14

(21.21)

41

(62.12)

11

(16.67)

0

(0)

10The preference of the use of real name in

Key-pal writing activity

11

(16.67)

39

(59.09)

15

(22.73)

1

(1.52)

* ( )= %

In detail: for question 1, almost all the students (95%) agreed that their writing

competence had improved through writing practice on the Cyworld writing club Internet

Jeong-Weon Song 41

site. This result seemed to be consistent with the findings of the questionnaires of

previous studies (Han, 2002; Lee, 2000; Suh, 2003). In these, 73% of the subjects in Suh's

study felt that their writing proficiency had improved, though the mean differences in

their essays were not large enough to show significance. In Lee's study (2000), 90 % of

the respondents thought their writing ability was better, though an actual writing

proficiency test had not been administered. The students in Han's study (2002) also

believed that they had made advances in writing accuracy. Overall, the participants in the

previous studies agreed that their writing ability appeared to have progressed after their

involvement in writing activity on the Internet site. In the present study, this seems to be

supported by the results of the questionnaire as well as by the significant mean scores of

four measures of the essay writing itself. As a result of being involved in this kind of

Key-pal activity, for question 2, 76% of the subjects agreed that the Key-pal activity

increased their interest in writing.

Increased writing ability also seems to be related to the answers to questions 3 and 4,

as well as to questions 5, 6, 7, and 8. Firstly, for questions 3 and 4, 97% of the

respondents answered that when they wrote their essays on the Key-pal board, they

noted other references, mostly different kinds of dictionaries (84%). In terms of questions

5 to 8 on the Key-pal board, 95% of the students had the experience of reading other

students' writing on the site (Question 5), and 74% of them stated that this was useful

for them to develop their writing ability (Question 6). 77% of the respondents felt much

more motivated to write (Question 7), and after reading the other students' essays, 91%

of them actually wrote to their counterparts (Question 8). Questions number 3 and 4, and

5 to 8 imply that the students actually took the opportunity to read and communicate with

others, and to revise their own writing. When they did this and referred to other

resources, it was useful for increasing their stock of English expressions. It also appears

that this kind of writing process is valuable in that the students become involved at the

same time in both reading and writing on the site. By reading or even by simply looking

at the lists found in many other students' essays in the club, they become motivated

because they feel that the others are working hard at their writing.

As 182 students from three universities participated in this Key-pal writing board, the

researcher expected a lot of writing interaction among the students. Figure 1 shows this

interaction among the students. For example, five students answered on the response form

after reading the composition of a student named Kim, J. E., who also replied to their

messages. However, it should also be pointed out that there was also a great number of

texts without any written interaction among the students. Nevertheless, the Key-pal


activity and interaction on the Cyworld writing club show that more use could be made of

the bulletin board by students in sharing and communicating their ideas to each other, and

this kind of writing activity provides useful practice. The advantage of the use of the

bulletin board on the Internet site is also stressed by Lee (2000, p.179) who regards it as:

"A place in which the subjects could brainstorm and develop, express, revise, and update

their ideas, all of which are emphasized in the process writing approach."

[Figure 1] Students' Writing Interaction

Considering question 9, 83% preferred Key-pal writing to writing merely based on a

book. In terms of question 10, because of Cyworld policy, the participants had to use their

real name, and 76% of them preferred this in Key-pal activities. In Han's study (2002),

however, the subjects used nick-names rather than their real names in the writing

activities.

In terms of the advantages of Key-pal activity, the students mentioned the following

points.

Firstly, it was good to have a chance to write in English, which most students

Jeong-Weon Song 43

perceive as a difficult thing to do.

"English writing is difficult to begin with but this activity provided the chance and

motivation to write."

"It was good to be provided with a place to write in English."

"In the beginning, I felt English writing was a very difficult thing to do, but now I

feel less afraid of writing as I was able to communicate about easy topics with many

students through the Key-pal activity."

Secondly, Key-pal activity was considered positively, as the students seem to enjoy

reading the scripts of other students belonging to the same or a similar generation at

different universities. As Lee (2000) pointed out, the bulletin board system seems to be

useful not only for students to practice their English but also for them to have a chance

to communicate with other students socially. She also implies that the use of this system

could be more effective than email, as many people share their ideas socially and

interactively in the public forum.

"It was good to respond to other students' writing."

"The activity was good for reading many other students' interesting essays on various

topics."

"As there were many students from different universities, it was a very good

experience to share common ideas and understand the way other students of my

generation think."

Thirdly, the various topics that the researcher provided were considered interesting.

The students were allowed to write anything on the Free board, which was good in terms

of giving them a chance to select the topics themselves, but based on the following

comments, it also appeared promising for providing exciting topics

"Writing about many different topics was interesting."

Lastly, the younger generation, who are used to using computers, preferred writing on

a P. C rather than on paper. This was considered a valid point as it is much easier to

correct mistakes on a computer.

"It was more convenient to write on a computer than on paper."

In terms of disadvantages: firstly, since the researcher reminded the students to write

on one of the boards every other week, some of them complained that they felt forced to

write. Secondly, they stated that it was difficult to connect to the Internet. Thirdly,

although there were those who enjoyed writing on the specific topics suggested by the

researcher, others preferred different topics or even a free choice. In fact, although there

was a Free board for writing on any topic they wished, some were unaware of it.


Fourthly, many disliked the fact that there were too many essays on the board. Lastly,

they wanted feedback from the teacher about their efforts.

3. Results and Discussion of the Questionnaire in terms of Peer-revision Activity

The following discusses and reports on the results of the questionnaire (which focused

on the peer-revision activity of the Internet Cyworld writing club) that was distributed to

66 students. Generally, the students answered that this activity was useful in improving

their English writing ability, and they trusted other students' comments and feedback

about their English writing (see Table 7). In detail, for question 1, 85% of the students

considered that the peer-revision activity was beneficial in improving their English writing

ability, while 15 % of the respondents answered that it was not productive. Compared to

the 95% positive response to the Key-pal activity, it seems that the students preferred the

latter to peer-revision. They observed that their progress in writing appeared to be related

to the responses to questions 3 and 4. When they encountered unknown words,

expressions, or grammar, while giving feedback about other students' essays in the

peer-revision activity, 98% of them stated that they resorted to other resources, mostly

different kinds of dictionary (72%). These results support the assertion that the students

felt responsible for giving correct feedback on the work of others. As a result of

references to other resources, the students might have learned more English.

In terms of question 5, which was about preference for Cyworld peer-revision over the

classroom revision, 54% of the students said that they were more partial towards the

peer-revision activity on the Cyworld Internet site, while 44% of them responded that

they favoured the type exercised in the classroom, which had been practised from the

beginning of the course. 12% of them liked both forms of revision. The main reason why

some inclined towards the Cyworld peer-revision was because they did not feel

comfortable commenting face to face on other people's writing. Moreover, they could

spend as long as they wanted on the Cyworld revision. Finally, it was more convenient to

revise their essays through the latter. These reasons seem to be consistent with previous

findings (Lee, 2002; Murray, 2000), in the respect that the psychological burden on the

students would be less in the peer-revision centered on the bulletin board than in a

face-to-face situation. It also seems to be much easier to revise on the computer, as the

texts can be readily deleted, copied, and pasted without the need to rewrite, unlike using

pen on paper. On the other hand, some students opted for the classroom peer-revision

because that way they could deliver their suggestions verbally without bothering to write

them on the Cyworld board.

Jeong-Weon Song 45

[Table 7] Cyworld Peer-revision Activity

Summary of Statement Very much much little Very little

1Peer-revision English writing activity to

improve writing ability

9

(13.64)

47

(71.21)

10

(15.15)

0

(0)

2 Increasing interest of writing2

(3.03)

45

(68.18)

18

(27.27)

1

(1.52)

3 Refer to other resources while writing20

(30.30)

45

(68.18)

1

(1.52)

0

(0)

4The kinds of resources to refer to

while writing

English-Korean dictionary 32(29.36)

Korean-English dictionary 33(30.28)

English-English dictionary 13(11.93)

Internet site 16(14.68)

Grammar book 15(13.76)

5Preference between Cyworld peer-revision

and Classroom peer-revision

Cyworld peer-revision 32(54.24)

Classroom peer-revision 26(44.07)

Both 7(11.86) None of them 1(1.69)

6More usefulness of Cyworld peer-revision

than Classroom peer-revision

5

(7.58)

34

(51.52)

26

(39.40)

0

(0)

7Trust other students' suggestion

in peer-revision activity

1

(1.52)

51

(77.27)

14

(21.21)

0

(0)

8The preference of the use of real names

in Key-pal writing activity

8

(12.12)

34

(51.52)

22

(33.33)

0

(0)

* ( ) = %

As for question number 6, whether the Cyworld peer-revision was more useful than

its classroom version, 52% of the students considered the former more useful for

improving their English writing ability, while 39% did not. For the next question, number

7, 21% of them answered that they had little faith in the proposals for revision from other

students as they could sometimes be incorrect. On the contrary, 79% maintained that they

had complete trust in other students' suggestions on the Cyworld board, as they cited

other resources when giving feedback, and they examined their own and the other

students' essays more carefully. For question 8, 33% did not favour the use of their real

names in the Cyworld writing club. On the other hand, 64%were partial to the use of real

names for the following reasons:

"Because of the use of real names, people were more responsible and paid more

attention to their revision suggestions to others."

"I want to know whose suggestion it is."


"I can visit other students' homepage and experience many different ideas."

The students pointed out several advantages of the peer-revision activity for the

open-ended questions: First, they mentioned that they had learned many new expressions

on the same topics. They also believed that their essays had improved and that they

understood the writing process better by being involved in the peer-revision activity, as

they were forced to re-examine their own writing by themselves or take into account the

remarks of other students.

"I understood the process of writing better by revising my work many times, and

realized things about writing that I was not aware of before."

"By writing many times on the same topics, I began to think of better expressions."

"It was good to have the experience of continued revision activities."

Attention was also drawn to the following disadvantages for peer-revision activity.

"As there were too many people engaged in the peer-revision activity, it seems better

to divide them into small groups."

"Accuracy may be a problem for peer-revision among students."

"It was difficult to write, but peer revision was more difficult."

"It is difficult to log in after 10 p. m. as there are many people who want to use the

Internet."

Regardless of classroom or Cyworld peer-revision, the activity of revising seems to be

a great burden for the students when they have to give feedback to others. This was

especially true in the present study, as the participants had to use their real names. This

seems to make them deeply aware of their responsibility for feedback. Nevertheless,

providing an opportunity for peer-revision is useful for students, as they are forced to pay

greater attention to their own or other students' work. A number of students wanted

greater intervention on the part of the researcher, as she only provided a summary and

partial feedback on the participants' essays. The students in Lee's study (2000) also

wanted feedback from the teacher, even though the writing activity on the Internet was

mainly student-based. On the other hand, although peer revision tends to be considered

difficult, some of the participants in the study by Han (2002), where the teacher was the

only one supplying feedback, wanted to have an opportunity to provide it themselves for

other students' work. As Jun (2004) pointed out, student feedback seemed to be as useful

as that of the teacher. It also appears that the experience gained from student feedback

helps them become more independent, and also provides a possibility for improving their

English writing abilities.

Jeong-Weon Song 47

Ⅴ. CONCLUSION

As an extension of the regular writing class, the researcher opened a Cyworld club to

investigate the effects of the student-centered writing activity, known as Key-pal, as well

as peer-revision activities, to improve the writing ability of university students. The

results showed significantly improved writing proficiency in terms of the TWE essay

writing test, total number of words, word types, and sentences. The results of a

questionnaire also supported the fact that the students had read, written, and revised their

own and other students' essays, and this was useful for improving their English writing

competence.

The results of the study suggest that the English teacher may advantageously use the

Cyworld club on the Internet site as an extension of the English writing class. Opening

and using a Cyworld club seems to be very easy without the need to install any program,

and this seems to provide a chance for students to practice their English writing by

revising, reading other students' work, and also giving feed-back to other students at any

time. Teachers should give students an opportunity for peer-revision, which is a useful

experience that provides feedback for the work of other students in a responsible manner,

by referring to other resources. In this way, the students pay greater attention to their

own English writing and they could well become more independent. The teacher's

feedback about the students' writing should be provided only when it is requested.

As only 35 English students' essay tests were analyzed, the results could not be

generalized to cover all students. Besides, as participants of the study had received the

instruction in writing reserved for those enrolled in the basic writing course, their

improved English proficiency might not have been wholly due to the Cyworld writing

activity. Nevertheless, the results of the questionnaire and the writing samples on that

club board support the fact that the students wrote, on average, 47 times on the Key-pal

site and engaged in peer-revision activities in the Cyworld club. These may well have

been useful for the students to improve their English writing ability.

This study has a number of suggestions for future studies. Students' peer-revision

and writing interactions among students on the Cyworld bulletin board may need to be

analyzed in a more qualitative way. As the findings of the study lay greater emphasis on

the fluency aspects of writing rather than accuracy, future research is also needed to

determine whether this kind of writing activity could also be useful in improving the

accuracy of students. In the present study, there were only two writing activities on the

board of the Cyworld club: student-centered Key-pal writing and peer-revision. Further


research may also be needed to investigate the various types of writing activities, such as

the Cyworld club, used on the Free bulletin board. As a result of this, the writing class

could be much more interesting for students and also improve their writing ability.

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APPENDIX A

Questionnaire for Cyworld English Writing Activities

I. Cyworld Key-pal English Writing Activity

1. Was the Key-pal writing activity useful in improving your English writing ability?

1) very much 2) much 3) little 4) very little

2. Did the Key-pal writing activity increase your interest in English writing?


3. When you had questions or problems in writing on the Key-pal activity, did you refer

to other resources?


4. If yes, what kinds of resources did you consult? (Choose all)

1) English-Korean dictionary 2) Korean-English dictionary

3) English-English dictionary 4) Internet site 5) Grammar book 6) Others

5. In the Key-pal board, how much did you read other students' writing?



6. If you read other students' essays, was it useful for you in improving your English

writing ability?


7. After reading the other students' texts in the Key-pal board, were you motivated to

write ?


8. After reading the other students' work in the Key-pal board, did you answer (respond

to) the essays you had read?


9. Do you prefer the Key-pal writing activity to writing using a textbook?


10. Do you prefer the use of real names to nicknames in the Key-pal writing activity?


11. Please write about the advantages of the Key-pal activity.

12. Please write about the disadvantages of the Key-pal activity.

II. Cyworld Peer-revision Activity

1. Was the peer-revision activity useful in improving your English writing ability?


2. Did the peer-revision activity increase your interest in English writing?


3. When you had questions or problems in writing on the peer-revision activity, did you

refer to other resources?


4. If yes, what kinds of resources did you consult?

1) English-Korean dictionary 2) Korean-English dictionary

3) English-English dictionary 4) Internet site 5) Grammar book 6) Others

5. Which do you prefer: Cyworld peer-revision or Classroom peer-revision?

1) Cyworld peer-revision 2) Classroom peer-revision

3) both of them 4) neither of them 5) others

6. Do you think the Cyworld peer-revision is more useful for improving English writing

ability than Classroom peer-revision?


7. Do you trust other students' suggestions or feedback on your own writing in the

peer-revision activity?

Jeong-Weon Song 51


8. Do you prefer the use of real names to nicknames in the peer-revision writing activity?


9. Please write about the advantages of peer-revision activity.

10. Please write about the disadvantages of peer-revision activity.

APPENDIX B

Student's Writing Sample with a Picture


APPENDIX C

A Student's Peer Revision Sample

Key words: Key-pal, peer-revision, Cyworld club, writing

Author: Song, Jeong-Weon (Konkuk University); [email protected]

received: September 15, 2005


상황학습 심의 e-러닝 환경에 한 사례연구:

국어 학습에의 용가능성*

이승희 (Indiana University)

이정희 (인덕 학)

김진우 (한서 학교)

김진 (인덕 학)

Lee, Seung-Hee, Lee, Jeong-Hee, Kim, Jin-Woo, & Kim, Jin-Young (2006). A

case study on a situated learning oriented e-learning environment for Chinese

language learning. Multimedia-Assisted Language Learning, 9(1), 53-73.1)

The purpose of this study was to develop and implement a constructivist

e-learning environment in order to engage students in meaningful learning

experiences with Chinese language. The design and development of the

e-learning environment was made under the framework of situated learning

theory. Considering the aspects of rapidly growing use of technologies in the

field of foreign language education, the major research concerns of this study

were: the actual usage of technologies that were developed for the situated

learning oriented e-learning environment, and the instructional strategies that

were employed for learning Chinese language online. The collected data were

analysed into several categories of themes before the study found out

educational implications on the situated learning oriented e-learning environ-

ment from a perspective of students. Overall, this study verified the potential of

the integration of technologies into Chinese language teaching and learning. In

addition, the study shed the light on the benefits, and challenges that students

encountered when they have gone through the e-learning environment of their

language learning.

* 이 논문은 2003년도 한국학술진흥재단의 지원에 의하여 연구되었음(KRF-2003-042-A00080).

54 상황학습 심의 e-러닝 환경에 한 사례연구: 국어 학습에의 용가능성

Ⅰ. 연구 목

최근 들어 국어 교육 분야에서 국어 교수설계와 e-러닝(e-learning)이라는 학습환경을

목하여 학습효과를 증진시켜 보고자하는 시도가 이루어지고 있다. 이러닝은 시간과 공간의 제약을

넘어 ‘학습’이라는 공동의 목표를 해 동료들과 력하여 과제를 수행하면서 성장할 수 있는 환경

이라는 에서 교육 문가들의 심을 모으고 있다. 학습이라는 활동에 상황 속성, 사회 속성

이 내재되어 있고(Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991), 유의미한 지식이

사회 환경 속에서 다른 사람들과 도움을 주고받으면서 구축된다는 을 고려해 볼 때(南国浓,

2002), e-러닝은 학습자 심의 구성주의 학습에 합한 환경이라고 할 수 있을 것이다.

국어 교육 분야에서 학습자 심의 국어 교수-학습을 실제 장에 정착시키기 해서는

두 가지 문제 을 고려할 필요가 있다. 첫째, 국어 교육을 한 온라인 사이트들이 그동안 제한

인 시각에서 개발되어 왔다는 이다. 최첨단 테크놀로지는 교육효과를 높이는데 활용될 수 있

다(Bates, 1995; Bonk & King, 1998). 실제로 많은 국어 교육용 온라인 사이트들은 각종 첨단

테크놀로지를 도입하고 학습자의 심을 끄는 세련된 인터페이스, 시각 디자인과 고 기능들을

제공하는 등, 사이트의 기술 구 수 이 높다고 하겠다. 그러나, 국어 교육 사이트의 내용 설

계 운 수 을 분석한 최근 연구(이정희, 이승희, 김진우, 2004)에 의하면, 많은 사이트들이 주

요 문형 청취나 단어 체연습 등, 튜토리얼 형태로 구성되어 기 수 의 국어를 습득하고 이해

하는데 도움이 되나, 상황 맥락 속에서 국어를 익히고 용하는데 한계가 있음을 밝힌 바 있

다. 이는 컴퓨터-학습자간 상호작용뿐 아니라, 교수자-학습자간 상호작용, 학습자-학습자간 상호

작용을 진할 수 있는 e-러닝의 특성을 충분히 고려하지 못하고 e-러닝의 기술 특성이 주로

부각되어 국어 사이트가 개발되었음을 반 한다. 아울러, 국어 교육이라는 컨텐츠와 e-러닝이

라는 교육미디어를 어떻게 목할 것인가에 한 고민이 미흡했음을 반 하는 것이기도 하다.

둘째, 국어 교육 분야의 경우, 그동안 유의미한 국어 학습을 한 교수설계 연구가 많지

않았다는 이다. 외국어 교육의 경우, 학습자가 원어민의 언어 구사방식과 사고체계를 모델링하

고, 실제와 유사한 상황에서 외국어를 직 , 간 으로 용하는 기회는 학습에 매우 요하다.

그럼에도 불구하고, 국어 교육 분야는 다른 외국어 분야(특히, 어)와 비교해 볼 때, 형 인

강의방식(문형설명, 청취, 단어습득, 반복연습 등)이 주요 교수법으로 굳게 자리잡고 있었으며, 다

양한 교육이론과 교수-학습 략을 용하려는 시도는 충분치 않았다. 최근 들어 멀티미디어를 활

용한 국어 교육방안과 학습모형에 한 연구가 차 이루어지고 있으나, 교수-학습 측면에서 볼

때, 부분의 연구들이 보 이고 시험 인 방안수 이라는 신승희(2004)의 지 에 상당부분 공

감하지 않을 수 없다.

따라서, e-러닝 환경에서 효과 인 국어 학습을 도모하기 해서는 e-러닝의 특징과 국어

교육의 특징을 이해하고 학습활동을 어떻게 설계할 것인가에 한 고민이 선행되어야 할 것이다.

이에, 본 연구는 사례연구의 한 형태로서, 최근 많은 연구자들의 심을 모으고 있는 상황학습이론

(situated learning theory)을 토 로, 국어 e-러닝 환경의 교육 용가능성을 모색하는데 목

이승희․이정희․김진우․김진 55

을 두고자 한다. 본 연구에서 상황학습이론과 e-러닝과의 목을 시도하려는 이유는 상황학습이

론이 유의미한 국어 e-러닝 환경을 구성하는데 바탕이 될 수 있다고 보기 때문이다(이정희, 이

승희, 김진우, 2004; 이정희, 김진우, 이승희, 2005). 따라서, 본 연구는 학습자의 에서 e-러닝

환경에서의 국어 학습 가능성, 상황학습이론을 반 한 국어 학습의 의의를 살펴보는데 을

두고자 한다. 본 연구에서 다루고자 하는 연구문제는 다음과 같다.

상황학습 심의 국어 e-러닝 환경의 기술 기능 교수-학습 략에 한 학습자의 인식

은 어떠한가?

Ⅱ. 이론 배경

1. 국어 학습에서의 e-러닝 환경의 용

교육 패러다임이 교사 심에서 학습자 심으로 변화하면서 e-러닝 환경이 외국어 교육에

차 활용되고 있다. e-러닝 환경은 실제와 유사한 상황과 능동 인 학습 활동기회를 제공하여 학습

자가 스스로 지식을 구성하고 문제해결 능력을 향상시킬 수 있다는 에서 의미있는 학습 환경으

로 주목받고 있다(况姗芸，2001).

실제로 어 교육 분야의 경우, 인터넷을 활용한 어 교수-학습법, 수업모형 개발, 컴퓨터 매

개 학습 환경의 교육 효과 등, e-러닝 환경에 한 연구가 활발하게 이루어지고 있다. 를 들

어, 인터넷 어수업모형 개발(박정숙, 2001; 최연희, 강명희 2002), 인터넷 활용을 통한 어 언어

능력신장 연구(한종임, 2004), 학습자 심의 웹기반 어 학습(김정렬, 2000), 웹기반 동학습(이

병천, 2004; 임희정, 2000), 웹기반 어 학습에서 피드백의 교육 효과(박은 , 2004; 재 ,

2005) 등, 다양한 주제로 연구들이 진행되고 있음을 알 수 있다.

이에 반해, 국어 교육 분야에서 e-러닝 환경의 교육 활용가능성에 한 연구가 충분히 추

진되고 있는지에 해서는 좀 더 논의할 필요가 있다. 재 멀티미디어를 활용한 국어 교육에

한 기 연구들은 국어 학습에서의 인터넷의 유용성, 국어 교육에서의 멀티미디어 활용, 혹

은 국어 교육에서의 멀티미디어 도입의 가능성에 을 두고 있었다. 최근 들어, 온라인 상호작

용 증진, 국어 학습 유형, 혹은 국어 교수법에 한 연구(김경국, 2004; 김정은, 2005; 한정희,

2003) 등, 교수-학습의 에서 멀티미디어와 인터넷을 활용하여 교육 효과를 높이고자 하는

새로운 시도들이 추진되고 있는 것은 바람직하다고 하겠다. 특히, 남궁양석(2003)은 온라인에서의

국어 교육 활성화를 해 질 높은 컨텐츠 개발, 교수자와 학습자간 의사소통 채 모색, 동 상

활용 온라인 국어 교육에 합한 교수법 개발을 제안하 으며, 오 식, 오문의, 이상도, 박정

구(2005)의 논문에서는 효과 인 웹기반 국어 강의를 해 학습자-교수자, 학습자간의 유 감

형성, 교수자의 신속한 피드백 부여, 학습평가의 공정성이 필요하다고 언 한 바 있다.

그러나 구체 인 외국어 학습 모형, 교수-학습법 등, 교육공학 시도가 체계 으로 이루어지


고 있는 다른 외국어 교육 분야와 비교해 볼 때, 국어 교육의 연구범 가 여 히 제한 임을 알

수 있다. 따라서, e-러닝 환경에서의 교수설계, 교수-학습 략 등을 고려하여 학습자를 한 국

어 학습 환경을 구성하고, 이를 실제 용하여 e-러닝 환경의 교육 유용성을 검증해 보는 연구

가 더욱 요청되는 시 이라 하겠다.

2. 국어 학습에서의 상황학습이론의 용

의미있는 국어 교육을 해서는 교수-학습을 어떠한 에서 어떻게 설계하여 학습자 활동

을 독려할 것인가를 고려할 필요가 있다. ‘지식 달’ 방식은 그동안의 국어 교육 장에서 흔히

볼 수 있는 수업방식이었다. 지식 달 방식의 국어 수업에서는 교수자가 해당 학습내용과 핵심

개념을 설명하고 발음을 들려주면, 학습자가 이를 따라 읽거나 해석하고 반복연습해서 익히는

차를 거치는 것이 일반 이다. 지식 달 심의 강의수업을 통해 학습자들은 주요 어휘와 표 , 문

법상의 주의 등을 습득할 수 있다. 그러나, 지식 달 혹은 강의를 통해 습득한 국어가 학습자

의 지식으로 내면화되어 실제와 유사한 상황에서 이를 히 ‘활용’하기에는 한계가 있다.

한편, 상황학습이론은 교수자 심(혹은 강의, 지식 달 심)의 국어 수업에서 벗어나 학습

자 심(혹은 활동 심)의 국어 학습을 설계하는데 요한 토 가 될 수 있다. 구성주의에 바탕

을 두고 있는 상황학습이론에서 볼 때, 학습자는 창의 사고력과 인지능력을 지닌 능동 인 주체

자이며, 언어학습은 기존의 지식에 새로운 지식을 재구성하는 능동 인 과정이라는 (한종임,

2002)은 국어 교육에 시사하는 바가 크다고 하겠다.

상황학습이론의 의의는 암기 주의 기계 지식 습득에서 탈피한 실제 , 맥락 인 지식, 혹은

살아있는 지식의 형성을 강조하고 있다는 것이다. Herrington과 Oliver(1995, 1996, 2000)는 상황

학습이론이 e-러닝 환경에서의 학습에 실제 반 될 수 있는 원칙들을 제안한 바 있다. 구체 으로

는 ‘실제 맥락 제공, 실제 활동 기반, 문가 사고 수행 참조, 다양한 과 정보, 실천

성찰기회, 력 지식구성, 사고 명료화, 코칭 스 폴딩, 실제 맥락에서의 평가’가 상황학습

원리들이며, 이를 간략히 살펴보면 다음과 같다(이정희, 이승희, 김진우, 2004).

1) 실제 맥락 제공(authentic contexts): 문제가 발생하고 해결되는 실제 상황 속에서 학습자

가 지식을 습득하도록 한다.

2) 실제 활동 기반(authentic activity): 유의미한 학습경험은 일방 인 달방식이 아니라

학습자의 참여와 활동이 심이 될 때 이루어진다. 따라서, 학습자가 해결해야 할 문제를 찾

아내고 동시에 문제를 해결해 나가도록 유도하는 것이 요하다.

3) 문가 수행 참조(expert performance): 동료, 교수자, 혹은 주변사람들의 사고, 활동, 문제

해결과정을 찰하고 모방하는 것은 암묵 지식을 습득하는데 필수 이다.

4) 다양한 정보(Multiple perspectives): 학습자는 각양각색의 생각, 의견 학습정보

를 주고받으면서 자신의 사고를 정교화 해 나간다.

5) 력 지식구성(collaboration): 유의미한 학습은 화, 설득, 타 등의 과정을 거쳐서 형

성된다.


6) 코칭과 스 폴딩(coaching and scaffolding): 스 폴딩은 학습활동에 필요한 언어 , 교수

도움을 의미한다. 학습 진행 정도에 따라 차 으로 코칭과 스 폴딩의 수 과 양을 조

하는 등, 학습 활동에 한 지속 인 지원이 필요하다.

7) 실천 성찰 기회(reflection): 성공 인 학습자는 자신의 학습활동과정 성과를 반추해보

고 개선할 을 모색한다.

8) 사고 명료화(articulation): 유의미한 지식을 구성하기 해서는 자신의 생각을 명료화하는

연습이 필요하다. 동료들과의 화, 토론, 논쟁, 력 등의 기회는 학습자의 사고 정교화를 도

와 수 있다.

9) 실제 맥락에서의 평가(authentic assessment): 학습평가는 학습성과에 한 평가 뿐 아니라

학습과정도 고려되어야 한다. 학습평가는 다음의 학습활동에 한 피드백으로 활용될 때 그

의미가 있다.

Driscoll(2000)이 강조한 바와 같이, 학습의 의미를 ‘다른 학습자들과의 상호작용과 참여를 통

해 이루어지는 일련의 지식구성 과정’이라고 보고, 의사소통능력이 실제와 유사한 상황 속에서

련 어휘나 표 법을 배우고 활용하는 기회를 통해 개발된다는 을 고려해 볼 때, 에 기술된 상

황학습 원리들은 유의미한 국어 학습경험을 구성하는데 주요한 교수-학습 략의 토 가 될 수

있을 것으로 기 한다.

Ⅲ. 연구 차 방법

본 연구에서는 국어 학습을 한 e-러닝 환경을 개발하고, 이를 실제 교육 장에 용하여

검증하는 사례연구를 연구방법으로 선정하 다. 여기서는 국어 e-러닝 환경 개발과정, 사례연구

차 자료수집방법을 기술하도록 한다.

1. 국어 학습을 한 e-러닝 환경 개발

국어 e-러닝 환경은 국어 교육 문가와 교육공학 문가의 참여하에 개발되었다. 먼 기

존의 국어 온라인 사이트를 비교분석한 선행연구(이정희, 이승희, 김진우, 2004)에서 도출된 시

사 을 고려하여 상황학습 원리들을 몇 가지로 통합한 후, 이를 e-러닝 환경의 설계 개발의 토

로 삼았다. 용된 상황학습 원리와 이에 따른 교수-학습 략은 다음과 같다. 첫째, 국문화와

언어를 보다 쉽게 이해할 수 있는 실제 상황을 반 하여 학습내용을 구성하 다. 한, 언어학습

에서 균형 으로 발 되어야 할 언어의 네 가지 기능을 충분히 연습할 수 있는 기회를 총체 으로

제시하고자 하 다(실제 맥락 활동 기반). 둘째, 수행과제에 한 동료학습자의 다양한 의견

수렴을 통한 심화 학습을 독려하고자 하 다(다양한 정보), 셋째, 그룹을 구성하여 화와

토론을 통해 력과제를 수행하도록 하 다( 력 지식구성). 넷째, 문가의 국어 발음이나 표


을 모델링 할 수 있는 기회와 학습활동에 한 도움말을 제공하 다( 문가 수행 참조, 코칭

스 폴딩). 다섯째, 학습자가 학습과정 성과를 지속 으로 모니터링, 성찰하여 학습활동을 개선

할 수 있도록 유도하 다(실천 성찰기회).

한편, 학습할 국어 내용은 언어실습과목에서 다루는 내용인 ‘일상생활 어휘 표 익히기’

두개 단원을 선정하 다. 주요 학습내용은 국어 교재를 참고하되, 컴퓨터 화면을 통해 학습내용

을 해야 하는 e-러닝 환경의 특성과 시각 디자인 원리를 고려하여 재구조화되었다. 교수설계가

완성된 후 e-러닝 환경은 약 10주에 걸쳐 개발되었다. e-러닝 환경에서 제공되는 인터페이스, 주

요 메뉴 기능들은 교육공학 문가와 사이트 개발자의 조언을 받아 구성되었다. 사이트 개발

후, 약 이주 간의 사 검사를 거쳐 학습내용 제시방식, 사이트 구조, 제공메뉴들의 작동상의 기술

오류 등을 검토하여 보완하 다. 알림방, 학습방, 그룹활동방, 자료방, 과제제출 피드백방이

주요 메뉴로 개발되었으며, 학습자가 국어 발음을 녹음, 청취할 수 있도록 구성하 다. 한, 실

시간 채 을 해 기존에 상용되고 있는 메신 를 보조 학습도구로 활용하 다. 상황학습 주요 원

리를 토 로 개발된 e-러닝 환경의 기능 요소들은 다음 [표 1]로 요약될 수 있다.

[표 1] 상황학습 원리 국어 e-러닝 환경개요1)

용된

상황학습 원리교수 설계 개요 기술 기능

실제 맥락

활동 제공

� 텍스트, 오디오, 그래픽으로 학습내용 제공

� 비선형 구조의 학습내용 설계

� 단어 문형을 실제상황과 연계하여 학습

� 녹음기능을 활용한 발음연습

� 발음 문형 교정을 한 피드백 제공

� 제공된 상황에 따른 연습기회( 작문, 단어짝짓기)

학습방,

그룹활동방

다양한

정보

� 과제에 한 간 검 보완기회

� 동료학습자의 발음 작문 비교

� 국어와 련된 각종 학습자원 제공

그룹활동방,

자료방

실천

성찰기회

� 성찰일지 정기 작성

� 성찰일지 그룹내, 그룹간 공유그룹활동방

력

지식구성

� 그룹차원의 수행과제 토론 의견교환

� 그룹간 근가능(개방 )

� 활동공간제공으로(비)실시간 상호작용 진

� 학습자를 한 지식 커뮤니티 형성

그룹활동방,

자료방,

과제제출

피드백방

문가

수행 참조,

코칭

스 폴딩

� 국어 문가의 발음 표 법 참조

� 교수자와의 실시간, 비실시간 화

� 녹음된 발음, 문장구성에 한 동료학습자 교수자

의 텍스트, 오디오 피드백 공유

그룹활동방,

과제제출

피드백방,

상용메신

1) http:china.induk.ac.kr/edu


2. 연구방법 차

1) 사례연구방법의 용

본 연구는 개발된 e-러닝 환경과 용된 상황학습 심의 교수-학습 략의 유용성을 알아보기

해 단일집단 사례연구를 주요 연구방법으로 채택하 다. Yin(1994)은 한 연구에서 실제생활의

맥락 속에서 특정 상과 련된 ‘어떠한’ 혹은 ‘무엇’이라는 문제를 다루고자 할 경우, 사례연구

형태의 연구방법이 당하다고 보았다.

본 연구에서는 국어 학습을 한 e-러닝 환경의 기술 기능과 교수 략에 한 학습자의

인식을 알아보기 해 자료를 양 , 질 으로 수집하 다. 특히, 본 연구에서는 질 자료의 수집

분석에 을 두고 있는데, 이는 질 자료가 궁극 으로 계의 형태를 설명할 수 있으며, 특

화된 범주에 따라 사례를 분석하면 일련의 규칙성을 찾아낼 수 있기 때문이다(Huberman &

Miles, 1994; Tashakkori & Teddlie, 2001, 재인용). 특히, e-러닝 환경에서의 상황학습 심의

교수-학습 략에 한 학습자의 인식을 알아보기 해서는 학습자의 생각과 느낌이 자유롭게 기

술된 질 자료에 한 분석이 필수 이라고 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 양 결과를 참고하

되, 본 연구에서 반 된 상황학습 주요 원리들에 따라 질 자료를 범주화하여 분석하 다.

2) 사례선정 자료수집

사례연구에서는 소집단 참여자를 상으로 할 수 있다. 본 연구에서는 서울 소재 A 학 국

어과 성인학생 34명을 연구 상으로 선정하고, e-러닝 환경에서의 국어 학습은 약 4주에 걸쳐

실시하 다. 이 연구기간 동안 다룬 학습내용은 e-러닝 환경에서 텍스트, 오디오 그래픽 형태

로 제공되었으며, 화, 토론, 피드백 등 학습과제 수행과 련된 모든 활동은 e-러닝 환경에서 진

행되었다. 학습자들이 e-러닝 환경에서 학습한 내용이나 수행과제는 교실수업에서 다루지 않았다.

자료수집 연구과정의 타당성을 확보하기 해 삼각검증법을 용하 다. 구체 으로는 먼

, e-러닝 환경에 한 인식, 용된 교수-학습 략에 한 학습자의 생각과 느낌을 알아보았다.

학습종료 후 학습자들은 리커드(Likert-type) 5단 척도(1: 그 지 않다, 2: 그 지 않다, 3:

조 그 다, 4: 그 다, 5: 매우 그 다)로 구성된 설문지에 응답하 다. 이외에도 자유서술형 문

항을 개발하여 e-러닝 경험에 한 느낌과 생각을 자유로이 기술할 수 있도록 하 다. 설문도구에

한 신뢰도는 Cronbach 알 계수 .89로 기록되었다. 둘째, e-러닝 환경의 주요 기능이었던 그룹

활동방, 과제제출 피드백방, 실시간 채 방에서 학습자들이 학습활동하면서 수행한 내용(의사소

통내용, 피드백, 성찰일지 내용 등)과 과제결과물 역시 주요 질 자료원으로 활용되었다. 이외에

도, 연구자들이 참여 찰 형태로 학습자 활동과정을 찰하면서 기록한 내용이 보조 자료원으로

사용되었다. 자료 분석의 신뢰도를 확보하기 해 모든 질 자료원에 한 코딩 해석은 상호

검토를 거쳐 최종 확정되었다.


기존 국어 사이트 분석

▾

국어 e-러닝 환경을 한 설계원칙 도출

▾

국어 e-러닝 환경 설계 개발

▾

국어 e-러닝 운 (사례연구 실시)

▾

연구결과 분석 시사 도출

[그림 1] 사례연구 연구 차

Ⅳ. 연구 결과

여기서는 국어 e-러닝 환경(구체 으로는 (1) e-러닝 환경 반, (2) e-러닝 학습방식에

한 인식) 상황학습 심의 교수-학습 략(구체 으로는 (1) 실제 맥락 활동 기반, (2) 다

양한 정보, (3) 력 지식 구성, (4) 문가 수행 참조, 코칭 스 폴딩, (5) 실천 성

찰기회)으로 범주화하 다. 범주별로 e-러닝 환경의 기술 기능 교수-학습 략을 간략기술하

고, 이에 한 학습자 인식결과를 분석하 다.

1. 국어 e-러닝 환경에 한 학습자 인식 결과

1) e-러닝 환경 반

(1) 기술 특징 개요

e-러닝 환경은 국 문화의 특성을 고려하여 개발되었다. 를 들어, 붉은 색상을 기본으로 하

되, 의 피로를 덜어 수 있도록 고려하 다. 한, 교수자의 인물특징을 묘사한 캐릭터를 활용

하여 교실분 기를 조성하 으며, 화면 주요 활동방의 첫 화면은 친근한 인사말로 학습자들의

심이 학습에 머무를 수 있도록 유도하 다.

(2) 학습자 인식결과

다수의 학습자들은 이메일이나 검색, 친목도모의 커뮤니티 등 온라인 활동에 익숙한 상태

으나, 과반수이상의 학습자들은 e-러닝 환경에서 실제로 국어를 학습한 경험이 거의 없었다

(55.9%, 19명). 따라서 많은 학습자들은 새로운 환경에 어색해 하면서도, 동시에 새로운 학습 환경

이라는 에서 e-러닝에 많은 심을 보이고 있었다. 개발된 e-러닝 환경의 구조나 기술 기능에

한 학습자반응 평균은 간수 이었으며(M=3.00), e-러닝 환경 반에 한 학습자 반응을


로 들면 다음과 같다.

사이트에 한 반 인 느낌은 학습내용이 비교 잘 정리되어 있고 녹음을 들을 때 편

리했습니다. 단어나 문장을 편리하게 들을 수 있어서 좋았습다. 공부도 많이 되었구요.

온라인이라는 자체가 처음 시도해보는 것이어서 새로웠습니다. (다른 학생들에 비해 온

라인 학습이) 서툴러서 많은 시간을 소비하는 등 약간 불편한 이 없지 않았습니다만,

구조나 기능면에서는 만족스러웠습니다.

온라인 국어 학습을 하기 이 에는 상당히 부담스럽고 번거롭게 느껴져서 부정 으로

생각이 들었습니다. 그러나 시작한 후로부터는 차차 익숙해지고 컴퓨터를 조 능숙하

게 다루게 되면서 재미있게 느끼게 되었습니다.

[그림 2] 국어 e-러닝 환경 주요 화면 시 ( 기화면)

2) e-러닝 학습방식에 한 인식


학습자들은 e-러닝 환경에서의 국어 학습을 경험하고 나서 e-러닝의 학습방법이 일반 강의

방식이나 개인학습과 차이가 있다고 응답하 다(M=3.12). 한, 학습자들은 e-러닝 경험을 통해서

토론이나 동하는 활동과정 자체가 의미있었다고 응답하 다(M=3.12).

컴퓨터로 공부가 가능하다는 게 가장 새로웠다. 강의실 수업, 학원수업, 개인교습 등의

피동 인 수업, 즉 받기만 하는 수업은 지루하고, 양이 무 많아 소화시키기 무 어려

웠다. 하지만 온라인을 통해 서로 서로가 부족한 부분을 채워주고 도와주니 재미있었고

새로운 이 학습 방법은 무나 신선했다.


[그림 3] 학습방 주요 화면 시

수동 으로 받는 공부가 아니라 내가 능동 으로 참여하는 공부 던 이 가장 새로웠

다. 녹음, 작 등 이것 것 해보고 찾아보고 올린 후에 잘된 , 잘못된 을 지 하는

것도 좋았다. 나도 깨닫지 못하는 을 알게 해 주었기 때문이다. 한 친구들이 올린

을 보면서 같은 표 도 게 다르게 한다는 것도 알게 되고 몰랐던 부분을 서로

알려주는 도 좋았던 것 같다.

우선 제가 스스로 한다는 이었습니다. 학교에서는 교수님이 강의를 듣고 단어를 외

우고 본문을 공부하는 식이었는데 스스로 공부해서 단어를 찾고 해석하고 녹음해 보

고, 피드백이란 걸 해보는 것이 새로웠습니다.

2. 상황학습 심의 교수-학습 략에 한 학습자 인식 분석

1) 실제 맥락 활동 기반

(1) 기술 기능 교수-학습 략 개요

실제 맥락 제공을 해 실제와 유사한 상황을 많이 제시하여 학습자 활동을 많이 이끌어 낼

수 있도록 ‘학습방’을 구성하 다. 학습내용이 제시되는 학습방은 학습자가 언제든지 속하여 자신

이 원하는 부분을 확인할 수 있도록 설계하 다. 한, 학습내용의 이해를 돕는 다양한 그래픽과 그

림을 제공하여 이 부호화 효과를 극 화 할 수 있도록 하 다.

한편, 학습방에서의 학습자 활동유도는 진 방법을 채택하 다. 1차 으로 본문 문듣기, 간

격 두고 듣기/따라 읽기, 단어 짝짓기 등, 국어 어휘 표 법을 반복연습하고 연습결과는 바로

확인하여 교정할 수 있도록 하 다. 반복 연습 후에는 화역할 바꾸기, 질문 듣고 답하기 등, 다

양한 활동을 용하여 원어민과 면 면으로 화하는 실제상황에 가깝도록 구성하 다.


특히, 국어 e-러닝 환경을 개발할 때 가장 고려하 던 은 ‘녹음기능’ ‘본문 내용 듣고 따라

하기’ 부분이었다. 녹음기능 소 트웨어를 활용하여 학습자들이 자신의 발음 문장구성 과제를

직 녹음하고 이를 동료 학습자와 공유할 수 있도록 유도하 다. 아울러, 학습내용에 해 텍스트

뿐 아니라 학습자가 자신의 국어 발음과 문장을 녹음하여 그룹활동방에 올려 교수자와 동료학습

자로부터 피드백을 받을 수 있도록 구성하 다.


다음에 인용된 학습자 반응에서도 엿볼 수 있듯이, 학습자들은 e-러닝 환경에서 제공한 그림,

제, 문화 설명 실제상황이 반 된 다양한 활동들이 학습에 도움이 되었다고 응답하 다.

온라인상에서는 쉽고 편하게 국어 발음을 들을 수 있어서 좋았고, 본문을 듣고 바로

따라 읽게 되었던 기능이나, 낱말에 맞는 그림을 볼 수 있어 이해가 쉬웠고, 질문을 듣

고 바로 답을 생각해 쓸 수 있게 했던 기능도 국어를 학습하는데 좋았습니다.

온라인 학습을 다양한 그림들과 원어민 발음을 쉽게 할 수 있어서 좋았고, 그것에 흥

미와 재미가 생겨 계속 온라인 학습에 속하게 되었던 것 같다. 그래서 보다는

국어 발음을 듣고 연습하는 시간이 많이 생긴 것 같아 많은 도움이 되었다.

2) 다양한 정보


다양한 을 경험하기 한 교수-학습 략의 일환으로, 그룹활동방과 과제제출 피드백방

에서 이루어지는 모든 담화, 토론, 활동내용을 그룹 내, 그룹 간에 공유하도록 구성하 다. 이 기능

을 통해 학습자들은 다른 그룹들이 과제를 어떠한 방법으로 수행해 나가는지를 자신의 그룹과 비교

하여 다음 활동에 반 할 수 있도록 하 다. 한, 자료방을 개설하여 국어 학습에 직 , 간

으로 도움을 주는 다양한 정보와 자원을 교환할 수 있도록 하 다.


그룹 내 혹은 그룹 간에 작업공간을 개방하여 서로의 과제수행 진척정도를 자신들의 그룹과 공

유, 비교하도록 한 기능에 한 학습자의 인식은 간 수 이었다(M=3.00). 아래 제시된 학습자 반

응 인용문 시는 동료학습자나 다른 그룹의 다른 과제수행 방식을 비교함으로써 학습자의 과

사고의 폭이 넓어지고 있음을 나타내고 있다.

다른 그룹의 활동방에 속해서 다른 그룹의 과 과제물 진행상황을 살펴볼 수 있는

기능은 국어 학습에 도움을 주었다고도 할 수 있지만, 그것을 통해 온라인 학습을

좀 더 극 으로 활동하게 하는데 도움을 주었다고 생각합니다. 다른 조들이 어떻게

과제를 올렸는가를 보고 내가 참고하여 을 올릴 때 많은 도움이 되었습니다.


다른 그룹들이 한걸 보면 우리 그룹은 이 게 생각했는데 이 그룹은 다르게 했구나 라

든지, ( 력을) 잘 하는 그룹을 보면 단하다고 느낍니다. 그룹마다 다르게 활동하고

(과제를) 올린걸 보면 이럴 수도 있겠고 럴 수도 있겠다는 생각을 해보고 우리 그룹

도 이 게 해볼 걸 하는 생각을 합니다.

3) 력 지식구성


상황학습의 다른 원리인 력 지식구성은 ‘그룹활동방’이라는 기능과 연계되어 주요 교수-

학습 략으로 활용되었다. 온라인에서의 그룹활동을 강조하는 만큼, 학습자 그룹별로 별도의 비실

시간 작업공간을 제공하 다. 그룹활동방에서 멤버들이 화를 하면서 친 감을 조성하거나 과제

수행과 연 된 여러 가지 의견을 교환하고 과제물을 수시로 올려 상호 검, 보완할 수 있도록 하

다. 한, 기존에 인터넷에서 리 활용되고 있는 메신 를 교육 도구로 활용하여 교수자 혹은

동료학습자들 간 실시간 채 기회를 갖도록 하 다.

[그림 4] 그룹활동방 주요 화면 시 (녹음기능 활용)


그룹활동방에서의 동료들과 토론 력활동에 한 학습자 인식수 은 간 수 이었다

(M=3.00). 한, 학습자들은 그룹활동방에서 토론을 통해 다양한 의견을 주고받는 력활동이 국

어 학습에 도움이 되었다고 응답하 다(M=3.25). 아래 인용문을 살펴보면, 력활동에 해 학습자


의 반응이 정 임을 엿볼 수 있다.

그룹활동은 무엇보다도 자기 혼자만의 힘으로 될 수 있는 것이 아니기 때문에 개개

인 각자가 과제할 부분을 서로 나 고 각자가 숙제를 하고 나서 그 다음에 서로서로

모르는 것을 물어보고 조언해주고 하는 과정 그 자체가 도움이 되었다고 생각한다.

국어 학습을 개인이 아닌 친구들과 력해서 한다는 건 새로웠다. 어학 공부라면 혼

자 하는 경우가 많은데 그룹끼리 학습을 하면서 서로에게 힘을 주고 잘못된 을 고쳐

으로써 실력향상에 도움이 되었던 것 같다. 그리고 조원들끼리 더 친해질 수 있었고,

조원 한명이라도 학습을 게을리 할 경우 조원 체에게 피해가 가기 때문에 이 학습은

자신에게 책임감 한 길러주는 그런 학습 활동이었던 것 같다.

[그림 5] 그룹내 실시간 채 주요 화면 시 (메신 활용)

4) 실천 성찰기회


학습자 성찰활동은 별도의 기능으로 지원하지 않고 학습자들의 주요 활동공간인 그룹활동방에

서 이루어지도록 하 다. 이는 학습자들이 주로 활동하는 그룹활동방과 성찰방을 이원화하기 보다

는 과제수행 과정에서 자신들의 학습활동을 반추하도록 유도하는 교수 의도가 반 된 것이다.

그러나, 성찰일지를 작성할 경우에는 성찰일지라는 제목을 붙이고 동료 학습자들이 댓 형태로

성찰일지를 작성해 가면서 활동 에 의미 있었고 힘들었던 부분을 함께 생각해 볼 수 있도록 유

도하 다.


아래 시로 제시한 학습자 반응을 살펴보면, 학습자들을 성찰일지 작성의 의미를 올바로 깨닫

고 있음을 알 수 있다.


[그림 6] 그룹활동방에서의 피드백 교환 주요 화면 시

성찰일기를 통해 자기반성을 할 수 있었다. 어떤 이 좋았고 좋지 않았다는 것을 알

게 되면서 이를 수정하는 계기가 되었다. 한 다른 친구들의 성찰일기를 통해 어떻게

공부하고 있다는 것을 알게 되었고, 그것이 더 좋은 공부방법이면 나도 그 방법으로

공부하기도 했다. 이런 에서 성찰일기가 많은 도움이 되었다.

온라인학습을 하면서 자기가 어떻게 해왔는지 생각해 보고 온라인학습이란 무엇인지,

어떤 의도로 만들어진 학습인지 어떤 도움이 되었는지 무엇을 잘못해서 도움이 안 되

었는지 등을 생각해 볼 수 있게 만들어 주었던 게 성찰일기 같습니다. 그냥 무작정 학

습에 이끌려가는 게 아니라 한번 멈춰 서서 생각해보고 돌아보고 어떻게 나아가야 할

지 새로 각오하게 만들어주었던 만큼 많이 도움이 되었고 다른 사람의 성찰일기도 읽

어보면서 나 자신을 더욱 잘 돌아볼 수 있게 해 주었습니다.

과제가 끝난 뒤 성찰일기를 보면서 과제를 하면서 느낀 , 잘못한 을 되돌아보고,

다음 과제를 수행하면서 같은 실수를 반복하지 않게 되었던 이 좋았습니다. 성찰

일기를 공개하는 것은 쑥스럽고 부끄러웠으나, 다른 친구들이 성찰일기를 쓴 것을 보

고 나와 같은 걸 느끼고 있구나 생각이 들어 공감이 많이 되었습니다.

5) 문가 수행 참조, 코칭 스 폴딩


그룹활동방과 마찬가지로 과제제출 피드백방은 텍스트 기반의 비실시간 게시 형태로 개발

되었다. 과제제출 피드백방에서 학습자들은 최종과제 제출 뿐 아니라 수행 인 과제물을 업로

드할 수 있으며, 다른 그룹이 올린 간 검 최종과제 결과물에 근해 자신의 결과물과 비교

할 수 있도록 하 다. 학습자들은 과제물을 그룹 내, 그룹 간에 공유하여 결과물 개선을 한 도움

말, 가이드, 피드백을 주고받았다.



그룹활동방 과제제출 피드백방에서 활동하는 동안 제공된 교수자의 조언, 교수 도움말

등, 코칭 스 폴딩 교수-학습 략에 한 학습자의 인식은 간 수 이었다(M=3.12). 특히, 학

습자들은 국어 문가의 발음이나 문장구성을 모델링하는 기회, 동료의 도움말이나 교수자의 피

드백이 학습에 도움이 되었다고 응답하고 있었다.

발음이나 과제에 해 피드백하고 조언하는 답 을 주고 받는 행동을 반복하면서 내

의견을 수정하 습니다. 이런 런 의견들을 들으면서 자기의 문제도 이해할 수 있고

새로운 정보도 많이 들을 수 있었습니다.

피드백이라는 건 온라인학습의 가장 큰 장 이자 핵심이라고 는 생각했습니다. (다른

친구들에게 조언과) 피드백을 해주려면 내가 먼 그 내용을 완벽히 이해하고 있어야

가능하기 때문에 더욱 학습에 정진할 동기를 주었습니다. 피드백을 받으면서 몰랐던 자

신의 틀린 도 바로잡을 수 있고, 그런 서로 도와 다는 느낌 자체가 많이 새로웠

습니다. 많이 도움이 되었습니다.

Ⅴ. 논의

상황학습 심의 국어 e-러닝 환경 개발 용된 교수-학습 략과 련하여 도출된 시사

논의사항은 다음의 몇 가지 범주로 나 어 볼 수 있다. 첫째, 새로운 국어 학습방식으로서의 e-러닝

환경에 주목할 필요가 있다. 연구결과에서도 알 수 있듯이, 학습자들은 e-러닝을 새로운 학습형태로

인식하고 있었다. 그동안의 국어 교육은 교수자 심의 지식 달, 반복연습, 튜토리얼 형태로 이루어지

는 것이 일반 이었으며, 학습자들은 국어 수업에서 수동 인 입장이었다. 그러나, e-러닝 환경에서

학습자들이 학습자-교수자간 상호작용, 학습자-학습자간 상호작용을 통해 능동 으로 활동하는 과정을

학습으로 인식하고 있음은 국어 교육 분야에 시사하는 바가 크다고 하겠다.

둘째, e-러닝 환경은 학습자의 경험과 수 을 고려하여 설계, 운 되어야 한다. 학습활동 심

의 e-러닝은 강의방식에 익숙한 학습자에게 여 히 새로이 응해야 하는 낯선 환경이다. 실제로,

상당수의 학습자들은 다양한 온라인 매체(이메일, 인터넷 쇼핑몰, 인터넷 게임, 인터넷 신문 온

라인 커뮤니티 등)를 많이 하 으나, e-러닝 환경에서의 국어 학습 경험은 많지 않았다. 따라

서, 일부 학습자들은 학습 기에 교수자와 동료학습자와의 직 인 없이 온라인으로 학습해

야 하는 부담감을 느끼고 있었다. 특히, 교수자들은 e-러닝 환경의 구조, 기술 기능 자신들이

수행해야 하는 활동과제를 악하는데 많은 시간이 소요된다는 을 인식할 필요가 있다.

나의 경우엔 오히려 버거운 학습이었다. 오빠가 컴퓨터 련 일을 하기 때문에 집에선

컴퓨터를 오래 사용할 수 없어서 린 숙제도 많았고, 제때 타이 을 놓쳐 나 혼자 뒤

쳐지는 느낌이 많았고 버거웠다.


학습자 활동이 능동 인 지식을 구성하는데 필수 이나, 강의식 수업에 익숙한 학습자들에게

활동 심의 학습방식은 다른 부담으로 작용할 수 있다. 따라서 e-러닝 환경을 개발, 운 할 때

학습자들의 e-러닝 경험정도, 컴퓨터 활용능력, 학습스타일 학습과제의 특징을 고려하여 학습

자 활동의 수 과 범 를 히 조 하는 교수자의 배려가 필요하다.

셋째, e-러닝 환경에서의 력학습에 한 체계 인 설계가 필요하다. 학습자들의 인식결과는

력활동에 학습자들의 심이 높음을 보여주고 있다. 개인학습에 익숙해 있던 학습자들이 e-러닝

을 통해 상호도움을 받으며 성장하는 구성주의 학습을 경험한 것은 고무 이라 할 수 있다.

그러나, 학습자들은 력하면서 동료들과의 갈등도 경험했던 것으로 보인다. 일반 으로, 웍

은 멤버간의 친 감과 신뢰를 바탕으로 할 때 효과 이다. 이에 해, Kagan(1995)은 동료 간의

우호 이고 고무 인 계와 피드백이 그룹 내 결속력을 다지고 이를 통해 력활동이 원활하게

진행될 수 있다고 하 다(임희정, 2000, 재인용). 그러나 아래 학습자 반응에서 엿볼 수 있듯이, 개

인학습에 익숙해져 있는 학습자들은 자신의 생각을 설득하고 다른 사람의 의견을 수렴하면서 공동

의 문제를 풀어나가는 학습방식에 한 이해와 스킬이 부족했기 때문에 그룹 내 갈등을 해결하는

데 어려움을 경험했던 것으로 분석된다.

개인이 공부하는 방식엔 다들 익숙하지만 서로 그룹으로 공부하기엔 모두들 익숙지

않아 힘들었다... 서로 마음에 맞는 친구들과 구성되면 성과가 더 좋아졌을 것이다.

력과제를 할 때 정말 력을 해서 하는 과제는 별로 없었던 것 같습니다. 다른 조원

들에게 피해가지 않게 자기가 맡은 부분을 빨리 올리기 했던 것 같았습니다. 이

문제는 이 게 해결하자 이런 토론보다는 는 몇 번 는 몇 번식으로 과제를 나눠서

하자는 것 밖에 되지 않은 것 같아 아쉽습니다.

반복연습 심 혹은 강의 심 방식으로 국어 수업을 받아 온 학습자들은 력활동을 해 볼

기회가 상 으로 많지 않았을 것이다. 따라서 력활동이 유의미한 경험이 되고 학습자-학습자,

학습자-교수자, 혹은 그룹-그룹간 상호작용을 더욱 증진시키기 해서는 력학습의 요성, 력

학습방법, 의사소통 스킬, 한 역할분담 등에 한 설명으로 학습자들의 이해를 충분히 돕고 효

과 인 력학습 가이드를 제공할 필요가 있다.

넷째, 코칭 피드백 등, 세심한 교수 지원이 설계되어야 한다. 본 연구에서는 인지 상호

작용 진의 일환으로, e-러닝 학습과정 반에 걸쳐 교수자의 피드백, 조언 가이드를 제공하

다. 교수자와 동료 학습자들의 건설 인 격려, 피드백은 컴퓨터를 통해 학습해야 하는 환경에서

학습자에게 도움이 되었음을 확인할 수 있었다. 따라서, 학습자 활동을 정기 으로 모니터링하면서

한 언어 조언, 교수 피드백을 제공하여 e-러닝 환경에서 느낄 수 있는 고립감을 최소화하

고 사회 실재감, 인지 실재감을 높이는 다양한 방안이 마련되어야 한다. 특히, 본 연구에서는

기본 인 수 에서의 코칭과 피드백이 제공되었으나, 향후에는 학습자의 수 과 활동과정을 고려

하여 보다 단계 으로 피드백을 제공하는 방안도 고려할 필요가 있을 것이다.


[표 2] 국어 e-러닝 환경 개발의 용가능성

상황학습원리 학습에의 유용성 향후 고려사항

실제

맥락

활동 기반

� 실제와 유사한 상황에 연계한

학습가능

� 학습자 활동 심으로 학습동기

독려

� 학습자 편의를 고려한 인터페이스 필요

� 문장속도 시간간격 조 등, 부가

기능 추가

다양한

정보

� 활동과정에 한 정보 공유로

학습개선

� 학습과제 비교 검으로 학습개선

� 화, 토론을 통한 다양한 의견수렴

도모

� 국어 학습 련 자료제공으로

국어 학습이해 도모

� 의견교환 공유 활성화를 한

학습자 친 감 형성 필요

� 학습자원 구축에 학습자 극 참여

유도 필요

실천

성찰기회

� 학습과정 성과에 한 반추/개선

기회 제공

� 성찰로 사고 명료화 진

� 성찰목 방법에 한 구체 인

가이드 필요

력

지식구성

� 그릅활동의 의의 확인

� 력을 통한 유의미한 학습과정

경험

� 수 높은 학습성과 기

� 그룹활동 스킬 훈련 필요

� 그룹활동 차에 한 사 교육 필요

� 그룹갈등 문제해결안 필요

� 충분한 그룹활동기간 필요

문가

수행 참조,

코칭

스 폴딩

� 학습 진자로서의 교수자의 역할

확

� 학습과정에서의 코칭, 조언

피드백의 유용성 확인

� 교수자, 동료학습자의 조언

피드백 유용성 확인

� 원어민 등 외부 문가(Guest

speaker)와의 화 기회 제공

� 효과 인 피드백 연구 필요(내용, 시기

등)

� 학습자 수 활동에 따른 단계별

조언 제공 필요

다섯째, 효과 인 성찰을 해서는 구체 인 가이드가 필요하다. 본 연구결과, 학습자들은 학습

과정에서 정기 인 성찰이 학습에 도움이 된다고 인식하고 있었다. 그러나, 성찰일지 작성은 새로

운 환경인 e-러닝에 해 부담감을 느끼는 학습자들에게 다른 심리 , 인지 부담이 될 수 있

다. 특히, 성찰 사고에 익숙하지 않은 학습자들의 경우, 무엇을, 어떻게 성찰해야 하는지를 악

하는데 많은 시간이 소요될 수밖에 없으며 이로 인해 학습효율성이 떨어질 수 있다. 따라서, 학습

활동 기에 학습에서의 성찰의 요성을 학습자가 이해할 수 있도록 독려할 필요가 있다. 한,

질문 단서, 생각 진 단서 등을 제공하여 학습자의 성찰 사고를 진하는 방안도 고려할 수 있

을 것이다.

연구결과를 종합 으로 볼 때, 본 연구는 최첨단 테크놀로지가 아니더라도 상황학습이론을

용한 e-러닝 환경에서 유의미한 국어 학습이 가능함을 보여주었다. 이는 e-러닝 환경의 교육

가능성은 ‘어떠한 테크놀로지를 사용할 것인가’가 아니라 ‘어떠한 교수-학습 략을 용할 것이냐’

에 달려 있음을 시사한다. 결국, 교수자와 장교육자들은 유의미한 e-러닝 환경을 어떻게 구성할


것인가는 기술 보다는 ‘교수-학습의 ’에서 근해야 한다는 을 되새겨 볼 필요가 있

을 것이다. 상황학습 심의 국어 e-러닝 환경 개발의 용가능성에 한 시사 은 [표 2]와 같

이 요약될 수 있다.

Ⅵ. 결론 연구의 제한

본 연구는 국어 교육을 한 상황학습 심의 e-러닝 환경의 유용성을 모색하는데 연구목

을 두었다. 특히, 학습자의 에서 효과 인 국어 학습을 해 e-러닝 환경이 어떻게 설계, 운

되어야 할지를 살펴보았으며, 효과 인 외국어 학습을 한 새로운 환경으로서의 e-러닝의 가능

성을 확인하 다.

연구결과는 학습자들이 상황학습 심의 e-러닝 환경을 새로우면서도 유의미한 국어 학습형

태로 인식하고 있음을 보여 다. 이러한 e-러닝 환경은 학습자의 온라인 활동경험 등, 여러 가지

요소들을 고려하여 면 면 교실수업과 독자 으로 운 하거나, 상호유기 으로 활용될 수 있을 것

으로 단된다. 본 연구를 토 로, 교수자와 장교육자들은 효과 인 국어 교육을 해 e-러닝

환경을 어떻게 최 화하여 학습자의 상호작용 참여를 높일 것인가를 지속 으로 고민할 필요가

있다.

한편, 본 연구는 다음과 같은 한계를 갖는다. 첫째, 질 연구의 신뢰도를 높이기 해 충분한

자료수집기간을 필요할 것이나, 본 사례연구는 연구 상황의 제한으로 비교 단기간으로 수행되었

다. 따라서 본 연구결과를 추후 연구의 석으로 삼고 다양한 사례연구를 거쳐 일반화할 필요가

있다. 둘째, 본 연구에서는 국어 학습을 한 e-러닝 환경에 한 기 연구의 하나로서 설문지

에 자유 기술된 학습자의 반응, 축 된 학습결과물 온라인 활동내용(게시 담화 내용, 성찰일

지 내용)을 주요 자료원으로 하 다. 향후에는 보다 심도있는 질 분석을 하여 면담 등의 다각

인 자료원을 수집할 필요가 있다.

종합하면, 본 연구는 국어 교육 분야에서 용 가능한 교수-학습 략을 모색하고 이를 기

해 e-러닝 환경을 실제 개발, 운 해 으로써, 국어 교육의 연구범 와 깊이를 심화하는 토

를 마련하 다는데 의의가 있다. 향후 본 연구결과를 토 로, e-러닝 환경에서의 실제 인 국

어 학습성과에 미치는 향 등을 밝 내는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다. 본 연구결과가 e-

러닝 환경을 더욱 정교하게 교수설계하려는 수많은 교수자 장교육자들의 지속 인 노력에 뒷

받침되기를 기 하는 바이다.


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<부 록>

e-러닝 환경에서의 국어 학습에 한 설문지

문 항 매우그 다 그 다 조

그 다그 지않다 그 지않다

1. 나는 온라인 국어 학습에 만족한다.

2. 국어 학습 사이트에서 이루어졌던 학습활동이나 학습방법이 새로웠으며 학습에 도움을 주었다.

3. 국어 학습사이트는 온라인에서 학습하는데 필요한 작업공간과 기능을 하게 제공하 다.

4. 이번 온라인 학습을 통해서 결과 뿐 아니라 활동과정 자체가 학습이라는 을 깨달았다.

5. 단어와 표 법과 련있는 유용한 그림, 제, 문화 설명이 제공되어 학습에 도움을 주었다

6. 국어 학습사이트는 활동 심으로 구성되어 있어 학습에 도움이 되었다.

7. 학습하는 동안 국어 문가의 발음, 표 법, 국식 사고방식을 자연스럽게 배울 수 있었다.

8. 다양한 학습자료와 정보가 제공되었으며, 토론을 통해 다양한 의견을 주고받는 것은 학습에 도움이 되었다.

9. 정기 으로 학습활동에 해 반성하고 이를 기록하는 활동은 국어학습에 도움이 되었다.

10. 그룹멤버들과의 토론과 화를 통해 력과제를 수행하는 과정은 유용하 다.

11. 동료 학생이나 교수자와 주고받은 도움말, 가이드, 피드백은 국어학습에 도움이 되었다.

12. 과제물의 잘된 , 미흡한 을 평가하고 피드백 주는 활동은 학습에 실질 인 도움이 되었다.

13. 그룹 내 그룹 간에도 과제물 화내용을 살펴보고 서로 비교해 보는 기회는 학습에 도움이 되었다.

14. 력활동이 국어 학습효과를 높이는 데 많은 기여를 했다고 생각한다.

Key words: Chinese language learning, e-learning environment, Online teaching and

learning, Situated learning, Instructional design

Authors: Lee, Seung-Hee (Indiana University, 1st author); [email protected]

Lee, Jeong-Hee (Induk Institute of Technology, 2nd author); [email protected]

Kim, Jin-Woo (Hanseo University, 3rd author); [email protected]

Kim, Jin-Young (Induk Institute of Technology, 4th author); [email protected]

received: January 8, 2006


인지 부하가 멀티미디어를 활용한

읽기 교육에 미치는 향

이창인 (배재 학교)

Lee, Chang-in (2006). The use of cognitive load in reading comprehension with

multimedia aids. Multimedia-Assisted Language. Learning, 9(1), 74-93.

This case study examines whether multiple representations of information in

second-language learning help or hinder learning. Participants(152) who enrolled

in a second-year German course read a German story with the aid of a

multimedia computer program. They were divided into four groups based on the

kind of annotations they received. Group I received neither visual nor verbal

annotations. Group II, only verbal. Group III, only visual. Group IV, both

annotations. Group II and III showed noticeable results. When group III students

received visual annotations for vocabulary words, students with low-verbal and

low-spatial ability recalled less words than those with high-verbal and

high-spatial ability. Students in group II, however, did not differ when they

received only verbal annotations. As far as text comprehension is concerned, all

students were worst when they were given with visual annotations. Results are

consistent with a generative theory of multimedia learning and with cognitive

load theory which assume that multimedia learning processes are executed under

the constraints of limited working memory.

이창인 75

Ⅰ. 서론

본 논문은 인지 부하(cognitive load)가 멀티미디어 학습에 어떠한 향을 미치는가를 살펴

보고자 한다. 즉, 서로 다른 인지 능력을 가진 학습자가 어휘 혹은 시각 정보 등을 활용하여

멀티미디어 학습을 수행할 때 인지 부하가 어떠한 향을 미치는가에 해 알아보고자 한다.

즉, 멀티미디어 로그램에서 주어지는 어휘 혹은 시각 주석이 인지 개인차에 미치는 향이

어느 정도인지를 살펴보고자 한다. 본 연구를 해 사용된 학습 환경은 독일어로 된 읽기 주의

멀티미디어 로그램이다. 로그램 내에서 교재의 어휘 정보로써 그림, 비디오 클립, 해석 등의

어휘 ․시각 어주석이 주어진다. 학습 과제는 독일어로 된 교재를 이해는 것인데, 이를 해

서는 교재 내의 어휘 학습과 반 인 교재의 이해가 우선되어야한다.

최근 들어 멀티미디어 소 트웨어나 온라인 자료들이 모든 교육 분야에서 사용되고 있지만 인

지 에서의 멀티미디어 언어교육 이론에 한 이해는 상 으로 은 편이다. 제 2언어 학

습 환경에서 정보의 다 구 이 여러 문헌에서 밝힌 결과와 부합되는 효과를 나타내는지에 한

계속 인 후속연구가 부족하다. 최근 많은 문헌들이(이창인, 1999, 2000; Mayer, 1997, 2001;

Mayer & Moreno, 1998; Mayer & Sims, 1994; Moreno & Mayer, 1999, 2000; Plass, Chun,

Mayer & Leutner, 1998) 멀티미디어 교수가 효과 일 수 있는 조건들을 제시하고 있다. 여러 문

헌들에 의하면 멀티미디어 교재가 때로는 일부 학습자들에게는 부정 인 효과를 래할 수도 있지

만(Kalyuga, Chandler & Sweller, 2000; Mayer, 1997; Mayer & Sims, 1994), 체 으로 멀티

미디어 학습은 학습 효과를 증진시킨 것으로 나타나 있다. 멀티미디어 환경에서의 학습 효과에

한 승패는 학습자가 주어진 정보를 어떻게 수집하고 처리하느냐에 달려 있다. 몇 몇 문헌에서 나

타난 바에 의하면 멀티미디어 학습이 부정 효과를 미칠 수 있는 원인 의 하나는 멀티미디어

정보를 활용할 때 사용되는 ‘인지 부하’와 ‘ 뇌 활동에서의 인간의 제한된 처리 능력’(limited

processing capacity of the human working memory) 때문이라 알려져 있다(Baddeley, 1986

1992; Chandler & Sweller, 1991; Miller, 1956; Sweller, 1988, 1994, 1999). 그 다면 다음 장에

서는 멀티미디어 학습의 생성이론과 인지 부하이론 등이 어떠한 계가 있는지 인지 에서

의 살펴보기로 한다.

1. 멀티미디어학습의 생성 이론

Mayer(1997, 2001)에 의하면, 학습에 있어서의 주체는 주어진 정보로부터 시각 ․어휘 정

보를 발췌하는 학습자이다. Clark와 Paivio(1991)는 멀티미디어 학습에서 주어지는 정보를 크게

‘어휘 (verbal)’, ‘시각 (visual)’ 정보로 분류했는데, 어휘 정보란 체계 인 언어를 통하여 주어

지는 정보이며 시각 정보란 주어진 의미 이해에 도움이 되는 동 상 혹은 정지된 상태의 그림으

로 주어진다.

멀티미디어 학습의 생성 이론에 의하면, 의미 있고 효과 인 학습이 이루어지기 해서는 학습

의 주체인 학습자가 주어진 교재로부터 어휘 정보를 채택하고 주어진 그림을 통해서 시각 정

76 인지 부하가 멀티미디어를 활용한 읽기 교육에 미치는 향

보를 채택하여 각각의 어휘 ․시각 기 를 구축해야 한다. 그러면 학습자는 새로이 구축된 어

휘 ․시각 정보를 통합하여 새로운 정보를 형성하게 된다. 아래의 [그림-1](Mayer, 1997,

2001)은 이러한 과정을 설명해 주고 있다.

C o h e re n t V is u a l M e n ta lR e p re s e n ta t io n

V is u a l In fo rm a t io n

Im a g e B a s e(V is u a l R e p re s e n ta t io n )

C o h e re n t V e rb a l M e n ta lR e p re s e n ta t io n

V e rb a l In fo rm a t io n

T e x t B a s e(V is u a l R e p re s e n ta t io n )

In te g ra te

O rg a n iz e Im a g e s

S e le c t Im a g e s

O rg a n iz e W o rd s

S e le c t W o rd s

c o n n e c t io n s

C o h e re n t V is u a l M e n ta lR e p re s e n ta t io n

V is u a l In fo rm a t io n

Im a g e B a s e(V is u a l R e p re s e n ta t io n )

C o h e re n t V e rb a l M e n ta lR e p re s e n ta t io n

V e rb a l In fo rm a t io n

T e x t B a s e(V is u a l R e p re s e n ta t io n )

In te g ra te

O rg a n iz e Im a g e s

S e le c t Im a g e s

O rg a n iz e W o rd s

S e le c t W o rd s

c o n n e c t io n s

[그림 1] 멀티미디어학습의 생성 이론

따라서 학습 이론에 입각하면 주어진 어휘 ․시각 정보가 무조건 학습자에게 도움이 되는

것이 아니라 이러한 정보들의 어휘 ․시각 구 간의 결합이 이루어질 때 비로소 멀티미디어

학습의 증진이 이루어질 수 있다.

Plass, Chun, Mayer와 Leutnen(1998)는 멀티미디어를 활용한 제 2 언어학습의 생성 이론에

한 의 이론을 확장시켜 개별 단어 학습과 외국어로 쓰여 진 교재의 반 인 이해도에 해

연구하여 읽기 이해에 한 언어학 능력에 해 설명하 다. 어휘학습에 한 Plass 외 3인의

확장 이론에 의하면, 학습자에게는 각각의 단어 해석과 단어와 계되는 시각 장치에 의해 연결되

는 두 종류의 어휘 장치(‘verbal systems’)가 별도로 존재한다는 것이다. Plass 외 3인의 연구에

서 보여주듯이, 어휘 도움만 받았을 때보다는 시각 ․어휘 도움이 모두 주어졌을 때 학습 효

과가 컸다(Paivio & Desrochers, 1980; Paivio & Lambert, 1981). 103명의 학생들을 상으로

연구한 결과 개별 어휘 항목에 한 기억이 시각 ․어휘 주석 정보를 모두 사용하 을 때 가

장 효과 이었으며, 한 가지의 주석 정보만 사용하 을 때는 간정도, 어느 종류의 주석도 사용하

지 않았을 때는 가장 조한 기억 능력을 보 다. 이러한 연구 결과는 Paivio(1971, 1990)가 밝힌

‘이 코딩 이론(dual coding theory)’과 일치한다. 이 이론에 의하면 학습자는 모국어로 쓰여진

단어와 그에 상응되는 그림이나 비디오, 외국어로 쓰여진 단어 사이의 직 인 계를 구축함으

이창인 77

로써, 학습자의 뇌리 속에 두 종류의 ‘복구 도우미(retrieval cues)’를 형성하게 된다는 것이다.

외국어로 쓰여 진 지문 이해도에 한 연구에 의하면, 지문 이해도는 단어를 기계 으로 암기

하는 낮은 수 의 지 활동보다는 한층 높은 단계의 의미 구 을 포함하는 지 활동이다

(Kintsch, 1998; Mayer, 1984; Wittrock, 1974, 1990). Mayer(1984)와 Wittrock(1990)의 지문 이

해도 이론에 의거하면, 읽기 과정이란 시각 혹은 어휘 형태로 주어진 아이디어나 문장의 지

구 사이의 ‘지시 연결(referential connections)’을 쌓아가는 과정이다. 즉, 이해의 승패는 주어

진 아이디어나 문장에 한 두 가지 형태(시각 ․어휘 형태)의 지 구 과 더불어 우리의 ‘장

기 뇌리(long-term memory)’ 속에 지시 연결을 얼마나 성공 으로 쌓아 가느냐에 달려 있

다. 를 들어 이미 에서 언 된 Plass 외(1998)의 연구에 의하면, 학습자는 시각 ․어휘 정

보가 모두 주어졌을 때, 한 가지 정보만 주어졌을 때 보다 주어진 교재로부터 문장을 더 잘 기억

했는데 이는 두 가지 정보의 도움으로 지시 연결이 성공 으로 이루어진 결과라 볼 수 있다.

만약 학습자가 주어진 아이디어나 문장에 한 지 구 사이의 연결을 형성할 수 없게 되면 이해

도는 방해를 받게 되며 주어진 문장에 한 기억력도 하되게 된다.

지 까지의 다른 연구에서 학생들이 컴퓨터 화면에 시각 ․어휘 정보가 의례 으로 주어지

는 것과는 달리, Plass 외(1998)연구에서는 학생들이 선호하는 종류의 교수를 선택하게 하 다. 본

연구에서는 모든 학습자가 같은 종류의 교재를 읽게 하지만 네 종류의 그룹으로 나 었다. 통제그

룹에 해당되는 그룹I은 새로운 단어에 해 아무런 부가 주석 정보를 부여하지 않았으며 그룹II

는 단어해석정보만이 주어져 이 그룹의 학생들이 주석을 클릭하면 화면 왼쪽에 그 단어의 해석이

원어민의 발음과 더불어 주어졌고, 그룹III 학생들이 주석을 클릭하면 원어민 발음과 더불어 화면

왼쪽에 단어를 이해하는데 도움이 되는 정지된 그림이나 비디오 클립에 담긴 정보가 나타났다. 그

룹IV 학생들은 원어민 발음과 더불어 그룹II에게 주어진 단어해석정보뿐만 아니라 그룹III에게 주

어진 멀티미디어 정보에 해당되는 시각 정보도 주어졌다. 종래의 연구에서는 의례 으로 주어진

시각 ․어휘 정보 학습자가 선호하는 정보를 채택할 수 있었지만, 본 연구에서 학습자의 선

호와 무 하게 나뉘었으므로 그룹의 분류가 인지 능력이 낮은 학생들에게는 부정 향을 미쳤

을지도 모른다.

2. 인지 부하 (Cognitive Load)

인간의 ‘제한된 기억 활동 능력(Limited capacity of human working memory)’이 귀납법

논리나 경우의 수를 따지는 논리에서는 장 이 될 수 있지만(Bower 1997), 멀티미디어 학습 시

인 으로 외부에서 어떤 조건이 주어질 경우 일부 학습자에게는 부정 인 향을 미칠 수 도 있

다. 이러한 제한 능력은 이미 Lee(2000)이후에 이미 알려져 있지만 멀티미디어 학습이 리 이용

되면서 그 요성이 재인식되기 시작하 다. Mayer(1997, 2001)의 멀티미디어 생성 이론에 의해

밝 진 바와 같이 멀티미디어 학습에서의 인지 과정은 1)시각 ․어휘 정보를 채택하여, 2)그

정보를 학습자의 뇌리 안에 일 성 있는 정보 구 으로 구성하고, 3)그 구 된 시각 ․어휘 정

보 사이의 1:1 응 계를 구축함으로써 그 정보들을 통합한다. 이러한 통합과정이 성공 으로 수


행되기 해서는, Mayer와 Anderson(1992)이 ‘인 효과(contiguity effect)'라고 일컫는 조건이

충족되어야한다. 이는 어휘정보가 어휘를 담당하는 어휘 활동 뇌리 속에서 주 되는 동일한 시

에 시각 정보는 시각 정보를 담당하는 시각 활동 뇌리 속에서 주 되어야한다는 것이다. 즉,

어휘정보와 시각정보가 동일시 에 주 되어야 인 효과가 있어 정보 구 과 통합이 성공 으로

수행된다는 것이다. 그 외에도 시각 ․어휘 구 정보의 통합과정은 '인지 자원(cognitive

resources)'을 요구 한다(Sweller, 1994, 1999). 인간의 뇌리 활동 능력이 제한되어 있기 때문에

시각 ․어휘 구 정보의 통합은 ‘기억력 부하(memory load)'에 의해 제한 받는다(Baddeley,

1992; Chandler & Sweller, 1991; Mayer, 1997; Sweller, 1994; Sweller, Chandler, Tierney &

Cooper, 1990; Yeung, Jin & Sweller, 1998). Yeung 외(1998)의 연구에 의하면 어휘 학습을 용

이하게 하기 한 어휘설명 노트는 반 인 텍스트 이해도를 하시킨 반면에 텍스트 이해를 용

이하게 하기 한 텍스트 설명 노트는 어휘학습을 하시켰다. 물론 이러한 결과는 학습자의 수

에 따라 다르게 나타날 수 있다고 하 다.

학습능력이 부진한 학생들은 에서 설명된 시각 ․어휘 구 정보를 통합하는 과정을 수

행할 수 없을 수도 있다. 왜냐하면, 이러한 통합과정은 상당 수 의 인지 부하가 요구되는 작업

이기 때문이다. 멀티미디어학습은 어휘 , 시각 정보를 모두 통합하는 과정이므로, 이러한 능력

측정을 시도하기 해 본 연구는 다음과 같은 테스트를 시도했다. 시각 능력 검증을 해서는

공간 계능력을 시도하 다.

공간 능력: Card Rotation Test2) from the Manual for Kit of Factor-Referenced

Cognitive Tests (Educational Testing Service 1976)

어휘 능력: Vocabulary Test3) from the Nelson-Denny Reading Test (NDRT, Riverside

Publishing 1981)

의 테스트들은 멀티미디어 학습에 있어서 인지 부하가가 어떠한 향을 미치는가를 각각

유의미한 그림이나 어휘 구 을 통해 검 하고자 시도된 것이다.

2) CRT는 학습자가 주어진 두 개의 도표나 그림이 같은지 혹은 다른지를 결정하는 PBT(Paper-Based Test)

이다. CRT를 채택한 근거는 1)이 테스트가 본 연구와 련된 그림 자료들을 수행하는데 련이 있는 공

간 능력을 진단하며, 2)본 연구와 련 있는 인지 부하를 측정하기에 손쉬운 테스트이고 3)다른 연구에

서 이미 성공 으로 사용되었기 때문이다(Mayer, 2001; Mayer & Sims, 1994).

3) 본 연구에서 사용된 어휘 테스트는 왼쪽 컬럼에 주어진 단어의 의미와 상통하는 의미를 오른쪽에 주어진

5개의 보기로부터 선택하는 PBT이다. 본 테스트를 선택한 이유는 1)이 테스트가 본 연구와 련된 어휘

능력 검증 자료들을 포함하고 있으며, 2)본 연구와 련 있는 인지 부하를 측정하기에 손쉬운 테스트이

고 3)다른 연구에서 이미 성공 으로 사용되었고(Avaon, Wragg, Cupples & Lovegrove, 1998) 4)우리

두뇌의 어휘 담당 기억력(verbal working memory)에 한 능력과 상 계가 높기 때문이다(Masoura &

Gathercole, 1999).

이창인 79

3. 연구 가정

가정 1 . 시각 정보 혹은 멀티미디어 정보가 주어진 읽기과정에서 학습 능력이 낮은 학생들이

학습능력이 높은 학생에 비해 독일어 단어 해석을 기억하는 능력이 떨어질 것이다.

가정 2 . 시각 주석 정보만 주어진 그룹은 어휘 주석 정보만 주어진 그룹이나 아무런 정보

가 주어지지 않은 그룹에 비해 지문 이해도가 조할 것이다.

본 연구에서는 로그램 내에서 주어진 어휘 ․시각 주석 정보가 단어학습과 읽기 지문 이

해도에 각각 미치는 향에 한 가정을 실험연구를 통해 알아보고자 한다. 본 연구의 첫 번째

가정은 학습 능력이 떨어지는 학습자는 독일어 읽기 교재의 어휘 정보와 새로운 단어에 한 그림

주석을 채택․처리하는 과정 시 학습 능력이 높은 학습자에 비해 독일어 단어 해석 능력이 떨어질

것이라는 것이며, 두 번째 가정은 시각 주석을 참조하는 학습자는 어휘 주석이나 아무런 주석

정보도 사용하지 않은 학습자에 비해 지문 이해력이 조할 것이라는 것이다.

어휘 학습에 한 인지 부하 이론에 의하면, 어떠한 시각 ․어휘 정보를 처리하는데 있

어서 학습 능력이 떨어지는 학습자는 학습 능력이 높은 학습자보다 더 많은 양의 인지 자원을

동원해야한다. 이는 학습 능력이 떨어지는 학습자는 그림 주석에 한 어휘를 연결시키는 시각

정보를 이용하여 어휘 해석을 할 때 필요한 인지 자원이 충분하지 못하기 때문이다. 그림 주석

은 그림을 의미나 단어로 변화시키는 작업이므로 학습자에게 고등의 인지 부하가 요구된다. 따

라서 멀티미디어 학습의 생성 이론에 의하면, 시각 주석에 의해 야기되는 수 높은 인지 부

하로 인해 학습 능력이 떨어지는 학습자는 학습 능력이 높은 학습자들에 비해 정보간의 연결 능력

이 조하게 된다. 따라서 본 연구의 첫 번째 가정은 학습 능력이 떨어지는 학습자는 독일어 읽

기 교재의 어휘 정보와 새로운 단어에 한 그림 주석을 채택․처리하는 과정 시 학습 능력이 높

은 학습자에 비해 독일어 단어 해석 능력이 떨어질 것으로 기 된다는 것이다. 이 가정은 학습 능

력이 떨어지는 학습자는 지 정보의 통합을 가능하게 하는 인지 능력이 불충분하여 어휘 주

석이 어휘 학습에 충분한 효과를 미치지 못한 다는 것이다.

기계 암기 학습 수 에 해당되는 어휘 학습과는 달리, 읽기 이해도는 의미 구축과 상당 수

의 학습활동의 일환이다. 읽기 교재의 주석 정보는 학습자가 어떤 특정한 단어의 의미를 이해

하는데 도움을 주고자 디자인 된 것이지 지 구 을 두뇌 안에 문장으로 체계화하거나 이러한 문

장의 의미를 존하는 다른 정보와 통합시키는 과정을 도와주고자 디자인 된 것은 아니다. 따라서

학습자에게 어휘 수 의 도움을 주고자 디자인 된 주석을 참조하도록 함으로써, 교재의 반

인 내용을 이해하는 처리 과정은 방해를 받게 된다. 이는 많은 인지 자원이 단어 채택이나 주

석 처리 과정에서 소진되었기 때문이다. 사실상 학습자들은 이미 그 단어를 알고 있거나 의미 해

독 상 문제가 없어 단어의 의미를 찾아볼 필요성이 없을 때라도 단어 정보 처리를 해 인지 자

원을 동원해야만 했다. 만약 시각 주석 처리 과정이 정말 높은 수 의 인지 부하를 야기 시

켰다면, 주어진 정보를 체계화 시키고 통합하는 과정에는 충분한 인지 자원이 소요되지 못하여,

결과 으로 교재에 한 반 인 이해도는 떨어지게 되는 것이다. 이와 유사한 사례 연구는

Yeung 외(1998)에서 시도된 설명 노트 사용에서도 잘 나타나다. 따라서 두 번째 가정은 시각


주석을 참조하는 학습자는 어휘 주석이나 아무런 주석 정보도 사용하지 않은 학습자에 비해 읽기

이해력이 조하다는 것이다. 이 효과는 시각 주석만 주어졌을 때가 시각 ․어휘 주석 모두

주어졌을 때보다 더 두드러지게 나타난다. 왜냐하면 어휘 주석이 주어진 단어를 이해하는데 있

어 시각 주석에 한 의존도를 여주기 때문이다. 학습자는 주어진 주석 정보를 교재의 지문

이해도가 아닌 어휘 학습에 활용한다면, 이러한 향은 학습자의 어휘나 공간 능력의 개인차와

무 하게 모든 학습자에게 용되는지 혹은 개인차에 따라 다른 향을 미치는지에 한 연구도

수행하기 해 본 연구는 학습자의 어휘, 공간 지각 능력과 연 된 학습 능력을 살펴보았다. 연구

가정의 수행을 해 II장에서는 연구 방법, III장에서는 각 가정에 한 결과를 논의하기로 한다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 참가자

본 연구에 참가한 학생은 PSU(Pennsylvania State University at State College) 독일어 수

업(second-year course)에 등록한 152명의 미국 정규 학에서 독일어를 배우는 학생들이다. 참가

학생은 모두 어가 제 1 언어 으며 모두 수업 시간에 규칙 으로 참가하 다. 본 연구의 참가자

는 담당교수인 PSU 독어독문과 박사과정 학생(S. Eklundh)의 연구 로젝트에 가담하 으며, 본

연구자와 과목 담당교수는 동연구를 수행하 다.

2. 학습 자료 장치

연구 자료는 Macintosh 멀티미디어 로그램으로 구성된 Heinrich Boll의 “Anekdote zur

Senkung der Arbeitsmoral”(“Anecdote Concerning the Lowering of Productivity”)이며, 이야

기는 762개의 독일어 단어로 11 페이지에 걸쳐 구성되어 있다. 로그램 내의 각 페이지는 스크린

우측에 약 50-100 단어로 구성되어 있으며, 각 페이지의 몇 개의 단어 상단에 ‘°’ 표시를 하여 표

시된 단어는 멀티미디어 주석이 달려 있다. 한 어휘 주석에는 표시된 단어의 문장 해석이 주어

져 있다. 멀티미디어 주석은 주로 그 단어를 이해하는데 도움이 될 수 있는 정지된 사진이나 비디

오 클립으로 이루어져 있다. 화면 상단에 ‘본문 해석(text translation)’, ‘그림(pictures)’, ‘비디오

(videos)’ 등의 아이콘이 있어 학생들은 속해 있는 그룹(I～IV)에 따라 마우스를 아이콘에 끌어당

겨 멀티미디어 주석의 도움을 받을 수 있다. 를 들어, 독일어 단어 Fischschwarme이 선택되면

학습자는 이 단어에 한 의미 ‘schools of fish’가 스크린 왼쪽에 나타나며 ‘그림(pictures)’이 선

택되면 화면에 물고기 떼 그림이 보이면서 원어민에 의한 발음에 한 도움을 받게 된다.

학생들에게 주어지는 주석은 학생들이 이야기 체를 이해하기 한 통합 인 지식 구 을 형

성하는데 도움을 주기보다는 단어의 의미를 이해하는데 도움이 될 뿐이다. 즉, 멀티미디어 학습 이

론에 기 하여 주석의 기능은 지식 구 을 통합하거나 구성하는 역할이 아닌 의미 악에 도움이

이창인 81

되는 부수 지식을 부여한다. 본 연구의 멀티미디어 소 트웨어는 Smith & Ragan(1999)의

ISD(Instructional Systems Design)4) 과정에 입각하여 디자인 되어 있다.

학생들에게 배부된 지필 교재(멀티미디어 교재가 아닌 지필 교재)는 1)학습자 정보를 한 질

문과 2)독일어 단어 학습 3)학습후 테스트, 4)모국어 어휘능력 테스트 등으로 되어있으며 학습

자료는 8.5×11 인치 종이에 타이 되어 배부되었다. 학습자 정보를 한 질문에서는 학생들의 성

별, 모국어, 평균학 , 독일어 수업 성 등의 정보를 도출하 으며, 독일어 단어 학습 ․후

테스트는 동일한 35개의 주석이 주어진 단어 테스트 다(부록 A 참조). 학습 후 테스트로서 이야

기 거리 이해 테스트도 주어졌는데, 이는 학생들이 어로 이야기의 거리를 쓰게 하 다. 모

국어 단어시험은 The Nelson-Denny Reading Test(Riverside Publishing 1981)로 구성된 어휘

테스트가 어로 주어졌다.

3. 테스트 과정

테스트는 매일 50분씩 진행되는 수업시간에 15-20명의 그룹에게 2일에 걸쳐 주어졌다. 테스트

첫 날은 학생들의 개인정보를 알기 한 지필식 질문이 주어졌으며, 한 7분 동안의 독일어 어휘

수업 테스트가 주어졌다. 이 테스트는 어단어가 주어지고 동의어에 해당되는 독일어 단어를

채택하는 6지선다형으로 주어졌다.

학생들은 언어학습실에서 맥킨토시 컴퓨터를 사용하 으며, 학습실 면에 놓인 TV화면을 통

해 로그램 사용법에 한 설명을 들었다. 를 들면, 컴퓨터 화면상의 페이지는 어떻게 넘기는

지, 표시된 단어의 주석은 어떻게 참고하는지 등의 설명과 더불어 마우스 사용법에 한 설명도

주어졌다. 단어의 주석이 채택되면 독일어 발음, 그림 혹은 비디오 클립이 주어진다는 것을 교수가

직 시연을 해 보이기도 했다. 그 외 학생들이 유념해야할 사항들의 설명도 주어졌다. 다음 페이

지를 넘기기 에 주석이 달린 단어를 모두 학습할 것, 학습의 궁극 인 목표는 단어의 이해가 아

니라 이야기 거리를 이해하는 것, 읽기가 끝나면 로그램을 종료할 것 등의 유의사항이 달되

었다.

학생들은 무작 상태로 4그룹으로 나뉘어졌으며, 각 그룹은 38명으로 이루어져 있었다. 이

통제집단에 해당되는 그룹I은 아무런 주석이 주어지지 않았으며 나머지 세 그룹(그룹 II, 그룹 III,

그룹 IV)은 읽기 도 표시된 단어의 주석을 참고하도록 하 다. 각 그룹도 같은 주석이 주어진

것이 아니라 각각 다른 아이콘과 다른 종류의 주석이 주어졌다. 그룹 II는 단어해석정보만이 주어

져 이 그룹의 학생들이 주석을 클릭하면 화면 왼쪽에 그 단어의 해석이 원어민의 발음과 더불어

주어지며, 그룹 III 학생들이 주석을 클릭하면 원어민 발음과 더불어 화면 왼쪽에 단어를 이해하는

데 도움이 되는 정지된 그림이나 비디오 클립에 담긴 정보가 나타난다. 그룹 IV 학생들은 원어민

발음과 더불어 그룹 II에게 주어진 단어해석정보뿐만 아니라 그룹 III에게 주어진 멀티미디어 정보

에 해당되는 시각 정보도 주어졌다.

4) ISD는 앞서 설명한 바와 같이 문서, 그림, 비디오의 주석으로 이루어져 있으며 각 주석은 단어의 의미

악에 도움이 되는 련 정보를 나타내주고 있다.


테스트 둘째 날에는 첫날 주어진 독일어 단어 학습 테스트가 학습후 테스트 형태로 7분 동

안 같은 양의 테스트가 다시 치루어졌으며, 곧바로 10분 동안 이야기 거리를 요약하는 테스트가

주어졌다(‘recall protocol’). 마지막으로 4분간의 모국어 어휘테스트가 치러졌다. 미국 학생들에게

어 어휘 테스트가 치러진 것은 외국어인 독일어뿐만 아니라 모국어 어휘 능력에 한 일반 인

지 응력을 검하기 한 것이었다.

4. 평 가

독일어 어휘 학습 ․후 테스트 수는 35개의 주어진 어휘에 해 독일어 동의어가 몇 개나

채택되었는지를 기 으로 평가되었으며, 모국어 어휘 테스트 수는 주어진 정답을 기 으로 주어

졌다. 이야기 거리를 요약하는 학습후 테스트 결과는 두 명의 심사자가 이야기의 심아이디어

에 해당되는 문장 30개 몇 개가 언 되었는가를 기 으로 주어졌다(Deville & Chalhoub-

Deville, 1993; Lee & Ballman, 1987).

Ⅲ. 결과

가정 1. 시각 정보 혹은 멀티미디어 정보가 주어진 읽기과정에서 학습 능력이 낮은 학생들이

학습능력이 높은 학생에 비해 독일어 단어 해석을 기억하는 능력이 떨어질 것이다.

SPSS 통계 로그램을 사용하여 독일어 단어 테스트의 정답수를 종속변수, 각 그룹의 특징

(어휘정보 혹은 시각정보의 유무)을 상 계수(between-subjects factors), 모국어 어휘 학습 능력

을 covariate로 보고 ANCOVA로 측정되었다.

측정결과는 어휘능력과 시각정보의 유무 간에는 뚜렷한 상 계가 있음을 보여주었다. 측정된

결과는 멀티미디어학습의 효과를 입증해주는 결과이다. 즉, 어떠한 주석의 도움도 받지 못했던 통

제그룹I은 가장 조한 성 을 보 으며(M=20.5, SD=3.4), 어휘해석정보 만을 도움 받았던 그룹

II(M=24.6, SD=3.3)와 시각정보만을 도움 받았던 그룹 III(M=24.1, SD=3.4)은 거의 등한 결과

를 보 고, 두 가지 정보를 모두 부여받았던 그룹IV가 가장 한 성 을 보 다(M=25.4,

SD=4.9)

1. 어휘능력

통계 결과를 보면 읽기학습에서의 어휘 능력과 시각정보 간의 상 계는 매우 정 인 것으

로 나타났다. 시각 정보가 주어지지 않았을 때는 동일 그룹 내에서의 어휘능력과 독일어 단어 학

습후 지식 간의 Pearson 상 계가 어휘나 시각정보가 주어지지 않은 그룹 I의 경우 -0.07, 어휘

정보만 주어진 그룹 II의 경우 0.15로 나타났다. 반면에 시각정보만 주어진 그룹 III의 경우는 0.22,

어휘, 시각정보가 모두 주어진 그룹 IV의 경우는 0.35의 결과를 보 다. 이러한 통계 수치는 시각

이창인 83

정보가 주어졌을 때가 주어지지 않았을 때보다 어휘학습의 효과가 더 크다는 것을 입증해 보인다

할 수 있다.

아래 [표 1]에서 보여주듯이, 시각 정보만 주어졌을 때 어휘능력이 낮은 학생들이 어휘능력

이 높은 학생들에 비해 어휘테스트에서 매우 조한 결과를 보여주었다(cf. t(84)=2.00, P<0.05,

d=0.97, 어휘․시각 정보 모두 주어졌을 때는 t(84)=2.32, P<0.05, d=0.74). 시각 정보만 주어

졌을 때의 통계를 보면 어휘능력이 조한 학생들의 M=22.4(SD=4.2), 어휘능력이 우수한 학생들

의 M=25.7(SD=2.7)로 나타났고, 어휘․시각 정보 모두 주어졌을 때는 어휘능력이 조한 학생

들의 M=22.1(SD=5.1), 어휘능력이 우수한 학생들의 M=25.8(SD=4.3)로 나타났다. 이러한 결과는

이미 견된 바와 같이 ANCOVA의 결과와 에서 보여 진 상 계 분석과 매우 일치한다.

[표 1] 어휘능력에 따른 각 그룹의 어휘 테스트결과

Tota

l C

orr

ect O

n

Vocabula

ry T

est

0

5

10

15

20

25

30

Non e V e rba l

O n l y

V i s u a l

O n l y

V e rba l

+V i s u a l

High-verbal ability

Low-verbal ability

따라서 멀티미디어 학습의 생성이론과 인지부하 이론(cognitive load theory)과의 계에서

견되었듯이 시각 정보만 주어졌을 때, 어휘능력이 조한 학생들이 어휘능력이 우수한 학생들에

비해 테스트에서 부진한 결과를 보이는 것은 어휘능력이 조한 학생들에게는 주어진 시각 정보

를 연결하여 이해도를 증진시킬 수 있는 인지 자원(cognitive resources)이 부족하여 어휘학습

에 불리한 결과를 래했기 때문이라고 볼 수 있다.

2. 공간 인지 능력

어휘 학습 능력이 조한 학습자와 마찬가지로 공간 인지 능력이 떨어지는 학생들은 그림 주

석에 한 어휘정보와 시각 정보를 통합하고 기억장치에 장할 인지 자원이 충분하지 못하

다. 인지 자원이 불충분한 학습자가 그룹 III(시각 정보 그룹)에 속하게 되면 주어진 단어에

해 시각 주석 정보를 활용하게 되는데, 이 때 공간 지각 능력이 떨어지는 학습자는 상 으로

높은 학습자에 비해 어휘테스트에 있어 부진한 결과를 보인다.

공간 지각 능력과 시각 ․어휘 주석의 유무 간의 통계 자료는 다음과 같다. 시각 정보가


주어지지 않았을 때는 동일 그룹 내에서의 어휘능력과 독일어 단어 학습 후 지식 간의 Pearson

상 계가 어휘나 시각정보가 주어지지 않은 그룹 I의 경우 -0.27, 어휘정보만 주어진 그룹 II의

경우 0.21로 나타났다. 반면에 시각정보만 주어진 그룹 III의 경우는 0.37, 어휘, 시각정보가 모두

주어진 그룹 IV의 경우는 -0.25의 결과를 보 다. 이러한 통계 수치는 어휘학습에 한 공간 인지

능력의 효과는 아무런 정보가 주어지지 않은 그룹이나 두 가지 정보가 모두 주어진 그룹에서는 부

정 이었으며, 어휘나 시각 정보 한 가지만 주어졌을 때는 정 이었음을 나타낸다.

공간 지각 능력의 개인차와 각 그룹 간의 결과를 [표 2]를 통해 보면 다음과 같다. 시각 정

보만 주어주고, t(84)=1.65, P=0.051, d=0.67일 때 공간 지각 능력이 조한 학습자(M=22.9,

SD=5.3)가 공간 지각 능력이 높은 학습자(M=25.6, SD=2.9)에 비해 하게 뒤떨어졌으며, 어휘

정보만 주어졌을 때는 별 차이가 없었다. 반 로, 아무런 정보가 주어지지 않았거나(t(84)=-1.78,

P=0.05, d=0.84), 두 가지 정보가 모두 주어졌을 때는(t(84)=-1.80, P=0.05, d=0.60), 공간 지각 능

력이 높은 학습자가 오히려 조한 성 을 나타냈다.

[표 2] 공간 인지 능력에 따른 각 그룹의 어휘 테스트결과

Tota

l C

orrect O

n

Vocabula

ry T

est

0

5

10

15

20

25

30

No n e V e r b a l

O n l y

V i s u a l

O n l y

V e r b a l

+V i s u a l

High-s pa tia l ability

Low-s pa tia l ability

[표 2]에서 보여지듯이 공간지각능력이 조한 학습자에게 시각 정보가 주어져 인지 정보

를 활용해야 할 상황에서는 부진한 결과를 보 으며, 어휘정보에 해서는 공간 인지 능력의

향을 받지 않으므로 이와 같은 결과를 보이지 않았다. 여기서 우리의 주목을 끄는 것은 공간인지

능력이 높은 학습자가 낮은 학습자에 비해 아무런 정보가 주어지지 않거나 두 가지 정보가 모두

주어질 때는 오히려 조한 성 을 보인다는 것이다. 이에 한 부가 설명은 다음 장에서 논의

된다.

가정 2. 시각 주석 정보만 주어진 그룹은 어휘 주석 정보만 주어진 그룹이나 아무런 정보

가 주어지지 않은 그룹에 비해 지문 이해도가 조할 것이다.

어휘 ․시각 주석의 유무 차이에 한 우리의 가정을 시험해보기 해 각 그룹 간(그룹 I～

그룹 IV)의 이해도 수를 ANOVA 처리하 다. 그 결과는 [표 3]에서 보여지듯이 아무런 정보가

이창인 85

주어지지 않은 그룹(M=9.3, SD=3.3)과는 달리 시각 정보만 주어진 그룹(M=7.2, SD=4.3)은 이

해도 수가 하게 떨어졌다(t(145)=2.17, P=0.031, d=0.55). 반면에 어휘 정보만 주어진 그

룹(M=7.9, SD=4.1, t(145)=1.51, P=0.134)이나 어휘 ․시각 정보가 모두 주어진 그룹(M=7.9,

SD=4.1, t(145)=0.01, P=0.994)에서는 한 수 차이가 나타나지 않았다. 어휘 주석만 주어

진 그룹과 어휘 ․시각 정보가 모두 주어진 그룹 간의 차이는 크지 않았으나(t(145)=1.50,

P=0.136), 시각 정보만 주어지고 어휘 ․시각 정보가 모두 주어진 그룹 간의 차이는 하

게 나타났다(t(145)=2.17, P=0.032, d=0.47).

[표 3] 각 그룹의 읽기 지문에 한 이해도 측정 결과

Tota

l C

orr

ect O

n

Com

pre

hensio

n

Test

0

2

4

6

8

10

No n e V e r b a l

O n l y

V e r b a l

O n l y

V e r b a l

+V i s u a l

에서 살펴본 바와 같이, 교재의 읽기 이해도를 높이기 해 디자인 된 어휘 주석은 읽기 이

해도에 오히려 방해가 되었음을 알 수 있다. 특히, 시각 주석 정보가 어휘 정보와 동시에 주어

졌을 때는 무 하나 시각 주석 정보만 주어졌을 졌을 때는 이러한 상이 두드러지게 나타났다.

Ⅳ. 논의

본 연구의 목 은 학습 효과를 향상 시킨다고 일반 으로 알려진 멀티미디어 학습이 학습 조

건이나 학습자의 개인차에 따라 부정 향을 미칠 수도 있다는 것을 밝히고자 하는 것이었다.

앞 장에서 본 바와 같이 학습 능력이 떨어지는 학습자가 어휘 , 시각 정보를 모두 처리해야하

는 상황에서는 두 정보 간의 지시 연결을 구축하는데 필요한 인지 자원이 불충분하여 인지

부하가 과다하게 걸렸다. Mayer(1997, 2000)의 멀티미디어 학습의 생성 이론에 하면, 이러한 인

지 부하는 학습 능력을 하시키게 된다. 이러한 이론에 한 실험 연구를 해 본 연구는 학


습자를 주어진 주석 정보에 해 개인의 의지와 무 하게 사용해야하는 그룹으로 나 었으며(그룹

I～그룹 IV), 교재도 학습자의 요청에 따라 필요시에 참조할 수 있는 것이 아니라 웹 페이지와 같

은 형태로 컴퓨터 화면 상에 주어진 시각 ․어휘 정보 모두 사용해야만 했다.

1. 어휘 습득

본 연구 결과는 인지 부하 이론과 더불어 멀티미디어 학습의 생성 이론과 맥락을 같이 하고

있다. 종래의 연구에서는 학습자들은 어휘 ․시각 정보 모두 주어졌을 때 가 한 가지 정보만

주었을 때보다 어휘를 더 많이 기억하는 것으로 알려져 있다. 이는 이 코딩 이론(dual coding

theory)과 멀티미디어 학습의 생성 이론(Mayer, 1997, 2001; Paivio, 1971, 1990; Plass et al.,

1998)과 상통하는 하기도 한다. 한 어휘 능력은 공간 인지 능력과는 달리 어휘 학습에 정

효과를 미치는 것으로 알려져 있다(Atkinson & Baddeley, 1998; Papagno & Vallar, 1995)

그러나 본 연구는 학습 능력에 개인차가 있는 학습자들을 각 각 다른 그룹으로 나 어 각 그

룹의 다른 효과에 을 맞추어 보았다. 그 결과 학습 능력이 떨어지는 학습자가 시각 정보를

처리하여 읽기 교재의 어휘를 이해해야할 경우에는 학습 능력이 높은 학습자에 비해 은 숫자의

어휘 학습이 이루어졌다. 반면에 어휘 정보만 주어질 경우에는 두 그룹 간의 차이가 나타나지

않았다. 어휘 능력뿐만 아니라 공간 인지력이 낮은 학습자에게도 공통으로 나타난 이 상은 어휘

, 시각 주석 정보를 처리하는데 소요되는 인지 부하의 양이 다르기 때문인 것으로 간주된다.

시각 정보는 그 정보가 처리되어지고, 그 다음 그에 상응되는 의미가 주어지는 반면에, 어휘

정보는 그에 상응되는 의미가 명백하게 즉각 으로 주어지기 때문이다. 를 들어, 앞에서 설명된

물고기 떼의 그림이 주어지면 학습자는 그 그림이 물고기 떼를 나타내기 한 것인지, 한 마리의

물고기를 나타내는지 혹은 물, 바다 등등의 가능성을 고려해보게 된다. 이러한 고려는 명료하지 못

한 그림 정보를 명료하지 못한 어휘 해석으로 이끄는 불필요한 과정인 것이다. 시각 정보로 인

해 주어지는 인지 부하는 어휘와 시각 정보 사이의 지시 연 성 구축을 조하게 하는데,

이는 결과 으로 어휘 기억 능력을 하시키고 어휘 사후테스트에서 조한 수를 래하게 되는

것이다.

2. 지문 이해도

주어진 지문에 한 반 인 이해도에 해서도 인지 부하에 한 유사한 효과가 나타났다.

시각 정보만 주어졌을 때는 어휘 정보만 주어지거나, 아무런 정보가 주어지지 않거나, 두 가지

정보가 모두 주어졌을 때보다 이해도가 하게 떨어졌다. 즉, 시각 정보만 처리해야하는 그룹(그

룹 III)은 다른 세 그룹에 비해 교재로부터 기억하는 문장의 숫자가 었다. 여기서 우리는 시각

정보를 처리하는데 필요한 인지 부하가 학습자의 능력과는 무 하게 그 그룹 내의 모든 학습자

들에게 부정 향을 미쳤다는 것을 알 수 있다. 오히려 아무런 정보가 주어지지 않았을 때는 어

휘 수 의 정보 처리를 해 인지 자원이 소요되지 않으므로, 학습자의 모든 인지 자원이 교

이창인 87

재를 이해하는데만 쓰여 질 수 있었다. 두 가지 정보가 모두 주어졌을 때는 시각 정보 처리를

해 필요한 인지 부하가 어휘 정보의 도움으로 감소될 수 있어 시각 주석만 주어졌을 때보

다 더 도움이 되어 교재 이해도 증진이 높아졌다. 이해도 측정 수에 한 이러한 해석은 시각

정보를 처리하는데 필요한 높은 수 의 인지 부하는 교재를 반 으로 이해하는데 방해가 된다

는 본 연구의 가정 2와 맥락을 같이하며 Yeung 외(1998)연구의 결과와도 일맥상통 한다. Yeung

의 연구에 따르면, 어휘 학습을 도와주고자 디자인 된 풀이 노트가 지문을 반 으로 이해하는데

항상 도움이 되는 것은 아니다. 본 연구에서는 이러한 결과가 시각 정보 처리를 하는데 어휘

정보 처리를 할 때보다 인지 자원이 더 필요한 그룹에서만 나타났다. 따라서 이러한 결과는 인

지 부하 이론과 더불어 멀티미디어 학습의 생성 이론과 같은 맥락이다.

3. 연구 의의

본 연구 수행시 참가자들의 독일어, 어 능력에 한 수 별 그룹을 형성하여, 각각의 그룹에

멀티미디어 정보를 제공하 을 경우의 결과를 비교해 보지 못함이 본 연구의 한계 으로 보인다.

이러한 제한 은 있지만, 본 연구는 교육 ․이론 측면에서 그 의의를 살펴볼 수 있다. 교육

측면에서 보면, 본 연구 결과는 외국어 학습 시 멀티미디어 측면을 어떻게 디자인 할 것인가에

한 아이디어를 제공해 다. 즉, 멀티미디어 소 트웨어를 통해 시각 혹은 어휘 정보를 제공

할 때, 학습자가 본인의 선호도와 인지 능력에 따라 주석 정보를 선택할 수 있어야지 정보 형태가

무조건 주어져서는 비효과 이라는 것이다. 이 결과는 Plass 외(1998) 연구에서 언 된 ‘학습 선호

도’와도 계가 있다.

이론 측면에서 보면, 본 연구 결과는 어휘학습과 지문 이해도에서 시각 , 어휘 정보가 우

리의 기억 장치에서 다르게 작용한다는 멀티디어학습의 생성이론에 한 시를 제공해 다.

한 연구 결과에 따르면 멀티미디어 학습에 있어서 학습자의 인지 부하에 따른 개인차(어휘 ,

공간인지 능력)는 학습자의 학 편성에 요한 요인이 될 수 있다는 것을 보여 다.

따라서 본 논문의 서두에서 제기 되었던 질문 “멀티미디어 구 정보가 언제 도움이 되고 언

제 방해 요소가 되는가?”에 한 답은 다음과 같이 풀이 될 수 있다. 멀티미디어 구 정보가 항

상 학습에 도움이 되는 것은 아니다. 학습 능력이 떨어지는 학생이 시각 정보와 같이 상당 수 의

인지 부하가 요구되는 정보 처리를 해야 할 때는 멀티미디어 구 정보는 오히려 학습에 방해가

된다는 것을 본 연구의 실험에서 밝 졌다. 따라서 본 연구는 장 교사들이 학습자의 선호도와

인지 능력에 따른 정보 구 의 일치 을 고려하여 정보를 제공하여야 학습 효과를 극 화 시킬 수

있다는 것을 시사한다.


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부록 A

Thirty-five Annotated Words

a rmlich (poor, poorly) Ko rbe (baskets)

auftauen (to thaw) Kutter (cutter)

Begeisterung (enthusiasm) meßbar (measurable)

besorgt (anxious) Mu nder (mouths)

betru bt (sad) munter (lively, cheerfully)

do sen (to doze) nachdenklich (pensive)

drohen (to threaten) See (ocean)

Fang (catch) sich aufrichten (to sit up)

feindselig (hostile) sich recken (to stretch)

Feuerzeug (lighter) sich verschlucken (to choke)

Fischermu tze (fisherman’s cap) sprengen (to explode)

Fischschwa rme (schools of fish) Spur (trace)

gereizt (irritated) unterrichten (instruct)

Gesichtsausdruck (facial expression) verleihen (to give, grant)


Hubschrauber (helicopter) verpaßt (missed)

Hummer (lobster) Wellenka mme (whitecaps)

Kopfnicken (to nod one’s head) Zeichensprache (sign language)

Kopfschu tteln (shaking of one’s head)

부록 B

Major Propositions

Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral, by Heinrich Bo ll

Setting: west coast of Europe, marina/harbor

Setting: green ocean, wave crests, fisherman’s hat

240 J.L. Plass et al. / Computers in Human Behavior 19(2003) 221-243

Tourist approaches (nicely dressed, etc.)

Fisherman, dozing, poorly dressed

Tourist: taking photos

Four clicks: camera and lighter

Tourist wakes fisherman

Embarrassed situation due to tourist’s intruding

Tourist tries to engage fisherman in conversation

Tourist asks ‘‘Why aren’t you fishing?/Why won’t you go out again?’’

Fisherman communicates non-verbally at first

Fisherman finally responds to tourist’s questions

Tourist asks about the catch, the weather

Fisherman describes the catch

Tourist asks about fisherman’s health

Fisherman: I’m doing great!

Tourist is sad, nervous

Cigarettes are smoked

Tourist says, ‘‘If you would go out more. . .’’

Tourist describes possible objects to purchase

Tourist describes possible abstract things to get

Tourist is excited about his ideas

Fisherman is reluctant

이창인 93

Tourist feels sad

Fisherman is concerned about tourist

Fisherman asks: Why work more?

Tourist: You could doze in the sun

Fisherman: That’s what I’m doing already

Tourist leaves without pity, but envy

The moral of the story is. . .

Key words: cognitive load, verbal, visual, limited capacity of human working memory,

generative theory of multimedia instruction

Author: Lee, Chang-in (PaiChai University); [email protected]



네트워크기반 교육용게임이 만족도, 성취도

학습동기· 략 향상에 미치는 향

임병노 (경희 학교)

Lim, Byungro (2006). Effects of a network-based educational game on learners'

satisfaction, achievement, and motivation and learning strategies. Multimedia-

Assisted Language Learning, 9(1), 94-115.

This study investigated the effects of a network-based educational game in

terms of the degree of the learner satisfaction, improvement in the academic

achievement, and the learner motivation and learning strategies. The data were

gathered from vocational high school female students, who were divided into

three groups: non-users, less positive users, and positive users. Two types of

pretests, an English vocabulary test and the MSLQ(Motivated Strategies for

Learning Questionnaire) test, were done. Then, after three weeks, another

English vocabulary test, the MSLQ test, and a learner satisfaction test were

done in a post-test format. The English vocabulary pre-/post-test scores and

MSLQ test scores were compared to measure differences in the three groups.

The results were as follows; First, the learner satisfaction on the network-based

educational game was slightly higher(3.2/5.0). Especially, for the items on

Engagement, Fun, and Communication, the students responded very positively.

But students responded negatively to the items on learning effects. Second, in

terms of the learner achievement, a statistically meaningful difference was found

between the non-user group and two user-groups. Thirdly, the MSLQ test

results did not show statistically meaningful differences except the items on

'Control in Learning' and 'Time Management'. The results of this study show

potentials of network-based educational games. That is, when they are used

wisely and designed carefully, they can help students learn more effectively by

providing better learning environments for learning.

임병노 95

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성

오늘날 사회변화의 핵심 근원은 정보통신 기술이라고 할 수 있다. 컴퓨터와 통신기술의 획기

인 발 과 융합은 정보 명을 일으켜 정치, 경제, 사회, 문화는 물론 우리의 의식 구조에까지 변

을 가져오고 있으며, 통신기술은 지식기반사회에서의 다양하고 개별 인 정보들을 체계화하고

정보 달시간을 한층 더 단축시켜 변화의 속도를 가속화하는 역할을 하고 있다. 교육 분야에 있어

서도 정보통신기술의 발달은 과거의 지식 달 주의 통 인 학교 교육에서 학습자 심의 학

습으로 변화를 가져오고 있다. 이러한 변화의 원인은 시공간 제약극복, 상호작용, 다양한 멀티미디

어 제공, 신속한 정보공유, 범세계 인 근 가능성, 자출 등과 같은 다양한 웹의 특성과 그것

을 최 으로 활용하기 한 노력들이 활발히 진행되고 있기 때문이다. 이에 e-러닝은 인터넷의 방

한 자원과 다양한 기능을 이용하여 학습자들에게 풍부한 학습경험을 제공함으로써 학습자 심

의 교수-학습 환경을 구 할 수 있다는 에서 커다란 교육 잠재력을 가지고 있다.

그러나 재 학교나 기업을 비롯하여 교육 련 기 에서 제공하는 상당수의 e-러닝 로그램

은 모든 학습자들이 동일한 교수-학습 설계 략으로 개발된 학습내용을 동일한 교수-학습 활동

을 통해서 학습하도록 구성되어 있는 것이 일반 이며, 련 연구들 한 학습자의 특성을 고려하

지 않고 달하고자 하는 교육 내용에 한 시스템 구축이나 코스웨어 설계 구 에 이 맞추

어져 왔다. 그러나 학습자들은 개인별로 세 별로 각기 다른 특성을 가지고 있으며, 각기 다른 역

량, 조건, 문화 배경을 갖고 있을 뿐만 아니라 학습을 한 나름 로의 다양한 방법들을 가지고

있다. 학습자의 특성에 따라 동일한 학습내용을 배우더라도 어떤 형태로 재 된 것을 배우느냐에

따라 학습효과에서 큰 차이를 가져오게 된다.

N세 로 불리는 오늘날의 학습자들은 네트워크를 자신의 생활의 일부로 받아들이고 있어 과

거의 학습자와는 매우 다른 특징을 보이고 있다(Tapscott, 1998). 특히 최근의 게임기술의 발 으

로 네트워크게임이 세를 차지하고 있어 많은 청소년들이 다양한 네트워크게임에 즐기고 있으며

심지어 게임 독에 빠지기도 한다. 이러한 학생들에게 네트워크게임을 통한 학습은 매력 일 수밖

에 없을 것이다. 교육 에서 보더라도 네트워크게임은 상호작용이 활발하며 게임 도 에 서

로가 가지고 있는 지식을 나 고 재해석하는 과정(주로 게임에 한 것이지만)을 포함하고 있기

때문에 교육 으로 활용할 여지가 많다.

사실 교육의 역사에서 게임요소를 도입하려는 노력들은 오랫동안 시도되어 왔다. 게임은 학습

자에게 몰입과 재미를 부여하여 학습을 보다 흥미롭게 만들어 것이라고 믿었기 때문이다. 각종

놀이를 통한 교육 교재가 범람하는 가운데 에듀테인먼트 콘텐츠는 멀티미디어를 활용하여 학습자

의 오감을 자극하고 언제, 어디서나 컴퓨터만 있다면 학습자가 즐길 수 있다는 에서 교육 활

용가치가 갈수록 높아지고 있다. 에듀테인먼트 콘텐츠의 하나인 네트워크 기반의 교육용 게임은

게임을 즐기면서 성장한 N세 학생들에게 효과 인 학습방법으로 기 되고 있다. 교육용 게임이

학습자들에게 동기를 부여하고 즐기는 가운데 학습할 수 있다고 하지만 ‘놀이’를 하여 ‘교육’을

96 네트워크기반 교육용게임이 만족도, 성취도 학습동기· 략 향상에 미치는 향

희생하고 있다거나 ‘공부’를 하면 ‘재미’로 보상한다는 비 에 직면하고 있다. 이는 교육용게임이

가지는 교육 잠재성에도 불구하고 교육용게임에 한 이해나 학습효과에 미치는 향에 한 연

구가 부족한 실을 잘 보여주고 있다.

그 동안의 연구결과를 살펴보면 컴퓨터게임 는 컴퓨터게임을 통한 학습이 학습자들에게 있

어서 학습 략을 세우거나 학습동기를 유발하며 학습참여에 기여하는 등 게임에 내재된 요소들

로 인하여 정 인 학습효과를 거두고 있다는 을 알 수 있다. 그러나 기존의 연구들이 일반

인 컴퓨터게임이 게이머에게 미치는 학습효과에 을 두고 이루어졌으므로 교육 목 으로

의도 으로 만들어진 교육용 게임에 한 연구는 많지 않은 실정이다. 특히 네트워크기반의 게임

은 사용자들이 실제로 존재하는 상 방과 게임을 즐기며 실시간으로 의견을 주고받을 수 있다는

에서 교육 활용가치가 높다. 그럼에도 불구하고 네트워크에 기반한 교육용 게임이 가지는 학

습효과에 한 연구가 부족하다.

따라서 이 연구는 알렙이라는 어 단어를 익히기 해 개발된 네트워크기반의 교육용 게임에

한 학습자들의 만족도, 게임 수행 결과에 따른 성취도, 고차 인지능력이라고 할 수 있는 학습

동기나 학습 략의 활용능력에 미치는 향 등에 해 폭넓게 분석하여 네트워크기반의 교육용 게

임이 가지는 가능성과 한계를 밝히고 향후 개선을 한 방안 마련에 기여하기 해 행해졌다.

Ⅱ. 련 문헌 연구

1. 에듀테인먼트와 교육용게임

에듀테인먼트란 지식을 재미있게 달하고자 하는 것으로 교육과 놀이가 결합된 것을 말한다

(한국게임산업개발원, 2002). 이는 학습자의 교육 인 변화 즉, 지식 확 와 태도 형성, 행동의

정 변화를 하여 오락과 교육을 의도 으로 결합하여 실행하는 과정이라고 할 수 있다. 이미

우리 주 에는 교육 인 면과 오락 인 면을 겸비하여 만들어진 에듀테인먼트 콘텐츠들이 속하

게 증가하고 있다. 에듀테인먼트 콘텐츠들은 멀티미디어를 통하여 효과 으로 학습자가 학습하는

것을 지원하면서 최 의 놀이 경험을 제공하고 있다. 에듀테인먼트의 일반 특징은 다음과 같다

(고재 , 최성, 2002).

� 궁극 으로 교육 목 을 바탕으로 제작, 설정된다.

� 게임의 규칙은 실의 규칙을 옮겨놓은 것과 가상 는 상상의 규칙들이 있다.

� 경쟁의 상과 도 의 기회 등이 복합 으로 구성되어 도 과 경쟁의 요소를 포함하고 있

다.

� 실제 험한 요소가 있는 놀이( 쟁놀이 등)를 안 하게 할 수 있도록 실성과 환상을 동

기로 제공한다.

� 동기부여와 학습극 화를 해 재미요소를 첨가한다.

임병노 97

이러한 정의로 볼 때 결국 에듀테인먼트 콘텐츠는 교육 가치를 가장 우선시함을 알 수 있다.

에듀테인먼트 콘텐츠를 이용하여 교육 가치를 극 화할 수 있으려면 다음과 같은 요건이 필요

하다.

� 재미 요소와 정 인 피드백을 첨가해서 학습자가 지속 으로 참여할 수 있도록 보장해야

한다.

� 학습자가 능동 이고 자발 으로 참여할 수 있도록 보장해야 한다.

� 교육의 효과성을 높이기 해 교사와 학습자가 상호작용을 통해 교류가 일어날 수 있도록

구성하고 설계해야 한다.

에듀테인먼트 콘텐츠의 표 인 형태가 교육용게임이다. 게임이라는 단어의 어원은 인도유러

피언 계통의 ‘ghem'에서 유래했으며, ’흥겹게 뛰다‘라는 뜻을 가지고 있다. 컴퓨터게임이란 컴퓨터

에서 흥미를 유발하는 내용물이 어떤 규칙에 의거한 선택과정을 통해 진행되도록 제작된 것으로

간단히 말하면 컴퓨터( 는 컴퓨터장치)를 매개로 인간에게 즐거움을 주기 해 구성된 가상 인

놀이라고 할 수 있다.

백 균(2005)에 의하면, 학습용 컴퓨터게임의 가장 요한 특성은 그 의도가 교육 이라는

이다. 게임을 통한 교육 목 은 게임 자체의 목 과 같을 수도 있으며 게임 자체의 목 과 별도

로 존재할 수도 있다. 한 학습용 컴퓨터게임은 심과 동기를 유발하거나 정보의 원리를 제시하

기 하여 이용되며, 학생들이 자신의 입장, 생각, 논증들을 분명히 하도록 하기 해서 사용되거

나 학생들이 새로운 기술을 익히기 해서 이용된다. 게임을 흥미로운 교수․학습의 새로운 방법

으로 도입하는 논의가 차 늘어나고 있으며, 게임 기술 발 에 힘입어 게임을 학습용 소 트웨어

로 극 으로 활용하려는 노력이 이루어지고 있다. 여기서는 교육용 게임을 ‘오락 요소를 지니

고 있으며 학습을 진시키거나 특정 기술을 습득하도록 설계되어 있는 컴퓨터 로그램’으로 정

의하고자 한다.

특히, 네트워크기반의 교육용 게임은 기존의 교육용게임과 e-러닝이 흥미 유발에 실패하고 학

습자-학습자, 학습자-교수자간의 원활한 상호작용을 끌어내는데 한계가 있는 상황에서 매우 효과

인 안 교육형태이다. 네트워크기반의 교육용 게임은 e-러닝의 특징을 지니면서도 흥미와 학

생들의 자발 인 활동을 유도한다는 에서 단순한 e-러닝과 교육용게임에 비하여 한 단계 업그

이드된 학습형태라고 볼 수 있다. 일반 으로 에듀테인먼트는 교육을 하여 흥미가 가미된 게

임을 보상차원으로 주는 것인데 비하여 네트워크기반의 교육용 게임은 게임 자체가 하나의 학습활

동으로 단순히 교육을 한 보상이 아니다. 네트워크기반의 교육용 게임을 통하여 학습자들은 다

른 학습자와 경쟁을 하며 경쟁에서 이기기 해 다양한 자원을 이용해야 하고 창의 인 아이디어

를 생각해내야 한다. 이러한 과정에서 학습자들은 내용지식을 배우고 창의성을 자연스럽게 배우게

된다. 이것은 학습자의 자발 인 탐구활동을 보장하는 요한 기제가 된다.


2. 컴퓨터게임의 교육 효과

교육 목 으로 만들어졌건 아니건 반 으로 컴퓨터게임이 교육 효과가 있음을 보고하는

연구가 많다. Prensky(2001)는 교육용 컴퓨터게임을 디지털게임기반학습으로 정의하고 디지털게

임기반학습은 오늘날의 학습자의 필요와 학습양식에 하며 학습자들을 동기부여할 수 있고 어

떤 주제나 정보, 기술에 해서도 융통성 있게 활용된다고 하 다. 그는 그 이유를 게임이 가지는

몰입과 상호작용에서 찾고 있다. 김귀자(2000)는 게임 략과 학업 략은 통계 으로 유의미하다고

하여 교육용게임만이 아니라 컴퓨터게임이 반 으로 학습자의 정보처리 능력의 향상을 가져온다

고 하 다. , 력학습을 한 MUG 게임의 활용에 한 연구(이정애, 2000), 다 이어를

통한 게이머간의 교류, 동을 통해 동학습의 정 효과를 볼 수 있다는 연구(김종훈, 서승필,

2000) 등은 컴퓨터게임을 잘 활용하면 교육 가치가 있음을 보여주고 있다.

인지능력 향상을 한 컴퓨터게임의 효과와 련하여 볼 때 최성욱(2000)은 게임을 이용하여

외국어로서 한국어 어휘능력 신장을 꾀할 수 있음을 보여주었고 백 균과 정용석(2005)은 게임기

반학습에서 학습자의 게임능력과 학습능력이 논리 사고력과 상 계가 있음을 밝혔다. 컴퓨터

게임이 시각 정보처리에 어떤 향을 미치는지 살펴본 연구(최경숙, 김숙 , 1999)나 아동의 공

간 기술과 단기기억에 미치는 향(이순형, 서 연, 이소은, 성미연, 1999)은 컴퓨터게임이 인간의

시각 정보처리 능력이나 단기기억능력, 공간기술 등에 비교 정 인 향을 미치고 있음을

보여주고 있다.

정서 인 측면에서 컴퓨터게임이 미치는 향에 해서는 안혜숙과 이종승(2002)의 연구가 있

다. 이들은 컴퓨터게임 몰입 정도와 인성 특성 사이에는 유의미한 상 계가 있다고 하 다. 즉,

몰입정도가 심할수록 공격성이 높고 성취성, 안정성, 자율성, 사려성, 정서인식, 정서표 , 정서조

, 인 계는 낮아졌다는 것이다. 게임을 교육에 활용한다면 이상 으로 볼 때 학습자들이 즐기

는 가운데 학습하는 것이겠지만 거꾸로 공격성이 강해지고 자율성이 약해지는 결과를 낳을 수도

있다는 에서 이들의 연구결과에 유의할 필요가 있다.

3. 교육용 컴퓨터게임의 교육 효과

한편, 교육 목 으로 의도 으로 개발된 교육용게임의 학습효과에 하여 살펴보면 일반 으

로 다음과 같이 지 할 수 있다(이용걸, 1999).

� 학습동기와 심을 고조시킬 수 있다. 게임에의 참여 자체만으로 학습에 한 심을 가져

올 수 있다.

� 교육용 게임은 학습 이후의 특성을 변화시킬 수 있다. 게임 참여는 다음 학습을 유의미하게

하고 차후 학습을 한 탐구를 하도록 유도하여 극 인 학습 참여가 일어나도록 한다.

� 교육용 게임은 정 인 자아 개념의 형성에 기여한다. 게임 참여를 통해 자신의 잠재력과

능력에 해 자신감을 갖게 되고 성취욕구가 커진다.

� 교육용 게임을 통하여 수업환경을 개선하고 교사와 학생간에 자율 계가 형성되도록 돕

임병노 99

는다. 다른 학생들에 한 지식을 증 시키고 력해서 학습할 수 있는 환경이 조성된다 .

Brown(1995)에 의하면 교육용게임은 주의력과 기억력을 향상시키며 학습자들이 자신의 진도

에 맞는 학습을 하도록 기회를 제공하고 게임을 하는 과정에서 동기유발, 문제해결기술을 배울 수

있다고 한다. , 백 균(2005)은 교육용게임은 교육정보의 다양한 데이터베이스화를 통한 자료의

연계 축 이 가능하다고 하 다.

이와 같이 컴퓨터게임 는 교육용 게임의 정 인 교육 효과에 한 지 에도 불구하고

교육 장에서 교육용 게임의 효과가 검증된 연구는 그 게 많지 않다. 오히려 앞서 보았듯이 교

육 목 으로 만들어지지는 않았지만 일반 인 컴퓨터게임이 교육 효과가 있음을 보고하는 연

구가 많다. 교육용 게임이 학습자에게 몰입과 재미를 부여하는 것은 사실이지만 다양한 학습목

에 모두 합할 것으로 볼 수 없으며 교육용 게임이 어떤 학습목표에 가장 잘 부합하는지에 한

연구가 여 히 부족한 상태이다. 교육용 게임의 정 효과와 부정 효과를 장기 이고 폭넓은

에서 살펴본 연구물을 찾기 어려운 실이다. 이에 본 연구는 교육 목 으로 개발된 네트워

크기반의 교육용 게임에 한 학습자들의 만족도 태도를 살펴보고 교육용 게임이 미치는 학습

효과 여부를 차 인지능력에서 고차 인지능력에 이르기까지 살펴보고자 한다. 구체 인 연구

문제는 다음과 같다.

� 네트워크기반의 교육용 게임에 한 학습자들의 만족도는 어떠한가?

� 네트워크기반의 교육용 게임이 학습자의 성취도에 미치는 향은 어떠한가?

� 네트워크기반의 교육용 게임이 학습자의 학습동기 학습 략 향상에 미치는 향은 어떠

한가?

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 상 기간

본 연구는 서울에 소재한 M여자정보산업고등학교 2학년 2개 반 학생 60명을 상으로 진행되

었다. 연구 상으로 정보산업고등학교의 학생을 선택한 것은 이들이 어능력이나 어학습에

한 동기가 매우 낮기 때문이다. 연구에 이용된 게임이 어학습의 어휘력 향상을 높이기 한 목

으로 만들어졌으므로 어 활용 능력이나 동기가 비교 낮은 집단이 동기부여가 잘 된 집단에

비하여 교육용 게임의 효과를 잘 보여 수 있으리라는 기 때문이었다.

연구기간 결원이 발생하여 연구에 참여한 학생들은 33명이 되었다. 이들은 사 , 사후 성취

도 검사, 학습동기· 략검사에 응한 학생들로 이 게임을 한 번도 하지 않은 학생들은 11명이었

고 실제 게임을 한 학생들은 22명이었다. 게임을 수행한 22명은 극 게이머와 소극 게이머로

나뉘어졌는데 극 게이머가 10명, 소극 게이머가 12명이었다. 극 게이머로 분류된 학생

들은 게임을 즐긴 수가 40 이 넘거나 게임에 소요한 시간이 400분이 넘는 학생들이었다. 이


구분 인원 비고

게임 미수행 11 게임을 하지 않은 경우

소극 게이머 12 수행한 게임 수가 은 경우

극 게이머 10 수행한 게임 수가 많은 경우*

합계 33

게 구분한 이유는 다음과 같다.

보통 게임 한 에 4-6개 단어를 익힐 수 있고 300개의 단어를 서버에서 무작 로 추출하여

게임에 제공하므로 최소한 60 의 게임을 수행해야 체 단어를 학습할 수 있게 되어 있다. 따라

서 게임 수 60 의 약 70%에 해당하는 40 이상 게임을 수행한 학생인 경우 극 으로 게임

을 한 것으로 보았다. 이들은 실험기간 3주간 하루에 평균 2 이상의 게임을 수행한 학생들로

극 게이머라고 볼 수 있을 것이다. 이 게 하여 게임을 수행하지 않은 그룹과 소극 게이

머, 극 게이머의 3그룹으로 연구 상자가 구분되었다([표 1] 참조).

[표 1] 집단별 구분

* 게임 수 40 을 기 으로 하여 많고 음을 구분하 음

연구 기간은 2005년 11월 3주간에 걸쳐서 행해졌다1). 게임을 시작하기 에 먼 정규시간을

일부 할애 받아 게임에 한 교육이 이루어졌다. 실험과정 교사가 간섭을 하거나 어떠한 향

도 미치지 않았으며 학교에서는 게임을 할 수 없도록 하 다. 방과 후에도 개개인이 원하는 경우

에만 하도록 하 다. 실험 기간인 3주 동안 학생들은 학교 수업이 끝난 후 밤 12시 이 까지는 자

신이 편한 시간에 게임을 자유롭게 할 수 있었다. 부분의 학생들은 늦은 녁 시간에 학업과는

상 없이 게임을 별도로 하 으므로 게임을 자주 하기는 어려운 실정이었다.

2. 연구도구

1) 네트워크 기반의 교육용 게임 ‘알렙’

본 연구의 실험을 해 이용된 ‘알렙’이라는 교육용 네트워크게임은 고등학생을 주요 상

으로 한 어 단어 학습을 한 보드형 략게임이다. 이 게임은 마법학교를 무 로 하고 있으며

‘ ’이라는 소환물들을 이끄는 캐릭터들간의 배틀로 이루어진다. 각각의 ‘ ’에는 어 알 벳이

한 자씩 들어 있고, 캐릭터들은 각기 3개 이상의 을 이끈다. 게임방식은 각 캐릭터들이 서로

다른 3가지 공격 기술들을 이용해서 상 방 캐릭터가 이끌고 있는 ‘ ’을 공격하여 그 속에 숨겨

진 알 벳을 드러나게 하고 먼 단어를 맞히는 자가 승리하는 방식이다. 시스템은 1:1과

1) 3주간의 기간을 설정한 것은 300개의 단어를 익 야 한다고 가정할 때 일반 학생이 3주 정도에 걸쳐서 게

임을 하면 주어진 단어를 충분히 익힐 수 있을 것으로 기 했기 때문이다.

임병노 101

[그림 1] 리그 게임방 선택 화면 [그림 2] 알렙게임 화면

2:2 방식을 지원하고 있다.

처음 게임을 하는 경우 로그인한 후 주 캐릭터를 선택하고 부여 받은 튜토리얼 퀘스트를 클

리어하면서 시작한다([그림 1]). 리그에서 방장이 방을 만들고 기하고 있으면 선택해서 방에 입

장하며 캐릭터 선택 창에서 자신의 캐릭터를 선택한 후 게임을 시작하게 된다([그림 2]). 게임은

캐릭터 뒤에 숨겨져 있던 알 벳들이 모두 열려 완성된 단어가 나타나면 캐릭터가 사라지면서

끝나게 되는데 게임에 끌고 나온 상 방의 두개 혹은 세개의 캐릭터가 모두 사라지게 되면 게임

에서 승리하게 된다. 게임이 끝나면 종료화면을 통해서 자신과 상 방의 어단어와 뜻을 확인하

게 된다.

2) 게임 만족도 검사지

게임에 한 학생들의 만족도를 측정하기 하여 객 식 10개 항목과 주 식 1개 항목으로 구

성된 게임 만족도 검사지를 작성하여 사용하 다. 만족도 검사지는 크게 ‘게임에 한 반 인 만

족도’와 ‘학습기여정도에 한 인식’을 묻는 항목으로 구성되었고, 각 항목은 5 척도를 부여하

다. 검사지는 연구자에 의하여 자체 개발되어 교육공학 문가의 타당도 검사를 거쳐 최종 으로

완성하 다. 만족도검사에 응한 학생들은 게임을 수행한 22명으로 만족도 검사 10개 문항에 한

신뢰도(Cronbach α)가 .77이고 표 신뢰도가 .79로 나타나 검사도구가 신뢰성이 있음을 알 수 있

다.

3) 성취도검사지

게임의 성취도에 미치는 향을 측정하기 하여 게임 ·후에 어단어시험을 실시하 다. 시

험문항은 알렙게임에서 다룬 어 단어 300개로서 이 단어들은 3, 고1, 2 필수단어 무작 로


선택된 것들이다. 사 ·사후 성취도검사지는 이 에서 3～4개의 음소로 된 단어, 5～6개의 음소

로 된 단어, 7～8개의 음소로 된 단어를 동일 비율로 구성하여 40문항을 뽑아 구성하 다(<부록

2, 3> 참조). 각 문항은 어로 제시되어 에 한 로 뜻을 쓰도록 하 으며 문항 당 1 , 모두 40

만 으로 하 다. 문항 제작은 연구자가 무작 로 40개 문항을 골라서 출제하 으며 사 검사

와 사후 검사 간 비교를 한 난이도 조정이나 문가에 의한 타당도 검사는 하지 않았다. 본 연

구가 사 , 사후 검사 결과의 비교에 을 두고 성취도를 측정한 것이 아니라 게임을 한 그룹과

그 지 않은 그룹 사이에 차이가 있는지를 주로 보고자 하 으므로 난이도 조정이 불필요하다고

보았기 때문이다.

4) 학습동기 략(MSLQ) 검사지

학습자의 학습동기·학습 략능력 향상을 측정하기 해 일반 으로 많이 사용되고 있는 학습

동기 략 검사지(MSLQ: Motivated Strategies for Learning Questionnaire)를 이용하 다.

MSLQ는 미시건 학의 교수인 Pintrich, Smith, Garcia와 McKeachie(1991)에 의해 개발된 것으

로 학습자들의 동기 학습 략, 자원 리 능력 등을 알아보기 해 가장 많이 사용하는 도구이

다. 이 검사지는 총 81개 문항으로 구성되어 있으며 크게 동기 변인과 학습 략 변인의 두 가지

변인으로 나뉜다. 동기 변인을 측정하기 한 문항 수는 31개로, 학습자의 내·외 목표와 가치,

자신이 성공 으로 학습할 수 있다는 믿음, 시험불안에 한 내용을 다루고 있다. 학습 략 변인을

측정하기 한 문항 수는 50개로, 이 31개 문항은 학습자의 인지, 인지 략의 사용에 한

내용이며, 19개 문항은 학습 자원의 리에 한 내용을 포함하고 있다.

2. 연구 차

M여자정보산업고등학교 학생을 연구 상으로 선정한 후 게임을 시작하기 에 어단어시험,

MSLQ 검사를 실시하여 학생들의 어 어휘력과 학습동기· 략 능력 수 을 악하 다. 이어 게

임에 해 설명하고 기에 게임이 원활하게 이루어지도록 연구진이 네트워크상에서 게임 상 를

해 주었으며 차 으로 개입을 여나갔다. 게임 기간 동안은 학생들이 개별 으로 속하여 게

임에 하 으므로 력 인 활동은 일어나지 않았다. 3주 후 게임이 끝났으며 게임 종료 후 곧바로

MSLQ 검사를 실시하 으나 어단어시험은 일주일 후에 실시하 다. 일주일 늦게 어휘력 시험을

본 것은 기억효과를 상쇄시켜 장기기억에의 지 정도를 알아보고자 하 기 때문이다. 이와 동시

에 게임을 수행한 학생들을 상으로 만족도 검사를 실시하 다.

본 연구의 수행은 연구자와 알렙게임을 개발한 개발사의 력으로 이루어졌다. 연구자는 각종

검사 도구를 개발하고 연구과정을 주도했으며 개발사의 에이 트는 연구 상자의 선정 각종 검

사의 실시에 도움을 제공했다. 한 연구기간 학생들의 사이트 속 정보나 게임수행정도를

악하고 필요시에 게임 상 로 게임하는 학생들의 동기부여를 하여 노력하 다. 이상의 차를

도식화하면 아래 그림과 같다.

임병노 103

[그림 3] 연구 차

Ⅳ. 연구 결과

1. 게임 수행 황

1) 게임 수행 빈도 시간

게임을 실제로 수행한 22명의 게임 수행 빈도 시간은 학생들이 게임 속과 진행 시 서버

에 기록된 로그 일을 분석하여 계산하 으며 이를 정리하면 다음 표와 같다.

[표 2] 게임 수행 빈도 시간

게임수행( 수) 인원 평균소요시간(분) 구 분

1-10 6 66 소극 게이머

11-20 2 160 소극 게이머

21-30 3 271 소극 게이머

31-40 4 369 소극 게이머 3명( 극 게이머 1명)

51-60 2 572 극 게이머

61-70 1 506 극 게이머

81-90 2 716 극 게이머

91-100 2 842 극 게이머

체 으로 보면 개인당 평균 37.7 의 게임을 하고 353분을 소요했으나 80 이상의 게임을

한 학생들 때문에 체 평균이 높아진 것이므로 앙값을 살펴보면 각각 30 , 305분이었다. 이것

을 소극 게이머와 극 게이머로 분류해서 살펴보면 소극 게이머그룹의 평균 게임 수는 14.4

이고 게임시간은 154.2분인데 비하여 극 게이머그룹의 평균 게임 수는 65.8 이고 게임시

간은 591.7분이었다. 게임을 한 번 하는데 소요된 시간은 9.34분 정도 다.


항 목 평균 표 편차

1 알렙게임은 재미있다. 3.55 .86

2 알렙게임에 해 만족한다. 3.32 .84

3 알렙게임이 어단어학습에 도움이 되었다. 2.86 .94

4 알렙게임의 게임방법은 이해하기 쉽다. 2.77 1.15

5 알렙게임을 하는데 드는 시간의 양이 당하다. 3.05 1.09

6 알렙게임 도 채 을 통해 다른 친구들과 쉽게 의견을 나 수 있다. 3.77 1.11

7 알렙게임은 네트워크 게임 방식이라 친구들과 같이 게임을 할 수 있어서 좋다. 4.00 .98

8 알렙게임을 하면서 학습에 흥미가 생겼다. 2.55 .74

9앞으로 알렙게임과 같은 게임으로 공부를 한다면 공부에 많은 도움이 될

것이라고 생각한다.2.86 .83

10 알렙게임을 다른 친구들에게도 극 추천하고 싶다. 3.32 .78

평 균 3.21 0.93

항 목 평 균 표 편차

게임에 한 반 인 만족도 3.43 .81

학습기여정도에 한 인식 정도 2.75 .63

2. 만족도 검사 결과

게임을 수행한 체 학습자들의 게임에 한 만족도를 살펴본 결과는 다음 [표 3]과 같다(5 만 ).

[표 3] 알렙게임에 한 만족도 조사 결과(N=22, 5 척도)

체 만족도의 평균은 3.21로 보통 정도에 그쳤으나 문항별로 살펴보면 편차가 큼을 알 수 있

다. 가장 만족도가 높은 문항은 ‘알렙게임은 네트워크 게임방식이라 친구들과 같이 게임을 할 수

있어서 좋다’로 4.0이 으나 ‘알렙게임을 하면서 학습에 흥미가 생겼다’는 문항은 부정 인 응답이

많아 2.55에 불과하 다. 보통 이상의 만족도를 보인 항목은 ‘알렙게임은 재미있다’, ‘알렙게임에

해 만족한다’, ‘알렙게임 도 채 을 통해 다른 친구들과 쉽게 의견을 나 수 있다’, ‘알렙게임

을 다른 친구들에게도 극 추천하고 싶다’ 등이었으며 부정 인 응답은 ‘알렙게임이 어단어학습

에 도움이 되었다’, ‘학습에 흥미가 생겼다’, ‘앞으로 게임으로 공부하면 도움이 많이 될 것이다’ 등

주로 학습 측면에서 많이 나왔다. 의 항목 게임에 한 만족도를 보여주는 1, 2의 항목을 묶

어서 ‘게임에 한 반 인 만족도’로 하고, 3, 8, 9 항목은 학습에 한 기여정도에 한 사용자

의 인식을 보여주는 것이므로 이를 묶어 ‘학습기여정도에 한 인식’으로 하여 통계를 낸 결과는

아래와 같다.

[표 4] 만족도 학습기여정도에 한 인식

임병노 105

이상의 결과는 체 만족도에 한 서술통계로 그룹 간 유의미한 차이가 있는지를 알아보기

하여 F-검증을 실시하 으나 그룹 간 유의미한 차이는 발견할 수 없었다.

3. 성취도 분석 결과

연구에 참여한 학습자들이 게임을 수행한 후 일주일 뒤에 치루어진 어단어시험 결과를 살펴

본 결과 평균이 15.7(40 만 )로 보통의 인문계 학생보다는 낮지만 평균 인 실업계 고등학교

학생의 실력을 보이고 있다. 연구에 참여한 3개의 집단(비수행집단, 소극 게이머집단, 극 게이

머집단)간 테스트 결과를 통계 으로 분석해본 결과 집단간 유의성을 살펴볼 수 있었다. 먼 , 시

험 결과에 한 집단 간 평균과 표 편차는 아래 표와 같다.

[표 5] 단어시험결과의 집단간 평균과 표 편차(N=33, 40 만 )

그 룹 평 균 표 편차 비 고

비수행집단 12.3 5.3

소극 게이머집단 17.3 6.4

극 게이머집단 17.5 4.3

체 15.7 5.8

서술 통계로만 본다면 극 게이머집단이 다른 집단에 비하여 우수한 성 을 거두었음을 알

수 있다. 집단간 차이가 유의성이 있는지 알아보기 하여 F-검증을 실시한 결과, 아래 표와 같이

통계 으로 유의미한 결과를 얻었다.

[표 6] 단어시험결과에 한 F-검증

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups

Within Groups

Total

193.621

907.348

1100.970

2

30

32

96.811

30.245

3.201 .055

단어시험결과를 살펴보면 각 집단의 사례수가 은 데도 불구하고 p=.055로 p<.05 수 에 근

하 으므로 사후검증(Post hoc test)2)을 실시하여 집단간 차이를 살펴보았다. 분석 결과 게임을

하지 않은 집단과 게임을 조 이라도 한 집단 간에는 p<.05수 에서 유의미한 차이를 보이

고 있었다([표 7]참조).

2) 사후검증방법으로 최소유의미차이검증법(LSD)을 이용


(I) 집단 (J) 집단 Mean Difference

(I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

비수행소극

극

-5.061(*)

-5.227(*)

2.296

2.403

.035

.038

-9.75

-10.13

-.37

-.32

소극비수행

극

5.061(*)

-.167

2.296

2.355

.035

.944

.37

-4.98

9.75

4.64

극비수행

소극

5.227(*)

.167

2.403

2.355

.038

.944

.32

-4.64

10.13

4.98

구 분 구 인

동기변인 내 목표, 외 목표, 과제인식, 학습신념의 통제, 자기효능감, 시험불안

학습 략변인 시연, 정교화, 조직화, 비 사고, 인지, 학습시간 리, 노력규제, 동료학습, 도움구하기

[표 7] 단어시험결과에 한 사후검증결과(LSD)

* p<.05 수 에서 유의함

이들의 성취정도가 원래부터 존재하고 있던 그룹간 차이에 의하여 발생했는지의 여부를 살펴

보기 하여 사 에 치루어진 단어시험결과를 살펴보면 아래 [표 8]과 같이 그룹 간 차이가 없음

을 알 수 있다. 다시 말해, 게임 수행 여부 외에 다른 간섭 변인이 없었으므로 게임수행 이후의 단

어시험결과는 원래 그룹 간 차이에 의해서가 아니라 게임수행에 따른 결과라는 것을 알 수 있다.

[표 8] 사 단어시험결과에 한 F-검증

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups

Within Groups

Total

12.597

488.312

500.909

2

30

32

6.298

16.277

.387 .682

4. 학습동기· 략검사지(MSLQ) 분석 결과

교육용 게임이 단지 기억이나 어휘력 향상과 같은 차 인지능력의 향상에 그치지 않고 학

습동기나 략 활용 능력, 문제해결능력, 자원 리능력 등 인지 능력의 향상에 도움을 수

있는지 살펴보기 하여 실험을 후하여 MSLQ검사를 실시하 다. 학습동기· 략검사지(MSLQ)

가 측정하고자 하는 구인은 다음과 같다.

[표 9] MSLQ의 측정 구인

실험 ·후의 결과를 항목별로 비교하면 아래 표와 같다.

임병노 107

구 분사 검사 사후검사

평균 (표 편차) 평균 (표 편차)

학습

동기

변인

내 목표 3.71 (0.71) 3.52 (0.55)

외 목표 3.72 (0.83) 3.65 (0.65)

과제인식 3.48 (0.49) 3.44 (0.57)

학습신념의 통제 3.89 (0.46) 3.73 (0.71)

자기효능감 3.07 (0.5) 3.05 (0.62)

시험불안 3.32 (0.64) 3.27 (0.64)

학습

략

변인

시연 3.21 (0.71) 3.45 (0.71)

정교화 3.29 (0.57) 3.39 (0.6)

조직화 2.98 (0.64) 3.14 (0.61)

비 사고 3.37 (0.5) 3.09 (0.57)

인지 3.43 (0.38) 3.07 (0.49)

학습시간 리 3.04 (0.46) 3.03 (0.3)

노력규제 2.98 (0.7) 3.11 (0.52)

동료학습 3.17 (0.71) 3.08 (0.57)

도움구하기 3.44 (0.43) 3.39 (0.62)

[표 10] MSLQ 사 , 사후 검사 비교(N=33, 5 척도)

표에서 보듯 부분의 역에서 MSLQ 사 검사결과와 사후검사결과 사이에는 큰 차이가

없음을 알 수 있다. 이로 보아 게임수행여부는 학습동기· 략과 련된 인지능력의 성장에 향을

미치지 못하고 있음을 알 수 있었다. 그러나 게임을 수행한 집단의 경우 사후 MSLQ 검사에서 그

지 않은 집단에 비하여 어떤 특정 능력에서 차이가 있을 수 있으므로 실험 후 검사 결과에 하

여 집단간 차이가 있는지 악하기 하여 F-검증을 실시하 다. 그 결과 ‘학습신념의 통제’와 ‘학

습시간 리’ 두 역에서 집단간 유의미한 차이가 보 는데(p<.05), 사후 검증 결과 그 차이는 주

로 게임비수행집단과 소극 게이머집단에서 발생하고 있었다3). 그러나 게임비수행집단과 극 게

3) 련 항목은 다음과 같다.

학습신념의 통제

∙ 한 방법으로 학습한다면 자료를 잘 이해할 수 있을 것이라고 생각한다.

∙수업 자료를 이해하지 못하는 원인은 나에게 있다.

∙노력할수록 수업에서 다루어지는 학습자료를 잘 이해할 수 있을 것이다.

∙만약 내가 학습자료를 이해하지 못한다면 그 이유는 내가 열심히 하지 않기 때문이다

학습시간 리

∙나는 주로 집 할 수 있는 장소에서 자료 비 학습을 한다.

∙수업을 한 자습시간을 잘 활용한다.

∙학습 계획을 기 로 내 아이디어를 개발해 나간다.

∙나는 일정한 장소에서 공부한다.

∙나는 매 주 과제를 잘 수행하고 있는지 확인한다.

∙나는 강의 사간에 빠지지 않고 출석한다.


항 목 Sum of Squares df Mean Square F Sig.

학습신념의 통제

Between Groups 4.234469697 2 2.11723485 5.44 0.01*

Within Groups 11.68598485 30 0.38953283

Total 15.92045455 32

학습시간 리

Between Groups 0.645691288 2 0.32284564 4.4 0.02*

Within Groups 2.199005682 30 0.07330019

Total 2.84469697 32

이머집단간, 극 게이머집단과 소극 게이머집단간에 유의미한 차이가 없었다.

[표 11] MSLQ 사후 검사결과에 한 집단간 유의도 분석(F-검증)

* p<.05 수 에서 유의미

[표 12] 사후 검증 결과(Scheffe)

항목 (I) 그룹 (J) 그룹Mean

Difference (I-J)Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

학습신념의

통제

비수행 소극 -0.814 0.26052 0.01 -1.4853 -0.14349

극 -0.673 0.2727 0.06 -1.37498 0.02953

소극 비수행 0.8144 0.26052 0.01 0.14349 1.485297

극 0.1417 0.26723 0.87 -0.54652 0.82985

극 비수행 0.6727 0.2727 0.06 -0.02953 1.374985

소극 -0.142 0.26723 0.87 -0.82985 0.546516

학습시간 리

비수행 소극 -0.335 0.11301 0.02 -0.62626 -0.0442

극 -0.185 0.11829 0.31 -0.48986 0.119406

소극 비수행 0.3352 0.11301 0.02 0.044195 0.626259

극 0.15 0.11592 0.44 -0.14853 0.448528

극 비수행 0.1852 0.11829 0.31 -0.11941 0.48986

소극 -0.15 0.11592 0.44 -0.44853 0.148528

이러한 결과는 소극 게이머집단이 학습신념 통제와 시간 리 측면에서 볼 때 다른 두 집단에

비하여 역량이 향상되었음을 보여주고 있다. 3주간의 게임수행기간 각 집단에 학습신념통제와

시간 리능력에 향을 미칠 수 있는 기치 않은 다른 간섭변인 없었다고 가정한다면 게임수행여

부가 이러한 변화에 한 주요한 요인임에 틀림없을 것이다. 분석 결과로만 본다면 게임을 스스로

통제하면서 했다고 보여지는 소극 게이머집단이 게임을 하지 않거나 게임을 많이 한 극

게이머집단에 비하여 학습신념 통제능력과 시간 리능력이 향상되었다고 볼 수 있다.

∙다른 활동 때문에 종종 학습에 충분한 시간을 투자하지 못한다.

∙시험보기 에 노트 학습 자료를 복습한다.

임병노 109

Ⅴ. 논의 결론

이상에서 네트워크기반 교육용게임인 알렙게임이 학습자에게 미치는 향을 만족도, 학업성취

정도, 학습동기 략 활용 정도 등 여러 가지 측면에서 살펴보았다. 연구방법의 측면에서 보면

집단 간 비교를 통하여 통계 으로 유의한 결과를 살펴보고자 하 다. 학생들이 게임을 할 때 자

신들이 원하는 시간에 원하는 만큼 게임을 하 으므로 개인별로 게임 수나 게임시간에 큰 격차가

있었다. 이 게 하여 연구 상이 게임비수행집단, 소극 게이머집단, 극 게이머집단 등 세 개의

하 집단으로 나뉘어졌다.

1. 만족도 측면

게임에 한 학습자의 체 인 만족도는 5 척도로 볼 때 평균 3.21(SD=0.93)로 보통 수

을 약간 상회하 다. 게임의 재미를 묻는 항목에 하여 학습자들은 개 정 으로 답하 는데

특히 다른 학생들과 같이 게임을 하거나 의견교환 하는 데에서 만족감을 높게 표시하여 네트워크

게임 방식이 학생들의 게임에 한 만족도를 높이는데 기여하고 있음을 알 수 있었다. 그러나 학

습에 흥미를 부여하거나 학습효과를 묻는 항목에 해서는 부정 인 응답이 다소 우세하여 네트워

크 기반의 교육용 게임이 학습 측면에서 볼 때 정 인 향을 미치지 못하 음을 알 수 있었다.

이 은 응답한 학생들이 모두 어느 정도 게임을 한 학생들이라는 에서 볼 때 더욱 보수 으로

해석될 필요가 있다. 게임을 하지 않은 학생들도 많은 상태에서 일단 게임을 한 학생들의 경

우 아무래도 게임에 해 정 으로 바라볼 가능성이 많기 때문이다.

2. 성취도 학습동기· 략 향상 측면

알렙게임은 어단어를 한국어의 의미로 기억하는데 을 둔 게임이므로 학습목 이 언어정

보의 획득이라는 차 인지능력의 향상을 목 으로 하고 있다. 알렙게임이 이러한 교육 목

을 달성할 수 있는지 단하기 하여 어단어시험을 실시하고 집단별 차이를 살펴보았다. 사

에 치루어진 어단어검사를 통하여 각 집단 간 유의미한 차이가 없음을 밝혔으며 게임 수행 후

이루어진 사후 검사 결과를 집단별로 비교하여 유의미한 차이가 있는지 살펴보았다. 만약 사후 검

사 결과 집단 간에 유의미한 차이가 발생했다면 게임수행에 따른 향으로 볼 수 있기 때문이다.

검사 결과 통계 으로 유의미한 집단 간 차이를 보여 사후검증을 실시한 결과 게임을 하지 않은

집단과 소극 이든, 극 이든 게임을 한 집단 간에 유의미한 차이를 찾아 볼 수 있었다.

그러한 이러한 결과는 단순히 효과성의 측면에서만 보기 어렵다. 연구에 참여한 학생들이 게임

을 하는데 평균 으로 투자한 시간이 305분이라고 한다면 이 정도의 시간을 투자해서 기 하는

교육 효과를 거두었다고 보기 어렵기 때문이다. 설사 효과성을 인정한다고 하더라도 효율성이

매우 낮으므로 게임을 통한 학습이 교육 으로 가치가 다고 할 수 있다.

한편 교육용 게임으로 얻을 수 있는 교육 효과가 단지 낮은 차원의 어단어의 기억에 그치


지는 않을 것이다. 우리가 미처 상하지 못했던 부분에서 정 혹은 부정 향을 미칠 수 있

기 때문이다. 이 을 알아보기 하여 MSLQ검사를 사 ·사후에 걸쳐서 실시하 다. MSLQ검사

를 통하여 학습자들이 게임수행 결과 학습동기· 략 활용 능력에서의 변화가 있는지 살펴 보았다.

연구결과 MSLQ의 15개 역에서 부분 큰 차이가 없음을 알 수 있었으며 사후 검사에서 집단

간 차이를 보여주는 두 개의 역을 찾아볼 수 있었다. ‘학습신념의 통제’와 ‘학습시간 리’ 두

역이 그것인데 집단 간 차이가 주로 게임비수행집단과 소극 게이머집단에서 발생하고 있었다. 분

석 결과로만 본다면 게임을 많이 하지 않고 일정하게 통제한 소극 게이머집단이 그 지 않은 집

단에 비하여 학습신념 통제능력과 시간 리능력이 향상되었다고 추측할 수 있다. 그러나 그 다고

하여 게임을 당히 조 하고 통제하는 것이 학습신념의 통제능력이나 시간 리 능력을 향상시킬

수 있을 것이라고 결론짓기 힘들다. 이 게 되려면 게임을 통제하는 능력이 갖추어져 있어야 하는

데 이 능력이 게임을 당히 함으로써 길러진다는 보장이 없고, 오히려 이 능력이 있어야 게임을

당히 통제하면서 할 수 있기 때문이다. 따라서 학습신념의 통제능력이나 시 리 능력의 향상

을 처치에 의한 결과로 해석하기 어려운 측면이 있으며 이 에 해서는 심화된 연구가 필요하다

고 하겠다.

본 연구는 네트워크기반의 교육용 게임이 학습자의 성취도에 일정한 향을 미치고 있음을 밝

기존의 연구결과를 일부 지지하고 있다. 기존 연구에 의하면 컴퓨터게임이 학습 략의 향상을

가져올 수 있거나 학업성취수 에도 정 인 효과가 있으며 게임 이용 시간이 많은 학습자일수록

학습 략이 높아서 학업성취에도 향을 미친다고 하 다. 를 들어, 신순 (2002)은 고등학교 남

학생 175명을 상으로 한 컴퓨터게임의 이용 행태가 학습 략과 학업성취에 미치는 향을 연구

한 결과 컴퓨터게임이 학습 략의 향상을 가져올 수 있다고 밝 냈으며 아울러 학업성취수 에도

정 인 효과가 있다고 하 다. 한 김귀자(2000)에 의하면 게임 동기가 높거나, 게임 이용 시간

이 많은 학습자일수록 학습 략이 높아서 학업성취에도 작용할 수 있다고 하 다.

그러나 게임에 한 만족도나 게임수행정도가 MSLQ검사에서 정 인 변화와 상 계가 없

는 것으로 나타나 네트워크기반의 교육용 게임의 효용성에 하여 의구심을 갖게 하고 있다. 이

것은 메타인지수 과 몰입수 이 높은 집단이 게임기반학습에서 문제해결력이 향상되었다는 연구

(이우미, 2004)와는 다른 결과를 보여주고 있다. , 본 연구에서 교육용게임에 한 만족도가 높

고 게임을 많이 수행한 학생의 경우에도 학업성취도가 크게 향상되지 않았으며 게임을 통한 학습

에 한 태도 역시 정 으로 변화하지 않았음을 볼 수 있었다.

이러한 결과를 살펴보면 게임을 수행한 학습자들이 학습보다는 네트워크를 통한 상호교류와

‘놀이’를 더 선호한다는 을 알 수 있으며, 일반 으로 어휘력 향상은 학습자의 집 력과 지속

인 노력이 필요하다는 에서 네트워크 기반의 교육용게임은 하지 않을 수 있음을 알 수 있

다. 즉, 알렙과 같은 네트워크기반의 교육용 게임이 학습자들의 학습동기를 진하거나 학습자들의

기억능력을 자연스럽게 향상시키지 못하고 있음을 보여주고 있다.

임병노 111

3. 연구의 한계와 제언

본 연구의 한계는 다음과 같다.

먼 , 연구에 참여한 학습자들이 수 으로 었으며 학습자에 한 통제가 미흡하고 게임 수행

여부가 연구 상자들의 자율에 맡겨져 간섭변인에 한 통제가 다소 미흡하 다. 그 결과 학습자

들이 보인 만족도, 성취도 MSLQ 검사 결과에 해 주의 깊게 해석할 필요가 있을 것이다.

둘째로, 연구 상자가 일반계 고등학생이 아닌 실업계 학생들로 어학습에 동기 부여가 고

어실력이 매우 낮은 상태여서 조그마한 처치라도 어실력의 향상을 가져올 수 있는 상태 으므

로 연구결과의 일반화가 어려운 측면이 있다.

이러한 한계는 교육용 게임에 한 연구와 실제 용이 매우 조한 실을 반 하고 있다.

이 연구결과는 교육용 게임이 N세 의 학생들에게 교육 으로 의미가 있고 즐기는 가운데 학습이

이루어질 수 있다는 가정에 하여 다시 한 번 생각해볼 필요가 있음을 보여주고 있다. 본 연구에

의하면 교육용게임을 하는 과정에서 학습자들은 게임을 즐겼을 뿐 학습효과에 해서는 다소 부정

인 인식을 가지고 있었다. 교육용게임을 80여 차례 이상 한 학습자들의 경우에도 단순한 어시

험에서 다른 학생들에 비해 높은 수를 받지 못하고 있음을 볼 때 학생들은 게임을 게임으로 단

순히 즐겼음을 알 수 있었다. 학생들은 게임 과정에서 다른 학생들과 채 을 하거나 상호작용을

하는 것을 즐겼지만 게임하면서 자연스럽게 어 단어를 익히지 못했던 것이다.

그러나 모든 교육용게임이 이런 결과를 낳는다고 가정할 수 없으며 알렙게임의 경우 다른 학

습자 집단(이를테면 어학습에 보다 동기부여된 집단)에 하여 보다 정 인 효과를 거둘 수

있는 가능성 역시 부정할 수 없다. 한 게임을 통한 교육에 한 연구가 단기 인 학습효과나 학

습결과의 분석에 그쳐서는 제 로 교육용 게임의 효과를 규명할 수 없을 것이다. 오히려 장기 인

연구로 학습자들의 기억능력 뿐만 아니라 기타 인지능력, 인지능력, 의사소통능력, 창의력 등 다

양한 분야에서의 변화를 추 하고 살펴볼 때 교육용 게임의 가치를 최종 으로 단할 수 있을 것

이다. 이런 가능성이 실화되려면 교육용게임을 설계할 때에 기부터 교육 에서 주의 깊

게 설계되고 개발되어야 하는 것은 물론이다.

마지막으로 제언하자면 네트워크 기반 교육용 게임은 주어진 학습내용을 단순히 기억하거나

이해하는 차 인 학습목표보다는 지식의 용과 분석·종합과 같은 고차 학습목표를 하여 설

계·개발되어야 할 것이다. 학습자가 네트워크 기반 교육용 게임에 투자하는 시간을 고려해 볼 때

단순한 차 목표를 하여 네트워크 기반 교육용 게임임을 이용한다는 것은 매우 비효율 이라

고 할 수 있다. 단순한 반복연습을 하여 게임을 사용한다는 것은 ‘지루한 일을 하니 재미있는 게

임으로 보상해주마’라는 것으로 학습을 지루한 것으로 이해하고 결국 학습에 한 부정 인 사고

를 심어주는 결과를 낳고 만다. 단순한 반복연습을 하여 네트워크 기반 교육용 게임을 활용하기

보다는 일반 수업이나 보통의 e-러닝으로는 성취할 수 없는 고차 인 사고능력을 기르는 활동에

이용해야 할 것이다.


참고 문헌

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Tapscott, D. (1998). Growing up digital: Net generation. New York: McGraw-Hill.

임병노 113

전혀 정말

그렇지않다<------->그렇다

①<--------------->⑤

1) 알렙 게임은 재미있다. ① ② ③ ④ ⑤

2) 알렙 게임에 대해 만족한다. ① ② ③ ④ ⑤

3) 알렙 게임이 영어 단어 학습에 도움이 되었다. ① ② ③ ④ ⑤

4) 알렙 게임의 게임 방법은 이해하기 쉽다. ① ② ③ ④ ⑤

5) 알렙 게임을 하는 데 드는 시간의 양은 적당하다. ① ② ③ ④ ⑤

6) 알렙 게임 도중 채팅을 통해 다른 친구들과 쉽게 의견을 나눌 수 있

다. ① ② ③ ④ ⑤

7) 알렙 게임은 네트워크 게임 방식이라 친구들과 같이 게임을 할 수 있

어서 좋다.① ② ③ ④ ⑤

8) 알렙 게임을 하면서 학습에 흥미가 생겼다. ① ② ③ ④ ⑤

9) 앞으로 알렙과 같은 게임으로 공부를 한다면 공부에 많은 도움이 될

것이라고 생각한다.① ② ③ ④ ⑤

10) 알렙 게임을 다른 친구들에게도 적극 추천하고 싶다. ① ② ③ ④ ⑤

<부 록>

1. 만족도 검사지

학교 학년 이름

본 설문지는 여러분이 지난 3주간 해 보았던 에듀게임 ‘알렙’에 한 의견을 알아보고자

하는데 목 이 있습니다. 여러분의 솔직한 의견을 기 합니다. 본 설문지에 답해 주신 내

용은 연구의 목 으로만 사용할 것이며 비 을 보장할 것을 약속드립니다.

- 에듀게임 ‘알렙’ 연구

-

아래 질문에 다음과 같이 한 수에 체크해 주십시오.

① : 그 지 않다 ② : 그 지 않다 ③ : 보통이다 ④ : 그 다 ⑤ : 정말 그 다

※ 이 밖에 의견이 있으시면 자유롭게 기술해 주십시오.(공간이 부족하면 뒷면을 이용하세요.)


drug anger

comb sunset

chin behave

rare adjust

cube exceed

echo belief

fee relate

inn merely

separate strive

observe reform

politics mutual

informal opportunity

quality particular

publish environment

ancient responsible

incident interview

estimate extremely

confirm institute

noble confusion

rough prosperity

2. 사 어단어 검사지


※ 다음 단어의 뜻을 쓰세요.

임병노 115

3. 사후 어단어 검사지


※ 다음 단어의 뜻을 쓰세요.

hide anger

ill self

chin noble

pray murder

duty salary

data solve

fee insert

mix pocket

tear strive

observe effort

politics military

standard uniform

success particular

publish dictionary

baseball happiness

support education

promise friendship

husband knowledge

adventure magazine

rough nation

Key words: Network-based educational game, edutainment, game-based learning, degree of

satisfaction, achievement test, learning motivation, learning strategies

Author: Lim, Byungro (Kyung Hee University); [email protected]



학습자 자율성 신장을 한 웹기반 자기 근식 어

읽기학습: 고등학생 질 사례연구

장옥희 (숙명여자 학교)

Chang, Okhui (2006). Self-accessible Web-based English Reading for Develop-

ing Learner Autonomy: Qualitative Case Study for Highshcool Students.


This qualitative case study explores an appropriate web-based reading

environment for developing students' language learning autonomy. For sixteen

weeks, four high school students were studied in a web-based self-access

reading environment especially designed for this analysis project. For the

purposes of this study, the learning environment consisted of a teacher, an online

classroom and authentic reading materials. From the research, the findings are

as follows. First, the most important factor leading students towards certain

authentic reading materials is the context or topic of the articles, not the

difficulty levels. Second, the web-based self-access environment can be a

positive place for the students to practice English reading and train their

language learning autonomy. Third, the suggested teachers' roles help the

teacher and the learners have an interdependent relationship as pursued in the

process of developing learner autonomy. These findings indicate that 1)

authentic reading materials per se are important for learners to develop their

learning autonomy, 2) online classrooms are as crucial for students to train

self-directed learning as offline ones are, and 3) through the interdependent

relationship between a teacher and each student, students should be able to have

greater chances and responsibility toward controlling their own learning

processes.

장옥희 117

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성과 목

1980년 이후부터 학습자에 따른 자율 인 학습의 필요성이 지속 으로 강조되고 있고 국내에

서도 자율성과 창의력을 근간으로 삼고 있는 7차 교육과정의 시작과 함께 그 요성이 한층 높아

지고 있다. 통 인 교실 수업에서는 다루기 어려운 학습자 개개인에 따른 상이한 학습속도, 학습

동기, 학습수 , 흥미 역 등이 학습에 요한 향을 미치고 있음이 자명하게 여겨지면서, 학습자

개개인을 고려한 효과 인 교수, 학습 방법에 한 연구들이 많이 이루어지고 있다. 이들 연구에서

강조하는 것은 통 인 교사 심 지도가 가져오는 문제 을 극복하고 최 의 교육 효과를 내기

해서 학습자 개개인의 자율성이 계발되도록 장려되어져야 한다는 것이다.

동일한 환경 내에서 함께 학습하고 있다 하더라도 학습자들의 학습속도나 학습방법 등에는 차

이가 있을 수 있다. 그리고 이러한 차이를 한 교실 내에서 모두 반 하기란 쉽지 않다. 그러나 학

습자가 자율성을 기르게 되면 자신만의 학습 략을 세우고, 학습과정을 스스로 조 하며, 학습 반

에 걸친 주도 인 학습을 해 나갈 수 있게 되기 때문에 자율성의 신장에 한 필요성이 더 요구된

다. 학습자 자율성은 교사의 일방 이고 획일 인 교수방법에서 벗어나 학습자가 주도성을 가지고

자신의 학습을 스스로 이끌어 나가는 능력을 말한다. 그러나 이것이 교사가 배제된 학습자 스스로

에 의해 이루어지는 학습만을 말하는 것은 아니며 오히려 교사나 교우와의 상호작용을 통해서 자

기 주도 인 학습 능력을 습득해 나갈 수 있다.

자율성의 계발을 해서는 실제 인 학습 자료의 필요성이 어느 때보다도 실하다. 우리나라

와 같은 EFL(English as a Foreign Language) 환경이 지니고 있는 큰 과제 하나는 바로 학습

자들에게 좀 더 실제 인(authentic) 학습 자료를 제공하여 자연스러운 학습 환경을 조성해주는

것이라고 본다. 실제 인 학습 자료를 통한 학습은 학습자들을 좀 더 자연스러운 발화상황과 연결

시켜주는 고리가 된다. 한 실제 인 목 하에 쓰여 진 읽기 자료들은 학습자들로 하여 자신

에게 필요한 목 있는 읽기를 가능 하여 스스로 주도성을 가지고 학습하도록 도울 수 있다. 특

히 학습자 자율성과 련하여 학습 자료의 실제성은 학습자들의 흥미와 수 별 읽기학습을 지원해

수 있다는 장 을 지니고 있다. 따라서 학습자들의 목표와 수 에 따라서 분류된 실제 인 학

습 자료들은 학습자들의 자기 근(self-access)을 진시키는 데 꼭 필요한 것이며, 이는 곧 학습

자 자율성을 높이는 거름이 된다.

실제 인 학습 자료의 요성은 많은 연구가들에 의해 강조되어 왔으나 교사와 학생이 같은

제 1 언어를 공유하고 있는 학습 환경에서는 이를 이용하는데 상당한 어려움이 있다. 이러한 학습

자료에 한 필요성과 인터넷의 보 은 새로운 교육 패러다임을 만들어 냈다. 인터넷의 수많은 자

료들이 어로 되어 있을 뿐만 아니라, 이들 부분이 실제 인 자료로 이루어져 어 학습 도구

로써 리 이용되고 있고 이를 활용한 새로운 교육 방법과 이론들이 제시되고 있다. 오 라인에서

와 마찬가지로 온라인 교육에서도 자기 근센터를 설치하여 많은 학습자들이 자유롭게 실제 인

118 학습자 자율성 신장을 한 웹기반 자기 근식 어 읽기학습: 고등학생 질 사례연구

자료들에 근하여 학습할 수 있는 기회를 제공하고 있다. 자율성에서 자기 근 센터가 특히 요

한 의미를 갖는 이유는 학습자들이 주도 으로 학습하여 자율성을 훈련할 수 있는 한 학습 환

경을 마련해 수 있기 때문이다.

학습자 자율성에 한 실험 인 연구들이 활발히 진행되어 오면서 교육 반에 걸쳐 그 강

과 필요성을 인정받아 오고 있다. 그러나 이처럼 학습자 자율성이 단지 어교육에서만 강조되고

있는 개념이 아님에도 불구하고 어교수, 학습 분야에서 따로 분리하여 생각해보아야 할 것은 한

역의 자율성이 다른 역의 자율성을 보장할 수 없기 때문이다(Little, 1991). 다시 말해 동일한

학습자가 수학이나 과학과 같은 학습 역에서 자율성을 지니게 되더라도 이것이 어학습의 자율

성으로 이어진다는 보장이 없다는 것이다. 따라서 어 학습 분야에서 별도로, 학습자 자율성 신장

에 필요한 학습 환경을 구성하고 있는 한 교사의 역할과 학습 공간, 그리고 학습 자료에 한

고찰이 필요하다고 본다.

본 연구는 2004년 12월 27일부터 2005년 4월 10일까지 16주에 걸쳐 이루어졌으며 본 연구자

는 실제 인 자료들을 학습에 용하기 알맞은 웹 기반 어 읽기 학습 환경인 “Online

Self-access Reading Cafe”를 한 온라인 커뮤니티에 개설하 다. 본 연구의 목 은 학습자의 자

율성 신장을 지원해 수 있는 한 웹기반 자기 근식 어 읽기학습 환경이 무엇인가를 탐구

하는데 있으며 이를 해 4명의 고등학생 학습자들의 실제 인 읽기 학습과정에 한 면 한 찰

을 토 로 질 사례연구를 실시하 다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 언어 학습에서의 학습자 자율성

언어 교육 견지에서 바라보는 자율성(autonomy)의 개념은 1971년 유럽의 언어교수법 분야

에서 처음 도입되었다. 이 이후에 학습자의 자율성 향상을 한 많은 노력들이 유럽을 심으로

퍼져나가게 되었고, 지 까지 30여 년간 자율성의 개념은 언어학습 분야에서 요한 용어가 되어

왔다. 우리나라에서도 학습자의 자율성 향상을 근간으로 삼고 있는 학습자 심 교육방법과 7차

교육과정의 시작으로 그 요성이 한층 더 강조되고 있다. 일반 인 교육 상황에서 학습자 자율

성의 기반은 학습자가 학습에 한 책임감을 받아들이는데 있다. 그리고 학습자 자율성의 발 은

학습자가 무엇을 배우고 있는지, 왜 학습을 하고 있는지, 그리고 어떻게 학습하고 있는지를 이해하

기 한 끊임없는 노력으로 책임감을 훈련함으로써 이루어질 수 있다. Kohonen(1992)은 자율성을

해서는 제 2언어 학습이 학습자 교육이 되어야 한다고 주장하면서 학습자들이 그들 스스로의 학

습을 리하고 언어학습에 한 이해를 갖추어야 할 필요가 있다고 덧붙 다.

자율성에 해 다양한 각도에서 이루어진 여러 가지 정의들을 심으로 이들이 다루고 있는

핵심 인 사항은 다음 다섯 가지로 나 어 볼 수 있다. 첫째, 자율성은 습득되어져야 할 능력이다.

자율성은 Holec(1981)이 주장한 바와 같이 능력을 일컫는 개념이고 따라서 한순간에 이루어지는

장옥희 119

것이 아니다. 자율성의 계발은 교육 노력의 장기 인 목표이다(Candy, 1991). 한

Nunan(1997)이 지 한 것처럼 자율성은 유무의 개념이 아니라 정도의 문제이기 때문에 그 신장

여부를 한 시 에서 혹은 수치로만 단한다는 것은 무의미한 일이다.

둘째, 학습에 한 책임감과 스스로의 선택이 요하다. 자율성에 한 다양한 정의들이 이루

어져 왔지만, 많은 학자들이 하나같이 강조하고 있는 것은 바로 학습자들이 책임감을 가지고 학습

과정에 해 스스로 선택해야 한다는 것이다(Benson, 2001; Benson & Voller, 1997; Boud,

1998; Little, 1997; Littlewood, 1997, 1999; Long, 1990). 자율성 계발을 해 학습자는 스스로

학습 리자가 되어 학습목 을 선택하고, 내용과 교재를 선택하며, 학습 시에 사용할 방법과 기술

을 선택하게 된다(Holec, 1987).

셋째, 한 분야의 자율성이 다른 분야의 자율성으로 이어지는 것은 아니다. Little(1991)이 언

한 바와 같이 자율성이 어려운 이유는 학습자가 한 분야에서 자율성을 습득했다 하더라도 그것이

다른 분야에서의 자율성을 보장해 주는 것이 아니기 때문이다. 그리고 한번 자율성이 습득되었다

고 하더라도 지속 인 훈련이 없으면 소멸되기 쉽다.

넷째, 학습자의 신념이나 학습태도, 그리고 동기부여와 같은 개인 인 특성이 주요 변수로 작

용한다(Cotterall, 1995a; Wenden, 1986). 학습자의 개인 인 성향과 학습 습 이 언어습득과 언

어수행에 큰 향을 미친다는 것은 이미 리 알려진 사실이고 이것은 자율성에만 해당되는 것은

아니지만 자율성에 한 욕구가 인간이 가지는 보편 인 성향이라고 볼 때 와 같은 개인 인 성

향은 자율성의 과정에서 더 큰 의미를 찾을 수 있을 것이다. 70년 와 80년 를 거쳐 자율성이 한

때 개별주의와 하게 연 되었던 것도 이러한 사실을 반 하는 것이라고 볼 수 있다.

다섯째, 교사의 한 역할이 필요하다. 학습자들이 스스로의 학습을 통제할 수 있을 때, 학습

은 더 효율 으로 이루어질 수 있다(Ellis & Sinclair, 1989). 그러나 학습자들이 처음부터 이러한

능력을 지니게 되는 것은 아니다. 지속 인 훈련을 통해서 학습자들이 스스로 책임감을 지니고 주

도 인 학습을 할 수 있게 되는 것이며, 이로써 자율성이 계발되어 질 수 있다. 이때, 학습자들의

자율성을 계발시키기 한 교사의 다양한 역할이 요구된다. 그러나 여기서 한 가지 주의해야 것은

교사의 권 에 의지하고자 하는 기존의 학습방법에 길들여져 있는 학습자들의 기 가 책임감을 학

습자에게 이시켜 보고자 하는 교사에게는 장애물로 작용할 수도 있다는 이다(Cotterall,

1995a).

2. 학습자의 자율성 신장을 한 교사의 역할

어교육에 있어서 효과 인 학습을 한 여러 가지 교육방법과 교사의 역할들이 끊임없이 제

시, 연구되어지고 있다. 자율성에 한 연구에서도 교실 내에서 교사의 역할과 학생들의 역할 사이

에 한 경계를 찾기 한 노력들이 지속되고 있다. 이러한 연구의 흐름 속에서 한 가지 분명하

게 드러나는 것은 학습자의 자율성 계발 과정에서 요구되는 교사의 역할은 이 의 교육방법에 속

하는 그것과는 분명 다른 시각에서 보여 져야 한다는 것이다. 이 의 교육방법들에서는 교사가 학

습자들에게 동일한 학습목표로 다가가는 좀 더 빠르고 한 지도를 제시하려고 노력해 왔다면,


자율성에서 바라보는 교사의 역할은 학습자들이 개개인의 목 에 맞는 다양한 학습 목표를 세워

이에 다가가는 길을 스스로 찾을 수 있도록 돕는 데 있다. 이러한 교사의 역할은 크게 네 가지로

나 어 볼 수 있다.

첫째, 진자로서의 교사의 역할이 필요하다. 학습자의 주도 학습과 련하여 가장 흔하게

제시되고 있는 교사의 역할이 바로 진자이다. 진자는 문자 그 로 학습자들이 책임감을 가지

고 주도 인 학습능력을 키울 수 있도록 진시켜 주는 역할을 하는 것이다. 학습자들은 부분

교실 내에서 이루어지는 결정권을 교사가 지니고 있는 언어 학습 환경에 크게 익숙해져 있다. 학

습자들의 이러한 이 의 학습경험과 교사에 한 기 가 주도 인 학습을 하는데 있어서 장애물로

작용할 수 있다. 이 때 교사는 학습자들에게 차 더 많은 결정권을 부여하여, 스스로 선택할 수

있는 학습 기회를 갖게 함으로써 학습자들의 학습 경험을 바꾸어 수 있다.

둘째, 조언자로서의 교사의 역할이 요구된다. 교사는 학습자들에게 한 조언과 안내자의 역

할을 수행할 필요가 있다. 조언자로서의 교사의 역할은 주로 학습자와 교사 사이의 일 일 상호작

용을 통해서 이루어지게 된다. 조언자로서의 교사의 역할은 교사와 학습자 사이의 상호의존 인

계를 시하면서 그 역할이 더 강조되어진다고 볼 수 있으며, 특히 개별학습 상황에서 더 시

된다(Knowles, 1986). 자율성 측면에서 추구하는 학습 환경은 이 의 그것과는 여러 가지로 다르

며 학습자들이 익숙하지 않은 환경으로 인해 오히려 실패할 확률이 지 않다. 한 교사의 권력

과 결정권을 학생들에게 서서히 이시키는 과정에서 이것이 정 인 동기는 될 수 있을 지라도

학습자들이 불안감을 느끼기가 쉽다. 이러한 정의 인 역을 다루는데 있어서 무엇보다도 조언자

로서 학습자들에게 한 충고와 안내를 해 필요가 있다.

셋째, 학습 리자로서의 역할이 필요하다. 리자로서의 교사는 그 역할이 무엇보다 정 이

고 극 인 학습 환경을 조성하여 학습자들이 능동 으로 학습에 참여할 수 있도록 유도하는 데

에 있다. 자율성은 개별학습 뿐만 아니라 동학습을 통해서도 신장되어 질 수 있다. 교사는 다양

한 학습활동을 학습 목 과 내용에 맞추어 한 학습 도구를 마련하고 학습자들이 책임감을 떠

맡는 연습을 할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다(Little, 1995). 자율성은 학습 공간 내에서 학

습자들에게 단지 선택권을 다거나 그들이 맡은 학습활동에 해 책임을 지도록 하는 등의 문제

가 아니라 학습목 에 맞게 의도 으로 세워진 과정과 환경 내에서 학습자들이 원하는 바를 표

할 수 있도록 장려되어져야 한다(Kenny, 1993). 그리고 이러한 환경을 마련하고 리하는 것은

교사의 역할이다.

넷째, 학습자원의 역할 한 교사의 몫이다. 여기에서 요구되는 교사의 역할은 학습자들이 학

습하고 있는 상 언어와 이를 학습하기 한 유용하고 합한 학습 자료에 한 지식을 지니는

것이다(Benson & Voller, 1997). 학습자들이 외부의 수많은 실제 인 자료들을 선택하여 학습의

기회로 삼는 다는 것은 이상 인 일이며 학습 목표로서도 그 가치가 충분하다. 그러나 이를 해

서는 장기 이고도 반복 인 훈련이 필요하다. 자기학습 센터와 같은 시설은 이러한 훈련을 한

최 의 학습 공간이라고 볼 수 있다. 그러나 이러한 공간은 교사의 향력이 고 학습 자료에 주

로 의존하게 된다. 학습자들이 이 공간을 이용할 때는 뚜렷한 학습 목 을 가지고 있기 때문에, 학

장옥희 121

습 자료들은 학습자의 요구에 맞는 다양하고 실제 인 것들로 이루어져야 한다. 학습자들이 희망

하는 상언어에 한 지식과 학습 자료에 한 충분한 이해를 지닌 학습자원으로서의 교사의 역

할이 필요하다.

3. 웹기반 어 읽기학습과 학습자료

읽기의 요성은 인터넷의 보 과 함께 이 보다 더 강조되었다고 해도 과언이 아니다. 인터넷

상에 존재하는 방 한 양의 정보들 속에서 자신에게 필요한 한 정보들을 찾아내어 활용하기

해서는 무엇보다 읽기능력이 실하기 때문이다. 읽기의 요성에 비해 재 우리나라의 어

교육에서 이루어지고 있는 읽기교육은 정보의 습득이나 학습 과정에 을 맞춘 것이기 보다는

어휘나 문법의 이해 그리고 학습결과에 크게 의존하는 으로 학습목 의 읽기들이 주로 행해지

고 있는 것이 사실이다. 읽기 학습용 자료들도 실제 생활과는 거리가 먼 내용을 다루는 것들이

부분이고 이로 인해 학습자들은 읽기에 한 충분한 학습 의욕과 동기를 갖추지 못하게 된다.

더 효율 이고 한 언어학습 환경을 제공해야할 필요성이 증가되고 있는 만큼 학습자

들에게 다양한 읽기 자료를 제공할 수 있는 학습 환경을 조성함으로써 학습자들이 자기 주도 인

읽기를 할 수 있도록 장려되어져야 한다. 학습자들이 어 읽기능력을 기르게 되면 인터넷상의 수

많은 자료들을 활용하기가 용이해지고 역으로 이러한 다양한 읽기자료들을 활용함으로써 읽기능력

을 향상시킬 수도 있다. 따라서 인터넷을 통해 근할 수 있는 수많은 읽기자료들과 이 시 가 필

요로 하는 읽기능력과는 불가분의 계에 있다고 볼 수 있다.

부분의 인터넷상의 정보들이 텍스트 화되어 있기 때문에 읽기학습은 인터넷을 활용해서 익

힐 수 있는 아주 효과 인 학습 도구라고 볼 수 있다. 교실수업에서 학습자들이 원하는 종류의 읽

기 자료를 다 만족시키기엔 그 시간과 양이 상당히 한정되어 있다. 이러한 면에서 인터넷은 이

의 교실수업에서 제공하는 것보다 훨씬 더 실제 이고 폭넓은 자료를 제공할 수 있다는 장 이 있

다. 특히 인터넷상의 부분의 문서들을 무료로 사용할 수 있고 다양한 분야에 걸친 형식 인 자

료뿐만 아니라 실제 원어민들이 사용하는 구어 표 의 텍스트들도 많이 할 수 있기 때문에 읽

기 학습 자체에 도움이 될 뿐만 아니라 이를 통해서 말하기 능력도 향상시킬 수 있다.

Kim(2002)은 웹 결합 읽기활동이 가져오는 강 을 다음과 같이 정리하고 있다. 첫째, 다양한

목 으로 읽기 략을 히 연습시키기 한 교재나 활동을 만들기에 인터넷 자료가 최 이라고

할 수 있다. 둘째, 이들 웹 자료는 모두 실 인 필요에 의해서 쓰여진 진본이라는 에서 그 가

치가 한 인정된다. 셋째, 웹 결합 독해연습은 수업 외 보충 활동으로 수업시간 동안의 읽기 훈련

을 확장시키기에 한 방법이다. 넷째, 일단 만들어진 웹 활동 자료는 반복 으로 활용될 수 있

고, 한 번에 여러 학 의 학생들을 상으로 동시에 활용할 수 있어 매우 효율 으로 운용될 수

있다. 다섯째, 이러한 웹 결합 활동의 진행 방법은 구성주의가 지향하는 학습 논리에 가장 잘 맞는

활동이다.

기존의 읽기 교과서는 인 인 면이 많고 학습자들이 교실 밖에서 마주하게 되는 실제 상황

과는 다소 거리가 있다. 인터넷 기반 읽기 학습이 구성주의의 을 만족시킬 수 있는 것은 학습


자들에게 실생활에 가까운 학습 자료를 제공하고 이러한 상황을 재연해 수 있다는 때문

이다. 기존의 텍스트가 일 방향 인 읽기만 가능 했다고 한다면 인터넷상의 하이퍼텍스트는 학

습자들로 하여 원하는 읽기자료를 선택해서 찾아나가도록 해 으로써 역동 인 읽기를 가능

한다. 이러한 웹 기반 학습의 특성으로 학습자들은 탐구 이며 발견 인 학습을 할 수 있고, 때문

에 학습자들이 보다 능동 으로 학습할 수 있도록 해 다. 인터넷과 이를 통해서 제공되는 자료는

학습자들에게 그 자체로도 훌륭한 학습 도구가 된다. 학습도구는 외국어 학습뿐만 아니라 어느 종

류의 학습에서나 그 결과를 좌우할 만큼 요한 요소이다. 특히 언어학습에 있어서 실제 인 학습

자료가 시되는 이유는 언어학습이 곧 그 언어의 사용을 보장해 수 없다는 사실 때문이다. 따

라서 학습자들이 언어를 학습하여 이를 실제로 사용할 수 있도록 하는 도구가 필요하다. 다시 말

해, 학습자들이 언어를 학습함으로써 실제 인 사용도 가능 하기 해서는 교실 밖에서 만나게

되는 실제 인 의사소통 상황을 학습 공간 내로 끌어 들어야 하는 것이다. 이를 한 일차 이고

도 가장 요한 방법이 바로 실제 인 학습 자료의 사용이라고 할 수 있다.

실제 인 자료는 자율성 신장과 직 인 련성을 갖고 있다(Little, 1997). 우선, 보단계에

서부터 실제 인 자료에 노출된 학습자는 해당 언어에 한 자신감을 갖게 된다. 그리고 실제 인

자료는 언어학습과 언어사용을 모두 수용할 수 있기 때문에 학습자들이 언어사용을 수반하는 언어

학습의 기술과 언어학습을 수반하는 언어사용의 기술을 계발하도록 장려할 수 있다. 특히 학습에

한 자신감은 동기부여와 함께 학습 의지를 형성하고 있으며, 학습 의지는 다시 학습능력과 함께

자율성 신장의 정도를 결정짓는 요한 요소가 된다(Littlewood, 1997). 한 언어학습과 사용을

연결하는 능력은 자율성의 신장과정에 필요한 것으로 자율성이 이상 으로 신장된 학습자의 경우,

교실수업의 내용과 실제 인 세계를 연결하는 고리를 만들 수가 있게 된다(Nunan, 1997).

인터넷을 통해 우리는 실제 인 어로 된 들을 무수히 많이 그리고 자유롭게 할 수 있다.

그러나 이러한 모든 자료들이 여과과정 없이 학습 자료가 될 수 있는 것은 아니다. 학습자들이 스

스로 이러한 탐색능력을 갖추기 까지는 교사가 무수히 많은 들 에서 학습자에 한 충분한

이해와 사 조사를 토 로 이들에게 필요한 한 을 찾아 제시해 주는 것이 요하다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 질문

본 연구자는 에서 언 한 연구 역에 한 질 탐구를 해 다음과 같은 연구 질문을 던진

다. 첫째, “Online Self-access Reading Cafe”에서 읽기학습을 하는 학습자들은 제시된 읽기자료

들을 어떠한 기 에 의하여 선택하는가? 둘째, “Online Self-access Reading Cafe”가 이 환경에

서 읽기를 하는 학습자들에게 어떠한 정 변화를 가져올 수 있는가? 셋째, “Online

Self-access Reading Cafe”에서 이루어진 교사의 여러 가지 역할들이 각각 개별 학습자의 독립

성, 의존성, 상호의존성에 어떠한 향을 미치는가?

장옥희 123

2. 연구 참여자

본 연구의 참여자는 충남소재의 S 고등학교 학생들로 1학년 과정을 거의 다 마치고 2학년으로

진 하는 4명의 인문계 여학생들이다. 참여자들은 평소 본 연구자와 친분 계에 있던 담임교사에

의해 성 에 무 하게 참여를 원하는 학습자들 가운데서 화, 혜진, 미랑, 그리고 지혜1) 이 게 4

명이 선착순으로 선정되었다.

• 말수가 지만 침착한 화 - 화는 성격이 다소 내성 이어서 첫 만남 때, 먼 질문을

하지 않으면 좀처럼 입을 열지 않는 아이 다. 어공부에 한 특정한 목표가 있는지 물

어보자 그런 것은 없고 공부니까 그리고 해야 하는 것이니까 그냥 열심히 할 뿐이라고

답했다.

• 밝고 꿈 많은 혜진 - 성격이 가장 밝고 활동 인 모습을 많이 가진 아이다. 하루에 혼자

서 몇 시간이나 어공부를 하냐는 질문에 팝송이나 화 같은 것도 어공부에 들어가는

지 반문하 는데, 어에 한 뚜렷한 목 의식을 갖고 있었다. 자신은 외교 이 꿈이며 지

수를 좀 못 받더라도 어로 말을 잘 할 수 있었으면 좋겠다고 답했다.

• 공부에 한 열의가 가장 많은 미랑 - 네 명의 참여자들 가운데, 어성 이 가장 높으며

학원과 과외 수업도 받고 있고, 어뿐만 아니라 반 으로 학습 성 에 한 욕심이 가

장 많은 아이다. 특히 미랑이의 부모님은 다른 세 명의 부모님에 비해서 아이의 학습에

한 심이 가장 높으셨고, 어 학습 자료를 직 사다가 권해주시는 경우가 많다고 했다.

• 미래의 피아니스트 지혜 - 혜진이 만큼은 아니지만 화나 미랑이에 비해서는 훨씬 명랑한

모습을 보여주었다. 다른 세 명에 비해서 어를 잘 하지는 못하지만 성 을 떠나서 어를

잘하고 싶어 하는 바람이 크다는 것을 엿볼 수 있었다. 피아노를 배우고 있는데 어공부를

열심히 해서 미국에 있는 원하는 학교로 유학을 가고 싶다고 했다.

참여 상을 고등학생으로 선정한 이유는 첫째, 개인학습시간이 등학생이나 학생에 비해 많

아 개별학습을 기반으로 하는 본 연구의 설계에 잘 맞는다. 둘째, 개인학습시간이 많은 반면 여

히 입시 주의 교육에 의해 교사나 공, 사교육에 한 의존도가 높아 자기 주도 학습 기회가 상

당히 다고 볼 수 있다. 셋째, 학습에 한 자기 주도성을 발휘할 기회가 낮기 때문에 자율성의

향상여부를 측정하는 데 있어서 실험기간 동안 다른 변수의 향을 비교 게 받을 것이라는

측이 가능하기 때문이다. 한 소수의 학습자만을 연구에 참여시킨 이유는 다수 학습자의 자율성

정도를 수치로 측정하는 것보다는 소수의 학습자들을 통하여 이들이 학습해 나가는 과정과 이 과

정에서 보이는 학습태도를 면 히 찰하는 것이 유무로 나타낼 수 없는 자율성의 특성과 자기학

습센터로서의 학습공간에 한 연구에서는 더 큰 가치를 찾을 수 있기 때문이다.

3. 연구기간 차

본 사례연구는 참여자들이 1학년 겨울방학을 맞이하기 인 2004년 12월 27일부터 2학년으로

1) 각 학습자들의 이름은 연구의 특성상 가명을 사용하여 제시한 것임.


진 한 후인 4월 17일까지 총 16주간 행해진 것으로 본 연구자는 연구기간을 총 다섯 단계로 나

어 실시하 다.

• 참여자와의 계형성을 한 단계(2004년 12월 27일～2005년 1월 2일)

웹상에서 이루어지는 학습이라 하더라도 오 라인 만남을 통하여 연구자와 참여자들 간의

인간 인 계를 먼 형성하는 것이 요하다. 첫 주는 계형성의 단계로서 두 번의 면

면 만남을 통해 서로를 소개하고 인사를 나눴으며, 연구의 취지에 한 설명과 온라인

설문조사와 오 라인 인터뷰가 실시되었다.

• 학습 비단계(2005년 1월 3일～2005년 1월 9일)

학습 비단계는 웹 공간을 만들고 수정하는 단계로서 참여자들은 이 기간 동안 자우편을

통해서 학습공간의 주소를 공지 받고 각자 해당 싸이트에 회원으로 가입하여 자신의 게시

에 원하는 학습요일과 시간을 남기고 새로운 학습 환경에 한 여러 가지 궁 한 것들에

해서 마음껏 물을 수 있도록 하 다. 한 M사의 메신 로그램을 학습자들 모두에게

자신의 컴퓨터에 다운로드 하도록 지시하여 각자의 자우편 주소를 서로 등록하 다.

• 본격 인 학습단계: 2005년 1월 10일～2005년 4월 10일

본격 인 학습은 2005년 1월 10일부터 4월 10일까지 13주에 걸쳐 이루어졌으며 학습자들

은 읽기 , 읽기 , 읽기 후, 이 게 세 가지 학습 차에 따라서 읽기학습을 실시하 다.

학습시간은 일주일에 두 번 각각 1시간 내외이며 학습시간은 참여자들이 일주일 각자

본인이 원하는 요일과 시간을 선택할 수 있도록 하 다. 총 13주의 학습기간 동안 4주, 8

주, 13주에 학습 공간 내에서 제공되는 온라인 화방에 모두 속하여 체 온라인 채

모임을 가졌다.

• 학습 마무리 단계: 2005년 4월 11일～2005년 4월 17일

마무리 단계로서 연구과정 이후에 참여자들에게 어떠한 변화가 있었는지를 알아보기 해

자우편을 통한 설문조사와 온라인 메신 를 통한 개별 인터뷰가 실시되었다. 이 때의 설

문조사도 1차와 마찬가지로 어 학습에 한 책임감과 태도를 묻는 것으로 어 학습에

한 자기 근식 웹 학습 공간에서의 읽기 학습 경험을 통해 학습자들에게 어떠한 변화가

있었는지를 알아보기 함이었다. 인터뷰는 학습 자율성 신장에 요한 요인이 되는 학습

동기, 자기 주도성, 학습 과정에 한 자기 인식 등을 알아보기 한 것이었다.

• 연구 분석 단계: 2005년 1월 10일～2005년 4월 17일

참여자들의 , 인터뷰, 참여 찰, 설문조사 등에서 얻어진 결과를 분석하여 연구질문에

한 답을 도출하는 단계로 연구의 분석은 질 연구의 특성상 참여자들의 학습이 시작되

면서 함께 진행되었다.

4. 연구설계

본 연구는 인터넷 기반 읽기학습이 학습자들의 자율성 신장을 지원해 수 있는가를 알아보

고자하는 질 사례연구로서 자기 근식 웹 기반 읽기 학습 환경에서 학습자들의 자율성이 신장

장옥희 125

되어 가는 과정과 이를 한 한 웹 기반 읽기학습 환경을 알아보고자 하 다. 한 자기 근

센터로서의 웹 기반 읽기학습이 가치 있는 학습 환경이 될 수 있는지를 알아보기 해서는 학습자

들이 얼마나 자주, 얼마나 많은 양의 학습을 하는가 보다는 이들이 가지는 특성을 자세히 살펴보

고 각각의 학습자들이 어떠한 방법으로 학습 자료를 선택하고 학습해 나가는가를 면 히 살펴보는

것이 더 가치 있는 일이라 하겠다.

계형성 단계에서 인터뷰와 설문조사를 통하여 4명의 참여자들의 특성과 학습습 에 해서

조사한다. 학습 마무리 단계에서 다시 한 번 심층면 과 설문조사를 실시함으로써 실제로 학습단

계 , 후에 참여자들의 학습태도와 자율성 면에 어떠한 발 이 있는지 알아본다. 그러나 여기에서

보여 지는 결과는 연구문제의 결과를 뒷받침해주는 자료가 될 것이고 사실상 본 연구에서는 학습

환경이 연구의 이 된다. 참여자들이 웹 기반 학습 환경에서 어떻게 읽기 학습을 해 나가며 실

험 조사 결과가 학습에 어떻게 반 이 되는지 그리고 웹 기반 환경과 교사의 역할이 어떻게 학

습자의 읽기학습을 지원해 주는지를 탐구함으로써 연구 질문에 한 해답을 찾는다.

5. 교수, 학습 자료와 방법

1) “Online Self-access Reading Cafe”2)

본 연구자는 D사의 웹 싸이트를 이용해 학습공간으로 활용할 웹 커뮤니티를 마련하 다. 이

웹 공간은 구나 무료로 계정을 얻어 운 자로 활동할 수 있다. 이 커뮤니티에 가입하여 회원이

되면 자유롭게 이 공간을 이용할 수 있다. 본 연구자가 이 커뮤니티를 개설하 으며 각 참여자들

이 회원의 형태로 가입을 하 다.

2) 학습과정

참여자들은 일주일에 2회 각자 본인이 원하는 학습요일과 시간을 정하여 미리 자신의 개인 게

시 에 올린 후 그 정해진 시간에 학습공간에 속하여 학습을 한다. 매 학습은 보통 1시간 내외

로 이루어지며 학습시간마다 갖는 읽기활동은 읽기 , 읽기 , 그리고 읽기 후, 세 단계로 나

어진다.

읽기 활동에서 학습자는 자신이 정한 시간에 해당 웹 싸이트에 속하여 읽기자료실에서

먼 읽기자료를 선택한 다음 간략하게 훑어보기를 한다. 다음으로 M사의 메신 로그램에서

교사와 학습자가 함께 만나 온라인 채 으로 10분에서 15분에 걸쳐 읽기 활동을 갖는다. 읽기

활동은 교사가 진자로서 학습자들이 선행 지식을 활용하여 읽기 학습을 해 나갈 수 있도록

돕고, 자기 주도성을 키울 수 있도록 학습 방법이나 학습 과정에 해서 서서히 더 많은 결정권을

학습자에게 부여해 나가는 과정이다. 읽기 활동에서는 학습자가 자신이 선택한 읽기 자료를 가

지고 본격 으로 읽기학습을 하게 된다. 지문을 읽고 문제를 푼 다음 풀어본 문제에 답을 체크하

고, 스스로 틀린 문제에 해 다시 검토해 본다. 마지막으로, 읽기 후 활동을 통해서 학습자들은

2) “Online Self-access Reading Café”의 웹 싸이트 주소는 다음과 같다. http://cafe.daum.net/fefy


[그림1] 본 연구에서 사용된 “Online Self-access Reading Caf e＇" 메인 화면

자신의 게시 에 읽기활동 동안에 일어난 모든 것들을 기록한다. 이 때, 학습자들은 자신이 읽은

읽기자료를 선택하게 된 동기, 읽기학습을 어떻게 진행했는지, 그리고 자신의 학습에 한 자기평

가 등을 심으로 학습 을 작성한다.

3) 연구자의 역할

(1) 웹 리자로서의 역할

웹 리자의 역할은 학습 리자와 자료제공자의 역할을 결합한 것으로 웹 공간이 원활하게 운

되며 참여 학습자들이 이 공간에 자유롭게 근하는데 있어서 장애가 없는 환경을 조성하는 데

에 그 역할이 있다. 리자로서의 본 연구자는 크게 다음의 5가지 역할을 수행하 다. 첫째. 학습

공간의 업데이트 상황을 꾸 히 체크한다. 둘째. 웹 공간에 올라온 질문에 해 답 을 올려 다.

장옥희 127

셋째. 참여자들이 학습할 읽기자료들을 지속 으로 업데이트 한다. 넷째. 참여자들이 학습공간에

해 지루해하지 않도록 디자인이나 색상에 다양한 변화를 다. 다섯째. 공지사항이 있을 경우

체 자우편을 보내거나 공지사항 게시 을 이용하여 요한 일정을 빠짐없이 기록하여 피험자들

에게 알린다.

(2) 교사로서의 역할

① 진자

이 역할은 읽기 활동에서 10분～15분 정도로 이루어지는 참여자와의 일 일 온라인 메신

채 과 학습자 에 한 답 을 통해서 주로 이루어진다. 진자의 역할은 첫째, 읽기 단

계에서 학습자가 선택한 읽기자료에 해서 신뢰를 보여 다. 둘째, 참여자들이 읽기자료를 선택하

는데 어려움을 겪는 경우 참여자와의 상을 통해서 한 자료를 찾을 수 있도록 돕는다. 셋째,

참여자 개개인의 학습과정에 한 정보를 함께 공유한다. 넷째, 참여자가 묻는 질문에 직 인

답을 피하고 학습자가 답을 찾아갈 수 있도록 돕는다.

② 조언자

조언자로서의 교사의 역할은 학습자들이 자신의 게시 에 올리는 학습 을 읽은 후에 올리

는 답 과 댓 , 그리고 학습공간에서 지원되는 일 일 화기능을 통해서 이루어졌다. 조언자로

서 본 연구자는 첫째, 참여자가 자신감을 가지고 학습을 끝마칠 수 있도록 장려한다. 둘째, 읽기자

료 선정에 반 하기 해 참여자들의 흥미와 수 을 지속 으로 찰하여 기록한다. 셋째, 참여자

들이 새로운 학습 환경에서 불안감을 느끼지 않도록 한 충고와 조언, 그리고 칭찬을 해 다.

넷째, 참여자들이 어 자체에 한 흥미와 동기를 상실하지 않도록 개개인에 한 지속 인 심

을 표 한다. 다섯째, 참여자들이 남기 읽기 후 에 한 피드백을 다.

4) “Online Self-access Reading Cafe”에서 제공되는 읽기 학습자료

읽기자료는 문 웹 싸이트 상에 존재하는 무수히 많은 실제 인 자료들 에서 다음 4가지

기 에 의해서 선택하 다. 첫째, 어 원어민 화자에 의해서 원어민을 한 실제 인 목 하에서

쓰인 진본 자료인가? 둘째, 고등학생의 이해 수 에 합한가? 셋째, 고등학생들이 받아들일 수

있는 한 내용을 담고 있는가? 넷째, 지문의 길이가 참여자들이 지루해 하거나 부담스러워 하

지 않고 1시간 내에 끝낼 수 있는 정도인가? 한 읽기자료에 한 난이도를 정하는데 있어서 본

연구자의 결정에 타당성을 높이기 해 다섯 가지 항목을 설정하고 각 항에 따른 수를 매겨 결

정하 다.


읽기 자료의 난이도 결정에 기 이 되는 항목 난이도를 나타내는 수치

어휘의 난이도

1. 쉬운 어휘들로 구성되어 있다

5. 매우 어렵고 생소한 어휘들이 많다

1 2 3 4 5

문법, 문형의 난이도

1. 문법이나 문형이 간단하고 이해하기 쉽다

5. 문법이나 문형이 매우 복잡하고 난해하다

1 2 3 4 5

내용의 난이도

1. 쉽게 이해할 수 있는 내용이다

5. 내용이 이해하기에 매우 어렵다

1 2 3 4 5

문화에 한 이해 가능성

1. 친숙한 문화를 다루고 있다

5. 이해하기 매우 어렵거나 낯선 문화들에 한

내용들이 주로 포함되어 있다

1 2 3 4 5

지문의 길이

1. 2～3문단 이내의 짧은 이다

5. 8문단 이상의 긴 지문이다.

1 2 3 4 5

난이도 1: 1～5 난이도 2: 6～10 난이도 3: 11～15

난이도 4: 16～20 난이도 5: 21～25

읽기자료의 역 난이도 1 2 3 4 5 계

사람들 이야기 2 2 5 3 - 12

세상 속 이야기 3 5 6 3 1 18

과학, 역사, 그리고 문화 - 5 3 3 3 14

술, 화, 그리고 요리 - 5 9 1 - 15

재미있는 이야기 8 11 5 7 1 32

가보고 싶은 곳 1 2 4 1 - 8

퀴즈와 보물찾기 - 3 3 - - 6

[표 1] 읽기자료의 난이도 결정 기

다섯 가지 항목에 한 수를 합산해서 수가 5 이하이면 난이도를 1로 선택하고 수가

21 이상이면 난이도를 5로 결정하는 방법으로 각 지문에 해 1부터 5까지 난이도를 측정하

다. 모두 7개의 역에 걸쳐 105개의 읽기자료가 제공되었으며 어 제목들 본 연구자가 단

할 때, 제목이 복잡하거나 참여자들에게 제 로 달되지 않을 것 같다고 단되는 일부는 자료

목록 상에만 한 제목을 붙 고 원문에는 어 원제를 그 로 표시해 두었다.

[표 2] 역별, 난이도별 지문의 개수

장옥희 129

[그림 2] ‘재미있는 이야기‘ 역의 읽기자료 목록 일부

5. 자료수집

1) 찰

본 연구자는 찰 도 에 일어나는 비일상 인 사건들이 즉각 악될 수 있도록 교사와 찰

자로서 직 인 참여를 하 다. 본 연구자는 해당 웹 싸이트를 개설하고 교사로서 직 참여하여

학습자들의 학습과정과 태도를 온라인상에서 찰하 다. 면 면이 아닌 온라인상의 찰이기 때

문에 참여자들의 표정이나 감정 등을 간 하는 데는 다소 어려운 이 있었으나 참여자들이 사용

하는 다양한 어투와 특수문자, 이모티콘 등으로 이러한 단 을 상당부분 극복할 수 있었다. 찰은

읽기 단계와 매번 학습자들이 남긴 학습 그리고 세 번에 걸친 체 채 모임을 통해서 이

루어졌으며 매번 교사의 게시 에 의 형태로 기록해 두었다.

2) 인터뷰

인터뷰는 학습단계 , 후 1회씩 모두 2회에 걸쳐 이루어졌으며 참여기간 의 인터뷰는 일

일 온라인 채 을 통해서 이루어졌다. 첫 번째 인터뷰를 통해 학습자들의 어 학습습 과 읽기수

, 읽기방법에 해 조사하 고 두 번째 인터뷰는 참여 학습자들의 학습태도의 변화에 을 맞

추어 학습자들이 스스로 자신의 변화를 인지하고 있는지 는 실제로 어떠한 변화와 발 이 있었

는지 학습결과와 설문조사 결과를 바탕으로 면 질문을 도출하 다. 첫 번째 인터뷰는 학습자들이

다 함께 모인 오 라인 자리에서 약 1시간에 걸쳐서 이루어졌으며 두 번째 인터뷰는 온라인 메신

의 채 공간에 본 연구자와 학습자가 동시에 속하여 일 일로 약 30분에 걸쳐 행해졌다.

3) 설문조사

설문조사(부록참고)는 1차와 2차로 나 어 학습자들의 연구 참여기간 , 후로 학습책임감, 학

습태도에 한 조사를 자우편을 통하여 실시하 다. 설문조사를 해 자우편을 이용한 이유는

인터넷 기반 학습의 장 을 최 한 살리면서 참여자들의 면 면 상황에서 나타날 수 있는 설문조

사에 한 부담감을 없애고 자신이 원하는 시간과 장소에서 최 한 솔직하게 답변 할 수 있도록

하기 함이었다.


4) 기록문 검토

기록문은 교사의 과 학습자의 을 일컫는 것이며 참여자는 매 읽기 학습 후에 학습

을 기록하 으며 교사로서의 본 연구자는 학습 참여자와의 일 일 채 이나 학습과정 찰 후

에 학습자의 태도, 학습 방법 등에 해 교사게시 에 교사로서의 연구자의 을 기록하 다. 참

여자들이 기록한 은 본인이 학습할 읽기자료를 선택한 이유, 읽기과정이 어떻게 이루어졌는지,

그리고 자기평가를 포함하고 있다. 학습자의 은 13주에 걸쳐서 네 명에게서 87개, A4로 92페

이지 정도의 분량이 수집되었고 교사의 은 총 18개로 A4로 14페이지 분량이었다.

Ⅳ. 연구결과 해석

각각의 참여자들에게 총 13주 동안 일주일에 두 번씩 26번의 학습 기회가 주어졌다. 100퍼센

트의 참여도를 보인 학습자는 없었지만, 모두 70% 이상의 비교 양호한 참여도를 보여주었다.

화는 총 23회 학습하 고 혜진이는 25회, 미랑이는 20회, 그리고 마지막으로 지혜는 19회의 학습

을 실시하 다. 학습자들이 읽기학습 후에 모두 을 기록하 기 때문에 학습 횟수와 의 개

수는 동일하다. 학습자들에 한 개별 인터뷰, 설문조사, 채 , 학습 등을 통해 분석된 연구질

문에 한 결과는 다음과 같다.

1. 읽기자료 선정의 기 이 되는 요소들

참여자들이 읽기 자료 선정의 기 으로 가장 우선시 고려하는 사항은 바로 제목이나 내용이

그들에게 얼마나 흥미 있는 것인가 하는 것이었다. 연구 반에 본 연구자가 읽기자료를 학습공간

에 올리고자 할 때, 가장 으로 고려했던 부분이 아이들이 읽기에 합한 내용인지 여부와

학습자들이 감당할 수 있는 수 의 자료인가 하는 것이었다. 자료를 게시할 때, 지문의 제목 앞에

난이도를 빠짐없이 표시한 것도 참여자들이 자료를 선택하기 좀 더 수월하도록 하기 함이었다.

한 참여자들이 낮은 난이도의 읽기자료에서 차 그 난이도를 높여갈 것이라는 추측 하에 학습

자 참여기간 기에는 낮은 난이도의 을 주로 게시하 고 반에 들어선 이후부터 난이도 4와 5

의 들을 많이 게시하 다. 그러나 상과 달리 난이도는 학습자들의 읽기자료 선정에 거의 향

을 미치지 못하고 있었다. 참여자들의 읽기자료 선정에 향을 미치는 요인으로는 크게 읽기자료

의 제목과 난이도에 의한 것으로 볼 수 있는데 이것은 다시 학습자들의 개인 요인들에 의해

향을 받고 있다.

첫째, 읽기자료의 제목이나 내용이 학습자들의 읽기자료 선정에 요한 요인이 되며 학습자들

이 비슷한 읽기 역을 선택한다 하더라도 그 안에서 구체 으로 어떤 자료를 선택하느냐 하는 것

은 학습자 개개인의 흥미여부나 특성에 달렸다고 볼 수 있다. 참여자들이 주로 세상속이야기와 재

미있는 이야기 역에서 들을 찾아 학습한 것으로 나타났다. 와 같은 상은 그 수치로만 보

장옥희 131

참여자 매 읽기학습 시 학습자들이 선택한 각 지문에 따른 난이도 변화

화 1-1-3-1-4-2-1-3-2-2-2-4-2-3-3-1-2-1-3-3-4-3-2

혜진 1-2-2-2-2-1-3-2-1-2-3-3-1-4-2-2-1-3-3-3-3-2-4-2-5

미랑 1-2-4-4-1-2-1-3-2-4-1-2-3-2-3-2-3-3-2-5

지혜 1-2-1-3-2-2-3-2-3-4-4-2-4-4-3-3-3-2-3

면 상당히 높은 편이라고 볼 수 있으나 여기서 한 가지 주목해야 할 것은, 참여자들이 읽기자료를

공유하는데 있어서 서로 상이한 패턴을 보이고 있다는 이다. 즉, 같은 자료를 학습한 참여자가

두 명이라 하더라도 두 명의 동일한 참여자가 14개의 모든 자료를 공유한 것이 아니라, 어떤 것은

화와 혜진이가 공유한 것이고, 어떤 것들은 혜진이와 미랑이가 공유한 것이다. 네 명 모두가

함께 공유한 읽기자료는 단 한 개 밖에 없었다. 와 같은 상은 참여자들이 지문을 선택할 때,

자신만의 기 에 의해서 지문을 선택하기 때문이다. 읽기자료를 선택할 때에도 참여자들은 이러한

서로 상이한 경험이나 배경지식, 흥미여부 등을 용하 다. 혹은 같은 경험을 하 다 하더라도

이를 학습에 어떻게 용하느냐 여부는 으로 학습자 개개인에게 달린 것이기 때문에 서로 다

른 학습결과를 나을 수 있다.

둘째, 학습자들이 읽기자료를 선택할 때, 지문의 난이도는 거의 고려하지 않는 것으로 나타났

다. 학습 반에는 난이도에 해서 의식하고 있는 것으로 보 으나 이러한 상은 빠르게 사라

지고 제목이나 내용만을 고려하는 모습을 보 다. 난이도를 기 으로 삼을 경우는 부분 쉬운

을 읽고자 하는 마음으로 자신이 하다고 생각하는 난이도를 먼 생각한 다음에 그 난이도에

해당하는 자료들 제목을 보고 마음에 드는 을 선택하는 것으로 나타났다. 따라서 이 경우에

도 난이도가 우선시되기는 하지만 제목도 지 않은 비 을 차지하고 있다고 볼 수 있다.

[표 3] 학습자들의 읽기자료 선정 시 최우선 고려사항

참 여 자(읽기자료 선정 시 최우선 고려사항)

난 이 도 제 목 기 타

화 2 19 2

혜 진 4 21 -

미 랑 4 15 1

지 혜 3 15 1

체 학습과정에 걸쳐 나타난 학습 자료의 난이도만 살펴보더라도 상당히 임의 인 것을 목격할

수 있다. 반엔 모두 난이도 1의 자료를 선택하여 난이도를 고려하는 듯 하 으나 이러한 모습도

2주째부터는 히 사라지고 난이도에 있어서는 임의 인 모습을 학습 마지막까지 유지하 다.

[표 4] 읽기자료의 난이도 변화


항 목 화 혜 진 미 랑 지 혜

학습 책임감 (1차)/-15 ～+15 -7 (29%) +1 (54%) -4 (38%) -4 (38%)

학습 책임감 (2차)/ 0 ～ 28 8 (28%) 19 (67%) 11 (35%) 16 (51%)

학 습 태 도 (1차)/ 0 ～ 28 11 (39%) 15 (53%) 12 (42%) 11 (39%)

학 습 태 도 (2차)/ 0 ～ 28 12 (42%) 18 (64%) 12 (42%) 14 (50%)

2차 개별 인터뷰 결과, 참여자들이 이처럼 난이도를 거의 고려하지 않는 이유는 다음과 같다. 우

선, 수에 한 부담이 없기 때문에 난이도가 어려워도 부담이 가지 않는다. 그리고 쉽고 재미없는

내용보다는 조 어렵더라도 차라리 재미있는 내용의 지문을 읽는 것이 더 낫다. 한, 본 웹 기반

학습 공간 내에는 난이도가 1부터 5까지 제한되어 있어서, 난이도에서 오는 학습 부담감이 덜하다.

이처럼 학습자들은 읽기자료를 선택할 때, 난이도는 거의 고려하지 않고 반에 이러한 모습을 조

보 다 하더라도 학습이 진행되면서 읽을 지문의 내용을 더 요시하는 것으로 나타났다.

셋째, 읽기자료 선택 시에 학습자들의 개인 인 요인들도 상당부분 향을 미치고 있는 것으로

나타났다. 이 에 스스로 자신이 선호하는 내용의 읽기자료를 선택해 학습해 본 경험이 없는

참여자들임에도 불구하고 제시된 읽기자료들을 선택할 때, 자료에 따라서 뚜렷한 자신만의 선택

이유를 제시하고 있었다. 학습자들은 주로 정보습득이나 공감 형성에 도움이 되는 들을 선택

하는 모습을 보 고 호기심이나 단순히 읽을거리를 해 자료를 선택한 경우도 지 않았다.

이처럼 학습자들은 읽기자료가 지니는 난이도 보다는 그것이 담고 있는 내용을 더 시하는

것으로 나타났으며 내용을 선택할 때도 자신의 경험과 기 그리고 학습 목 에 따라서 자신만의

뚜렷한 이유를 가지고 읽기자료를 선택하는 것으로 나타났다.

2. “Online Self-access Reading Cafe” 학습환경이 학습자들에게 가져온 정 변화

"Online Self-access Reading Cafe“라는 학습 환경은 분명 학습자들에게 생소한 것이었고 여

기에서 이루어지는 학습 이나 교사와의 일 일 채 과 같은 학습 형태 한 학습자들이 처음

해보는 것들이었다. 온라인에서의 학습공간은 학습자가 직 몸을 담고 있지는 않지만 학습자들

이 학습 자료를 하거나 교사 혹은 다른 학습자들과 만날 수 있는 유일한 공간이 되기 때문에 이

한 교실환경 못지않게 학습자들에게 큰 향을 미칠 수 있다. 세 달이라는 학습기간에 걸쳐서

이 학습 환경이 학습자들에게 학습습 이나 태도 혹은 의식면에서 어떠한 변화를 가져왔는지를 살

펴보면 크게 다음과 같은 네 가지로 나 어 볼 수 있다.

첫째, 학습자들의 학습태도와 책임감에 변화가 있었다. 총 2회에 걸쳐 학습기간 과 후 이루

어진 학습 책임감과 태도에 한 설문조사 결과는 다음과 같다. 설문조사 결과를 퍼센티지를 사용

해서 표기한 이유는 설문조사지의 지문의 개수와 수가 달라서 수만으로는 그 변화를 알아보기

가 힘들기 때문이다.

[표 5] 학습책임감과 태도에 한 1차, 2차 설문조사 결과

장옥희 133

화는 학습 후에 쓴 의 양과 내용에서 유추되는 바와 같이 책임감과 태도 면에서 별다른

차이가 없었다. 미랑이의 경우에도 1차와 2차에 걸쳐서 별다른 차이를 볼 수 없었다. 혜진이는 책

임감면에서는 13%의 향상을 보 고 학습태도 면에서는 11%의 향상을 보 다. 학습의 양은 화

가 두 번째로 많았고 지혜가 가장 었지만 책임감이나 태도의 향상여부를 볼 때, 화는 가장 낮

게 나타났으며 지혜는 오히려 참여자들 두 번째로 높게 나타났다. 이 경우 책임감과 학습태도

가 서로 비례 계에 있다고 해석할 수 있으며 학습의 양이 학습태도의 향상을 말해주지는 못하

다. 그리고 이것은 Benson과 Voller(1997)의 연구를 뒷받침해 주는 결과이다. Benson과

Voller(1997)는 자기 근 센터에 해 언 하면서 이러한 시설에 한 근회수가 학습의 양과 성

과를 말해주는 것은 아니며 한 학습자 마다 학습 목표와 방법이 다르기 때문에 학습자 수와

근 횟수에 의존하는 양 연구는 별 의미가 없다고 설명했다.

둘째로, 학습자들의 읽기학습 방법에 변화가 있었다. 상향식 읽기에만 익숙해 있어 학습기간

반에는 상향식 읽기만을 지속 으로 하던 학습자들이 학습이 진행되면서 지문에 따라 상향식

(Gough, 1985), 하향식(Goodman, 1985), 그리고 상호작용 읽기과정(Rumelhart, 1977)을 용하

는 것이 목격되었다. 본 연구자는 읽기 활동에서 학습자들과의 일 일 화 시에 학습자들이

선택한 자료에 해서 이들이 배경지식을 극 활용할 수 있도록 유도하 다. 학습 반에는 학습

자들이 배경지식을 용하여 읽기자료를 선택했다 하더라도 정작 학습과정에 있어서는 이것을 제

로 활용하지 못하 다. 이는 어휘부족에서 오는 부담감이 하향식 읽기를 차단하는 장애물로 작

용하 던 것이고 한 사 에 무 의존하여 하향식 읽기를 시도조차 하지 않았기 때문이다. 그러

나 학습이 진행되면서 학습자들이 지문의 성격에 따라서 유동 으로 상향식과 하향식 읽기 모형을

용하기 시작했다.

10가지 장보기에 한 조언이 있었다 ( 략) 우선 10가지 제목부터 한번씩 읽어봤는데, 두, 세

개 빼고는 제목부터 이해가 안갔다.ㅋㅋㅋ 근데, 3번째 꺼는진짜루 에 빡! 들오는게 공감공감공

감..ㅋㅋㅋ (미랑이의 3월 20일 )

내가 아는 수 지화목토천해명 에서 가장 흔하게 들었던게 토성이고 특히나, 난 토요일을 좋

아하기 때문에, 왠지 궁 했다. ( 략) 오늘은 지문을 보기 에 제목을 먼 봤다. titan이 먼지는

모르지만, 타이타닉 화를 생각하면 우주선 이름인거 같기도 하고..ㅋㅋ on Saturn이라고 하니깐

아무래도 우주선이 토성 에 앉아 있는 모 그런 그림이 상상이 되었다. 제목만 가지구두 이 게

많은 걸 추측할 수 있다는 사실에 놀라웠다. 앞으로도 제목을 잘 야겠다. 난 원래가 잘 덤벙 는

성격이어서 제목을 잘 안보는데, 정말 요한거 가트당...히히 그담에 체 으로 한번 쭉 훑어봤

다. (지혜 1월 26일 )

유일하게 지혜는 상호작용 모형을 용하여 학습하기도 했다. 지혜는 2월 16일 에서 “나라

면 어떤 충고를 해줬을까 생각하고 비교해 보면서 읽어봤다”라고 기록했다. 문단별로 자정보에


기반하여 학습하기는 했지만, 자신의 경험을 토 로 이를 함께 용하여 학습한 것이다. 다양한 읽

기모형을 극 활용하여 학습한 흔 은 찾을 수 없었으나 실제 인 읽기 자료에 반복 으로 노출

되면서 읽기과정에 있어서 무의식 인 변화들을 시도한 것으로 보인다.

읽기모형의 변화 외에도 문맥정보를 활용하거나 지문의 성격에 따른 읽기방법을 용하는 등

의 략 인 변화도 목격이 되었다. McGroaty와 Oxford(1990)가 주장한 로 교사의 직 인

략지도가 없는 상황에서도 스스로 학습 략을 세우고 활용할 수 있음을 보여주는 결과이다. 사

에 무 의존 인 모습만 보이던 학습자들이 문맥정보를 활용하여 사 에 한 의존성을 이려

는 시도를 하 으며 서로 상이한 성격을 지닌 각 역별 읽기 자료들을 학습하는데 있어서도 지문

의 성격에 따라서 각기 다른 읽기방법을 용하기 시작했다.

이런 은 하나하나 정확히 이해하는 것보담은 음.....의미를 악하면서 읽는게 요할꺼 같앴

다......ㅋ 맞나?ㅎㅎㅎ 그래서 각 단락의 체 인 의미를 악해서 내용을 이해하는데 을 맞

추기로 했다. (지혜의 2월 23일 )

내용을 쭉 훑어 보니.. 산 문제가 나오고.. 부시아 씨가 나오시길래..ㅋㅋ 뭔 얘긴가.. 심을

갖고 내용을 보기로했다. 왜냐면 부시는 유명인이니깐!!ㅋㅋ<- 장난.ㅋ 번과 같은 방법으로 해

석을 시작하긴했으나.. 해석하고 싶은 곳부터 해석하는 방식이 아닌.. 이번에는 정치내용인 만큼..

첫 부터..차근차근 보기로 했다. 정치의 이야기는 차근차근 해석하다보면 자연스 뒤로 이어나올

문장이 막히지 안고 잘 나갈수있기 때문이라고 생각했다. 를 들면.. 어느 국회의원이 나랐 돈을

빼돌렸다. 그럼 뒤에 나올 이야기가 뻔하기 때문에.. (당연히 구속이지 뭐..!! 그다음은 보석으로 석

방되고,, 뻔해.ㅋ) (혜진 1월 13일 )

여러 가지 읽기과정과 략들에 한 교사의 직 인 지도가 없는 상태에서 학습자들이 이러

한 여러 가지 읽기방법들을 용하는 것은 실제 인 학습 자료를 사용했기 때문에 가능한 일이라

고 볼 수 있다.

셋째, 학습동기의 변화가 목격되었다. Peacock(1997)3)의 연구결과와 마찬가지로 실제 인 자

료에 지속 으로 노출될 수 있었던 “Online Self-access Reading Cafe"라는 학습공간이 학습자

들에게 외 동기에서 내 동기로의 변화를 가져올 수 있었다. 한 실제 인 자료가 어 학습에

서 필요한 이유를 스스로 체험하도록 함으로써 이러한 읽기자료와 어 학습 자체에 한 내 동

기를 심어 수 있는 것이다. 실제 인 자료에 한 반복 인 근이 학습자들에게 언어와 지식을

동시에 습득할 수 있는 기회뿐만 아니라 간 인 문화체험의 기회까지 제공함으로써 어학습에

한 내 동기를 제공할 수 있었다.

넷째, 학습자들의 실제 인 어자료에 한 두려움이 감소되었다. 모든 참여자들이 실제 인

3) Peacock(1997)은 한국의 단계에 있는 어 학습자들에게 실제 인 텍스트를 제공함으로써 그 동기

효과를 연구하 다. 그는 이 연구를 통해 학습 자료의 실제성이 교사들이 고려해 보아야 할 요한 요소

임을 알아냈다.

장옥희 135

자료에 한 설명을 처음 들었을 때 많이 부담스러워 했다. 실제 인 자료가 무엇인지에 해

몰랐던 것은 물론이고, 이러한 읽기자료로 학습해 본 경험이 거의 없는 학생들이었다. 읽기 자

료에 한 설명을 듣고도 고개는 끄덕이지만 이것이 어떠한 면에서 자신들에게 도움을 수 있는

지 확신이 없어보 다. 그러나 학습자들이 “Online Self-access Reading Cafe"를 통해서 실제

인 자료에 반복 으로 근하고 학습함으로써 이러한 자료들에 해 가지고 있던 두려움을 많이

감소시킬 수 있었다. 다음은 온라인상에서 학습자들마다 개별 으로 이루어진 2차 인터뷰에서 지

혜가 자신의 실제 인 자료에 한 인식 변화를 언 한 내용이다.

첨에 우리 만났을 때, 선생님이 그러셨잖아여...무슨 외국인들이 외국인들을 해서 만

든 무슨 오센틱인가?..모 그런 자료로 한다구.. 그때..아~~ 이거 괜히 한다구 했다. 막

이랬거든여.... 근데, 첨에 학습하는데, 난이도1짜리 봤는데, 쫌 생각보다 쉬운거 여..

그래서 놀랬져..미국애들두 이 게 쉬운 어 쓰나..? 나 에 난이도 5 보구선 쓰러질

라다 말았지만염..ㅎㅎ 쫄고 그런건 많이 없어진거 같아여...( 략)..그리구여.. 만약에

뭐 검색하다가 어싸이트로 넘어가자나여. 그럼 쫄아서 바로 엑스 러서 창 껐거든

여. 근데, 이제는 붙잡고 공부하는 건 아니라도 그래도 제목두 보게되구 주소도 한번

주고...아무튼 쫌 살펴보다가 나와여... 만약에 제가 아는 단어가 하나라두 나오잖아

여? 그럼 기분 장난 아니게 좋아져요...( 략) (2005년 4월 16일)

학습자들이 실제 인 어자료에 스스로 근하거나 이를 학습기회로 삼기에는 아직 부족했지

만, 실제 인 자료에 반복 으로 노출되면서 학습자들이 가지고 있던 어로 쓰여 진 에 한

부담감이나 두려움은 많이 사라지게 되었다.

3. 교사의 역할에 따른 개별 학습자의 의존성, 독립성, 그리고 상호의존성

제시된 교사의 다양한 역할이 각기 다른 방법과 정도로 개별학습자의 자율성에 향을 미치고

있었다. 온라인상의 가상공간에서 이루어지는 것이라 하더라도 교실수업과 같은 ‘학습‘이라는 것이

이루어지고 있고, 학습의 주체인 학습자와 한 환경을 조성하려는 교사 사이에는 분명 직 , 간

인 상호작용이 이루어지고 있으며 어떠한 형태로든지 서로에게 향력을 행사하게 된다. 따라

서 본 장에서는 온라인상에서 수행된 본 연구자의 역할들을 심으로 이들이 개별학습자의 의존

성, 독립성, 그리고 상호의존성에 어떠한 향을 주었는지에 해서 살펴보도록 하겠다.

1) 조언자로서의 교사

조언자로서의 교사의 역할은 학습자들과 동일한 학습 공간 내에서 서로 의존 인 계를 유지

하면서 학습자들에게 공동 력자라는 이미지를 심어주기에 합한 것이었다. 조언자의 역할은 학

습자 에 한 답 이나 댓 , 그리고 일 일 채 을 통해서 이루어졌다.

답 과 댓 을 통한 조언 결과, 체 참여기간에 걸쳐 학습자들은 교사의 답 이나 댓 을 자


신에 한 개인 인 심으로 여겼으며 이를 통한 교사의 조언이나 칭찬에 해서는 상당히 고무

인 모습을 보 다. 학습자들은 자신에게 학습에 한 결정권이 많이 부여되었기 때문에 자신이

수행하고 있는 학습방법과 방향에 해서 그것이 옳은지 확인받고자 하 다. 이러한 에서 볼

때 온라인 읽기 학습 환경에서 이루어진 교사의 조언자로서의 역할은 학습자들에게 다음과 같은

의미를 지닌다. 첫째, 참여자들에게 교실수업에서의 칭찬이나 충고와 같은 역할을 하고 있다. 둘째,

학습 체에 향을 미치는 것은 아니지만 지속성을 갖는다. 에 한 답 이 매번 주어지지만

이 의 답 이 지속 인 향을 미칠 수 있다. 셋째, 자신에 한 직 인 답변보다는 다른 사람

의 답변이 자신의 학습에 더 향을 미친다. 다시 말해, 학습자들이 자신에게 주어진 교사의 충고

의 을 읽었을 때 보다, 다른 사람의 에 한 칭찬의 을 읽었을 때, 자신의 학습과정에

해서 더 숙고하게 된다는 것이다.

일 일 채 을 통한 조언의 경우엔 학습자와의 동시 상호작용이 이루어지지 않는 답 이나

댓 과 달리 일 일 채 상황이 조성되어 학습자들이 교사의 조언이나 충고를 극 받아들여 학

습에 용하는 모습을 보 다. 답 처럼 기록상에 남는 것이 아닌 일회성을 갖는 것임에도 불구하

고 이것이 참여자들의 학습에 향을 미칠 수 있는 이유는 바로 화라는 상호작용이 가능하다는

때문이다. 한 교사로서의 연구자는 학습자와의 상호작용을 통해 학습자들의 반응이나 학습태

도에 민감하게 반응하여 이를 해당 학습자에 한 교사의 역할 수행에 반 하게 되고 따라서 일

일 화를 통한 조언자와 학습자는 의사소통을 통해 상호 의존 인 계를 유지할 수 있었다.

2) 진자로서의 교사

학습자들에게 본 연구자는 교사의 모습과 연구를 한 가상의 인물, 두 가지로 비추어져 이것

이 학습자들에게 역할 자체에 한 혼돈을 불러일으키기도 했다. 학습자들은 처음 진자로서의

본 연구자를 지식의 수자인 통 인 교사의 모습으로 보았다. 연구 반에 참여자들은 학습

단계에서 어휘나 문법에 한 질문을 많이 했다. 심지어는 해석이 안 되는 문장을 해석해 달라는

요구도 있었다. 본 연구자는 진자로서 학습자들이 스스로 문제를 해결해 나가도록 돕기 해 직

인 정답 제시를 피하고 힌트를 주거나 정답을 찾도록 유도했다. 이러한 교사의 역할에 한

설명 이후 학습자들에게 진자는 본 연구를 한 가상의 인물로 비추어지기 시작했다. 진자의

역할에 해 이해가 부족한 학습자들에게 이 역할에 한 설명 후 학습자들은 이것을 이해하는 듯

보 다. 그러나 지식의 직 인 달이 없는 교사는 학습자들에게 연구를 한 가상의 인물로 비

추어 졌고. 이와 동시에 학습 단계에서의 교사와의 일 일 화를 불필요한 단계로 인식하기

시작했다. 학습 횟수나 학습자체에 직 인 향을 미치지는 않았지만, 자주 학습 단계를 빼먹

는 모습들이 나타났다.

이처럼 학습자들이 학습 단계를 제 로 수행하지 않으려 하 는데, 이러한 모습은 자기주도

인 학습과정에서 생기는 독립 인 학습의 모습이라기보다는 진자의 역할에 한 필요성을 스

스로 느끼지 못함으로서 생겨나는 진자라는 상에 한 독립성인 것이다. 이는 이 의 학습경

험과 비교할 때, 학습 질문에 해서 즉각 인 답변을 제시하지 않는 교사에 해서 직 인 필

장옥희 137

요성을 느끼지 못하기 때문에 나타나는 것으로 볼 수 있다.

그러나 오히려 학습자들의 진자에 한 독립 인 모습이 주도 인 학습에 한 간 인

진을 유발하 다. 이러한 생소한 역할이 오히려 학습자들에게 책임감을 나 어주는 효과를 갖게

된 것이다. 학습 과정이 없이도 스스로 학습하는 모습을 보 다. 연구 반에는 교사와 학습

단계를 갖지 않으면 아 학습 자체를 하지 않았는데, 연구가 진행되면서는 학습 단계를 빼고

학습하는 모습들이 보 다. 자신이 정해놓은 학습시간 보다 늦게 하거나 혹은 이 에 미리 학습을

하는 모습을 보이기도 했다. 그러나 이러한 일이 반복되면서 오히려 자신이 미리 정해놓은 시간에

학습하는 것이 아니라, 자신의 상황에 따라 시간을 유동 으로 변화시켜 규칙 인 학습을 방해하

는 요인이 되기도 했다.

3) 웹기반 학습 공간 리자

리자로서의 교사는 읽기자료 선정과 웹 공간 리라는 두 가지 역할을 수행하 다. 이 두 가

지 역할에 해서 학습자들과 교사는 상호 의존 인 계를 유지할 수 있었다. 첫째, 교사가 1차

으로 선택하여 올려놓은 읽기자료에 해서는 학습자들이 큰 신뢰를 보 다. 학습자들은 어교사

에 해서‘ 어 문가’라는 이미지를 갖고 있었으며 이러한 문가가 올리는 읽기자료는 자신들이

학습하기에 합한 것이라고 생각하며 학습 자료에 해서 만족하고 있었다. 둘째, 학습자들이 온

라인 공간의 변화에 민감하고 시각 으로 좀 더 나은 환경을 만들어 주길 바라는 마음이 지 않

았다. 때문에 이러한 변화에 민감한 모습을 보이게 되고 이것은 다시 학습자들에게 외 동기로 작

용하 다.

Ⅴ. 결론

30년 이상을 이어온 언어학습에 있어서의 학습자 자율성의 개념은 본 연구자가 이론 배경에

서 언 한 바와 같이 여러 학자들에 의해서 그 요성을 인정받으며 성공 인 언어학습에 필요한

주요 요소로 자리매김 해오고 있다. 우리나라와 같은 EFL 상황에서 실제 인 어학습 자료에

한 극 인 노출은 학습자의 자율성 신장 면에서 뿐만 아니라 어학습 자체에도 꼭 필요한 것이

다. 이러한 견지에서 볼 때, 학습자나 교사가 가장 쉽고 빠르게 실제 인 학습 자료를 찾아 이용할

수 있는 방법은 바로 인터넷을 활용하는 것이다.

어 학습에 인터넷을 목하는 것이 효율 인 방법이냐 하는 질문은 더 이상 언 할 필요도

없는 리 인정받고 있는 사실이다. 그러나 어떻게 활용하는 것이 효과 이냐는 질문에 한 답은

아직 많이 부족하다고 볼 수 있다. 더 이상 인터넷을 활용한 어수업과 교과서 주의 수업을 비

교하여 어느 것이 더 효과 인 학습방법이 되는가를 논하는 것은 무의미하다. 인터넷이 효과 인

어 학습 도구가 된다는 것은 이미 많은 학자들에 의해서 수십 년 간 증명되어 온 바이므로 이를

토 로 그 ‘어떻게‘에 해당하는 연구 결과를 제시해볼 필요가 있다.


2004년 12월 27일부터 2005년 4월 17일까지 행해진 이 질 사례연구에서 본 연구자는 학습

자의 자율성 신장을 한 자기 근식 읽기학습 환경을 구축하고 이 환경에서 실제로 학습자들에게

학습 기회를 제공함으로써 좀 더 방법론 이고 실용 인 시사 을 제시할 수 있는 연구결과를 이

끌어 내려 노력하 다. 본 연구에서 제시된 연구 질문의 심이 되는 실제 인 읽기자료, 웹기반

자기 근식 어 학습 공간, 그리고 교사와 학습자 사이의 상호작용은 학습자의 자율성 신장을

한 성공 인 웹 기반 어 학습에서 어느 하나도 소홀히 할 수 없는 요한 요소들이다. 본 연구

자는 연구결과에서 보여지는 자료들을 기반으로 에서 언 된 세 가지 요소들에 해서 다음과

같은 결론을 내린다.

첫째, 학습자들이 읽기자료를 선정하는데 있어서 가장 시하는 것이 바로 자료가 담고 있는

제목이나 내용이며 이는 다시 학습자들의 개인 인 요인에 의해서 향을 받고 있다. 학습자들이

읽기자료를 직 선택할 수 있는 기회가 거의 없었음에도 불구하고 자신만의 뚜렷한 이유를 제시

하며 읽기자료를 선택하 다는 것은 기단계에 있는 학습자라 하더라도 한 환경과 훈련이 주

어진다면 충분히 자신에게 합한 학습 자료를 선택하여 학습할 수 있는 능력을 키워나갈 수 있음

을 보여주는 것이다. 이것은 실제 인 자료의 필요성과 요성이 한층 강조되는 부분이다. 학습자

들이 읽기자료를 선택하는데 자신만의 생각과 경험을 용할 수 있었던 것은 실제 인 학습 자료

를 했기 때문에 가능할 수 있었다고 본다.

둘째, 자기 근식 읽기 학습공간에서의 학습 경험이 학습자들로 하여 새로운 학습공간에

한 빠른 응과 동시에 다양하고 정 인 변화들을 불러 올 수 있었다. 학습자들이 더 많은 책임

감을 가지고 주도 으로 학습할 수 있는 공간을 제공 받음으로써 학습자체에 한 내 동기를 발

견하거나 실제 인 자료에 한 두려움도 많이 감소될 수 있었다. 특히 학습자들이 자기 자신과

읽기 지문의 성격에 맞는 자신만의 읽기 방법을 터득해 나가는 모습을 보 는데 이는 이론 배경

에서 언 된 Benson과 Voller(1997)의 주장을 뒷받침해주는 결과이다.

셋째, 제시된 교사의 역할들이 직 인 가르침이 없는 상황이라 하더라도 학습자들의 자율성

에 다양한 향을 미치고 있었다. 특히 학습공간의 리자와 조언자에 해서는 자율성에서 추구

하는 상호의존 인 계가 성립될 수 있었고, 진자에 해서도 독립 인 모습을 보여 결국 학습

과정에 있어서의 교사에 한 의존도를 일 수 있었던 것으로 보인다.

Ⅵ. 제언

다음은 제시된 결과와 결론을 토 로 일선교사, 학습자료 개발자, 그리고 웹기반 학습설계자

등에게 학습자의 자율성 신장을 한 효과 인 학습환경을 해서 읽기자료와 웹기반 학습공간,

그리고 교사의 역할들이 각각 어떻게 비되어야 하는지에 한 제언을 하고자 한다.

1. 읽기 학습자료

장옥희 139

학습자와 교사가 같은 모국어를 공유하는 어 학습 상황에서 실제 인 학습 자료의 도입은

학습자들로 하여 교실수업과 실제 인 발화상황을 연결해 수 있는 통로가 되기 때문에 그 자

체로도 요한 요소가 된다. 학습자의 자율성 신장을 해서는 다음과 같은 읽기자료들이 제시되

어져야 한다.

첫째로, 학습자들의 선택의 폭을 넓 수 있도록 가능한 다양한 읽기자료들을 제시해 주어야

한다. 교사의 에서 난이도를 고려해 읽기자료의 폭을 좁히기 보다는 가능한 다양한 자료를 제

공해 주는 것이 더 효율 인 방법이라고 하겠다. 이는 학습자들에게 자신의 학습목 과 필요에 따

라서 자료를 선택할 수 있는 기회를 제공하기 때문에 궁극 으로는 학습자들이 주도성을 가지고

읽기학습을 할 수 있도록 해 다. 그리고 이러한 학습습 은 장기 으로 볼 때 학습자들이 자율성

을 가지고 필요한 학습자료에 스스로 근하여 학습할 수 있도록 하는 훈련이 된다.

둘째, 학습자들이 학습을 통해 습득한 지식을 실제로 활용할 수 있도록 실제 인 목 하에 쓰

여 진 진본 자료들을 제시해 주는 것이 좋다. 이는 학습자들에게 읽기를 통해 배운 것을 실제로

활용할 수 있는 기회를 제공해 주기 때문에 학습자들에게 더 이해 가능하고 실용 인 학습기회를

제공한다. 어 읽기학습을 읽기 자체로만 끝내는 것이 아니라, 학습자들의 실제 생활과 목시킬

수 있게 해주기 때문에 학습자들이 자신만의 학습방법을 만들어 나갈 수 있게 해 다.

셋째, 학습자들에게 정 인 동기를 부여하고 학습자체에 해서 지루해 하지 않도록 학습자

들이 흥미를 느낄 수 있는 재미있는 소재들로 이루어진 읽기자료들을 제공해 주는 것이 좋다. 결

과에서 미리 언 된 바와 같이 자율성의 신장 과정에 있는 학습자들은 스스로 읽기자료를 찾아서

학습하는 능력이 부족하며 아직은 흥미 주의 읽기를 더 선호하는 경향이 크다.

2. 웹기반 읽기 학습공간

개별학습을 한 인터넷 기반 학습 공간은 교실 수업을 신하는 것으로 시간과 공간의 제약

면에서는 학습자들의 근이 훨씬 용이한 반면 면 면이라는 실질 인 만남이 이루어지지 않기

때문에 그 만큼 더 신 을 기해야 할 부분이다. 따라서 인터넷이 지니는 강 을 최 한 살려 이를

학습공간 설계에 잘 용해야 한다. 학습자의 자율성 신장을 지원해 수 있는 웹 기반 읽기 학

습공간을 조성하기 해서는 다음과 같은 요소들이 뒷받침 되어져야 한다.

첫째, 학습 형태에 맞는 한 학습과정을 설정하고, 용하여 학습자들이 체계 이고 효과

으로 학습을 해 나갈 수 있는 환경을 제공하는 것이 요하다. 체계 인 학습 단계를 통해 학습자

들이 자신의 학습과정을 좀 더 잘 통제해 나갈 수 있고 한 자신에게 맞는 효과 인 학습방법을

찾을 수 있다. 매 학습 시 마다 학습과정이 다르거나 체 인 학습 체계성이 떨어져 학습자들이

자신의 학습과정을 제 로 인식하지 못하게 되면 학습자들이 미리 다음 학습을 비한다거나 자기

주도 인 학습을 해 나가기 어렵게 된다.

둘째, 학습자들이 쉽게 근하여 학습할 수 있는 곳에 학습공간을 마련하는 것이 요하다. 학

습자들이 쉽게 가입할 수 있고 학습자료의 업데이트 상황을 쉽게 확인 할 수 있는 곳, 그리고 학

습자들이 로그인 후 소속감과 공감 를 가지고 편안하게 학습할 수 있는 곳을 학습공간으로 활용


해야 한다. 구보다도 네티즌으로서의 경험이 풍부한 학습자들에게는 작은 불편함이 큰 차이로

다가올 수 있기 때문에 에서 언 된 사항들이 충분히 고려된 근과 이용이 용이한 학습환경을

조성해 주어야 한다.

셋째, 학습자들에게 균등한 학습 참여 기회를 마련해 주어야 한다. 여러 학습자들이 모여 있는

학습공간에서는 주도성이 부족한 학습자일수록 학습 참여도 면에서 상 으로 뒤쳐지게 되어있

다. 이러한 학습자들에게 자신만의 학습공간을 제공하고 교사와의 일 일 화 기회를 제공함으

로써 균등한 학습기회를 제공할 수 있게 되는 것이다.

3. 교사의 역할

자율성이 부족한 학습자들에게 처음부터 독립 인 학습 기회를 제공하는 것은 험한 일이다.

학습자들은 이러한 능력을 처음부터 소지하고 있는 것이 아니라 훈련을 통해서 습득되어질 수 있

는 것이므로 교사와의 지속 인 상호작용을 통한 상호의존 인 계를 유지해 나감으로써 자율성

이 계발 되어질 수 있다. 학습자 자율성에 필요한 교사의 역할은 다음과 같이 이루어질 수 있다.

첫째, 학습자들에게 한 조언과 충고를 지속 으로 해 다. 이는 학습 안내자와 같은 역할

로 학습자들이 갑자기 많은 양의 학습 책임감을 부여받게 되면 학습과정에서 길을 잃거나 헤매기

쉽다. 따라서 교사가 필요한 때에 한 조언을 제시함으로써 학습자들이 책임감을 갖는 훈련을

할 수 있다.

둘째, 학습자들이 주도성을 자지고 학습할 수 있는 학습자 심의 학습 공간을 만들어 주는 것

역시 교사의 역할이다. 이 때 교사는 일방 인 지식의 수자가 아닌 학습자의 자율성을 진시켜

주는 역할을 수행함으로써 학습자들이 스스로 문제를 해결하고 답을 찾아 나가며 자신에게 합한

학습방법을 터득할 수 있도록 도울 수 있다. 이러한 역할 통해 학습자 역시 교사에 한 의존도를

이고 스스로 서려는 노력을 시도하게 되는 것이다.

셋째, 학습자와 력 인 계를 유지해 나가야 한다. 요한 결정사항에 있어서 서로 력과

상호작용을 통해서 교사와 학습자가 상호의존 인 계를 유지해 나갈 수 있어야 한다. 한 교사

는 학습자의 선택과 결정에 해서 신뢰를 보여 으로써 학습자들이 자신감과 확신을 가지고 자율

성을 계발해 나가도록 도울 수 있다.

장옥희 141

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장옥희 143

부 록

1. 학습자 책임감에 한 1차 설문조사 항목 (Scharle & Szabὸ, 2000)

(1) 내가 영어를 잘(혹은 못)하는 이유는 좋은(그렇지 않은) 선생님에게서 배웠기 때문이다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(2) 나는 영어 공부하는데 있어서 내가 무엇을 공부해야할 지를 잘 알고 있다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(3) 나는 영어 수업에서 단지 살아남고 싶을 뿐이다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(4) 나는 때때로 선생님이 내주시지 않은 과제를 하기도 한다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(5) 나는 내가 뒤쳐지는 수업에는 더 집중을 한다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(6) 부모님이나 선생님의 의견과는 무관하게 영어는 나에게 중요하다.

선택 : 1 2 3 4 5 6

(7) 영어 교재를 선택할 때, 스스로 교재 내용을 살펴보고, 나에게 적합하다고 여겨 교재를 선택한

적이 있다. ( Yes / No )

2. 학습태도에 한 1차 설문조사 항목

(1) 나는 외국어 학습을 즐기는 편이다.

0.전혀 아니다 1.그렇지 않은 편이다 2.보통이다 3.그런 편이다 4.매우 그렇다

(2) 나는 올해 영어학습에 있어서 큰 기대를 가지고 있다.



(3) 5년 이내에 나는 외국어 실력이 향상될 것이라 생각한다.


(4) 나는 내 외국어 수업에 있는 사람들을 좋아한다.


(5) 나는 내가 학습을 하는 외국어를 사용하는 나라를 방문하거나 친구를 사귀고 싶다.


(6) 나는 내가 학습하는 외국어를 사용하는 나라에 살아보고 싶다.


(7) 우리는 외국어를 학습하는데 많은 시간을 낭비하고 있다.


3. 학습자 책임감에 한 2차 설문조사 항목

(1) 나는 내 영어 실력이 내가 목표한 바에서 어느 정도 위치에 있는지 알고 있다.


(2) 내가 학원을 다니거나 과외를 받는 이유는 나의 부족한 부분을 보충하기 위해서이다.


(3) 나는 내가 직접 선택한 학습 자료(자습서, 문제집 등등)를 더 선호한다.


(4) 나는 나의 영어에 대한 강점과 약점을 잘 알고 있다.


(5) 나는 수업 중에 내가 스스로 선택할 수 있는 부분이 많았으면 좋겠다.


(6) 영어시험을 대비해 선생님이 미리 예상문제를 집어 주시지 않으면 불안하다.


장옥희 145

(7) 나는 성적만 아니면 영어를 이렇게 열심히 공부할 필요가 없다


4. 학습태도에 한 2차 설문조사 항목

(1) 나는 다른 사람과는 다른 나만의 학습방법이나 학습전략을 갖고 있다.


(2) 나는 영어 독해를 할 때 나만의 방법으로 독해를 한다.


(3) 내가 집에서 하는 공부는 주로 숙제 위주이다.


(4) 나는 영어에 대한 나만의 뚜렷한 목적이나 목표가 있다.


(5) 나는 스스로 내 어휘력(혹은 문법지식, 독해력, 회화능력, 듣기실력 등등)이 약하다고 생각하기

때문에 매일 영어 단어(혹은 문법, 읽기, 말하기, 듣기 등등)를 공부한다.


(6) 선생님에 따라서 내 수업태도도 달라진다. (예. 엄격한 선생님의 수업은 더 열심히 한다)


(7) 내가 더 열심히 공부하는 과목은 내가 스스로 부족하다고 느끼는 과목이다.


Key words: qualitative case study, web-based reading, language learning autonomy

Author: Chang, Okhui (Sookmyung Women's University); [email protected]



한국어 자막을 제시한 웹 기반 동 상 어 노래 지도의 효과

연구: 등학교 3학년 상으로

정순자(경기 주 교)

최성희(경기공업 학)

Chung, Soonja & Choi, Seonghee (2006). A study on the effects of teaching

web-based English songs with Korean subtitles: For 3rd grade elementary

school learners. Multimedia-Assisted Language Learning, 9(1), 146-166.

An English song has emerged as an effective tool for teaching English to

elementary school students. While the effectiveness of text-based teaching of

English songs has its limitations, the Internet with its audio and visual

capabilities is a perfect tool for teaching rhymes and songs. As an experimental

study, this study examines the effects of two different ways to teach

Internet-based English songs on students' memorizing ability of vocabulary and

the words of songs, and their interest in learning English songs. For this study,

two classes were randomly selected from 3rd year classes in one elementary

school. The experimental group was taught with songs with Korean subtitles on

the screen and the control group was taught songs with English subtitles, but

without Korean subtitles. The results of the study are as follows: The

experimental group and control group initially showed little difference but as the

weeks passed and as more difficult songs were taught, the experimental group

showed higher interest in learning songs than the control group. Also, in later

experimental period when more difficult songs were taught, the experimental

group performed better than the control group in English vocabulary tests and

showed better ability of memorizing the words of songs. It is believed that this

study shows one practical way of teaching English songs with web-based

materials and Korean subtitles.

정순자․최성희 147

Ⅰ. 서론

등 어 교육에는 어의 특성을 잘 표 하면서 의사소통 능력을 기르기 한 다양한 학습

자료와 방법이 제시되는데, 그 학생들의 흥미와 동기를 높여주기 하여 노래가 종종 사용된다.

즉 등학생들은 특성상 호기심이 많고, 활동에 부단한 변화가 있기를 기 하며 흥미 있는 활동을

좋아하는데, 어 노래 지도가 등학교 어교육의 목표인 흥미와 자신감을 갖게 하는 데 꼭 필

요한 활동 의 하나로 인정되고 있다. 등학생들은 가만히 있지를 못하고 스스로 말하기를 좋아

하는 특성이 있기 때문에 그 종알거림에 가락을 붙여 주면 노래가 되고, 몸을 움직이면 율동이 된

다. 행여 음악성이 부족하여 음정이 맞지 않더라도 불러서 신나고 듣기만 해도 즐거운 것이 어

노래 시간이라고 말할 수 있다.

그러나 이 게 흥미 있는 활동을 원하는 학생들에게 사용되는 노래와 그 지도 방법이 등학

생들의 어 학습 성취에 얼마나, 어떻게 향을 미치는가에 한 연구는 아직도 미약한 실정이다.

한 부분의 교사들이 교과서에 수록된 많은 노래들이 가사 면에서 단순하고 곡의 흐름이나 형

식면에서 단조롭기 때문에 진정한 흥미를 부여하지 못 할 수 있음을 지 해왔다. 이에 본 연구는

재 웹 기반 동 상으로 제시되고 있는 많은 노래들 에 좋은 노래들을 뽑아서 수업에 사용하고

자 하 다.

가르치는 상이 어를 처음 배우는 학년인 등학교 3학년이라, 한국어 자막 없는 언어 입력

자료가 학생들에게 어려울 수 있다는 가정 하에, 노래 지도 방법으로 한국어 자막을 제시하여 가

르치는 방법과 한국어 자막을 제시하지 않고 가르치는 방법을 비교 해 보는 것이 본 논문의 동기

가 되었다. 비교 결과가 되는 변인으로, 학생들의 노래를 배우는데 있어서의 흥미도, 배운 노래 가

사의 기억 정도, 마지막으로 노래에서 사용된 주요 어 어휘의 암기도를 설정하 다. 총 12차시에

걸친 노래지도에서 각 차시별로, 설문조사를 통해 흥미도와 노래가사 기억도를 알아보고, 어휘시험

으로 한 자막 제시의 효과를 탐구해 보고자 하 다. 이에, 본 연구는 아래와 같은 연구 가설을

가지고 탐구되었다.

1. 가설1: 웹기반 어 노래를 지도할 때 우리말 가사를 병행한 반은 어 가사를 병행 한 반

보다 흥미도에 있어서 우수할 것이다.


보다 노래가사암기에 있어서 우수할 것이다.


보다 어휘력에 있어서 우수할 것이다.

148 한국어 자막을 제시한 웹 기반 동 상 어 노래 지도의 효과 연구: 등학교 3학년 상으로

Ⅱ. 이론 배경

1. 노래와 어 학습

등 어 교육에서 노래의 유용성을 심리 , 언어 교육 , 문화 측면으로 나 어 살펴보면

다음과 같다. 심리 측면에서 볼 때, 노래는 외국어를 습득하는 학습자들에게 걱정과 억압감을 감

소시켜 다. 외국어를 배우는 아동들에게는 외국어가 커다란 부담과 긴장감을 가져다 수 있는

데 이 때 음악은 이러한 장벽을 허물어 주는 기능을 한다(Jolly, 1975; Richards-Amato, 1988).

뿐만 아니라 노래는 지루함을 덜어 주고, 편안함을 느끼게 해주며 노래 부르는 행동 그 자체에 재

미를 느끼게 할 수 있다. 따라서 어 학습에 노래를 활용하면 흥미 있고, 즐거운 수업 분 기를

유지시켜 주어 학습자들에게 자신감과 성취감을 느낄 수 있도록 지도할 수 있는 수단이 되며,

Krashen(1985) 이 지 한 바와 같이 정의 여과를 낮출 수 있어 입문기의 언어 습득에 효과 인

것으로 알려져 왔다.

언어 교육 측면에서 볼 때, 노래는 언어학과 음악이 모두 공유하는 기반을 지니고 있어서 외

국어 학습에서 노래 사용은 언어 지도의 자료로써 유용한 보조 수단이 될 수 있고, 구두 청각 방

법을 사용하는 외국어 학습에서 노래는 기계 인 문형 학습에서 오는 싫증을 제거해 주며, 나아가

학습 동기 유발을 시키는 데 도움이 된다고 한다(Jolly, 1975). Richards(1985)에 의하면, 노래

의 유의 인 반복활동은 학습자의 흥미를 잃지 않게 하는 방법일 뿐 아니라 어린이들에게 재미있

게 새로운 언어를 계속 으로 강화시키고 복습시켜 기억을 돕게 하는 데 효과 이라는 것이다.

이외에도 외국어 학습에서 노래는 어휘, 용어, 문법, 발음, 강세, 억양등과 같은 다양한 언어

형태를 연습하고 교정할 수 있으며, 단어나 문장이 반복되는 형식을 취하기 때문에 새로운 어휘나

문장 구조 용어 등을 익히는 데 도움이 될 뿐 아니라 어린이들은 노래 부르기를 즐겨하며,

노래를 부르는 동안 새로운 언어를 익숙하지 않은 발음으로 말하고 있다는 어색함에서 벗어날 수

있으므로 자연스럽게 언어를 습득할 수 있는 수단으로 인지되고 있다. 한 수업 진행 과정에서

노래는 일상 이고 규칙 인 교실 활동에 변화를 주고 학습자 심의 학습 경험을 즐겁게 할 수

있게 해주는데 효과 인 것이라고 한다(Richards, 1985).

문화 측면에서 볼 때, 노래의 가사는 목표 언어의 문화 배경에 한 정보를 제공해 주는

등 다양한 효과를 거둘 수 있다고 한다. 어떤 주어진 문화 속의 노래에는 그 문화 속의 언어가 지

니고 있는 독특한 음운론 요소나 유형은 물론 그 밖의 기본 인 운율, 고 , 강약 등이 반 되고

있기 때문에 외국어 학습에서 노래는 바로 이러한 다양한 요소들을 연습하고 교정하는 데 효과

이며, 목표 언어의 문화에 한 차이 과 유사 을 소개하기에 용이한 지도 자료가 될 수 있다는

것이다(Cranmer & Laroy, 1992; Gasser & Wardman, 1979; Jolly, 1975).

등학생들은 함께 노래 부르기를 좋아하며, 노래를 스스로 만들어 부르기도 한다. 한 노래

나 챈트 등의 소리나 리듬 자체를 좋아한다. 스스로 노래의 형태를 변형하거나 속도를 조 하기도

한다. 특히 노래는 실제로 사용되는 언어를 포함하고 있으므로, 어의 억양, 리듬, 발음 등을 자연

스럽게 연습할 수 있게 해 다. 한 언어의 4기능 모두를 연습시킬 수 있고, 문장 구조 연습을


재미있게 할 수 있으며, 문법 내용을 도입하거나 어휘도 가르칠 수 있다고 주장된다(Dunn, 1990;

Rivers, 1984).

이상에서 살펴 본 바와 같이, 많은 연구자(Dunn, 1990; Gasser & Wardman, 1979; Jolly,

1975; Richards, 1985; Richards-Amato, 1988; Rivers, 1984)들이 외국어 학습에서 노래 사용은

노래 자체가 지니고 있는 음악 요소(멜로디)와 언어 요소(가사)의 특징을 활용하여 언어 지도

에 용한다면 훌륭한 자료가 될 수 있다고 보았으며. 특히 율동과 신체 활동을 함께 하는 노래

활동은 신체 발육이 왕성한 등학교 어린이들의 성장 발달 수 에 합하며, 언어 , 비언어 모

든 방법을 활용하는 창조 언어활동이 될 수 있음을 지 하 다.

2. 어 노래의 장

노래는 인간 계를 맺고 유지하는 데 필요하며, 노래를 부르면서 자기만족을 느끼게 할 수 있

고, 생활에 활력을 불어넣고 질서감을 느끼게 하는 기능을 한다(Halliwell, 1992). 노래는 자기만족

을 주고, 지루함을 덜어 주며, 편안한 마음을 느끼게 해주고, 노래 부르는 행동 그 자체에 재미를

느끼게 한다. 부분의 어린 학생들은 노래 부르기를 즐긴다. 그리고 수업 진행 과정에서 노래는

일상 이고 규칙 인 교실 활동에 변화를 주며, 학습자 심의 학습 경험을 즐겁게 할 수 있게 해

주고, 언어 능력을 기르는 데도 유용하다. 그러므로 어를 가르치는 경우에도 노래를 사용하는 것

이 필요하다는 것이다.

Cross(1995)는 어 노래의 장 을 다음과 같이 열거 하 다. 첫째로 기억의 지속 효과를 들

고 있다. 일단 어 노래가 학습되어지면 일생동안 그 노래의 리듬과 더불어 문법 인 세 함과

어휘가 마음속에 남아있게 된다는 것이다. 둘째는 노래를 통하여 어 문화를 들여다 볼 수 있다.

그래서 실제 인 교재가 되고 학생들에게 동기를 부여하게 된다. 그 단원에 나오는 어 노래에

주제 내용을 단순하게 포함시켜서 화한다. 그러면 등학생들은 자기 가족들에게 배운 노래를

보여주고 싶어 하고 어린 동생들에게 가르치기까지 한다는 것이다.

Jolly(1975)는 노래가 언어학과 음악학을 모두 공유하는 기반을 지니고 있다고 강조하면서, 외

국어 학습에서 노래 사용은 언어 지도의 자료로써 유용한 보조 수단이 될 수 있으며, 기계 인 문

형 연습에서 오는 싫증을 제거해 주고, 나아가 학습 동기를 유발시키는 데 도움이 된다고 지 하

다.

Richards(1985)는 제2언어를 배우는 학습 상황에서 교사들이 갖는 가장 큰 불만을 바로 새로

운 언어에 한 학생들의 빈약한 기억력이라 지 하면서, 이때 학생들에게 재미있게 새로운 언어

를 계속 으로 강화시키고 복습시켜 기억을 돕게 하는 효과 인 지도방법으로 노래 사용법을 제시

하 다.

이종 (1989)은 노래의 효과를 심리 인 측면에서 권태감 해소, 주의집 , 정서 안정, 즐거움

등을 말했고 교육 측면에서는 의사소통에의 근 용이를 들었다.


3. 선행 연구의 고찰

민은희(1998)는 등학교 어 교과서 노래 분석 연구에서 어 노래는 언어 강세 분포 원칙

과 음악 박자 강약에 맞추어 가사를 붙이는 것이 바람직하다고 지 했다. 류재권(1994)은 어 노

래를 이용한 수업 모형으로 등학교 4학년을 상으로 듣기 성취도, 태도 흥미도 변화를 연구

하 다. 듣기 평가의 경우, 2차 검사를 통하여 노래 활동 수업 모형을 용한 실험반과 일반 수업

모형을 용한 비교 반 모두 상승하 으나, 실험반이 좀 더 상승하 으며, 태도 흥미도 검사에

서는 실험 반은 증가한 반면 비교 반은 오히려 감소하는 경향을 보 다. 따라서 노래를 이용한 학

습이 듣기 능력뿐만 아니라 태도와 흥미를 향상시키는 효과가 있다고 나타난 것으로 보아, 노래

활동은 등학교 수 에서 즐거운 학습 분 기를 유지시켜 주고 학습자들에게 자신감과 성취감을

느낄 수 있게 하며, 등 어교육에 있어서 매우 유용한 교수 방법이 될 수 있음을 시사하 다.

김정임(1999)은 3학년 64명을 상으로 실험반과 비교 반을 두었으며, 노래를 활용하여 학생

주도 노래 활동 심 수업 모형을 개발하여 용한 결과, 실험 반 학생들의 듣기 능력과 어에

한 학습 흥미와 성취 욕구 자신감이 비교 반에 비해 크게 향상하 으며 다인수 학 에 효과

으로 활용되었다고 언 하 다. 이것으로 보아 노래 활동은 인지 역과 더불어 정의 측면

에서 어 수업의 도입이나 정리 단계의 일부분으로 지도하는 노래 활동 외에 수업 활동 반에

걸쳐서 지도할 수 있는 효과 인 방법임을 주장하 다.

남상직(2002)은 어 노래에 하여 우리말 가사를 병행 지도하는 방법이 어로만 지도하는 방

법과 비교하여 어 노래의 학습 속도, 노래의 장기 기억, 그리고 의사소통 능력에 어떤 차이를 나타

내는가를 3학년 2개 반을 상으로 비교 반은 어 노래만을 7회 동안 연습하 고, 반면에 실험 반은

어노래4회와 우리말 노래 3회를 연습하여 용한 결과 어 노래 학습의 속도 면에서는 우리말

가사를 병행 지도한 실험반이 어로만 노래를 학습한 비교반보다 노래 학습 속도가 느리게 나타났

으며, 장기 인 기억 면에서는 우리말 가사를 병행하여 기억에 입력한 어린이들이 어로만 입력한

어린이들보다 훨씬 오랫동안 기억을 하는 것으로 나타났다. 즉, 익숙한 우리말에 의한 체계 인 기억

의 입력은 장기 기억에 도움을 주었고, 기억의 출력에도 효과가 있었음을 보여주었다.

에서 인용된 선행 연구에서와 같이, 노래가 어 학습에 있어서, 듣기, 태도와 흥미에 효과가

있고, 우리말 제시의 노래 지도에 있어서의 장기 기억 등에 효과가 있음을 검증하는 몇몇 연구가

있어왔다. 그러나 부분의 연구가 단순하고 단조로운 교과서의 어 노래를 심으로 실험된 것

이므로, 발달된 인터넷의 장 을 이용한 보다 실성이 있고 흥미도가 높은 웹 기반 동 상 노래

를 선택하여 지도하는 연구가 요구된다고 보았다. 이에, 본 연구는 교과서의 어 노래를 심으로

한 선행 연구들과 달리, 등학교 학년을 한 보다 실제 이고 효과 인 노래지도의 경험 이

고 실증 인 를 제시하기 하여, 첫째 웹 기반 동 상 노래를 자료로 정하 다. 둘째, 한국어

자막제시의 차이를 변인으로 하여 실험을 실시하고, 학습에서 큰 동기를 부여하는 흥미도, 노래가

사 기억도, 어휘암기도 등을 살펴 으로써, 장에서 노래 지도의 실제 인 방향성을 제시하고자

하 다.


집단 N M SD t

실험 반 40 60.53 25.04-.043

비교 반 40 60.76 20.44

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 상

본 연구는 경기도 K시에 소재한 G 등학교 3학년 2개 학 (각 40명)을 상으로 실시되었다.

연구자의 편리성에의해 실시가 가능한 5개 반(연구자 한명의 담임 반을 포함하여)을 선정하여 그

동질성 여부를 확인하기 하여 3학년 1학기에 배운 어 교과서 체 단원 에서 나오는 어휘를

발췌하여 어휘력과 구문 이해력 검사를 실시하 다(부록 1 참조). 검사를 실시한 결과 어휘력과

구문 이해력 검사에서 유사한 성 을 보이는 2개 학 이 실험 상으로 선정되었다. 연구의 효율성

과 편리성을 해 실제로 연구자 한명의 담임반과 성 이 유사한 다른 반이 선정되었고, 담임반

이 실험집단으로 선정되고, 다른 반이 비교 집단으로 선정되었다([표 1] 참조).

[표 1] 어휘력과 구문 이해력 사 검사 결과 (100 만 )

2. 연구기간 실행 교사

본 연구에서 실험 집단을 가르친 교사는 조기 어교육 공으로 석사 학 를 받고, 등학교

교사 24년 경력을 가진 47세의 여성이고, 통제 집단을 가르친 교사는 상담심리와 어 교육으로

두개의 석사를 가지고 있으며, 등학교 교사 11년 경력을 가진 같은 나이의 47세의 여성 교사이

다. 두 교사 모두 등 어가 도입된 1997년 6차 교육과정부터 재의 7차 교육과정 기간 동안

등 어 교육을 실시하고 있다. 한 두 교사 모두 등학교 교사 어교과 연수, 등교사 어

심화과정 연수를 이수하 으며, 실험 집단을 가르친 교사는 1997년 캐나다 온타리오주 노스욕시

교육청에서 실시한 어 해외연수를 수료하 고, 통제 집단을 가르친 교사는 해외 연수 경험은 없

다. 두 교사 모두 재 경기도 G 등학교에서 3학년 담임교사로서 어교육을 실시하고 있는

직교사로서, 연구를 수행하기에 충분한 교사 자질을 함유한 것으로 단되었다. 본 실험 연구에서

교사 변인을 통제하기 하여 실험 집단과 통제 집단에 참여한 두 교사가 함께 회의에 참여하여,

가르치는 방법과 찰 방법에 해 여러 차례 회의를 하고 실험에 임하 다. 특히 통제 변인 조건

을 맞추기 해 실험 요일과 시간, 같은 챠트를 사용하 으며 어휘 뜻 제시도 서로 맞추었으며 평

가시에도 불러주는 횟수를 동일하게 하 다.


3. 연구 자료

연구 자료로서 웹상에서 동 상으로 제공되는 노래 에서 아동들에게 흥미도가 높고, 한

어휘가 사용된 노래를 선정하고자 하 다. 노래 선정기 은 아래와 같이 설정되었다.

첫째, 3학년 아동들이 부를 수 있는 곡

둘째, 아동들이 흥미로워 하는 곡

셋째, 3학년 아동들이 소화해 낼 수 있는 어휘가 어렵지 않은 곡

넷째, 아동들과 한 련이 있고 평소 많이 들어 본 경험이 있는 익숙한 곡으로 하 다([표

2] 참조).

[표 2] 선정된 어 노래와 어휘4)

어 노래 어 휘

Head Shoulder Knees nose, shoulder, toe, knee, mouth, head, ear, eye

Finger Familyfamily, daddy, finger, where, mommy, sister,

brother, baby, here I am, how do you do?

Are You Sleeping?little, bear, brother, sleeping, ringing, morning, bell,

Do You Know The Muffin Man? know, muffin, man, live, yes

Row Row Row Your Boatboat, row, merrily, gently, down, stream, dream,

but, life

Itsy Bitsy Spiderdown, rain, spider, sun, dry, again, spout, water,

wash, came

If You're Happy?happy, know, clap your hands, nod, if, really, foot,

stamp, all, head

Rain, Rain, Go Awayrain, go away, come, again, some, little, want,

play, other, day

Twinkle, Twinkle, Little Startwinkle, star, little, wonder, how, up, world

high, sky, what you are

Five Big Dump Trucksbig, dump, roll, down, pull up, unload, five

more, one

Teddy Bearbear, turn around, touch, ground, go up, stair,

prayer, turn off, light, good-night

The Farmer In The Dellfarmer, dell, wife, child, nurse, dog, cat, rat,

cheese, stand alone

4) 쥬니어 네이버 세이 어 동요 인기 순 별 12곡 참조


실험 반 지도방법 비교 반 지도방법

어노래 가사 제시(챠트사용) 어노래 가사 제시 (챠트사용)

가사 어로 읽어주기2회 (챠트사용) 가사 어로 읽어 주기 2회 (챠트사용)

따라 읽기2회 (챠트사용) 따라 읽기 2회 (챠트사용)

한국말로 번역 2회 (챠트사용) 한국말로 번역 2회 (챠트사용)

한 자막 보여주며 어로

노래 따라 부르기 5회

(웹기반 동 상 사용)

한 자막 없이 어 자막으로만

노래 따라 부르기 5회

(웹기반 동 상 사용)

4. 연구 기간 차

에서 제시된 연구(노래)자료를 가지고, 본 연구는 2004년 가을학기 동안 실시되었다. 9월에

집단의 동질성 확보를 해 사 검사가 실시되었고10월 첫 주부터 12월 마지막 주까지 매주 1회

씩 총 12 차시에 걸쳐, 실험 연구가 진행 되었다. 실험반과 비교반의 어 노래 지도 수업은 매회

30분씩 실시되었는데, 아래 [표 3]에서 보여 지듯이, 모든 다른 과정은 동일하고 마지막 따라 부르

기 5회에서만 실험 집단에서는 한 자막을 보여주었고, 통제 집단에서는 한 자막 없이 어 자

막만으로 따라 부르기 5회를 진행하 다.

[표 3] 실험반과 비교반 어 노래 지도 과정

실험(비교)반 노래 학습의 실제를 보다 구체 으로 설명하면

첫째, 사 비 단계에서는 ① 교과서에서 수업 배운 어 노래를 한번 불러 본다. ② 동

상에 나오는 동요 배울 곡의 악보를 챠트로 작성하여 칠 에 크게 제시하여 나오는 어휘를

살펴보게 한다.

다음 제시 단계에서는 ①칠 에 제시된 챠트의 노래 가사 설명을 한다.

② 새로 나온 어휘들을 살펴본다.

③ 어 가사를 읽고 따라 읽게 하며 가사의 뜻을 설명한다.

④ 어 가사를 2번씩 읽고 따라 읽게 한다.

⑤ 교사가 어가사를 읽으면 아동은 뜻을 말하게 한다.

⑥ 동 상 노래에 맞춰 노래를 따라 부른다.-이때 실험반에서는 한 자막을 보여 주며 노래

하고 (그림 1), 비교반에서는 어 자막만으로 한 자막을 보여주지 않고 부르게 한다(그림 2).

⑦ 노래 부르기를 5회 반복 실시하 다.

마지막으로 정리 확인 단계에서 어 노래 5회 학습 후 학습자 스스로 몇 회에 노래를 통과하

는지 설문지 평가지를 (부록 2) 통해 자기 평가를 한다.


[그림1] 실험반 동 상 [그림 2] 비교반 동 상

5. 연구 결과분석

본 연구는 연구 가설에서 제시 되었듯이, 노래지도에서 한국어 자막을 제시한 방법이 학생들의

흥미도, 제목 기억도, 노래 가사 암기력 그리고, 어휘력 향상에 자막을 제시하지 않은 방법에 비해

차이가 있는지를 알아보고자 하 다. 차이를 알아보기 해 매회 노래 수업 후, 실험반, 통제반

공히 설문지를 통해 흥미도와, 노래 가사 암기도가 측정 되었고, 어휘력 평가를 해서는 매회 노

래가사에서 발췌된 어휘로 구성된 평가지가 사용되었다(부록 2 참조).

사 , 사후 시험 결과만을 제시하는 실험 연구들의 한계를 극복하기 해 본 연구는 매회 결과

를 악하고 평가 하 다는 데에 의의가 있다고 보겠다. 특히 어휘력 측정에 있어서, 동질성 검사

를 한 사 시험은 타 실험 연구의 방법과 동일하게 시행되었으나, 실험 결과 후 사후 시험에

체 되는 것으로 사 에 이미 노출된 시험지로 다시 결과를 보는 사후 시험 신에 연구 기간 내

내 매회 치러진 어휘력 측정 시험의 평균 수로 사후 어휘력 결과를 측정하여 비교 하 다.

실제 등 3학년 아동들은 문자 지도를 배우기 단계이므로 어휘 평가에 제한을 받을 수 밖

에 없어 어휘 평가에 있어서는 평가지의 각 문항의 어휘를 두 번씩 교사가 어로 들려주면 아동

들은 우리말로 뜻을 게 하는 방식을 사용하 다. 이 때 두 집단의 교사는 동일한 조건을 제시함

에 합의를 보았다. 채 한 제시할 때의 뜻을 합의 본 로 하기로 동일하게 맞추어 결과 처리

를 하 다.

연구 결과 분석에 나타난 인원에 해서는, 각 40명으로 연구가 시작되고, 계속 진행 되었으나,

결과 분석에서 매차시마다 37~40명으로 각 학 의 인원이 다르게 나타나는 것은 학생들이 결석을

하는 상황으로, 결석 변인은 본 연구에서 통제 되지 못했다.

결과의 통계 자료처리를 해서는 SPSS Version.11.0을 사용하여 분석하 다. 흥미도와 기

억도에 한 차이 분석은 교차분석을 실시한 후, χ2(chi-squire)검증을 실시하 으며, 두 집단의

어휘력 차이를 알아보기 해서는 t검증을 실시하 다.


Ⅳ. 연구 결과 논의

1. 흥미도에 한 분석:

가설 1- 웹기반 어 노래를 지도할 때 우리말 가사를 병행한 반은 어 가사를 병행 한 반

보다 흥미도에 있어서 우수할 것이다.

아래 [표 4]와 [도표3]의 흥미도에 한 실험반과 비교반의 차이를 분석한 결과에 따르면, 실험

1차시부터 4차시까지는 통계 으로 흥미도에서 큰 차이가 없는 것으로 나타났다. 즉 1차시부터 4

차시까지 실험반과 비교반의 재미있었다는 학생의 응답을 보면, 70~80%로 두 집단 간에 큰 차이

를 보이지 않음을 알 수가 있다. 5차시에서는 χ 2=7.661로서 유의수 5%에서 실험반의 흥미도가

높은 것으로 나타났다. 실험반의 경우 재미있었다는 학생이 74.4%인데 반해 비교반은 43.2%로

30% 이상의 큰 차이를 보이고 있다. 6차시에서는 실험반과 비교반간에 통계 인 차이를 보이고

있지 않지만, 재미있었다는 응답은 실험반이 85%, 비교반이 64.1%로 실험반이 높은 것으로 나타

났다. 7차시부터 12차시까지 평균을 보면, 실험반은 재미있었다는 응답이 80% 이상으로 매우 높

게 나타나고 있지만, 비교반은 50~70%로 실험반보다 낮게 나타났다. 즉, 실험 기에는 두 집단

모두 상당한 흥미를 보 으나, 차로 실험반은 높은 흥미도가 유지되거나 올라간 반면, 통제 집단

은 처음보다 낮아지는 흥미도를 보여 으로서 7차시에서 12차시까지는 통계 으로 유의하게 흥미

도에 있어 그 차이를 보여 주었다.

의 결과로 볼 때, 총 12차시 뒤로 갈수록 자막을 제시한 반이, 자막 없이 노래를 배우는

반 보다 흥미도가 더 높게 유지됨을 보여 으로서 자막의 효과성과 흥미도가 련이 있는 것으로

분석이 된다. 그러므로 본 연구의 가설1인 ‘웹기반 어 노래를 지도할 때 우리말 가사를 병행한

반은 어 가사를 병행 한 반 보다 흥미도에 있어서 우수할 것이다’가 받아들여지는 것으로 단

된다.

여기에 덧 붙여, 본 결과의 흥미도 차이가 노래가사에 나타난 어 문장이나 어휘의 난이도와

도 련이 있는 것으로 보여 진다. 즉 본 연구에서 사용된 노래가 처음에는 쉬운 노래부터 시작

하여, 차시가 높아질수록 어 문장이나 어휘가 더 어려운 노래가 지도되었는데, 실험반은 흥미도

가 유지되거나 높아진 반면, 통제반은 흥미도가 4차시 이후부터 계속 낮아진 것을 찰 할 수 있

다. 이것은 어를 배우는 보자인 학년의 경우 노래가사에 나타난 어 문장이나 어휘가 어려

울수록, 한 자막 제시가 그들의 흥미도를 높여주는데 역할을 할 수 있다는 것을 보여 주는 결과

이다.


[표 4] 흥미도에 한 차이분석

구 분

반구분

χ2 , p실험반

N(%)비교반N(%)

1차시

재미있었다 31(79.5) 30(76.9).635

.728보통이다 6(15.4) 8(20.5)

재미없었다 2(5.1) 1(2.6)

2차시

재미있었다 33(84.6) 28(75.7).958

.619보통이다 4(10.3) 6(16.2)

재미없었다 2(5.1) 3(8.1)

3차시

재미있었다 31(79.5) 31(79.5)1.067

.587보통이다 7(17.9) 8(20.5)

재미없었다 1(2.6) 0(.0)

4차시

재미있었다 28(71.8) 21(53.8)2.700

.259보통이다 9(23.1) 15(38.5)

재미없었다 2(5.1) 3(7.7)

5차시

재미있었다 29(74.4) 16(43.2)7.661*

.022보통이다 8(20.5) 16(43.2)

재미없었다 2(5.1) 5(13.5)

6차시

재미있었다 34(85.0) 25(64.1)4.828

.089보통이다 4(10.0) 11(28.2)

재미없었다 2(5.0) 3(7.7)

7차시

재미있었다 32(80.0) 22(56.4)9.102*

.011보통이다 6(15.0) 17(43.6)

재미없었다 2(5.0) 0(.0)

8차시

재미있었다 33(82.5) 21(53.8)12.044**

.002보통이다 5(12.5) 18(46.2)

재미없었다 2(5.0) 0(.0)

9차시

재미있었다 34(87.2) 22(56.4)9.238*

.010보통이다 4(10.3) 12(30.8)

재미없었다 1(2.6) 5(12.8)

10차시

재미있었다 33(84.6) 23(59.0)6.341*

.042보통이다 5(12.8) 13(33.3)

재미없었다 1(2.6) 3(7.7)

11차시

재미있었다 34(85.0) 22(56.4)7.893*

.019보통이다 5(12.5) 15(38.5)

재미없었다 1(2.5) 2(5.1)

12차시

재미있었다 33(82.5) 22(56.4)6.734*

.034보통이다 6(15.0) 16(41.0)

재미없었다 1(2.5) 1(2.6)

*: p<.05, ** : p<.01


[도표 3] 흥미도에 한 차이

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

실험반

비교반

차이

2. 노래 가사 암기에 한 분석:

가설2- 웹기반 어 노래를 지도할 때 우리말 가사를 병행한 반은 어 가사를 병행 한 반 보

다 노래가사 암기에 있어서 우수할 것이다.

노래 가사 암기에 해서 차이는 2차시부터 찰되었는데, 그 결과는 아래 [표 5]와 [도표 4]에

서와 같다. 통계 차이로 분석할 때, 2차시부터 6차시까지는 두 반이 혼자 부르기 능력에서 약간

의 차이를 보여주고 있으나, 큰 차이를 보이고 있지는 않았다. 한번 부르고 나서 노래를 암기하

다는 응답이 실험반의 경우 7~30%정도로 나타났으며, 비교반은 0~30% 정도로 큰 차이가 없다는

것을 알 수가 있다. 이는 기의 노래 암기 능력에서는 실험반과 비교반이 비슷하다는 것을 의미

한다고 볼 수 있다. 7차시에서는 χ2=12.037로서 유의수 5%에서 노래 암기 능력에서 차이를 보

이고 있었다. <한번 부르고 나서>에서는 실험반이 12.5%, 비교반이 0%로 나타났으며, <두 번 부

르고 나서>에서는 실험반이 17.5%, 비교반이 5.1%로 실험반이 비교반보다 노래 암기 능력이 높

아진 것을 알 수가 있다.

8차시와 9차시에는 다시 통계 으로 차이를 보이고 있지 않았으나, 10차시, 11차시, 12차시에

서는 통계 으로 차이를 보여주고 있다. 비율을 살펴보면, ‘다섯 번 다 불러도 못 외운다’에서 실험

반은 15~40%로 나타난 반면, 비교반은 40~70%로 높게 나타나, 못 외우는 학생이 실험반보다 비

교반이 매우 높다는 것을 알 수가 있다.

즉, 총 12차시 체로 뒤로 갈수록(7, 10, 11, 12차시) 자막을 제시한 반보다, 자막 없이 노

래를 배우는 반이 노래가사를 덜 암기하는 것으로 보여주었다. 이에 더하여, 가설 1에서와 같이,

본 연구에서 사용된 노래가 처음에는 쉬운 노래부터 시작하여, 차시가 높아질수록 노래 가사의

어 문장이나 어휘가 더 어려운 노래가 지도 되었는데, 노래가 어려울수록 학년일 경우 한 자


막을 보여 주었을 때, 노래 가사를 더 잘 암기한다는 것을 보여주었다.

[표 5] 노래 암기에 한 차이 분석

구 분

반구분

χ2 , p실험반

N(%)

비교반

N(%)

2

차시

한번 부르고 나서 14(35.9) 11(29.7)

3.710

.592

두번 부르고 나서 6(15.4) 4(10.8)

세번 부르고 나서 10(25.6) 6(16.2)

네번 부르고 나서 3(7.7) 5(13.5)

다섯번 부르고 나서 3(7.7) 5(13.5)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 3(7.7) 6(16.2)

3

차시

한번 부르고 나서 6(15.0) 3(8.1)

10.657

.059

두번 부르고 나서 4(10.0) 12(32.4)

세번 부르고 나서 14(35.0) 4(10.8)

네번 부르고 나서 7(17.5) 7(18.9)

다섯번 부르고 나서 5(12.5) 6(16.2)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 4(10.0) 5(13.5)

4

차시

한번 부르고 나서 4(10.3) 2(5.1)

5.404

.369

두번 부르고 나서 7(17.9) 4(10.3)

세번 부르고 나서 6(15.4) 8(20.5)

네번 부르고 나서 5(12.8) 8(20.5)

다섯번 부르고 나서 6(15.4) 11(28.2)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 11(28.2) 6(15.4)

5

차시

한번 부르고 나서 3(7.7) 0(.0)

8.765

.119

두번 부르고 나서 7(17.9) 1(2.7)

세번 부르고 나서 4(10.3) 5(13.5)

네번 부르고 나서 4(10.3) 4(10.8)

다섯번 부르고 나서 9(23.1) 9(24.3)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 12(30.8) 18(48.6)

6

차시

한번 부르고 나서 4(10.3) 2(5.1)

8.109

.150

두번 부르고 나서 7(17.9) 1(2.6)

세번 부르고 나서 4(10.3) 9(23.1)

네번 부르고 나서 6(15.4) 4(10.3)

다섯번 부르고 나서 6(15.4) 8(20.5)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 12(30.8) 15(38.5)

7

차

시

한번 부르고 나서 5(12.5) 0(.0)

12.037*

.034

두번 부르고 나서 7(17.5) 2(5.1)

세번 부르고 나서 2(5.0) 5(12.8)

네번 부르고 나서 2(5.0) 7(17.9)

다섯번 부르고 나서 13(32.5) 12(30.8)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 11(27.5) 13(33.3)


8

차시

한번 부르고 나서 4(10.0) 1(2.9)

9.691

.084

두번 부르고 나서 9(22.5) 2(5.9)

세번 부르고 나서 6(15.0) 2(5.9)

네번 부르고 나서 4(10.0) 8(23.5)

다섯번 부르고 나서 9(22.5) 10(29.4)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 8(20.0) 11(32.4)

9

차시

한번 부르고 나서 6(15.4) 3(7.7)

3.732

.589

두번 부르고 나서 7(17.9) 5(12.8)

세번 부르고 나서 8(20.5) 9(23.1)

네번 부르고 나서 3(7.7) 8(20.5)

다섯번 부르고 나서 8(20.5) 7(17.9)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 7(17.9) 7(17.9)

10차시

한번 부르고 나서 5(12.5) 4(10.5)

12.062*

.034

두번 부르고 나서 7(17.5) 5(13.2)

세번 부르고 나서 15(37.5) 5(13.2)

네번 부르고 나서 3(7.5) 1(2.6)

다섯번 부르고 나서 4(10.0) 6(15.8)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 6(15.0) 17(44.7)

11차시

한번 부르고 나서 3(7.5) 0(.0)

14.431*

.013

두번 부르고 나서 8(20.0) 1(2.6)

세번 부르고 나서 4(10.0) 1(2.6)

네번 부르고 나서 4(10.0) 2(5.1)

다섯번 부르고 나서 4(10.0) 6(15.4)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 17(42.5) 29(74.4)

12차시

한번 부르고 나서 5(12.8) 0(.0)

20.804**

.001

두번 부르고 나서 5(12.8) 0(.0)

세번 부르고 나서 5(12.8) 0(.0)

네번 부르고 나서 0(.0) 3(7.9)

다섯번 부르고 나서 8(20.5) 8(21.1)

다섯 번 다 불러도 못 외운다 16(41.0) 27(71.1)

* : p<.05, ** : p<.01

[도표 4] 노래 암기에 한 차이

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

-35

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

실험반

비교반

차이


[표 6] 어휘력에 한 차이 분석

구 분 N M SD t, p

1차시

실험반 40 7.10 2.183.001**.004비교반 38 5.71 1.88

Total 78 6.42 2.14

2차시

실험반 39 6.71 2.473.146**.002비교반 37 4.94 2.43

Total 76 5.85 2.59

3차시

실험반 40 6.25 2.521.004.319비교반 38 5.63 2.90

Total 78 5.94 2.72

4차시

실험반 40 3.37 2.81.012.991비교반 38 3.36 2.00

Total 78 3.37 2.43

5차시

실험반 39 5.12 2.631.597.115비교반 37 4.18 2.48

Total 76 4.67 2.58

6차시

실험반 40 4.02 2.173.136**.002비교반 39 2.58 1.87

Total 79 3.31 2.14

7차시

실험반 40 4.55 2.24.982.329비교반 39 3.97 2.93

Total 79 4.26 2.60

3. 어휘력에 한 분석:

가설3- 웹기반 어 노래를 지도할 때 우리말 가사를 병행한 반은 어 가사를 병행 한 반 보

다 어휘력에 있어서 우수할 것이다.

노래에 나온 단어를 암기하는 어휘력에 한 차이를 분석한 결과는 다음 [표 6]과 [도표 5]에

서와 같다. 어휘력에 한 차이는 실험 기, 1차시와 2차시에서부터 유의수 1%에서 통계 으

로 차이를 보이며, 실험반이 더 높은 어휘 암기력을 보여주었다. 평균을 보면, 실험반이 6~7 , 비

교반이 4~5 으로 나타나고 있어 실험 기의 어휘력은 실험반이 높은 것으로 나타났다. 하지만, 3

차시부터 5차시까지는 어휘력 시험에서 차이가 없는 것으로 나타났다. 평균을 보면, 실험반이 3~6

, 비교반이 3~5 으로서 큰 차이는 없게 나타났다. 그리고, 6차시, 8차시에서는, 실험반이 비교반

보다 어휘력 시험에서 약 2 정도 더 높아, 유의수 1%에서 통계 으로 차이를 보여 주었다.

한, 10차시, 11차시, 12차시에서도 통계 으로 실험반이 비교반보다 어휘력 시험에서 수가 높았

고, 10차시 이후부터는 어휘력 시험 수가 1 이상 실험반이 비교반보다 높은 차이를 보이고 있

었다.


8차시

실험반 40 6.02 2.582.750**.007비교반 39 4.41 2.63

Total 79 5.22 2.71

9차시

실험반 40 4.90 1.821.201.233비교반 39 4.33 2.34

Total 79 4.62 2.10

10차시

실험반 40 4.77 2.432.193*.031비교반 38 3.71 1.78

Total 78 4.25 2.19

11차시

실험반 40 6.35 2.382.297*.024비교반 39 5.17 2.13

Total 79 5.77 2.32

12차시

실험반 40 4.82 2.772.942**.004비교반 38 3.21 1.98

Total 78 4.03 2.54

* : p<.05, ** : p<.01

[도표 5] 어휘력에 한 차이

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

0

1

2

3

4

5

6

실험반

비교반

차이

1차시부터 12차시까지 어휘의 평균을 산출하여 비교반과 실험반의 차이를 분석한 결과는 아래

[표 7]과 같다.

체 어휘력의 평균을 비교하여 보면, 유의수 0.1%에서 실험반의 평균이 5.31, 비교반의 평

균이 4.18로서 실험반의 어휘력이 더 높다는 것을 알 수가 있다. 즉, 가설 3 ‘웹 기반 어 노래를

지도할 때, 우리말 가사를 병행하여 지도한 반이, 어 가사를 병행한 반보다 어휘력에 있어서 우

수할 것이다’ 한 받아들여진다. 즉, 3학년 어 보자의 경우 어휘 암기력 부분에서, 어 노래

를 가르칠 때에 우리말 가사를 병행하는 것이 병행하지 않는 것보다 효과가 있는 것으로 단된

다.


[표 7] 체 어휘력 평균 차이 분석

구 분 N Mean Std. Deviation t, p

체 어휘력 평균

실험반 40 5.31 1.244.038**

.000비교반 39 4.18 1.23

Total 79 4.75 1.35

** : p<.001

Ⅴ. 결론

에서 언 한 본 연구의 결과들을 종합해보면, 실험 집단의 연구 상자들은 웹 기반 동 상

어 노래 지도를 통한 우리말 가사 제시 학습의 실험 처치 후, 우리말을 제시하지 않은 통제반보

다, 실험반이 어휘력, 노래 기억도 흥미도에 있어서 더 우의를 보여 것을 볼 수 있었다.

본 연구 결과에 의하면 등 어교육의 입문기인 3학년 학생들에게 어 노래 지도를 할 때

우리말 가사를 병행하여 지도하는 방법은 언어 습득을 한 보다 이해가 쉬운 입력의 제공원이 될

수 있다고 보여 진다. 즉 어에 한국말 의미가 시각 으로 부과됨으로서 언어입력이 더 이해하기

쉬워, 학생들의 어 학습에 한 흥미를 진작시키고 노래가사 암기나, 어휘를 학습하는데 도움을

수 있다고 보여 진다.

본 연구에서는 특히, 뒤 차시로 갈수록 노래 가사의 어 문장이나 어휘가 보다 어려운 노래

를 지도 하 는데, 부분의 경우에 체로 차시가 뒤로 갈수록, 즉 노래 가사의 어 문장이나 어

휘가 더 어려운 경우 일수록 한 자막을 보여 실험반이 통제반 보다 흥미도, 가사 어휘 암

기도에 있어서 더 높은 수를 보여 주었다는 이 특별히 주의 깊게 찰될 사항이다. 즉, 어려

운 입력 자료의 경우, 학년이고 언어 수 이 낮은 경우, 한 자막제시가 언어입력 어 자료를

보다 쉽고 이해 가능하게 할 수 있다는 것을 암시한다.

본 연구는 한 학기간의 단기간에 걸쳐 일부 아동을 상으로 한 실험 연구이므로 여러 가지

제한 을 가진다. 따라서 효과 인 등 어 수업을 한 보다 다양하고 구체 인 후속 연구가

이어지길 바라며 본 연구의 제한 과 몇 가지 제언을 제시하고자 한다.

첫째, 본 연구는 12차시의 3개월간의 단기간 실험 연구로 아동의 노래가사와 어휘암기력 흥

미도를 측정한 것이므로 장기간의 실험으로 신뢰성 있는 검증이 요구된다.

둘째, 재 교육과정에는 노래를 지도하는 자료가 교과서 노래를 CD나 테이 를 이용해 가르

치고 있으나, 이 게 제한된 자료 외에, 아동의 흥미도와 수 에 합한 자료를 교사가 자유롭게

찾을 수 있는 웹 기반의 동 상 자료들을 많이 활용할 수 있음을 교사들이 인식할 필요가 있다고

보여 진다.

셋째, 본 연구에서는 웹 기반상의 동 상 노래 동요 등을 활용하여 흥미도 노래가사와 4

어휘 암기력만을 측정하 으나 읽기 뿐 아니라 듣기, 말하기. 쓰기의 능력 향상에 한 효과를 검


증할 수 있는 후속 연구도 필요하다고 보여 진다.

넷째, 본 연구는 교육과정상 어를 처음 시작하는 3학년 어린이만을 상으로 실험을 하 다.

그런데 어 학습 선수 경험이 있는 4,5,6 학년에 본 연구 과제를 투입하여 비교해 보는 것도 의의

가 있을 것이다. 따라서 4,5,6학년 간에 계열성을 지닌 어 노래 선정과 지도방법에 한 연구가

계속 되어야 할 것으로 보인다.

다섯째, 본 연구는 연구 실행교사가 서로 다른 경우라 물론 두 교사가 어를 담당하고 변인

통제를 해 회의 실행을 최 한 많이 했음에도 불구하고 한계가 있을 수 있으므로, 이것을 극복

할 수 있는 실험 연구가 필요하다고 보인다.

우리나라와 같은 EFL 상황에서, 이미 많은 자료가 장되어 있는 웹기반 자료를 잘 이용할 수

있는 교수 방법에 한 지속 인 연구가 요구된다고 보겠다. 이에, 본 연구는 웹 기반 동 상 노래

자료를 이용 할 수 있는 실제 인 를 보여 주었을 뿐만 아니라, 동 상에서 자막을 자유롭게 선

택 할 수 있다는 측면과, 등학교 학년의 경우 한 자막의 유무에 따른 흥미도, 가사 어휘

암기력의 차이 을 비교 하 다는 에서 의의가 있다고 보겠다.

참고 문헌

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Rivers, W. M. (1984). Interactive language teaching. Cambridge: Cambridge University

Press.


<부록 1> 집단 간 동질성 검사를 한 어휘력과 구문 이해력 검사

어휘력 구문 이해력 검사 (사 검사지)

3학년 ( )반 ( )번 이름( )

※ 다음 단어의 뜻을 어보세요.

1. Hello ( ) 2. name ( )

3. Bye ( ) 4. pencil ( )

5. ruler ( ) 6. ear ( )

7. pen ( ) 8. eraser ( )

9. you ( ) 10. birthday ( )

11. dad ( ) 12. happy ( )

13. mom ( ) 14. welcome ( )

15. mouth ( ) 16. book ( )

17. eye ( ) 18. hungry ( )

19. hand ( ) 20. face ( )

※ 다음 문장을 듣고 뜻을 어보세요.

21. I'm Zeeto. ( )

22. My name is Mina. ( )

23. What's this? ( )

24. It's a pen. ( )

25. I'm sorry. ( )

26. It's OK. ( )

27. I'm hungry. ( )

28. This is for you. ( )

29. You're welcome. ( )

30. Sit down, please. ( )

31. Open your mouth. ( )

32. Look at your hands. ( )

33. Wash your hands. ( )


<부록 2> 흥미도, 노래 가사 암기도 설문 , 어휘력 평가지

제5차 실험 이해도 측정

3학년 ( )반 (실험반.비교반) 이름 ( )

1. 여러분이 이번 주에 인터넷에서 동 상으로 보고 불 던 어 노래는 어땠나요?

① 재미있었다( ) ② 보통이다( ) ③ 재미없었다( )

2. 이번 주에 불 던 어 노래 제목을 기억하나요?

① 기억한다( ) ② 잘 모르겠다 기억이 안난다( )

3. 여러분이 이번 주에 불 던 어 노래 체를 혼자 부를 수 있습니까?

① 자신있게 부를 수 있다( ) ② 다는 모르지만 반정도는 부를 수 있다( )

③ 못부른다( )

4. 여러분이 어 노래를 5번 계속 이어서 불 는데 몇 번 불 을 때 안보고 혼자 외어서 부를 수

있을 정도가 되었나요?

① 한번 부르고 나서( ) ② 두번 부르고 나서( )

③ 세번 부르고 나서( ) ④ 네번 부르고 나서( )

⑤ 다섯 번 다 부르고 나서( )

⑥ 다섯 번 다 불러도 외워서 부르지는 못하겠다.( )

5. 선생님이 불러 주시는 다음 낱말의 뜻을 써 보세요.(큰 소리로 2번 들려 다)

① down ( ) ② rain ( )

③ spider ( ) ④ sun ( )

⑤ dry ( ) ⑥ again ( )

⑦ spout ( ) ⑧ water ( )

⑨ wash ( ) ⑩ came ( )

Key words: web-based English song, Korean subtitle, experiment, elementary school

Authors: Chung, Soonja (Kwangju Elementary School, 1st author);

[email protected]

Choi, Seonghee (Kyonggi Institute of Technology, 2nd author);

[email protected]



유비쿼터스 환경에서의 어교육의 방향*

차경환 ( 앙 학교)

Cha, Kyung-Whan. (2006). Teaching English in the age of ubiquitous computing.

Mutimedia-Assisted Language Learning, 9(1), 167-185. 1)

The Internet has greatly impacted every way of life over the past decade,

including education, while ubiquitous computing will play an important role in

future language teaching. Given this trend, the purpose of this paper is twofold:

One is to introduce what ubiquitous computing is, including technical aspects

that make it possible for language teaching. The other is to anticipate and guide

ubiquitous technology as an ESL tool for language teaching. In this latter regard,

the researcher mentions insightful perspectives of the four language skills

(listening, speaking, reading and writing) as they pertain to pervasive

computing. Plausible changes within the educational environment are reviewed

from the perspectives of students and teachers. It is recommended that further

research is needed to ascertain advantages and disadvantages of utilizing

ubiquitous networks for teaching/learning English in Korea.

Ⅰ. 서론

우리나라에 유비쿼터스(ubiquitous)라는 말이 일반인들에게 소개되기 시작한 때는 2002년

자신문에서 기획기사 시리즈를 통해서 다(구제길, 2002). 그리고, 2003년에 유비쿼터스 컴퓨

(ubiquitous computing-UC, ubicomp, pervasive computing, context-aware computing) 연구

를 한 U-Korea 포럼이 결성되는 등 련 모임이 활성화되기 시작하 고, 최근 정부는 물론, 자

치단체, 기업, 학교 등에서 UC에 한 많은 심을 쏟고 있다. 그런 결과로 우리나라가 2006년

재 IT 네트워크 분야는 물론이고, UC 환경을 이룰 수 있는 기술력에 있어서 세계에서 가장 앞선

*본 연구는 2005년 앙 학교 학술연구비과제로 지원되었음.

168 유비쿼터스 환경에서의 어교육의 방향

나라로 주목 받고 있다(Forsberg, 2005).

그래서, 10년 컴퓨터의 명으로 시작된 인터넷이 오늘날 생활과 경제 문화 학문의 모든

분야를 통해 보편화 된 것처럼, 요사이 UC가 차세 컴퓨터 패러다임으로 다가오고 있다. 문가

들은 우리나라는 2010년경 UC가 일반 생활 반에 생활화 될 것이며, 부가 가치를 10조원 정도로

측하고 있다(손원수, 2005). 이에 본 연구자는, 1) UC가 어교육에 어떤 향을 수 있으며,

2) 어교육 분야 학자들은 어떻게 비하고, 3) 더 나아가서는 어떤 방향으로 UC를 활용하는 것

이 좋을 지를 연구하는 것이 필요하다고 단하여 미래에 일어날 어교육 환경을 측하는

에서 통찰 이며 선험 (a priori)인 연구를 하게 되었다.

1. 유비쿼터스란 무엇인가?

어원상으로 ‘ubiquitous’는 라틴어에서 유래한 형용사로써 공기나 물처럼 ‘어느 곳에나 존재하

는’의 뜻으로, 의미상으로는 어느 곳에도 존재하지 않은 이상향인 유토피아(utopia)와 상반된 개념

으로, 요사이는 컴퓨터 용어와 융합되면서 명사형처럼 쓰이고 있다. 이런 추상 인 단어를 일반

인 개념 컴퓨터 용어로 처음 쓰게 된 계기는, 1988년 소 트웨어 엔지니어 던 Mark Weiser가

그의 논문 “The Computer for the Twenty-first Century”에서 다음과 같이 미래의 에 보이

지 않는 컴퓨 을 묘사하면서부터이다.

The most profound technologies are those that disappear. They weave

themselves into the fabric of everyday life until they are indistinguishable from

it. Consider writing, perhaps the first information technology: The ability to

capture a symbolic representation of spoken language for long-term storage

freed information from the limits of individual memory. Today this technology

is ubiquitous in industrialized countries(Weiser, 1991).

즉, 자연스럽게 컴퓨터가 생활 속 어디에나, 언제나 내장되는 것이다. 그는 사람과 네트워크와

컴퓨터 칩을 장착한 사물간의 정보 교류가 자연스럽게 생활화 되는 것을 구상하 다. 미래의 컴퓨

터 개념은 지 과는 많이 달리, 에 거의 보일까 말까 할 먼지 정도의 크기로 무선 쎈서화 된다.

그래서 UC를 통해 앞으로는 부분의 일상 용품에 컴퓨터 장치가 들어가게 된다(윤훈주, 2004b;

Tang, 2004; Weiser & Brown, 1996).

다시 말하면, UC 환경에서는 사용자가 시간과 장소에 계없이 생활 주변의 낱개의 기기들을

무선 인터넷 네트워크를 활용하여 통제가 가능해진다. 그리고 이런 UC의 기술 개념은 어교육

에도 활용할 수 있게 된다.

지 까지 우리가 경험한 인터넷 명은 보이지도 않는 네트워크 자 공간을 창조한 것이다.

즉, 정보 명이 물리 네트워크 공간을 컴퓨터에 넣는 것이었다면, UC 명은 물리공간에 컴퓨터

를 넣는 것이다. 그것은 크게는 교량, 자동차, 건물이 될 수 있고, 작게는 우유팩, 책 속의 종이, 혹

차경환 169

은 우리들이 지니고 다니는 옷, 안경, 시계, 신발, 칠 등 모든 사물에 다양한 기능을 갖는 컴퓨터

장치가 장착되고 이들이 보이지 않는 네트워크로 연결되는 것이다(윤훈주, 2004a). 재의 인터넷

이 사무실 혹은 가정에서 독립 으로 사용되던 컴퓨터들을 연결시켰다면, UC는 우리 생활 속에

떨어져 존재하는 자동차, 다리, 도로, 건물, 냉장고, 칠 , 시계, 핸드폰 등과 같은 지능형 물리

사물들을 네트워크로 연결하는 것이다. 따라서 UC는 사람, 컴퓨터, 그리고 사물들을 네트워크로

연결하는 개념을 의미한다. 그런 의미에서 우리나라에서는 UC를 생활 속의 컴퓨 이라고 부르기

도 한다.

UC의 기술 인 기 개념과 생활 속의 UC로 용되는 계성을 도식화하면 다음의 [그림1]

처럼 나타낼 수 있다.

[그림 1] UC의 기술 요소와 생활 속의 UC 개념도1)

2. 생활 속의 UC의 활용 가능성

그 다면 이와 같은 UC가 어교육에 어떠한 방식으로 활용될 수 있을까? 여기서는 UC의 기

술 분류를 통해 어교육에의 활용 가능성을 살펴보도록 하자. 우리 생활 속에서 고속 무선

휴 인터넷 기술인 와이 로(WiBro: wireless broadband)와 무선 디지털 상 방송 개념인

1) 물질 공간과 자 공간을 네트워크화하기 하여 물질 공간에 지능을 심거나 부여하는 자 요소로는 다

음과 같은 것이 있다.(다음 쪽 각주 설명 참조)


DMB(digital multimedia broadcast)와, 최 내려 받기 속도가 14Mbps로 화 하나를 단 1-2

분 만에 휴 폰으로 송 받을 수 있는 고속 데이터 송 기술인 HSDPA(high speed

downlink packet access) 서비스의 활용(정철환, 2005)과 더불어 사용될 차세 컴퓨 은, UC가

어떻게 용되는가에 따라 다음과 같은 종류로 분류 할 수 있다.

1) 착용 컴퓨 (wearable computing)

착용 컴퓨 의 개념은 미국 MIT(Massachusetts Institute of Technology)에서 1960년 부

터 연구하기 시작하 다. 우리나라에서도 얼마 손목형 PC를 개발 한 것처럼, 소형 컴퓨터를

옷, 벨트, 시계, 안경처럼 착용할 수 있게 하여, 컴퓨터를 인간 몸의 일부와 같이 만드는 기술이다.

이런 기술은 군사 인 사용은 물론이고, DMB 휴 폰과 휴 용 멀티미디어 재생기(PMP:

Portable Multimedia Player), PDA, MP3와 더불어 개인 학습, 어학 학습에 커다란 명으로 다

가 오고 있다. 한 재의 착용 컴퓨 의 원 장치는 충 을 통해서 원을 공 하고 있지만 가

까운 장래에, 인체 자체의 생체 에 지를 원으로 바꾸거나 혹은 인간의 움직임에서 발생되는 에

지를 기 에 지로 바꿀 수 있게 될 것으로 보이며(윤훈주, 2004b), 이런 기술은 체내 이식형

컴퓨 (implant computing) 기술로 응용될 수 있다. 따라서 착용 컴퓨 은 기존의 면 면 교육에

서와 달리 e-러닝이 u-러닝 환경에서는 시간 , 공간 제약에서 벗어난다는 편리성의 개념을 한

층 발 시키고 있는 셈이다. 이는 다음의 노매딕 컴퓨 과도 연결된다.

2) 노매딕 컴퓨 (nomadic computing-NC)

UC가 기술 측면을 조명한다면, NC는 UC의 사회 인 측면의 상을 부각 한 것으로, 유목

민처럼 사용자가 자유자재로 이동하면서 어디서든지 무선 네트워크의 도움을 받을 수 있는 개념이

다. NC는 우리 생활에 더 깊숙이 들어오고 있고, 무선 인터넷이 가능하도록 통신 회사는 기

지국을 건설하고 있다. 이미 학 내에서는 무선 인터넷이 가능하고, 서울의 번화가를 심으로

NC기술이 용되고 있으며, 자동차의 GPS(global positioning system), 네비게이션, 모바일 커머

1) RFID

(radio frequency identification)

무선통신 시스템으로, 상품, 사람, 자동차, 가축 등의 개체에 정보를 부여하고, 이

정보를 무선통신 네트워크를 통해 필요한 정보를 얻고 용을 자동화하게 한다.

2) IPv6

(internet protocol version)

최신의 IP주소 체계로서, 일련의 IETF(internet engineering task force) 공식

규격이다. IPv6는 재 사용하고 있는 IPv4를 개선하기 한 장치로, IP주소의

길이가 32비트에서 128비트로 용량이 늘어나 거의 무한 의 IP주소를 생성할 수

있어 지구상의 거의 모든 사물에 주소를 부여할 수 있다.

3) MEMS

(micro electro mechanical

systems)

이 장치는 소형 시스템이나 소형 정 기계를 말하며 크기가 작기 때문에 아

주 좁은 공간에서도 사용할 수 있어 기계 장치 는 사람의 신체 내부에 들어가

여러 가지 활동을 할 수 있다.

4) Sensor이는 UC공간을 구성하는 가장 기 인 단 로, , 자기, 온도, 압력, 진동, 기체

를 감지하는 센서로 분류할 수 있다.

5) Chip

조그마한 반도체로써 RF태그와 함께 사물에 장착이 가능하다. 이것은 앞으로 생

체 칩 형태로 사람의 신체에 이식할 수도 있다. 최근 미국의 한 신 마비 환자가

두뇌에 칩을 이식하고 생각만으로 사물을 통제 할 수 있게 되었다(윤희 , 2005).

차경환 171

스 등의 텔 메틱스(tele-matics) 등의 NC가 생활 속에 활용되고 있다. 재 무선 인터넷을 이용

한 어교육이 이용되고 있으며, NC는 한 단계 더 나아가 와이 로 무선 네트워크는 물론이고,

DMB 기술과 합된 휴 폰으로 고속 이동 에도 언제 어디서나 네트워크 자료를 활용할 수 있

는 u-러닝 환경을 제공하고 있다.

3) 퍼베이시 컴퓨 (pervasive computing)

IBM은 UC 신 ‘pervasive computing’이라는 개념을 사용한다. ‘pervasive’의 사 의미는

‘ 리 퍼지고 스며드는’의 뜻인데 이는 UC와 비슷한 개념으로, 컴퓨터의 핵심 기능들이 다른 종류

의 기기에도 리 퍼진다는 개념과 더불어서, 컴퓨터 기능이 장착된 사물이 어떤 행동을 취하기

, 인간의 의사를 확인하는(proactive) 시스템을 말한다(Tang, 2004). 이와 같은 기술은 u-러닝

시 의 학습자에게 고도의 학습 용이성과 효율성을 제공하리라 기 해 볼 수 있다. 단순히 학습자

에게 학습 자료만을 제공하는 것을 넘어 학습자의 수 에 맞는 학습 자료와 학습 략을 구사해내

는 컴퓨 으로 용시킬 수 있기 때문이다.

4) 조용한 컴퓨 (silent computing)

의 퍼베이시 컴퓨 에서 제시한 것처럼, 사물에 심은 컴퓨터들이 주인이 의식하지 않아도

정해진 일을 소리 없이 지능형으로 작업을 묵묵히 수행하는 기술이다. 그런 의미에서 그러한 기술

을 ‘Calm Technology’라 하기도 한다. 사회에서 이런 개념은 UC의 핵심 조건이 될 것이다.

이런 기술은 지능형 핸드폰이나 PMP 등으로 인공지능으로 어 학습자와 상호교류 할 수 있다.

Ubiquitous computing will require a new approach to fitting technology to our

lives, an approach we call ‘calm technology’...Computers for personal use have

focused on the excitement of interaction. But when computers are all around,

so that we want to compute while doing something else and have more time

to be more fully human, we must radically rethink the goals, context and

technology of the computer and all the other technology crowding into our

lives. Calmness is a fundamental challenge for all technological design of the

next fifty years(Weiser & Brown, 1996, pp. 1-3).

5) 감지 컴퓨 (sentient computing)

인간이 시각, 청각, 각을 이용하여 외부 환경의 상태를 감지하는 것처럼 센서를 통해 사용자

에게 필요한 정보를 미리 제공하거나 스스로 처리하는 것을 말한다. 일반 으로는 움직임이나 거

리 정보(시각), 냄새(후각), 소리(청각), 맛(미각), 빛, 진동, 온도, 압력등도 감지하고자 하는 상이

될 수 있다. UC의 이러한 최첨단 기능은 다른 어느 곳보다 u-러닝 상황의 학습자들을 한 정서


교육 학습에 큰 도움이 될 수 있다. 우리가 흔히 e-러닝에 한 연구에서 가장 단 으로 지

하는 것은, e-러닝이 면 면 교육에서와 달리 학습자의 사회 , 정서 상황을 고려하지 못한다

는 것이었다. 그러나 감지 컴퓨 이 가능한 u-러닝에서는 학습자의 상태를 보다 면 히 감지하여

처하는 것이 가능할 것이다.

6) 1회용 컴퓨 (disposable computing)

컴퓨터 칩을 1회용 종이만큼이나 렴하게 만드는 기술이다. 즉, 1회용 컴퓨 이 생활화 된다

는 것은 RF(radio frequency)칩이 아주 렴하고 소형화 된다는 개념이다. 재는 RFID 표식기

가 개당 200원 정도이나, 곧 50원 정도로 렴해질 정이다(손원수, 2005). 이같이 최첨단 기술의

사용료가 렴해진다면 이는 곧 학습에의 활용이 더욱 용이해짐을 뜻한다. 특히 1회용 컴퓨 기

술은 학생 주도 학습 방법 의 하나인 수행평가에서 포트폴리오 등을 수행하여 제출하는 등의

기술로 쓰일 수 있다. 한 교사가 개별 학생들을 한 어 메모나 강조되어야 할 학습내용을 가

볍게 달하는 주요 수단으로 손쉽게 쓰일 수 있을 것이다.

7) 임베디드 컴퓨 (embedded computing)

필요한 사물이나 사람 속에 로그래 된 센서를 심는 기술로, 자동차 타이어 속, 건물 속에

심어서 사물의 안정성을 스스로 진단하고 문제를 사 에 조치할 수 있는 기술이다. 특히 임베디드

컴퓨 으로는 학습상황에서 교사가 학생의 출결을 리하거나 학습 상태를 확인할 수 있다. 특히,

임베디드 컴퓨 기술은 자 종이를 이용한 멀티미디어 텍스트는 소리나 빛을 제공할 수 있기 때

문에 어린이 어교육 학습에 효율 인 학습 도구로 활용 될 수 있다.

8) 엑조틱 컴퓨 (exotic computing)

물리 공간과 자 공간의 연계를 스스로 생각해 수행하는 지능형 컴퓨 기술이다. 이런 기술

은 우리나라 고에도 나오는 것처럼 집에서 일어나는 모든 상황과 해야 할 작업들이 지능 으로

악되고 실제로 착용하거나, 입고 다니는 컴퓨 을 통해 외부 원거리에서 수행되는 것이 가능하

다. 엑조틱 컴퓨 은 학습 순서나 학습이 수행되는 장소 등을 미리 정해주는 등 일종의 학습 일정

리에 특히 유용하게 사용될 수 있다.

3. 각국의 UC 연구 동향과 어교육

장의 UC의 기술 요소들이 기 가 되어 어교육 개념과 활용에 연 될 수 있기 때문에

간단히 각국의 UC 연구 동향을 살펴본다. 거의 모든 IT선진국에서는 UC를 차세 정보 산업으로

국가 차원에서 추진하고 연구하고 있지만 연구 상 방향은 조 씩 차이가 있다. 여기서는

특히 유럽과 미국, 그리고 우리나라와 가까운 일본, 그리고 마지막으로 우리나라에 해 알아보도

록 한다.

차경환 173

1) 유럽과 미국

유럽은 smart ITS라는 로젝트라 명명하고 많은 다국 기업들이 컨소시엄 형태로 웨어러블

제품들을 연구 개발을 진행하고 있다(구제길, 2002). 이런 착용 컴퓨 기술은 기능 형 손목시계,

안경, 옷 휴 폰 등에 응용될 수 있기 때문에, 어교육 장에 활용될 가치가 높다고 본다. 미국

에서는 이보다 나아가, 빛과 진동도 감지할 수 있는 ‘smart dust’라는 개념으로 소형 센서의 개

발이 한창이다(Hoffman, 2003). 이러한 UC 기술은 어교육에 용이라는 차원의 에서 볼

때, 루투스(bluetooth) 기술과 더불어 자책이나 지능형 칠 에 응용되고 있다.

2) 일본

일본은 2000년 에 들어서 UC를 TRON Project 혹은 u-Japan이라는 이름하에 정책 으로

추진하고 있다. 연구 분야도 상업 으로 근하여, 인터넷 휴 폰과 같은 네트워크를 활용

한 UC 구 에 심을 두고 있다. 특히 일본 이오니어사는 최근 휴 화에 고화질 화 2만

편을 장할 수 있는 꿈의 기록 매체 개발을 추진하고 있으며, 사방 2.5㎝ 크기의 칩에 행 DVD

10만장에 해당하는 정보를 장할 수 있는 차세 기록 매체를 개발 이다(조선일보, 2005). 특히

이와 같이 mobile 일상 도구를 통한 Wibro와 DMB 기술의 목은 4기능 어학습(듣기, 말하기,

읽기, 쓰기)에도 활용 가치가 높다고 본다.

3) 한국

UC가 우리나라에 소개된 것은 불과 4년 이지만, 재 우리나라는 상 IT 선진국보다 UC

환경에 필요한 핵심 기술 개발, 각 분야에 용, 미래 UC 환경에의 투자 등에서 선두에 있다. 정

보 통신부의 IT839 략 하에 유비쿼터스 시 이 개 되었고, 그 외에도 디지털 홈, UC 센서

네트워크 등 미래형 고부가가치 산업 발 의 도모를 통하여 인간 환경 친화 사회를 구 하기

한 기술 기반 구축이 다양한 부처에서 추친 되고 있다.

아 트 입구에서 출입 카드를 갖다 면 우편물 도착 소식을 스크린을 통에 알려주고, 옷장에

서 옷을 입어보지 않고도 착용 후 모습을 볼 수 있는 의상 코디 기능이 첨가된 기술이 소개되었다

(박원갑, 2005; 이은아, 김규식, 2005). 여기서 유념할 것은, 집이 지능형 UC화 된다는 사실을 통

해 어 교실의 지능형 UC 한 그 가능성을 상할 수 있다는 사실이다.

4. e-러닝과 u-러닝

UC 기술과 각국의 연구를 통해서, 알 수 있듯이 가까운 장래에 우리는 어교육이 e-러닝에

서 u-러닝으로 한 걸음 도약할 수 있음을 알 수 있다. 그 다면 실제로 e-러닝과 u-러닝이 구

될 때의 차이 이 무엇인지 비교․분석해 보도록 하자.

최근에 주목을 받기 시작한 디지털형 네트워크 학습인 e-러닝은 정보화시 에 맞는 학습의 방


법이라고 할 수 있다. 즉, e-러닝은 학습자가 자신의 학습장소에서 필요한 시간에 자신이 필요한

내용을 학습하는 것이다. 뿐만 아니라, 웹으로 구 되는 e-러닝은 즉각 인 갱신이 가능하여 새로

운 정보를 신속하고 정확하게 제공할 수 있다. 그래서 e-러닝은 공간 ․시간 으로 효율 인 많

은 학습을 이끌어 내는데 합하며, e-러닝의 교육 형태는 이러한 장 에 힘입어, 기존의 면 면

수업에서와 달리 교수보다는 학습의 의미가 강조되어 보다 능동 인 학습자 심의 맞춤형 학습을

이끌어 낼 수 있다는 이 을 가진다.

그러나 e-러닝의 단 은 바로 그러한 학습의 용이성에서 비롯된다. 공간 ․시간 개별 인

학습은, 면 면 교육에서 얻을 수 있는 ‘인간-인간’의 계를 간과할 수 있으며, 나아가서는 의사

소통을 통해 얻어지는 어 과목의 학습목표가 성취되기 어렵다는 것이다.

바로 이와 같은 문제 이 u-러닝을 통해 해결될 수 있다는 이다. UC 환경에서는, 구나 어

디서나 네트워크를 통해 학습 환경을 제공받을 수 있으며, 이 학습 환경은 앞서 살펴본 여러 가지

UC기술과 같이 오감(五感)을 통해 체험할 수 있는 다양한 방식으로 제공될 것이므로, 다른 학습

자나 교사와의 보다 면 한 의사소통이 가능하다. 즉, 상 등의 고품질 커뮤니 이션 콘텐츠

송, 인덱스화, 축 이 가능해진다.

한 감성이나 요령에 가까운 분야의 지식, 즉 지혜에 해당하는 역의 교화, 공유의 장이 창

조되는 것이다(주길홍, 2005). 이는 e-러닝에서 지 되었던 문제 을 해결하는 동시에 과거의 면

면 교육에서 할 수 없었던 실제 이고, 생동감 넘치는 학습환경을 제공해 수 있다는 면에

서도 미래지향 이다.

한편 장단 을 떠나 기술 인 차이 을 지 하자면, 기본 으로 e-러닝은 컴퓨터 화면을 활용

한 수업이지만, u-러닝은 시간 , 공간 제한이 없이 MP3나 PMP 혹은 DMB휴 폰을 활용할

수도 있기 때문에, 이와 같은 경우 작은 화면의 크기를 고려하여 e-러닝보다는 짧게 구성된 학습

내용을 제공해야 하며, 단어나 문장도 비교 축소된 혹은 짧은 내용으로 해야 은 화면에 구

시킬 수 있을 것이다.

Ⅱ. UC 환경에서의 어교육

최근 인터넷이 우리 생활의 요한 부분이 되고, 어교육에 응용되면서 단 도 물론 있지만,

다음과 같은 장 을 부여했다(김정렬, 2000; 최수 , 2000; 최은 , 2002).

1) 수요자 심 교육의 학습자 수 , 능력, 흥미에 맞는 교육자료 제공

2) 자연스런 문화 체험 진정한(authentic) 자료의 근성 부여

3) 시간 제한이 없는 학습 제공

4) 다양한 자료 제공

이에 한 발 더 나아가, UC 환경의 기본 개념은 인터넷, 네트워크 활용, 무선이라는 세 단어로

압축시킬 수 있기 때문에, UC의 도래(advent)는 어교육의 패러다임(paradigm)을 단순한 인터

넷 시 의 네트워크를 활용한 e-러닝을 넘어, UC는 지능형 핸드폰, PMP, PDA, DMB, MP3 기

차경환 175

술을 이용하여 모바일을 통한 시간과 공간을 월한 언제 어디서나 이동 에도 학습이 가능한

u-러닝 시 를 열어 것이다(유주연, 2005). 재 우리나라에서는 국 ㆍ ㆍ고교 18곳이 u-

러닝 시범학교로 지정되어 2년 동안을 기간으로 실험을 진행하고 있다(김민구, 2005).

그러면 이러한 UC환경이 포함할 수 있는 이론 , 철학 인 배경들은 무엇인지 살펴보고, 어

교육 분야에서는 어떻게 UC 방향을 악해야 할지 알아보자. 이 과정에서, UC 환경에서 구 될

수 있는 어 4기능 학습과, 교사․학습자의 역할에 해 살펴보게 될 것이다.

1. 이론 배경

1) 비 담론

언어교육 장에서의 비 담론의 핵심은 언어를 단순한 의사소통을 넘어서, 언어 학습자로

하여 그들 자신을 자각하고 그 주 의 사회 환경에 하여 인식하는 것이다. 따라서, 비 담

론에서는 언어 교육의 장에서 잠재되어 있는 사회 습들을 다룬다. 특히, 교실환경에서 드러

나는 학생과 교사간, 우등생과 열등생간의 계는 하나의 주요한 논쟁거리들의 하나 다(Norton

& Toohey, 2004). 비 담론은 기존 고정 념의 해체와 비 , 그리고 다시 재구성하는 과정을

받아들인다는 면에서 후기구조주의(poststructuralism)와 깊은 련이 있다(Kubota, 2004).

UC가 비 담론과 결부되는 것은 UC가 기존 방식 그 로 당연하게 받아들여 왔던 고정

념들을 약화시킬 것이라는 이다. 에게 있어서, 학습이라는 것은 안정 인 환경, 다시 말하여

교실과 집, 학원에서 책을 가지고 공부하는 것이었다. 인터넷 환경에서의 학습 자체도, 그 학습이

주로 집이나 직장 등 고정된 공간에서 학습이 이루어졌다. UC는 이런 고정 학습 환경에 한

틀을 깨고, 유동 인 새로운 환경에서의 학습이 가능하다는 을 에게 보여 수가 있다. 버스

안에서, 지하철 안에서, 3-4분 정도의 자투리 시간을 이용하여 어디서든 효과 인 어 학습이 가

능하고, 자신이 가지고 있는 핸드폰을 활용하여 많은 자료들을 무료로 활용할 수 있다는 에서

빈부격차와 도시와 농 간의 격차를 상당부분 해소 할 수 있다고 본다.

한 자기 주도 학습과 련하여, 학습에 한 권한이 바로 학습자들에게 상당부분 집 되는

상을 지목할 수가 있다. 학습자는 UC의 자기 주도 학습 환경을 통하여 학습자 자신의 학습

발 을 하여 교육과정의 틀을 자유자재로 바꿀 수 있는 권한을 가질 수 있다. 이런 측면에서,

UC는 학습자 자신에 한 자각을 가져올 수 있는 기반을 마련해 수 있다. 다시 말하면, 몇몇

교실상황에서 드러나는 수직 이며 계 인 통 인 모습에서 벗어나서, 학습자 심의 학습법

이 가능하다.

그러나 비 담론과 연 하여 생각할 것은, UC는 다른 사회 구성원 간 갈등을 야기시킬

수도 있다는 이다. 즉 UC환경이 정보기술을 다룰 수 있는 자와 그러지 못한 자 간에 더욱 더

그 간격을 분리시킬 수 있으며, 빠른 시기에 정보기술을 습득하지 못한 자에게는 소외될 수 밖에

없는 환경을 가져올 수 있다는 이다. 이런 면에서 UC 환경이라는 것이 사회 구성원 간 새로운

차별을 생성할 수도 있다. 이런 상황 속에서 UC 환경에서의 교사의 역할도 기존 학습 환경과는


달라질 수밖에 없으며, 정보기술의 습득이라는 하나의 부담을 더 지게 되었다는 역시 간과할

수 없을 것이다.

2) 자기 주도 학습

자기 주도 학습이라는 것은 학습자가 그 자신의 학습에 하여 책임을 지고 수행하는 상황

을 일컫는다. Tudor(1996)에 의하면, 자기 주도 학습자는 뚜렷한 학습 목 을 가지며, 학습 목

을 조직 으로 세우고, 한 학습 략을 선택한다. 그리고 그런 학습 략에 하여 끊임없이

검증하고, 자신의 학습에 하여 스스로 평가할 수 있는 학습자를 자기 주도 학습자라고 주장하

다. Brown(2001)은 자기 주도 학습과 연 하여, 타인, 특히 교사의 필요나 명령에 의한 결정

을 강요받을 때보다 학습자가 자기 자신의 단과 결정을 내릴 때 높은 학습 동기가 일어날 수 있

음을 주장하 다.

UC는 학습자에게 다양한 자기 주도 학습의 형태를 요구하고 있다. 특히, UC는 학습자가 스

스로 선택할 수 있는 상황을 어느 상황에서든지 즉시 제공함으로써, 내재 동기를 유발시킬 수

있다. 를 들어, 지하철을 타고 가면서 subway와 련된 단어들을 학습할 경우, 학습자는 상황에

따라 단어들을 문법을 통해 익힐지, 혹은 말하기를 통하여 학습할지를 결정한다. 거기에 많은 링크

들이 다양한 동 상과 함께 제공됨으로써, 어떤 경로를 통하여 학습할 지는 으로 학습자의 결

정에 달려 있다. 다시 말하면, 기존의 체계에 비하여 UC 상황에서는 학습자 스스로가 교육과정에

여하고 작성하는 비율이 높아짐으로서 그만큼 학습자 스스로자신의 학습에 한 책임도 높아진

다고 할 수 있다.

3) 문제 해결 학습

UC 환경에서의 교육은, 학습자가 학습을 진행하는 과정에서 문제 해결에 필요한 다양한 정보

를 제공해 수 있고, 무엇보다도 문제 해결 과정에 필요한 커뮤니 이션을 진할 수 있으며, 학

습자 심의 학습 환경을 개발할 수 있도록 도와 수 있다는 에서 문제 해결 학습을 가능하게

한다(Berge & Collins, 1995; Owston, 1997). 동시 ․비동시 컨퍼런스, 모둠별 과제 학습,

자 우편, 게시 등의 도구를 이용하여 학생과 학생 간, 는 교사와 학생간의 커뮤니 이션을 통

한 의사결정과 문제해결 과정(최상근 외 4인, 2001)이 가능하기 때문이다.

4) 력 학습

력 학습은 자아 존 감, 교우 계 개선, 극 인 학습 태도, 학습동기 유발에 기여할 수 있

을 뿐만 아니라, 주어진 공동의 학습 과제나 학습 목표에 도달하는 과정을 통해서 집단별로 성공

인 학습 경험을 갖게 해주는데, 이는 e-러닝보다 u-러닝에서 보다 효율 으로 수행된다(최상근

외 4인, 2001).

UC 환경에서는 지역 한계를 뛰어넘는 네트워크로 다양한 형태의 학습 커뮤니 이션이 가능

하게 한다. 우선 UC를 통해 다른 학습이나 학교, 혹은 다른 나라의 학습자와도 직 인 의사소통

차경환 177

을 할 수 있으며, 이 과정에서 나온 력학습의 산출물 형태도 단순히 인쇄매체가 아닌 다양한 형

식으로 제작될 수 있다. 한 이러한 산출물을 제작하는 과정과 결과 한 수많은 학습자들과 공

유할 수 있다.

이와 같이 살펴본 이론 배경은, UC 환경에서의 어 교육이 단순히 기존의 면 면 교육에서

사이버교육의 한 형태인 e-러닝으로의 발달이 아닌, u-러닝으로의 발달에서 얻을 수 있는 장 을

나타내 주고 있다. 이러한 장 들은, 기본 인 목 으로 의사소통을 둔 어교육에 보다 큰 유용성

을 제공해 수 있다.

2. UC 환경에서 어 교사의 역할

UC 환경에서 간과하기 쉬운 것이 교사의 역할에 한 고찰이다. e-러닝이 면 면 교육에서와

달리 학생 개개인의 자율 학습 주도권을 보장할 수 있게 되고, 보다 능동 이며 탐구 인 학습

자의 태도를 요구하게 되면서 자연히 교사의 다양한 역할이 요구된다.

새로운 환경과 새로운 학습 방식 하에서 학습자들을 가장 효율 으로 이끌 수 있는 것은

하게 훈련된 교사의 몫이다. 그러므로 UC 환경에서 교사의 역할을 다음과 같이 정리될 수 있다.

첫째, u-러닝 환경에서 교사의 역할로 가장 요한 것은 단순히 교과서의 지식 달에 머물

던 학습으로부터, 학습자의 이해력과 용력을 개발시켜 새로운 정보를 수집, 분석, 창조하게 만드

는 역량을 갖추게 하는 것이다. 그러므로 이에 한 한 방편으로 교사가 할 수 있는 것은, 학습자

들이 탐구하고 깊이 생각하며 자신의 과제에 하여 직 련성과 의미를 느낄 수 있도록 만드

는 과제나 과업을 제시하는 일이다(이 희, 황부 , 2000). 아울러 어과의 로젝트가 UC 환경

과 결합한다면, 어의 4기능을 히 평가할 수 있는 도구로도 활용 될 수 있다.

둘째, UC 상황에서 어 교사에게는 UC가 제공하는 지능형 교실과 기자재를 잘 활용함으로

써 기술 이용 이며, 나아가서 개별 학습에 가장 효율 인 도우미로서의 역할이 요구된다. 역사

으로 우리는 기술의 진보를 경험하면서 어교육에 응용되는 새로운 기술이 도래 할 때 마다, 교

사의 역할에 해 우려했었다. 그러나, 녹음기, 텔 비 , 컴퓨터, CD-Rom, DVD, 인터넷을 경험

하고 있지만 교사의 역할은 받지 않았다. 이러한 기술들은 교사나 학습의 좋은 보조 역할로

활용될 뿐이지, 교사를 신하지는 못했다. 가장 좋은 학습 자료가 주어진다고 하여도, 이를 학습

자의 상황에 맞게 정수 으로 제공하는 것은 교사만이 할 수 있기 때문이다.

셋째, 기술의 사용과 학습 자료의 제공뿐만 아니라, 어교사는 UC 환경에서 오히려 면 면

교육에서보다 더 많은 찰력과 심을 학생에게 쏟아야 한다. 를 들어 아무리 기계 통역이나

번역이 발달하더라도, 그리고 앞서 살펴본 감지 컴퓨 이 발달하더라도, 구어나 문어의 미묘한 뉘

앙스를 감지하기는 어려울 것이다. 실시간 화에서 사회언어학 인 혹은 언어문화 인 요소를

UC는 순발력 있게 풀 수 없을 것이다. 따라서, 학습자의 능동 인 참여 수 을 높여 학습의 효용

을 도모할 수 있도록, 교사는 보다 많은 시간과 노력을 투자하여 학생들을 찰하고 그들의 학습

발 과 도 을 조장하거나 격려해야 할 것이다.

넷째, 교사는 UC 환경의 특수성을 최 한 이용한 양질의 학습 자료를 제공해야 한다. UC 시


에는 학생의 심과 수 이 세분화될 것임으로, 어교사는 네트워크를 이용하며 학생들에게

재보다 훨씬 더 학생의 능력, 흥미, 심사를 고려한 자료(tailored materials)를 제공해야 할 것

이다. 이는 다양한 매체와 네트워크를 통해서 어를 하게 되면서, 어교사와의 수업이 유일한

어교육의 기회가 되지는 않을 것이기 때문이다. 뿐만 아니라, u-러닝 환경에서의 어자료는 시

간 으로 짧고 은 액정화면에 어울리는 짧은 문장과 자투리 시간용 자료가 일반화 될 수 있을

것이다. 따라서 교사가 학생의 수 별, 흥미별 요구를 반 못할 경우, 사교육기 에서 u-러닝에

합한 자료를 학습자들에게 제공하면서, 학교의 어 수업 시간은 지 보다 더 산만해 질 수도

있다.

이와 련하여 재, 컴퓨터 기술은 교실 벽이나 주 환경에 있는 어떤 그림이나 자료도 이

펜을 활용하여 순간 으로 컴퓨터 화면에 옮겨 린트할 수 있을 정도로 발 하 다. 물론, 다

양한 학습자의 요구에 부응하기에는 시간 물리 한계가 있을 수도 있겠지만, 어 교사는 보다

더 다양하고 손쉽게 어 학습 자료를 만들 수는 있을 것이므로, 아울러 재 교육과정에서 요구

하는 수 별 난이도별 학습 한 히 제공할 수 있을 것이다.

다섯째, 교사는 학습상황 속에서 학습자와의 상호작용을 통해 학습효과를 증 시키기 해서

하고 신속한 피드백을 해야 한다. 한 피드백은 원격교육 장면에서 자기 주도성을 상실하

기 쉬운 학습자들에게 학습동기를 부여하는데 결정 역할을 하기 때문이다(안미리 외 6인, 2000).

여섯째, 교사는 UC시 에 알맞은 교육자로서의 도덕 소양 한 갖춰야 할 것이다. 컴퓨터에

있던 자료들이 우리의 몸이나 손끝으로 가까이 다가옴으로서, 어 학습 장에서도 자료들이 윤

리 으로 표 되거나 오용 혹은 과용 될 수 있다. 이런 문제를 조 하지 않고는 UC의 장 이 약

화될 가능성이 많다.

마지막으로, 교사는 다양한 문화와 환경을 학습자에게 달하여, 학습 상황을 통제하기 보다는

학습이 자율 으로 이루어지기 해 이념 , 문화 으로 융통성을 갖춰야 한다. 앞으로 어교육에

서 의사소통이 지 보다 더 강조될 것이라 볼 때, 어의 문법 체계도 다소 느슨해지며, 화자의 모

국어의 특징과 색깔이 가미된 다양한 양식의 국제화 어(pidginized international English)가 통

용될 수 있는 것이 그 한 이유이며, 학생들이 하게 될 수많은 어 학습 자료가 수업시간 외에

도 제공될 수 있기 때문이다.

3. UC 환경에서 학생의 역할

UC는 어 학습 방법이나 개념을 신 으로 바꿀 것이다. 학생들은 개별 으로 자신의 수

에 맞고 자신의 심 자료를 교사가 아닌 다른 다양한 네트워크를 통해서도 입수 할 수 있을 것이

다. 그리고, 때와 장소를 가리지 않고 이동 에도 자투리 시간을 활용하여 어 학습이 가능하며,

학생들은 동 상을 첨부한 발표도 할 수 있으며, 상 화로 질문을 할 수도 있다(김민구, 2005).

즉, 교실이 유일한 수업 장소가 아니고, 학생 수 과 흥미에 어울리는 개별 학습이 교실 상황이 아

닌 장소나 시간에도 u-러닝이 가능할 것이다.

이러한 학습의 가능성 속에서, 학습자에게 주어지는 높은 학습 효율성은 학습자의 능동 인 태

차경환 179

도에 많이 좌우된다. 즉, 일반 인 학습자는 자신이 들은 것의 20%를, 보고 들은 것의 40%를, 그

리고 보고 듣고 행한 것의 75%를 기억한다는 연구 결과(박정희, 2003)가 있듯이, UC 환경에서의

학습 효과는 학습자가 얼마나 UC 환경에 응하여 그것을 활용하는가에 달렸다.

이에 따라, UC가 학습 환경에 극 활용되면, 학습자는 두 가지 부류의 학생으로 나뉠 수 있

다. 한 집단은 UC를 극 으로 활용해서 때와 장소 구별 없이 효율 으로 어 학습을 하는 집

단과, 다른 집단은 스스로 학습보다는 기계 의존 집단으로, UC가 부여하는 기계번역이나 음

성인식 등의 로그램만을 활용하는 임시방편 집단으로 나 수 있을 것이다. 이 게 되면 반

으로 어에 소비하는 시간, 노력, 경비가 축소되고 어 학습 필요성을 덜 느끼는 학생들도 많이

생길 것이다.

그러므로 학생들이 보다 능동 으로 학습에 임하는 동기화를 해서, 학습 컨텐츠나 교사의 역

할도 요하지만, 무엇보다 학생 스스로가 정보 검색자인 동시에 정보 제공자가 되는 것이 요하

다. UC 환경에서 학습자들은 공간의 제약 없이 서로 의사소통하게 되며, 서로의 의견과 학습자료

를 다양한 방법으로 제공할 수 있다. 이러한 과정을 통하여 기존의 정보 수용자 에서 정보

가공자 으로 변하게 된 학습자는 보다 학습에 해 동기화될 것이다(박정희, 2003).

4. UC 환경에서 어 교육 시스템 구축

UC 환경에서의 교사․학생의 역할만큼 요한 것은, 그 교육 환경 자체의 인 라 구축이다.

아직 u-러닝이 일반 으로 자리 잡고 있지 않아서, 그 문제 과 향후 책을 완벽하게 비할 수

없다 하여도, 우리는 이미 여러 연구에서(손병길, 2005; 최수진, 2005) 인력자원 뿐만 아니라 교육

시스템의 구축에서 한 염두에 두어야 할 부분을 살펴 볼 수 있었다.

우선 첫째로 갖춰져야 할 것은 컨텐츠 개발이다. 특히 어과 학습에 있어서 시각 형태의 학습

자료가 주어졌을 때의 효율성은 이미 알려진 바 있다(Chun, 2005). 따라서 일방 자료로 주어지

는 기존의 교육 자료와 달리, 일반 PC에서 볼 수 있는 정보의 양과 내용과는 달리, UC에서 손쉽

게 로딩(loading)할 수 있고, 시각화 할 수 있는 컨텐츠 개발이 지속 으로 필요하다.

둘째, 학생들의 리용 소 트웨어의 필요성이 두될 것이다. 철 하게 독립된 공간에서 서로

다른 시간에 학습 공간으로 속하게 될 학생들의 수업은, 한편 매우 분산되고 통제가 어려울 수

도 있다. 따라서, 학습자의 출결 리를 포함하여, 개별 학습 지도에 차질이 없도록 개개인의 성향

학습 능력을 측정․분석하여 교사 혹은 리자가 용이하게 학생들을 지도할 수 있도록 하는 소

트웨어 개발이 필요하다.

셋째, 컨텐츠 개발과는 다른 각도에서, 학생들의 능동 학습을 이끌어 낼 수 있고, 그 학습에

의 흥미와 심을 지속 으로 유지시킬 수 있으며, 학습자들의 다양한 사고와 호기심을 만족시킬

수 있는 양질의 학습용 소 트웨어의 개발 활용이 필요하다. 특히 어 학습에서는 앞에서도

지 한 바와 같이, 학습자는 교사가 제공하는 것 외의 새로운 자료들에 끊임없이 노출될 것이다.

따라서 학습자는 교사로부터 제공되는 단순하고 일 인 학습 자료에 흥미를 잃기 쉽다. 개별 학

습에 한 수 별 학습 자료를 만드는 것도 요하지만, 우선 기본 으로 모든 학습 자료는 구


성과, 학습 략, 그리고 흥미까지 두루 갖춰진 우수한 질을 보장해야 할 것이다.

5. UC 환경에서의 어 4기능 교육

1) 듣기 학습

어 학습자들은, 요사이 우리가 인터넷으로 하는 진정한 자료를 듣기 해 더 이상 컴퓨터

혹은 텔 비 앞에 앉지 않아도 될 것이다. 왜냐하면 DMB TV나, HSDPA, PDA 기술을 활용

한 스마트 휴 폰이나 PC형 손목시계, PMP, MP3 등을 활용하여 언제 어디서나 이동 에도 인

터넷이나 텔 비 의 자료를 듣거나 볼 수 있기 때문이다. 그리고 기계 번역 기술의 발달과 더불

어, 근거리 무선 통신을 구 시키는 루투스 기술을 이용한 소형화 된 무선 스마트 ear plugs는

화 상 방이 인지하지 못한 상태에서 한국어 혹은 어로 들을 수 있을 것이다.

재 미국에서 일반 으로 활용되고 있는, 텔 비 뉴스나 드라마의 자막 처리 기능이 우리나

라에서도 휴 화를 통해, 원하면 듣는 내용의 자료를 자막을 통해 제공 받을 수도 있을 것이다.

2005년 1월부터 음성 자료를 문자로 변환해주는 기능을 장착한 휴 화의 시 되었다. 일례로

‘Send Message to John.’이라고 말하면 휴 화에 장되어 있는 존(John)의 화번호가 자동으

로 설정되고 사용자가 메시지를 말하면 그 메시지가 문자로 변환돼 존에게 송 된다(김경석,

2005). 혹은, 화자나 듣는 자료의 주요 핵심 단어를 실시간으로 정리하여, 물론 상 방이 알아차리

지 못하게, 사용자가 끼고 있는 안경이나 손목시계의 조그만 창(window)에 제시해 수도 있을

것이다. 우리나라 에서 이미 어, 일본어, 국어 문자를 휴 화기 화면에 입력하면 이를 번역

해주는 자동번역기 서비스를 시행 이며, 번역된 한국어를 보면서 원어민 음성으로 외국어를 들

을 수 있다(이희성, 2005).

2) 말하기 학습

말하기 학습은 크게 면 면 상황과, 개인 인 연습 상황을 생각할 수 있다. UC가 활성화되어

도, 언어의 특징상 순발성이 요구되는 면 면 상황의 말하기 측면에서 볼 때, UC가 가장 해결하기

어려운 부분이 말하기 역이라고 본다. 물론 UC 기술을 활용하여 듣기를 연습하고 말하기를 생

활화 할 수 있지만, 화하는 순간에 손목시계나 휴 폰을 사용하면서 화하는 것이 자연스럽지

못할 것이기 때문이다. 그러나 보자나 장애자의 경우에는 UC의 활용이 가능할 것이다. UC 기

술의 발달은 어 보자들을 해, 상황별로 기 인 언어 표 이나 단어를 스마트 손목시계나

휴 폰 창을 통해서 사용자에게 제공할 수 있어서, 어를 직업 으로 하지 않는 사람들에게는

어 단어나 쉬운 표 을 암기하거나 외울 필요가 없어지게 될 것이다.

재도 Rhetorical이라는 로그램은 어 문장을 입력하면 원어민 화자의 목소리로 환 해

주고, 남자와 여자의 목소리를 선택해서 소리를 들을 수도 있지만, 실제 화 상황에서는 사용하기

가 쉽지 않다. 보자인 경우에 일반 으로 많이 활용되는 문장(prefabricated sentences)을 스마

트 안경 창이나 손목 형 PC나 휴 화 창에 띄워 간단한 의사소통을 할 수 있을 것이다. 기계

차경환 181

번역을 활용하여 상거래 등에서는 한국말로 하면, 휴 폰이나 손목 시계형 컴퓨터가 어로 통역

을 해 수 있을 것이다. 우리나라에서 핸드폰이나 PMP를 이용한 회화, 비즈니스 어 학습 자

료들이 무료로 이미 제공되고 있다(박 모, 2006). 아무리 기계번역이나 인공지능이 발달해서 외국

어 학습 상황에 활용된다 해도, 인간 구어언어가 갖는 본질 인 뉴앙스를 순발력 있게 감지하기는

어렵기 때문에, UC 상황의 어교육에 있어서도 어 학습의 주된 심사는 말하기 교육이 되리

라고 본다.

3) 읽기 학습

어의 네 기능 UC 환경과 가장 잘 어울리는 분야는 읽기 분야가 될 것이다. 왜냐하면 집

안이나 교실의 컴퓨터 화면을 휴 화나, PMP, MP3, 스마트 손목시계가 신해 것이기 때문

이다. 를 들면, 자신문이나 교사가 올려놓는 자료나 자신이 심 있게 보는 자료를 이동 에

도 2-5분 정도의 자투리 시간을 이용하여 읽어 볼 수 있기 때문이다. 한 자료가 학습자와 시간

과 장소에 계없이 근 해 지면서 수 별, 흥미별, 선호별 학습을 스스로 할 수 있을 것이다. 즉,

학습자는 언제 어디서나 원하는 읽기 자료를 검색하여 제공받을 수 있다. 이동 에도 필요한 인

터넷 자료, 유명인사의 연설문 등을 검색하는 것도 UC 환경에서는 어려울 것이 없다. 뿐만 아니

라, 언어 번역/요약 기술은 필요한 자료를 어든 한국어든 필요한 분량으로 빠른 시간 내에 요약

을 해 수 있을 것이다. 더불어 UC 환경에서의 각종 디스 이 기능은 시각 장애자 학습자에

게도 읽기 자료를 제공해 수 있다.

진정성이 높은 어 자료를 많이 하는 것이 어 학습의 좋은 방안의 하나라고 볼 때

(Brown, 2001), 재 학습자보다 UC 환경에서의 미래의 어 학습자들은 어를 훨씬 가깝게, 쉽

게 생각하고 잘 할 것이다. 정확한 통계 수치를 제시할 수는 없지만, 재 학생들의 경우 인터넷

이 활성화되면서 인터넷이 생활화 되지 못했던 10년 학생들보다 어를 훨씬 잘하며, 어에

한 두려움이 훨씬 음을 18년 교수 생활을 통해 경험 으로 느끼고 있다. 구체 인 로, 본 연

구자가 강의하는 어교육과 3학년 수업인 ‘ 어 교과교육론’ 수업 활동에 20-25분 정도의 시연

강의(micro-teaching)를 어로 하게 하는 수업이 있다. 10년 에는 40명 정원 어로 수업을

원만하게 진행하는 학생 수가 5명 정도 는데, 5년 에는 10명 정도로 증가하다가, 2005년의 경

우에는 거의 원이 어로 원활히 수업을 수행했고, 사용한 어의 질도 매우 좋았다.

4) 쓰기 학습

재도 인터넷에서 실시간으로 작문을 교정해주고, 간단한 편지나 팩스 형식을 제공해주는

사이트가 있는 것을 감안하면, 학술 논문이나 다소 긴 작문은 어렵겠지만 쓰기 학습도 UC는 학습

자에게 심리 , 물리 근거리 서비스를 가능하게 할 것이다.

그러나 언어의 기본 인 특징으로 살펴보면, 원어민 화자의 경우 듣기는 큰 어려움 없이 언어

본능으로 습득을 하고, 말하기는 스스로 많은 반복 연습과 주어진 언어 환경을 통해 습득하며,

읽기는 학습을 통해 배우며, 쓰기는 학생들도 반복 으로 연습하고 학습하는 특징을 고려할 때


외국어로서의 어 쓰기도 UC가 도움을 수 있지만, 향력은 읽기만큼 크지 않을 것이다.

다른 에서 보면, 언어는 각 기능이 분리된 것으로 보기 보다는 통합된 개념으로 볼 수

있기 때문에, 읽기와 쓰기의 상 성과 이성 측면에서(차경환, 신동일, 2001; Brown, 2001), UC

가 최 의 읽기 환경을 제공한다는 것은, 결국 쓰기 학습에도 정 이를 부여한다는 것은 재

론의 여지가 없다고 본다.

Ⅲ. 결론

2010년경 UC가 생활 속에서 활용되면 거의 모든 생활 용품들이 지능화 되면서, 편리한 가정

생활, 보다 안 한 일상생활, 때와 장소에 구애 받지 않는 u-러닝을 활용한 어 학습 환경 등을

유할 수 있다. 가까운 장래에 UC는 입는 컴퓨터는 물론이고 스마트 안경, 시계, 심지어는 1회용

컴퓨 의 화로 책받침으로 인터넷을 할 수 있게 되기 때문에, 이러한 첨단 과학의 혜택을

어교육 장에서도 효과 으로 이용할 수 있다.

그러나 다른 한편으로, UC를 오용하는 사례도 발생할 것으로 측된다. 이러한 경우, 법 으

로, 사회 으로 견제하는 노력이 아울러 필요할 것이다. UC가 생활화 되면 디지털 노마드족의 등

장과 함께, 경제 , 사회 역, 직업 세계 등에 커다란 변화가 있을 것이다. 어교육에 있어서도

그런 격차가 반 될 우려가 있다. 기술 진보는 세계 인 흐름이고, UC 자체가 가치 을 지니는

것이 아니기 때문에, 우리가 UC를 어떻게 활용하느냐가 건이다. UC가 제공하는 많은 효율성과

편의성에도 불구하고, 미래의 UC도 그와 동반하게 될 시험에서의 UC를 활용한 부정행 , 작문

표 과 같은 요소를 고려하여, UC의 사회 , 윤리 부정 인 면을 최소화 하는 노력도 병행해야

할 것이다.

10년 인터넷이 처음 소개 되었을 때, 오늘날과 같이 인터넷이 이 게 모든 면에서 생활화될

지를 미리 측하지 못하 다. 약 4년 후 다가올, UC의 생활화는 재 인터넷이 우리 사회에 주는

향보다 훨씬 크리라고 상한다. 특히, 어교육 인 면에서 보면, UC는 수 별, 흥미별, 자기

주도형 자료를 언제 어디서나 제공할 수 있기 때문에 어교육에 끼칠 향은 매우 크다고 측한

다. 그래서 어교육 측면에서도 UC시 에 비하여 효율 인 미래형 어교육 방법, 교육 환경,

교사의 역할 비 교육, 학생의 어 학습 방법에 한 연구와 더불어, 그러한 발 에 걸맞은

컨텐츠의 개발 비가 필요하다고 본다. UC를 학습에 용하는데 필요한 DMB, Wibro, 루투스

기술이 아무리 발 해도 요한 것은 양질의 컨텐츠이다. 그런 의미에서 UC 환경에서도 교사의

역할은 매우 요할 것이다.

차경환 183

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Key words: ubiquitous computing, language teaching

Author: Cha, Kyung-Whan (Chung-Ang University); [email protected]



외래어 자사 구축을 한 데이터베이스 구축

활용방안

천승미 (한국외국어 학교)

Cheon, Seung-mi (2006). Constructing an English loanwords contents (ELC)

database. Multimedia-Assisted Language Learning, 9(1), 186-210.

Orthographic, phonological, and other forms of interference are a very common

phenomenon in the situation of language borrowing. Although in some cases,

new segments or sequences of foreign words are adopted without any

modification, in most cases they tend to be modified in accordance with the

phonology of the borrowing language. Therefore, such phenomena of language

should not be discarded as a natural process of the language but rather a

positive attitude towards English loanwords has to be built, through help from

CALL (Computer Assisted Language Learning) courseware or other educational

tools for loanwords. A more important point to emphasize is that the use of

these loanwords, which are used in various materials, can be a device for

effective vocabulary teaching. In this connection, the ultimate object of this

study is to construct reliable linguistic contents, named ELC (English

Loanwords Contents), for the development of effective English educational tools.

The use of ELC presents an example of those educational tools which are based

upon our English loanword database. For expanding the ELC database, various

types of Korean transliterations of English loanwords, the heart of ELC, are

constructed by making use of the UNITEX graph editor FSGraph, a software

based on local-grammar framework, which succeeded the first version named

INTEX developed at LADL in the University Paris 7. The database of ELC can

be used as a major part of tools developed in various domains, such as English

education, machine translation, natural language processing system, information

retrieval system, and others.

천승미 187

I. 서 론

이 연구는 한국어 어휘체계에서 사용되고 있는 어 외래어1)에 한 한국어표기 유형들에

하여 이에 응되는 어 원어 표기들을 찾아내어 병렬데이터베이스(Bi-lingual Database)를 구

축하고, 이들에 한 하 유형 분류를 수행한 후 각 원어 표기에 응 가능한 모든 사

(transliteration) 표기 변이형의 목록을 구축하여 이를 다양한 어 어휘 교육용 로그램의 개발

뿐만 아니라 궁극 으로 외래어 자사 의 구축에 활용함을 목 으로 한다. 외래어와 외국어의

차이는 소속하는 언어체계와의 사이에 나타나는 동화의 정도가 사회 승인의 유무로써 결정되는

데, 그 차이는 사용자의 외국어에 한 의식의 유무에 의해 결정되는 것으로 다분히 주 인 성

격을 띤다고 할 수 있다. 사회가 문화, 분업화되고 외국과의 문물교류가 증 되어 새로운

지시 상이나 개념이 필요하게 되고 이러한 것들에 한 언어 명명이 자국어가 가진 어휘만으로

는 충분하지 못하여 새로운 어휘가 필요함에 따라 방 한 양의 외래어 는 외국어의 수용이 불가

피하다.

외국어가 자국에 들어와 외래어로 사용이 되는 경우나 문용어로써 사용되는 경우, 다른

이유에 의하여 외국어가 자국어와 섞여 사용되는 경우에, 자국어에 있는 단어로 바꿀 수 없는 경

우는 그 발음을 한 로 어야 하는데, 어발음 자체가 일 성이 없을 뿐더러, 한국식 발음에 의

한 한국식 어에 의존하여 음차를 하는 경우도 있고, 어에 익숙한 사람은 그 지 않은 사람보

다 원어의 발음에 가깝게 음차표기하려는 경향이 있다. 가장 근본 인 원인은 외국어와 한국어 사

이의 큰 음운구조의 차이로 외국어의 발음에 응하는 정확한 한국어 자가 없다는 이다. 따라

서 어의 음소는 여러 개의 발음상 비슷한 한국어 음소로 애매하게 응될 수밖에 없고 최종

자의 선택은 표기하는 사람마다 달라질 수 있다. 즉, 외래어 음차 표기시 한국식 문법과 한국식 발

음표기, 한국인들의 사고방식과 한국말을 그 로 이 시키려는 데다가, 음운체계와 음 조직이 한

국어와 크게 다른 외국어의 속성상 사람마다 표기를 다르게 하기 쉽다 (정국, 2002). 언어에 따라

서는 새로운 용어가 나타나도 그 로 차용해서 쓰지 않고, 모국어를 이용한 새용어를 만들어 사용

하는 경향이 강한 경우가 있는가 하면, 한국어의 경우에는 많은 분야에서 외국어나 외래어가 음차

표기되어 사용되어지고 있는 비 이 상당하다. 상품명은 언 할 필요도 없고, 일상용어들도 외국어

의 원어나 번역된 표 보다는 한 로 사되어 쓰여지는 비 이 큰 만큼 이 문제는 요하게 다루

어져야 한다.

실례로, 한 문서에서 음차 표기된 외래어가 총 단어의 약 20% 이상을 차지하는가 하면, 하나

의 외래어 단어가 다양한 음차표기로 사용되는 경우가 많음을 볼 수 있다. 이재성(1999)이 다국어

정보검색을 해 구축한 샘 코퍼스에서는 “DIGITAL”에 해당되는 음차표기로 “디지털” (0.1%),

“디지탈” (48%), “디지틀” (50%), 심지어 “디디틀” (0.1%) 등, 네 가지 이상의 음차표기가 동시에

사용이 되고 있고, “data”도 “데이타” (97%), “데이터” (3%) 등 여러 가지 음차표기가 공존함을

1) 본 연구에서 외래어는 한자를 제외한 그 외 모든 언어에서 온 한 음차 표기된 외국어를 뜻하나, 어외

래어는 어원이 어인 것에 국한한다.

188 외래어 자사 구축을 한 데이터베이스 구축 활용방안

볼 수 있다. “디지털”이 표 외래어표기이긴 하지만, 정제되지 않은 문서의 경우에는 오히려 “디

지탈”이 더 많이 쓰이고 있다. 이미 우리말로 굳어진 외래어의 경우도 이러한데 새로이 수입되는

외래어의 경우에는 더욱더 정형화된 외래어표기를 기 하기는 무리이다. 일반인들에게 사용되고

있는 외래어가 고유명사나 문용어인 경우에는 거의 사 에 등재되어 있지 않고, 사 에 등재되

어 있는 일반 인 외래어인 경우에도 음차표기가 다른 경우에는 쉽게 찾을 수 없다.

이러한 다양한 외래어의 한 음차표기가 한국어자동처리, 정보검색의 자동화에 있어서 걸림돌

이 되고 있다. 최근 웹페이지와 같은 온라인 문서에서 정보통신기술의 속한 발 으로 외국과의

교류가 증 됨에 따라 어 외래어의 사용이 격히 증가하고 있고, 특히 과학 문분야 문서

의 경우에는 이러한 정도가 훨씬 심한 것을 고려하면 이와 같은 문제를 보다 더 감할 수 있다.

문분야 문서의 경우 부분의 문용어들이 어에서 온 것들이라 한 한국어 번역을 발견할

수 없는 경우 해당 어를 한국어로 음차표기해서 사용하거나 는 정확한 의미 달을 해서 원

어 그 로 사용하고 있고, 어 고유명사의 경우도 한국어로 음차 표기되어 사용되기도 하고 원어

그 로 인용되기도 한다. 결국 같은 문서 내에서 어 다양한 외래어 표기의 혼용은 정보검색

에서 심각한 단어불일치문제를 야기하며 정보검색의 성능을 크게 하시키는 역할을 하게 된다.

즉 같은 개념을 표 하는 용어이지만 질의와 문서에 사용된 용어가 다를 경우 단순한 패턴매칭방

법으로는 검색이 되지 않게 되는 것이다.

이 게 한 단어의 외래어가 여러 가지 음차표기형으로 사용되고 있으며, 심지어는 학자들의 주

이고 직 에 의한 기 으로 인하여 옳은 외래어 표기어형에 한 단은 어려운 실정에서, 외

래어 표기 논란에 한 해결 방안으로 1991년 정부와 언론이 외래어 심의 공동 원회를 만들고

국립국어연구원(2001a)에서 외래어 표기를 심의하여 표 외래어 표기법을 만들어 각 언어마다의

표기 세칙을 둔 상황이지만, 표기법 자체가 충분히 자세하지 않아서 모든 외래어를 는 데는 여

히 어려움이 있고, 보통사람이 이 표기법을 정확히 이해하고 실천하다는 것은 어려운 일이다.

한 표 외래어표기법에 외사항이 많아 오히려 이 표기법 자체가 다양한 외래어표기를 만들어 내

는 원인이 되고 있다. 그래서 외국어의 발음에 계없이 국어의 표 자모 표기법에 따라 국어의

습 에 편하게 외래어나 외국어를 받아들이는 경향이 나타나는 것이다. 하나의 외래어 단어에 몇

가지의 음차표기가 사용되면서 통일성을 갖추지 못하고 있고 이러한 음차표기에서 다시 원어의 발

음과 원어표기를 악해 내기란 여간 힘든 일이 아니다.

한, 외래어는 표 의 간소화, 의미의 정확한 달의 목 으로 사용되어 지는 경우가 많아서,

이미 들어와 자리 잡은 어 심의 외래어 뿐만 아니라, 머지않아 외래어로 자리 잡을 듯한 어

의 사용 가운데, 통하지 않는 다른 표 들이 무 많아 의사소통에 장애가 되고 있어 각각의 외래

어에 해당하는 올바른 어표 을 제시해 주는 것이 필요하다. 더구나 원어와 외래어 사이의 간격

이 넓어지고 있어서 “리 (reply)”처럼 어 철자와 발음에 세심한 주의를 기울여하는 어휘

들이 증가하고 있고, 어의 의미가 크게 변해서 사용되고 있거나, “카퍼 이드(motorcade)"처럼

어에 없는 한국식 는 일본식 어들이 많아서 어 어휘학습에 장애가 되고 있다. 그럼에도

불구하고 어교육 분야에 있어서 오늘날까지 거의 다루어지지 않고 주목받지 못하고 있는 분야가

천승미 189

바로 외래어의 분야이다. 이런 이유에서 원어와 한 외래어표기에 한 효과 인 처리의 필요성이

증 되고 있다. 즉, 외래어 고유명사, 문용어와 더불어 여러 가지 음차가능한 표기와 함께 원

어가 제시되어져 있는 외래어 사 의 구축이 시 하다. 이러한 실에 비추어 볼 때, 본 연구는 한

국어 속 외래어의 효과 인 학습과 교육을 통하여 오늘날 한국어 속에서 빈도 높게 사용되고 있는

외래어를 어어휘학습에 활용함으로써 효과 인 학습효과를 모색하기 한 기 인 연구가 될

수 있을 것이다. 이 연구에서는 한국어 어휘체계에 이미 들어와 있는 외래어 어휘 , 어원이 어

인 외래어를 심으로 실제 언 들에게 사용되어 지고 있는 4만여개의 외래어의 한국어표기 데이

터를 사 과 코퍼스를 심으로 수집, 정리, 분석하여, 잘못 사용되고 있는 표 들을 지 하고, 다

시 오류를 유형별로 분류하여 원인을 악해, 이를 어어휘 교육시 활용할 수 있는 데이터베이스

를 구축하 다. 이 때, 외래어 어휘에 상응하는 원어와 함께, 각각의 단어에 다양하게 나올 수 있

는 모든 음차표기 유형들을 Unitex의 FSTs 그래 을 사용하여 구축하며, 이를 바탕으로 외래어

사표기 데이터베이스를 획득하여 어어휘교육용 로그램에 유용하게 사용되어 질 수 있는 외

래어 컨텐츠 데이터베이스(English Loanwords Contents (ELC) Database)를 구축하 다.

본 연구는 앞서 밝힌 연구목 에 따라 제 2장에서는 어휘교육에 있어서 외래어를 이용한 교육

의 요성을 논의하고, 3, 4장에서는 본 연구의 핵심인 외래어 자사 의 데이터베이스 구축 과정

과 코퍼스의 구축을 통한 외래어 자사 데이터베이스의 확장에 해 논의한다. 마지막으로 5장

에서는 본 연구의 요약과 결론을 제시한다.

II. 어외래어와 어어휘교육

어 학습량의 증가와 더불어 어 어휘의 상당수가 외래어로 사용되고 있는 이유로 자연스

외래어의 사용빈도가 높아지고 있다. 따라서 학습자들은 이들 외래어에 한 분명한 의미와 원어

는 모르나 여러 매체를 통해서 과 귀에 익숙한 것들이 많아졌다. 어 교육시 그 어휘의 여러

가지 의미와 사용에 해 언 한다면 그 어휘의 인지는 한층 쉬울 것이고 외래어로 사용되는 어휘

의 의미에 해서 학습자가 높은 인지를 나타내므로, 이것은 어휘학습에 정 인 이요인이 될

수 있다. 이는 외국어 어휘교육에 있어서 외래어의 선택이 단히 요한 의미를 지님을 보여주는

실례이다. 우리 주변에서 흔히 볼 수 있듯이 요즘 아동들은 싫든 좋든 일상생활에서 이미 많은

어 단어를 하며 지낸다. “카페트(carpet)”, “악세사리(accessory)”, “ 콜렛(chocolate)”, “햄버거

(hamburger)” 등의 어단어를 등학교에 다니는 많은 아동들이 인지할 수 있으나 그들에게 그

단어의 철자 이름을 묻는다면 쉽게 답하지 못 하는 경우가 많다. 어휘 교육시 어 외래어와 문

자를 목시켜 경험하게 함으로써 정규 어수업에 해 정 인 태도를 갖고 주변에 있는 어

문자에 한 친근감과 식별 능력을 높일 수 있다.

실례로, 외국의 한 교육 사이트2)에서는 외래어 단어를 이용하여 한국어 어휘를 교육하고 있음

을 확인할 수 있고, Crothers와 Suppes(1967)는 국제 차용어가 암기에 용이하여 어휘량을 늘이

2) http://www.arts.monash.edu.au/korean/centre/learning/alphabet/exercisebw/01.html


는데 효과가 있다고 주장하며 여러 가지 련연구를 통해 주장을 뒷받침하고 있다. Carter(1987)도

외국어 단어와 모국어 단어 간의 형태 이의 기회가 많으면 많을수록 기억의 기회가 증가한다고

주장하며, “텔 폰”, “텔 비 ”, “라디오” 등과 같은 국제 인 차용어인 경우에는 더 암기하기 쉽다

고 하 다. 윤희선(2002)의 연구에 나타난 바와 같이 여러 가지 어 활동을 할 때 어떤 어휘를 선

택하느냐에 따라 흥미도와 성취도가 달라질 뿐만 아니라 의미를 이미 알고 있는 외래어 어휘 교육

시 단어인지 능력과 흥미도가 우수하게 나타났다. 외래어를 심으로 어문자에 한 아동이 그

지 않은 아동보다 어 학습에 해 정 반응을 보 고 단어인지 능력도 높다는 것이다. 그러나

잘못 수용되어 사용되는 외래어는 그 어휘의 언어를 학습하는데 커다란 간섭 요인이 된다. 사실 언

어학습자가 언어를 이해하고 쓰는데서 생기는 어려움은 어휘지식이 정확하지 않은데서 생기는 것이

다. 이러한 간섭 상은 학습량이 증가하고 성취도가 높아져도 쉽게 제거되지 않는다.

이러한 실에 비추어, 외래어 자사 의 구축을 한 외래어 컨텐츠의 구축이 시 하다고 여

겨진다. 우리나라에서는 70년에 한국외래어사 , 94년에 외래어사 이 출간되었으나, 출간 사이에

단된 기간이 무 길고, 사 편찬에 원어민이 없어서 원어의 뜻과 문에 신빙성이 없고 틀린

것도 많다. 원어민들이 동참한 정확하고 풍부한 외래어 사 편찬과 보 이 시 하다. 나아가서는,

학습자들이 텔 비 , 신문 잡지, 교과서 등 일상생활에서 외래어를 했을 때 학습자 스스로 생활

속에서 외래어 사 의 활용과 사용으로 자연스럽게 올바른 어를 익히도록 할 필요가 있다. 외래

어에 한 연구는 주로 국어학 인 입장에서 이루어져 왔고 외국어의 교육 인 측면에서의 연구는

거의 찾아보기 어려운 실정이다. 앞으로 외래어가 외국어의 교육 인 측면에서 연구가 활발히 이

루어져서 교육 장에서 이용될 수 있기를 기 한다.

III. 표형 외래어 데이터베이스의 구축

1. 사 을 이용한 외래어 데이터베이스의 구축

1) 외래어 어휘 데이터 구축

외래어 사 을 구축하기 해서 선행되어야 할 작업이 외래어 데이터의 추출이다. 사실 이 단

계는 어떤 종류의 외래어 련 처리를 하기 해서도 가장 먼 수행되어야 하는 작업이고, 가장

기본이 되는 작업이기 때문에 정확성 한 매우 높아야 한다. 지 않은 외래어 어휘들이 존 사

에 등재되어 있지 않은 미등록어들이라 외래어의 추출은 결코 쉽지 않다. 사람이 수동으로 하기

에는 시간이 많이 걸리고 매우 지루한 작업임에 틀림이 없으나 99% 이상의 정확도를 보일 수 있

고, 일 일, 일 다, 다 다 등의 다양한 정렬 형태를 지원하므로 응용이나 필요에 따라 정렬방식

을 달리 할 수도 있다. 본 연구에서는 외래어 일반명사 어휘 데이터로 “한국어 단순명사 사 ”

(Dictionnaire Des Noms Simples Du Coreen: Nam, 1994)에서 외래어 어휘 부분만을 추출하고,

이를 국립국어연구원(2001b)에서 사 과 코퍼스를 심으로 추출한 외래어 어휘 데이터와 통합하

여 사용을 하 다. 데이터 작업에서 “한국어 단순명사 사 ”에서 추출한 2,338개의 외래어는 NS

천승미 191

로, 국립국어연구원(2001b)에서 추출한 4,378개의 외래어는 EXT로 구분이 될 수 있도록 코드를

주어 원 을 나타내 주었다.

외래어 고유명사의 어휘 데이터로는 국립국어연구원(2001c)에서 추출한 외래어 고유명사 데이

터 26,738개와 "한국어 고유명사 자사 "(Nam, 2003)에서 추출한 9,853개의 데이터가 사용되었

는데, 이 데이터 한 원 의 표시로 자는 PN으로, 후자는 NJS로 코드를 넣었다. 이 작업에서

총 43,307개의 외래어 어휘 데이터가 사용되었는데, 복되는 데이터 10,336개를 제외한 최종

32,971개의 데이터로 외래어 자사 이 구축되었다. 복된 데이터의 경우, 코드를 다시 넣어주어

2가지 이상의 원 을 모두 표시하 다.

PN으로 원 이 코드화되어 있는 국립국어연구원(2001c)에서 추출한 외래어 고유명사 데이터

자체가 고유명사뿐만이 아니라 일반명사, 문용어, 일반용어까지 포함되어 있는 상태 기 때문에,

이들을 다시 분류하는 작업을 하여야 했다. 우선 원어를 기 으로 정렬을 하여, 문자로 시작되는

단어들을 코드 MA로 구별하고 그 외는 MI로 코드를 주어 데이터 작업을 용이하게 하 다. 일반

으로 문자로 시작하는 데이터들은 고유명사로 분류되어야 하나, 독일어에서 온 외래어의 경우,

일반명사인 경우에도 문자로 나타나 있어서 MA로 코드를 주었던 데이터들을 다시 살펴보면서

독일어, 기타 잘못 표기된 고유명사를 가려내는 작업을 하여야 했고, 역으로 MI로 코드가 붙어있

는 데이터들 에도 잘못 표기되어 락된 고유명사들이 있는지 살펴보아야 했다.

다음 작업으로, 다른 출처에서 온 데이터들이지만, 다른 데이터들과 복되는 게 있는지 표제

어를 기 으로 정렬하여 복된 데이터들을 두 가지 이상의 출처를 나타낼 수 있는 코드를 넣어

으로써 복된 데이터들 없이, 하나의 표제어로 나타나게 하 다. 를 들어, NJS로 코드화되어

있는 "한국어 고유명사 자사 "과 PN으로 코드화되어 있는 국립국어연구원(2001c)에서 추출한

데이터에 동시에 나타나 있는 데이터의 경우, “PN-NJS”로 두 가지 원 의 출처를 모두 나타낼

수 있는 코드를 넣어주었다. 의 표에 나타난 것과 같이, NJS-NS, NJS-EXT, PN-NS,

PN-EXT, PN-NE, PN-NJS 등은 모두 두 가지 이상의 출처에서 공통으로 나타난 데이터들의

코드들이다. [표 1]은 이러한 코드들에 해당하는 구체 인 데이터들의 일부분3)을 나타내고 있다.

[표 1] 복데이터베이스의 코드화

PN-EXT PN-NE PN-NJS PN-NS NJS-EXT NJS-NS

아카펠라 액셀러 이터 아 라함 알코올 빌보드 사바

세 번째 작업으로는, 표제어에서 복된 데이터를 가려내기는 했지만, 외래어의 표기 특성상

표제어 자체가 변이형이 많아서 이를 가려내는 작업을 따로 하여야 했다. 이와 같은 표제어들 간

의 변이형을 기록해 두기 해서, 하나의 표 표제어를 임의로 정하여 그 변이형 표제어에 할당

해 으로써, 본래의 표제어를 하나의 표제어의 변이형들로 나타나게 하 다. 한 표제어 변이형

3) 자세한 어외래어 데이터베이스는 천승미(2005a, 2005b)와 Cheon(2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d,

2005e) 참조.


VAR-

PN-EXT-1

램

알에이엠

엠팩

엠피이지

보디

바디

칩셋

칩세트

VAR-

PN-EXT-2

팝

퍼

리지앵

리지엔느

패킹

바킹

화이트칼라

화이트컬러

VAR-

PN-NJS-1

보로실로 그라드

보로실로 그라드

체르마크

체르막

바이터스코

바이타스코

빌리뉴스

빌뉴스

VAR-

PN-NJS-2

바야돌리드

발랴돌리드

티루스

튀루스

티르

튀르

치올코 스키

체올코 스키

VAR-

NJS-EXT

칼 (NJS)

칼라이즈 (EXT)

들의 출처도 기록해 두었다.

[표 2] 복데이터베이스의 코드 설명

VAR-

PN-EXT-1

동일한 의미를 지칭하는 동일한 원어가 다른 출 에서 다른 표제어로 등재되어 있는

데이터의 경우 에서도 PN의 변이형에서 잘못된 표기라고 표시되어 있는 것이

EXT에서는 표제어로 나타나있는 경우

VAR-

PN-EXT-2


데이터의 경우 에서도 PN의 변이형에조차 나오지 않는 EXT의 표제어들

VAR-

PN-NJS-1


데이터의 경우 에서도 PN의 변이형에서 잘못된 표기라고 표시되어 있는 것이 NJS

에서 표제어로 나타나있는 경우

VAR-

PN-NJS-2


데이터의 경우 에서도 원어는 동일한데 PN의 변이형에조차 나오지 않는 NJS 의

표표제어들

VAR-

NJS-EXT


데이터

VAR-PNPN 내에서 동일한 의미를 지칭하는 동일한 원어가 두세개 이상의 표제어로 등재되어

있는 데이터

VAR-NJSNJS 내에서 동일한 의미를 지칭하는 동일한 원어가 두세개 이상의 표제어로 등재되

어 있는 데이터

VAR-EXTEXT 내에서 동일한 의미를 지칭하는 동일한 원어가 두세개 이상의 표제어로 등재되

어 있는 데이터

모든 데이터를 원어를 심으로 정렬하여 하나의 동일한 원어에 나타나는 여러 가지 표제어들

의 변이형을 살펴보니, 출 이 다르긴 하나, 한 나라에서 출 한 사 에 등재되어 있는 표제어인데

도 불구하고, 각 사 에 따라서 각기 다른 표제어를 사용하고 있을 뿐만 아니라, 하나의 사 내에

서 동일한 의미를 나타내는 원어에 한 표제어가 두 개 이상으로 나타나는 들도 많았다.

[표 3] 코드별 복데이터베이스

천승미 193

VAR-PN시퀸

세퀸

세게스타

세제스타

새시

시

산타클로스

산타

VAR-NJS스타인

슈타인

사르디니아섬

사디니어섬

리비에라

리비에르

노아코트

아크쇼트

느와크쇼트

VAR-EXT페트

피이티

아이스 키

아이스 이크

2) 변이형 표형 설정

데이터의 모든 변이형이 동일한 요성을 지니나, 사 으로서의 형태를 갖추기 해 데이터의

여러 가지 음차 표기 변이형 에서 사 에 등재되어 표제어(색인)로 사용될 수 있는, 표 외래어

표기법에 의거 표형을 설정하 다.

3) 데이터의 원어 구축

국립국어연구원(2001c)에서 추출한 외래어 고유명사 데이터와 "한국어 고유명사 자사 "

(Nam, 2003)에서 추출한 데이터에는 고유명사의 원어가 수록되어 있었으나, “한국어 단순명사 사 ”

(Dictionnaire Des Noms Simples Du Coreen: Nam, 1994)에서 추출한 외래어 일반명사 데이터와

국립국어연구원(2001b)에서 사 과 코퍼스를 심으로 추출한 외래어 어휘 데이터에는 원어에 한

정보가 들어있지 않은 상태라, 먼 각각의 데이터에 해당되는 원어를 찾아서 넣어주는 작업을 하

다.

[표 4] 외래어데이터베이스와 원어

외래어한국어음차표기 올바른 어표

엑셀 accelerator

샤베트 sherbet, sorbet

류마티즘 rheumatism

이 작업은 외래어 어휘의 데이터 분석에서 가장 힘든 작업이었다. 외래어 연구시 가장 어려운

의 하나가 외국어에서 들어오지 않은 “외래어”를 가려내는 작업이다. 국 어도 미국 어도 아

닌 낱말이 한국에서 나온 한사 에 실려 있는 수도 있고, 일본에서 나온 일본어 사 에 일본에

서 만든 어를 아무런 주석도 없이 실어 두어 독자들의 입장에서는 이런 말이 정말 어에 있는

로 잘못 알기 쉽다. 소 “콩클리쉬”, “한국제 어”라고 불리우는 이러한 외래어들의 잘못된 표

과 발음이 외국인의 이해도에 가장 치명 인 요소들이다.


4) 데이터의 분류

사 에 등재되어 있는 표제어만으로 구축된 데이터를 크게 일곱 가지의 카테고리로 나 었다.

이러한 카테고리와 코드는 고유명사를 포함한 체 데이터에 동일하게 용되는 것이다.

(1) SIMP와 COMP

각각의 데이터에 해당되는 어 원어의 복합 정도에 따라 SIMP와 COMP로 다시 나 었다.

원어가 단독성분 즉, 단일어인 경우는 SIMP (Simple Noun)로 분류하고, 원어가 두개 이상의 단

어로 되어 있거나, 스페이스가 한개 이상, 하이 과 같은 특수문자가 들어가 있는 경우는 COMP

(Compound Noun)로 분류하 는데, SIMP로 분류된 데이터는 24,735개이고, COMP로 분류된 데

이터는 7,403개이다. 를 들어서, “알리바이(alibi)”나 “리허설(rehearsal)”과 같은 데이터는 SIMP

로 분류되고, “미싱(sewing machine)”이나 “크 스(crayon pastel)”는 COMP로 분류된다. ,

외래어와 외래어의 복합어( : 샤 펜슬, 롱코트)라던가, 외래어와 국어( : 스냅처리, 인버터회로),

국어와 외래어가 복합되어 있는 경우( : 액정비젼, 워셔액, 안 벨트), 외래어+외래어+외래어( :

터치스크린멀티비젼), 외래어+외래어+국어( : 패션코디복, 인터넷게임방) 등 여러 종류의 복합어

도 COMP로 분류하 다. 특히 원어에서는 쓰이지 않는 말로 일어에서 조성한 복합어를 재차용한

것과 국어속에서 복합어를 구성하여 쓰는 어휘들도 COMP로 분류하 는데, 다음과 같은 들이

있다.

[표 5] 코드 COMP에 해당하는 데이터베이스

COMP (한국어음차표기) 외래어원어표기 올바른 어표

멤버체인지 member change substitute

크커피 milk coffee white coffee ( )

스카이웨이 sky way elevated road

(2) S-VAR와 S-INV

외래어 데이터에 해당하는 원어가 변이형이 있느냐 없느냐에 따라 S-VAR와 S-INV로 다시

분류했다. 즉, 하나의 데이터에 한 어 원어가 두 가지 이상의 단어로 나타날 수 있는 경우는

S-VAR (Source Language-Variableness)로 분류하고, 그 지 않은 경우는 S-INV (Source

Language-Invariableness)로 분류하 는데, S-INV에 해당하는 외래어가 총 32,138개 31,848

개로 거의 부분을 차지하 다. S-VAR 로 분류되어 있는 데이터를 살펴보면, "코드"나 “팬” 같

은 데이터는 몇 가지의 어변이형을 가지고 있음을 볼 수 있다. “코드”는 어의 “cord”, “code”,

“chord” 등으로 나타날 수 있고, “팬”은 “pan”, “fan” 등으로 나타나는 등 일 다 (1:다)의 응

계를 가지고 있으면 S-VAR으로 분류하 다. 그 외, “펜팔(pen pal)”, “알콜(alcohol)”처럼 데이터

천승미 195

와 원어가 일 일(1:1) 응 계를 나타내는 데이터는 S-INV로 분류하 다. [표 3]은 S-VAR로

분류되어지는 290개의 데이터 일부이다. S-VAR 에서도 변이형을 잡을 떄 glycerin 과

glycerine 은 리세린(표제어)의 원어 변이형 2가지로 나타난다. 하지만 표제어 “팬”은 팬1

(pan), 팬2 (fan) 등 서로 다른 의미의 원어을 지니는 표제어이므로 번호를 붙여 구별을 주었다.

[표 6] 코드 S-VAR에 해당하는 데이터베이스

S-VAR (한국어음차표기) 올바른 어표

핸들 wheel, steering wheel, handlebars

스텝 step, staff

백 bag, back, background, handbag

팬1 pan

팬2 fan

(3) REG와 EXC4)

자국어로 음차 표기되어 있는 외래어를 보고 원어, 즉 어에 해당하는 어휘를 찾을 수 있는

용이성 정도에 따라서 REG와 EXC로 나 었다. REG(Regularity)로 분류된 데이터들은 일반 으

로 원어가 상 가능한 어휘들의 분류이고, EXC(Exception)은 음차표기 가 원어에서 많이 벗어

나서 원어를 찾기가 힘든 경우에 해당하는 어휘들이다. REG에 해당되는 데이터는 26,518개이고,

EXC에 해당되는 데이터의 수는 5,620개이다. 를 들어서, “웨하스(wafer)”, “ 락치(fraction)”나,

“미싱(sewing machine)”, “골덴(corduroy)”, “맨드라미(cockscomb)”, “애드립(ad lib)”, “가나

(Ghana)”는 EXC에 해당하는 것들이고, “바나나(banana)”나, “밴드(band)”는 REG에 해당된다.

다음의 들은 EXC로 분류되는 데이터들이다.

[표 7] 코드 EXC에 해당하는 데이터베이스

EXC (한국어음차표기) 올바른 어표

엑셀 accelerator

샤베트 sherbet, sorbet

류마티즘 rheumatism

(4) S-CUR와 S-RAR

데이터들이 일상생활에서 통용되는 정도에 따라 S-CUR, S-RAR로 나 었는데, S-CUR

(Source Language-Current)에 해당되는 데이터들은 외래어로서 일상생활에서 쉽게 사용되어지

4) 외래어 데이터베이스의 분류 기 REG, EXC, S-CUR, S-RAR은 피실험자 50인의 의견을 수렴하여

분류되었다.


고 할 수 있는 어휘들이고, S-RAR(Source Language-Rare)은 그 지 않는 어휘들의 분류이

다. 총 6,715개의 외래어 일반명사 데이터만 살펴보면, 5,056개가 S-CUR로 분류되었고, 나머지

1,659개의 데이터는 S-RAR로 분류되어, 상당수의 단어들이 일상생활에서 쉽게 할 수 있는 어

휘라는 것을 알 수 있는데 반해, 고유명사를 포함한 체 데이터에서의 비율을 살펴보면, S-RAR

로 분류되는 데이터의 수가 23,389개로 S-CUR로 분류되는 8,749개의 데이터에 비해 히 그

수가 증가함을 볼 수 있다. “아스피린(aspirin)”이나 “아스팔트(asphalt)”처럼 자국어화되어 쓰이는

정도의 외래어들이 S-CUR로 분류되고, “모럴(moral)”, “섹트(sect)”처럼 일부계층만이 쓰는 정도

의 어휘라던가 문용어인 경우는 S-RAR로 분류했다. 아래 표는 S-RAR에 해당되는 데이터들이

다.

[표 8] 코드 S-RAR에 해당하는 데이터베이스

S-RAR (한국어음차표기) 올바른 어표

스풀릴 spool

디오라마 diorama

가스켓 gasket

(5) TERM

그 외, 문용어들은 다시 TERM으로 분류하 다. TERM에 해당되는 데이터로는, “샤 트

(shaft)”, “인 라(infrastructure)”, “스카시(SCSI)”, “에어 (air dam)”, “찬넬(channel)” 등,

8,620개이다. 특히 컴퓨터 정보 산업과 련된 외래어를 “최신외래어사 (1984)”에서는 찾아볼 수

없는 것으로 보아 이와 련된 용어가 최근 속히 번지고 있음을 알수 있다. 를 들어, “소 트

웨어”와 “키보드” 같은 용어는 의 사 에 수록되어 있긴 하나 용어 “소 트웨어”는 표제어로 수

록된 것이 아니고, 복합명사의 일부분으로 수록되어 있는 것이고, 용어 “키보드”도 ‘피아노나 타자

기의 건반’으로 뜻매김이 되어 있어 당시 컴퓨터와 련된 용어로 보편화되지 않았음을 알 수 있

다. TERM 에서도 다시 RARE인지 아닌지 다시 단하여 코드를 구별하여 넣었다. 즉 신문 등

에서 많이 사용되는 것이라던가 그 뜻을 알 수 있는 것들은 CUR로 구분하 다.

[표 9] 코드 TERM에 해당하는 데이터베이스

TERM (한국어음차표기) 올바른 어표

메가디램 Mega DRAM

시엠 CM, commercial message

스카시 SCSI, mall computer system interface

천승미 197

(6) ABB

자국어로 음차 표기시 생략이나 단축이 일어난 경우는 ABB(Abbreviation)로 분류하 는데,

이에 해당되는 데이터들은 총 100여 개로 다시, Back Clipping, Front Clipping, 복합명사

(Compound Noun) 뒷 단어의 탈락 등 다시 유형별로 나 어질 수 있다.

[표 10] 코드 ABB의 유형별 분류

Front Clipping 도 (bulldozer), 드라이버(screwdriver)

Back Clipping 아 트(apartment), 호모(homosexual), 후 쉬(flashlight)

두단어 명사

앞단어의 탈락

크리닝(dry cleaning), 랩(plastic wrap), 스피커(loud speaker), 힐(high

heels), 카드(credit card)

두단어 명사

뒤단어의 탈락

마(permanent wave), 드라이(dry cleaning), 워드(word processor), 오토

(automatic gearshift),

세단어 명사

뒤 두단어의 탈락

버버리(Burberrys trench coat), 더블(double breasted coat/jacket), 싱

(single breasted coat/jacket)

으로 사용되어지는 매체에서도 기 인 말에서부터 문 인 말에 이르기까지 약어가

사용되는 가 무도 많다. Ltd, MD, NATO, UHF, CM, DM, MC, MT, MVP, OB, OS,

PE-From, SCSI, SQ 등 수많은 약어들은 외국어를 배운 사람이라고 해도 자신의 공 분야에 해

당하는 어휘 정도를 알 수 있을 정도이다. 이는 외국어를 모르는 사람은 말할 필요도 없고, 외국어

를 잘 하는 사람의 경우도 사 을 도움을 받아야 함을 의미한다. 총 1,323개의 약어 ,

PE-From, SCSI, SQ 처럼 문지식이 있어야만 그 뜻을 알 수 있는 데이터가 1,079개이었고,

문지식의 필요가 없이 일상생활에서 자주 사용되어지는 데이터는 244개에 불과하 다.

[표 11] 코드 ABB에 해당하는 데이터베이스

ABB (한국어음차표기) 올바른 어표

에이에스 AS, after-sales service

엠디 MD, Managing Director

에이 이 AV, audiovisual

(7) FOR

어외의 다른 언어에서 온 외래어는 FOR(Foreign word)로 분류하고, 원어를 밝 두었다.

“아틀리에(atelier/불어)”, “콩쿨(concours/불어)”, “호 (hof/독어)”, 페치카(pechka/러시아어), 메

리야스(medias/스페인어) 등 80여개 정도가 있다.


[표 12] 코드 FOR에 해당하는 데이터베이스

FOR (한국어음차표기) 올바른 어표

바 Backen, 독어

빠떼루 par la terre, 불어

토치카 tochka, 러시아어

모든 분류가 끝난 뒤, 데이터를 일반명사, 문용어, 고유명사, 약어의 네가지 카테고리로 다시

분류하고, 각각의 카테고리를 문지식의 필요유무에 따라 다시 세분화하 다. 단어를 사용함에 있

어서 문지식이 필요한 어휘란, 특정 역에 해당하는 어휘들이나, 문지식이 있어야만 그 뜻을

알 수 있는 어휘, 일상문서에서는 하기 힘든, 특정텍스트에서만 나타나는 어휘들이 이에 속한다.

일상에서 자주 쓰이는 외래어 일반명사는 코드 DIC-NS로 분류하고, 문지식이 필요한 문

용어는 코드 DIC-NTE로 분류하고, 고유명사는 코드 DIC-NR, 약어는 코드 DIC-AB으로 분류하

고, 고유명사와 약어도 문지식의 필요에 따라 각각 DIC-NR, DIC-NRE와 DIC-AB, DIC-ABE

로 분류하 다. 총 32,138개의 데이터 에서 일상에서 자주 할 수 있는 데이터는 일반명사

6,720개, 고유명사 코드 DIC-NR에 해당하는 1,785개, 약어 코드 DIC-AB에 해당하는 244

개로, 약 9천개 (8,749개)에 이르는 것을 알 수 있다.

[표 13] 사 기반 데이터베이스의 분류

코드 데이터수 비고

일반명사 DIC-NS 리 (reply) 6720

문용어 DIC-NTE 에어 (air dam) 8620 문지식필요

문용어 DIC-NT 소 트웨어 (software) 98

고유명사 DIC-NR 부시 (George Bush) 1785

고유명사 DIC-NRE 조지웨아 (George Oppong Weah) 13690 문지식필요

약어 DIC-AB 크리닝(dry cleaning) 244

약어 DIC-ABE SCSI (small computers system interface) 1079 문지식필요

총 32,138개

2. 코퍼스를 이용한 외래어 데이터베이스의 구축

1) 코퍼스를 이용한 외래어 자사 편찬

실제 텍스트를 살펴보면 기존의 자료 사 에서 발견된 외래어들과는 다른 형태들이 발견된

다. 기존의 사 에서의 표제어 목록은 편찬자의 직 이나 개인 인 단에 의하여 선정된 것이

부분이라고 할 수 있다. 따라서 락된 외래어 데이터의 수집을 해서 코퍼스를 이용한 데이터의

천승미 199

수집을 하고, 코퍼스를 바탕으로 한 빈도에 입각한 표제어의 선정과 기존사 의 분석 작업이 동시

에 이루어져야만 올바른 어휘목록을 만들어낼 수가 있을 것이다. 코퍼스를 이용한 사 은 ‘규범 ’

사 이 아닌 ‘기술 (descriptive)’ 사 을 가능하게 한다. 이러한 기술 인 사 이야 말로 사 을

바탕으로 한 실제 인 응용 시스템의 개발에 의미를 갖게 될 것이다.

사 편찬을 한 코퍼스의 수집에서 반드시 고려해야 할 것은 코퍼스의 양과 질에 련된 것

이다. 가령 경제학 분야의 외래어 데이터를 획득하고자 한다면 경제학 련 서 은 물론 경제 련

신문기사, 잡지 용어집 등 일상 인 쓰임을 분석할 수 있는 다양한 코퍼스가 확보되어야 할 것이

다. 다양한 목 을 한 범용의 규모 코퍼스라면 모든 분류체계에 속하는 각 역에서 가능한

한 다양하게 텍스트를 수집해야 할 것이나, 본 연구와 같은 기 모색과 실험단계에서는 모형

코퍼스의 크기가 작은 규모로 제한될 수밖에 없는 만큼 이에 합한 역 자료의 선택이 불가

피하다. 이를 고려하여 본 연구에서는 우선 최신의 용어가 포함될 수 있도록 최신의 경제(증권),

IT 분야의 신문을 1차 구 을 한 샘 채취 상으로 설정했다.

본격 인 코퍼스 구축작업을 시작하기 에, 외래어가 나타나는 비 을 살펴보기 해서 표본

작업을 실시하 다. “조선일보” 2003년 06월 26일자 신문기사를 표본으로 분석하 더니 다음과 같

은 결과가 나왔다. 국제면 기사는 총 359개의 낱말로 구성되어 있는데 그 40개의 단어가 외래어

이다. 즉 외래어가 약 11%의 비 을 취하는데 40개의 외래어 에 앞서 구축한 외래어데이터베이

스에 등재되어있지 않는 외래어는 5개이었다, 이것은 40개의 외래어 약 13%에 해당하는 것으로

약 88%의 외래어가 구축한 외래어 자사 에 등재되어있음을 나타낸다.

[표 14] “조선일보” 기사분석5) (2003/06/26)

분야외래어

어휘수

체

낱말수

외래어어휘수

/ 체낱말수

구축한 외래어데이터베이스에

등재되어있지 않는 외래어비율

구축한 외래어 자사 에

등재되어있는 외래어의 비율

국제 40 359 11.14% 5 13% 88%

문화 33 726 4.55% 5 15% 85%

문화 29 310 9.35% 4 14% 86%

사회 15 330 4.55% 0 0% 100%

사회 9 361 2.49% 0 0% 100%

스포츠 27 317 8.52% 3 11% 89%

스포츠 45 263 17.11% 9 20% 80%

스포츠 31 179 17.32% 4 13% 87%

스포츠 38 181 20.99% 13 34% 66%

스포츠 64 150 42.67% 12 19% 81%

정치 2 174 1.15% 0 0% 100%

정치 3 230 1.30% 0 0% 100%

지역 15 288 5.21% 0 0% 100%

지역 7 174 4.02% 0 0% 100%

5) “조선일보” 2003년 06월 26일자 신문에서 분야별로 기사를 무작 추출하여 분석한 결과이다.


외래어가 가장 많이 나타나는 기사는 스포츠 면이고 비교 게 나타나는 분야가 정치면이었

다.

다음 작업으로 “조선일보”와 “ 앙일보”의 경제면만 살펴보기로 하 다. 경제면을 주로 살펴

보기로 한 이유는 다른 기사들에 비해 외래어로 된 문용어가 비교 많이 나오기 때문이다.

2003년 6월 26일자 신문부터 2003년 8월 4일자 신문까지 40일치의 조선일보와 앙일보의 각 경

제면 기사 44개를 추출하여 분석하 다. 조선일보에서 2003년 6월 26일자 (3개), 7월 21일, 22일

(2개), 23일자 기사를 무작 로 뽑았고, 나머지 날짜의 기사들은 앙일보에서 추출하 다. 총

10,740개의 낱말 , 이에서 나온 외래어 데이터의 수는 844개로, 외래어의 비 이 약 8%에 해당

함을 알 수 있다.

그리고 “ 앙일보” 경제면에서만 7월 30일과 31일에 나온 기사 각각 94개, 92개의 기사를 추

출하여 살펴보았더니, 7월 30일자 94개 기사에서는 외래어 데이터가 1,412개가 나왔다. 7월 30일

기사의 총 낱말 수는 17,779개이고 그 외래어데이터수가 1,412개이므로 약 8%가 외래어인 셈이

다. 7월 31일자 92개의 기사인 경우에는 총 16,922개의 낱말 외래어는 1,408개이고 외래어의 비

은 약 9%로 그다지 차이가 나지 않았다.

코퍼스에서 구축한 데이터를 살펴보면, 치 바꿈으로 인한 변이가 일어나는 경우가 많았는데,

특히 직책이 붙은 고유명사의 경우 이런 상이 빈번하 다. 를 들면, “블 어 총리”의 경우,

“ 국 블 어총리”, “블 어 국총리” 등 고유명사의 치가 바뀜에 따라 여러 가지 형태로 사용

되기도 하고, 띄어쓰기 일 성도 결여되어 있다(Nam & Choi, 1997). “2002 한일 월드컵”의 경우

도 마찬가지로, “2002 월드컵”이나 그냥 “월드컵”으로 사용되어 “한일”이나 “2002 한일”이라는 단

어가 하나, 둘 생략되기도 하는 등, 치가 바 다거나, 생략되거나 해서 여러 가지 형태로 나타난

다. 기계는 “블 어”와 “ 국 총리”를 같은 것으로 인식할 수 있는 능력이 없다. " 국총리“와 ”블

어“가 한사람임을 연결해주는 장치가 필요한 것이다. 사람이 어떤 형태의 단어를 찾더라도 기계

가 인식을 할 수 있게 하기 해서는 모든 경우의 수가 다 표제어로 들어가 있어야만 가능하다6).

재 작업에서는 데이터를 추출할 때, 텍스트에 여진 그 로를 데이터로 추출하 다. 빈도수를

살펴보기 해 복된 데이터 그 로 우선 추출을 하고, 복수를 제외하고, 표제어를 정한 목록을

다시 만들었다.

작업을 하면서 지 할 수 있는 사항 에 하나가, 앞서 구축한 외래어 데이터베이스에는 “뉴욕

타임즈”, “캠 이어”라고 등재되어 있는데 반해, 신문에는 “뉴욕타임스”, “캠 화이어”라고 나와

있는 이다. “ 앙일보” 2003년 7월 31일자 50번째 기사에 보면 동일한 기자가 쓴 112개의 낱말

로 구성된 짧은 기사에 “블록형”과 “블락형”이 동시에 사용되고 있음을 볼 수 있었다. “ 앙일보”

2003년 7월 31일자 54번째 기사에서는 “ 앤화”라고 쓰이지만 다른 기사에서는 주로“ 안”이라고

사용되고 있었다. 아래의 표는 “ 앙일보”내에서 외래어 표기에 의하여 나타나는 외래어 변이형들

의 이다.

6) 이 부분도 뒤에 언 하게 될 부분문법(Local Grammar) 그래 의 모델을 통해 구 가능하다(남지순,

2004).

천승미 201

[표 15] “ 앙일보” 외래어변이형 데이터베이스

굿모닝시티 굿모닝씨티

네트워크 네트웍스

블록형 블락형

앤화 안화

이 작업을 하여 2002년도의 연합뉴스들을 인터넷에서 검색하여 코퍼스를 구성하 다. 이때,

경제면에 해당하는 부분에서 주식과 IT 련 712개의 기사를 선정하여 외래어 어휘에 한 분석

을 한 결과, 9,975개의 외래어 어휘데이터가 추출되었다. 복된 데이터를 제외한 외래어 데이터

수는 2,396개로 상당한 수의 데이터가 복되어 사용됨을 알 수 있다. 역시 연합뉴스 내에서도 아

래의 표가 나타내듯이, 하나의 단어에 해당하는 표기가 여러 가지로 나타나고 있음을 살펴 볼 수

있었다.

[표 16] “연합뉴스” 외래어변이형 데이터베이스

골드만삭스 골드먼삭스

내셔 세라믹콘덕터 내셔 세미컨덕터

디지철 디지털

라이선스 라이센스

연합뉴스에서 추출한 데이터와 앙일보, 조선일보에서 추출한 데이터들을 비교해 봤을 때 같

은 의미를 나타내는 어휘가 다른 형태로 나타나는 경우는 다음과 같다 (왼쪽의 데이터가 연합뉴스

에서 추출한 데이터이고, 오른쪽 것이 앙, 조선일보에서 추출한 데이터이다).

[표 17] “연합뉴스 & 앙/조선일보” 외래어변이형 데이터베이스

연합뉴스 앙/조선일보

맥도 드 맥도날드

스코트설리반 스콧설리번

신디 이트론 신디 이티드론

코메르츠방크 코메르츠뱅크

디지철 디지털

2003년 6, 7, 8월의 조선일보와 앙일보에서 추출한 데이터와 2003년 7월의 앙일보에서 모

은 데이터를 통합하여 복수를 제외하니 데이터 수가 1,039개이고, 연합뉴스에서 얻은 데이터의

복수를 제외한 수가 2,396개가 구성되었다. 다시 이 두 일을 통합한 결과, 공통된 데이터 408

개를 제외한 2,966개의 외래어 데이터 어휘목록이 만들어졌다.


[표 18] 코퍼스 외래어 데이터베이스

신문명 연합뉴스 앙 (조선)일보 공통 총

데이터수 2,396개 1,039개 408개 2,966개

신문에서 추출한 데이터베이스를 바탕으로 표제어만 뽑은 개수는 3,435개(=2396+1039)이고,

복되는 데이터수 408개를 제하여도 3,027개(=3435-408)가 되어야 한다. 하지만 “데이터”, “데이

타”처럼 표기에 따른 변이형으로 복된 61개의 복된 데이터가 제외되어서 총 데이터 수는

2,966개이다. 모든 데이터를 통합하여 만든 2,966개의 데이터를 다시 고유명사, 문용어, 복합어,

일반명사 등, 앞서 외래어 자사 구축시 사용한 코드를 그 로 사용하여 분류하 다.

[표 19] 코퍼스 외래어 데이터베이스 분류코드

코드번호 데이터 수 비고

일반명사 MIIX-NS 572개

문용어 MIIX-NTE 507개 문지식 필요

문용어 MIIX-NT 68개

고유명사 MIIX-NR 557개

고유명사 MIIX-NRE 564개 문지식 필요

약어 MIIX-AB 207개

약어 MIIX-ABE 491개 문지식 필요

2,475개

코퍼스에서 추출한 데이터 앞서 구축한 외래어 데이터베이스에 등재되어 있지 않은 어휘

수는 2,173개로, 코퍼스에서 구축한 데이터베이스의 약 74%에 해당하는 것으로, 상당수가 기존 사

자료에서는 락되어 있는 것을 발견할 수 있었다. 이러한 사실은 데이터베이스 구축시 코퍼스

사용의 요성을 일깨워 다. 시사성 있는 용어들이나, 문용어, 요한 고유명사들의 등장으로

기존의 것을 보완하기 해서는 코퍼스의 사용이 반드시 필요하다. 아래 표는 코퍼스에서 구축한

외래어 데이터 , 앞서 구축한 자사 에 등재되어 있지 않은 데이터들의 이다.

[표 20] 사 에 등재되지 않은 코퍼스 외래어 데이터베이스

램버스

나놉틱스 (Nanoptics)

비트크로스

ADSL ( 속통신망)

천승미 203

[표 22] 사 에 등재되지 않은 코퍼스 외래어 데이터베이스의 코드별

최신용어

(COR-NW)

문용어

(COR-NT)

최신고유명사

(COR-NR)

복합명사

(COR-NC)

일반명사

(COR-NS)

닷 (dot) 스왑 (swap)9.11테러

(9.11 Terrorism)

128메가 D램

(128 Mega

DRAM)

데킬라

(Tequila)

내비게이터 (navigator) 나노 (nano)골드먼삭스

(Goldman Sachs) 홈쇼핑채

랍스터

(Robster)

스팸 (spam)더블딥

(double dip)그랜 (Grandeurs) 디지털붐

마그네틱

(magnetic)

사스 (SARS)나놉틱스

(Nanoptics)리벡 (Glivec) 메모리카드

사이클

(cycle)

리오트 (Liiot=Living

Innovation+Haute)헤알 (Real)

클린턴

(Bill Clinton)

PP카드

(선불카드)

베터리

(battery)

ADSL (Asymmetric

Digital Subscriber Line) 찬넬 (Channel)

조지W부시

(Bush, George

Herbert Walker)

CCTV카메라트리

(tripple)

이 데이터에 해서도 재분류가 시도되었는데, 의 코드와 혼란을 피하기 해 일반명사는 코

드 COR-NS로, 최신명사는 코드 COR-NW, 문용어는 코드 COR-NT, 고유명사는 코드

COR-NR, 복합명사는 코드 COR-NC로 분류하 다.

[표 21] 사 에 등재되지 않은 코퍼스 외래어 데이터베이스의 분류코드

코드번호 데이터 수

일반명사 COR-NS 59개

최신명사 COR-NW 6개

문용어 COR-NT 829개

고유명사 COR-NR 1,133개

복합명사 COR-NC 146개

총 2,173개

사실 복합명사의 경우는 사 등재에 있어서 기 을 정하기가 쉽지 않다. “128메가 D램”은 사

에 등재되어 있지 않지만, “메가”, “D램” 등은 따로 각각 등재되어 있다. 반면, “3D 애니메이션”

의 경우는 복합명사 이 자체도 사 에 등재되어 있고, “3D”나 “애니메이션”도 각각 등재되어 있

다. 한 “게임랜드”, “게임룸”, “게임메이커”, “게임세트”, “게임센터”, “게임테마 크” 등, 상당한

양의 복합명사가 등재되어 있는 듯하나, “게임박스”, “게임서비스”, “게임소스”, “게임CD” 등 코퍼

스에서 추출한 많은 부분의 데이터들이 빠져 있다. 그리고 고유명사의 등재기 도 확실하지 않다.


최근에 나타난 고유명사인 경우가 아니더라도, 지명인 경우 빠져있는 것들이 많은데, 를 들면,

“도쿄”나 “오사카”는 등재되어 있는데 “교토”는 빠져 있다. 한 사 에 표제어로 “ 리그램”은 등

재되어 있지만, “mg”처럼 약어로 나타난 경우는 사 에서 찾아볼 수 없다. 아래는 2,173개의 등재

되지 않은 데이터의 들이다.

다음 작업은, 올해의 신문과 몇 년 신문의 경제면 기사를 무작 로 뽑아서 외래어 어휘를 추

출한 뒤, 지 까지 구축된 사 을 이용하여 새로 추출한 외래어 어휘가 어느 정도 인식되는 지를

살펴보았다. 2003년 9월 3일자 조선일보 경제면의 기사를 살펴보았더니 외래어의 데이터수가 778

개가 나왔다. 이 데이터들 , 문용어나 최신 고유명사는 코퍼스로 만든 사 (조선일보+ 앙일

보+연합뉴스)으로 거의 인식이 되었고, 일반 외래어명사나 “싱가포르”같은 지역명인 경우에는 앞

서 구축한 외래어 사 으로 거의 인식이 되었다. 778개 외국계 기업체 이름을 포함한 61개의 고

유명사는 두 개의 사 에 모두 등재되어 있지 않은 것들이었다. 이러한 고유명사외 아래의 11개

외래어들도 두개의 사 에 모두 등재되어 있지 않은 데이터들이다.

[표 23] 사 과 코퍼스 외래어 데이터베이스에 등재되지 않은 데이터베이스

르포

NIE (신문을 이용한 교육)

로칩 ( 가우량주)

이코노미

펜션 (pension)

hot

778개의 새로운 외래어 데이터 고유명사 61개와 11개의 데이터를 제외한 706개의 외래어는

앞서 구축한 외래어 자사 과 코퍼스를 이용하여 구축한 외래어 자사 으로 다 검색이 가능함

을 알 수 있다. 경제면 외에도 다른 분야별로 코퍼스 구축이 확장되면 더 정확한 외래어 사 의

구축이 가능해 지리라 본다.

IV. 외래어 변이형 데이터베이스의 구축 평가

1. 외래어 변이형 데이터베이스의 구축의 필요성

앞서 우리는 어 원어가 한국어 텍스트에 도입되어 사용될 때 많은 경우 한국어 사 표기

형태로 사용되며, 이때 단일 원어에 하여 여러 가지의 음차 표기 형태가 실 되는 문제 을 지

한 바 있다. 따라서 이상에서 구축된 표형 기반 데이터베이스는 이제 모든 가능한 변이형들을

포함하는 형태로 확장되어야 진정한 의미의 언어 자원으로서 기능할 수 있게 된다. 이를 하여

가능한 모든 음차 변이들을 자동으로 가정하여 생성하는 방식과 실제로 발견될 수 있는 변이형들

의 목록을 개별 으로 구축하는 방식이 가정될 수 있다. 그러나 자와 같은 방식으로 추정하기에

천승미 205

는 실제 음차 표기들이 이처럼 체계 이지 않고, 불필요한 형태들을 포함하게 됨으로써 언어

자원으로서의 신뢰성을 하시키는 면이 나타나므로 본 연구에서는 각 표형에 하여 개별 인

변이형들을 고려해야 한다는 입장을 취하 다. 이러한 은 근본 으로 언어 상을 바라보는

부분문법(Local Grammar)의 입장과 상응한다. 이 장에서는 이와 같은 필요성을 강조한 부분문법

모델의 언어 을 소개하고, 이러한 개별 상의 기술을 보다 효과 으로 수행하기 하여 그래

의 형태로 언어 상을 기술하는 방법을 채택한 배경에 하여 간단히 살펴보도록 한다.

2. ELC 구축을 한 부분문법 모델의 용

부분문법 이론은 자연언어 텍스트에 한 자동처리를 해 어휘문법이론과 함께 고안된 문법

모델이다. 어휘문법이론이 통사-어휘 으로 자유로운 단문 구조(free sentence)에 한 체계 인

연구라고 한다면, 부분문법이론은 부분 으로 굳어진 용 표 (frozen expressions)을 함유하고

있는 일정 시 스(sequence)나 의미 으로 동의 계(synonymy)를 가진 일정 어구들, 는 특정

분야에 련된 언어 표 들 그 외 부분 으로 통사-어휘-의미 으로 제약 계를 보이는 모든

언어 형태들에 한 부분 인 문법을 구성하는 것이 부분문법의 기능이라 할 수 있다.

부분문법으로 구 된 언어 정보들은 텍스트에 한 자동 처리시 분석이나 생성을 한 문법

정보로 사용될 수 있으며, 분석시 발생하는 의성을 제어하는 데에도 매우 효율 으로 기능할 수

있다. 부분문법은 비순환그래 (Directed Acyclic Graph, DAG)의 형태로 실 될 수 있으며, 이

는 텍스트 처리시 유한 트랜스듀서(Finite-State Transducer)나 유한 오토마타(FSA)의 형태로

바로 환되어 시스템에서 작동할 수 있다. 랑스 LADL/IGM 연구소에서 개발한

INTEX(Silberztein, 1993, 1999) 로그램과 UNITEX 로그램7)은 바로 이와 같은 작업을 용이

하게 하는 그래픽에디터를 내장하고 있다. 외래어 컨텐츠 ELC는 앞서 획득된 외래어 표형 목록

에, 가능한 모든 변이형들을 기술하여 하나의 원어표 에 한 모든 한국어 음차 표기들을 연결시

켜주는 정보를 내장한 사 으로, 바로 이와 같은 그래픽에디터를 이용하여 다양한 사 변이형을

가지는 외래어 데이터들을 하나로 그래 로 표 할 수 있었다. 이처럼 외래어 어휘 사변이를

허용하는 형태들은 Unitex 로그램의 FSTs 그래 를 이용하여 기술함으로써, 리스트 방식으로

일일이 열거하는 어려움과 혼동을 피할 수 있었으며, 음차표기 가능성들을 조합 으로 결합해

7) UNITEX 로그램은 랑스 리 제7 학(University of Paris 7)의 LADL연구소에서 개발된 INTEX

로그램에 상응하는 S/W로서, 마른느-라-발 학(University of Marne-la-Vallee)의 IGM연구소에서 개

발되었다. UNITEX 로그램은 기본 으로 자동 처리를 한 자사 (electronic lexicon)을 구축하는 사

에디터의 기능을 가지고 있다. 부분문법을 직 구성하기 한 그래픽 에디터도 내장하고 있으며, 이

와 같이 사용자가 구축한 사 들은 로그램에 내장되어 있는 DELA 자사 과 함께 사용되어 텍스트에

한 직 인 분석을 가능하게 한다. 텍스트에 한 형태소분석 구문분석, 그리고 의성 제어 결과

등이 제공되며, 사용자가 요구하는 일정 패턴에 한 용례추출기(concordance program)의 기능도 가지고

있다. UNITEX는 기본 으로 다국어 처리 로그램으로서, 사용자가 지정하는 언어 체계에 따라 사

문법 정보를 구성하는 언어 정보 구축기의 기능과 함께, 축 된 언어 정보에 따라 텍스트를 실제 처리하

여 그 결과를 제공하는 언어 텍스트 분석기의 기능을 동시에 가진다.


으로써 보다 논리 으로 근할 수 있는 장 을 가질 수 있었다. 이와 같이 구축된 그래 체를

통합하여 나온 변이형들 목록의 체가 궁극 으로 ELC(English Loanwords Contents)의 데이

터베이스를 구성하게 된다.

3. FST 그래 에디터를 이용한 ELC의 구축

본 연구에서는 외래어 어휘의 음차규칙을 다시 설정하여 그에 따른 한 가지 표기법을 정하는

데 촛 을 맞추는 것이 아니라, 외래어 어휘 데이터들의 변이형, 즉 자국어로 음차 표기시 나타나

는 여러 가지 형태의 다양한 변이형들을 일일이, 가능한 표기는 다 변이형으로 넣어주어 여러 가

지 표기들을 묶어서 색인해 두었다가 사용하는 것으로, 이를 어휘교육 로그램의 엔진에 활용하

고, 이를 이용하여 정확한 원어를 찾아주는 것에 을 두었다. 외래어 어휘를 규범 인 단어의

형태(canonical form)로 만들어서 활용하는 것이 아니라 다양하게 실 될 수 있는 데이터를 충분

하게 넣어서 원어(origin word)에 해당하는 단어로 연결시켜주는 것이다. 아래 그림은 UNITEX

로그램의 FST 그래 를 이용하여 “악세사리(accessory)”의 모든 음차표기를 하나의 그래 로

나타낸 이다. 이 그래 는 리스트로의 변환이 가능한데, 총 72가지(=3☓6☓4☓1) 음차표기형의

데이터로 태깅된다. 각각의 한 음차 표기 데이터는 “액세서리, 악세사리. NFS(accessory)

CON; NV”8)의 정보를 내장하게 된다.

8)

Code Description

액세서리 variants

악세사리 headword

NFS +Noun, +Foreign, +Simple Noun

(accessory) (the orignal English word)

CON Concrete Noun

NV Noun ended with Vowel

천승미 207

[표 24] “악세사리(accessory)" 변이형의 리스트

TAG

악쌔싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쌔사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쌔써리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쌔서리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악새싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악새사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악새써리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악새서리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악써싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악써사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악써써리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악써서리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악서싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악서사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악서써리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악서서리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쎄싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쎄사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쎄써리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악쎄서리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악세싸리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

악세사리,악세서리.NFS(accessory)CON;NV

...

[그림 1] “악세사리(accessory)"의 FST GRAPH


이상과 같은 방식으로 구 된 그래 의 수는 재 모두 3,000여개이며, 이들은 UNITEX 로

그램에서 자동으로 한 개의 FST 그래 로 통합되어 여러 응용 분야에서 효율 인 언어 자원으로

활용될 수 있다.

4. 향후 연구방향

ELC가 실제 학생들에 의해 시범 사용되어지지 않은 상태라서 직 사용해본 학생들을 상으

로한 설문조사라던가 학생들의 평가 정보가 요구되어진다. 한 지속 인 외래어 데이터베이스의

업데이트가 이루어져야 하는데, 이와 병행하여 자동으로 사표기를 추정할 수 있는 자동 로그램

(이재성, 1999)을 사용하면 보다 효율 으로 단계의 한계를 보완하는 효과가 있을 것이다.

VI. 결 론

이상에서, 본 연구의 외래어 변이형 데이터베이스 ELC의 구축 과정과 이의 활용 방안에 해

서 간단히 살펴보았다. 본 연구에서는 외래어의 다양한 사 표기 형태가 야기하는 여러 문제에

해 본격 인 데이터베이스의 구축 그 해결 방안을 모색하고자 하 다. 이와 같은 다양한 표

기 방식의 외래어에 한 체계 인 데이터베이스의 구축은 여러 응용분야에서 매우 요긴하게 사용

될 수 있다. 가령 자동처리 시스템에서 처리하기 어려운 문제 의 하나가 미등록어의 문제인데,

주된 미등록어의 원천인 외래어를 정확히 인식하는 것은 문제를 크게 완화시킬 수 있을 것이다.

실제로 한국어 문서에서 많은 고유명사 명칭과 문용어가 외래어로 실 되기 때문에 이름

추출이나 문용어 추출에 도움을 수 있다. 즉 외래어의 정확한 색인이나 검색이 가능해지므로

정보검색 시스템에도 유용하게 사용될 수 있다. 한 자동번역 시스템에서도 한국어 분석시 다양

한 음차표기 형태들을 올바르게 응 원어에 연결시켜 수 있기 때문에 번역의 질을 향상시키는

데에도 많은 도움이 될 것으로 보인다.

궁극 으로 본 연구 결과는 교육용 목 을 해서도 요한 자원이 될 수 있는데, 가령 일반

으로 어단어를 검색하기 해서는 원하는 어단어의 정확한 철자를 입력해야 하지만 어단어

의 철자 신에 발음만을 기억하는 경우에 정확한 철자를 모르는 성인들을 한 어사 과 최근

등학생들을 한 조기 어교육용 어사 의 컨텐츠로 이용될 수 있을 것이기 때문이다. 잘못

쓰인 외래어가 기 어학습자들의 어에 부정 인 향을 다는 에서 무엇보다도 외래어 표

기가 보다 효율 으로 원음의 소리를 나타낼 수 있도록 구성되어야 함을 지 할 수 있다. 하지만

앞서 지 한 바와 같이 어와 한국어는 서로 다른 음운체계를 지니고 있으므로 두 언어 간의 정

확한 응은 기 하기 어렵다. 외래어 표기법을 살펴보면 실제로 원음과는 거리가 멀며 동시에

언 들이 사용하지 않는 형태를 표 형으로 표기하고 있는 것들이 많다. 한, 외래어의 표 표기

원칙이 정해져 있기는 하지만 말이란 가 제정하는 것이 아니라 사람이 쓰는 것이기 때문에 개인

의 발음에 따라서 각각의 어휘에 한 음차표기가 다양하게 나타날 수밖에 없다. 그래서 본 연구

의 외래어 데이터베이스 ELC는 외래어 데이터의 표형뿐만이 아니라, 다양한 가능한 음차 표기

천승미 209

형태들을 모두 고려하여 포함함으로써 온라인, 오 라인에서의 여러 응용 분야에서 사용되어 질

수 있게 하 다.

재 본 연구에서 구축한 외래어 변이형 데이터베이스 ELC는 아직 기 단계에 불과하고 보

충되어야 할 작업이 더 많이 남아있는 게 사실이다. 그러나 이에 한 지속 인 보완과 확장을 통

해 연구의 결과가 더 많은 방면에서 다양하게 활용되어질 수 있기를 기 해본다.

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Key words: English loanwords, vocabulary, Corpora, UNITEX, INTEX, FSGraph, CALL

Author: Cheon, Seung-Mi (Hankuk University of Foreign Studies); [email protected]

received: September 21, 2005


어의 유창성 정확성 신장을 한

ICT의 효과 활용 방안*

한종임 (이화여자 학교)

1)

Han, Jong-Im (2006). A study on the effective use of ICT in developing the

fluency and accuracy of Korean college students' English speaking skills.


The purpose of this study is to investigate an effective way of developing oral

English fluency and accuracy of Korean EFL learners, using a real time text

chatting tool. A total of fifty-three Korean college students participated in the

study. They were divided into one of three groups: control group, experimental

group A (text chatting and self-correction), and experimental group B (text

chatting). The major findings of the study are as follows: first, the text chatting

group significantly outperformed the other two groups on speaking posttest with

respect to the number of words, AS-Units, and clauses. This result indicates

that the text chatting activity, as a pre-task to speaking activities, can be an

effective way of improving Korean EFL learners' speaking fluency. Secondly,

the text chatting and self-correction group significantly outperformed the other

two groups on speaking posttest with respect to the number of errors and the

ratio of error-free clauses. This demonstrates that incorporating form-focused

activities into meaning-driven communicative tasks can help Korean EFL

learners notice grammatical errors and improve accuracy. Thirdly, different

activities of text chatting and self-correction of English errors need to be

properly chosen in accordance with English proficiency levels of Korean EFL

learners. Based on these findings, some pedagogical suggestions are made on

effective ways of enhancing the fluency and accuracy of Korean EFL learners'

speaking skills in Korean EFL classroom settings.

* 이 논문은 2004년도 한국학술진흥재단의 지원에 의하여 연구되었음(KRF-2004-041-B00500).

212 어의 유창성 정확성 신장을 한 ICT의 효과 활용 방안

Ⅰ. 서론

우리나라 어교육의 첨단화와 개선방향의 일환으로 ICT와 같은 첨단 멀티미디어 교육매체를

활용하여 어 학습자가 유의미한 상황에서 실제 인 목 을 가지고 목표어인 어를 사용하는 과

정에서 유창하고 정확한 어 의사소통능력을 신장시킬 수 있는 방안에 한 연구는 정보화 시

에 어 교육학계가 당면하고 있는 과제 의 하나로 그에 한 연구가 필요한 실정이다.

문자채 과 같은 실시간 컴퓨터 매개 의사소통(computer-mediated communication) 도구는

어 학습자가 시간과 공간의 제약을 벗어나서 실제 목 을 가지고 다른 사람과 상호작용하면서 목표

어를 사용할 수 있을 뿐 아니라, 문자채 의 과정이 장되어 어 학습자가 자신의 어를 성찰할

수 있기 때문에 언어교육 잠재 활용 가치가 높은 것으로 평가되고 있다(Warschauer & Kern,

2000). 이에 따라 국내외 으로 언어교육에서 문자채 도구의 활용 결과에 한 연구가 활발하지만,

부분의 연구가 언어의 네 기능 쓰기 역에 집 되어 있으며, 사회 인지주의 방식에서 근하

여 학습자간의 의미 상 상호작용, 담화 기능 등을 주된 연구 분석 상으로 삼고 있다. 그러나

이와 같은 국내외의 문자채 에 한 많은 연구에도 불구하고 부분의 연구들이 문자채 도구 사용

이 언어 습득에 얼마나 도움이 되었는가 하는 문자채 의 ‘언어 교육 효과’에 을 두었을 뿐,

‘어떻게’라는 방법론 인 측면에 을 두고 문자채 을 효과 으로 활용하는 방안에 한 연구는

거의 이루어지지 않은 실정이다. 한 언어의 표 기능인 말하기 역에서의 문자채 활용 가능성을

연구한 논문은 Abrams(2003), Payne과 Whitney(2002), Kim(2003), 한종임(2004) 등의 소수 몇 편

을 제외하고는 국내외 으로 거의 없는 실정이다. 더욱이 쓰기 역이 아닌 말하기 역에서 어의

유창성과 정확성을 함께 고려하면서 문자채 을 효과 으로 활용하는 방안에 한 연구는 국내외 으

로 거의 없다고 하여도 과언이 아니다.

이에 따라 본 연구의 목 은 정보화 시 에 부응하기 한 어교육 첨단화의 일환으로 시간

과 공간을 월하여 상 방과 실시간 상호작용이 가능한 문자기반 컴퓨터 매개 의사소통 도구를

활용하여 한국 어학습자의 어 말하기의 유창성과 정확성을 효과 으로 신장시킬 수 있는 방안

을 제안하고 그 교육 효과를 검증하여 궁극 으로 어 교육 장에 유용한 정보를 제시하는데

있다.

Ⅱ. 이론 배경

언어교육 교육공학 인 에서 볼 때 실시간 문자채 도구를 활용하는 방안에 한 연

구는 아직 기 단계에 지나지 않는다. 따라서 이 장에서는 ICT를 어 교수‧학습에서 활용할 때

실시간 컴퓨터 의사소통도구의 특징과 장 이 충분히 반 될 수 있는 방법을 연구하기 한 이론

토 로 언어의 유창성과 정확성에 련된 어 교수법과 언어습득 이론을 고찰하고자 한다.

한종임 213

1. 언어 교수와 유창성․정확성

언어 교육은 언어 분석을 강조하는 교수법과 언어 사용을 강조하는 교수법 사이에서 계속 양분되

어 왔다. 최근 20세기에 들어와서는 문법 지향 인 교수법에서 의사소통 심 근법으로 환되었다

(Larsen-Freeman, 2001). 이러한 의사소통 심 근법에서는 문법기반 교수요목이 기능(functio

n)․과제(task) 기반 의사소통 교수요목으로 치되고, 제시-연습-생성(presentation-practice-

production)의 교수 방법이 언어의 네 가지 기능과 의사소통기능에 을 둔 과제 심의 교수 방법

으로 체되었으며, 반복 문법 연습과 같이 정확성에 을 두는 활동은 상호작용 이고 의미

심 인 소집단 활동에 기반을 둔 유창성 활동으로 체되었다. 한 의사소통 심 근법의 핵심

구성 성분은 과제 수행으로, 성공 인 언어 학습은 학습자들에게 의미 상이 요구되는 유의미한 상황

에서 의사소통 과제를 수행하게 하는 것이라고 보는 학자들이 많다. 이들의 주장은 학습자가 목표어로

과제를 수행할 때 상 방과 상호작용하면서 이해가능한 입력과 수정된 출력을 생성하게 되고 이러한

과정에서 언어학 능력과 의사소통 능력이 발달된다고 하는 언어 습득 연구 결과에 근거하고 있다

(Richards, 2002).

그러나 유창성 기반 의사소통 활동의 문제 은 학습자가 의사소통 과제를 수행하는 과정에서

비문법 이고 목표어의 표 과 맞지 않는 언어 형태를 생성하게 되고 이러한 오류가 수정되지 않

고 지속되면 간언어 발달 단계에서 화석화될 수 있다는 것이다. Foster(1998)는 외국어로 어

를 학습하는 수 의 학습자를 상으로 연구한 결과 학습자들이 의사소통 과제를 수행할 때

목표어와 자신의 간언어와의 공백이 생겨도 실제로는 많은 학자들이 기 하는 것처럼 의미 상

을 하지 않는 것이 문제 이라고 지 하고 있다. 한 유창성 기반의 의사소통 심 활동 과제의

다른 문제 은 학생들의 주된 심이 언어 형태보다는 의미에 있기 때문에 목표어의 표

(norm)에서 무나도 동떨어진 부정확한 언어를 사용할 뿐 아니라(Higgs & Clifford, 1982;

Lubelski & Mathews, 1997), 소수의 단어 어구로 구성된 짤막한 표 (lexicalized system of

communication)이나 암기된 정형 표 (memorized chunks of language)을 주로 언어를 사용

하기 때문에 언어의 질이 떨어진다는 것이다(Skehan, 1996). 이와 같은 상은 실시간에 상호작용

해야 하는 구두 언어에서 뿐만 아니라, 비록 실시간 상호작용이기는 하지만 구두언어에 비하여 비

교 생각할 시간이 있는 문자기반 의사소통도구를 활용한 언어에서도 정확성에 심각한 문제가 있

는 것으로 나타났다. Kern(1995)은 면 면 구두 발화와 네트워크 기반 문자채 을 비교 연구하

여 문자채 의 경우에 언어 산출량이 증가하기는 하지만 이것은 문법 정확성의 희생에 따른 것

이라고 언 하고 있다.

따라서 최근의 제2언어 학습 연구자들은 언어 교육의 목표가 유창성뿐만 아니라 정확성을 함

께 신장하는데 있다면, 의미에 을 두는 의사소통 근법만으로는 언어에 한 정확한 지식

을 습득하는데 한계가 있다는 것을 지 하면서 의미 심의 의사소통 상호작용 에 형태에

을 두는 방법이 통합되어야 한다고 주장한다(Ellis, 2003; Doughty & Williams, 1998; Long &

Robinson, 1998; Swain, 1985; Swain & Lapkin, 2001). 특히 어를 외국어로 학습하는 제2언어

학습자의 경우에는 목표어 이 교실 안에서 제한 으로 일어나기 때문에, 의사소통 상호작용을


하는 과정에서 언어 형태에 주의 집 하는 수업이 형태를 강조하지 않는 수업보다 의미와 형

태가 균형잡힌 의사소통 능력을 개발하는데 더 효과 이고 성공 이라고 한다(Lightbown, 1998).

따라서 우리나라 어 교육의 목표가 의미를 하고 정확하게 달할 수 있는 의사소통 능력을

함양하는데 있다면 의미 심의 유창성과 형태 심의 정확성이 어느 하나를 해 다른 하나를 희

생하는 것이 아니라 두 가지 요소가 상호 보완 으로 조화를 이룰 수 있는 교수 방법을 지향하고

이와 련된 한 학습 활동을 개발해야 할 필요가 있다.

2. 정보처리 모델과 유창성․정확성

제2언어 학습 외국어 학습을 인지 측면에서 근하는 학자들은 제2언어 외국어학습을

입력, 정보처리, 출력의 세 단계로 된 정보처리 모형으로 설명하고 있다(Ellis, 1999; McLaughlin,

1987; Skehan, 1998). 정보처리는 입력과 출력 사이에 발생하는 많은 정신 변형과정으로 학습자

는 하향식 처리과정와 상향식 처리과정을 동시에 작동하여 입력으로부터 새로운 의미를 추출하여

장기기억에 장된 기존의 정보와 결합하여 지식을 재구성한다. 이러한 학습자의 정보처리 능력은

제한 이기 때문에 학습자가 언어 학습 과제를 수행할 때 (focal) 주의 집 과 주변

(peripheral) 주의 집 을 선택 으로 사용하게 된다(McLaughlin, 1987). 한편 Skehan(1998)은

과제 수행 산출결과물에 향을 주는 세 가지 요소를 [그림 1]과 같이 제시하고 있다.

Task Performance

Meaning(fluency)

Control(accuracy)

Restructuring(complexity)

Form

[그림 1] Skehan(1998)의 과제 수행 세 가지 측면 (Ellis & Barkhuizen, 2005, p. 143에서 인용)

즉 과제 수행 산출물은 의미와 형태의 두 가지 요소에 의해 향을 받으며 형태는 다시 통제

(control)와 재구조(restructuring)의 두 가지 요소로 나 어진다. 이때 의미는 유창성과 련되고

형태는 통제에 이 주어지면 정확성에, 재구조에 이 주어지면 복잡성에 반 된다고 한다.

Skehan(1996)은 학습자의 과제 산출 결과물을 유창성, 정확성, 복잡성의 세 가지 요소와 정보처리

모델을 연결시켜 설명하고 있다. 학습자의 과제 수행은 인지 으로 제한된 정보처리 능력 때문에

의미와 형태 어느 한 가지 요소를 선택해야 하는데 그 게 되면 다른 한 요소는 희생된다는 것

이다. 즉 학습자가 주의 집 을 의미에 두고 주변 주의 집 을 형태에 둔다면 상충 효과

한종임 215

(trade-off effect)로 인하여 유창성은 증가하지만 정확성은 감소하게 된다. 한 Wendel(1997)은

유창성과 복잡성은 동시에 공존할 수 있지만 유창성과 정확성은 양립할 수 없다고 한다.

이에 따라 언어의 유창성 정확성을 증진시킬 수 있는 방안에 한 연구가 활발하게 진행되

고 있는데, 이와 같은 일련의 연구에서 제안되고 있는 활동들에는 유사한 비 과업 수행, 동일과

제 반복, 과업 수업 모델 찰, 과업 수행 계획, 과제 수행 후 언어 형태 활동 등이 있다.

먼 동일 는 유사 과제의 반복에 한 연구 결과에 의하면 과제의 반복은 학습자의 과제 련

배경 지식을 활성화시키고 인지 , 언어 부담을 감소시켜 발화의 유창성, 복잡성, 정확성에 향을

수 있다고 한다. Bygate(1999)는 과제 반복이 언어 수행에 미치는 향을 연구한 결과 언어의

유창성 정확성에서 다소 향상이 있었으며 복잡성 측면에서 종속 사용이 75% 증가함으로써 목할

만한 향상이 있었다고 한다. Gass, Mackey, Alvarez-Torres와 Fernandez-Garciaet(1999)의 연구

결과에 의하면 학습자에게 과제 수행과 련된 비디오를 과제 수행 에 보여 결과 학습자들이 과제

내용에 익숙해져서 반 인 언어 능숙도가 향상되었을 뿐 아니라, 형태 통사와 어휘 선택 등의

항목에 있어서 정 인 효과가 있었다고 한다. 즉 동일 과제의 반복 는 유사한 과제의 리허설 활동의

경우, 학습자가 과제를 처음으로 수행할 때는 반 으로 의미 달에 을 두지만 과제를 반복 수행

할 때는 학습자의 정보 처리과정에서 인지 으로 여유가 생기기 때문에 문법 어휘 선택 등과 같은

언어 형태에 심을 둘 수 있게 되고, 그 결과 언어의 유창성 뿐 아니라 정확성 복잡성과 같은

요소에 정 인 효과가 있음을 알 수 있다.

과제에 한 사 계획이 언어 습득에 미치는 향에 한 Foster와 Skehan(1996), Skehan과

Foster(1997)의 연구 결과에 의하면 사 계획은 학습자가 보다 많은 주의 집 을 과제 수행 방법

략에 두는 것을 가능하게 함으로써 언어의 유창성, 정확성, 복잡성 증진에 정 효과를 미

친다고 한다. 한 Ellis(1987)는 계획된 쓰기 연설에서의 과거 규칙형 사용이 계획되지 않은

발화에 비하여 더 정확하다는 것을 보고하고 있으며, Yuan과 Ellis(2003)는 사 발화 계획이 과

제 수행 발화 계획보다 일방향(monologic) 구두 언어의 유창성 다양한 언어 사용에 더 효

과 이라는 것을 밝히고 있다.

한편 의미 심의 의사소통 심 교수법에서 발생되는 언어의 정확성에 한 문제를 해결하기

한 방안으로 Skehan(1996)은 과제 수행 혹은 과제 수행 후에 언어 형태 교수

(form-focused instruction) 활동의 필요성을 제안하고 있으며, Willis(1996)도 과제 후 단계에서

과제 에 사용된 핵심 표 과 언어 형태에 한 분석 연습을 권장하고 있다. 한 Ellis(2003)

는 기존의 의사소통 심 교수 방법이 의미 심의 의사소통 활동으로 지나치게 치우쳐 있다고 비

하면서 언어 형태 학습을 한 과제 세부 활동으로 학습자가 과제 수행 사용한 발화에서

오류를 찾아 성찰하는 활동을 제안하고 있다.

3. 유창성․정확성 증진을 한 문자채 의 활용 방안

우리나라 어 학습자의 어 구사 능력을 이상 으로 함양하기 해서는 어를 유창하게 사

용하는 능력 뿐 아니라 정확하게 사용할 수 있는 능력을 균형있게 발달시키는 것이 요하다. 이


에 따라 본 연구자는 에서 살펴본 언어습득 교수 방법 이론, 정보처리 이론, 동일 과제의 반

복, 발화 사 계획 형태 활동이 유창성 정확성에 미치는 선행 연구 결과에 근거하여

우리나라 어 학습자의 유창성과 정확성을 균형있게 향상시키는 방법으로 1) 실시간 의사소통 도

구인 문자채 도구를 활용할 것과, 2) 말하기의 사 과제로 문자채 으로 동일 주제의 과제를

수행하게 한 후, 3) 문자채 스크립트에 나타난 간어의 형태에 주의 집 하여 어 오류를 학

습자 스스로 수정하게 하는 방안을 제안하고자 한다. 이러한 본 연구의 제안에 한 이론 근거

를 간단하게 제시하면 다음과 같다.

첫째, 언어 습득 이론 측면에서 문자채 은 말하기와 마찬가지로 표 기능일 뿐 아니라, 말하

기와 유사한 상황에서 실시간에 상 방과 상호작용할 수 있기 때문에 Long(1985)의 상호작용 이

론 Swain(1985, 1995)의 출력 이론을 구 할 수 있는 ICT 매체로 생각된다.

둘째, 본 연구에서 제안하고 있는 유창성 증진을 한 방안으로서의 동일 과제 반복은 학습자

입장에서 볼 때 ‘반복’은 곧 ‘지루함’이라는 것과 동일시 될 수 있다(Lynch & Maclean, 2001). 이

러한 측면에서 볼 때 문자채 은 말하기 환경과 가장 유사하면서도 과제 수행 모드가 다르기 때문

에 학습 동기 학습 의욕에 미칠 수 있는 부정 인 향을 최소화할 수 있을 것으로 생각된다.

즉 본 연구에서는 기존 선행 연구들과 달리 사 과제 수행 단계에서는 문자채 도구를 사용하고

과제 본 활동 단계에서는 구두 언어로 의사소통 과제를 수행하게 함으로써, 동일 과제 반복이 학

습자에게 미칠 수 있는 부정 향을 가능한 최소로 감소시키고자 한다.

셋째, 본 연구에서는 정확성 증진을 한 방안으로 어 학습자가 자신의 간 언어에 주목하

고, 목표어와 간 언어의 차이를 인식하고, 자신의 언어 출력물을 수정하게 하는 활동을 제안하고

있다. 이런 측면에서 볼 때, 문자채 은 언어의 최종 산출물이 발화되는 즉시 없어지는 구두 발화

와는 달리 최종 산출물을 일로 장할 수 있어서 과제 후에 자신의 채 일을 성찰하는 것이

가능하므로, Chapelle(1998), Doughty와 Williams(1998), Swain(1998), Swain과 Lapkin(2001)

이 주장하는 학습자의 상 인지 기능을 사용한 언어 형태 교수 활동을 구 할 수 있는 이상

인 ICT 매체로 생각된다.

넷째, 어교육 장에서의 실용가능성 측면을 고려해 볼 때 문자채 은 음성채 이나 화상채

과 달리 별도의 장비가 필요하지 않고, 수업 시간 외에 공간을 월하여 학습자가 상호 편한 시

간에 만나서 과제를 수행할 수 있다. 따라서 어 회화 수업의 한정된 시간을 할애하지 않고도 사

과제를 실시할 수 있다는 에서 시간 으로 경제 이고 효율 인 것으로 생각된다.

다섯째, 학습자의 정의 인 측면을 고려해 볼 때 문자채 은 부분의 학습자들이 일상생활에

서 사용하므로 별도의 교육이 필요하지 않을 뿐 아니라 음성채 이나 화상채 과 비교하여 볼 때

학습자들이 느끼는 정의 부담감이 비교 덜 할 것으로 생각된다.

한종임 217

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 질문

본 연구는 말하기의 사 활동으로 인터넷 기반 실시간 문자채 활동과 오류 자기수정 활동

을 포함한 문자채 활동이 우리나라 학교 어학습자의 어 말하기 유창성과 정확성 향상에

어떠한 향을 미치는가를 검증하기 하여 다음과 같은 연구 질문들을 설정하 다.

첫째, 어 말하기의 유창성 향상에 가장 효과 인 활동은 어떤 것인가?

1. 어 말하기 사 활동으로 문자채 후 오류 자기수정 활동을 수행하는 실험집단 A, 문

자채 만을 수행하는 실험집단 B, 말하기 사 활동을 하지 않는 통제집단의 세 집단은

어 말하기 유창성 향상에 있어서 어떠한 차이를 보이는가?

2. 어 능력이 다른 상․ ․하 집단은 유창성 측면에서 사 말하기 활동에 따라 어떻게

다른 향상 효과를 보이는가?

둘째, 어 말하기의 정확성 향상에 가장 효과 인 활동은 어떤 것인가?

1. 어 말하기 사 활동으로 문자채 후 오류 자기수정 활동을 수행하는 실험집단 A, 문

자채 만을 수행하는 실험집단 B, 말하기 사 활동을 하지 않는 통제집단의 세 집단은

어 말하기 정확성 향상에 있어서 어떠한 차이를 보이는가?

2. 어 능력이 다른 상․ ․하 집단은 정확성 측면에서 사 말하기 활동에 따라 어떻게

다른 향상 효과를 보이는가?

2. 연구 상

본 연구의 상은 학교에 입학하여 처음으로 어 회화 과목을 수강하게 된 서울 소재 학

의 1학년 학생 53명이다. 이들은 동일한 어원어민 교수가 강의하는 어 듣기 말하기 수업의

세 개 분반에 임의로 등록하 으며, 본 연구자는 학생들을 등록 분반에 따라 말하기 사 활동으

로 문자채 오류 자기수정 활동 두 가지를 수행하는 실험집단 A, 문자채 만을 수행하는 실

험집단 B, 아무런 말하기 사 활동이 없는 통제집단의 세 집단으로 나 었다. 실험 기에는 통

제집단이 20명, 실험집단 A가 20명, 실험집단 B가 18명으로 구성되었으나, 학기 간에 수업을 철

회하거나 실험 과제 사후 평가에 참여하지 않은 학생 5명을 제외하여, 최종 단계에서는 총 53

명(통제집단 19명, 실험집단 A 18명, 실험집단 B 16명)만이 분석의 상이 되었다.

3. 연구 차

본 연구의 실험은 2005년 3월 순에서 6월 순까지 약 3개월 동안 진행되었다. 실험 첫째

주에는 인터넷 실시간 문자채 활동 오류 자기수정 활동이 어의 유창성 정확성에 미치는

향을 알아보기 한 사 평가 단계로, TSE에 근거하여 주어진 질문에 학생들이 응답하는 형태


의 사 말하기 평가를 SOPI(Simulated Oral Proficiency Interview) 방식으로 실시하 다.

실험 둘째 주에는 실험 상 학습자들에게 본 연구의 취지를 설명하고 본 실험 연구 참여에

한 동의를 구한 후, 문자채 사용 과제 수행 방법에 한 설명을 하고 각 집단의 학생들을

세 명이 한 조가 되도록 구성하 다. 통제집단을 제외한 실험집단 A와 B의 학생들은 각 조별로

편한 시간에 온라인 상에서 만나서 총 5개의 의사소통 과제를 문자채 으로 수행하 다1). 이러한

문자채 활동 외에 실험집단 A 학생들은 문자채 일에 나타난 자신의 어 형태에 주목하여

오류를 수정하고 자신의 문자채 어에 한 성찰 결과를 자기보고서(self-report)에 기록하여

제출하도록 하 다. 이때 어에 한 명시 문법 지식 언어 체계에 한 지식이 많지 않은

학생들의 오류 자기수정 활동 효과를 높이기 하여 오류 자기수정 보고 활동지에 문법, 구문, 어

휘, 어 표 등의 항목을 구체 으로 제시하고 학생들에게 각 항목별로 체크하면서 성찰하도록

유도하 다(부록 1 참조). 한편 문자채 의사소통 과제는 Ellis(2003)를 참고로 하여 학습자간 상

호작용과 의미 상이 많이 일어날 수 있는 유형들을 고안하 는데, 자연스러운 상황에서 유의미한

의사소통이 가능하도록 수업 시간에 학습한 주제와 연계하여 자신의 생각이나 경험을 말하도록 하

는 과제들로 구성하 다. 이러한 문자채 과제를 보다 구체 으로 살펴보면, 제 1차 의사소통 과

제는 “Dating”이라는 주제로 자신의 신입생으로서의 학 생활 이상 인 배우자에 한 의견

교환, 제 2차 과제는 “Describing Your Trip”이라는 주제로 가장 기억에 남는 여행에 한 의견

교환, 제 3차 과제는 “This is the News”라는 주제로 뉴스 재구성을 한 의견 교환, 제 4차 과

제는 “Talking about Movies”라는 주제로 화에 한 의견 교환, 제 5차 과제는 “Giving

Advice”라는 주제로 여러 가지 상황에 한 충고를 주기 한 의견 교환 과제 다. 실험 제일

마지막 주에는 사 평가와 동일한 방식으로 학습자 개별 말하기에 한 사후평가를 실시하 다.

한 어 채 후 나타나는 오류에 한 자기수정 활동에 한 학습자의 반응을 알아보기 하여

실험집단 A 학습자들에게는 6 척도로 된 객 식 설문과 주 식 설문을 실시하 다.

4. 연구 자료 분석 도구

본 실험의 연구 자료는 53명의 실험 학생들의 사 사후 개별 말하기 평가의 발화 내용을

약 4개월에 걸쳐 사한 총 106개의 발화 사자료이다2). 어 말하기 유창성과 정확성 분석의

기 가 되는 구두 발화 사 항목별 코딩 작업에는 어교육을 공하는 석사과정 연구보조원

두 명이 참여하 다. 자료 분석은 신뢰성을 높이기 하여 먼 일차 으로 두 명의 석사과정 연

구보조원들이 각자 독자 으로 자료를 분석한 후, 일차로 분석된 자료를 연구보조원끼리 서로 바

꾸어서 검토하 다. 이때 분석 코딩자료가 연구 보조원 상호간에 일치하지 않을 경우에는 본

1) 문자채 시간이 다른 데서 생길 수 있는 변인을 통제하기 하여 각 문자채 과제의 수행 시간을 본 연

구자가 약 1시간 내외로 정해 주었으며 각 조의 정확한 채 시간을 알기 하여 조장에게 문자 채 한

총 시간을 기록하여 채 일과 함께 제출하도록 하 다.

2) 본 연구에서는 지면상의 제약으로 인하여 문자채 자료 집단별 발화 사자료에 한 분석을 포함시

키지 못하 는데 이에 한 양 질 분석은 후속 연구에서 다루어져야 할 것으로 생각된다.

한종임 219

연구자와 두 명의 연구보조원이 문제가 되는 부분을 의하여 최종 결정하 다.

어 말하기의 유창성 분석은 Skehan(1996)과 Foster, Tonkyn과 Wigglesworth(2000)의 연

구 결과에 기 하여, 구두 언어 유창성 측정에 합하다고 평가되는 AS(Analysis of Speech

Act)-Unit 수, 총 단어 수, 총 (clause)의 수를 산출하여 세 집단을 비교 분석하 다(부록 2 참

조). 어의 정확성 분석은 Mehnert(1998)에 근거하여 100 단어 당 오류 수와 정확성 측정에서

일반 이고 가장 리 쓰이는 방법이라고 평가되는 Foster & Skehan(1996)의 체 에 한 오

류가 없는 의 비율(비오류 비율)을 산출하여 비교하 다.

실시간 문자채 오류 자기수정 활동이 학습자의 어 말하기 유창성 정확성에 미치는

향을 알아보기 하여, 실험 이 이후의 세 집단 비교는 SPSS 통계 패키지 버 12를 사용

하여 세 집단간 평균에 한 일원분산분석 공분산분석을 실시하 고, 집단내 실험 이 이

후의 평균 비교는 응표본 t-검정을 실시하 다.

Ⅳ. 연구 결과 논의

1. 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기 유창성에 미치는 향

1) 실험 통제 집단의 어 말하기 유창성 향상 비교

문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기의 유창성 향상에 미치는 향을 알아보기

한 사 차로, 실험이 유창성의 지표가 되는 AS-Unit, 총 단어 수, 총 의 수에 한 세 집

단의 평균에 하여 일원분산분석을 실시하 다. [표 1]에 제시되었듯이, 유의수 .05에서 총 단

어, AS-Unit, 총 의 수 세 가지 역 모두에서 세 집단간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

이러한 결과는 본 연구의 실험 처치를 시작하기 이 에 세 집단이 어 말하기 유창성 측면에서

동질집단이라는 것을 의미한다.

[표 1] 실험 이 세 집단간 어 말하기 유창성 일원분산분석 결과

항 목통제 집단

실험집단 A

(문자채 자기수정)

실험집단 B

(문자채 ) F값유의

확률평균 표 편차 평균 표 편차 평균 표 편차

총 단어 178.86 78.74 178.34 87.21 188.13 91.36 0.064 0.938

AS-Unit 17.46 6.43 16.64 8.43 19.00 6.76 0.458 0.635

총 23.54 9.17 23.10 13.26 25.24 11.83 0.162 0.851

먼 , 말하기 사 활동으로서의 문자채 오류 자기수정 활동의 유무가 어 말하기 유창

성에 향상에 어느 정도 효과가 있는가를 알아보기 하여 각 집단별로 실험 이 이후의 총 단


어 수, AS-Unit 수, 의 수에 한 응표본 t-검정을 실시하여 [표 2]의 결과가 산출되었다.

[표 2] 각 집단별 사 ․사후 어 말하기 유창성 향상 응표본 t-검정 결과

항 목

통제 집단 실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )

사 사후 t값유의

확률사 사후 t값

유의


유의

확률

총 단어 178.86 186.81 0.556 0.585 178.34 222.91 3.831 0.001 188.13 263.60 3.861 0.002

AS-Unit 17.46 18.80 1.065 0.301 16.64 19.75 2.461 0.025 19.00 24.49 2.810 0.013

총 23.54 23.24 0.150 0.882 23.10 29.34 3.464 0.003 25.24 33.64 3.308 0.005

[표 2]에서 볼 수 있듯이 통제 집단의 경우에는 총 단어 수, AS-Unit 수, 의 수의 세 가지

항목 어느 한 항목에서도 유의미한 향상이 없는 것으로 나타났다. 그러나 문자채 오류 자

기수정 활동을 한 실험 집단 A와 실험 집단 B의 경우에는 두 집단 모두 총 단어, AS-Unit, 의

수 세 가지 항목 모두에서 유의미한 향상이 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 문자채 이

구두 토론에서의 발화량 증가에 도움이 되었다고 보고한 Abrams(2003)의 연구 결과에서도 어느

정도 측된 것으로, 동일 과제 반복에 의한 내용 친숙도가 유창성 증진에 도움이 된다는

Bygate(1996, 2001), Lynch와 Maclean(2001), Skehan(2001)의 주장이 모드가 다른 문자채

역에도 확장되어 용될 수 있음을 보여주는 경험 증거인 것으로 생각된다.

단순히 문자채 활동만 하는 것과 문자채 활동 후 오류에 한 성찰 오류 수정 활동을

하는 것이 어 말하기의 유창성 향상에 보다 구체 으로 어떻게 서로 다른 향을 미치는가를 알

아보기 하여, 실험 이후의 세 집단간 어 유창성에 한 일원분산분석을 실시하여 [표 3]의 결

과가 산출되었다.

[표 3] 실험 이후 세 집단간 실험이후 어 말하기 유창성 향상 일원분산분석 결과


실험집단 A


실험집단 B



총 단어 186.81 67.95 222.91 72026 263.60 71.81 5.138 0.009

AS-Unit 18.80 5.78 19.75 5.39 24.49 7.69 3.963 0.025

총 23.24 8.91 29.34 9.91 33.64 9.43 5.424 0.007

한종임 221

186.81

221.91

263.6

0

50

100

150

200

250

300

통제집단 실험집단 A 실험집단 B

18.8

23.24

19.75

29.34

24.49

33.64

0

5

10

15

20

25

30

35

통제집단 실험집단 A 실험집단 B

AS-Unit

절

[그림 2] 세 집단 간 총 단어, AS-Unit, 의 수 비교

[표 3]에서 볼 수 있듯이 총 단어 수, AS-Unit 수, 총 의 수의 세 가지 항목 모두에서 실험

집단 B, 실험집단 A, 통제집단의 순서로 평균이 높았는데, 한 가지 주목할 만한 사실은 문자채

만을 수행한 실험집단 B의 평균이 다른 두 집단에 비교하여 하게 높다는 것이다. 이러한 기술

통계 결과가 시사하듯이, 일원분산분석 결과 실험이후 세 집단은 총 단어 수, AS-Unit 수, 총

의 수의 세 가지 항목 모두에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체 으로 이 세 항목에

하여 세 집단간에 유창성 측면에서 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 하여 일원분산분석에

한 사후 비교로 Scheffe 분석을 실시하여 [표 4]의 결과가 산출되었다.

[표 4] 실험 이후 세 집단간 어 말하기 유창성 향상 일원분산분석의 사후검정


실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )

동질성 (평균) 동질성 (평균) 동질성 (평균)

총 단어 A (186.81) A/B (222.91) B (263.60)

AS-Unit A (18.80) A/B (19.75) B (24.49)

총 A (23.24) A/B (29.34) B (33.64)

* A와 B는 동질 이질 집단을 표시하는 것으로 동질집단은 같은 기호로 표기되었음.

[표 4]에서 볼 수 있듯이 통제집단과 문자채 만을 한 실험집단 B 사이에는 총 단어 수,

AS-Unit 수, 총 의 수 세 가지 항목 모두에서 서로 다른 이질 집단인 A그룹과 B그룹으로 분류

되었다. 그러나 문자채 후 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A는 세 가지 항목 모두에서 통제

집단과도 유의미한 차이가 없을 뿐 아니라 실험집단 B와도 유의미한 차이가 없는 것으로 나타남

으로써, 그룹 A와 B에 동시에 속하는 것으로 분류되었다.

이것은 어 말하기의 유창성 향상에 가장 효과 인 방법은 말하기의 사 활동으로 문자채


활동만을 수행하는 것이고, 문자채 활동과 함께 오류 자기수정 활동을 병행하는 것은 유창성 향

상에 도움이 되기는 하지만 문자채 만을 수행하는 것보다는 상 으로 덜 효과 이라는 것을 의

미한다. 이러한 결과는 문자채 과 오류 자기수정의 두 가지 실험 처치를 한 집단이 어 말하기

의 유창성 향상에 가장 효과 일 것이라고 생각한 본 연구자의 상과는 상이한 결과 다. 그러나

이러한 상은 McLaughlin(1987)의 정보처리 이론과 Skehan(1998)의 유창성과 정확성의 상충

효과로 설명될 수 있다. 즉 학습자의 정보 처리 과정을 고려해 볼 때, 실험집단 B의 학습자들은

어 의미라는 한 가지 측면에만 을 두기 때문에 어 의미와 형태에 동시에 을 두어야

하는 실험집단 A 학습자들보다 인지 부담이 상 으로 기 때문에 더 유창하게 말을 할 수

있는 것으로 생각된다. 이러한 결과는 어 학습의 목표가 말하기의 유창성 신장에 있다면 학습자

에게 문자채 과 오류 자기수정 활동이라는 두 가지 활동을 하게 하는 것보다 단순히 문자채 한

가지만을 수행하게 하는 것이 더 효과 이라는 것을 시사한다.

2) 학습자 수 별 어 말하기 유창성 향상 비교

학습자의 어 수 에 따라 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기의 유창성 향상에

어떻게 다른 효과를 보이는가를 알아보기 하여, 먼 실험이 상․ ․하 학습자간에 집단별

로 어 유창성 측면에서 차이가 있는지를 검증하 다. 그 결과 [표 5]에서 보듯이 총 단어,

AS-Unit, 총 의 수 세 역 모두에서 수 별로 세 집단간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

이것은 실험이 상․ ․하 학습자들이 세 집단간 수 별로 동질집단이라는 것을 의미한다.

[표 5] 실험이 집단간 실험이 ․이후 학습자수 별 어 말하기 유창성 일원분산분석 결과3)

수 항 목통제 집단

실험집단 A


실험집단 B



상

총 단어 290.00 77.18 321.00 4.32 255.73 64.23 1.570 0.248

AS-Unit 24.88 8.19 29.00 2.94 23.14 5.81 1.226 0.328

총 36.31 11.81 43.50 1.91 34.15 10.21 1.291 0.311

총 단어 147.33 53.36 164.97 64.65 197.14 2.42 0.530 0.602

AS-Unit 16.27 4.30 14.96 5.37 20.57 2.42 1.076 0.372

총 20.95 5.08 20.78 7.48 25.29 1.82 0.141 0.671

하

총 단어 150.18 46.83 101.07 50.33 117.96 75.08 1.506 0.246

AS-Unit 15.09 4.55 10.66 5.11 14.43 5.85 1.508 0.245

총 19.73 4.21 12.59 6.59 16.32 7.34 2.631 0.097

먼 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기 능력이 다른 학습자에게 어떻게 다른

3) 상 학습자가 15명, 학습자가 15명, 하 학습자가 23명이었으며, 이러한 각 집단의 인원수는 본 연

구에 제시된 학습자 수 별과 련된 모든 표에서 동일하다.

한종임 223

향을 미치는가를 알아보기 하여 상․ ․하 학습자별로 각 집단의 실험이 이후의 총 단

어, AS-Unit, 의 수에 한 응표본 t-검정을 실시하여 [표 6]의 결과가 산출되었다.

[표 6] 학습자 수 별 집단간 실험이 ․이후 어 말하기 유창성 향상 응표본 t-검정 결과


실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )

사 사후 t값 사 사후 t값 사 사후 t값

상

총 단어 290.00 285.36 0.076 321.00 307.25 1.037 255.73 303.63 -1.179

AS-Unit 24.88 24.45 0.111 29.00 25.50 2.251 23.14 27.44 -1.025

총 36.31 34.40 0.240 43.50 41.00 1.508 34.15 38.58 -0.826

총 단어 147.33 172.66 -3.894* 164.97 226.85 -5.507*** 197.14 280.13 -5.145

AS-Unit 16.27 20.30 -1.785 14.96 20.18 -4.130**

20.57 22.71 -7.000

총 20.95 22.54 -0.652 20.78 30.74 -5.275***

25.29 33.54 -5.000

하

총 단어 150.18 154.46 -0.274 101.07 161.43 -2.723* 117.96 218.84 -5.985***

AS-Unit 15.09 15.79 -0.461 10.66 15.35 -2.145 14.43 22.06 -4.672**

총 19.73 19.12 0.263 12.59 19.70 -2.114 16.32 28.73 -7.619***

*<.05, **<.01, ***<.001

[표 6]에서 볼 수 있듯이 상 학습자의 경우에는 통제 집단, 실험집단 A, 실험 집단 B의 세

집단 어느 한 집단에서도 실험 이 과 이후에 유의미한 차이가 없는 것으로 분석되었다. 이러

한 결과는 상 학습자들의 경우에는 목표어의 표 에 근 한 선언 지식을 가지고 있을 뿐 아니

라 장기 기억에 장된 목표어의 문법 언어 지식이 발화를 하는 상황에서 자동화될 수 있기 때

문에 문자채 는 오류 자기수정 활동 등과 같은 어떠한 실험처치에도 커다란 향을 받지 않고

유창하게 말할 수 있다는 것을 의미한다.

학습자의 경우에는 문자채 과 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A에서만 총 단어 수,

AS-Unit 수, 의 수 세 가지 항목 모두에서 유의미한 향상이 있는 것으로 나타났으며 통제집단

에서도 총 단어 수에서는 유의미한 증가가 있는 것으로 찰되었다. 그러나 문자채 활동을 한

실험집단 B의 경우에는 실험 이후에 평균이 큰 폭으로 높아졌고 t값의 수치가 높아졌음에도 불구

하고 ‘통계 으로는’ 유의미한 차이가 없는 것으로 분석되었는데, 이것은 실험집단 B의 학습

자 수가 무 을 뿐 만 아니라 개인차가 심한 것에 기인하는 것으로 추정된다.

하 학습자의 경우에는 문자채 활동을 한 실험집단 B에서만 총 단어, AS-Unit, 의 수

세 가지 항목 모두에서 유의미한 향상이 있는 것으로 나타났다. 그러나 문자채 과 오류 자기수정

을 한 실험집단 A에서는 총 단어 수만이 유의미하게 증가하 을 뿐이고 통제집단에서는 유의미한

차이가 없는 것으로 나타났다.

이러한 결과는 상 학습자들의 경우에는 말하기 사 활동의 유무 종류에 따른 향을 받

지 않고 유창하게 말할 수 있다는 것을 의미한다. 한편 학습자의 경우에는 문자채 는 문

자채 후 오류 자기수정 활동 모두가 어 말하기 유창성 향상에 도움이 되는 반면, 하 학습자


의 경우에는 단순히 문자채 만을 수행하는 것이 유창성 향상에 도움이 된다는 것을 의미한다.

한편 문자채 활동과 오류 자기수정 활동 효과가 학습자 어 수 에 따라 구체 으로 어떻

게 다르게 나타나는가를 알아보기 하여 실험 이후의 상․ ․하 학습자 수 에 따른 세 집단

간 어 말하기 유창성에 한 일원분산분석을 실시하여 [표 7]의 결과가 산출되었다.

[표 7] 실험이후 학습자 수 별 집단간 어 말하기 유창성 향상 일원분산분석 결과


실험집단 A


실험집단 B

(문자채 ) F값 확률

평균 표 편차 평균 표 편차 평균 표 편차

상

총 단어 285.36 68.25 307.25 26.13 303.63 83.20 0.121 0.887

AS-Unit 24.45 0.64 25.50 1.91 27.44 10.78 0.211 0.813

총 34.40 10.49 41.00 3.56 38.58 11.63 0.457 0.644

총 단어 172.66 40.83 226.85 60.91 280.13 20.39 3.369 0.069

AS-Unit 20.30 8.79 20.18 3.87 22.71 1.82 0.155 0.858

총 22.54 4.19 30.74 6.11 33.54 3.49 4.687 0.031

하

총 단어 154.46 36.74 161.43 43.58 218.84 40.05 6.000 0.009

AS-Unit 15.79 2.61 15.35 5.07 22.06 3.59 7.561 0.004

총 19.12 6.30 19.70 7.14 28.73 5.31 5.519 0.012

280.1

285.4

172.7

154.5

307.3

226.9

161.4

303.6

218.8

0

50

100

150

200

250

300

350

상위 중위 하위

총 단

어

통제 실험 A 실험 B

24.45 25.5

27.44

20.3

20.18

22.71

15.79

15.35

22.06

0

5

10

15

20

25

30

(개 ) 상위 중위 하위


[그림 3] 어 수 별 세 집단 간 총 단어와 AS-Unit 수 비교

상 학습자의 경우에는 세 집단간에 총 단어 수, AS-Unit 수, 총 의 수의 세 가지 항목 모

두에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 학습자의 경우에는 총 의 수에서는 유의미

한 차이가 있는 것으로 나타났지만, 나머지 두 항목에서는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

그러나 하 학습자의 경우에는 총 단어 수, AS-Unit 수, 총 의 수의 세 가지 항목 모두에서 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체 으로 학습자와 하 학습자 수 별로 세 집단간

에 유창성 측면에서 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 하여 일원분산분석에 한 사후 비교로

Scheffe 분석을 실시하여 [표 8]과 같은 결과가 산출되었다.

한종임 225

[표 8] 실험 이후 세 집단간 어 말하기 유창성 향상 일원분산분석의 사후검정


실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )


총 A (22.54) B (30.74) B (33.54)

하

총 단어 A (154.46) A (161.43) B (218.84)

AS-Unit A (15.79) A (15.35) B (22.06)

총 A (19.12) A (19.70) B (28.73)

[표 8]에서 볼 수 있듯이 학습자의 경우에는 총 의 수 항목에서 문자채 오류 자기

수정 활동을 한 실험집단 A와 문자채 을 한 실험집단 B가 동일한 집단(B)에 속하고 통제집단은

이 두 집단과는 다른 이질 집단(A)에 속하는 것으로 분류되었다. 하 학습자의 경우에는 총 단어

수, AS-Unit 수, 총 의 수의 세 가지 항목 모두에서 통제 집단과 실험집단 A가 동질 집단(A)

에 속하고 문자채 을 한 실험 집단 B는 이질 집단(B)에 속하는 것으로 분류되었다.

이러한 결과는 학습자의 수 에 따라 어 말하기 유창성 향상에 도움이 되는 활동이 다르다는

것을 의미한다. 즉 하 학습자의 경우에는 말하기의 사 활동으로 단순히 문자채 활동을 하는

것이 유창성 증진에 가장 효과 이며, 학습자의 경우에는 자신의 오류를 인식하고 수정할 수

있는 능력이 어느 정도 있기 때문에 문자채 활동을 하거나 는 문자채 후 오류 자기수정 활

동을 하는 것 모두가 유창성 향상에 도움이 된다는 것을 알 수 있다. 이러한 사실에서 문자채 후

자신의 오류를 인식하고 수정하는 활동은 학습자가 목표어에 한 선언 지식이 어느 정도 있어

야 되고, 정보처리 과정에서도 두 가지를 수행하게 되면 인지 으로 부담이 되기 때문에 어 능력

이 낮은 하 학습자보다는 학습자에게 더 효과 일 수 있다는 것을 추정할 수 있다. 한편 하

학습자의 경우에는 Bygate(2001), Ellis와 Barkhuizen(2005), Foster와 Skehan(1996), Skehan

과 Foster(1997)에서 상되듯이 동일 과제로 문자채 을 수행하는 것만으로도 말하기 주제 내

용에 익숙해지고 배경 지식 략이 활성화되어 유창하게 말하는 데 도움이 될 수 있는 것으로

생각된다.

2. 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기 정확성 향상에 미치는 향

1) 실험 통제 집단의 어 말하기 정확성 향상 비교

문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기의 정확성 향상에 미치는 향을 알아보기

한 기 분석으로 실험 이 세 집단간에 개별학습자의 말하기 정확성 측면에서 유의미한 차이가

있는지를 검증하 다. [표 9]에 제시되어 있듯이, 유의수 .05에서 일원분산분석을 실시한 결과,

정확성의 지표가 되는 100 단어 당 오류 수 항목에서는 세 집단간에 유의미한 차이가 없지만, 오


류 없는 의 비율에서는 세 집단간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 본

연구의 실험 처치를 시작하기 이 에 100 단어 당 오류 수 항목에서는 세 집단이 동질집단이지만,

비오류 비율 항목에서는 동질집단이 아니라는 것을 의미한다4).

[표 9] 실험 이 세 집단간 어 말하기 정확성 일원분산분석 결과


실험집단 A

(채 자기수정)

실험집단 B



오류 수 15.96 5.90 14.05 1.62 14.66 2.58 1.134 0.330

비오류비 율 50.66 24.01 62.50 15.40 72.52 17.86 5.459 0.007

문자채 오류 자기수정 활동이 학생 어학습자의 어 정확성 향상에 어느 정도 효과

가 있는가를 알아보기 하여 먼 , 각 집단별로 실험 이 실험 이후의 100 단어 당 오류 수

와 비오류 비율에 한 응표본 t-검정을 실시하여 [표 10]의 결과가 산출되었다.

[표 10] 각 집단별 사 ․사후 어 말하기 정확성 향상 응표본 t-검정 결과

항 목

통제 집단 실험집단 A

(채 자기수정)

실험집단 B

(문자채 )

사 사후 t값유의


유의


유의

확률

오류 수 15.96 7.58 -6.334 0.000 14.05 4.08 -25.842 0.000 14.66 5.61 -10.917 0.000

비오류비 율 50.66 48.43 -0.405 0.690 62.50 69.09 1.511 0.149 72.52 60.67 -2.909 0.011

[표 10]에서 볼 수 있듯이, 통제 집단의 경우에는 실험 이 이후의 100 단어 당 오류 수의

평균이 유의미하게 감소하 으며, 체 에 한 비오류 비율 평균은 실험이후에 오히려 낮아

졌지만 통계 으로 유의미한 변화는 아닌 것으로 나타났다. 문자채 과 오류 자기수정 활동을 한

실험집단 A의 경우에는 실험이후의 100 단어 당 오류 수 평균이 세 집단 가장 낮을 뿐 만 아

니라 오류 수가 통계 으로 유의미하게 감소한 것으로 나타났다. 그러나 체 에 한 비오류

비율은 실험 이후 평균이 6.49 증가하기는 하 지만 통계 으로 유의미한 증가는 아닌 것으로 검

증되었다. 한편 문자채 활동을 한 실험집단 B의 경우에는 다른 집단과 마찬가지로 오류 수가 유

의미하게 감소한 것으로 나타났는데 한 가지 주목할 것은 비오류 비율도 유의미하게 감소한 것

으로 나타났다는 것이다. 요약하면 세 집단 모두 실험 이후에 100 단어 당 오류 수가 유의미하게

감소하 다. 그러나 비오류 비율 항목에서는 문자채 오류 자기수정의 실험집단 A에서만

4) 이러한 결과는 실험 이 에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타난 비오류 비율 항목에 해서는 실험이

후 검증을 할 때 일원분산분석 신 공분산분석을 실시해야 할 필요가 있음을 시사한다.

한종임 227

오류 없는 의 비율이 증가하 을 뿐, 통제집단과 실험집단 B에서는 오류 없는 의 비율이 오히

려 감소한 것으로 나타났다. 더욱이 실험집단 B에서는 이러한 평균 감소가 통계 으로 유의미한

것으로 검증되었다. 이러한 결과는 실험 이후 학생들이 단어 차원에서의 어 오류는 감소하 지

만 이러한 오류 감소 상이 여러 단어가 모여서 구성되는 보다 더 큰 단 인 차원으로까지는

연결되지 못하 다는 것을 의미한다. 한 정확성 측면에서 볼 때 말하기의 사 활동으로 문자채

만을 수행하는 경우에는 어 발화 산출량이 증가됨에 따라 오류 생성 비율도 높아질 수 있다.

따라서 단순히 문자채 만을 수행하는 활동보다 문자채 이후 오류에 한 자기 수정 활동을 하

는 것이 어 정확성 향상에 더 효과 이라는 것을 알 수 있다.

한편 말하기의 사 활동으로 문자채 활동만 하는 것과 문자채 활동 후 오류에 한 성찰

오류 자기수정 활동이 어 말하기 정확성 향상에 어떠한 향을 미치는가를 알아보기 하여,

세 집단간 100 단어 당 오류 수와 비오류 비율에 하여 공분산분석을 실시하여 [표 11]의 결과

가 산출되었다.

[표 11] 실험 이후 세 집단간 실험이후 어 말하기 정확성 향상 공분산분석 결과


실험집단 A

(채 자기수정))

실험집단 B



오류 수 7.58 3.35 4.08 1.69 5.61 2.636.545 0.003

추정비율 7.37 0.60 4.26 0.61 5.66 0.64

비오류 비율 48.43 17.92 69.09 11.81 60.67 16.426.302 0.004

추정비율 51.55 3.55 68.73 3.46 57.37 3.86

* 추정비율은 공분산분석 결과 추정된 사후 100 단어 당 오류 수와 비오류 비율을 나타냄.

5 1 . 6

6 8 . 7

5 7 . 4

5 . 6 1

4 . 0 8

7 . 5 8

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

통 제 실 험 집 단 A 실 험 집 단 B

비오

류절

비율

(%

)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

오류

수 (개

)

비 오 류 절 비 율 오 류 수

[그림 4] 세 집단 간 비오류 비율 오류 수 비교

[그림 4]에서 볼 수 있듯이, 100 단어 당 오류 수 비오류 비율 항목 모두에서 실험집단

A, 실험집단 B, 통제집단의 순서로 오류 수가 은 것으로 나타났으며, 이러한 세 집단간 오류 수

평균 차이는 통계 으로 유의미한 것으로 나타났다. 구체 으로 이 세 집단간에 어 말하기의 정


확성 측면에서 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 하여 공분산분석에 한 사후 비교를 실시하여

[표 12]의 결과가 산출되었다.

[표 12] 실험 이후 세 집단간 어 말하기 정확성 향상 공분산분석의 사후검정

항 목 통제집단

실험집단 A

(채 자기수정))

실험집단 B

(문자채 )


오류 수 A (7.58) B (4.08) A/B (5.61)

비오류 비 율 A (48.43) B (69.09) A/B (60.67)


[표 12]에서 볼 수 있듯이, 통제집단과 문자채 오류 자기수정을 한 실험집단 A는 오류

수와 비오류 비율 항목 모두에서 서로 다른 이질 집단인 A그룹과 B그룹으로 분류되었다. 그러

나 문자채 을 한 실험집단 B는 오류 수와 비오류 비율의 두 가지 항목 모두에서 통제집단

실험집단 A와 유의미한 차이가 없는 것으로 나타남으로써, 그룹 A와 B에 동시에 속하는 것으로

분류되었다. 즉 실험집단 B는 어 정확성 향상과 련하여 아무런 실험 처치를 하지 않은 통제집

단 문자채 과 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 B의 특성을 동시에 지니고 있는 것으로 나

타났다. 이러한 결과는 말하기의 사 활동으로 단순히 문자채 만을 수행하는 것보다는 문자채

이후 오류에 한 자기 수정 활동을 하는 것이 어 말하기의 정확성 향상에 더 효과 이라는 것

을 시사한다. 따라서 Willis(1996), Ellis(2003), Skehan(2003)이 주장하듯이, 상 방과 상호작용하

는 실시간 의사소통 상황에서 학습자가 유창성과 정확성의 두 가지 요소에 동시에 주의 집 하는

것은 어려우므로, 어 말하기의 정확성을 효과 으로 증진시키기 해서는 의미 심의 의사소통

활동 후인 과제 후 단계에서 언어 형태에 한 심을 기울이고 이에 한 오류 수정의 기회를 갖

도록 하는 것이 필요한 것으로 생각된다.

2) 학습자 수 별 어 말하기 정확성 향상 비교

학습자의 어 수 에 따라 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기의 정확성 측면에

서 어떻게 다른 효과를 보이는가를 알아보기 하여, 먼 실험 이 세 집단의 상․ ․하 학

습자들을 통제 실험집단간 정확성에 한 일원분산분석을 실시하 다. [표 13]에서 볼 수 있듯

이, 100 단어 당 오류 수 항목에서는 상․ ․하 학습자 수 에 따른 세 집단간에 유의미한 차

이가 나타나지 않았지만, 비오류 비율에서는 ․하 학습자 집단에서 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났다. 이러한 결과는 실험이 각 세집단의 상․ ․하 학습자들이 100 단어 당 오

류 수에서는 동질집단이지만, 비오류 비율에서는 ․하 집단이 서로 다른 이질집단이라는 것

을 의미한다.

한종임 229

[표 13] 실험이 학습자수 별 집단간 어 말하기 정확성 일원분산분석 결과

수 항 목통제집단

실험집단 A


실험집단 B



상오류 수 13.76 0.56 13.55 0.31 13.43 2.09 0.061 0.941

비오류비 율 72.67 11.89 77.35 8.97 75.55 17.87 0.480 0.630

오류 수 18.74 7.78 13.91 1.76 14.15 2.94 1.678 0.228

비오류비 율 61.76 5.87 60.70 12.19 59.04 7.74 11.786 0.001

하오류 수 15.45 6.00 14.58 1.20 16.03 2.60 0.177 0.839

비오류비 율 36.30 24.04 55.01 17.35 73.33 19.89 3.764 0.041

먼 문자채 오류 자기수정 활동이 말하기 능력이 다른 학습자에게 어떻게 다른 향을

미치는가를 알아보기 하여 상․ ․하 학습자별로 각 집단내 실험이 이후의 100 단어

당 오류 수와 비오류 비율에 한 응표본 t-검정을 실시하여 [표 14]의 결과가 산출되었다.

[표 14] 학습자 수 별 집단내 실험이 ․이후 어 말하기 정확성 향상 응표본 t-검정 결과


실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )

사 사후 t값 사 사후 t값 사 사후 t값

상오류 수 13.76 2.92 21.103*** 13.55 2.17 28.253*** 13.43 4.36 7.160***

비오류비 율 72.67 69.16 0.370 77.35 76.99 0.054 75.55 68.12 1.211

오류 수 18.74 7.38 3.635* 13.91 4.16 16.026*** 14.15 5.82 3.071

비오류비 율 61.76 44.37 3.704* 60.70 69.50

-1.88959.04 48.80

0.865

하오류 수 15.45 9.55 3.408

** 14.58 5.24 14.662*** 16.03 6.80 6.629***

비오류비 율 36.30 42.17 -0.664 55.01 63.27 -0.730 73.33 56.61 2.584*

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

[표 14]에서 볼 수 있듯이, 상 학습자의 경우에는 통제집단, 실험집단 A, 실험 집단 B의 모

든 집단에서 100 단어 당 오류 수가 실험이 의 약 13단어에서 실험이후에 5단어 이하의 수 으

로 큰 폭으로 감소하 으며, 이러한 감소는 통계 으로 유의미한 것으로 나타났다. 한편, 비오류

비율 항목에서는 세 집단 모두 평균이 약 70% 수 으로 비교 오류가 없는 어를 사용하고 있

음을 알 수 있었다. 세 집단 모두에서 실험 이후에 오류 없는 의 평균 비율이 약간 낮아지기는

하 지만 이러한 변화가 통계 으로 유의미하지는 않은 것으로 나타났다.


학습자의 경우에는 세 집단 모두 100 단어 당 오류 수가 실험 이 의 10단어 이상에서

실험이후에 7단어 이하로 감소하 지만, 세 집단 유의미한 향상을 보인 집단은 통제집단과 실

험집단 A인 것으로 나타났다. 한편 비오류 비율 항목의 경우에는 세 집단의 오류 없는 의 비

율 평균이 44%～60% 로 반 정도의 오류가 있는 어 표 을 사용하고 있는 것으로 나타났다.

한 문자채 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A에서만 오류 없는 의 비율이 증가하 는

데 이러한 변화가 통계 으로 유의미하지는 않았다. 반면 통제 집단과 실험집단 B에서는 오류 없

는 의 비율이 오히려 감소하 는데 통제집단의 경우에만 이러한 감소가 통계 으로 유의미한 것

으로 나타났다.

하 학습자의 경우에도 세 집단 모두 100 단어 당 오류 수가 10단어 이하로 감소하 으며 이

러한 감소가 통계 으로 유의미한 것으로 나타났다. 한편 비오류 비율의 경우에는 실험집단 A

의 평균이 63.27%로 세 집단 가장 높을 뿐 아니라 다른 두 집단의 학습자 평균보다 높은

수 으로 향상된 것으로 나타났다. 반면 통제집단은 비오류 비율이 42.17%로 반 이상의 어가

오류인 것으로 나타났다. 한편 통제집단과 실험집단 A에서 실험 이후에 비오류 비율 평균이 증

가하기는 하 지만 이러한 차이가 통계 으로 유의미한 결과로 연결되지는 못한 반면, 문자채 을

한 실험집단 B에서는 비오류 비율이 실험이후에 오히려 유의미하게 감소한 것으로 나타났다.

이러한 결과는 상․ ․하 학습자 모두 실험 이후에 단어 수 에서의 오류의 수는 유의미하

게 감소함으로써 어 말하기 정확성 측면에서 향상이 되기는 하 지만 단 에서의 비오류

비율에서는 유의미한 향상이 이루어지지 않았음을 의미한다. 그리고 한 가지 주목할 것은 문자채

활동을 한 실험집단 B의 경우에는 오류가 없는 의 비율이 감소하는 상이 나타났는데 이것

은 문자채 의 사 활동 결과 발화량이 증가하면서 그에 따른 오류 비율도 증가하 기 때문인 것

으로 생각된다.

한편 문자채 활동과 오류 자기수정 활동 효과가 학습자 어 수 에 따라 어떻게 다르게 나

타나는가를 알아보기 하여 실험 이 에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타난 100 단어 당 오류

수에 해서는 일원분산분석을 실시하고, 실험이 세 집단간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나

타난 비오류 비율에 해서는 실험 이 의 평균 차이를 반 하여 검증하는 공분산분석을 실시하

여 [표 15]와 [표 16]의 결과가 산출되었다.

[표 15] 실험이후 학습자 수 별 집단간 어 말하기 정확성 향상 일원분산분석 결과


실험집단 A


실험집단 B



상 오류 수 2.92 1.26 2.17 0.65 4.36 2.10 2.487 0.125

오류 수 7.38 1.04 4.16 1.43 5.82 0.90 9.914 0.003

하 오류 수 9.55 2.73 5.24 1.46 6.80 3.05 5.688 0.011

한종임 231

[표 16] 실험이후 학습자 수 별 집단간 어 말하기 정확성 향상 공분산분석 결과


실험집단 A

(채 자기수정))

실험집단 B



상 비오류비 율 69.16 16.74 76.99 9.85 68.12 16.06

0.357 0.708

추정비율 70.02 6.33 75.27 6.36 68.62 4.78

비오류비 율 44.37 10.54 69.50 9.03 48.80 9.01

11.192 0.002

추정비율 44.23 4.41 69.52 3.48 49.09 6.97

하

비오류비 율

추정비율

42.17 16.00 63.27 14.52 56.61 16.482.626 0.098

42.66 5.90 63.21 6.62 55.95 7.26

* 추정비율은 공분산분석 결과 추정된 사후 100 단어 당 오류 수와 비오류 비율을 나타냄.

2.92

2.17

4.36

7.38

4.16

5.82

9.55

5.24

6.8

0

2

4

6

8

10

(개 ) 상위 중위 하위


70.02

44.23 42.66

75.27

69.5263.21

49.0268.62 55.95

0

10

20

30

40

50

60

70

80

상위 중위 하위

(%)


[그림 5] 학습자 어 수 별 세 집단 간 오류 수 비오류 비율 비교

[그림 5]에서 볼 수 있듯이 상 학습자의 경우에는 100 단어 당 오류 수 비오류 비율에

있어서 실험집단 A, 통제집단, 실험집단 B의 순서로 오류가 은 것으로 나타났다. 그러나 이러한

세 집단간 오류 수 비오류 비율 평균에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결

과로부터 상 학습자의 경우에는 어느 정도 정확한 어를 구사할 수 있기 때문에 문자채 이나

오류 자기수정과 같은 말하기의 사 활동 실시 여부가 정확성 향상에 큰 향을 미치지 못한다는

것을 알 수 있다.

학습자의 경우에는 100 단어 당 오류 수와 비오류 비율에서 실험집단 A, 실험집단 B,

통제집단의 순서로 오류가 은 것으로 나타났다. 그리고 이러한 세 집단간의 오류 수와 비오류

비율 평균 차이는 유의미한 것으로 나타났다. 한 가지 주목할 만한 사실은 실험집단 A의 학

습자의 비오류 비율이 실험이후 69.52%로 높아졌고, 이러한 비율은 통제집단의 44.23%, 실험집

단 B의 49.09%보다 훨씬 높을 뿐 아니라 어 정확도가 상 학습자와 비슷한 수 으로 향상되

었다는 것이다.

하 학습자의 경우에도 학습자의 경우에서처럼 오류 수와 비오류 비율에서 실험집단 A,


실험집단 B, 통제집단의 순서로 오류가 은데, 이 오류 수에서만 세 집단간에 유의미한 차이

가 있는 것으로 나타났다. 하 학습자의 경우에 주목할 만한 사실은 비록 세 집단간에 유의미한

차이는 없지만, 문자채 후 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A의 경우에는 하 학습자임에도

불구하고 의 정확도가 63.21%로 통제집단의 42.66%, 실험집단 B의 55.95%보다 훨씬 높을 뿐

아니라 다른 두 집단의 학습자의 정확도 수 보다 더 높게 향상되었다는 것이다.

실험 이후의 오류 수와 비오류 비율에서 세 집단간에 유의미한 차이가 있다고 나타난

학습자와 하 학습자 수 별로 세 집단간에 구체 으로 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 하여

일원분산분석 공분산분석에 한 사후 비교 분석을 실시하여 [표 17]의 결과가 산출되었다.

[표 17] 실험이후 하 학습자 수 별 집단간 어 말하기 정확성 향상

일원분산분석 공분산분석에 한 사후검정 결과

수 항 목 통제집단 실험집단 A


실험집단 B

(문자채 )

오류 수 A (7.38) B (4.16) A/B (5.82)

비오류비 율 A (44.23) B (69.52) A/B (49.09)

하 오류 수 A (9.55) B (5.24) A/B (6.80)


[표 17]에서 볼 수 있듯이 학습자의 경우에는 오류 수와 비오류 비율 항목 모두에서 문

자채 오류 자기수정 활동을 한 실험 집단 A와 통제집단 사이에 유의미한 차이가 있는 것으

로 나타남으로써 각각 이질집단인 A그룹과 B그룹으로 분류되었다. 그러나 문자채 활동만을 수

행한 실험집단 B는 통제집단 실험집단 A와 유의미한 차이가 없는 것으로 나타나서 그룹 A와

B에 동시에 속하는 것으로 분류되었다. 즉 실험집단 B는 어 말하기의 정확성 향상과 련하여

아무런 처치를 하지 않은 통제집단 문자채 과 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 B의 특성을

동시에 지니고 있는 것으로 나타났다. 하 학습자의 경우에도 학습자의 경우에서와 마찬가

지로 오류 수 항목에서 통제집단과 실험집단 A가 서로 이질집단인 A와 B 그룹에 각각 속하고 실

험집단 B는 통제집단과 실험집단 A에 동시에 속하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 문자채

후 오류 자기수정 활동을 하는 것이 단순히 문자채 을 하는 활동보다 하 학습자의

어 말하기 정확성 향상에 더 효과 이며, 문자채 활동도 말하기의 사 활동으로 아무런 활동을

하지 않는 것보다 정확성 향상에 정 향을 미칠 수 있다는 것을 시사한다. 한 오류 자기수

정 활동이 하 학습자보다는 문법 오류를 스스로 찾아내고 수정할 수 있는 능력을 가진 권

학습자에게 더 효과 이라는 것을 의미한다.

한편 어 채 후 어 표 에 한 오류 수정 활동의 필요성 오류 수정 방법에 한 실

험집단 A의 학습자 반응을 객 식으로 설문 조사한 결과가 [표 18]에 제시되어 있다. 먼 , 어

채 후 어 표 문법에 한 오류 수정 활동의 필요성에 한 평균은 4.73으로 학습자들이

비교 높은 정 인 반응을 보 다. 한 실험집단 A의 학습자들은 어 채 표 에 한 오

한종임 233

류 자기수정 활동이 어 정확성 향상에의 도움이 된다고 정 으로 평가하고 있는 것으로 나타

났다(평균 4.27). 한편 어 오류 수정 활동 방식에 해서는 교사의 피드백을 가장 선호하고 있었

으며(평균 5.36), 동료 수정 방식에 한 선호도의 평균은 4.09로 오류 자기수정 활동보다 그 선호

도가 높은 것으로 나타났다.

[표 18] 실험집단 A의 어 채 후 오류 수정의 필요성 오류 수정 활동 방법에 한 설문 결과

설 문 내 용 응답 평균5)

․ 어 채 표 의 오류 수정 활동의 필요성( : 자기수정, 동료수정, 교사피드백) 4.73

․ 어 채 표 에 한 오류 자기수정 활동이 어 정확성 향상에의 도움 정도 4.27

․ 어 정확성 향상을 해 오류 자기수정보다 동료 오류수정을 더 선호하는 정도 4.09

․ 어 정확성 향상을 해 오류 자기수정보다 교사 피드백을 더 선호하는 정도 5.36

[그림 6] 어 오류 수정 활동의 필요성 오류 활동 유형에 한 학습자의 선호도

한편 오류 자기수정 활동에 한 실험집단 A 학습자들의 보다 구체 이고 심도있는 반응을 알

아보기 하여 주 식 설문을 분석한 결과, 오류 자기수정 활동에서 가장 문제가 되는 것은 학습

자가 오류를 범하고도 오류 자체를 인식하지 못하거나 목표어와 간어 사이에 차이나 공백이 있

다는 것을 주목하고도 학습자의 어 능력 한계 때문에 목표어의 표 어 형태로 수정할 수 없는

경우가 많다는 것이다. 한 자기 오류 수정 활동만으로는 정확한 어를 습득하는데 한계가 있기

때문에 학습자의 잘못된 어표 이 장기기억에 보존되어 목표어와 상이한 간언어의 형태로 화

석화될 가능성이 높은 것으로 분석되었다. 이러한 상은 [표 19]에 시되어 있듯이 어 수 의

높고 낮음에 상 없이 상 , , 하 학습자들 모두가 공통 으로 자기 오류수정 활동의 문제

으로 지 한 것이다.

5) 1= 으로 그 지 않다, 6= 으로 그 다


[표 19] 어 채 후 오류 자기수정 활동의 문제 에 한 학습자의 반응 시

학 습 자 주 식 설문 응답 내용

상 학습자 A

채 을 할 때는 생각나는 문장을 그 로 쓰기 때문에 오류가 날 수 있다. 이런 것

들은 채 후 고칠 수 있었다. 하지만 내가 몰라서 쓴 표 들은 채 후에도 모르

기 때문에 고칠 수 없었던 것 같다. 친구들끼리 서로의 오류를 수정해주는 것도

좋은 방법인 것 같다. 하지만 실력이 비슷하니까, 서로 피드백 하는 기회 후에 선

생님이 다시 한 번 바로잡아줬으면 좋겠다.

상 학습자 B

어오류를 수정할 때 어려움은 없었던 것 같습니다. 앞으로 더 정확성 향상을

해서라면 다른 사람의 피드백도 필요하다고 생각합니다. 오류를 수정할 때, 자신

의 능력의 한도 안에서만 수정하기 때문에, 모르는 도 많을 것이라고 생각되기

때문에, 군가의 피드백도 어의 다양한 표 을 알려 수 있는 기회가 된다고

생각합니다.

학습자 A

내가 한 오류를 내가 스스로 수정할 때 많은 어려움이 있었다. 실제로 문법 인

오류는 내가 모르는 부분도 많기 때문에 틀린걸 알아도 맞는 표 이 무엇인지 정

확히 알지를 못했다. 그러므로 교사의 피드백이 필요하다고 생각한다

학습자 B

스스로 오류수정을 완벽히 한다는 것은 역시 한계가 있다고 생각합니다. 도 그

랬지만, 채 내용을 보고 단순한 문법 사항만 짚어낼 수 있었지 어답지 못한

문장을 짚어내긴 어려웠기 때문입니다. 이 을 개선하려면, 어권내에서 여러

해 살다온 친구의 도움을 받기 해 1:1로 조를 편성하는 것과 교수님의 간단한

피드백을 받는 것을 말 드리고 싶습니다. 자의 방법으로는 친구를 통해 좀더

실제 생활에서 쓸 수 있는 어표 들을 배울 수 있다는 장 이 있고, 후자의 방

법으로는 좀더 풍성하고 양질의 어표 을 배울 수 있다는 입니다.

하 학습자 A

제가 뭘 틀렸는지 잘 몰라서 아는 한도 내에서 하기는 했는데…….시제같은 문법

은 제가 찾을 수 있는데 한 어표 은 정말 사 을 찾아 도 잘 모르겠어요.

선생님이 수정을 해 주면 좋을 것 같아요.

하 학습자 B

사실 을 쓸 때는 내 표 이 맞는다고 생각하고 쓰기 때문에 타자의 실수가 아니

라면 자신의 실수를 잘 발견하기 어려웠다. 오히려 같이 채 한 친구들이 고쳐주

는 것이 더 정확할 것 같다. 아니면 선생님이 해 주는 것이 제일 정확할 것 같다.

즉 [표 19]에 나타난 학습자의 반응을 종합해 보면 오류 자기 수정 활동만으로는 어 말하기

의 정확성을 효과 으로 향상시키는데 한계가 있으므로 오류 자기수정 활동과 함께 동료 수정

교사 피드백이 병행되어야 함을 알 수 있다. 따라서 어 정확성 제고 방안의 일환으로 실시되는

오류 수정 활동은 Lynch와 Maclean(2001)가 제안하듯이, 학습자가 먼 자기의 오류를 수정하고

이것에 한 동료 피드백을 받은 후 마지막으로 교사가 학습자들이 미처 발견하지 못한 오류 는

흔히 범하는 오류에 한 피드백을 주는 방법을 사용하는 것이 바람직한 것으로 생각된다. 이와 같

은 자기 오류수정→ 동료 피드백→교사 피드백의 순서로 진행되는 오류 수정 활동은 학습자의 자

기주도 학습 자율성을 증진시킬 수 있을 뿐 만 아니라, 교사가 학생들의 오류를 일일이 수정하

지 않고도 오류 수정을 효과 으로 할 수 있다는 에서 경제 인 것으로 생각된다.

한종임 235

Ⅴ. 결론 제언

본 연구에서 수행한 문자채 오류 자기수정 활동이 한국 학교 어 학습자의 어 말하

기 유창성과 정확성 향상에 미치는 향에 한 연구 결과를 요약하고 그에 따른 교육 시사 을

제시하면 다음과 같다.

첫째, 어 말하기 유창성과 련된 실험 검증에서 통제집단과 문자채 만을 한 실험집단 B

사이에는 유창성의 지표가 되는 총 단어, AS-Unit, 총 의 수 세 가지 항목 모두에서 유의미한

차이가 있는 것으로 나타났으며, 문자채 후 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A는 통제집단

실험집단 B와 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이것은 어의 말하기 유창성 증진에 가

장 효과 인 방법은 사 활동으로 문자채 활동을 수행하는 것이며, 문자채 활동을 한 후 오

류 자기수정 활동을 병행하는 것은 아무런 활동을 하지 않는 것보다는 유창성 증진에 도움이 되기

는 하지만 문자채 만을 수행하는 것보다는 상 으로 덜 효과 이라는 것을 의미한다. 이러한

결과는 동일 과제의 반복이 유창성 향상에 도움이 된다는 선행 연구 결과(Abrams, 2003; Bygate,

1999, 2001; Lynch & Maclean, 2001)와 일치하는 것으로, 기존의 동일 모드에서 행해진 동일과

제의 반복 효과가 문자채 과 구두발화라고 하는 두 가지 서로 다른 모드에도 확장되어 용될 수

있음을 경험 으로 보여주고 있다. 한편 문자채 과 오류 자기수정이라는 두 가지 실험처치가 문

자채 이라는 한 가지 실험처치보다 어 말하기 유창성 향상에 덜 효과 인 이유는 정보처리 능

력의 한계로 학습자가 의미와 언어 형태의 두 가지 측면에 동시에 심을 두는 것이 힘들다는

Skehan(1998)의 유창성과 정확성에 한 상충 효과로 설명될 수 있다. 따라서 어 학습의 목표

가 말하기 유창성 향상에 있다면 학습자에게 문자채 과 오류 자기수정 활동이라는 두 가지 활동

을 하게 하는 것보다 단순히 문자채 한 가지만을 수행하게 하는 것이 더 효과 일 것으로 생각

된다. 따라서 우리나라 학교 어학습자들의 어 회화 능력의 유창성을 효과 으로 향상시키고

어 말하기에 한 학생들의 정의 부담을 감소시켜 어회화 수업에 극 인 참여를 한

방법의 일환으로, 어회화 수업의 주제와 동일한 과제를 문자채 으로 사 에 수행하도록 하는

것이 바람직한 것으로 생각된다.

둘째, 정확성과 련된 실험 검증에서 100 단어 당 오류 수 비오류 비율 항목 모두에서

문자채 오류 자기수정 활동을 한 실험집단 A, 문자채 활동을 한 실험집단 B, 통제집단의

순서로 오류가 은 것으로 나타났으며 세 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉

통제집단과 문자채 오류 자기수정을 한 실험집단 A는 서로 다른 이질 집단으로 분석되었으

며, 문자채 을 한 실험집단 B는 통제집단과 실험집단 A에 동시에 속하는 것으로 분석되었다. 이

러한 결과는 어 말하기 정확성을 향상시키는데 가장 효과 인 방법은 문자채 후 오류 자기수

정 활동을 하는 것이라는 것을 의미한다. 한 말하기의 사 활동으로 문자채 을 수행하는 경우

에도 학습자가 동일과제의 반복 효과 내용 친숙도로 인하여 언어 형태에 한 심의 기회가

증 되기는 하지만 이와 함께 발화 산출량 증가에 따른 오류 비율도 높아질 수 있으므로 단순히

문자채 만을 수행하는 것보다는 문자채 이후 오류에 한 자기 수정 활동을 하는 것이 어 말


하기 정확성 향상에 더 효과 이라는 것을 의미한다. 따라서 어 학습의 목표가 말하기의 정확성

향상에 있다면, Chapelle(1998), Ellis(2003), Skehan(2003), Swain(1998), Willis(1996)가 주장하

듯이, 학습자들에게 의미 심의 의사소통 과제를 수행하게 한 후 문자 채 에 나타난 간 언어

의 어휘, 문법, 구문, 표 등의 형태에 주목하고 수정하는 형태 활동의 기회를 제공하는 것

이 요하다. 이때 어 채 후 형태 활동은 오류 자기수정 동료 수정을 한 후 최종 으

로 교사의 피드백이 제공되는 형태가 바람직한 것으로 생각된다.

셋째, 학습자 수 에 따른 어 말하기 유창성과 정확성 향상도를 검증한 결과, 상 학습자의

경우에는 어 말하기 유창성과 정확성 항목 모두에서 세 집단간에 유의미한 차이가 없는 것으로

나타났다. 이것은 상 학습자는 목표어 체계에 근 한 문법 언어에 한 선언 지식이 발화를

하는 상황에서도 자동화되어 비교 유창하고 정확한 어를 구사할 수 있기 때문에 문자채

는 오류 자기수정 활동과 같은 말하기 사 활동에 크게 향을 받지 않는다는 것을 의미한다.

학습자의 경우에는 자신의 오류를 인식하고 수정할 수 있는 능력이 어느 정도 있기 때문에 유창

성 항목에서는 문자채 는 문자채 후 오류 자기수정의 두 가지 활동 모두가 효과 이고, 정

확성 항목에서는 문자채 한 가지 활동보다는 문자채 후 오류 자기수정 활동을 하는 것이 더

효과 인 것으로 나타났다. 하 학습자의 경우에는 학습자와 달리 목표어에 한 문법 언

어 체계 지식이 부족하고 선언 지식이 차 지식으로 환되는 과정이 아직 자동화되지 못하

기 때문인지 문자채 과 오류 자기수정이라는 두 가지 활동을 하는 것보다 단순히 문자채 한

가지 활동만을 하는 것이 유창성 향상에 가장 효과 인 것으로 나타났다. 한편 정확성 측면에서는

하 학습자도 학습자와 마찬가지로 문자채 만을 수행하는 것보다 문자채 후에 오류 자기수

정 활동을 병행하는 것이 더 효과 인 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유창성과 정확성 향상에

효과 일 것으로 생각되는 활동을 많이 하는 것이 요한 것이 아니라, 학습자의 어 능력 학

습 목표를 고려하여 학습자 수 에 맞는 유창성 정확성 활동을 하게 선택하여 활용하는 것

이 요하다는 것을 시사한다. 따라서 어 수 이 낮은 학생들로 구성된 어 회화 수업반의 경

우에는 유창성에 을 두고 말하기의 사 활동으로 문자채 만을 과제로 수행하게 한 후 학생

들이 흔히 범하는 오류를 악하여 교사가 학생들과 함께 형태 활동을 갖는 것이 효과 일

것으로 생각되며, 어 수 이 권에 속하는 학생들로 구성된 어 회화 수업반의 경우에는

어 말하기 유창성과 정확성에 을 두고 말하기의 사 활동으로 문자채 을 한 후 어 오류에

해 자기수정 동료 수정을 하도록 하는 것이 효과 일 것으로 생각된다.

본 연구에서는 말하기의 사 활동으로서의 문자채 오류 자기수정 활동이 어 말하기의

유창성 정확성에 미치는 향을 주로 양 인 측면에 을 두고 분석하 다. 그러나 보다 심

도있는 연구 결과를 도출하기 해서는 문자채 과 말하기라는 두 가지의 서로 다른 모드에 나타

나는 언어 표 의 차이 유사 , 문자채 에서의 활동이 말하기 능력에의 이 정도 등에

한 연구의 필요성이 제기되므로 이에 한 질 인 연구가 후속으로 행해져야 할 것이다.

한종임 237

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부 록 1

오류 자기수정 활동지(Self-Refection: Error Analysis Chart) 시

❐ 단어나 표 을 체크하여 시다!

자기가 한 어 채 에서 잘못 사용한 "단어"나 "표 "이 있었나요? 는 채 당시에는 하고 싶은 말을 못했었는데 채

이후에 학습하여 알게 된 표 은 없었나요? 왼쪽에 자신이 틀리게 사용한 부분을 고, 오른쪽에 수정된 표 을 써 시다

(Error Type 는 1) 단어, 2) 표 , 3) 몰랐던 표 , 4) 기타 (구체 으로 표시) 등으로 구분하여 표시하세요.)

No. Error Type While you were chatting, you

used these expressions ... After reflecting on your English,

you can correct your errors like this...

1 몰랐던 표 I think Jang Dong Gun look like statue. * J. D. K. has chiseled features.

2 잘못된 표 Oh, I didn't know about that. * I didn't realize that before.

3 단어 I like a goodface man. * good-looking man

❐ 문법 사항을 체크하여 시다 ( 시를 참조하되 철자 오류는 포함시키지 마세요! )

1주어동사 일치

(subject verb agreement)주어와 동사의 일치에 문제가 없는가?

2 명사형 사용 (복수형, 는 소유격) 명사의 복수형 는 소유격 등에 문제가 없는가?

3 동사 시제 (verb tense) 재, 미래, 과거, 완료시제. 진행형 등의 시제에 잘못된 것은 없나요?

4 동사 형태 (verb form) 수동태, 완료형, 진행형 등에서 동사 형태가 잘못된 것은 없나요?

5 명사 (pronoun)she, he, it, they 등과 같은 명사가 틀리게 사용된 것은 없나요? 동일한 명사를 반복할 때 그것을 명사로 지칭하며 하게 사용하 나요?

6 불완 한 문장(incomplete sentence ) 문장이 완 하지 못하고 단편 이거나 불완 한 것은 없나요?

No.Error Type(해당 유형 는 번호를 쓰세요)

While you were chatting, you used these expressions ...

After reflecting on your English, you can correct your errors like

this...1 주어동사일치 I hate a person who disturb... * who disturbs...

2 명사복수형 We all make mistake. * mistakes

3 동사 시제 I go to church last weekend. * went ...

4 동사 생략 his level of education similar to mine. * is similar to mine

5 수동태 everything can be change. *changed

한종임 241

유 형 AS-unit 분석 기 표기 규약

독립

AS-unit은 최소한 하나의 정형동사(finite verb)로 구성되는 독립 (independent

clause) 는 독립 하 (independent sub-clause)을 포함하는 독립 로 이루어진 한

화자의 발화로 정의한다. 이때 독립하 은 담화나 상황에서는 하나의 단어로

보이지만 생략된 요소를 통해 완 한 로 만들 수 있는 단어 는 구로 이루어진

불규칙 인 문장 는 비문장을 지칭하며 하나의 AS-unit으로 간주한다.

․｜Turn left｜(1 clause, 1 AS-unit)

․｜You go to the main street of Twickenham｜(1 clause, 1 AS-unit)

종속

종속 은 최소한 하나의 정형 는 비정형동사로 구성되며 어도 다른 에 공유하는

요소가 있다.

․｜It is my hope :: to study crop protection｜(2 clauses, 1 AS unit)

․｜and you you be surprise :: how he can work｜(2 clauses, 1 AS unit)

등

주어가 생략된 등 의 경우 첫 번째 구의 억양이 내려가거나 올라갈 경우, 는

최소한 0.5 이상의 휴지가 있을 경우에는 두개의 AS-unit으로 간주하고 그 지 않을

때는 하나의 AS-unit으로 간주한다.

․｜and they pinned er a notice to his front :: telling everybody :: what he had

done

(0.5)｜and marched him around the streets with a gun at his back｜(2 AS-units)

이유

발화의 뒤 부분에 오는 ‘because’ 부사 과 같은 선택 종속 부사 의 경우에는 앞

과 같은 어조를 띄는 경우에는 앞 과 하나의 AS-unit으로 간주하고, 그 지 않은

경우에는 새로운 AS-unit이 다시 시작되는 것으로 보아 독립된 단 로 간주한다.

․｜I can under｜stand :: when I｜read scien`tific English｜(1 AS-unit)

․｜specially for｜reading scien｜tific `papers｜because er all the｜papers that er

ar｜rived to the｜library in｜Chile are English paper｜(2 AS-units)

반 복

자 기

수 정

잘못된 시작(false start), 자기 수정(self-correction), 반복은 AS-unit 분석에서

제외시킨다.

․｜{That’s cos} you’re saying that :: cos you’re a man｜(2 clauses, 1 AS-unit)

․｜{and one person｜ er one person enjoy the canoe｜(1 clause, 1 AS-unit)

․｜I’ll work out :: {what should I} what can we do for you｜(2 clauses, 1 AS-unit)

주제화

앞으로 할 말에 한 화제를 나타내는 명사구를 말 한 후 억양이 내려가거나 0.5

이상의 휴지가 있을 때는 그 명사구를 독립된 AS-unit으로 간주한다.

․｜And especially the basic education (0.5)｜they have to pass automatically from

one from one grade to another｜

부 록 2

AS-Unit 분석 기


화

참 견

발 화

완 성

상 방의 발화 도 참견(interruption)하는 경우에는 그것을 제외하고 화자의 발화가

연결된 것으로 간주한다. 한 상 방의 도움을 받아 발화를 완성한

경우(scaffolding)에도 하나의 AS-unit으로 간주한다.

․ A:｜oh that’s a big problem

B: oh no!

A: :: because my shop’s policy is only:: to give the credits for the return goods｜

(3 clauses, 1 AS-unit)

․ A:｜the dog pushed the tree｜

｜{the the herd of bees fell} the um

B: hive the hive of bees

A: hive of bees fell down｜(2 clauses, 2 AS-unit)

｜ AS-Unit 경계를 표시함.

: : AS-Unit 내의 경계를 표시함.

{ } 잘못된 시작(false start), 발화 기능이 없는 반복(repetition),

자기수정(self-correction)을 표시함.

(...) 0.5 이상의 명백한 휴지(pasue)를 표시함.

* Foster, Tonkyn와 Wigglesworth(2000)에 기 한 AS-Unit 분석으로 한종임(2004)에서 재인용하 음.

Key words: text-chatting, English speaking, fluency, accuracy

Author(s): Han, Jong-Im (Ewha Womans University); [email protected]



The Korea Association of Multimedia Assisted Language Learning(KAMALL)

Prof. Ki-Wan Sung, Secretary General

The Department of English, Kyung Hee University

1 Seocheon-dong, Kiheung-gu, Yongin-Si, Kyounggi-Do, Korea, 446-701

Email: [email protected] Homepage: http://www.kamall.or.kr

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CD-ROM

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Internet

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Research Research



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한국 멀티미디어 언어교육학회The Korea Association of Multimedia Assisted Language Learning(KAMALL)

446-701 경기도 용인시 기흥구 서천동 1번지경희 학교 미어학부 성기완(총무이사)Tel: 031-201-2274, CP: 011-9729-9396

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■ 입회비: ￦20,000 (연회비 ￦20,000) ■ 평생회비: ￦300,000

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주민등록번호

근 무 처 직

주 소

직장 □□□－□□□ 화

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자택 □□□－□□□ 화

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Email 휴 폰

최종 학력 국 내 국 외

연구/ 심분야

학회활동 참여 희망 분야에 ○표

인 터 넷

⑴ 활 용멀티미디어 교수용

자료제작기법

⑴ 활 용

⑵ 연구 개발 ⑵ 연구 개발

⑶ 교육 workshop ⑶ 교육 workshop

CD-ROM

Titles

⑴ 활 용

기 타

⑴ 활 용

⑵ 연구 개발 ⑵ 연구 개발

⑶ 교육 workshop ⑶ 교육 workshop

멀티미디어언어교육학회 활동목 에 동의하여 회원입회원서를 제출합니다.

200 년 월 일

신청인 :

한국멀티미디어언어교육학회장 귀하

Chung-Hyun Lee & Kyong-hyon Pyo 245

Information for Contributors

Purpose

Multimedia-Assisted Language Learning, the journal of the Korea Association of

Multimedia-Assisted Language Learning(KAMALL) is devoted to the application of

technology to foreign language teaching and learning. Multimedia-Assisted Language

Learning is a refereed journal and publishes articles, research studies, reports, book and

software reviews, and professional news and announcements related to media technology,

especially Computer-Assisted Language Learning(CALL), Multimedia-Assisted Language

Learning(MALL) and Web-Based Instruction(WBI).

General

∙Multimedia-Assisted Language Learning is published three times a year, in

Spring(April), Summer(August, International Issue), and Winter(December).

The language of the International Issue is normally English.

∙Papers previously published or accepted for publication elsewhere will not be considered.

∙Papers should be submitted to the Editor-in-chief:

Prof. Inn-Chull Choi

Dept. of English Language Education

Korea University

Anamdong 5-ga, Seongbuk-gu

Seoul, 136-701 Korea


Submission of Manuscripts

∙Submission Date: the spring issue, January 15

the summer issue, May 15

the winter issue, September 15

∙Manuscript Style: APA(Publication Manual of the American Psychological Association,

4th ed. (1994).

∙Manuscript Length: No more than 25 double-spaced pages preferred (including abstract,

references, notes, figures, and tables).

∙Manuscript Format: MS-Word or HWP(Hangul Word-processing) format.

∙Submission Requirements: Authors should submit their manuscript including an abstract

of no more than 200 words through e-mail. Please include a cover sheet containing the

title of the manuscript, name, affiliation, address, home, office, and mobile phone numbers,

e-mail address, and key words of the manuscript.

246

편집 원회 규정

제1장 총 칙

제1조 본 원회는 한국 멀티미디어 언어교육학회 편집 원회라 칭한다.

제2조 본 원회는 한국 멀티미디어 언어교육학회 회칙 제13조에 의거하여 학회 내에 둔다.

제2장 구 성

제1조 편집 원회는 공 분야별로 안배하여 20명 내외로 구성하고, 원장과 이사, 원 간사를

둔다.

제2조 편집 원장은 수석 부회장이 겸임하고, 임기는 부회장의 임기와 같다.

제3조 편집 원은 투고 논문을 세부 공별로 심사할 수 있도록 각 역 문가를 고루 선정하며,

학술 연구 실 이 뛰어난 회원 에서 학회 회장이 추천하여 이사회의 인 을 얻어 임명한

다. 임기는 학회 임원의 임기와 같다.

제3장 기 능

제1조 편집 원회는 학회지의 체제, 발간 횟수, 분량, 논문 심사 기 투고 규정을 정한다.

제2조 편집 원장은 학회에 수된 논문의 심사 원을 선정 의뢰하고, 편집 원회는 심사 결과를

참조하여 논문 게재 여부를 최종 으로 의결한다.

제3조 논문 게재 심사 이외의 편집 원회가 의결한 사항은 이사회의 인 을 거쳐 발효한다.

제4조 편집 원회는 학술지 투고 논문의 심사를 해 심사 원의 선정과 게재 논문 결정을 해

학술지 발간 기간에 맞추어 정기 으로 소집한다.

제5조 편집 원회는 편집 원장의 소집과 과반수 이상의 출석으로 성립되며 출석 원 과반수 이

상의 찬성으로 의결한다.

제4장 논문 심사 기

제1조 내용의 성：논문은 멀티미디어를 활용한 언어교육의 이론과 실제에 한 비 , 실험 분

석, 새로운 제안 등의 내용이어야 한다. 인 학문에 한 논문은 멀티미디어를 활용한 언어

교육 내용을 포함한 것이어야 한다.

제2조 내용의 독창성：논문의 내용은 국내외 학술지에 게재되지 않은 새롭고 참신한 것이어야 한

다.

제3조 개의 논리성：내용의 구성과 개는 멀티미디어 언어 교육 이론을 근거로 논리 이고 명

료해야 한다.

편집 원회 규정 247

제4조 연구 방법론의 타당성：논문은 연구 문제 제기, 연구의 활용성 효과의 기 성 등에 한

분석과 과정이 각각의 연구 방법에 해야 한다.

제5조 학문 기여도：논문의 내용은 멀티미디어 언어 교육의 이론과 실제를 창출하거나 발 시키

는 데 기여할 수 있어야 한다.

제6조 형식의 성：논문은 본 학술지 투고 규정에 합한 형식을 갖추어야 한다.

제5장 심사 차

제1조 수：발행 정일 3개월 까지 논문을 수하고, 편집 원장은 투고 논문 도착 즉시 " 수

확인서"를 작성해서 자(들)에게 자우편으로 발송한다. 다만, 논문의 투고 규정이나 작성

요령을 지키지 않은 논문은 수하지 않고 반송한다.

(발행 정일：(1) 호－4월 30일, (2) 여름호－8월 31일, (3) 겨울호－12월 31일)

제2조 심사 원 선정：편집 원장은 수된 논문을 언어별, 공별로 분류하고 회장단 편집이

사와 의하여 심사 원을 선정한다. 심사 원은 해당 언어 분야에서 학술 활동이 뛰어난

회원 에서 3인을 선정한다. 이때 당해호의 투고자는 제외하는 것을 원칙으로 한다.

제3조 심사의뢰：편집 원장은 해당 심사 원에게 심사 의뢰서, 심사 상 논문 그리고 논문 심사

서 양식을 보낸다. 이때 논문 투고자의 이름과 소속이 심사 원에게 알려지지 않도록 투고

논문에서 삭제해서 보낸다. 세부 분야가 동일한 논문이 2편 이상 투고 된 경우에는 한 심사

원이 2편 이상을 심사할 수 있다.

제4조 심사：각 심사 원은 배당된 논문을 심사하고 ‘게재’, ‘수정 후 게재’, ‘수정 후 재심사’, ‘반송’

의 4등 으로 정하고, 심사평 난에 정의 근거를 구체 으로 기술한다.

제5조 심사 보고서 제출：각 심사 원은 심사 결과를 KAMALL 심사보고서 양식에 구체 으로

작성하여 수정이 표기된 일을 자우편으로 편집 원장에게 보낸다. 수정을 제의하는 경

우에는 수정할 곳과 방향을 구체 으로 지시한다.

제6조 편집 원 회의：편집 원장은 편집회의를 소집하고 이 편집회의를 통하여 심사내용을 검토

한다. 3인의 심사 원 에서 2인 이상이 ‘게재’ 혹은 ‘수정 후 게재’ 이상을 부여하면 ‘게재

가’로, 2인 이상이 ‘반송’으로 부여하면 ‘게재 불가’로 정한다. 2인 이상의 ‘수정 후 재심사’로

정하면 수정 후에 다시 심사 원의 심사를 받아 ‘게재 가’의 정을 받아야 한다.

제7조 결과 통보：편집 원장은 심사결과 보고서와 수정 요구사항이 제시된 일을 자우편으로

투고자에게 송부한다.

제8조 기타：게재하기로 결정되었거나 게재된 이후라도 다른 학술지에 게재된 이 있는 논문이나

무단 도용이 밝 진 논문에 해서는 편집 원회의 의결에 따라 게재를 취소하고 일정 기간

동안 논문 제출을 제한한다.

248

한국 멀티미디어 언어교육 학회지 요 양식 안내

한국 멀티미디어 언어교육학회가 발간하는 학회지인 Multimedia-Assisted Language Learning은

기본 으로 American Psychology Association(1994)의 양식을 따른다. 다음은 논문에서 사용되는

요한 양식의 이다.

1. 본문 속에서의 인용이나 호 안의 문헌 표기

1) 직접 인용 1: They stated, "The meanings of 'audience'... tend to diverge in two

general directions: one toward actual people external to a text, the audience whom the

writer must accommodate; the other... listeners" (Kirsch & Roen, 1990, p. 14).

* 와 같이 인용문은 " " 안에 넣고, 그 안에서 다시 인용이나 강조를 할 때는 ‘ ’를 쓴다.

인용의 문장이 끝나도 마침표는 호(참고 문헌의 정보)가 끝난 후에 는다. 호 안에는

보기처럼 자, 연도, 쪽수를 쉼표로 분리하여 표기하고, p.(한 쪽의 경우) 혹은 pp.(여러 쪽

의 경우) 뒤에 한 칸을 띄고 쪽수를 쓴다. 한 논문도 이에 한다.

2) 직접 인용 2： Kirsch and Roen(1990) pointed out that "The meanings of 'audience'...

tend to diverge in two general directions: one toward actual people external to a text,

the audience whom the writer must accommodate; the other... listeners" (p. 14).

3) 직접 인용 3：

According to Kirsch and Roen(1990):

The meanings of 'audience'... tend to diverge in two general directions: one

toward actual people external to a text, the audience whom the writer must

accommodate; the other... listeners (p. 14).

* 와 같이 직 인용한 문장은 본문 기 으로 왼쪽 오른쪽 각각 "5 ch" 들여쓰기를 한다.

4) 간접 인용：

⑴ 한 논문： 조세경과 이충 (1998)은 멀티미디어는 ...

멀티미디어는 외국어 교수 학습에서 ... (조세경, 이충 , 1998).

⑵ 어 논문： Ellington(1998) stated that multimedia is defined as ...

Multimedia is defined as ... (Ellington, 1998)

5) 1명의 저자： Ellington(1998) stated that multimedia is defined as ...

한국 멀티미디어 언어교육 학회지 요 양식 안내 249

6) 2명의 저자： 본문이 어이면 "and"로, 한 이면 "과/와"로 연결하고, 호 속에서는 "&"를

사용한다.

⑴ 한 논문： Tomlinson과 Henderson(1995)은 그들의 선행연구(Tomlinson &

Henderson, 1991)에서 ...

⑵ 어 논문： Tomlinson and Henderson(1995) reported that their previous

study(Tomlinson & Henderson, 1991) showed ...

7) 3~5명의 저자： (1) 처음 언 할 때는 모든 자의 이름을 표기하고, (2) 그 다음부터는

어 논문에는 "et al."로, 한 논문에는 "등"이나 "외 3인"이라는 식으로 표기한다.

⑴ 한 논문： Ahmad, Corbett, Rogers, 와 Sussex(1985)는 ...

어 논문： Ahmad, Corbett, Rogers, and Sussex(1985) found that ...

⑵ 한 논문： Ahmad 등(1983)은 컴퓨터는 ... 혹은 Ahmad 외 3인(1983)은 컴퓨터는 ...

어 논문： Ahmad et al.(1985) stated that computers should be used for ...

8) 6명 이상의 저자： 처음 언 할 때부터 어 논문에는 "et al."로, 한 논문에는 "등" 혹은

"외 5인"으로 표기하고, 참고 문헌(References)에는 이름을 모두 표기한다. et al.은 라틴어

et alii(and others)의 약어이므로 al.에만 을 사용하고, 이탤릭체로 표기하지 않는다.

9) 여러 저자를 괄호 안에 소개： 여러 자를 소개할 경우, 알 벳순으로 배열하고, 세미콜론

(;)으로 분리한다. 동일 자의 것은 연 순으로 배열하고, 쉼표로 분리한다.

Hill(1988, 1990, 1995) reported that some research studies(Ahmad et al., 1985; Bangs,

1987; Higgins, 1988; Windeatt, 1990) dealt with a network-based ...

10) 동성 이명(同姓異名)의 저자들 : 본문에서는 이름의 약자를 사용하여 혼동을 피한다. 비록

연도가 다르더라도 이름의 약자를 사용하여 표기한다.

⑴ 외국인 자： F. R. Jones(1993) and G. Jones(1986) pointed out that ...

⑵ 한국인 자： 한국인들은 성만으로는 혼동이 많으므로, 원 자의 문 이름 표기 방식에

따라 성 앞에 이름의 머리 자(Min-Su, Kim ⇒ M-S. Kim)를 쓴다. 한 논문에서 한국

인 자는 성명을 다 쓴다.

2. 표(Table)나 그림(Figure) 자료를 그려 넣는 경우

표나 그림 자료는 편집하는데 제한 이 많이 있으므로 다음 크기에 하여 넣는다.

1) 표： 한 면에 넣을 수 있는 표의 최 한도의 가로 크기는 14cm, 세로의 크기는(표의 타이틀

을 포함하여) 20cm로 한다. 표의 제목(태고딕 9.5, 간격 150%)은 표의 쪽 앙에 치하

며 다음 보기와 같이 쓴다.

250 Multimedia-Assisted Language Learning

[Table 1] The Subjects 는 [표 1] 실험 상

Cognitive strategies Experimental Control

N % N %

Word level strategies 61 38.36 26 52

Comprehension level strategies 98 61.63 24 48

2) 그림이나 출력 화면： 한 면에 넣을 수 있는 그림의 최 한도의 가로 크기는 14.5cm, 세로

의 크기는(그림의 타이틀을 포함하여) 21cm로 한다. 그림의 제목(태고딕 9.5, 간격 150%)

은 그림의 아래 앙에 치하며 아래 보기와 같이 쓴다.

[Figure 1] The Main Screen of Dave Sperling's Internet Guide

는 Dave Sperling의 인터넷 가이드의 주화면

3) 영상 자료： 상 자료는 컴퓨터에서 편집이 안 되므로 가장 화질이 좋은 것으로 별도로 출

력하여 수정본과 함께 제출하여야 한다.

3. 참고 문헌 목록(References) 표기

참고 문헌에는 논문에 언 된 것만을 빠짐 없이 자 성의 알 벳순으로 싣는다. 한 논문의 참

고 문헌 목록에 한 문헌과 어 문헌을 실을 경우, 한 문헌을 먼 가나다순으로 싣고, 어

문헌을 자 성의 알 벳순으로 싣는다. 한국어 참고 문헌 표기 방법은 어에 한다. 단 논문을

문으로 쓸 경우, 참고문헌에 실을 한국어 작은 필자와 논문 책제목을 Yale 표기법의 로마

자로 표기하고 [ ] 안에 어로 번역을 넣는다.


1) 학술지의 논문(Journal Article)

김인석. (1998). 외국어 교육용 소 트웨어 평가의 이론과 실제. Multimedia-Assisted

Language Learning, 2(2), 104-135.

최수 , 김기섭, 이철기, 설양환. (1999). 효과 인 어교육을 한 멀티미디어 컴퓨터 코스웨

어의 장 용 연구. Multimedia-Assisted Language Learning, 2(1), 179-256.

Allan, M. (1991). Preparing of interactive video. ELT Journal, 45, 54-60.

Askar, P., Yanuz, H., & Koksal, M. (1992). Students' perceptions of computer assisted

instruction environment and their attitudes towards computer assisted learning.

Educational Research, 34, 133-139.

2) 책(Book)

최수 . (2000). 멀티미디어 어교육. 서울: 박문각.

백 균, 설양환. (1997). 인터넷과 교육. 서울: 양서원.

Pelgrum, W. J., & T. Plomp. (1991). The use of computers in education worldwide.

Oxford: Pergamon.

Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organization: An introduction to

organizational behavior (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

Geddes, M., & Sturtridge, G. (Eds). (1982). Video in the language classroom. London:

Heinemann.

American Psychological Association. (1994). Publication manual of the American

Psychological Association (4th ed.). Washington, DC: Author.

3) 편집된 책에 실린 논문이나 장(An Article or Chapter in an Edited Book)

김성억. (1999). 정보화 시 와 멀티미디어 교실 환경. 김인석 (편), 멀티미디어 언어교육의 이

론과 실제 (pp. 413-428). 서울: 박문각.

Stevens, V. (1989). A direction for CALL: From behavioristic to humanistic

courseware. In M. C. Pennington (Ed.), Teaching languages with computers (pp.

31-44). La Jolla: Athelstan.

Hill, B. (1991). Satellites and language teaching. In J. K. Gilbert, A. Temple, & C.

Underwood (Eds.), Satellite technology in education (pp. 91-102). London:

Routledge.

* 책 혹은 논문의 자, 연도, 제목 등은 이나 책에서의 표기 방법과 같다. 그러나 편 자

(Ed., 혹은 Eds.)의 성명은 책 혹은 논문의 자의 표기 방법과는 달리 이름의 약자를 먼

쓰고 성을 뒤에 쓴다.


4) 잡지(Magazine Article)

김진 . (1999, 7월). 멀티미디어를 활용한 외국어교육의 주소. 에듀피아, 7, 23-41.

Posner, M. T. (1993, October 29). Seeing the mind. Science, 262, 673-674.

* 잡지 기사는 월간일 경우에는 출간 달까지 표기하고, 주간일 경우는 두 번째 보기와 같이

달과 일까지 표기한다.

5) 뉴스레터(Newsletter)

이 진, (2000, 1월). 언어와 진화론. 한국언어학회 소식, 제99호, 5.

Morrisroe, S., & Barker, D. (1984, August). Using film in a multi-level class.

CATESOL News, 5, 13.

6) 신문기사(Newspaper Article)

Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The

Washington Post, pp. A1, A4.

* 신문 기사는 날짜까지 표기한다. 한 기사가 비연속 으로 분리된 경우에는 와 같이 해당

면을 표기한다.

7) 연구 보고서(Report)

박성익. (1989). 코스웨어의 이해와 설계 략. 한국교육개발원(편), 코스웨어 설계에 한 기

연구 (연구보고 KR89-1, pp. 35-48). 서울: 편 자.

최연희, 권오남, 성태제. (1998). 열린 교육을 한 학교 어․수학 수행평가의 용과 효

과에 한 분석 연구 (교육부 등교육정책과 열린 교육 연구 결과 보고서). 서울: 이화

여자 학교 사범 학.

Broadhurst, R. G., & Maller, R. A. (1991). Sex offending and recidivism (Tech. Rep.

No. 3). Nedlands, Western Australia: University of Western Australia, Crime

Research Centre.

Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that

novice teachers bring with them (Report No. NCRTL-PR-92-4). East Lansing,

MI: National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED 346 082)

* 보고서의 제목을 이탤릭체로 한다. 연구보고서를 ERIC에서 입수한 경우 와 같이 ED 번

호를 호 안 맨 뒤에 표기한다.

8) 학회 발표 논문(Proceedings of Meetings and Symposia)

엄익성. (2000). 언어학습 소 트웨어 개발에서 음성인식과 음성합성 기술 활용 방법. 한국 멀

티미디어 언어교육학회 2000년 춘계학술 회 발표논문집, 17-25.


Cynx, J., Williams, H., & Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song

discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89,

1372-1375.

Mitchelle, R. (1995). The Promise of Performance Assessment: How to use backlash

constructively. Paper presented at the annual conference of the American

Educational Research Association, San Francisco, CA.

* 발표 논문집이 출간된 경우 논문 제목은 보통체, 논문집의 이름은 이탤릭체 표기한다. 이와

반 로 미 간행 발표 논문집일 경우에는 논문 제목은 이탤릭체, 논문집의 이름은 보통체로

표기한다.

9) 학위 논문(Doctoral Dissertations and Master's theses)

강용구. (1992). 어 독해시험의 지문단락 의존도. 인하 학교 박사학 논문 (미간행).

Bush, J. (1991). Student, teacher, and administrator attitudes toward

computer-assisted instruction in predominantly native American high schools in

Arizona. Unpublished doctoral dissertation, Northern Arizona University.

박동호. (1997). 작시스템 로그래 학습이 문제 해결력 컴퓨터에 한 태도에 미치는

향. 미출간 석사학 논문, 한양 학교 교육 학원, 서울.

Bellanger, S. (1986). Computer usage and perception amongst nursery school

children. Unpublished master's thesis, University of Edinburgh, Edinburgh.

Sinatra, G. M. (1990). Implementation and initial validation of a computer-based

system for the assessment of reading competencies (Doctoral dissertation,

University of Massachusetts, 1989). Dissertation Abstract International, 50,

3904A.

* Dissertation Abstract International (DAI)의 논문의 요약과 논문 자체를 출 된 학에

서 구해 참고할 경우에 논문 통과 연도와 DAI 등재 연도가 다르면 논문의 본문에서는

Sinatra(1989/1990) (Sinatra, 1989/1990)와 같이 표기한다.

10) 인터넷 자료(Internet Resources)

⑴ 온라인 (On-line Journal)

Egbert, I., & Jessup, L. (1996). Analytic and systemic analyses of computer-supported

language learning environments. TESL-EJ, 2(1). Retrieved October 14, 1998,

from the World Wide Web: http://violet.berkeley.edu/～cwp/TESL-EJ/ej06/

al.html.

Berge, Z., & Collins, M. (1995). Computer-mediated communication and the on-line

classroom: Overview and perspectives. Computer-Mediated Communication


Magazine, 2(2), 6-17. Retrieved June 12, 1998, from the World Wide Web:

http://www.december.com/cmc/mag/1995/feb/berge.html.

⑵ 자우편(E-mail)

Lunn, F. (1996, June 18). Summary of reponses to request for CALL lab info.

TESLCA-L [Discussion list]. Retrieved December 18, 1996, by e-mail:

[email protected].

⑶ 웹사이트(Website)

Hammersmith, L. (1997). EnglishNet: Writing for the Web. University of Illinois at

Chicago, Tutorium in Intensive English. Retrieved May 2, 1998, from the World

Wide Web: http://www.uic.edu/depts/tie/net/.

Business English and academic writing. (1997). The Comenius Group. Retrieved May

2, 1998, from the World Wide Web: http://www.comenius.com/writing/.

11) 컴퓨터 프로그램, 소프트웨어 혹은 프로그래밍 언어(Computer program, Software, or

Programming language)

Jones, C. (1990). Storyboard [Computer software]. London: Wida Software.

LiveCard [Computer software]. (1996). Dayton, OH: Royal Software.

Microsoft NetMeeting (Version 2.1) [Computer software]. (1997). Redmond, WA:

Microsoft.

Higgins, J. (1994). Sequitur [Computer software]. Stony Brook, NY: RDA Mind

Builders. Demo version retrieved April 30, 1998, from the World Wide Web:

http://www.stir.ac.uk/epd/celt/staff/higdox/software.htm.

255

논문 투고 규정

1조 논문의 내용

멀티미디어 언어교육의 이론 실제에 한 내용, 즉 멀티미디어 외국어교육 교과과정, 멀티미디

어를 활용한 교수 학습 방법, 멀티미디어 외국어교육 수업 모형, 멀티미디어 어학실 구축과 활

용 방안, 교사 교육, 코스웨어 소 트웨어 설계, 코스웨어 소 트웨어 비평 등에 한 연구

로서 교육 인 내용이 함축되어 있어야 한다. 한 국내외의 학회지에 게재되지 않은 논문으로서

창의 인 내용이어야 한다.

2조 원고 제출

1) 심사용 논문은 "아래아 한 (ꏧꏰ)"로 작성된 일을 자우편으로 편집 원장에게 제출한다.

별지에 투고자의 논문 제목, 성명, 주소, 화번호(집, 근무처 휴 폰), 팩스 번호, 자우편

주소를 명기한다.

2) 수정 보완을 요구한 논문의 최종 본은 "아래아 한 (ꏧꏰ)"로 작성된 일을 자우편으로 편

집 원장에게 제출한다.

3) 최종 교정을 한 편집원고는 출 사에서 자(들)에게 자우편으로 송하며, 자(들)는 이

를 인쇄하여 완벽하게 교정한 교정지를 우편으로 정해진 기한내에 출 사에 등기속달로 우송

한다.

4) 마감 일자는 다음과 같다.

(1) 학술지: 1월 15일까지

(2) 여름 학술지: 5월 15일까지

(3) 겨울 학술지: 9월 15일까지

5) 원고 보낼 곳:

136-701 서울시 성북구 안암동 5가 고려 학교 어교육과

최인철 교수 (수석부회장/편집 원장)

Tel: 02-3290-2358 M.P: 011-9719-7078

Fax: 02-3290-2358


3조 논문의 체제

1) 논문의 체 길이는 학회지 기 25쪽 이내로 한다.

2) 논문은 A4 용지 크기에 작성한다.

3) 논문의 , 아래 여백은 42mm로, 왼쪽, 오른쪽 여백은 35mm로 머리말, 꼬리말은 12mm 한다.


<1줄 띄움: 줄 간격 110 %>

논문 제목 <견명조, 16, 가운데 정렬, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 줄 간격 130%, 장평 95%,

자간 -8%>

<1줄 띄움: 줄 간격 110 %>

Jerry W. Larson (Brigham Young University)

<성명: 견명조, 소속: 신명조, 10, 오른쪽 정렬, 줄 간격 140%, 장평 95%, 자간 -2%>

<5줄 띄움: 줄 간격 160%>

Larson, Jerry W. (1998). An argument for computer adaptive language

testing. Multimedia-Assisted Language Learning, 1(1), 9-24.

<신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 여백-왼쪽 및 오른쪽: 5 ch, 쪽번호는 출판사에서 입력함.>

간격은 제목은 130%, 문 록은 160%, 본문은 160%, 참고 문헌은 160%로, 각 주는 145

%로 한다. 본문의 장평은 문, 한 논문 모두 95%, 자간은 문 논문은 -2, 한 논문은 -8

로 한다. 기타 자세한 것은 논문의 체제의 를 참조한다.

4) 논문의 제목은 견명조 16으로, 장 제목(I, II, III...)은 신명 견명조 13, 제목(1., 2., 3., ...)은

신명 태고딕 11, 소 제목( 1), 2), 3), ...)은 신명 태고딕 10.5, 세부 제목((1), (2), (3), ...)은 신

명 태고딕 10.5, 미세 제목(①, ②, ③, ...)은 신명 고딕 10.5로 한다. 본문과 록은 신명조

10으로 한다. 상 제목부터 하 제목은 아래와 같은 기호로 나 다.

： Ⅰ., 1., 1), (1), ①

5) 논문의 제목 길이는 가 2행 이내로 한다.

6) 록(Abstract)은 문으로 200단어 이내로 작성한다. ( 호 안에 단어 수를 명기한다.)

7) 모든 제목은 들여 쓰기를 하지 않는다.

8) 본문의 각 문단은 국문 2자, 문 3자를 들여 쓰기(indentation)를 한다.

9) 참고 문헌, 표, 그림 등은 본 학회가 APA의 양식을 토 로 만든 학회지 양식을 따른다.

10) 한 논문에는 어 단어를 혼용하지 않는다. 어 용어는 논문 체에서 처음 한번만 호

안에 제시한다. 어 단어나 문장의 는 이탤릭체로 하고 한 작은 따옴표 (‘ ’)로 표시한다.

11) 어 논문에 제시되는 국문의 참고 문헌은 로마자화 한다.

12) 어 논문에 제시되는 어 단어나 문자의 는 이탤릭체로 한다.

13) 한 논문, 어논문 공히 논문 마지막에 제시하는 주제어와 자 정보 ( 자구분[제1 자,

제2 자], 소속, 이메일)는 어로 명기한다.

14) 논문 체제의 는 다음과 같다.

논문 투고 규정 257

<1줄 띄움: 줄 간격 160%>

This article begins by exploring benefits associated with using

computers in language testing in such areas as test preparation and test

delivery, ...

<신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 여백-왼쪽 및 오른쪽: 5 ch>

<1줄 띄움: 줄 간격 160%>

Ⅰ. INTRODUCTION(혹은 서론)<신명 견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%, 자간 -8%>

Over the years various techniques and innovations in language testing....

<본문: 신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 들여 쓰기: 국문 2자, 영문 3자>

Ⅱ. 장 제목 <신명 견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 줄 간격 160%, 문단 간격: 위 한 행, 아래 4mm, 장평 95%,

자간 -8%>

1. 제목

<신명 태고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 줄간격 160%, 문단 간격: 위 0, 아래 3mm,

장평 95%, 자간 -10%>

Certain features of the computer ...

<본문: 신명조, 10, 줄 간격 160%, 들여 쓰기: 국문 2자, 영문 3자>

1) 소 제목

<신명 태고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 10.5, 줄간격 160%, 문단 간격: 위 3, 아래

3, 장평 95%, 자간 -10%>

⑴ 세부 제목

<신명 태고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자로 나머지는 전부 소문자, 10.5, 줄간격 160%,

문단 간격: 위 3, 아래 2, 장평 95%, 자간 -10%>

① 미세 제목

<신명 중고딕, 영문일 경우 첫 자만 대문자로 나머지는 전부 소문자, 10.5, 줄간격 160%, 장평 95%,

자간 -10%>

2. 제목

<신명 태고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 줄간격 160%, 문단 간격: 위 5, 아래 3mm,

장평 95%, 자간 -10%>

각주

<신명조, 9, 양쪽 혼합, 줄간격 145%>

<1줄 띄움>


REFERENCES (혹은 참고 문헌)<신명 견명조, 영문일 경우 대문자, 가운데 정렬, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%,

자간 -8%>

<1줄 띄움>

APPENDIX 혹은 APPENDICES (혹은 부록)<신명 견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 가운데 정렬, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%,

자간 -8%>

1. 부록 소제목

<신명 태고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 문단 간격: 위 5mm, 아래 3mm, 장평 95%,

자간 -10%>

Key words: CALL, Internet-based language learning, text-chat

<신명조, 10, 줄간격 160%: 주제어는 영어로 표기한다.>

Author(s): Kim, Cheolsu (Hankuk University, 1st author); [email protected]

Park, Jinju (Gyounggi University, 2nd author); [email protected]

Hong, Kildong (Daehan University, 3rd author); [email protected]

<신명조, 10, 줄간격 160%: 단독저자인 경우에는 명시할 필요가 없으며, 제1저자, 제2저자, 제3저자,

... 식으로 위의 보기와 같이 구별한다.>

4조 기 타

1) 어 논문 제목에는 이름과 성의 순서( ：Min-Su Kim)로 하며, 문 록 표지 목차에

는 성과 이름 순( ：Kim, Min-Su)으로 통일한다. 단, 논문 투고자의 특별한 요청이 있을

시에는 투고자가 정한 철자법을 따른다.

2) 투고된 논문은 심사를 거쳐 ‘게재’, ‘수정 후 게재’, ‘수정 후 재심사’, ‘반송’의 정을 받는다.

3) 게재로 결정된 원고의 교정은 투고자가 책임을 지고 행한다.

4) 투고자는 논문 게재 시 소정의 게재료를 납부하여야 한다. 기 쪽수 과 시에는 한 쪽 당

1 만원을 추가로 부담하여야 한다.

5) 회원으로 가입한 후 6 개월이 지나야 논문을 투고하여 게재할 수 있다.

6) 게재된 논문의 투고자에게는 학회지 3 부를 증정한다.

7) 게재 정 증명서는 편집 원회에서 ‘게재 가’로 결정된 이후에만 발 받을 수 있다.

Multimedia-Assisted Language Learning

Vol. 9, No. 1 Spring 2006

발행인: 조 세 경

발행처: 한국 멀티미디어 언어교육학회

연락처: 446-701

경기도 용인시 기흥구 서천동 1번지

경희대학교 영미어학부

총무이사 성기완

Tel: 031-201-2274, CP: 011-9729-9396


홈페이지: http://www.kamall.or.kr

발행일: 2006. 4. 30

제작처: 북코리아

-

서울시 마포구 공덕동 173-51번지

TEL: 02)704-7840/7845 FAX: 02)704-7848

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학회구좌: 국민은행 027701-04-007991 (조세경)

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Multimedia-Assisted Language Learning - KAMALL · 2011-06-09 · Multimedia-Assisted Language Learning The Korea Association of Multimedia-AssistedLanguageLearning(KAMALL) Vol.9,No.1