MULTIMÍDIA NO ENSINO DE HISTÓRIA: o caso da revolução industrial e sua

interpretação por estudantes da segunda série do ensino médio do Colégio Estadual

Trajano Grácia, Irati, Paraná, Brasil (2010-2012)

Autora: Ana Maria Pedroso1

Orientador: Jó Klanovicz2

Resumo

Este artigo apresenta os resultados da pesquisa sobre história e multimídia e a intervenção pedagógica com estudantes do segundo ano do ensino médio do Colégio Estadual Trajano Grácia, no município de Irati, Paraná, Brasil, entre 2010 e 2012. Esses estudantes puderam discutir o tema “Revolução Industrial” sob o viés teórico-metodológico dos estudos de multimídia e história. Depois, trabalharam a “Revolução Industrial” em âmbito local, com fotografias. Os dados coletados foram discutidos pela comunidade estudantil, e depois transformados em um CD-ROM. Além disso, buscou-se perceber os problemas, as vantagens e as possibilidades do trabalho com história e multimídia no ambiente escolar de Irati.

Palavras-chaves: Ensino de História; multimídia; revolução industrial.

1 Introdução

Uma experiência foi desenvolvida com o uso de multimídia em aulas de

História no Colégio Estadual Trajano Grácia, do município de Irati, Paraná, Brasil.

Esta atividade fez parte do Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE),

envolvendo estudantes do segundo ano de ensino médio daquela instituição de

ensino. As atividades foram coordenadas pela autora, que, por sua vez, foi

acompanhada pelo co-autor.

Neste artigo, são apresentados os resultados desta atividade, levando em

consideração aspectos teórico-metodológicos, a seleção do tema de trabalho, que

foi “Revolução Industrial a partir de História e Multimídia”, a experiência de

intervenção no campo da aprendizagem de História mediatizada, além de uma

descrição da unidade didática posta em prática, e dos desdobramentos específicos

1 Especialização em Literatura, Artes e História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná,

Brasil (2004). Estatutário da Secretaria de Estado da Educação, Paraná, Brasil. 2 Doutorado em História pela Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil (2007). Professor

Adjunto da Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná, Brasil.

do projeto. Como documentos utilizados para a construção deste artigo, utilizamos

os instrumentos que foram aplicados para a atividade de intervenção didática no

Colégio Estadual Trajano Grácia, além de imagens coletadas em função do trabalho,

intercalados com a apresentação de pressupostos teórico-metodológicos.

Por se tratar de uma experiência de ensino-aprendizagem diferenciada

quando pensamos a realidade de ensino da instituição de ensino que serviu de base

para a elaboração e aplicação do trabalho, é necessário, como ponto de partida,

pontuar a emergência dos estudos de História e Multimídia, para depois percorrer a

prática.

Parece legítimo que mesmo numa época marcada pela comunicação

eletrônica e pela entrada de novas tecnologias, o uso de texto em sala de aula

continuará sendo uma peça importante no processo de ensino e aprendizagem. Esta

observação remete-nos ao tema escolhido para servir de base para a intervenção

didática, que foi a “Revolução Industrial”. A razão para isso é que:

1) O aspecto revolucionário da sociedade de manufatura para a de maquinaria foi

intimamente ligado ao processo de emergência do proletariado urbano, ao longo

dos séculos XVIII e XIX; 2)

2) Um dos principais instrumentos de construção da revolução industrial e de sua

crítica foi o texto, escrito, especialmente aquele vinculado pela imprensa.

Ao longo da atividade, buscou-se, de maneira intensiva, fazer com que o

público estudantil construísse uma imersão no mundo do texto, especialmente

desses textos que nos atingem a partir da imprensa, assim como atingiram diversos

grupos sociais em meio ao processo de mudança, causada pela revolução industrial.

Mais do que considerar datada essa revolução na Europa da segunda metade do

século XVIII e ao longo do século XIX, buscamos, também, alargar o conceito de

revolução industrial, trazendo-a para perto de nós, em Irati/PR, e a manutenção e

construção de indústrias ao longo do século XX.

Pensar a prática intervencionista no Colégio-alvo o estudo só é possível

através da exposição sumária de alguns pressupostos teórico-metodológicos que

nortearam o trabalho, e que estão expostos a seguir.

2 História e multimídia

Para o público estudantil de ensino fundamental e médio que vive no Brasil do final do século XX, é impossível negar a influência da cultura da mídia no seu cotidiano, mesmo que nem sempre ela seja positiva ou aconteça da mesma maneira para todos os indivíduos e grupos (SANCHO, 2006, p.17).

A cultura da mídia é, de acordo com Douglas Kellner (2002, p.9),

Aquela composta por sistemas de rádio e reprodução de som (discos, fitas, CDs e seus instrumentos de disseminação, como aparelhos de rádio, gravadores, etc.); de filmes e seus modos de distribuição (cinemas, videocassetes, apresentação pela TV); pela imprensa, que vai de jornais a revistas; e pelo sistema de televisão, situado no cerne desse tipo de cultura (KELLNER, 200, p.9).

Na cultura da mídia, há espaços e temporalidades que coexistem, e que

variam de acordo com a realidade sociocultural. Contudo, no jogo de suas cores e

influências frente ao público, ela alterna mecanismos visuais e auditivos com vistas a

apelar para elementos como emoções, sentimentos e ideias. Não se pode esquecer,

ainda conforme Kellner, que essa cultura é industrial:

[ela] organiza-se com base no modelo de produção de massa e é produzida para a massa de acordo com tipos (gêneros), segundo fórmulas, códigos e normas convencionais. É, portanto, uma forma de cultura comercial, e seus produtos são mercadorias que tentam atrair o lucro privado produzido por empresas gigantescas que estão interessadas na acumulação de capital. A cultura da mídia almeja grande audiência; por isso deve ser eco de assuntos e preocupações atuais, sendo extremamente tópica e apresentando dados hieroflíficos da vida social contemporânea (KELLNER, 2001, p. 9).

Mídia industrial para sociedades industriais e pós-industriais, fato é que

transitar pelo mundo contemporâneo da cultura de estudantes de ensino

fundamental e médio sem levar em conta os próprios instrumentos da cultura da

mídia que eles compartilham significa desconsiderar uma realidade social em

contínua transformação. Assim, a cultura da mídia, operada pela tecnologia, tem

efeitos profundos na atualidade, alterando a estrutura de interesses (ou seja, as

coisas em que pensamos), o caráter dos símbolos (ou seja, as coisas com as quais

pensamos) e, especialmente, a natureza da comunidade (ou, então, a área em que

se desenvolve o pensamento) (SANCHO, 2006, p.17).

Historiadores, na expressão de Lucien Febvre, e, incluímos as historiadoras,

são filhos e filhas de seu tempo. Se o são, é necessário que pensemos a prática de

História mediada por tecnologia, numa sociedade que pergunta e responde aos

estímulos do campo social, cultural, econômico e ecológico a partir dessa mesma

tecnologia. Nesse sentido é que este projeto acabou sendo estruturado pensando

em intermediar informações e conhecimento histórico com tecnologia.

Anne Gilleran (2006, p.85) afirma que “devemos educar nossas crianças não

para o nosso passado, mas, sim, para seu futuro”. Se isso vale como um axioma

importante para o estabelecimento de questões importantes para a educação em

sentido amplo, isso vale especialmente para a História, não acostumada, como

campo específico do conhecimento, às mudanças promovidas pela incorporação das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Gilleran ainda afirma que: “O

impacto que a revolução tecnológica causa nas visões tradicionais do conhecimento

é mais do que significativo. Isto [...] provoca o questionamento profundo das

estruturas, dos propósitos e dos modos de educação” (p. 85).

Apesar do profundo enraizamento de experiências tecnológicas na vida

cotidiana, a História – campo do conhecimento que mexe fundamentalmente com

registros das experiências humanas no tempo – não desenvolveu, ainda,

metodologia coerente, específica e aplicável para tratar dessas experiências,

convertidas a documentos de uso diário na pesquisa e no ensino. No campo da

Metodologia da História, há vários problemas no que diz respeito à incorporação e

pesquisa sobre cultura da mídia. Discute-se música (KERMAN, 1989), cinema

(CARNES, 2008; CHARNEY e SCHWARTZ, 2004), TV, fotografia (SANTAELLA e

NÖTH, 1999), geralmente empregando-se critérios restritos de análise presos a um

paradigma narrativista de interpretação. Isso faz com que toda e qualquer

experiência sonora tenha que ser convertida em texto escrito antes de se tornar um

objeto para historiadores e historiadores, acostumados, paradoxalmente, a textos

escritos numa era de som e imagem. A História tem apelado, assim, para métodos e

categorias de análise substitutivas, não empreendendo o desafio de gerar uma

metodologia nova.

A experiência ora relatada caminhou por outros trilhos, buscando-se construir

instrumentos de aprendizagem histórica que envolvesse o uso intenso de multimídia

na pesquisa e no ensino de História.

Para Carvalho (2002)

o conceito de multimídia resultou da evolução tecnológica. O termo surgiu no final da década de 1950 e, numa primeira fase reportaram-se a apresentações, sessões ou cursos que utilizassem mais do que um meio de transmissão de informação (medium). Desse modo, ainda de acordo coma autora, o termo surgiu em expressões como sessão ou apresentação multimídia, significando apresentação ou sessão em que se tira partido de mais de um formato, não implicando numa fase inicial o uso do computador. Assim, essa primeira fase caraterizou-se pela utilização de dois ou mais formatos, em diferentes suportes não informáticos (CARVALHO, 2002, p.246 ).

Nos anos 1960, surgiu a expressão pacote multimídia que se tornou popular,

como referem Depover et. al. (apud CARVALHO, 2002, p.247). Esses pacotes

utilizados na formação integravam um conjunto de documentos em diferentes

formatos e em diferentes suportes, como papel, cassetes de áudio e de vídeo

(DEPOVER etal apud CARVALHO, 2002, p247.).

Posteriormente, com a evolução tecnológica, os computadores e os softwares

educativos começaram a entrar no cotidiano de formação de professores e

estudantes, nos mais variados níveis. A expressão pacotes multimídia, utilizando

ensino a distância, alargou o seu âmbito e passou também a integrar documentos

em suporte informático, como era o caso dos cursos da Open University, no Reino

Unido, que além dos textos impressos, incluíam cassetes de vídeo ou programas

televisivos, cassetes de áudio e software informático (Preece apud Carvalho, 2002,

p.247).

Um segundo momento passou a vincular computador com a ideia de

multimídia, referendando o suporte informático ao qual instituições passaram a se

submeter. Esta constatação cola-se muito a observações como a de Stemier: “A

título de exemplo, podemos referir o quão vulgarmente se encontra publicidade

sobre computador multimédia, que integra os dispositivos necessários para se poder

ver e ouvir informação nos formatos vídeo e áudio” (STEMIER apud CARVALHO,

2002, p.248).

Há ainda uma terceira fase que coincidiu com outro avanço tecnológico que

permitiu combinar mais de um formato em um mesmo documento informático.

Esta fase caracteriza-se pela interactividade que foi possível integrar nos

documentos multimédia, levando ao aparecimento da expressão multimédia

interactiva (STEMIER apud CARVALHO, 2002, p.248) refere que a interactividade

constitui a grande diferença entre a aprendizagem centrada nos livros e em vídeos e

a aprendizagem centrada na multimédia. A interatividade, nesse sentido, deu ao

utilizador poder e controle sobre o documento, resposta imediata do sistema,

possibilidade de navegar no ritmo pessoal e acesso a parte da informação de cada

vez, podendo suscitar curiosidade e descoberta (AMBRON, HOPPER apud

CARVALHO, 2002, p.248).O entusiasmo pelos documentos multimídia começou nos

finais dos anos 1980, e podemos acrescentar que ele tem-se mantido presente,

especialmente quando pensamos na realidade estudantil de colégios como o que

serviu de base para a implementação desta proposta.

Com vistas à promoção de espaços mais ricos de aprendizagem, a

experiência no ensino de História com pesquisa e produção do conhecimento em

ambientes multimídia pode ser a efetiva possibilidade de ganhos pedagógicos.

Nesse sentido, considera-se que a utilização de múltiplos recursos para a

comunicação de um tema específico de História como o escolhido nesta proposta,

pode ser uma estratégia poderosa que contempla diferentes percepções do ser

humano e do objeto a ser trabalhado. Insistindo-se sobre a importância do uso de

multimídia em História, pode-se afirmar que:

A multimídia interativa adequa-se particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente a pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela virá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa (LEVY, 1993).

Ainda vale considerar que para Primo (1996),

a característica interativa dos produtos multimídia possibilita que o manuseio de informações se dê de forma natural e não forçada. Nossa atividade cognitiva não funciona de forma linear, onde uma informação leva necessariamente a outra. Nosso aparato cognitivo trabalha com associações entre informações que nem sempre parecem lógicas. A multimídia permite uma aproximação ao trabalho cognitivo natural. Com as informações em um bom produto multimídia podem ser cruzadas, confrontadas e conjugadas a qualquer momento, além de poderem ser avaliadas nas mais variadas ordens até desordenadamente, a multimídia torna-se uma fonte de informações que oferece poucos limites a atividade cognitiva normal. (PRIMO, 1996, p.84).

Nessa era de profundas transformações nas mais variadas áreas do

conhecimento, necessitamos de ações afirmativas que garantam ações pedagógicas

que desenvolvam a performance intelectual dos estudantes.

2.1 O hipertexto

O termo hipertexto surgiu com Theodore Holm Nelson (Levy, 1999), nos anos

1960, para definir a ideia de escrita e leitura não lineares em sistema de informática.

Este autor nasceu em1937, nos Estados Unidos, formou-se em Filosofia e fez

mestrado em Sociologia em Harvard, em1960. Ele idealizava um sistema de texto

que permitissem aos escritores rever, desfazer, comparar de maneira ágil qualquer

parte de suas obras. Nesta época, os processadores de texto não existiam e Nelson,

ao inventar o termo hipertexto visava exprimir a ideia de leitura e escrita não linear,

utilizando um sistema informatizado chamado xanadu. Contudo, a primeira

concepção de hipertexto é atribuída a Vannevar Bush (Ramal, 2001), no artigo

publicado em 1945, “As we may think”. Neste trabalho, Bush esboça o Memex que,

em linhas gerais, é um precursor do computador pessoal hoje utilizado.

O grande desafio imposto a Bush foi o de tentar criar um sistema que pudesse

organizar e armazenar um volume crescente de dados, de tal forma que permitisse a

outros pesquisadores a utilização destas informações de maneira rápida e eficiente.

No citado artigo, este autor afirma que o raciocínio humano funciona por

associações, saltando de uma representação à outra ao longo de uma rede de

conhecimento.

O volume de dados crescentes, sua organização, seu transporte e as

facilidades de acesso, estudadas por Bush, foram a base para que seus seguidores

desenvolvessem o conceito de hipertexto.

Na história do hipertexto, outro personagem importante é Douglas Engelbert

(LEVY, 1999), Diretor do Argmentation Research Center (ARC) do Stanford

Research Institute.

Neste centro de pesquisa foram testadas várias situações relacionadas com a

apresentação de informações: tela com múltiplas janelas de trabalho; possibilidade

de navegação com o mouse; complexos informacionais representados na tela por

símbolos gráficos, conexões associativas (hipertextuais) em banco de dados ou

entre documentos escritos por escritores diferentes; tutoriais dinâmicos para

representar estruturas conceituais nos sistemas de ajuda ao usuário integrado ao

programa.

Uma parte bem significativa de informações disponibilizadas no meio digital

utiliza-se do formato hipertextual no tratamento de suas informações.

Marcuschi (2001, p.91) define que o hipertexto não nos traz um novo espaço

para a escrita, mas sim para a textualização, de forma que o caminho percorrido

pelo leitor através dos múltiplos acessos acionados na interação com os links do

sistema possibilite a formação de uma nova estrutura textual.

A partir dessa leitura pesquisa hipertextual à cerca do tema chave

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, os estudantes construíram um mapa conceitual

hierárquico, que serviu de instrumento adequado para estruturar o conhecimento

que construído pelo aprendiz.

2.2 História e Cinema

“O filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica

ou pura invenção, é História.” (FERRO, 1992).

Com essas palavras, Marc Ferro tornou-se um dos principais expoentes da

História ao trabalhar com o cinema no século 20, trazendo à tona dos estudos

históricos e historiográficos não apenas os problemas metodológicos do uso dessa

mídia, mas também problemas de ordem teórica.

O cinema nasceu na França em 1985, como empreendimento comercial dos irmãos Lumière, que, num café parisiense, reproduziram, numa grande tela e para uma pequena plateia, imagens em movimento em três filmes de curtíssima duração. Lumière jamais pensara o cinema como um empreendimento artístico, mas transformou a pintura e a imagem em movimento numa sucessão de experiências baseadas na primazia do ver. (AUMONT, 2004).

De acordo com Ferraz, durante os anos subsequentes até a atualidade, o

cinema também sofreu modificações, foi aprimorado com novas técnicas,

equipamentos e tecnologia de ponta, chegando a ser hoje uma indústria bilionária.

Mas o seu encanto centenário continua provocando o mesmo sentimento de

admiração em milhares de pessoas de todas as idades, classes sociais, das mais

variadas culturas e etnias. A cinematografia como objetivo didático tem feito um

grande serviço ao ensino de História por atrair, de forma entusiasmada, os jovens

que vinham com desinteresse pela matéria. A linguagem cinematográfica consegue

abarcar tantos porque sua óptica é reveladora do cotidiano, dos costumes, dos

sentimentos e anseios do homem, suas fantasias e sua imaginação.

Sendo assim, o filme DAENS, UM GRITO DE JUSTIÇA, dirigido por Stijin

Coninx, em1992, é usado para análise da sociedade no contexto da Revolução

Industrial. Esse filme conta a história do padre Daens que se rebela contra os maus

tratos e a miséria ocorrida no final do século XIX. O drama se passa nas tecelagens

do norte da Bélgica, num momento em que os trabalhadores estavam condenados a

um estado de pobreza quase absoluta. Os donos das fábricas, a maioria do Partido

Católico, queriam concorrer comercialmente com a Inglaterra. Para isso eles

decidem empregar mulheres e crianças por salários mais baixos e deixar os

operários fora das fábricas, mesmo correndo sérios riscos de acidente. Revoltado

com a situação, o padre Daens escreve um artigo para o jornal do Partido Católico

local e lança a semente da justiça na comunidade, que é instigada a lutar em favor

de um mundo mais justo.

A partir do filme, elaboramos algumas questões e atividades que foram

discutidas e realizadas no âmbito do terceiro ano de ensino médio do Colégio.

Foram elas: 1) Descrever o contexto histórico do filme; 2) Falar sobre a divisão de

classes apresentada no filme; 3) Descrever as consequências do processo de

produção abordado; 4) Analisar o papel do padre Daens na luta pelos direitos dos

trabalhadores; 5) Descrever a posição da Igreja frente às questões apresentadas; 6)

Como os preconceitos da encíclica Rerum Novarum da Igreja Católica são

demonstrados, e 7) Enumerar questões apresentadas no filme que demonstrem

conflitos sociais.

2.3 Fotografias digitais

Jacques Le Goff diz que a fotografia revolucionou a memória dando “uma

precisão e uma verdade visuais nunca antes atingidas.” (LE GOFF, 1996, p. 466).

Enio Leite fotógrafo de imprensa de 1967, doutor em fotografia publicitária, pela

UNIZH, na Suíça; escreve essa página no site da Focus Escola de Fotografia, a qual

ele é um dos fundadores. Entre outros textos interessantes, eis a história da

fotografia:

Em 1880, Geoge Eastman, desenvolveu os primeiros filmes em rolo de celulóide, e lançou a primeira câmara portátil Kodak, em escala industrial, democratizando definitivamente a fotografia. No século seguinte aparece a fotografia digital, um embrião da Guerra Fria, mais especificamente do programa espacial norte americano. A necessidade dessa nova invenção se justificava da seguinte forma: ao contrário das tradicionais missões tripuladas, onde os astronautas retornavam à Terra para revelar os filmes (as famosas fotos da Lua, por exemplo), as sondas que sumiriam para sempre no espaço precisavam de uma forma eficaz de transmitir suas descobertas eletronicamente.O propósito da época era investir em bem de consumo estável para o próximo milênio, justificando a nova demanda pela estabilidade política capitalista.A primeira câmara digital seria a Fairchild All-Sky Câmera, um experimento construído na Universidade de Calgary, no Canadá, a partir do sensor 201 ADC. Diferente de todos os outros projetos de astrofotografia da época, quase todos baseados nesse mesmo sensor, a All-Sky tinha um microcomputador Zilog Mcz1/25 para processar as imagens acopladas, o que lhe renderia o título de digital (focusfoto.com. br)

Entendemos que a fotografia é também um instrumento pedagógico. É como

argumenta Roland Barthes em A Câmara Clara “o referente adere”. Por mais

numerosas que sejam as interferências externas no ato de fotografar, o objeto

fotografado, o referente, esteve ali. As imagens digitais são uma forma de

conhecimento e informação.

Situada em zona fronteiriça, a fotografia digital se encontra no limiar entre o

registro e a criação. Isso chama a atenção tanto de pesquisadores quanto de

artistas, que se interessam pelas novas potencialidades da imagem digital e pelo

novo estatuto da imagem no mundo atual.

Em torno desse tipo de imagem, alguns aspectos ganham destaque, tais

como, a manipulação de imagem com vistas a recriar o real retratado, a dúvida em

relação à veracidade da imagem no que se refere a esse vínculo com o real e a

possibilidade aberta para um público cada vez mais extenso.

Mesmo não se perdendo de vista que a fotografia não é uma cópia do real,

mas um recorte tempo espacial, não se pode negar o seu status privilegiado de “isso

foi”, de registro da realidade, de prova cabal de veracidade. O desenvolvimento de

softwares de manipulação de imagens digitais e a consequente popularização

desses programas e das próprias câmeras acabam por gerar questionamentos

sobre a veracidade das imagens. Nesse caso, as fronteiras entre a realidade,

manipulação e total síntese de imagens são difusas.

Se, para a arte essa dúvida não é problema, para outras áreas ela traz

prejuízos, para a História, por exemplo. Hoje a tendência é a desconfiança do

espectador frente a uma fotografia como elemento irrefutável da realidade. Por fim,

Dubois assinala a análise do discurso fotográfico como um “traço do real”. Apesar

das interferências, interpretações na fotografia, há o fato de que não podemos nos

livrar de certo “sentimento de realidade” (DUBOIS, 1993, p. 26).

3 O Trabalho com softwares abertos: o BROFFICE

Utilizando as fotografias digitais e os mapas conceituais hierárquicos

produzidos pelos estudantes, o trabalho no broffice impress será inciado a partir das

orientações a seguir, retiradas do material produzido por Fernanda Danielle Gobbo

Britto da UNESP- Campus de Bauru, cujo título é Treinamento em

Broffice.org_impress.

O Broffice.org Impress é um programa similar ao PowerPoint, que possibilita a

criação de apresentações gráficas, além de cartazes e folhetos.

Não nos cabe aqui descrever com detalhes os procedimentos utilizados com o

Broffice em sala de aula. Na unidade didática que formulamos, os passos de

utilização do software foram muito bem descritos, com o objetivo de servir de guia

para aqueles estudantes que não tinham familiaridade com o computador.

Aqui, o objetivo é simplesmente descrever esse instrumento de trabalho e de

prática de ensino-aprendizagem em História.

4 A intervenção pedagógica

Trabalhar com os estudantes em projeto de multimídia e História, tendo por

base o tema “Revolução Industrial”, não foi tarefa fácil, especialmente pelo fato da

heterogeneidade de condições de acesso e de conhecimento e prática com

computadores, por parte do público estudantil. Algumas questões emergiram desse

cenário, especialmente as que diziam respeito às reais possibilidades de

professores e professoras de História ministrarem suas aulas em laboratórios de

informática, realmente precarizados, ou devido à defasagem tecnológica, ou devido

à insuficiência de condições logísticas para seu uso. Assim, para contrabalançar e

equalizar as condições de acesso buscou-se adotar uma estratégia de pesquisa-

ação com estudantes, no sentido de captar os diversos significados que eles dão a

essas mídias, a esses instrumentos, bem como aos procedimentos e à ideia de

sujeito de história que eles tinham.

Acredita-se que, depois disso, foi possível percorrer o caminho de uma

metodologia emancipatória, que facilitou a organização de situações que pudessem

surtir o efeito de deflagração dos processos de ensino-aprendizagem com

multimídia. Isso porque os sujeitos começaram a compreender a construção do

próprio conhecimento histórico do tema a partir da lenta e gradativa organização e

planificação de ações. Mediante a participação consciente, os sujeitos da pesquisa

tiveram oportunidade de se libertar de preconceitos quanto ao uso das mídias. Um

alerta importante de Lewin que direcionou o processo de pesquisa, é que, para

manter o ritmo da participação dos membros do grupo, seria fundamental que os

grupos tomassem consciência da dinâmica inerente à situação social em evolução.

E ainda, como pesquisadora assumir constantemente dois papéis: de pesquisadora

e de participante do grupo.

Do universo de estudantes de ensino médio do Colégio Trajano Grácia,

optamos por delimitar um grupo constituído de dez estudantes entre 16 e 18 anos de

idade, de uma turma composta por 35, do segundo ano do ensino médio. Deste

grupo, constataram-se, através de uma entrevista oral, que sete deles tinham

computador em casa, dois tinham acesso à internet, cinco tinham endereço

eletrônico, quatro usavam continuamente softwares de mensagens, tais como o

MSN, cinco tinham inscrição na rede social Orkut, três tinham inscrição na rede

social Facebook e dois no Twitter. Além disso, cinco estudantes, no grupo, tinham

experiência em criar slides, desses 5, 4 deles fizeram o curso de informática e 2 já

usaram lanhouse ,nenhum tem câmara digital, e todos já foram ao cinema.

O tema Revolução Industrial foi escolhido para ser estudado através do uso

de diversas mídias provocando uma discussão que envolveu aspectos psicológicos

por incluir elementos afetivos da vida familiar. Textos impressos como os de Eric J.

Hobsbawn, historiador inglês que procura contemplar aspectos sociais da Revolução

Industrial da primeira metade do século XIX. O historiador examina de que maneira,

tanto no plano material como no espiritual e moral, as diversas classes da sociedade

inglesa foram afetadas pela Revolução. O debate a cerca desses escritos foi um

instrumento para se trabalhar as capacidades argumentativas dos alunos ao

defenderem oralmente um ponto de vista. O objetivo foi encontrar soluções

aceitáveis para problemas colocados em discussão.

Friedrich Engels foi outro historiador escolhido para analisar a classe

trabalhadora no contexto da Revolução Industrial. Em 1825 era publicada, em

Leipzig, Alemanha, a primeira edição do livro A Situação da Classe Trabalhadora na

Inglaterra. Conforme o próprio Engels afirma, “da primeira à última página, foi um

auto de acusação contra a burguesia inglesa que levantei”. De fato, a partir da

análise do trabalho do autor podem-se perceber as dramáticas condições de vida a

que foram relegadas os produtores diretos a partir da Revolução Industrial.

Despojados dos meios próprios de subsistência, os trabalhadores são obrigados, por

uma mera questão de sobrevivência, a ingressar no mundo do trabalho em

condições, no mínimo desumanas. Os relatos de Engels, apoiados em farta

documentação falam por si (...)

Considerando o uso do cinema como conhecimento histórico dissimulado em

imagens e sons sedutores, capaz de envolver os estudantes/pesquisadores da

sociedade no contexto da Revolução Industrial de tal forma que, mesmo exibindo

conteúdos semelhantes – para não dizer iguais – ao que estão nos livros, tal mídia

nos serviu como estratégia de grande valia. Todo filme relata uma história, e

partindo da premissa dos Annales, onde tudo são fonte e documento que levam à

HISTÓRIA, então o filme também é um documento de pesquisa e reflexão

epistemológica. Para revestir o filme DAENS – UM GRITO DE JUSTIÇA do diretor

Stijin Coninx de caráter histórico o uso de textos de apoio diretamente relacionados

ao filme exibido foram úteis. Pois, quando da exibição, os estudantes estavam

preparados para tal atividade, motivados a fazer uma análise seminal do enredo, dos

personagens, do contexto histórico, dos diálogos, da trilha sonora e das expressões

corpóreas dos atores e, a partir dessa reflexão compreenderam que cada produção

tem as suas singularidades.

Daens – Um Grito de Justiça conta a história do padre Daens que se rebela

contra os maus tratos e a miséria ocorrida no final do século XIX. O drama se passa

nas tecelagens do norte da Bélgica, num momento em que os trabalhadores

estavam condenados a um estado de pobreza quase absoluta. Os donos das

fábricas, a maioria do Partido Católico, queriam concorrer comercialmente com a

Inglaterra. Para isso eles decidem empregar mulheres e crianças por salários mais

baixos e deixar os operários fora das fábricas, mesmo correndo sérios riscos de

acidentes. Revoltado contra a situação, o padre Daens escreve um artigo para o

jornal do Partido Católico local e lança a semente da justiça na comunidade, que é

instigada a lutar em favor de um mundo mais justo. Depois da sessão uma ficha de

análise foi preenchida pelos estudantes (Tabela 1):

Tabela 1: Aspectos levados em conta no momento do preenchimento da ficha de análise por parte de estudantes envolvidos no projeto, no Colégio Trajano Grácia, Irati/PR, durante a vigência da proposta.

Ficha de análise Enredo Argumento

Filme Síntese Destacar valores e idéias

Diretor Personagens principais Destacar frases representativas

Roteirista Seleção e análise de uma seqüência

Analisar as mensagens defendidas ao longo do filme

Duração Sublinhar aspectos áudio-visuais

Análise pessoal

Ano

Fonte: ficha elaborada especificamente para o projeto, pelos autores

Ainda utilizando as mídias, um trabalho com fotografias digitais foi

desenvolvido. Jaques Le Goff diz que a fotografia revolucionou a memória dando

“uma precisão e uma verdade visual nunca antes atingida” (LE GOFF, 1996, p. 446).

É, portanto, um recurso multimídia que nos dá a oportunidade de diversificar nossa

metodologia no ensino de História.

Fotografias digitais foram tiradas de duas fábricas situadas no bairro

Engenheiro Gutierrez – Irati – PR (Ilustrações 1 e 2), onde também está localizado o

Colégio Estadual Trajano Grácia – Ensino Fundamental e Médio, e salvas nos

computadores do laboratório de informática do Colégio. Posteriormente esse

material arquivado foi usado no Broffice Impress para produção de um documento

multimídia, relacionando a Revolução Industrial em sentido amplo aos casos locais

de industrialização.

Ilustração 1: Fábrica de Farinha de Milho São Luiz – Bairro Engenheiro Gutierrez, Irati/PR, 2011. Acervo da autora.

Ilustração 2: Moinho de Trigo Gadens & Cia, Bairro Engenheiro Gutierrez, Irati/PR.,2011. Acervo da autora.

Esses estudantes que participaram da implementação do projeto foram

selecionados por representarem casos típicos da situação observada. Cada

estudante usou um computador, no qual há um espaço de 20 megabytes para

armazenar documentos. Como as fotografias que seriam usadas no Broffice Impress

exigiam um espaço maior, os estudantes precisaram ser cadastrados

temporariamente como funcionários para que obtivessem um espaço de 100

megabytes no Laboratório de Informática do colégio. Ademais, é necessário frisar

que esse laboratório é localizado numa sala de aula de 49m2, que divide espaço

com uma turma de 20 alunos do ensino médio, o que inviabiliza a sua destinação

como espaço pedagógico particular. Assim, cada estudante cadastrou um login e

uma senha.

No laboratório, o sistema operacional utilizado é aberto, o Linux Paraná. São

abertos também os aplicativos e softwares de edição de texto, de apresentação e

navegadores de internet. A tecnologia empregada é multiterminal: são 4 monitores,

teclados e mouses ligados num único computador, ou seja, ligados à uma única

Central de Processamento de Dados (CPU), funcionando como se fossem 4

computadores independentes. Esta CPU está ligada ao servidor e cada terminal

trabalha na velocidade do servidor que, sobrecarregado, fica lento e trava

constantemente. Por isso, foi preciso dividir nosso pequeno grupo de trabalho em

dois. Constatamos que uma única “ilha” em funcionamento era capaz de travar todo

o sistema e identificamos que há um distanciamento generalizado entre as teorias

que propõe o uso da tecnologia no ensino de história e a prática efetiva.

5 Considerações finais

As observações também revelaram um descompasso entre a forma como os

estudantes se relacionam com os hipertextos eletrônicos e sua linguagem não linear.

Avançar mais livremente e desordenadamente pareceu uma possibilidade remota

para a maioria deles.

Nas situações educativas observadas, os papéis dos estudantes mantiveram-

se acomodados quando da construção dos mapas conceituais. Talvez porque a

escola constitui uma amarra importante, o currículo tradicional com seu ritmo e seus

rituais. Quando realizamos a viagem virtual para obtermos informações à cerca da

sociedade dentro do contexto da Revolução Industrial, achamos que fosse possível

que cada estudante conduzisse seus estudos de acordo com seus interesses e

motivação. Foram incentivados a direcionar sua escolha e acessar tudo que lhe

conviesse, abrindo e fechando janelas que lhes dessem acesso à textos, sons e

imagens.

Com o objetivo de quebrar a estrutura tradicional da aula, na qual o professor

apresenta determinado assunto em um dado dia, sem oportunizar a escolha por

parte do aluno, a opção foi a mediação, oferecendo autonomia para escolher a

ordem em que o assunto seria trabalhado/pesquisado, acrescentando aspectos de

interesse e curiosidade. No entanto foi um “direcionamento” constante que impediu a

motivação inicial de cair no abandono. O sucesso na produção do conhecimento

depende enormemente do empenho de seus atores principais.

Paralelo à pesquisa, os estudantes montaram seus próprios slides em um

ambiente de autoria multimídia, permitindo a apresentação da pesquisa e o

resultado de suas descobertas através da combinação de diferentes mídias.

A avaliação aconteceu de forma contínua, encontro a encontro, permitindo um

acompanhamento efetivo do processo de trabalho, do envolvimento e do progresso

de cada estudante no desenvolvimento do projeto. O produto final – a criação de um

documento multimídia – também foi avaliado, considerando o roteiro estabelecido,

as condições do espaço físico e as TICs usadas.

Sendo assim, alguns resultados são pontuados:

1. O trabalho com as mídias diferenciadas faz com que a utilização de uma

estimule a busca de outra.

2. O uso das mídias, em especial do computador, proporciona uma maior

interatividade entre os alunos e entre o professor.

3. O suporte tecnológico do laboratório de informática usado para a aplicação do

projeto não foi funcional na medida em que logrou nosso tempo e nossas

possibilidades de criar com arte e sofisticação.

4. A inclusão digital só será efetivada se os educadores assumirem uma postura

de respeito à individualidade dos estudantes: o ritmo, os interesses e suas

habilidades.

5. Num ambiente com ricos estímulos, proporcionados pela multimídia e pelas

informações disponíveis, aumentam e incitam a participação na construção do

próprio conhecimento.

6. A abordagem pedagógica que o professor mediador pode imprimir é mais

importante que a tecnologia em si.

7. A espaço físico onde esteve inserido o laboratório influiu negativamente no

resultado da implementação do projeto de pesquisa.

8. È preciso acelerar o avanço para a inserção da tecnologia no sistema de

ensino paranaense, validando a dimensão política da educação através da

universalização do acesso às TICs.

9. O mundo globalizado exige mudanças na prática pedagógica. Ao invés de

memorizar informações os estudantes devem ser ensinados a buscar e a usar

a informação.

No ensino de História as várias mídias encontraram um abrigo para atuarem

como ferramentas de apoio, sejam os filmes, o computador, a máquina digital, os

endereços eletrônicos, o cd room ou as imagens, todas compatíveis com a

estratégia de trabalho de sala de aula. A falta de familiaridade com a tecnologia e a

ausência de uniformidade no conhecimento técnico, que passa pelo devido

funcionamento da máquina e da compreensão da linguagem (linguagens) em

questão, realmente diminui as possibilidades presentes no trabalho de professores e

professoras de História. No entanto, essa mesma falta de uniformidade, privilegia o

trabalho em equipe, em que o professor passa a ser um dos membros participantes.

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