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TCC Licenciatura
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
BRENDA ALVES SILVA
GEISIELLI FERREIRA CORSINI
JANETE SOUZA DE OLIVEIRA
MARINA DE SOUZA MOTA
MONOTIPIAS E DESNARRATIVAS COMO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA COM AS PAISAGENS
VITÓRIA - ES
2015
BRENDA ALVES SILVA
GEISIELLI FERREIRA CORSINI
JANETE SOUZA DE OLIVEIRA
MARINA DE SOUZA MOTA
MONOTIPIAS E DESNARRATIVAS COMO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA COM AS PAISAGENS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação, Política e Sociedade do
Centro de Educação da Universidade Federal do Espirito
Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciado em Geografia.
Orientador: Profº. Dr. Soler Gonzalez.
VITÓRIA - ES
2015
BRENDA ALVES SILVA
GEISIELLI FERREIRA CORSINI
JANETE SOUZA DE OLIVEIRA
MARINA DE SOUZA MOTA
MONOTIPIAS E DESNARRATIVAS COMO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA COM AS PAISAGENS
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________
Professor Doutor Soler Gonzalez
Universidade Federal do Espírito Santo.
Orientador
_____________________________________________
Professora Doutora Gisele Girardi
Universidade Federal do Espírito Santo.
______________________________________________
Professor Nathan Moretto Guzzo Fernandes
Universidade Federal do Espírito Santo
É preciso, pois, que incorporaremos a ideia que ao dizer uma
história, somos narradores praticantes traçando/trançando as
redes dos múltiplos relatos que chegaram/chegam até nós,
neles inserindo, sempre, o fio do nosso modo próprio de contar.
(ALVES E GARCIA, 2002, p. 274)
AGRADECIMENTOS
Eu, Brenda Alves Silva, agradeço primeiramente a Deus por ter me sustentado durante minha
caminhada porque sem Ele não chegaria até aqui.A minha família, principalmente a minha
mãe pelo apoio, amor e carinho e pelos conselhos, pelo apoio agradeço minha irmã e meu
irmão. Ao meu amigo e namorado pela paciência, encorajamento e pelo apoio.Aos meus
amigos e aos colegas de faculdade por fazerem parte dessa história. Agradeço a minha amiga
Renatinha pela amizade e paciência.Ao laboratório de Planejamento e Projetos,
principalmente a minha orientadora de pesquisa Cristina Engel. Agradeço ao meu orientador
de TCC pela paciência e dedicação.As minhas colegas de tcc (Janete, Geisielli e Marina) pela
dedicação na realização desse trabalho. Aos sujeitos envolvidos nessa pesquisa, a muito
obrigada!
Eu, Geisielli, agradeço acima de tudo e todos Àquele que me concedeu sabedoria e a dádiva de
vivenciar momentos grandiosos junto a pessoas incríveis e as múltiplas conquistas até aqui.
Deus, Tu és meu tudo. Agradeço a minha família por me apoiar em tantos momentos, de
correrias, tensões, ausências e é claro, de alegrias, que se fizeram presentes nesse percurso, que
acaba de se iniciar, em especial, à minha mãe, pois esta conquista também foi por você. Ao
meu amigo e namorado Pedro Alexandre, pelos múltiplos momentos que esteve junto a mim,
com sua companhia, conversas, compreensão e contribuição. Obrigada, você é incrível.
Agradeço ao nosso orientador e professor Doutor Soler Gonzalez, que nos acompanha desde o
terceiro período do curso de Geografia, criando relações e afetividades com suas conversas e
sugestões, que foi nos proporcionando novas vivências, convivências, práticas inéditas e
momentos excepcionais, na Universidade e nas tramas do espaço escolar. Muito Obrigada!
Honrada pelas diversas relações e reflexões que estes espaços me proporcionaram. Ao
professor e geógrafo Vincenzo Sciortino por todo entusiasmos e colaboração em minha
trajetória, rumo a descobertas espetaculares. Obrigada, você é demais! A todos da EEEFM João
Crisóstomo Beleza, que abriram as portas desta instituição em vários momentos requisitados. E
aos vários amigos(as), colegas e parceiros que tive oportunidade de conhecer durante este
processo, dentro e fora da Universidade, e que sem dúvida, se fizeram e se fazem
importantíssimos em minha caminhada. À todos que contribuíram com a construção deste
trabalho, muitíssimo obrigada! Sinto-me grata, a todos, que com suas particularidades me
mostraram um caminho de descobertas, vivências, saberes e experiências inusitadas, em uma
ciência única e espetacular e que pude contemplar sua grandiosidade, a Geografia!
Eu, Janete Souza de Oliveira, agradeço primeiramente a minha mãe, meu maior exemplo de
vida e coragem. Dedico essa conquista a você. Às minhas irmãs, Keila, Kelly e Daniely, e aos
meus irmãos, Henrique e Fernando, pelo incentivo e amor, me sinto honrada em tê-los ao meu
lado. À minha família, gratidão por entender os momentos de ausência e por proporcionar-me
tantos risos. Ao meu amigo, companheiro e noivo por ser a pessoa com quem eu mais interagi e
compartilhei os diferentes momentos da minha vida, nos últimos tempos. Aos meus amigos e
amigas, que se fizeram/fazem tão importante nessa caminhada, que não se encerra aqui. Em
especial, ao meu amigo Sebastião Cruz, que se permite compartilhar sentimentos de afetividade
e de companheirismo, gratidão pelos momentos, reflexões e sorrisos. A vivência na
Universidade Federal do Espírito Santo, que proporcionou-me os melhores anos da minha vida;
aqui, tive as melhores prosas e andanças que poderia ter. Agradecida, aos que acreditam nos
tantos possíveis modos de lidar e praticar o cotidiano escolar. Aos que se permitem adentrar e
deixar que a fluidez e sentidos do mundo escolar os atravessem. Ao orientador, Professor Soler
Gonzalez, pelos conselhos, dedicação e por acreditar em nós. Você é excelente. Aos que
contribuíram para a construção coletiva deste trabalho, meu muitíssimo obrigada. Grata a
Geografia, a qual me permite derivar por um universo tão variado e múltiplo, em pude
experimentar tantas sensações. Obrigada a todos que, de alguma maneira, contribuíram em
minha trajetória. Por último, entretanto mais importante agradeço a Elohim. Tu és o meu
alicerce-firmamento.
Eu, Marina, agradeço à Deus que por seu amor, sua bondade, sua criatividade… me
possibilita e me inspira a viver, a ter alegria e criatividade; à Ele que me proporcionou os
caminhos e os encontros que me trouxeram até aqui. À todos os sujeitos que participaram da
construção deste trabalho de conclusão de curso e àqueles que contribuíram para com as
minhas experiências na Universidade Federal do Espírito Santo. Ao Professor Doutor Soler
Gonzalez pela dedicação, disponibilidade, orientação e pelas trocas de saberes proporcionadas
por ele não só na disciplina de Tópicos III (TCC), mas ao longo do curso. À Brenda, Janete e
Geisielli, colegas que compartilharam comigo deste desafio, pela colaboração e dedicação e
pelas boas experiências vivenciadas na construção deste trabalho. Aos meus pais, irmãs e
cunhados por serem a base e por me proporcionarem esta experiência e todo o apoio, e
também aos meus avôs, tias, tios, primos e amigo, todos estes sempre estiveram comigo,
apoiando e incentivando em cada momento, cada desafio e que têm se alegrado comigo a cada
conquista. Agradeço mais uma vez à Deus, que cuidadosamente colocou cada uma dessas
pessoas fundamentais no meu caminho.
Agradecemos aos envolvidos e praticantes, que coletivamente se permitiram construir um
espaço de experiências, sorrisos, cores e afetos. Nosso muitíssimo obrigada aos que nos
receberam na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aflordízio Carvalho da Silva,
em especial a turma do 1º M6. Gratidão ao orientador Professor Doutor Soler Gonzalez por
acreditar nos potenciais e entender os momentos e movimentos dos processos aqui
experienciados e construídos. Ao Professor Nathan Moretto, pelo acolhimento, contribuições,
reflexões e por acreditar nos tantos possíveis de pensar e praticar o cotidiano escolar, que
tornou viável nossas intervenções. Agradecemos a todos e todas que em modos variados e
intensidades diversas colaboraram para que este fosse se tornando possível.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso versa sobre outras possibilidades pedagógicas acerca do
ensino de Geografia com as noções de paisagem. O objetivo principal está em potencializar e
problematizar diferentes modos de interagir, compreender, aprender e ensinar Geografia com
a paisagem em variados espaçostempos, dialogando com os saberes dos educandos e demais
sujeitos envolvidos do/no cotidiano escolar. As intenções consistem em criar redes de
conversações com os movimentos da pesquisa ao envolver diversas linguagens e materiais
com viés artísticos e estéticos, com o potencial das imagens, poesias e músicas, que tendem a
deslizar e desestabilizar ideias fixas e únicas sobre a paisagem, afim de possibilitar outras
narrativas destas vistas e/ou vividas pelos sujeitos, com o desejo de desnarrar. Propõe-se,
portanto, tencionar e valorizar a subjetividade e autonomia de seus autores. Para isso, faz-se a
escolha metodológica de aproximações com pesquisas dos cotidianos e narrativas.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; paisagem; cotidiano escolar; narrativas; desnarrativa.
ABSTRACT
This Final Paper approaches toward others pedagogical possibilities about the teaching of
Geography with the landscape notions. The main objective is in problematizing and
potentializing different ways of interacting, understand, learning and teaching Geography
with the landscape in different spacetimes in which dialogues with the students knowledges
and other individuals involved in school life. The intentions are based on create conversation
networks with the research movements by involving several languages and materials with
artistic and aesthetic bias, with the potential of images, poems and musics; this work tends to
slide and destabilize fixed and unique ideas about landscape for the purpose that other
narratives could be made, noticed and/or experienced by the individuals, aiming at
deconstructing of narratives. It's proposed, therefore, stand out and valorize the subjectivity
and the autonomy of their authors. For this reason, the methodology of rapprochement with
the researches of the daily and its narratives is what was chosen.
Keywords: Teaching of Geography; landscape; school life; narratives; of narratives.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Loteamento Vila Maruípe ……………………………………….........................16
Figura 2. Batalhão da polícia militar 1939 …………………................................................17
Figura 3. Batalhão da polícia militar 2015 …………………................................................17
Figura 4. Mapa da Região administrativa 4 de Vitória …….................................................18
Figura 5. Google Earth: Região de Maruípe …………………............................................ 19
Figura 6. Entrada Parque Municipal horto de Maruípe (antiga)………................................20
Figura 7. Entrada Parque Municipal horto de Maruípe (2015)………................................. 20
Figura 8. Parque Municipal horto de Maruípe (antiga)……………………...........................21
Figura 9. Região de Maruípe 1970 (Google Earth)……….....................................................22
Figura 10. Região de Maruípe 1998 (Google Earth)………...................................................22
Figura 11. Região de Maruípe 2015(Google Earth)………................................................... 23
Figura 12. Mapa - Campo da pesquisa - Maruípe (referencial Sul) .......................................25
Figura 13. Mapa - Campo da pesquisa - Maruípe ................................................................. 25
Figura 14. Vista da Entrada da Escola e parte do parque Horto.............................................27
Figura 15. Escola Aflordízio Carvalho da Silva.....................................................................27
Figura 16. Biblioteca da Escola Aflordízio Carvalho da Silva...............................................29
Figura 17. Sala de Geografia - Escola Aflordízio Carvalho da Silva.....................................29
Figura 18. Paisagem de Vitória....……………………………………...................................53
SUMÁRIO
1. Palavras Iniciais: Conversas, Experiências e Saberes com as Paisagens no Ensino
de Geografia.................................................................................................................11
2. Aproximações com Aspectos Históricos e Geográficos da Região
Pesquisada....................................................................................................................14
2.1 Contextualizando a região de Maruípe..................................................... ..............14
3. Conversas com a Paisagem e o Ensino de Geografia no Cotidiano Escolar da
Pesquisa........................................................................................................................23
4. Movimentos Teóricos e Metodológicos entre Imagens, Arte, Paisagens e o Ensino
de Geografia no Cotidiano Escolar............................................................................30
4.1Manhã de 21 de Setembro de 2015, Segunda-feira..................................................33
4.2 Manhã de 25 de Setembro de 2015, Sexta-feira......................................................39
4.3 Manhã de 02 de Outubro de 2015, Sexta-feira.......................................................48
4.4 Manhã de 05 de Outubro de 2015, Segunda-feira...................................................55
5. Considerações Finais...................................................................................................62
6. Referências ..................................................................................................................63
11
1. Palavras iniciais: conversas, experiências e saberes com as paisagens no ensino de
Geografia
Nosso desejo com essa proposta coletiva de Trabalho Acadêmico sobre o ensino de
Geografia, está em potencializar e problematizar outros modos de compreender e praticar a
noção de paisagem em diferentes espaçostempos de aprendizagens, considerando os saberes
geográficos e socioambientais dos sujeitos envolvidos do/no cotidiano escolar, a partir da
técnica e da arte de monotipias com as imagens.
Com esse desejo de conversar com as paisagens, pensamos em práticas pedagógicas
que disparassem experiências com os cotidianos escolares do/no ensino de Geografia, a partir
da técnica e da arte da monotipia com imagens, apostando na criatividade, autonomia,
dialogicidade, participação e o encontro de saberes, sentimentos, multiplicidades e re-
significados produzidos com as paisagens.
Inicialmente partimos em busca de possíveis pistas e questionamentos que envolvem
as abordagens, sobre/com a noção de paisagem no ensino de Geografia, especificamente, no
contexto do campo problemático desta pesquisa, que envolve o 1º ano do Ensino Médio. São
questões vinculadas aos saberes geográficos e socioambientais dos educandos, e como esses
saberes dialogam e são considerados nas práticas pedagógicas, no ensino de Geografia e na
formação de educadores/as.
Nossas curiosidades e inquietudes quanto a temática da pesquisa foram pensadas a
partir das experiências vivenciadas no III Colóquio Internacional “A Educação pelas imagens
e suas geografias1”, realizado na Universidade Federal do Espírito Santo, no período de 26 a
29 de novembro de 2013, e promovido pela Rede de Pesquisa “Imagens, Geografias e
Educação2”. Essas experiências foram atualizadas neste semestre letivo de 2015 com as
atividades e práticas pedagógicas nos cotidianos escolares, com a disciplina de Estágio
Supervisionado II.
Na ocasião deste III Colóquio Internacional participamos da oficina “Desnarrativas”,
pensada e construída por meio da professora Ivânia Marques. A proposta da oficina estava em
articular as linguagens e a arte da fotografia e da monotipia, de modo a proliferar sentidos e
pensamentos espaciais, impedindo que uma narrativa única e dominante se fixasse sobre a
imagem e o pensamento.
1 https://3coloquioimagens.wordpress.com/ 2 http://www.geoimagens.net/
12
Em relação a técnica e a arte da monotipia com fotografias, dialogamos com as noções
apresentadas por Ivânia Marques (2014) ao relatar que,
“As monotipias são consideradas gravuras e se assemelham à fotografia
como forma de manter a própria grafia de seus autores no desenho e no click
de cada imagem. A fotografia, com sentidos deslizantes, se re-inventa em
momentos. Resistências criadas pelas im-pressões e com/pelas pressões. As
gravuras como forma de re-existir. Cria-ções imagéticas e singulares. Uma
única cópia: “mono”, único, e “tipia”, impressão” (IVÂNIA MARQUES,
2014, p.42).
Isto posto, esta proposta de pesquisa com as fotografias e as monotipias, alimentam
nossos desejos de criar e potencializar outros possíveis no ensino e na aprendizagem da
Geografia escolar, aproximando os educandos e professores/as envolvidos na pesquisa, com
suas vivências cotidianas, e que também são inventadas nas conversas, experiências e
encontros com as paisagens.
Assim, nosso desejo e objetivo principal com este trabalho acadêmico, está em
experienciar outros modos de compreensão e de interação com a noção de paisagem,
potencializando diálogos entre os saberes geográficos dos educandos, no exercício de (re)criar
e (re)inventar possibilidades de abordagens pedagógicas.
Neste trabalho acadêmico apostamos na noção de paisagem entendida aqui, conforme
os dizeres de Milton Santos (2008, p.40)3, como aquilo que se constituí de um conjunto de
formas heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos históricos representativos das
diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o espaço.
“A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos
sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa
apreensão, pelo fato de que toda nossa educação, formal ou informal, é feita
de forma seletiva, pessoas diferentes apresentam diversas versões do mesmo
fato”. (SANTOS, 1997: 62)
Apostamos também na força do lugar de onde os sujeitos se anunciam, o lugar de
anunciação, partindo das noções de que o lugar, enquanto conceito geográfico, vincula-se à
afetividade, subjetividade, sentimento de pertença e experimentação do vivido, que nos
dizeres de Milton Santos (1997), o lugar é a dimensão da existência que se manifesta por meio
do cotidiano.
3 A escolha pelo conceito de Paisagem de Milton Santos se deu pelo fato, deste ser referência no currículo da
Secretaria Estadual da Educação. Sendo este um, dentre tantos outros autores que trabalham com a ideia de
paisagem.
13
O campo problemático desta pesquisa envolveu os espaçostempos de aprendizagens
de uma turma do 1° ano do Ensino Médio, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio, Aflordízio Carvalho da Silva, localizada no Bairro Maruípe, município de Vitória -
ES.
A escolha desta turma ocorreu pelo fato de que, o estudo da paisagem está inserido na
proposta curricular oficial da Secretaria de Educação do Espírito Santo (SEDU), e
considerado como conteúdo básico comum no ensino de Geografia, nas turmas do 1º ano do
Ensino Médio, no eixo “Lugares e paisagens: transformações na natureza e nas sociedades
(Planeta Terra) ” (SEDU, 2010).
Nossas apostas metodológicas se aproximam das pesquisas com os cotidianos escolares e
das pesquisas narrativas (ALVES, 2000; FERRAÇO, 2007), com um zoom nas experiências e
diálogos de saberes geográficos e socioambientais, produzidos na relação tecida entre os
sujeitos da pesquisa, a fotografia, a arte e a paisagem.
As pesquisas com os cotidianos escolares, conforme Ferraço (2007), partem do
pressuposto de que os sujeitos na comunidade escolar, tecem redes de saberes, fazeres e
poderes.
“Nesse sentido, torna-se necessária a aproximação das redes que envolvem
os sujeitos das escolas através de suas teorias práticas produtoras de
conversações e narrativas agenciadoras de currículos, buscando entender
quais são os principais sentidos partilhados nessas redes tecidas com outros
tantos cotidianos em que vivem esses sujeitos’’ (FERRAÇO, 2011, p. 10).
Apostamos também em práticas pedagógicas que possibilitam processos de ouvir o
outro, e que estes se anunciem coletivamente, a partir das conversas e narrativas, criando
espaços de convivência e de aprendizagens, que contemplem encontros, rodas de conversas,
produção de saberes, ideias, reflexões, possibilidades de criar, recriar e (re)inventar outros
modos de leituras com as paisagens, e de si mesmos, como força ética, estética, política e
poética no contexto do ensino de Geografia e da formação de professores/as.
“Tudo isto define uma posição, que mais do que metodológica ou
epistemológica é ética, estética e política. Ética, porque o que a define não é
um conjunto de regras tomadas como um valor em si para se chegar à
verdade (um método), nem um sistema de verdades tomado com um valor
universal: ambos são da alçada de uma posição de ordem moral. O que
define esta posição é o rigor com que escutamos as diferenças que se fazem
em nós e afirmamos o devir a partir dessas diferenças. As verdades que se
criam com este tipo de rigor, assim como as regras que se adota para criá-las,
só têm valor enquanto conduzidas e exigidas por problemas colocados por
diferenças que nos desassossegam. Estética, porque não se trata de dominar
um campo de saber já dado, mas sim de criar um campo no pensamento que
seja a encarnação das diferenças que nos inquietam, fazendo do pensamento
14
uma obra de arte. Política, porque se trata de uma luta contra as forças em
nós que obstruem as nascentes do devir: forças reativas, forças reacionárias”
(ROLNIK, 1995)4.
Desejamos com este trabalho articular e narrar experiências com a docência, a
pesquisa em Educação e a discência, assumindo que estamos aprendendo, ensinando e
pesquisando, e como nos ensinou Paulo Freire, “não há docência sem discência”.
Buscamos perceber e mapear gestos, conversas, afetos, tensões, conflitos e registros de
saberes geográficos e socioambientais com as paisagens, desta forma, as imagens deste
trabalho funcionam como uma composição do texto, como imagensnarrativa, conforme as
ideias de Oliveira (2013). Conversas com as paisagens!
2. Aproximações com aspectos históricos e geográficos da Região Pesquisada.
“Que importa a paisagem, a glória, a baía, a linha do
horizonte? O que eu vejo é o beco. ” (Manuel Bandeira)
2.1 Contextualizando a Região de Maruípe.
Olhar para a paisagem da cidade de Vitória, sentir a paisagem, as diferentes paisagens
coexistentes, sentir o lugar, sons, fluxos, cheiros, perceber as dinâmicas do espaço geográfico,
suas transformações, seus moradores, a vida cotidiana, as interelações afetivas com o espaço,
os usos dos tempos.
Quais narrativas são criadas e conversadas com as paisagens? As paisagens de Vitória
criam narrativas, lembranças/memórias, sensações, sentimentos, particulares a cada indivíduo,
sendo percebida através dos nossos sentidos, que nos remetem a uma subjetividade, seja do
imaginário do próprio sujeito e/ou do grupo social a qual este está inserido e se insere.
Percebemos por meio das paisagens de Vitória e das aproximações e noções trazidas
por Milton Santos (2008, p.40), que esta se compõe por/de um conjunto de formas
heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos históricos representativos das diversas
4Texto “Ninguém é deleuziano’’, publicado em <http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/>. Nota da autora:
“Entrevista a Lira Neto e Silvio Gadelha, publicada com este título in O Povo, Caderno Sábado: 06. Fortaleza,
18/11/95; com o título “A inteligência vem sempre depois” in Zero Hora, Caderno de Cultura. Porto Alegre,
09/12/95; p.8; e com o título “O filósofo inclassificável” in A Tarde, Caderno Cultural: 02-03. Salvador,
09/12/95. ”
15
maneiras de produzir as coisas, de conflitos, tensões, a vida cotidiana e de construir o espaço,
repassando em suas construções/marcas os diversos processos que a(s) constituem.
Na cidade de Vitória encontramos marcas das dinâmicas espaciais decorrentes das
diferentes formas de ocupação, como os aterros e os jogos de interesses de expansão do
espaço urbano de Vitória, principalmente no decorrer do século XIX, assim como as
ocupações das encostas dos morros da ilha-capital, alterando os ritmos, fluxos, intensidades,
relações, paisagens.
Campos Júnior (2002) ressalta que as alterações socioeconômicas e políticas,
ocorridas no espaço de Vitória no século XX, contribuiu para que a cidade se consolidasse
como principal centro terciário do Estado, nas décadas de 60 e 70.
“As décadas de 60 e 70 nos chamam a atenção pelas transformações
ocorridas no Espírito Santo e principalmente pelas suas manifestações
verificadas na região de Vitória. Vitória cresce, se consolida como principal
centro terciário do Estado, lugar privilegiado da classe média e da população
de maior poder aquisitivo no Espírito Santo’’. (CAMPOS JÚNIOR, 2002.
p.13)
Vitória é uma ilha-capital, que se constitui por porções de terra insulares e
continentais. Vitória é um arquipélago, na qual, a ilha principal da cidade, encontra-se
integrada a várias ilhas menores, que foram interligadas por meio dos aterros realizados na
capital.
Circundada pela baía de Vitória, apresenta enseadas e manguezais em suas bordas, que
vieram sofrendo intensas transformações ao longo dos processos de ocupação e urbanização,
assim como, o entorno do maciço central da ilha, recortado por morros e encostas, que
abrigam atualmente áreas de preservação da floresta que compõe o bioma de Mata Atlântica,
como é o caso da região e do bairro de Maruípe, situados próximos às áreas de preservação
ambiental do maciço central de Vitória.
Uma ilha, que anterior a estes processos, se encontrava coberta por este bioma, rico em
biodiversidades, porém, atualmente, abriga apenas remanescentes deste bioma, que compõe
também, a paisagem da cidade.
No contexto da Região de Maruípe, onde se situa a área pesquisada, encontramos
alguns dados da Prefeitura Municipal de Vitória, relatando que a ocupação “significativa”
desta região, teve início na década de 1930, com o loteamento Vila de Maruhype, oriundo da
fazenda Maruhype, que posteriormente foi denominada de Vila Maria.
16
Figura 1. Loteamento Vila Maruípe,1930. Fonte: Acervo fotográfico - De olho na Ilha.
Porém, sua efetiva ocupação se dá a partir da década de 1940, em decorrência ao
processo migratório de pessoas que buscavam melhores condições de vida, aumentando
consideravelmente o número de habitantes da região. Devido sua distância em relação ao
centro da capital, o local foi destinado pela própria dinâmica social, para abrigar instalações
públicas de grande porte, como por exemplo, o Quartel da Polícia Militar, Hospital
Universitário e Cemitério Municipal.
17
Figura 2. Batalhão da Polícia Militar- 1939. Fonte: Prefeitura Municipal de Vitória- Acervo fotográfico.
Figura 3. Batalhão da Polícia Militar- 2015. Fonte: Google Earth
A Região de Maruípe é uma das ocupações mais antigas da cidade de Vitória que foi
sendo parcelada no decorrer dos anos, dando origem ao Bairro Maruípe. Atualmente a Região
de Maruípe é a mais populosa da capital, possuindo 54.402 habitantes (IBGE, 2010),
composta por 12 (doze) bairros.
18
Figura 4. Região administrativa 4 de Vitória. Fonte: Prefeitura Municipal de Vitória.
Em função do processo histórico mencionado anteriormente na Região Administrativa
4, Região de Maruípe, o Bairro Maruípe abriga atualmente importantes instalações públicas
da cidade, entre as quais pode-se destacar, o 1º Batalhão da Polícia Militar, o Parque
Municipal Horto de Maruípe, o Hospital Santa Rita de Cássia, o Hospital Universitário e uma
das principais avenidas da capital, Avenida Maruípe.
19
Figura 5. Região de Maruípe. Imagem modificada a partir do Google Earth. Fonte: Autores.
De acordo com o plano diretor urbano de Vitória, criado em 1984 para orientar o
crescimento e funcionamento da cidade,
“A existência de equipamentos de saúde e educação de porte metropolitano,
localizados em Maruípe, além de gerar um fluxo de pessoas pelas Avenidas
Maruípe e Marechal Campos, possibilitou o incremento de um subcentro de
comércio que abastece a população dos bairros entorno. Outros
equipamentos de porte que geram algum tipo de fluxo, são o Cemitério e a
Polícia Militar. Estas duas vias são o escoamento de toda população destes
bairros’’. (Plano Diretor Urbano, Pg. 24. Documento de trabalho n.º 5)
A Escola EEFM “Aflordízio Carvalho da Silva”, está localizada próximo ao Parque
Municipal Horto de Maruípe, inaugurado em outubro de 1995. Inicialmente pensamos em
realizar algumas atividades da oficina de monotipia na área do Horto de Maruípe, porém, o
campo da pesquisa foi se expressando de outra maneira, com outras formas de narrar sobre o
parque. O fato é que nos deparamos com diferentes narrativas, ou desnarrativas sobre o
parque, envolvendo diferentes vozes e sujeitos.
20
Narrativas (ou desnarrativas) ditas “oficiais”, da Prefeitura de Vitória, divulgadas em
seu portal, no sitio www.vitoria.es.gov.br, e outras narrativas (ou desnarrativas), que
presenciamos no cotidiano escolar da pesquisa, e que apresentaremos posteriormente.
Figura 6. Entrada do Parque Municipal Horto de Maruípe. Fonte: Acervo Fotográfico - De olho na ilha.
Figura 7. Parque Municipal Horto de Maruípe. Fonte: Autores.
21
Figura 8. Parque Municipal Horto de Maruípe. Fonte: Autores.
O cotidiano escolar, repleto e atravessado por momentos e situações de criações,
inventividade, conflitos, rupturas, escapes e também imprevistos, fomos surpreendidos por
um coletivo de forças e de relações de poderes, que evidenciavam os riscos que os educandos
estariam submetidos, caso saíssem da escola e fossem ao parque, uma vez que, tratava-se de
outro território, marcado pelas disputas pelo tráfico, envolvendo grupos rivais, que por sua
vez, envolvem também os educandos.
Ficou evidente que a área do parque é reconhecida como um território de conflitos
locais, e que atravessam os muros da escola, fazendo-nos pensar que não há um “dentro” e um
“fora” da escola, que esses atravessamentos interferem nas práticas pedagógicas e nas
22
relações cotidianas. Foi preciso pensarmos numa alternativa para realização das oficinas e da
pesquisa a partir da forma como o campo problemático se expressava.
Através das imagens de satélite do site www.veracidade.com.br e imagens capturada
pela ferramenta Google Earth é possível observar os processos de expansão e adensamento
urbano na Região de Maruípe e o uso e ocupação do solo, nos anos de 1970, 1998 e 2015.
Figura 9. Região Maruípe,1970.
Figura 10. Região Maruípe,1998.
23
Figura 11.Região Maruípe, 2015.
As áreas de vegetação no bairro de Maruípe nos despertaram para pensarmos e
praticarmos outros olhares sobre a paisagem, principalmente nas narrativas que são
massificadas no cotidiano dos sujeitos envolvidos.
3. Conversas com a paisagem e o ensino de Geografia no cotidiano escolar da pesquisa
A poesia está guardada nas palavras — é tudo que eu sei.
Meu fardo é o de não saber quase tudo.
Sobre o nada eu tenho profundidades.
Não tenho conexões com a realidade.
Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.
Para mim poderoso é aquele que descobre as insignificâncias
(do mundo e as nossas).
Por essa pequena sentença me elogiaram de imbecil.
Fiquei emocionado.
Sou fraco para elogios.
(Tratado geral das grandezas do ínfimo - Manuel de Barros)
Neste tópico apresentaremos os movimentos que nos levaram a habitar o cotidiano
escolar e o campo problemático da pesquisa e as nossas experiências vividas e inventadas
com as disciplinas de Tópicos de Ensino I, II e III, Estágio Supervisionado I e II, que
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fomentaram nossas apostas teóricas e metodológicas com as imagens, a arte, o ensino de
Geografia e a formação de professores/as.
Sobre o cotidiano escolar, entendemos que este não é apenas o lugar específico,
“escola”, é algo muito mais amplo, complexo, dinâmico, que engloba relações, sujeitos,
saberes, fazeres, poderes e espaçostempos diferentes. Nesta perspectiva de entendimento,
dialogamos com Ferraço, que afirma que:
“O cotidiano é tudo que nos move o tempo todo. São diferentes
espaços-tempos vividos, não existe um lugar específico que você
chame ‘o cotidiano da escola’. O cotidiano é a própria vida vivida.
Então o cotidiano acaba sendo determinante, essa vida cotidiana
naquilo que o aluno entende, como ele entende e porque ele
entende, ou seja, se você entende que nós vivemos atravessados por
diferentes determinantes sociais, políticos, econômicos, culturais,
religiosos, tudo isso que é trabalhado na sala de aula como
conhecimento sistematizado acaba sendo de alguma forma
negociado com essas redes cotidianas de saberes, fazeres e poderes
de todos nós”. (TV ESCOLA. Salto para o futuro. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=fPoaB2d1rR4>. Acesso em 21
de outubro. 2015.)
Assim, para a realização deste trabalho faz-se necessária uma compreensão que vá
além dos limites da escola, buscando-se compreender o entorno que cerca a realidade dos
sujeitos e os saberes advindos de suas experiências e relações.
O campo da pesquisa foi se configurando no decorrer das nossas atividades com a
disciplina de Estágio Supervisionado II, o que em certa medida, possibilitou ao grupo e ao
trabalho, as aproximações entre a pesquisa, docência e discência, no contexto do ensino de
Geografia e da formação de professores/as.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Aflordízio Carvalho da Silva”,
está situada no município de Vitória, capital do Estado do Espírito Santo, na Rua Rubéns
Santana, em Maruípe.
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Figura 12: Mapa - Campo da pesquisa - Maruípe, Vitória - ES. Fonte: Autores.
Figura 13. Mapa - Campo da pesquisa - Maruípe. Fonte: Autores.
26
Como possível, faz-se a escolha aqui, de evidenciar o referencial Sul, não como modo
de sobreposição ao referencial Norte. Mas antes, como maneira de visibilizar outro possível.
Nossa intencionalidade perpassa e deseja problematizar as noções fixas que tendem a nos
moldar, permear o imaginário e engessar as formas do pensar. Assim, propomos conversar
com os possíveis, buscando dialogar também, com outra noção de nos referenciar, na tentativa
de romper com um único discurso ou narrativa. Sem intenção de limitar aqui outras propostas,
narrativas e caminhos.
Como nos vemos nessa história, nesse narrar? Quem as conta e como as contam?
"Descoberta" do Brasil? Descoberta ou invasão? Mude as palavras de um discurso e também,
teremos outras histórias-experiências-narrativas-desnarrativas.
Deparamos-nos, com a força do discurso e da(s) história(s) que nos atravessam, seja
dentro dos muros escolares, seja fora. Para onde nossos olhares se posicionam? O que nos
move para tendermos com frequência a nos referenciar hegêmonicamente? O que nos tenciona
a “nortear”?
“Entendo, seguindo Boaventura, que essa imagem dicotômica, em que o
Norte é o centro da cultura, da indústria e da tecnologia, não representa com
precisão a “realidade atual’’ porque o mundo está aprendendo mais e mais a
partir do Sul (basicamente o Sul é por exclusão tudo o que não é Norte
(branco, masculino, ocidental, heterossexual). O Norte é europeu e
americano). Além disso, na vida cotidiana, é sempre bom lembrar que não
consideramos modelos científicos, em si mesmos, à altura da tarefa de
compreender o mundo. Usamos nosso senso comum para isso. Portanto, o
que Certeau, Boaventura e seus usos por autores que se assumem
cotidianistas como eu sustentam é uma proposta de entender o mundo que
não seja, exclusivamente,científico,isto é que reconheça a sabedoria existente
em outros conhecimentos, por exemplo, o que aprendemos a chamar de
forma abstrata, pejorativa e generalizadamente de senso comum’’.
(SÜSSNEKID, M. 2015. p.171)
Não nos colocamos aqui, a estabelecer ou designar referenciais como sendo/estando
certos ou errados, mas ampliar e variar as direções de nossos olhares, sensibilizar para os
discursos que nos são contados. Deslizamos e dialogamos aqui, com os possíveis e
imprevistos, com a variância do novo, viáveis a tentar permitir as tantas histórias e narrativas
que nos constituem (constantemente).
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Figura 14. Vista da Entrada da Escola e parte do parque Horto. Fonte: Autores.
Figura 15. Escola Aflordízio Carvalho da Silva. Fonte: autores.
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Apostando nos saberes que os educandos trazem consigo para a sala de aula e as
noções que eles compartilham sobre o conceito de paisagem, e, especificamente os seus
olhares sobre as paisagens que os rodeiam e os envolvem em meio ao cotidiano, levantamos
questionamentos, em meio as nossas conversas realizadas durante os momentos em que
intervimos no cotidiano escolar da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva, a fim de obtermos
indícios, de como estão postas tais concepções diante aos discentes, e como vem sendo
abordado este conteúdo no ensino de Geografia, sendo o conceito de paisagem, um assunto
requerido no ensino da Geografia escolar. O que é Paisagem? Esta foi uma questão
apresentada a turma.
“A paisagem é um pôr do sol bonito em uma praia (...)”
Relata uma discente, dentre tantos outros colegas que se manifestavam com suas
concepções, em resposta ao questionamento levantado.
Nas narrativas iniciais dos educandos, a paisagem era vista como algo restrito, absoluto
e imutável. Suas narrativas relacionavam a paisagem como algo “natural”, uma forma clichê
de perceber e entender a paisagem. Ressaltamos aqui, que suas narrativas sobre seus
entendimentos de paisagem não estão “erradas”, no entanto, objetivamos experienciar outras
formas de vê-la e percebê-la, além do que nos é posto/imposto como sendo paisagem.
Para tanto, instigamos os educandos a refletirem sobre tudo o que estava ao nosso redor,
em nosso bairro, em nossa rua e até mesmo na escola, e no percurso casa-escola e se o que
víamos nestes lugares, não eram também paisagens. Aos poucos fomos apresentando nossa
proposta de intervenção pedagógica e de pesquisa.
Com a produção de dados decorrentes do Projeto Político Pedagógico da escola, das
conversas, orientações, experiências do Estágio Supervisionado II, e com as atividades de
pesquisa com a disciplina de Tópicos Especiais de Ensino III, foi possível nos aproximarmos
do contexto do cotidiano da escola, que funciona em três turnos: matutino, vespertino e
noturno, com turmas de 1º à 3º série do Ensino Médio no matutino, turmas de 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental II no turno vespertino, e também turmas de 1º à 3º série do Ensino
Médio no noturno.
A escola constitui-se de dois pavimentos, com acessibilidade adequada ao segundo
pavimento, tendo a presença de elevador capaz de suprir tal necessidade de acesso. A
estrutura física da escola conta com salas temáticas, e, portanto, Sala de Geografia, ampla
Biblioteca, Sala de Professores, Refeitório e laboratório de informática.
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Figura 16. Sala de Geografia - Escola Aflordízio Carvalho da Silva. Fonte: autores.
Figura 17.Biblioteca da Escola Aflordízio Carvalho da Silva. Fonte: autores.
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Considerando as singularidades ambientais, geográficas e históricas da Região de
Maruípe e da comunidade escolar atendida pela escola, assim como, as orientações
curriculares para o ensino de Geografia proposto pela SEDU, apostamos em realizar uma
intervenção na disciplina de Estágio Supervisionado II, que deu origem a proposta das
oficinas de Monotipias com as paisagens e fotografias da região e de Vitória.
No item a seguir, apresentaremos os movimentos metodológicos da oficina de
Monotipias e as desnarrativas no contexto do estudo da paisagem.
4. Movimentos teóricos e metodológicos entre imagens, arte, paisagens e o ensino de
Geografia no cotidiano escolar.
“(...) Meu quintal é maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdícios: Amo os restos como as
boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática.
Só uso a palavra para compor meus silêncios…”
(Manoel de Barros. O apanhador de desperdícios)
Esse tópico foi pensado e escrito com nossas experiências coletivas com o cotidiano
escolar. Apresentaremos os movimentos e os saberes geográficos e socioambientais,
produzidos pelos estudantes e sujeitos praticantes (ALVES, 2003) da pesquisa, a partir da
Oficina de Monotipias, que teve a intenção de aproximar as paisagens, a arte, poesias e as
imagens, problematizando o ensino de Geografia e a formação de professores/as.
Os movimentos das oficinas possibilitaram o estudo e a problematização da noção de
paisagem, assim como, aproximações com os movimentos das pesquisas com os cotidianos,
como proposto por Nilda Alves (2003), principalmente, com o chamado terceiro movimento
das pesquisas com/dos/nos cotidianos, na qual a autora apresenta a necessidade de podermos
beber em todas as fontes.
“No terceiro movimento estudado, indiquei a necessidade de ampliação do que é
entendido como fonte, discutindo os modos de lidar com a diversidade, a diferença e a
heterogeneidade, dos cotidianos e de seus praticantes, tanto quanto suas múltiplas e
diferentes relações. (...) a esse movimento dei o nome de beber em todas as fontes,
discutindo a importância, para essas pesquisas, da incorporação de fontes variadas,
vistas anteriormente como dispensáveis e mesmo suspeitas: a voz que conta uma
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história; os escritos comuns dos praticantes (CERTEAU, 1994) dos cotidianos; as
fotografias tiradas em espaçostempos sem significado especial; os arquivos de
secretarias das escolas comuns nos quais estão reunidos papéis nada burocráticos
como se tem o hábito de entendê-los” (ALVES, 2003, p. 3).
Nesses movimentos, pretendemos fazer emergir, como foi sendo negociada e praticada
a Oficina de Monotipia e como foi o processo de produção coletiva, apostando numa política
pedagógica, que considere também as relações éticas e estéticas cotidianas na aprendizagem.
São movimentos que se inspiraram em leituras e com a expressão do campo
problemático da pesquisa. Dentre as leituras, o artigo de Larissa Corrêa Firmino (2014),
Cidade, lugar do possível: experimentações para um ver a mais, trouxe pistas para essa
escrita coletiva com as impressões, percepções e saberes dos estudantes com as paisagens.
Com a arte da monotipia com as paisagens, ao manifestarem e intervirem nas fotografias
produzidas e colocadas à conversa, os estudantes e sujeitos praticantes envolvidos no
processo de pesquisa, traçam im-pressões sobre e com a paisagem fotografada,
desencadeando processos híbridos envolvendo subjetividades, saberes geográficos,
experiências com o mundo, desenhos, gravuras..., criando singularidades e multiplicidades
que tencionam, rabiscam, intervêm e borram a imagem, (re)criando possíveis outros:
desnarrar a paisagem.
As monotipias, pensadas aqui como possibilidades pedagógicas no ensino de Geografia
com as paisagens, foram expostas aos estudantes, para que a partir delas, fossem criados
espaços de convivência e de aprendizagens dialógicas, confluindo múltiplas possibilidades e
formas de se perceber a paisagem, desestabilizando representacionismos e verdades únicas,
absolutas e estáticas, não suscetível a modificações, manifestando também a força do
pensamento, da imaginação e da criatividade no aprender e ensinar Geografia.
Tais processos de transformações e mudanças nos modos pedagógicos de entender e de
ver a paisagem, podem vir a mostrar que existem inúmeras possibilidades de se perceber uma
mesma paisagem, e que são dinâmicas, considerando as experiências de vida dos sujeitos e de
suas formas de conversar com a paisagem. Nosso desejo perpassa pela prática pedagógica que
quer deslizar o pensamento com a paisagem.
“Instala-se aí uma movência e por meio dela abandonam-se os caminhos já
traçados, as verdades derradeiras escapando ao presente que fixa e ao espaço
que se divide em partes. ’’ (PREVE, 2012, p. 71).
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Aproximando das noções apresentadas de Deleuze, que nos incita a pensar
filosoficamente que,
“as coisas, as pessoas, são compostas de linhas bastante diversas, e que elas
não sabem, necessariamente, sobre qual linha delas mesmas elas estão, nem
onde fazer passar a linha que estão traçando: em suma, há toda uma geografia
nas pessoas, com suas linhas duras, linhas flexíveis, linhas de fuga,etc.”.
(DELEUZE, 1998, p. 9)
A presente proposta de pesquisa, aposta em tencionar outra forma política de
espacialidade, problematizando as noções impostas, que tendem a nos atravessar, nos
engessar, nos controlar o pensamento. Como se é possível pensar em outros modos e
concepções de aprender e ensinar, sobre/com as noções de paisagem(s)? Quais os sentidos de
uma educação em Geografia que passe pela (re e/ou des)construção de uma noção de
paisagem? Quais os potenciais das imagens e da arte no processo de aprender, ensinar e na
formação de professores/as de Geografia nos cotidianos escolares?
Portanto, considerando as dimensões estéticas, expressivas e políticas das imagens e
seu potencial na educação, dialogamos com as noções da professora Gisele Girardi, ao afirmar
que:
(...) “a linguagem imagética assume um papel destacado no processo de
produção e reprodução do conhecimento científico de modo a fazer deslizar
as imagens do lugar estável de participante de uma política
instrumentalizadora para o lugar instável e aberto de múltiplas poéticas que
potencializem novas perspectivas, sensações e pensamentos. ” (GISELE
GIRARDI, 2014, p.2)
Ao longo das escritas e reflexões que seguirão, pretendemos manter o exercício de
curiosear com as problematizações acima, acompanhando os possíveis desencadeados com a
técnica e a arte da monotipia e o potencial das imagens no ensino de Geografia.
O campo problemático da pesquisa também envolve um coletivo de forças, conflitos,
saberes e de tensões que habitam a complexidade do cotidiano escolar. A temática deste
trabalho também problematiza nossas experiências com os cotidianos escolares, o ensino de
Geografia e a formação de professores/as, configurando uma multiplicidade de espaçostempos
praticados por nós, nas disciplinas da Licenciatura, principalmente nos Estágios
Supervisionados I e II, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
de Geografia, e em outros espaços de convivências.
Para a produção de dados faz-se importante os procedimentos das entrevista-
conversadas, registros em Diário de Campo, fotografias do campo problemático da pesquisa,
acompanhamento dos processos pedagógicos negociados e realizados, e, o uso de linguagens
e materiais, com viés estéticos e expressivos das artes, aproximando imagens, poesias,
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corpos, gestos e músicas, assumindo suas potências de serem dispositivos que afetam e
desestabilizam noções fixas sobre as paisagens, criando desnarrativas, sobre e com a
paisagem, proliferando a criação de mundos e de subjetividades.
Foi possível constatar diferentes formas de perceber, praticar e narrar as paisagens e
os lugares, quando apresentamos a proposta de realizarmos algumas atividades da oficina de
monotipias na área do Parque Horto de Maruípe.
Desse encontro com as diferentes formas de narrar o parque, problematizamos como
as noções, percepções e sensações sobre o mesmo lugar, - e podemos pensar também sobre
uma mesma paisagem - depende dos sujeitos que as vivenciam e as praticam com o olhar e os
sentidos, proliferando múltiplas narrativas. O que encontramos no portal da Prefeitura de
Vitória, contrasta com o que presenciamos no cotidiano escolar.
“O Parque Municipal Horto de Maruípe é um belo cenário, recoberto pelo
verde e colorido pelas flores. As águas de uma nascente descem das
encostas, formando lagos e um córrego cheio de curvas. Aves e peixes
ajudam a entreter quem transita por ali, reforçando, ao mesmo tempo, a
proximidade dos visitantes com a natureza. O parque, que se estende por
cerca de 50 mil metros quadrados, é uma das áreas verdes mais antigas da
capital. Destaca-se o corredor formado pelas palmeiras imperiais. O local foi
inaugurado em outubro de 1995 e é adequado para caminhadas, além de
possuir quadra de futsal e de futebol de areia, uma Academia Popular e uma
Academia Popular da Pessoa Idosa”. (PREFEITURA DE VITÓRIA)
Oficinas aqui, entendidas como espaçostempos coletivos de criação, convivência, de
aprendizagem, dialógico, inconstante, variado, repleto de imprevistos e que nos torna viável
tencionar e proliferar sensações, sentido (s) e movimento (s), olhares, falas, gestos e também
memórias.
4.1. Manhã de 21 de Setembro de 2015, Segunda-feira
“(...) Melhor que nomear é aludir. Verso não precisa dar
noção. O que sustenta a encantação de um verso (além do
ritmo) é o ilogismo. Meu avesso é mais visível do que um poste.
Sábio é o que adivinha. Para ter mais certezas tenho que me
saber de imperfeições...”
(Manoel de Barros. O livro sobre o nada)
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Iniciamos as vivências aqui, bem antes do horário da aula começar, preparamos
antecipadamente os materiais necessários e fizemos algumas intervenções no espaço físico da
sala de Geografia, nossas intencionalidades se direcionavam em buscas por um espaço de
aprendizagem que valorizasse a participação por meio das linguagens artísticas da música,
fotografia, poesias e conversações.
Distribuímos aleatoriamente poemas e um varal que atravessava a sala, compondo o
espaço, contendo nele algumas imagens que pudesse proliferar e tencionar sensações,
memórias, saberes, conversas, relações e aproximações com as paisagens, na intenção de
fazer com que os envolvidos entrassem no ritmo da oficina.
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Essas intervenções alimentaram entre os estudantes, o exercício de curiosear em sobre
o que estava por vir naquela sala, com carteiras organizadas em círculo e com materiais e
equipamentos dispostos aos seus olhares e sentidos. Músicas, poemas, frases e imagens que
pudessem desencadear rupturas e deslocamentos nos modos convencionais de se pensar a
aprendizagem, o ensino e as relações cotidianas.
Que corpo é necessário numa sala de aula de Geografia? Que corpo é necessário para
aprender e ensinar Geografia? Essas provocações nos acompanharam no decorrer da oficina,
fazendo pensar no primeiro movimento das pesquisas com os cotidianos, ou seja, um
mergulho com todos os sentidos no que desejamos estudar (ALVES, 2003).
Ao entrarem na sala de aula, os estudantes traziam/trouxeram comentários curiosos,
questionando o que estava acontecendo ali e/ou porque a sala estava organizada daquela
forma. Enquanto se acomodaram nas carteiras, nos apresentamos, falamos um pouco de onde
nos anunciávamos, de onde nossas falas surgiam, esclarecemos de forma sucinta nossa
proposta, dando início ao que havíamos nos proposto.
Nossa intenção não se limita ao que antes havíamos tentado planejar, o caminho e o
decorrer das vivências que seguiriam, nos apontariam pistas outras e caminhos variados, com
imprevistos e suscetível a mudanças para os seguintes acontecimentos.
“Caçando a laço a vida cotidiana, podemos pensá-la como rota, ou roteiro,
valorizando suas dimensões de inventividade e dinamismo, e não de
interpretação das coisas do mundo e das experiências do vivido’’.
(SÜSSNEKID, M. 2015, p. 172)
36
Essa forma de disposição da sala e dos materiais acabou por despertar curiosidade
também em outros professores e em um coordenador, que durante a oficina, se renderem pelo
desejo e retornar várias vezes à sala, para “espiarem” o que estava acontecendo ali, naquela
sala, compondo a narrativa do espaço, dos corpos, das relações, do cotidiano da Sala de
Geografia.
Ao iniciarmos questionamentos sobre o que é a paisagem, os estudantes se sentiam
acanhados em responder, e num primeiro momento em que alguns se manifestaram
respondendo, trouxeram palavras que nos levaram a entender a paisagem como aquilo que é
dito como o bonito, pronunciando alguns exemplos como uma praia, um lugar com árvores, a
natureza.
“ ...um lugar bonito... quando olhamos para a Pedra dos Dois Olhos...’’
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Diante disto, continuamos a instigá-los ainda mais, os questionando, será que
paisagem é só o que é bonito? Aproximamos nesse momento das noções de paisagem de
Milton Santos, buscando evidenciar outros olhares possíveis sobre/com a paisagem,
esclarecendo que os pensamentos anunciados ali, por eles, não estavam errados, porém, a
paisagem pode ser vista-entendida-sentida também, por meio das subjetividades, vivências,
das cores, do cheiro, sensações, sentidos, além do que seja apenas visto (olhar) como
paisagem (e mais um tanto de outros possíveis que não se limitam, não se fecham).
Relacionamos a paisagem com exemplos próximos a realidade e ao cotidiano dos
educandos, sobre/com a paisagem que os rodeiam-permeiam-atravessam.
Mostramos algumas fotos da cidade de Vitória projetadas no quadro, onde tiveram a
oportunidade de trazer sentidos, outros olhares, pensar, imaginar... sobre tais paisagens. Ao
mesmo tempo, evidenciamos a importância de se permitirem fluir a imaginação e criatividade
(sem limitações-medos-anseios) sobre as imagens-paisagens, onde alguns deles passaram a
criar e expressarem seus olhares, sentidos e memórias sobre a paisagem.
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“...posso falar o que eu estou imaginando mesmo?”
Sons (músicas), imagens/fotografias e poemas faziam parte integrante da composição
do ambiente, seguimos convidando-os a caminharem pela sala de aula para escolherem, se
apropriarem das poesias e/ou imagens que estivessem próximo ou colada em sua carteira, e
antes de a pegarem, a observassem. Participamos juntamente com eles da atividade,
selecionando e conversando livremente sobre os motivos que nos levaram às nossas escolhas,
com narrativas sobre o que vimos, sentimos e interpretemos por meio da imagem/poema, e o
que poderíamos acrescentar, e ao que estava posto.
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4.2 Manhã de 25 de Setembro de 2015, Sexta-feira
“(...) No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor.
A mãe reparava o menino com ternura.
A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta!
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
Você vai encher os vazios com as suas peraltagens, e algumas
pessoas vão te amar por seus despropósitos!” (Manoel de
Barros. O menino que carregava água na peneira)
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Recebemos os estudantes com música, logo após o intervalo. Momentos antes,
preparamos o ambiente de sala, com a proposta de se acomodarem em semicírculo, no intuito
que todos se vejam, experimentando o exercício de visualizarem as expressões faciais e
também como modo de facilitar a própria oficina em si, já que posteriormente estava previsto
a apresentação e narrativas em relação as experiências vivenciadas pela turma.
Seguindo, esperamos para que todos e todas, em sua maioria, se acomodassem
conforme local escolhido por cada um.
No quadro, a seguinte frase: “Passagens em promoção com destinos para os seguintes
países: Argentina, Itália, África, Austrália, Espanha”. Com um mapa do Brasil desenhado com
pincel preto ao lado.
Pedimos para que um estudante pudesse ler a frase posta no quadro. Mediante a
leitura, ficamos atentos aos questionamentos e narrativas que porventura essa frase pudesse
provocar no decorrer da vivência. Questionamos para quais daqueles destinos mencionados
eles gostariam de ir. Alguns mencionaram aqueles sugeridos e também países outros. Após a
escolha dos destinos, indagamos: quais os motivos que os levaram a tais escolhas?
Alguns, responderam que não sabiam, outros, falaram que talvez seria pela vegetação,
por causa dos animais, mencionaram a curiosidade de conhecer outros lugares, em função da
música, do clima, entre demais falas nesse mesmo sentido.
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Relemos a frase e enfatizamos no termo ali posto: “países”. Pensamos ser necessário,
naquele momento, que viéssemos a destacar o termo, na espera que alguém pudesse perceber
a África, ali posta como país, ao invés de um continente. Passado algum tempo desde as
primeiras leituras e conversas, eis que uma estudante, sentada ao meio, bem à frente,
questiona com um tom um tanto empolgante: “Mas África é um país? ”.
Tal questionamento, possibilitou com que os que ali estavam, se atentassem também
para tal questão. E então, estava dada a entrada para outras indagações. Questionamos o
motivo pelo qual demoramos um certo tempo a perceber a África. Apagamos a palavra África
do quadro, substituímos por Europa. “E agora, notaríamos com maior facilidade? ”. Em sua
maioria, responderam que sim. Outros observavam o que estava por vir. Questionamos sobre
o que pensavam sobre a África, quais as primeiras impressões quando remetemos a este
continente: Fome, Aids, pobreza, petróleo, foram as primeiras ideias surgidas.
Mas então, qual motivo de nos voltarmos para o Continente africano, com suas
variadas culturas e inúmeros modos de lidar com a vida, lugares múltiplos, como um único
lugar? Seria então a África espaço linear, homogêneo, contendo uma única história? Uma
única verdade? Por que pensávamos assim e o que nos leva a deixar escapar pensamentos
sobre? Deixamos que as respostas surgissem, na tentativa que estes se questionassem,
conversassem, buscassem respostas para os seus modos de visualizar e pensar esse espaço.
Nesse momento, nos voltamos para o mapa do Brasil desenhado no quadro. “Onde
fica o Norte e onde fica o Sul?”, perguntamos. Seguimos com as narrativas dos educandos:
“Norte em cima, Sul em baixo”. A maioria respondeu quase que de imediato, como se fosse
improvável outra possibilidade. Bastávamos apenas apagar e desenhar novamente, agora de
outra forma. Mas, esperamos.
Perguntamos se tinham certeza daquilo, questionamos quem havia contado que norte
ficava em cima e sul embaixo. Perguntamos quem concordava com as respostas. Insistimos
com a pergunta: “Onde fica o norte e onde fica o Sul?”. Seguimos com a seguinte frase: “E
se falássemos que em cima de nós está o céu e em baixo o chão? Estaríamos erradas?
Estaríamos certas?”.
A impressão é que nesse momento, além de outras percepções e inquietudes que
permeavam nosso imaginar, as noções de verdades entendidas pelos educandos, começam a
ficar aparentemente visíveis e as certezas que se apresentavam improváveis de alterações,
começam a se desestabilizar.
42
Desenhamos outra forma de mapa, este também do Brasil, porém agora, com outra
lógica. Teríamos o Sul como nosso referencial.
Fizemos novamente a mesma pergunta, direcionada para essa outra expressão: “Onde
fica o norte e onde fica o Sul?” As narrativas seguem carregadas de incertezas. Alguns,
comentam: “agora o Sul fica em cima e o Norte em baixo”. Dado as respostas, questionamos
se estávamos certas em desenhar daquela forma, ou se estaríamos erradas, e o que teria nos
levados a fazer a seguinte projeção?
Pedimos para que levantasse a mão quem concordava com a afirmação, quem
acreditava que o primeiro mapa (norte como referência) estava certo, que esta seria a única
forma de orientação. Alguns poucos, cerca de uns quatro estudantes, se posicionaram
mediante a pergunta. Logo, fizemos a mesma pergunta direcionando para o segundo mapa
(sul como referência), dois a três estudantes se arriscaram a concordar e dizer que estava
certo.
Notamos que a maioria não havia levantado a mão, então não concordavam? Qual
motivo levaram os demais a não se posicionarem, estariam em dúvida? Partindo desse
pensamento, fizemos essa mesma indagação a todos. Reformulamos a pergunta: “As duas
43
maneiras estariam certas? Ficamos por um instante curto em silêncio. Entendendo o silêncio
também como meio viável para respostas. Seguimos então com a seguinte narrativa de um
estudante, que não hesitou: “Vocês nos fizeram ficar em dúvida! ”.
Aqui, em meio as indagações surgidas, direcionamos nossas falas aos mapas no
quadro e atrelamos o possível com as conversas, narrativas, gestos e olhares dos sujeitos
praticantes e envolvidos no processo.
“O Universo tem lado? ”, perguntamos. “Não...” responderam. “E se não tem lado,
como podemos criar um único “cima” e “baixo”?
Falamos que não havia certo ou errado, e que inicialmente estaríamos apostando
nossas certezas em uma única verdade, única história, estática, não suscetível à mudanças,
linear e portanto, incompleta. Esclarecemos que não havia erro, mas uma única visão
referente a um determinado fato.
Enquanto conversavam entre si (e também entre nós), sugerimos a proposta das
conversas com as paisagens, com a dinâmica da caixa, com fotografias de Sebastião Salgado,
imagens do município de Vitória e outras. As fotografias estavam em uma caixa laranja, estas
coladas em papel cartão colorido.
Passamos a caixa para que cada educando pegasse uma imagem. Falamos que
poderiam escrever atrás da imagem quais foram as primeiras impressões sobre a paisagem
escolhida, quais sentimentos surgiam ao olharem para tal, qual cheiro esse lugar poderia ter?
O que estaria acontecendo naquele momento? Fizemos uma série de questões, na tentativa de
facilitar os olhares e pensamentos, e, sugerimos que fizessem intervenções nas paisagens
apresentadas, se assim desejassem. Alguns fizeram primeiro a escrita e outros já começaram
pela intervenção nas paisagens. Durante esse momento, participamos também de tais
intervenções nas paisagens.
“Eu posso mesmo desenhar na imagem? ”
44
Assim como os demais, nos apropriamos de uma paisagem, da canetinha e
experimentamos permitir o rabisco, os traços, as rasuras e os possíveis. Revezamos nos
olhares e na atenção dada ao coletivo, nas observações das expressões, em esclarecer
novamente esse momento aos que em dúvida estavam, nos registros fotográficos e nas prosas.
“É pra ser criativo, não é?”
45
Após as intervenções nas paisagens, criamos um momento para expormos e
socializarmos as narrativas, experiências, reflexões e intervenções feitas por cada envolvido
no processo.
“Vejo lazer, crianças felizes brincando. ”
46
“Percebi no primeiro momento o convento da Penha, talvez essa foto foi tirada de um
helicóptero, por volta de 13:00 horas da tarde, em Vila Velha, ES.”
“Local: Baía de Vitória. De qual lugar foi tirado: Beira Mar. Imagino: Um parque de
diversões maluco. Data que eu acho: em 2014.”
47
“Eu vejo uma escada antiga: feita de pedra de Maria Hortiz, que diziam proteger a ilha de
Vitória.”
“Esse lugar aqui é o Horto né?”
- “É sim, aqui aquele morro.”
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4.3 Manhã de 02 de Outubro de 2015, Sexta-feira
A maior riqueza do homem é sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa válvulas,
que olha o relógio,
que compra pão às 6 da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai. Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
(Manoel de Barros. Retrato do artista quando coisa)
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Assim como nos outros momentos vivenciados até aqui, adentramos esse espaço de
experiências propondo a organização da sala não como até então fora feito. Agora estaríamos
em grupo, mais próximos uns aos outros.
Manhã em que propomos aos estudantes (e também nos permitimos experimentar)
possibilidades outras de olhar (olhares-desnarrar-narrar) sobre-com a(s) paisagem(s), com a
oficina de monotipia, com a arte, valorização dos saberes e conversações, das muitas maneiras
de pensar e construir, criar e recriar, que se fazem variadas, com o borrar, com rabiscos,
traçados, com o colorir e a potência do imaginar. Em processos de desestabilizar e deslizar a
fixidez, de propor rupturas e que outros possíveis se tornem viáveis na Sala de Geografia.
Os estudantes chegaram após o intervalo, juntamente com eles, perguntas que
formularam no processo de curiosear, do que ainda estava por vir e que já se iniciava ali.
“O que vamos fazer?...o que é pra fazer?”
Evidenciamos inicialmente, quais eram nossas propostas, os intuitos e com quem
dialogávamos. Inspiramo-nos nas ideias de Ivânia Marques (2014), permitindo os processo(s)
e caminho(s) da arte da monotipia.
Entre desenhos, a gravura e a pintura, a monotipia é uma técnica de
impressão rica em possibilidades. (...) cada gesto expressivo, pressão e traço
tornam a monotipia singular e única como a fotografia. Dificilmente
encontraremos a mesma luminosidade e o mesmo instante, pois a luz muda a
cada segundo. O avesso da monotipia lembra o negativo da imagem que se
mistura, brincando com nossas grafias. (IVÂNIA MARQUES, 2014, p. 42)
Em função da própria realidade escolar, do cotidiano que nos atravessam, e
principalmente por meio dos imprevistos que emergiam constantemente, a forma de
(re)produzir a arte das monotipias se fez em moldes outros, permitindo que pudéssemos
experienciar o que nos era permitido, tanto em relação ao próprio material, os poemas, as
músicas, o ambiente, as ordens (que não seguem linear, mas se constituem antes, repleto de
rupturas e de relações) e os possíveis.
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Deixamos livre para que os sujeitos envolvidos escolhessem as imagens que
quisessem. E sobre a mesa estavam, à espera de seus autores. Então, se levantaram,
aproximaram-se da mesa logo a frente com as imagens, impressas em colorido em papel
ofício, fixadas sobre papel cartão colorido, e as escolheram, e se apropriaram.
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Distribuídas as tintas, os pinceis, a folha vegetal e o papel transparência (para
retroprojetor), demos continuidade as potencialidades que o espaço nos favorecia. Que olhares
e experiências eram tecidos no encontro com as paisagens? Os saberes geográficos dos
estudantes desnarravam as paisagens?
A partir daí os traços começaram a ser feitos na transparência sobre as paisagens-
fotografias-imagens, a sensação de que a tinta escapava ligeiramente do controle e os relatos
de que as pinceladas não “saíram como eu queria” começam então a surgir-escapar, o que
também nos remete as relações e acontecimentos do/no/com o cotidiano, quando as escolhas e
caminhos pensados antes, nos escapam ao nosso controle, e assim como elas, vão pouco a
pouco acontecendo e tecendo formas, a partir do borrar da tinta, do pincel, do que escapa e do
olhar de quem pratica, recria e constrói, suas próprias formas de narrar e experienciar.
Conversas com a paisagem, evidenciando a subjetividade de quem se dispõe a borrar e traçar
novos moldes que incorporam e conversam com as cores, sabores, cheiros, sensações, que se
fazem por meio do individual e em um coletivo.
“Eu achei muito interessante apesar de meu desenho não sair muito bem, gostei da
experiência.”
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Com as intervenções traçadas, o papel vegetal foi pressionado sobre a transparência,
criando assim a im-pressão única da arte da monotipia, uma entre as infinitas formas de se
desnarrar, criando outros possíveis que não se fixam, mas se abrem ao novo, com as
paisagens.
O papel vegetal, foi colocado sobre as paisagens, de forma que as monotipias ficassem
sobrepostas a estas. No ato de curiosear, levantando o papel vegetal, é então possível que se
visualizasse a imagem, permitindo que outras desnarrativas pudessem ser feitas a partir desta
mesma imagem.
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Monotipia...
Figura 18.Paisagem de Vitória Fonte: simnoticias.com.br (2014)
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“Eu vivi antigamente com Sócrates, Platão, Aristóteles — esse pessoal.
Eles falavam nas aulas:
Quem se aproxima das origens se renova.
E que a Beleza se explica melhor por não haver razão nenhuma nela.”
(Manoel de Barros)
“Quando as aves falam com as pedras e as rãs com as águas - é de poesia que estão
falando” (Manoel de Barros)
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4.4 Manhã de 05 de Outubro de 2015, Segunda-feira
“(...) Tem mais presença em mim o que me falta.
Melhor jeito que achei pra me conhecer foi fazendo o contrário.
Sou muito preparado de conflitos.
Não pode haver ausência de boca nas palavras: nenhuma fique
desamparada do ser que a revelou.
O meu amanhecer vai ser de noite…”
(Manoel de Barros. O livro sobre nada)
Neste dia nos propusemos a realizar a exposição das monotipias confeccionadas
durante o movimento anterior. Inicialmente, agradecemos a todos educandos pela participação
e colaboração durante todo processo desta, frisando que sem a participação deles, não haveria
pesquisa, oficina e nem mesmo estaríamos ali, pois todo processo se fez/faz em busca de
novas propostas, caminhos e possibilidades, para um ensino em que os sujeitos e suas
subjetividades sejam vistas, percebidas e valorizadas.
Seguindo com a proposta, convidamos a todos sujeitos envolvidos, presentes na sala
de aula, para que contribuíssem de maneira coletiva com a confecção de um painel e com a
exposição das monotipias, que foram penduradas em um varal, feito de barbante. Alguns
imediatamente demonstraram interesse em contribuir, outros, criaram certas resistências
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inicialmente. Ainda assim, criamos um momento em que todos compartilharam, inventaram,
criaram e se expressaram de maneira coletiva, onde interagimos uns com os outros, em que
nos foi propício experienciarmos e compartilharmos os múltiplos olhares.
O painel continha frases e poemas, e ficou posto atrás do varal de barbante com as
monotipias expostas, contendo o(s) traçado(s) e as particularidades dos que ali se propunham
a construir um momento de vivência de modo coletivo. Painel este, nomeado por nós com o
título: Olhares Múltiplos Sobre as Paisagens. Para que as monotipias fossem contempladas
também por outros olhares, as expusemos no pátio da escola, ficando acessível aos estudantes
que habitam, praticam e inventam o cotidiano escolar da EEEFM Aflordízio Carvalho da
Silva.
“Eu entendi que paisagem não é aquilo que a gente ver, pois sempre podemos mudar, fazer
transformações, sensações, depende muito do ponto de vista de cada pessoa. Com apenas a
criatividade podemos transformar muito mais que uma paisagem.”
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“Nesse processo eu aprendi que paisagem não é só aqueles lugares bonitos mais sim tudo
que estar ao alcance dos nossos olhos e da forma que vemos as coisas elas mostram outro
modo de paisagem e hoje eu tenho uma visão diferente.”
“Depois dessas aulas, eu entendi que paisagem não é só lugares bonitos que a gente vê,
paisagem é tudo o que os nossos olhos enxergam todos os dias desde a nossa casa até a
escola.”
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“Nessa nova atividade eu aprendi que uma paisagem nunca vai ser aquela paisagem pura
sempre vai ter alguém que vai ver além do nosso ponto de vista.”
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“Eu aprendi que numa imagem pode ter coisas escondidas e que cada pessoa tem um ponto
de vista diferente.”
“Eu vi no desenho (na imagem) dois olhos então resolvi imaginar a boca então eu vi a rua
em forma de minhoca então fiz o olho no mar e a minhoca na rua. Ai ficou um rosto mal
humorado.”
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“Depois dessas aulas eu aprendi bastante coisa sobre paisagem que cada um de nos
tem um jeito de olhar pra paisagem e acha bonito ou não. Paisagem tudo tá no alcance dos
nosso olho ou imaginação.”
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“Sobre os trabalhos realizados na sala de aula sobre paisagem pude ter outra visão sobre
paisagem, que não é somente aquilo que eu vejo, mas sim a visão que eu obtenho a partir
daquilo que eu vejo, tenho outra expectativa sobre paisagem.”
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5. CONSIDERADÕES FINAIS
A proposta de se pensar em outros olhares (novos) sobre a paisagem, nos despertou
para vivenciarmos novas experiências e a pensarmos que a arte da monotipia nos possibilitaria
essas e outras narrativas que tencionam o desnarrar.
Vale ressaltar, que todo processo se fez e se faz em prol de um ensino que se permita
ao novo, em busca de novas alternativas e possibilidades para o ensino de Geografia,
buscando visibilizar as diversidades existentes e que compõe o cotidiano, entendendo que a
escola é diversa e heterogênea, valorizando e dando visibilidade a subjetividade dos sujeitos,
problematizando e potencializando o ensino de Geografia com as noções de paisagem.
Nossas intervenções contribuíram para que os envolvidos no processo, vivenciassem,
contribuíssem e construíssem coletivamente momentos inventivos, criativos, de novas
ralações e vivências. Criando na sala de Geografia e em todos os momentos e movimentos,
particularidades, que se mostraram repletas de curiosidades, inquietudes, saberes, conversas e
subjetividades.
Em cada momento, movimento (s), fomos nos abrindo ao novo, ao inesperado,
experienciando os momentos ali presente. Em retribuição, ouvimos várias falas/narrativas em
meio as diversas conversas dialogadas num coletivo, que nos atravessaram, explicitando o
viés de multiplicidade e de variância desse campo problemático, que não se faz apenas sobre,
mas antes, com os praticantes, com a voz e o sabor da experiência de quem (re)cria e se
anuncia.
Aqui, evidenciamos um, entre tantos outros possíveis de dialogar e (re)construir
vivências que se constituem nas variadas formas de compor esse e outros espaços, sem
intenção alguma de criar uma única fórmula, sem a intenção de finalizar, mas sim, tencionar
outros caminhos.
“É preciso que a própria variação não deixe de variar, quer dizer, que ela
passe efetivamente por novos caminhos sempre inesperados”. (DELEUZE,
2010, p. 60)
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6. REFERÊNCIAS
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>Acesso em 25 de setembro de 2015
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