UNIVERSIDAD  PEDAGÓGICA  NACIONAL    

Unidad  Ajusco    

 

                     

LICENCIATURA  EN  ENSEÑANZA  DEL  FRANCÉS    

Monografía      

MONOGRAFÍA  SOBRE  LAS  PERSPECTIVAS  DE  LA  MOTIVACIÓN  DEL  ADULTO  EN  EL  APRENDIZAJE  DE  UNA  LENGUA  EXTRANJERA  

       

QUE  PARA  OBTENER  EL  GRADO  DE      

LICENCIADA  EN  ENSEÑANZA  DEL  FRANCÉS    

P  R  E  S  E  N  T  A      

Natalia  Lara  Díaz-­Berrio          

DIRECTORA  DEL  TRABAJO  RECEPCIONAL    Mtra.  Mariana  Martínez  

     

OCTUBRE  2011  

2  

ÍNDICE  

 

   Introducción   3      1.Revisión  teórica  sobre  la  motivación    

6  

1.a  Teoría  de  Gardner  sobre  motivación  en  clase  de  Lengua  Extranjera  (LE)    

8  

1.b.Perspectiva  constructivista  sobre  la  motivación    

10  

1.  c.  Proceso  de  Motivación  en  clase  de  LE  (modelo  de  Dörnyei  y  Ottó)    

12  

1.  d.  Teoría  de    Hassi  y  Storti    

17  

   2.  Motivación  intrínseca  y  extrínseca   19      3.  Estrategias  para  la  motivación,  según  Dörnyei   32      4.  Actividades  concretas  y  motivadoras   43  4.a.  Bitácora   44  4.  b.  Ejercicios  a  partir  de  la  ficción    

46  

4.c.  Actividades  basadas  en  un  cuento   49  Esquemas  y  conclusiones   52      Anexos   59  Bibliografía   65          

 

 

 

 

 

3  

Introducción  

______________________________________  

 

  "Tal  como  cocinar,   la  motivación  puede  conseguirse  con  diferentes  combinaciones  de  

especies:   algunos   usaran   paprika,   otros   pimienta   o   hierbas.   Es   lo   mismo   con   las   técnicas  

motivacionales.  Si  conocemos  todas  las  herramientas  disponibles,  sólo  es  cuestión  de  elegir  las  

específicas  para  cada  situación.  Lo  que  no  deberíamos  hacer  es  tratar  de  usar  todas  al  mismo  

tiempo.  Se  necesita  calidad,  no  cantidad."  

  Dörnyei(2011:136)  

 

Este   trabajo  analiza  el   rol  de   los  profesores  de   lenguas  extranjeras   (LE)  en   la  motivación  

para  el  aprendizaje  de  alumnos  adultos  de  una  LE.  Una  lengua  extranjera  es  aquella  que  se  

enseña   y   se   aprende   en   un   país   en   el   que   no   se   habla   oficialmente,   aunque   pueda   estar  

presente  en  los  medios  de  comunicación.  El  inglés  es  un  ejemplo,  estamos  en  contacto  con  

él,  en  la  sociedad  mexicana  aunque  sea  une  LE.    A  pesar  de  que  este  trabajo  no  se  centra  en  

el   aprendizaje   de   una   única   lengua,   sino   en   el   complejo   proceso   de   la   motivación   para  

aprender   una   LE   en   general,   una   gran  parte   está   enfocada   al   francés   y   al   inglés   como   la  

lengua  meta.  

 

Planteo   el   escenario   de   enseñanza   presencial,   pues,     el   contexto   es   distinto   si  

contempláramos  clases  en  la  web  o  por  correspondencia1[1].  Me  baso  en    las  condiciones  

de   trabajo   en   las   que   un   profesor   se   reúne   con   un   grupo   en   un   salón   de   clases   por   un  

periodo   de   tiempo   limitado   periódicamente.   El   profesor   es   el   individuo   que   domina   la  

lengua   extranjera   y   que   tiene   los   conocimientos   y   las   herramientas   para   guiar   a   los  

alumnos   en   el   proceso   de   aprender   la   lengua   y   la   cultura   meta   –   es   decir   los   aspectos  

inherentes  a  la  LE  –  a  lo  largo  del  curso.  Por  otra  parte,  el  alumno  adulto  es  definido  en  este  

caso,  como  un  individuo  mayor  de  edad,  que  puede  ser  estudiante  universitario,  trabajador,  

padre   de   familia   o   de   la   tercera   edad.   Propongo   una   categoría   amplia   en   lo   referente   al  

                                                                                                               1[1] No analizaré estos dos tipos de aprendizaje porque implican un fenómeno diferente en el que el rol del profesor y del alumno es muy distinto, la autonomía y el tipo de comunicación modifica los objetivos y las estrategias de los cursos.

4  

adulto,  puesto  que  mi  objetivo  es  enfocarme  en  personas  que  ya  no  tienen  motivaciones  de  

infancia   o   de   la   adolescencia,   sin   apegarme   a   condiciones   particulares   (como   trabajo,  

escuela,  inmersión  social  y  otros  casos  excepcionales).    

 

Expresamente  planteo  un  panorama  amplio  porque  entiendo  la  motivación  como  un  estado  

básico  del  ser  humano,  elemental  y  esencial  para  el  aprendizaje  de  cualquier  conocimiento.  

De   hecho,   la   palabra   motivación   proviene   del   latín  movere,   que   significa   originalmente  

¨moverse¨,   es   un   estado   interno   que   implica   impulsos   y   fuerzas   que   nos   llevan   a   la  

realización  de  acciones,  desde   las  que  están   ligadas   a   la   sobrevivencia   como  a  deseos  de  

conocer  nuevas  culturas.    Este  movimiento   interno  y  externo  es  necesario  para  aprender  

una  LE,  proceso  largo,  con  momentos  de  altas  y  bajas    de  los  estados  emotivos  por  los  que  

pasan  los  estudiantes.  Pienso  que  la  motivación  es  el  elemento  clave  en  dicho  proceso,  para  

que  la  perseverancia  del  alumno  y  sus  intenciones  permanezcan  fuertes.  

 

Tras  mencionar  lo  anterior,  propondré  responder  a  las  preguntas  siguientes  a  lo  largo  del  

trabajo  

·                  ¿Qué  es  la  motivación?  

·                  ¿Cuál  es  su  origen  y  cuáles  son  sus  causas?  

·                  ¿Qué  dinámicas  son  benéficas  para  su  persistencia  durante  el  aprendizaje?  

·                   ¿Cómo   puede   perdurar   a   largo   plazo   en   estudiantes,   después   del   periodo   de  

clases?  

·                  ¿Qué  tipo  de  herramientas  han  sido  propuestas  por  investigadores  y  pedagogos?  

·                  ¿Qué  actividades  puedo  proponer  en  función  de  mi  investigación?  

·                    Y  finalmente  ¿qué  tan  válido  es  el  concepto  para  ser  estudiado  más  adelante,  qué  

cuestionamientos  nuevos  surgen?    

 

Comenzaremos   abordando   el   concepto   de   la   motivación   desde   distintas   perspectivas,  

haciendo   una   revisión   histórica   de   las   investigaciones   y   de   los   distintos   modelos  

propuestos  desde  los  años  1980  hasta  hoy.  Después,  analizaremos  los  principales  factores  

en  la  motivación  de  los  alumnos,  para  concretar  herramientas  y  comportamientos  eficaces  

para  desarrollar,  promover  y  aumentar  la  motivación.  Durante  la  realización  del  proyecto  

5  

hemos  notado  que  la  motivación  en  la  LE  es  un  campo  de  investigación  sumamente  amplio  

y  consideramos  que  tiene  potencial  para  ser  estudiado  más  adelante.  Además,  el  recordar  

que  la  motivación  es  tan  indispensable  para  aprender  una  LE  como  para  enfrentarse  a  los  

retos   de   la   vida   diaria   nos   lleva   con   entusiasmo   a   realizar   este   trabajo.   Espero   que   así  

mismo   pueda   ser   útil   para   los   lectores,   en   tanto   que   los   invite   a   buscar   nuevas  

posibilidades  y  estrategias  de  enseñanza.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

6  

 1.  Revisión  teórica  sobre  la  motivación  ______________________________________  

 

Investigadores  y  profesores  nos  hemos  preguntado  en  muchas  ocasiones    lo  que  podemos  

hacer  para  evitar  el  letargo  y  el  desánimo  de  los  estudiantes.    La  motivación  ha  sido  uno  de  

los   factores   más   estudiados   en   esta   cuestión.   Mostraremos   su   complejidad   al   analizar  

distintas  perspectivas.  Es  curioso  mencionar  que  en  1997,  en   la  Asociación  Americana  de  

Psicología  hubieron    debates  y  desacuerdos  sobre  la  naturaleza,  proceso  y  construcción  de  

la   motivación   y   consideraron   la   posibilidad   de   remplazar   la   palabra   'motivación'   de   los  

temas   de   investigación   porque   era   un   concepto   con   demasiados   significados   y   en  

consecuencia   inútil.   Sin  embargo,   las   investigaciones  no   cesaron  y  hasta  nuestros  días   se  

siguen  desarrollando  modelos  teóricos  y  prácticos  que  giran  en  torno  a  la  motivación  de  los  

adultos   para   aprender   una   LE.   Por   lo   tanto,   el   tema   de   la   motivación   es   rico   en  

posibilidades   para   pensar   en   el   aprendizaje   y   en   la   enseñanza   de   lenguas   y   en   nuestras  

preocupaciones  principales  como  profesores.  

 

La  motivación   se   asocia   comúnmente   con   la   actividad  mental,   con   habilidades   como:   la  

memoria,  la  atención,  las  estrategias,  la  asimilación  de  reglas  gramaticales  y  de  vocabulario.  

Esta  concepción  no  es  errónea  pero  sólo  es  parcial,  veremos  que,  más  allá  des  esos  factores,  

la  motivación   tiene   impacto   en   toda   la   esfera   emotiva   que   se   establece   en   el   proceso  de  

aprendizaje,  en  el  ámbito  sociolingüístico,  en  las  relaciones  entre  los  alumnos,  el  profesor  y  

el  grupo.  

 

El   tema  de   la  motivación  en  el  aprendizaje  de  adultos  de  una  LE  ha  sido  analizado  desde  

varias  perspectivas.  Estudios  realizados  de  manera  empírica  han  tenido  implicaciones  en  la  

psicología  (social  y  clínica),  concretadas  en  intervenciones  motivacionales  en  instituciones.  

Se   han   comprendido   las   relaciones   entre   autoestima,   afectividad,   logros   académicos,  

reacciones  negativas  y  positivas  entre  profesores  y  alumnos  en  el  proceso  de  aprendizaje.    

 

7  

Uno   de   los   investigadores   en   este   campo   es   Robert   Gardner,     investigador,   psicólogo   y  

profesor   canadiense   (estudio   su   doctorado   en   la   Universidad   de   McGill   en   Montréal,   se  

tituló  en  1960  y  ha  trabajado  en  la  Universidad  de  Harvard).  Todas  sus  investigaciones  se  

han   enfocado   en   diversos   aspectos   sobre   individuos   que   aprenden   una   LE,   ha   publicado  

varios   libros   sobre   el   tema,   como:  Psicología   social   y   aprendizaje   de   una   lengua   segunda  

(1985).  Estudiaremos  más  adelante  esta  teoría.  Cabe  notar  que  en  los  años  1980  y  19902,  

en  Canadá,  Gardner  (1985)  investigó  las  variables  afectivas  en  la  motivación  y  las  actitudes  

de   los   escolares   que   aprendían   francés.   Utilizaremos   algunas   de   sus   conclusiones   para  

fundamentar  este  trabajo.  

 

En  el  campo  de  la   lingüística,  de   la  psicología  social,  clínica  y  experimental,  gran  parte  de  

las   investigaciones  han  sido  citadas  por  Madeline  Ehrman3.  Por  otra  parte,  en  el  contexto  

de  las  actividades  cognitivas  la  pionera  ha  sido  Ruth  Kanfer4  (1990)  (Ehrman,  1996:  83)5.  

Kanfer  es  profesora  y  doctora  en  psicología  desde  1981  en   la  Universidad  de  Arizona.  Su  

trabajo  se  enfoca  en   las  relaciones  entre   la  motivación,   la  personalidad,   las  emociones,   la  

auto-­‐regulación   y   las   transiciones   en   medios   laborales.   Ha   trabajado   con   estudiantes   y  

profesores   de   la   Universidad   de   Arizona   y   de   otras   instituciones,   para   entender   las  

variaciones  de   la  motivación  en   función  de   la   edad  y  de   la   condición   laboral,   entre  otros  

factores6.  

 

                                                                                                               2 Referirise a las investigaciones de: Weinert, 1987; Carré, 2000; Ford, 1997; Guerrero y Sire, 1999; Logan y Gordon, 1981. 3 Madeline Ehrman en su artículo An exploration of Adult Language Learner Motivation, Self-Efficacy, and Anxiety (1996) presenta las investigaciones en relación a factores afectivos realizadas por: Guiora (1984), Schumann (1978), Gardner (1985) y Horwitz (1986). Ellos tuvieron influencia en los estudios enfocados en la motivación realizados por Crookes y Schmidt (1991), Dörney (1994), Oxford y Shearin (1994), Gardner y Tremblay (1994), Oxford y Ehrman (1993). 4  Para  contactar  a  Kanfer  y  Ackerman:  http://kanfer-­‐ackerman.gatech.edu/  5 Los programas de educación adaptada han estudiado la motivación extrínseca e intrínseca buscando desarrollar la segunda en los estudiante (Lepper, 1992). Intervenciones motivacionales (Kanfer y Ackerman, 1989), enfoques sobre el interés de los alumnos y desarrollo cogintivo (Renninger, 1992) han sido estudiados también. Eficiencia individual y el vínculo con el logro académico fue demostrado por Schunk (1991) y Gallagher (1994), estos mismos conceptos en relación con el autoestima fueron estudiados por Dweck y Leggest en 1988. Snow y Swanson (1992) se han centrado en la ansiedad en el contexto institucional y en las relaciones alumno-profesor. Asimismo la ansiedad influye en la motivación intrínseca y extrínseca (Lens y DeCuyenaere, 1991). 6  Para  mayor  información  sobre  Kanfer:  http://www.psychology.gatech.edu/KanferAckerman/RuthKanfer.html    

8  

Notamos  que  el  estudio  de  la  motivación  no  sólo  abarca  la  pedagogía  y  presenta  un  amplio  

espectro  que  no  se  puede  abarcar  con  la  extensión  de  este  trabajo.  Por  eso  nos  limitaremos,  

en  el  contexto  de  la  enseñanza  de  una  LE,  a  analizar  las  teoría  de  Gardner,  Dörney  y  Ottó,  

Hassi  y  Storti.  

 

 

1.  a.  Teoría  de  Gardner  sobre  motivación  en  clase  de  Lengua  Extranjera    

 

Robert   Gardner   fue   alumno   de   Wallace   Lambert   en   la   Universidad   de   McGill   mientras  

realizaba   su   doctorado,   ambos   efectuaron   investigaciones   enfocadas   en   las   actitudes  

individuales   de   los   alumnos   hacia   una   lengua   extranjera   en   la   comunidad   de   la   LE.  

Consideran  el  contexto  social  de  aprendizaje  como  determinante  de   los   factores  afectivos  

en  alumnos  y  profesores.  Sus  deducciones  abordan  la  motivación  individual  y  cognitiva  en  

el  aprendizaje  de  una  lengua  en  general,  lo  cual  es  bastante  útil  para  nosotros7.    

 

Los  conceptos  clave  de  la  teoría  de  Gardner  son:  la  intensidad  y  esfuerzo  motivacional,  el  

deseo  de  aprender  el  idioma  y  las  actitudes  hacia  la  lengua  extranjera.  Gardner  considera  

que  la  motivación  es  una  especie  de  máquina.  Imaginemos  que  un  alumno  desea  aprender  

francés,  si  su  actitud  es  positiva  lo  llevará  a  mayores  esfuerzos,  que  pueden  ser  placenteros,  

para   adquirir   esa   lengua.   La  máquina   de   motivación,   la   vemos   como   un  mecanismo   con  

engranajes,   si   todos   los   engranajes   funcionan   bien   el   aprendizaje   se   hará   placentera   y  

eficazmente.  Los  cuatro  engranajes  son:  el  esfuerzo,  el  deseo,  la  determinación  y  el  disfrute.  

Entendemos  estos  cuatro  aspectos  como  centrales  para  la  acción  y  para  la  vivencia  de  ésta,  

es   decir   que   para   la   realización   de   acciones   es   necesaria   la   determinación   y   después   el  

esfuerzo  para  continuar  esa  acción.  Simultáneamente  necesitamos  del  deseo  y  el  disfrute.    

 

Por   otra   parte,   Gardner   define   los   objetivos   como   la   relación   entre   la  motivación   y   la  

orientación.  El  objetivo  es  el   lugar  al  que  el  estudiante  (en  este  caso)  quiere   llegar,  es   la  

                                                                                                               7  Para  analizar  su  enfoque  nos  basaremos  en  el  libro  escrito  por  Zoltán  Dörnyei  Teaching  and  Researching  Motivation  (2011).    

9  

meta  que  busca  alcanzar  aprendiendo  la  LE.  Respecto  a  la  orientación,  Gardner  definió  dos  

tipos:   la  orientación   integrativa,   en   la  que   los  alumnos   interactúan  con  miembros  de   la  

LE,   tienen   deseos   de   acercarse   a   esa   comunidad   y   sienten   emociones   positivas   en   el  

proceso   de   aprendizaje,   y   la   instrumental,   que   se   refiere   al   potencial   pragmático   de   la  

lengua.    

 

Gardner  propone  como  componentes  principales  de  la  motivación  los  siguientes:  

1. Deseo   de   integrarse,   incluye   el   interés   por   la   LE,   actitudes   positivas   hacia   la  

comunidad  de  la  LE  que  se  reflejan  en  el  interés  por  las  interacciones  sociales.  

2. Actitudes  sobre  el  contexto  de  aprendizaje,  en  clase,  con  el  profesor  y  el  curso.  

3. Motivación,  vista  como  deseo,  esfuerzo  y  actitud  hacia  el  aprendizaje  

 

El  individuo  es  visto  como  una  persona  activa,  con  deseos  internos    que  guían  sus  acciones  

y  la  intensidad  de  ellas.  El  deseo  lleva  a  la  determinación,  la  cual  es  personal  pero  puede  ser  

promovida   por   el   exterior   y   el   contexto.   Entra   en   juego   en   este   punto   el   profesor   que  

influye   en   el   sentimiento   de   seguridad   de   los   alumnos   y   en   sus   capacidades,   también  

impacta  en  las  creencias  que  tengan  los  alumnos  sobre  la  cultura  meta  y  la  LE.    

 

Así   mismo,   la   conexión   con   el   grupo   y   los   vínculos   interpersonales   son   esenciales   para  

aprender  un  nuevo   idioma,   el   compañerismo  y   la   sensación  de   confianza   con  el  profesor  

son  esenciales.  La  teoría  de  Gardner  nos  permite  tener  una  perspectiva  multifacética  de  la  

motivación   en   el   aprendizaje,   nos   recuerda   que   la   acción   no   sucede   sólo   en   clase,   los  

mundos  internos  de  cada  alumno  interactúan  con  la  realidad  exterior  al  salón  de  clases,  en  

todo  un  contexto  social  y  temporal.  Veremos  como  un  dinamismo  similar  se  encuentra  en  la  

perspectiva  constructivista.  

 

 

1.  b.  Perspectiva  constructivista  sobre  la  motivación  

 

El  constructivismo  pedagógico  se  basa,  parcialmente,  en  la  teoría  de  Jean  Piaget.  Piaget  fue  

un   importante  psicólogo  e   investigador   suizo  del   siglo  XX.  Desarrolló  una   teoría   sobre  el  

10  

desarrollo  cognitivo  basándose  en  el  trabajo  en  la  educación  de  niños.  Según  la  perspectiva  

constructivista   la   motivación   es   un   proceso   que   está   presente   a   lo   largo   de   todo   el  

aprendizaje  y  que  debe  concientizarse  en  todas   las  etapas  de   la  clase.  La  palabra  proceso  

implica  elementos  en  dinamismo,   es  decir  que  no  hay  un   solo   factor  en   juego.  Podemos  

visualizar   la  motivación   como  una   entidad  dinámica,   que   se   transforma  y   tiene  un   ritmo  

cambiante.  

 

La  motivación  por   aprender   es   considerada   como  una   toma  de   conciencia   y   un  manejo  

deliberado   de   las  variables   que   definen   el   contexto   de   la   actividad   del   alumno.     Tomar  

conciencia  es  una  reacción  interna  a  estímulos  externos  (a  veces  también  internos  pero  en  

este  caso  nos  referimos  a  lo  que  sucede  al  aprender  una  LE).  Lo  que  implica  que  un  alumno  

esté   consciente   de   las   variables   del   contexto   es   que   esté   receptivo   a   los   elementos  

presentados   en   clase,   a   las   relaciones   con   los   demás   individuos   y   a   su   entorno   dentro   y  

fuera   de   la   clase.   Así   pues,   algunas   variables   pueden   ser:   contenidos,   evaluación,   tareas,  

organización   de   la   actividad,   mensajes   y   retroalimentación,   patrones   de   interacción,  

recursos  y  materiales.    

 

Por   otra   parte,   según   el   punto   de   vista   constructivista,   hay   dos   factores   esenciales   para  

inducir  la  motivación  durante  una  actividad:    

1.   Que   la   realización   de   la   tarea   sea   ocasión   para   percibir   o   experimentar   que   el  

alumno  es  competente.  

2.   Que   se   dé   la   experiencia   de   autonomía,   que   el   sujeto   sienta   que   ejerce   control  

sobre  su  entorno  y  su  propia  conducta  (véase  Díaz-­‐Barriga,  1999:85).  

 

Los  dos  puntos  se  pueden  sintetizar  en  la  búsqueda  de  una  actitud  activa  del  estudiante;  si  

se   siente   competente   quiere   decir   que   tiene   confianza   para   tomar   decisiones,   para   ser  

participativo  y  colaborador.  Estas  actitudes  se  relacionan  con  el  sentimiento  de  control,  el  

cual  entendemos  como  la  capacidad  de  comprender  las  decisiones  que  toma  el  alumno  a  lo  

largo  de  su  aprendizaje.      

 

11  

Frida  Díaz-­‐   Barriga,   licenciada   en   psicología   de   la   UNAM   (1979)   y   doctora   en   filosofía   y  

letras   de   la   Universidad   Nacional   Autónoma   de   México   (1998),   ha   investigado   sobre   el  

desarrollo  y  los  procesos  de  aprendizaje  en  el  adolescente  y  en  educación  media  y  superior,  

así  como  sobre  el  constructivismo  y   la  enseñanza  de   la  historia  y  de   las  ciencias  sociales.  

Ella  opina  que  "[...]  se  requiere  lograr  que  los  alumnos  den  más  valor  al  hecho  de  aprender  

que   al   de   tener   éxito   o   fracaso,   que   consideren   a   la   inteligencia   y   a   las   habilidades   de  

estudio   como   algo   modificable   [...],   que   centren   más   su   atención   en   la   experiencia   de  

aprender  que  en  las  recompensas  externas"(Díaz-­‐Barriga,  1999:85).  La  autora  opina  que  es  

un  requerimiento  que  el  alumno  centre  su  atención  en  su  experiencia  y  en   la  consciencia  

del  potencial  de  sus  habilidades,  más  que  en  los  fracasos  o  los  éxitos.  Encontramos,  en  esta  

cita,  el  sentido  de  ser  autónomo  y  estar  centrado  en  la  vivencia  al  aprender  un  idioma.    

 

Quisiéramos   dejar   una   sola   frase   que   sintetice   las   dos   teorías   mencionadas,   podría   ser  

"experiencia   más   que   recompensa".   Así   vemos   que   la   recompensa   no   es   una   meta,   la  

motivación  no  es  una  imagen  precisa  de  un  punto  de  llegada,  más  bien  es  una  energía  que  

nos   acompaña   a   lo   largo   del   trayecto,   durante   esa   experiencia   de   aprender   una   LE,   de  

conocer  otra  cultura  conociéndose  a  la  vez  a  uno  mismo.      

 

Ahora  veremos  como  el  concepto  de  motivación  se  puede  explicar  en  diferentes  fases  y  en  

función  de  distintas  influencias,  a  partir  de  la  teoría  de  Zoltan  Dörnyei.  

 

1.  c.  Proceso  de  Motivación  en  clase  de  LE  (modelo  de  Dörnyei  y  Ottó)  

 

  "Aunque  castigos  y  premios  son  a  menudo  las  únicas  herramientas  que  utilizan  

muchos  profesores,  el  espectro  de  otras  estrategias  potencialmente  más  efectivas  es  tan  

amplio  que  es  difícil  imaginar  que  ninguna  de  esas  funcionaría"  

  (Dörnyei,  2011:106)  

 

Zoltan   Dörnyei   es   profesor   en   Psicolingüistica   en   la   escuela   de   estudios   ingleses   de   la  

Universidad  de  Nottingham.  Ha  investigado  el  tema  de  la  motivación  en  los  estudiantes  de  

12  

lenguas  extranjeras  y  segundas  desde  1988.  Ha  escrito  varios  libros  al  respecto,  entre  ellos  

La   psicología   del   estudiante   de   idiomas   (2005)   y   Motivación,   actitudes   lingüísticas   y  

Globalización   (2006).   El   modelo   que   ha   desarrollado   se   basa   en   investigaciones  

precedentes,  sobre  todo  en  la  de  Gardner.  

 

Durante  su  revisión  teórica  Dörnyei  constata  que  la  preocupación  por   la  adaptación  de  la  

teoría  a  la  práctica  ha  estado  más  presente  en  los  últimos  10  o  15  años,  antes  la  búsqueda  

estaba   concentrada   en   encontrar  motivos   y   en   validar   las   teorías  motivacionales.   En   los  

años  1990  hubo  un  cambio  entre  el  enfoque  psicológico  y  el  cognitivo,  centrándose  en   la  

motivación   en   clase   y   en   técnicas  motivacionales8.   Antes   de   los   años   1990   se   partía   del  

supuesto   que   todos   los   alumnos   podían   estar   motivados   estando   en   las   condiciones  

adecuadas.  Ahora  se  ha  aceptado  que  estas  afirmaciones  son  sólo  idealistas.  Dörnyei  opina  

que  las  técnicas  son  muy  diversas,  los  profesores  tienen  muchos  recursos  disponibles  para  

motivar   a   sus   alumnos,   si   comprenden   como   funciona   este   proceso.   A   continuación  

expondremos  y  explicaremos  el  modelo  de  este  autor,  que  se  organiza  en  fases  y  acciones.  

 

 

                                                                                                               8 Referirse a las investigaciones siguientes: Alison y Halliwell (2002), Brown (1994), Chambers (1999), Cranmer (1996), Dõrnyei (1994), Oxford y Shearin (1994), Williams y Burden (1997), Cheng y Dõrnyei (2007), Guilloteaux y Dõrnyei (2008), Jones (2009), Anderman (2010), Brophy (2004. en Dörnyei (2011:105). Próximamente se publicará un libro entitulado Motivational Strategies en in the Language Classroom escrito en las investigaciones de Dõrnyei y Hadfield

13  

 Modelo  de  Dörney  y  Ottó  sobre  la  motivación  en  aprendizaje  de  LE  

(Traducción  personal/  Dörnyei  y  Ottó,  2011:64)9    

                                                                                                               9  Cuadro  original  en  Anexo  1  

14  

 

El   modelo   contiene   dos   dimensiones   principales:   secuencia   de   acciones   e   influencias  

motivacionales.   Las   acciones   son   el   resultado   de   decisiones,   de   deseos   y   objetivos,  

realizados   en   un   cierto   periodo   de   tiempo.   La   segunda   dimensión   incluye   la   fuente   de  

energías  y  de  fuerzas  que  están  presentes  en  el  proceso,  las  influencias  son  tanto  internas  

como  externas.  Veremos  como   las  dos  dimensiones  están  presentes,  en  el  aprendizaje  de  

una  LE,  antes  de  la  acción  de  aprender  la  LE,  durante  la  acción  (en  este  caso  el  aprendizaje  

de  la  LE)  y  después  de  la  acción.  

 

Este   modelo   contempla   de   manera   más   amplia   una   secuencia   de   tiempo   que   abarca   al  

estudiante   incluso   antes   de   tomar   la   clase   de   lenguas,   además   evalúa   los   resultados   del  

aprendizaje  en  cuanto  a  las  decisiones  que  pueda  tomar  el  individuo  a  largo  plazo.  Durante  

cada   fase   los   deseos   y   esperanzas   y   la   energía   para   realizar   las   acciones   son   necesarios.  

Visualizamos  a  la  gasolina  necesaria  para  que  un  automóvil  avance,  es  necesaria  y  debe  ser  

recargada  constantemente,  es  decir  que  le  energía  ligada  a  la  motivación  también  necesita  

retroalimentación.  

 

Ahora  explicaremos  las  distintas  fases  presentadas  en  el  modelo.  

1. Antes  de  la  acción  

Corresponde  al  momento  de   las  elecciones  y  de   la  selección  de  objetivos.  Depende  de   los  

valores  asociados  al  proceso  de  aprendizaje,  de  los  beneficios  y  consecuencias,  de  la  actitud  

hacia  la  LE  y  hacia  los  que  la  hablan,  de  las  creencias  y  del  apoyo  externo.  En  suma,  quiere  

decir  que  son  factores  que  no  dependen  ni  del  profesor  ni  del  entorno  en  clase,  se  refiere  

más  bien  a   la  historia  personal  de  cada  individuo,  a  sus  razones  y  motivos  para  aprender  

una  LE.    

 

Por  ejemplo,   en   las   clases  hemos   tenido  alumnos  que   responden  a   la  pregunta   ¨¿por  qué  

decidiste   tomar   clases   de   francés?¨   con   estos   argumentos:   por   contacto   con   la   lengua   a  

través  de  algún  pariente  cuando  eran  pequeños,  porque  tomaron  pocas  clases  de  chicos  y  

les  quedó  una  idea  romántica  de  la  LE,  porque  les  interesa  leer  a  los  autores  en  su  lengua  

15  

original   o   simplemente  porque   sienten  una   atracción  por   la   cultura  de   la   LE,   entre  otras  

razones.  

 

 

2. Durante  la  acción  

En   este  momento   se   requiere  motivación   para   ejecutar   las   actividades,   con   compromiso  

para  implementar  la  acción.  Implica  articular  los  objetivos  a  largo  plazo  en  más  pequeños,  

en   tareas  a  realizar  a  corto  plazo.  Algunos  objetivos  se  determinan  desde  que  empieza  el  

curso,   el   profesor   puede   hablar   con   los   alumnos   sobre   sus  metas   y   sobre   los   pasos   que  

habrá   que   seguir.   Esto   se   concretiza,   en   el   contenido   de   las   clases,   en   las   acciones   de  

comunicación  (presentarse,  pedir   información,  hacer  preguntas,  dar  su  opinión,  etc.)  o  en  

las   estructuras   de   la   LE   que   se   irán   aprendiendo,   esto   depende   del   enfoque   de   cada  

profesor.  

 

Habrá   varios   estímulos   en   esta   fase,   que   dependen   de   la   calidad   del   aprendizaje,   de   la  

autonomía   del   alumno,   de   las   influencias   sociales,   de   la   estructura   del   currículo   y   de   las  

estrategias  auto  reguladoras.  En  esta  fase  el  rol  del  profesor  es  fundamental,  para  crear  un  

ambiente  de  confianza  en  el  grupo  y  de  disposición  para  aprender.  En  nuestra  opinión,  el  

profesor  facilita   las  relaciones  entre  los  alumnos,  puesto  que  él  define  las  dinámicas  y   las  

actividades.  A  partir  de  sus  decisiones  el  ambiente  puede  ser  más  cálido,  acogedor  o  de  lo  

contrario  restringido  y  limitador.  

 

3. Después  de  la  acción  

En  esta  fase  domina  la  retrospección,  es  decir  la  evaluación  de  lo  que  ha  sido  conseguido  y  

la  contemplación  de  lo  que  se  puede  mejorar  o  adquirir  más  adelante.  El  alumno  compara  

los   conocimientos   que   tenía   al   principio   y   los   que   ha   adquirido.   En   este   proceso   es  

importante   la   retroalimentación   del   profesor   y   la   autoimagen   del   alumno   para   que   se  

proponga  nuevos  objetivos  (véase  Dörnyei  et.al,  2011:66).    

 

En  esta  fase  el  alumno  se  hace  preguntas  como  las  siguientes:  

• ¿Qué  he  aprendido  en  este  curso?  

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• ¿Qué  habilidades  de  comunicación  he  desarrollado?  

• ¿Qué  cercanía  tengo  ahora  con  la  LE  y  con  la  cultura  de  la  LE?  

• ¿Cuánto  tiempo  y  esfuerzo  dediqué  a  las  clases?  ¿Cómo  puedo  mejorar  o  mantener  

el  nivel  que  he  tenido  de  compromiso  hasta  ahora?  

• ¿Qué  carencias  o  dudas  me  quedan  después  del  curso?  

• ¿Cuál  es  mi  opinión  sobre  el  trabajo  en  clase  y  sobre  la  relación  con  mi  profesor?  

 

Estas  preguntas  tienen  cabida  en  el  modelo  de  Dörnyei,  pues  analiza   la  motivación  en  un  

lapso  de  tiempo  largo,  considerando  que  el  aprendizaje  de  la  LE  depende  de  experiencias  

previas  del  individuo  y  de  la  combinación  de  éstas  con  las  clases,  definirán  si  a  largo  plazo  

el   aprendizaje   persistirá.   La   temporalidad   y   la   noción   de   causa-­consecuencia   están  

presentes.   Estas   dos   nociones   implican   la   relación   entre   el   alumno,   la   LE,   el   grupo   y   el  

profesor  para  definir  la  continuación  del  alumno  de  la  LE  a  largo  plazo.  

 

El  esquema  del  modelo  de  Dörnyei  nos  recuerda  vagamente  a  las  imágenes  que  muestran  el  

funcionamiento  de  sistemas  complejos,  sean  en  las  ciencias  puras  o  en  las  ciencias  sociales.  

Hay  elementos  externos,  condiciones  necesarias,  recursos,  acciones  y  resultados  a  lo  largo  

de  distintas  fases  temporales.  Aunque  la  motivación  no  se  puede  medir  cuantitativamente  

con  precisión  si  podemos  identificar  los  factores  que  la  ayudan  a  desarrollarse  o  la  afectan.  

Dörnyei   nos  permite   ver   lo   dinámico   y   complejo   que   es   el   proceso  de   la  motivación.   Sin  

embargo,   el   autor   no   analiza   con   atención   los   factores   sociales   y   culturales   en   la  

motivación.    

 

Ahora  veremos  a  investigadores  que  ven  la  motivación  como  comportamiento  y  lo  analizan  

en  cuatro  fases.  

 

 

 

 

 

 

17  

1.  d.  Teoría  de    Hassi  y  Storti  

Abderrahman  Hassi   y   Giovanna   Storti   en   su   artículo  Qu'est-­ce   qui  motive   les   adultes   à   se  

former   (2008)   consideran   que   "el   concepto   de   motivación   representa   el   constructo  

hipotético   utilizado   para   describir   las   fuerzas   internas   que   producen   la   activación,   la  

dirección,   la  intensidad  y  la  persistencia  de  un  comportamiento"  (Hassi  y    Storti,  2008:4).  

En  esta  definición  se  distinguen  cuatro  etapas.    

 

En   la   etapa   de   activación   el   individuo   pasa   de   la   ausencia   de   una   actividad   a   la  

realización,  con  la  energía  que  es  necesaria.  La  motivación  es  la  que  aporta  esa  energía,  la  

misma   que   es   necesaria   para   dar   dirección   al   comportamiento   hacia   un   objetivo.   Los  

esfuerzos   que   se   realizan   en   la   tarea   del   aprendizaje   reflejan   el   nivel   de  motivación  del  

individuo.  Por  lo  tanto  la  motivación  se  construye  en  el  tiempo  (no  es  algo  constante  o  que  

se  necesite  sólo  para  comenzar  una  tarea),  depende  de  intereses,  conflictos,  frustraciones  y  

aspiraciones  entre  otras  cosas.  

 

Las  fases  pueden  representarse  de  esta  manera  (Hassi  et.  al.  2008:5)  

1.   activación  del  comportamiento:    

primera  intención  del  adulto  para  comenzar  una  actividad.  

2.   dirección  del  comportamiento:    

compromiso  del  adulto  en  su  participación  en  la  formación,  esfuerzos  

realizados  para  alcanzar  sus  objetivos.  

3.   intensidad  del  comportamiento:    

mantener  el  compromiso  a  lo  largo  del  aprendizaje.  

4.   persistencia  del  comportamiento:    

orientarse  para  alcanzar  los  objetivos  deseados.  

Etapas  de  la  motivación  según  Hassi  y  Storti  

(Hassi  et.al.  2008:5)  

 

18  

Estas  etapas  reflejan  que   la  motivación  es  una  voluntad  de  aprender,  en   la  que  entran  en  

juego   la   confianza,   las   capacidades   de   aprendizaje   y   ciertas   expectativas.   También   se  

relaciona   el   esfuerzo   con   la   espera   de   una   retribución   (en   ambas   direcciones   alumno-­‐

profesor).   Entonces,   la   motivación   como   comportamiento,   se   relaciona   con   diversos  

factores   mutables.   Influye   tanto   el   compromiso   del   alumno   con   su   aprendizaje   como   el  

proceso  y  el  ambiente  de  aprendizaje.  En  este  panorama  notamos  que  aspectos  cognitivos,  

racionales  y  emocionales  dependen  unos  de  otros,  en  el  desarrollo  de  la  motivación.  

   

Tras  haber  abordado  la  motivación  como  una  sola  entidad,  mostraremos  que  se  ha  hecho  la  

distinción   entre   dos   tipos   de   motivación:   intrínseca   y   extrínseca.   Los   dos   tipos   están  

presentes  en  los  estudiantes  aunque  una  esté  en  mayor  medida.  A  continuación  exponemos  

las  diferencias  entre  ambas.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19  

2.  Motivación  intrínseca  y  extrínseca  

______________________________________  

 

"Quizás   ninguna   otra   disciplina   influye   tanto   en   el   concepto   de   uno   mismo   y   la  

autoexpresión  como  el  aprendizaje  de  una  lengua."  

(Foster,  1997:34)  

 

En   el   trabajo   con   adultos   es   central   considerar   diversos   aspectos   de   la   motivación:   la  

relación   con   las   metas   que   plantea   el   curso   y   las   que   se   proponen   individualmente,   la  

manera   en   que   se   enfrentan   los   logros   y   los  errores,   las  creencias   y  expectativas   y   el  

ambiente  en   la  clase.  Algunos  de  estos   factores  no  dependen  del  profesor  y  se  relacionan  

con  la  identidad  de  los  alumnos.  Por  lo  tanto,  es  necesario  para  el  profesor,    ser  perceptivo  

con  el  grupo  con  el  que  se  está  trabajando.  La  receptividad  es  un  estado  de  apertura  y  de  

atención.   El     profesor   receptivo   está   observando   las   reacciones   de   los   alumnos   a   las  

actividades,   escucha   y   se   interesa   en   ellos.   Si   él   tiene   esa   disposición   a   adaptarse   a   las  

necesidades   de   su   grupo,   podrá   desarrollar   una   enseñanza   más   significativa   y   eficaz"  

(véase  Reyna,  1999:71).  

 

Partiendo  de  la  disposición  a  comprender  lo  que  motiva  a  los  alumnos  adultos  veremos  qué  

factores   son   positivos   o   negativos   para   su   desarrollo.   Básicamente,   la   motivación   se   ve  

afectada  por  aspectos  intrínsecos  y  extrínsecos  en  los  alumnos.  Los    aspectos  intrínsecos  

tienen   que   ver   con   el   aprendizaje,   con   la   actividad   en   sí   misma.   A   diferencia   de   los  

extrínsecos  que  dependen  de  factores  y  metas  externos,  en   los  que  el  objetivo  tiene  más  

peso   en   aspectos   que   no   implican   directamente   el   aprendizaje,   éste   se   convierte   en   el  

vehículo  para  conseguir  algo  que  no  es  principalmente  aprender  un  idioma.  

 

La  motivación   intrínseca  y  extrínseca  se  explican  por   las  representaciones  que  se  hacen  

los   individuos  de  sus  acciones  en  su  ambiente.  Las  representaciones  son   las  respuestas  a  

preguntas  como:  

• ¿Por  qué  quiero  aprender  la  LE?  

• ¿Me  sirve  para  viajar,  trabajar,  obtener  un  mejor  puesto?  

20  

• ¿Quiero  complacer  a  otras  personas  o  aprendo  por  placer?  

 

Estas   preguntas   se   relacionan   con   el   tipo   de  motivación   que   los   alumnos   tienen,   lo   que,  

indirectamente,  influye  en  su  rendimiento  en  clase.  Es  evidente  que  un  alumno  que  disfruta  

aprender   tendrá   más   energía   y   determinación   que   uno   que   sólo   ve   la   LE   como   algo  

utilitario  u  obligatorio.  

 

Por  otra  parte,  durante  el  aprendizaje,  el  control  de  las  acciones  del  alumno  puede  estar  

enfocado  a  una  visión  interna,  es  decir  que  los  eventos  son  el  resultado  de  sus  acciones  y  de  

sus  capacidades,  o  puede  ser  que  el  alumno  adjudique   las  causas  a  eventos  externos.  Por  

ejemplo,   si   un   alumno   tiene   una   mala   calificación   en   un   examen,   puede   pensar   que   no  

invirtió  suficiente  tiempo  estudiando  y  que  si  dedica  más  horas  al  estudio  mejorará;  de  lo  

contrario,   puede   culpar   al   profesor,   a   las   circunstancias,   a   un  mal   día   o   a   cualquier   otra  

causa   que   no   lo   responsabiliza   de   su   desempeño   en   la   clase.   Esta   última   perspectiva   no  

lleva  al  individuo  a  sentirse  totalmente  a  cargo  de  sus  acciones  y  su  motivación  puede  verse  

perjudicada.    

 

Mientras   los   alumnos   no   estén   conscientes   de   las   acciones   que   ha   realizado   y   de   su  

capacidad  para  cambiarlas,  no  será  sencillo  que  avancen  en  su  aprendizaje,  pues  no  saben  

cuál  es  su  rol  para  lograr  su  objetivo.  El  conocimiento  del  potencial  de  cada  uno  depende  de  

la  autodeterminación,  es  decir  de  la  conciencia  de  que  el  alumno  es  un  ser  "activo  y  puede  

sentirse   libre   en   relación   a   sus   comportamientos   [...]   esto   aumenta   su   motivación  

intrínseca"  (Hassi  et.al.  2008:14).  

 

Ahondando  en  los  conceptos  de  motivación  intrínseca  y  extrínseca  presentamos  el  modelo  

realizado   por   Deci   y   Ryan   (2001)   (basados   en   Carré).   Estos   autores   estudian   distintos  

motivos,  desde  personales  hasta  económicos,  profesionales  y  sociales,  complementando  el  

panorama  presentado  por  Dörnyei.  

 

 

21  

 

Cuatro  orientaciones  y  diez  motivos  en  la  motivación  

(Traducción  Personal/  Deci  y  Ryan,  2001)10  

 

Esta   tabla   nos   evoca     la   representación   del   espacio   cartesiano,   en   el   que   tres   vectores  

(X,Y,Z)   permiten   localizar   un   punto,   en   referencia   a   un   espacio   tridimensional.   Si  

imagináramos  un  punto  en  el  plano  de  Deci  que  estuviera,  por  ejemplo,  en  el  sector  inferior  

de   la   derecha,   éste   reflejaría   a   un   alumno   que   tiene  motivos   socio-­‐afectivos   y   hedónicos  

                                                                                                               10  Cuadro  original  en  Anexo  2  

22  

para   aprender.   Si   siguiéramos   las   reglas  de   la   geometría   euclidiana,   ese  punto  no  podría  

estar   al   mismo   tiempo   en   otra   localización.   Cuando   nos   referimos   a   individuos,   varios  

motivos   se   intersectan   y   se   complementan,   sin   seguir   líneas   rectas.   En   todo   caso,   los  

motivos  pueden  distinguirse  en  siete  categorías,  aunque  no  son  excluyentes.  

 

1.  Motivo  epistémico  

El  aprendizaje  de  los  conocimientos  es  el  motivo  contral  del  compromiso,  

se  relaciona  con  la  pasión  por  aprender.  

2.Motivo  socio-­afectivo  

La  participación  en  la  formación  tiene  sus  orígenes  en  los  contactos  sociales  

que  habrá  en  esas  experiencias.  El  motivo  tiene  que  ver  con  los  

intercambios  entre  los  participantes,  las  relaciones  sociales  y  los  vínculos  

en  el  grupo.  

 

Motivos  In

trínsecos   3.Motivo  hedónico  

El  individuo  participa  a  la  formación  por  el  placer  ligado  a  las  condiciones  y  

al  ambiente  de  la  actividad,  la  base  de  la  motivación  puede  ser  el  material  

didáctico,  el  ambiente  o  el  confort  en  la  situación.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1.  Motivo  económico  

El  alumno  participa  en  el  aprendizaje  de  un  idioma  por  intereses  

materialistas.  Pueden  ser  ventajas  económicas  futuras.  

2.  Motivo  prescrito  

Las  razones  de  la  participación  en  la  formación  tienen  relación  con  una  

conformidad  social,  una  recomendación  de  un  jefe,  la  influencia  de  alguien  

más  o  a  veces  pueden  ser  en  algunos  casos  ordenes  de  una  empresa,  entre  

otras  razones.  

3.  Motivo  derivativo  

El  individuo  participa  a  la  formación  porque  de  esta  manera  puede  evitar  

realizar  otras  tareas.  Esto  suele  suceder  cuando  las  clases  de  la  LE  son  

pagadas  por  una  empresa  y  se  dan  dentro  de  su  jornada  de  trabajo.  

4.  Motivo  operacional,  profesional  

Las  competencias  que  se  adquieren  en  la  clase  son  esenciales  para  algún  

aspecto  laboral.  Un  ejemplo  puede  ser  cuando  una  compañía  empieza  a  

trabajar  con  clientes  que  hablan  la  LE.  

5.  Motivo  personal  

Al  contrario  el  alumno  busca  desarrollar  competencias  que  no  tienen  que  

ver  con  la  esfera  laboral.  

6.  Motivo  identitario  

El  motivo  está  centrado  en  el  reconocimiento  de  la  imagen  de  sí  mismo  

independientemente  de  un  aspecto  económico.  Las  competencias  que  se  

adquieran  tienen  que  ver  con  la  identidad  (estatus  social,  profesional,  etc.)  

 

Motivos  Extrín

secos  

7.  Motivo  vocacional  

Las  competencias  que  se  adquieren  se  relacionan  con  el  plano  profesional,  

puede  ser  por  una  búsqueda  de  trabajo,  una  reorientación  en  la  carrera.  

 

Este  es  un  cuadro  multidimensional,  que  abarca  varias  esferas  del  aprendizaje.  Notamos  los  

motivos   individuales   (desde   el   lado   hedónico   hasta   el   vocacional)   hasta   los   motivos  

sociales  o   laborales  pueden   tener  el  mismo   impacto.  Aunque  sean   factores  muy  distintos  

24  

unos  de  otros,  influyen  en  el  mismo  aspecto,  en  la  motivación  del  alumno  por  aprender  la  

LE.  Todas  las  motivaciones  mencionadas  anteriormente  se  ven  reflejadas  en  el  estudiante  a  

través  de  sus  actitudes,  es  decir  de  su  estado  de  ánimo,  de  su  disposición  y  presencia  en  

clase.  Ésta  puede  ser  positiva  o  negativa,  activa  o  pasiva,  receptiva  o  constrictiva.  

 

Este   esquema   se   puede   complementar   con   las   aportaciones   de   Reyna,   sobre   una  

motivación   que   se   da   en   particular   al   aprender   una   LE,   la   motivación   integradora   y  

sociocultural,   ésta   "se   aprecia   cuando   una   persona   aprende   la   LE,   porque   desea  

identificarse   o   interactuar   con   otro   grupo   etnolingüístico,   o   incluso   integrarse   en   la  

comunidad  meta,  como  en  el  caso  de  inmigrantes"  (Reyna,  2009:4).    

 

Hasta   este   punto,   hemos   visto   que   en   el   proceso   de   aprendizaje   hay   metas   internas   al  

aprendiz   y   externas,   las   cuales   dependen   de   la   motivación.   Las   motivaciones   que   están  

enfocadas  a  la  actividad  son  de  competencia,  de  control  (ser  autónomo)  e  intrínsecas  (por  

el  genuino  interés),  en  relación  a  la  autovaloración  está  la  motivación  de  logro,  o  el  miedo  

al  fracaso.  En  el  aspecto  externo  está  la  búsqueda  de  valoración  social,  se  relaciona  con  la  

aprobación,  el  afecto,  las  recompensas  y  los  elogios.  Estas  metas  dependen  de  la  visión  que  

tiene  el  alumno  sobre  su  inteligencia.    

 

La  investigación  de  Deci  se  limita  a  analizar  los  motivos  por  los  cuales  los  alumnos  toman  

clases  de  una  LE.  Para  tener  más  precisión  sobre  los  aspectos  motivacionales  que  surgen  en  

clase   no   referiremos   al   trabajo   de   Carol   Dweck   y   Andrew  Elliot   en   su   libro  Achievement  

motivation  (1983).  Carol  Dweck  es  profesora  en  psicología  en  la  Universidad  de  Stanford,  

tiene  un  doctorado  en  la  Universidad  Yale  y  ha  trabajado  en  la  Universidad  de  Harvard.  En  

su  investigación,  junto  con  Elliot    analizaron    las  distintas  concepciones  de  la  inteligencia  

en  función  de  las  metas  de  los  alumnos.    

 

Según  los  resultados  obtenidos  por  los  investigadores,  los  que  desean  aprender  consideran  

la   inteligencia   como   un   repertorio   de   habilidades,   conocimientos   e   informaciones   que  

pueden   incrementarse   y   transformarse   mediante   el   esfuerzo,   la   dedicación   y   la  

perseverancia.  Por  otra  parte,  los  que  están  preocupados  por  la  aceptación  de  los  demás  y  

25  

por   el   temor   al   rechazo   perciben   la   inteligencia   como   algo   estático,   prácticamente  

predeterminado,  algo  que  se  relaciona  con  la  naturaleza  del  individuo,  si  no  puede  realizar  

una  actividad  se  considera  a  sí  mismo  incapaz,  con  una  baja  autoestima.      

 

Planteamos  el  enfoque  de  estos  dos  autores  en  el  cuadro  siguiente:  

Aspectos  motivacionales   Meta  

  Intrínseca   Extrínseca  

Percepción  de  la  incertidumbre   Reto  o  desafío  abordable   Amenaza,  reto  inalcanzable  

Pregunta  de  partida   ¿Cómo  puedo  hacerlo?   ¿Podré  hacerlo?  

Centro  de  atención  del  alumno   Proceso  de  aprendizaje   Resultados  

Interpretación  de  los  errores   Natural,  producen  

aprendizaje  

Fracaso  personal  por  

incompetencia  

Valoración  del  profesor   Fuente  de  orientación  y  

de  ayuda  

Juez  y  sancionador  

Tareas  preferidas   En  las  que  pueden  

aprender  

En  las  que  puedan  lucirse  

Creencia  de  los  alumnos   Es  importante  el  esfuerzo  

a  realizar,  la  inteligencia  

es  cambiante.  

Importa  la  percepción  de  su  

competencia  actual.  La  

inteligencia  es  fija  

Autoevaluación   Criterios  personales  de  

superación  

Criterios  rígidos:  quedar  

bien  o  mal  

Carácter  reforzante  de  la  meta   Realización  de  la  tarea   Propia  valoración  

Diferencias  motivacionales  entre  los  sujetos  que  afrontan  una  tarea  académica  

 

Partiendo  de  este  esquema  podemos  deducir  que  el  primer  tipo  de  alumnos,  cuando  falla  

en   alguna   actividad,   se   da   cuenta   que   tiene   carencias   internas   que   él   controla   y   puede  

cambiar.  En  cambio,  los  de  segundo  tipo  si  tienen  un  fracaso  lo  atribuyen  a  causas  externas  

o  a  una  baja  capacidad  personal.  Las  dos  perspectivas  se  relacionan  con  el  autoestima  de  

los   alumnos   y   con   las   expectativas   futuras.   En   esta   línea   de   investigación   vemos   que   el  

26  

esfuerzo,   la   perseverancia   y   persistencia   son  mayores   cuando   el   desempeño  depende  de  

algo  interno  que  podemos  controlar  y  no  de  una  causa  externa  y  sobre  la  cual  no  tenemos  

autoridad.  

 

Constatamos  que  los  supuestos  mentales  de  los  alumnos  sobre  sus  logros  influyen  en  gran  

medida  en   la  enseñanza.  Por   lo   tanto,  en  una  clase  es  muy  útil  hablar  del   sentido  que  ve  

cada   alumno   sobre   su   aprendizaje,   cuál   es   la   causa,   la   razón   para   querer   aprender   un  

idioma  y  qué  visión   tiene  sobre  el  esfuerzo  necesario  para   lograr   sus  objetivos.  Al   lograr  

que  cada  uno  concientice  las  razones  por  las  que  está  aprendiendo  podrá  tener  claros  sus  

objetivos  en  su  aprendizaje  de  la  LE.    

 

Por   otra   parte,   no   sólo   influyen   las   expectativas   de   los   alumnos   sobre   ellos   mismos,    

también   importantes   las  del  profesor,  sobre  su  grupo.  Los  profesores  suelen  dedicar  más  

atención  y  tiempo  a  los  alumnos  más  motivados,  en  las  dinámicas  de  grupo  esto  refuerza  el  

desequilibrio  entre  los  alumnos.  Los  que  no  tienen  confianza  para  expresarse  lo  harán  cada  

vez  menos  y  los  que  se  sienten  más  seguros  tomaran  la  palabra  constantemente11.    

 

Sobre  todo  en  una  clase  de  idiomas,  es  importante  que  todos  los  alumnos  tengan  un  espacio  

para   expresarse,   ya   sea   en   equipo   o   en   la   clase,   sin   ser   descalificados.   También   los  

comentarios  que  los  profesores  hagan  influyen  en  los  estudiantes,  así  como  el  lenguaje  no  

verbal.   Así   pues,   el   formador   necesita   dos   habilidades   fundamentales:   la   congruencia  

incondicional   para   que   los   alumnos   se   sientan   dignos   de   respeto   y   en   confianza   y   la  

empatía,   es   decir   la   capacidad   de   ponerse   en   el   lugar   del   otro   y   de   comunicar   esta  

comprensión.  La  motivación  es  una  dinámica   interna  que   involucra  a   la  persona  desde  el  

aspecto  emotivo  y  racional.  (Véase  Hassi  et.al.  2008:9)  

 

 

                                                                                                               11 Rosenthal y Jacobson en su libro Pigmalión en el aula publicaron los resultados de un experimento en el que profesores trabajaron con alumnos de los cuales se había hablado muy bien de ellos, de su potencial académico (en realidad habían escogido a los alumnos al azar), junto con otros alumnos. Al final los alumnos mencionados tuvieron un mejor desempeño, no tanto porque fueran más inteligentes sino por las expectativas que los profesores tuvieron de ellos.

27  

 

 

Tras  haber  analizado  los  factores  que  determinan  la  motivación  intrínseca  y  extrínseca  nos  

preguntamos  de   qué   depende  que   una   u   otra   sean  dominantes,   puede   ser   que   influya   la  

edad  de  los  estudiantes,  su  condición  social,  su  formación  académica  o  su  contexto  familiar.    

 

Respecto  a  la  relación  entre  la  edad  y  la  motivación,  Luz  Minera  Reyna  realizó  un  estudio  

en   el   Instituto   Cervantes   de   Múnich   en   el   año   2009,   sobre   estudiantes   adultos   que  

aprenden   una   LE.   Su   trabajo   se   intitula   El   papel   de   la   motivación   y   las   actitudes   en   el  

aprendizaje  de  ELE  en  un  contexto  de  enseñanza  formal  para  adultos  alemanes  (2009).    

 

Reyna  realizó  un  cuestionario  a  10  personas  adultas  de  nacionalidad  alemana  que  estaban  

aprendiendo  español  como  LE,  con  una  edad  media  de  34  años.  La  mayoría  tenía  estudios  

universitarios   y   estaba   activa   laboralmente.   Su   cuestionario   reflejó   que   la   motivación  

dominante  es  la  intrínseca,  lo  cual  es  un  aspecto  muy  positivo.  Por  una  parte,  el  grado  alto  

de  motivación  se  vincula  con  la  realización  de  una  tarea  voluntaria.  Este  tipo  de  motivación  

es  más  duradera  que  la  extrínseca  y  asegurará  una  posibilidad  de  mayor  constancia  en  el  

aprendizaje.  

   

 

Gráficas  de  los  resultados  obtenidos  por  Reyna  en  la  investigación  realizada  con  alemanes  que  

aprenden  LE    

(Reyna,  2009:8)  

 

28  

A  partir  de   los  resultados  vemos  que  los  estudios  académicos,  aunque  no  tengan  relación  

con  el  aprendizaje  de  lenguas,  tienden  a  motivar  más  a  los  alumnos  adultos  a  aprender.  Por  

otra  parte,  claramente   la  edad  es  un   factor  determinante.  En  cuanto  a   la  cultura  alemana  

podríamos   hacer   ciertas   hipótesis,   pero   estaríamos   partiendo   de   supuestos   que   no  

podemos  comprobar.  En  todo  caso  el  vínculo  entre  educación  y  disciplina  en  otras  áreas  de  

la  vida  influye  en  el  desempeño  de  los  alumnos  en  la  clase  de  LE.  

 

Aunque  estos  resultados  se  refieren  a  un  grupo  en  particular,   los  datos  son  útiles  por   las  

conclusiones  que  presenta  Reyna.  Las   razones  por   las   cuales  71%  de   los   alumnos   tienen  

una   motivación   intrínseca   se   vinculan   con   los   motivos   para   aprender   esa   LE:  

principalmente   son   socioculturales  e   interactivos.  En   su  estudio  destaca  el  hecho  que   las  

calificaciones  del  grupo  no  eran  en  promedio  tan  elevadas.  La  motivación  intrínseca  no  está  

tan   vinculada   con   los   resultados   lingüísticos   pero   sí   con   la   perseverancia.   Ésta   última   es  

fundamental  porque  se  relaciona  con  la  actitud  hacia  la  cultura  meta,  con  la  relación  con  el  

entorno  y  con  el  deseo  de  continuar  en  el  aprendizaje  de  la  LE.    

 

En   cuanto   a   la   motivación   y   los   patrones   de   comportamiento,   consideramos   que   el  

aprendizaje  se  da  si  uno  quiere  aprender,  este  es  un  principio  muy  sencillo  pero  qué  explica  

que  un  alumno  desmotivado  no  pueda  aprender  una  lengua  extranjera.  Además  su  actitud  

afecta   el   ambiente  del   grupo.  Madeline  Ehrman   realizó  un  estudio  práctico  a   estudiantes  

adultos   de   una   LE,   del   US   Foreign   Service   Institute   para   su   libro   Language   Learning  

Motivation:  Pathways  to  the  new  century  (1996).  Los  temas  abordados  son:  la  motivación,  

la   eficiencia   personal   (expectativa   o   habilidad   para   sobrellevar   el   estrés)   y   la   ansiedad  

(alteración  generalmente  basada  en  miedo)  de  alumnos  y  profesores.  El  proyecto  estudió  a  

1109   alumnos   adultos   (edad   promedio   de   39   años)   provenientes   de   varios   países   y  

estudiando   en   Estados  Unidos,   tomando   respectivamente   clases   de   63   idiomas   distintos,  

como  LE12.  

 

                                                                                                               12 Los cursos oscilaban entre 24 y 88 semanas. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios que abordaban las aptitudes, las estrategias y estilos de aprendizaje. El objetivo era estudiar la motivación en los alumnos.

29  

Ehrman  constata  que   la  mayoría  de   los  alumnos  percibe  que   su  motivación  es   intrínseca  

pero   los   profesores   opinan   que   es   más   bien   extrínseca,   la   autora   considera   que   son  

significativos   los   componentes   instrumentales   y   extrínsecos;   las   actividades   se   basan   en  

resolución   de   tareas   más   que   en   aspectos   emocionales,   los   cuales   afectan   la   relación  

interpersonal.    

 

En   lo   que   concierne   a   los   profesores,   perciben   a   los   mejores   alumnos   como   motivados  

intrínsecamente.  Y  de  lo  contrario,  los  que  son  percibidos  como  motivados  extrínsecamente  

no   son   tan   buenos   alumnos.   Esta   diferencia   se   hila   con   la   relación   alumno-­‐profesor.   El  

primer  grupo  de  alumnos  muestra  mayor  interés  en  el   idioma  y  en  la  cultura,  a  su  vez  se  

involucra  de  manera  más  personal  con  el  profesor.  Asimismo,  este  grupo  de  alumnos  tiene  

mayor   tolerancia   a   la   ambigüedad  y  menos  necesidad  de   control  que   los  que   se  motivan  

con   factores   externos.   Esta   relación   es   consistente   puesto   que   si   el   aprendizaje   se   ve  

condicionado  por  una  calificación,  un  premio  o  la  aprobación  de  ciertas  personas,  es  mayor  

la   necesidad   de   sentir   que   la   situación   es   manejable   y   previsible,   en   esa   búsqueda   de  

mejores  "resultados"  académicos.    

 

Sorprendentemente,  en  el  aspecto  de   la  confianza  en  sí  mismos  es  mayor  en   los  alumnos  

motivados  extrínsecamente,  aunque  ellos  suelen  sentirse  con  más  ansiedad  que  los  que  se  

motivan   intrínsecamente;   los   resultados   muestran   que   los   alumnos   ansiosos   no   toman  

muchos   riesgos,   en   consecuencia   limitan   su   aprendizaje.   El   cuestionario  muestra  que   los  

alumnos  que  tienen  mejor  calificaciones  en  la  institución  se  sienten  más  seguros13.  Se  debe  

considerar   que   las   evaluaciones   en     general   se   basan   en   conocimientos   formales   que   no  

reflejan  necesariamente  el  manejo  de   la   lengua  de  manera  comunicativa.  Notamos  que   la  

motivación   es   multifactorial   y   no   se   puede   explicar   con   pocas   variables,   depende   entre  

otras   de   sentimientos   y   aspectos   subjetivos,   como   por   ejemplo   de   la   introversión   de   los  

alumnos.  

 

                                                                                                               13 Según el análisis estadístico, los informantes con un nivel educativo más alto, tienen actitudes más favorables hacia sí mismos. Un gran número de estudios ha demostrado una sólida existencia de una relación positiva entre una alta autoestima y el logro académico.

30  

 

 

 

Los  resultados  de  su  investigación  se  sintetizan  en  los  patrones  siguientes:  

Patrones  en  adultos  

motivación  intrínsica   motivación  extrínseca  

vinculados  con  

• motivación  general • eficiencia  personal • objetivos  de  aprendizaje  flexible • sensitividad  gramatical • competencias  al  oral  y  al  escrito • negativamente  con  la  ansiedad • relación  con  los  límites  del  ego • percepción  de  los  profesores  

como  mejores  alumnos • ambos  sienten  afinidad  

actividades  con  objetivos  

flexibles  

• negativamente  con  

motivación  general • carácter  extrovertido • alta  percepción • negativamente  con  la  

ansiedad • confianza  basada  en  la  

personalidad  del  estudiante • relación  con  los  límites  del  

ego • aunque  las  calificaciones  

suelen  ser  más  altas  que  en  

la  motivación  intrínsica   • ambos  sienten  afinidad  

actividades  con  objetivos  

flexibles  

 

Reyna  muestra  que  hasta  cierto  punto  los  comportamientos  tienen  patrones  generalizados  

pero  se  ven  limitados  por  la    complejidad  de  la  dinámica  de  motivación  de  los  alumnos  y  de  

los  profesores.  Esta  complejidad  tiene  un  vínculo  con  la  historia  personal  de  cada  individuo  

en  relación  al  idioma  que  quiere  aprender.  Los  eventos  pasados  impactan  en  el  modo  que  

será  su  aprendizaje,  si  lo  que  recuerda  es  positivo  impulsa  la  adquisición  del  idioma  pero  si  

es  negativo  provoca  conflictos.  El  alumno,  en  cualquiera  de  los  dos  casos  se  encuentra  en  

una  situación  vulnerable,  las  relaciones  que  establezca  en  su  grupo  y  con  el  profesor  tienen  

31  

una   repercusión   en   el   grado   de   aprendizaje   del   idioma.   Los   alumnos   pueden   sentirse  

amenazados  e   incluso  su   identidad  puede  ser  cuestionada  por  ellos  mismos  si  no  sienten  

apoyo  en  el  grupo.  

 

 Durante  el  aprendizaje,  el  estudiante  es  confrontado  con   la  expresión,  ritmo  y  cultura  de  

un  idioma  desde  el  principio.  La  comunicación  en  un  segundo  idioma  implica  tomar  riesgos,  

operaciones  complejas  entran  en  juego,  en  ese  proceso  la  autoimagen  del  estudiante  puede  

verse  amenazada,  en  algunos  casos  puede  llevar  a  estados  de  miedo  e  incluso  pánico  (véase  

Foster,  1997:34).  Por  lo  tanto,  el  rol  del  profesor  es  esencial  pues  debe  tener  conocimientos  

sobre  los  aspectos  cognitivos  y  afectivos  involucrados.    

 

Sin  embargo,  las  recomendaciones  pedagógicas  no  pueden  ser  generalizadas  a  la  enseñanza  

en  todas  las  clases  de  idiomas,  el  profesor  debe  adaptarlas  al  contexto  particular  de  su  clase  

(considerando  factores  como:  la  micro-­‐cultura,  la  historia,  las  dinámicas  sociales  del  grupo,  

y   el   contexto   social).   Por   ejemplo,   el   francés   en  México,   tiene   su   historia   en   cuanto   a   la  

presencia  lingüística  en  el  país,  así  mismo  como  al  contacto  disponible  para  los  estudiantes,  

con  el  cine  y  los  libros.  Por  lo  tanto,  es  una  lengua  más  accesible  que  otras  (como  podría  ser  

algún  otro  idioma  con  el  cual  no  ha  habido  tanto  contacto  en  nuestra  cultura).    

 

Desarrollar   la   consciencia   del   profesor   sobre   este   proceso   motivacional   ayuda   a   la  

comprensión  de  la  importancia  de  usar  herramientas  potencialmente  útiles  y  adaptables  a  

cada   clase.   Así   pues,   el   propósito   de   las   estrategias   motivacionales   es   el   de   generar  

conscientemente  la  motivación  de  los  alumnos,  con  una  gran  variedad  de  mecanismos  que  

el   profesor   puede   conocer   y   utilizar   apropiándoselos   para   su   grupo.   A   continuación  

presentaremos  las  estrategias  de  Dörnyei  en  la  práctica  de  la  motivación  en  la  enseñanza.    

 

 

 

 

 

 

32  

3.  Estrategias  para  la  motivación,  según  Dörnyei  

 

"Este   esquema   abre   una   nueva   vía   para   fomentar   la   motivación   del   estudiante  

incrementando   lo   elaborado   y   vívido   de   la   imaginería   relevante   de   los   individuos,  

creando,  por  lo  tanto,  una  visión  atractiva  de  su  ideal  de  la  lengua"    

(Dörnyei,  2011:107).  

 

El   enfoque   de   Dörnyei   nos   parece   el  más   completo   respecto   al   concepto   de  motivación,  

muestra  el  dinamismo  del  profesor  y  del  alumno,  proponiendo  estrategias  concretas  para  

incrementar  la  satisfacción  y  el  desarrollo  de  los  estudiantes.  La  estructura  está  compuesta  

de   cuatro   fases  motivacionales   y   es  una   concepción   actual,   que   se  basa   en   varias   teorías  

contemporáneas.  

 

La  estructura  de  Dörnyei  se  basa  en  cuatro  etapas.  Se  relacionan,  por  una  parte,  de  manera  

temporal,  una  sigue  a  la  otra,  comenzando  por  las  condiciones  básicas  y  terminando  por  la  

autoevaluación.  Aunque  podría  asemejar  a  un  aspecto  cronológico   también  es  sincrónico.  

Durante  el  proceso  es  necesario  mantener  la  motivación  dando  retroalimentación  positiva  

y  conservando  las  condiciones  básicas,  es  decir,  las  necesidades  del  alumno  para  motivarse.  

Este  proceso  se  divide  en  cuatro  categorías:  

 

• Crear   las   condiciones   básicas,   las   cuales   implican   el   escenario   efectivo   para   la  

aplicación  de  las  estrategias  motivacionales. • Generar  la  motivación  del  estudiante,  corresponde  a  la  fase  previa  a  la  de  acción. • Mantener  y  proteger  la  motivación,  fase  de  acción • Estimular  la  autoevaluación  positiva,  fase  después  de  la  acción.

 

 

33  

 

Los  componentes  de  la  estructura  de  técnicas  motivacionales  en  clase  de  LE  

(Traducción  Personal/  Dörnyei,  2001:108)14  

 

                                                                                                                 14  Cuadro  original  en  Anexo  3  

34  

A  continuación  analizaremos  cada  una  de  las  etapas  mencionadas.15  

 

⇒ Crear  las  condiciones  motivacionales  básicas  

Las   estrategias   motivacionales   no   pueden   ser   utilizadas   en   un   vacío   motivacional,  

ciertas  condiciones  previas  son  necesarias: o Comportamiento   apropiado   del   profesor   y   una   buena   relación   con   los  

estudiantes;

o Atmósfera  agradable  y  de  apoyo  en  la  clase;

o un  grupo  cohesivo  con  normas  de  grupo  apropiadas

Estas  condiciones  son  interdependientes  e  influyen  en  el  tipo  de  ambiente  que  habrá  en  la  

clase.  Ahora  explicaremos  cada  uno  de  los  puntos  mencionados.  

 

⇒ Comportamiento  apropiado  del  profesor  y  una  buena  relación  con  los  estudiantes  

Los  profesores  tienen  un  papel  significativo  en  la  calidad  de  la  enseñanza,  por  lo  cual  el  

comportamiento  de  ellos  es  una  herramienta  motivacional.  Su  influencia  es  evidente  en  

la   interacción   con   los   estudiantes,   en   las   creencias   de   los   alumnos   sobre   sus   propias  

capacidades,   sus   actitudes,   sus   objetivos   a   mediano   y   largo   plazo.   Simplemente  

recordemos   nuestras   experiencias   de   alumnos   y   preguntémonos   cómo   nos   hemos  

sentido   con   maestros   agresivos,   ansiosos   o   humilladores,   de   lo   contrario   qué  

experimentamos  con  maestros  gentiles,  abiertos  y  propositivos.  Es  evidente  que  las  dos  

posturas   influyen   positiva   o   negativamente   en   el   comportamiento   de   los   alumnos,  

incluso  siendo  adultos.  

 

El   elemento   clave   para   la   buena   comunicación   alumno   –   profesor,   es   el   respeto   y   la  

confianza   mutua.   El   profesor   fomenta   estos   aspectos   hablando   con   los   alumnos  

personalmente  y  mostrando  que  le  interesa  el  progreso  de  ellos.  La  dedicación,  entrega  

y  entusiasmo  del  profesor  -­‐  que  se  refleja  en  palabras  y  en  lenguaje  corporal  también  -­‐  

recibirá   retroalimentación   positiva   de   los   estudiantes.   Por   ejemplo,   hablar   sobre   el  

entusiasmo  personal  del  profesor  por  el  contenido  del  curso,  compartir  la  pasión  por  la  

                                                                                                               15 Basándonos en el enfoque planteado por Dörnyei (2011:109-136)

35  

LE,   mostrar   que   el   aprendizaje   de   una   LE   es   una   experiencia   valiosa   y   que   produce  

satisfacción.  También  el  profesor  debe  mostrar  que  se  toma  en  serio  el  aprendizaje  de  

los   estudiantes,   su   disponibilidad,   compromiso,   seriedad   y   expectativas   positivas   lo  

reflejan.  

⇒ Atmósfera  agradable  y  de  apoyo  en  clase  

Si  el  alumno  se  siente  en  confianza  en  el  grupo,  sabe  que  será  respetado  y  aceptado.  Él  

sentirá  menor  temor  e  incomodidad  para  expresarse,  en  el  caso  contrario,   la  ansiedad  

afectará   su   aprendizaje.   Además   la   motivación   continua   depende   del   disfrute   y   la  

inspiración.   De   lo   contrario,   en   palabras   de   Dörnyei,   "[e]l   aprendizaje   aburrido   y  

sistemático  puede  ser  efectivo  para  obtener  buenos  resultados  en  exámenes,  pero  raras  

veces  inspira  un  compromiso  a  largo  plazo"  (Dörnyei,  2011:111).  El  aprendizaje  de  una  

LE  es  una  experiencia  que  idealmente  abarca  esferas  más  allá  del  ámbito  académico,  se  

convierte  en  una  herramienta  para  la  vida,  la  adquisición  de  la  lengua  se  ve  favorecida  

por  un  sentido  de  beneficio  propio  y  no  tanto  de  aprobación  académica.    

Este  aspecto  es  especialmente  notorio  cuando  los  alumnos  pueden  viajar  a  países  donde  se  

habla  esa  lengua,  pero  es  necesario  recordar  que  la  comunicación  auténtica  con  nativos  se  

puede   realizar   en   nuestro   país,   teniendo   creatividad   para   organizarse   y   buscar   recursos  

fuera  de  clase.  

⇒ Grupo  cohesivo  con  normas  apropiadas  de  grupo  

La   estructura   interna   del   grupo   y   el   sistema   de   normas   influyen   en   la   cohesión   y  

cooperación   de   los   miembros.   En   oposición,   la   fragmentación   del   grupo   afecta   el  

compromiso  del  alumno.  La  cohesividad  de  grupo  puede  ser  fomentada  positivamente,  

nombraremos  algunos  factores  para  ello: o tiempo  compartido  en  la  clase  e  historia  de  grupo

o aprender  sobre  cada  uno

o proximidad   (distancia   física),   contacto   (oportunidades   para   hablar  

espontáneamente)  e  interacción

o dificultades  de  admisión  a  la  clase

36  

o naturaleza  de  las  recompensas  de  las  actividades  de  grupo

o cooperación  con  objetivos  comunes

o competitividad  entre  grupos  e  identidad  del  grupo

o actividades  extracurriculares

o compromiso  con  el  grupo

o presencia  activa  

Para   que   las   normas   de   grupo   sean   efectivas   es   necesario   que   se   hablen   de   ellas  

explícitamente  en  clase,  explicándolas  con  claridad,  si  hay  un  consenso  de  grupo  serán  

probablemente  respetadas.  Una  norma  particularmente  importante  es  la  de  tolerancia,  

pues  el  aprendizaje  de  una  LE  es  una  zona  de  riesgos,  los  alumnos  se  exponen  con  sus  

limitaciones.  La  tolerancia  implica  la  aceptación  de  los  errores  como  parte  del  proceso  

de  aprender.  

 

⇒ Generar  motivación  inicial  

Aunque   la  mayoría  de   los   estudiantes  pueden  estar  motivados  desde   el   principio  por  

haber  elegido  libremente  tomar  una  clase  de  una  LE  el  profesor  tiene  un  rol  importante  

para  desarrollar  la  motivación.  Las  estrategias  se  dividen  en  cinco  categorías: o Incrementar  valores  y  actitudes  positivas  hacia  la  LE  

Los   alumnos   tienen   un   sistema   de   valores   formado   previamente   con   sus  

experiencias,   a   veces  pueden   tener   temores  o  prejuicios  negativos.   El   profesor  

puede   desde   el   principio   “abrirles   el   apetito”   al   aspecto   placentero,   curioso   y  

atento  de  aprender  una  LE.  Al  mostrar  el  aspecto  sociocultural  y  etnolingüístico  

de   la   lengua   se   crea  un   contacto   con   la   cultura,   sobre   todo   si   utilizan  material  

auténtico.  Además   los  alumnos  pueden  ampliar   sus  expectativas  sobre   la  LE  al  

saber  cual  es  el  impacto  que  tiene  esa  lengua  a  nivel  mundial.

o Fomentar  la  expectativa  de  éxito  en  los  estudiantes  

Esta   idea   parte   de   la   teoría   que   si   esperamos   lo   mejor   actuaremos   de   una  

manera   más   efectiva.   El   sentimiento   de   logro   se   adquiere   si   se   concreta  

constantemente,   con   actividades   para   las   que   se   haya   dado   suficiente  

preparación  e  información,  siendo  claros  con  los  objetivos  de  cada  ejercicio.

37  

o Elevar  la  orientación  hacia  el  éxito  de  los  estudiantes  

Este  objetivo  implica  reconocer  las  perspectivas  de  grupo  y  la  de  los  individuos.  

Hablar  de   las  expectativas  de  cada  uno  y  de   sus   razones  para  estar  en   la   clase  

permite  poner  en  claro   los  objetivos  a  alcanzar.  Durante  el   curso,  observar   los  

avances   hacia   esas   metas   brinda   consistencia   al   aprendizaje.   En   general,   los  

estudiantes   podrán   concentrar   más   su   atención,   serán   más   persistentes   y  

desarrollaran  estrategias  personales.

o Crear  material  relevante  para  los  estudiantes  

Si   los   alumnos   no   ven   ninguna   conexión   entre   el   contenido   de   las   clases   y   la  

aplicación  en  su  vida  no  se  sentirán  interesados,  es  por  eso  que  el  sentimiento  de  

que  “vale  la  pena”  lo  que  aprenden  depende  de  la  relación  entre  la  actividad  y  la  

aplicación  en  el  mundo  fuera  de  la  clase.

o Impulsar  creencias  realistas  sobre  el  aprendizaje  

En   ocasiones   los   alumnos   tienen   expectativas   demasiado   altas   en   cuanto   a   la  

clase,   corren   el   riesgo   de   decepcionarte   a   medio   camino.   El   profesor   puede  

darles  información  realista  sobre  la  adquisición  de  una  LE  (dificultad  del  idioma,  

naturaleza  del   aprendizaje,   estrategias  de   comunicación,   expectativas)   y  de   las  

diferentes   estrategias   que   existen,   el   alumno   puede   encontrar   las   que   sean  

apropiada  para  él.    

⇒ Mantener  y  proteger  la  motivación    

Ya  que  se  ha  comenzado  la  actividad  mantener  el  nivel  de  motivación  depende  de  varios  

factores:  realizar  actividades  estimulantes  (es  decir  romper  con  la  monotonía  y  variar  

los  materiales),  proponer  objetivos  específicos  (se  refiere  al  propósito  y  la  utilidad  de  la  

tarea),   mantener   la   auto-­‐estima   de   los   estudiantes   y   aumentar   su   confianza   en   ellos  

mismos,  promover  cooperación  en  el  grupo  y  también  permitir  que  surjan  estrategias  

de  motivación  personal.  La  autoestima  y  la  confianza  en  sí  mismo  son  los  pilares  de  la  

construcción,  si  no  están   firmes  aunque  utilicemos   las  mejore  herramientas,  no  habrá  

avances.   Si   el   alumno   tiene   dudas   sobre   sí   mismo   en   un   contexto   que   es   inestable,  

temerá   los   riesgos   que   implican   exponerse   cuando   uno   está   aprendiendo   una   LE.   El  

profesor   puede   ayudar   a   que   el   alumno   comprenda   que   las   competencias   son  

38  

modificables  y  que  algunos  miedos  no  son   realistas.  El   alumno  puede  enfocarse  en   lo  

que  sí  puede  cambiar  y  no  en  lo  opuesto.  

⇒ Promover  la  cooperación  en  el  grupo  

Se   ha   demostrado   que   este   aspecto   influye   en   la   motivación   de   los   individuos   por  

múltiples  razones: o La  cooperación  da  cohesión  al  grupo

o Las  expectativas  serán  más  elevadas  si  los  alumnos  trabajan  en  grupo

o El  aspecto  social  y  académico  se  enriquece

o La   contribución   de   los   miembros   es   importante   para   la   actividad   y   para  

valorarse  a  sí  mismo

o La  cooperación  suele  producir  menos  ansiedad  que  el  trabajo  solo

o El  sentido  de  pertenencia  promueve  el  logro  de  objetivos

o El  compromiso  con  el  grupo  influye  en  el  compromiso  con  la  LE    

⇒ Promover  autonomía  del  alumno  

Las   actitudes   de   independencia   y   de   apropiación   del   conocimiento   fomentan   la  

motivación.   Rogers   afirma,   basándose   en   la   psicología   humanista,   que   el  

autodescubrimiento   del   aprendizaje   es   lo   que   afecta   más   drásticamente   el  

comportamiento  del  estudiantes. En   esta   perspectiva   se   favorece   una   relación   de   mutua   aportación   y   de   constante  

evolución,   si   los   alumnos   comprenden  que  no  están  haciendo  el   trabajo  para   cumplir  

con   las   imposiciones   del   profesor,   sino   que   lo   que   están   aprendiendo   depende   de   su  

compromiso,  el  nivel  de  implicación  de  ellos  aumenta.    

 

En  las  actividades  comentadas  por  otros  autores,  como  los  ejercicios  que  propone  Orem  

de  escritura,  los  alumnos  se  expresan  sobre  sus  vivencias  y  sus  conocimientos  propios.  

También   consideremos   las   observaciones   de   Bilodeau   de   la   importancia   del   diálogo  

entre   los   alumnos   en   un   contexto   que   no   sea   tan   estricto   en   el   aspecto   formal   de   la  

lengua.  Si  logramos  cambiar  la  perspectiva  sobre  los  roles  del  profesor  y  del  alumno  la  

dinámica   permitirá   que   el   alumno   se   sienta   más   responsable   de   sus   avances   y   se  

39  

identifique   más   con   el   idioma   que   está   aprendiendo.   El   profesor   puede   contribuir   a  

desarrollar  la  autonomía  del  alumno  con  distintas  prácticas. o Haciendo   énfasis   en   la   interacción   independiente   con   los   materiales   de  

aprendizaje

o Haciendo   énfasis   en   la   relación   entre   los   alumnos   y   en   el   control   que   pueden  

tener  en  la  planeación  de  algunas  actividades  

La   idea   de   autonomía   no   implica   total   independencia,   en   realidad   es   una  

consciencia  de  la  interdependencia  y  de  las  consecuencias  de  nuestras  acciones  

en  un  contexto  social.  

⇒ Promover  estrategias  de  motivación  individual  

Aprender   a   motivarse   a   uno   mismo   es   esencial   en   el   aprendizaje,   la   motivación   no  

depende   sólo   del   profesor,   aunque   él   puede   enseñarles   a   los   alumnos   a   usar  

herramientas  de   auto   regulación  de   la  motivación.   La   autodefinición  es   explicada  por  

Ushioda   como:   "una   habilidad   de   pensar   efectivamente   sobre   la   experiencia   de  

aprendizaje   y   sobre   los   objetivos;   teniendo   creencias   positivas   que   optimicen   y  

mantengan  el  compromiso  con  el  aprendizaje.  También  implica  minimizar  el  daño  que  

pueden  producir  experiencias  negativas  (véase  Dörnyeti,  2011:125).  

⇒ A  partir  de  investigaciones  recientes  (Kanfer,  1993  y  Dörnyei,  2001),  se  han  encontrado  

seis  categorías  de  automotivación: o control   de   estrategias   de   compromiso,   es   decir   tener   expectativas   y  

pensamientos  positivos

o estrategias   de   control  metacognitivo,  monitorear   y   controlar   la   concentración,  

evitar  la  procastinación  y  las  actividades  que  desvían  la  atención

o estrategias   de   control   emocional,   al   estar   atento   a   las   emociones   negativas   se  

pueden   generar   estados   de   ánimo   más   positivos   (puede   ser   por   medio   de  

relajaciones  y  meditación,  entre  otros)

o estrategias   de   control   de   las   condiciones   del   aprendizaje   (espacio,   ruido,   luz,  

etc.)  

40  

⇒ Promover  autoevaluación  positiva  

La  manera  en  que  los  estudiantes  perciben  sus  logros  pasados  marca  como  abordarán  

sus  logros  en  el  futuro.  El  profesor  puede  ayudarlos  a  valorar  sus  esfuerzos. o Hacer  énfasis  en   los  esfuerzos  más  que  en   las  habilidades.  Cuando   los   fracasos  

son   causa   de   una   falta   de   trabajo,   o   de   conocimientos   los   alumnos   pueden  

mejorar   mediante   acciones   concretas,   pero   si   perciben   que   sus   fracasos   son  

debidos   a   una   falta   de   habilidad,   se   desmotivaran.   Por   ejemplo   si   fallan   en   un  

examen   una   reacción   negativa   es   decirse   a   sí   mismo   "no   soy   suficientemente  

inteligente  para  aprender  un  idioma",  una  reacción  positiva  es  pensar  "no  estudié  

suficiente  para  este  examen,  dedicaré  más  tiempo  para  el  próximo".  El  profesor  al  

hacer  énfasis  en  los  esfuerzos  o  la  falta  de  ellos  ayuda  a  los  alumnos  más  que  si  

hace  juicios  sobre  sus  capacidades  como  individuos.

o Proveer   retroalimentación   positiva,   mediante   ejemplos   y   experiencias  

personales  compartidas.

o incrementar   la  satisfacción  de   los  alumnos.  Si  el  sentimiento  de   logro  proviene  

del  aprendizaje  en  sí  mismo  es  más  positivo  que  si  se  refleja  en  premios.  A  veces  

adquieren  un  poder   desproporcionado   y   los   alumnos   se   centran   solamente   en  

obtener  una  buena  calificación  y  no  están   tan  motivados  por  el   contenido.  Por  

ejemplo   cuando   adultos   toman   clases   pagadas   por   su   trabajo   y   deben   cumplir  

con  una  cantidad  de  cursos  pueden  tener   interés  solamente  en  terminar,  como  

requisito.    

 Para  hacer  una  síntesis  de  esta  sección  retomaremos  algunas  de  las  preguntas  planteadas  

en   la   introducción.  ¿Qué  es   la  motivación?  ¿Cuál  es  su  origen  y  cuáles  son  sus  causas?  La  

motivación   es   un   sistema   complejo   que   está   sometido   a   influencias   y   se   desarrolla   a   lo  

largo  de   fases   en   el   aprendizaje   de   la   LE.   Los  motivos  por   los   que   los   alumnos   toman   la  

clase  definen  el  dinamismo  que  sientan  por  aprender.  Al  mismo  tiempo,  el  curso  influye  en  

su   compromiso:   el   tipo   de   actividades,   la   valoración   del   profesor   sobre   sus   esfuerzos,   el  

enfoque  al  error  o  a  la  experiencia  y  la  relación  con  el  grupo.  

 

41  

¿Qué  dinámicas  son  benéficas  para  la  persistencia  de  la  motivación  durante  el  aprendizaje?  

¿Cómo  puede  perdurar  a  largo  plazo  en  estudiantes,  después  del  periodo  de  clases?  Hemos  

visto   que   hay   una   técnica   motivacional,   como   propone   Dörnyei,   en   las   que   se   definen  

condiciones  básicas  en  los  alumnos,  se  genera  una  motivación  y  después  debe  mantenerse  

y     protegerse,  mediante   la   retrospectiva   positiva   y   la   retroalimentación.  Mencionaremos  

algunas   actitudes  que   consideramos  benéficas  para  un  profesor  que  desea  motivar   a   sus  

alumnos:  

 

• Dar  un  buen  ejemplo  a  través  del  comportamiento  

• Crear  una  atmósfera  agradable  y  relajada  en  clase  

• Presentar  las  actividades  claramente  

• Tener  una  buena  relación  con  los  alumnos  

• Aumentar  la  confianza  lingüistica  de  los  alumnos  

• Dar  clases  interesantes  

• Promover  la  autonomía  de  los  alumnos  

• Personalizar  el  proceso  de  aprendizaje  

• familiarizar  a  los  alumnos  con  la  cultura  de  la  LE  

• Orientar  las  actividades  hacia  objetivos  claros  

 

 

En   el   grupo   los   objetivos  que   se  plantean  pueden   ser  motivadores,   sobre   todo   si   hay  

objetivos  a  corto  y  largo  plazo,  pues  los  primeros  se  obtienen  tangiblemente  y  estimula  

a   seguir   adelante.   Las   características   principales   de   los   objetivos   es   que   deben   ser:  

claros   y   específicos,   refiriéndose   a   resultados   concretos   retadores   y   difíciles,   pero,  

siendo  realistas  y  considerando  las  capacidades  de  los  estudiantes;  calculables,  visibles  

definidos  en  un  tiempo  límite  cercano  y  lejano.  Estos  objetivos  deben  acompañarse  de  

retroalimentación   positiva   del   profesor   hacia   los   estudiantes   y   de   apoyo   constante  

(véase  Dembo  y  Eaton,  1997).  

 

42  

En  todo  caso,  la  cuestión  de  la  persistencia  de  la  motivación  en  clase  será  explicada  en  la  

práctica,   en   las   próximas   secciones,   en   las   que   abordamos   casos   concretos   y  

proponemos  ciertas  actividades.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

43  

4.  Actividades  concretas  y  motivadoras  

______________________________________  

 

Antes   de   comenzar   con   las   estrategias   quisiéramos   hacer   énfasis   en   las   interacciones  

interpersonales  y  presenciales  dentro  y  fuera  de  clase.  Este  tema  es  abordado  por  Arliane  

Bilodeau,  en  su  tesis  (realizada  en  la  Universidad  de  Québec  en  Montréal)  “Existe un vínculo

entre las actividades y los contactos fuera de clase y el nivel de comprensión pragmática en los

estudiantes adultos alófonos en francés como lengua segunda?”(2009).   Su   enfoque   sobre   el  

aspecto  pragmático  refuerza  la  importancia  de  la  interacción  espontánea  entre  alumnos.    

 

Bilodeau  considera  que   la  competencia  pragmática   es   "la  capacidad  de  poder  accesar  a  

reglas  internalizadas  que  permitan  utilizar  el  idioma  de  manera  apropiada  en  un  contexto  

sociocultural,   considerando   a   los   participantes   en   el   acto   comunicativo   en   un   medio  

complejo."   (Bilodeau,   2009:5).   Comunicarse   efectivamente   no   depende   sólo   de   los  

conocimientos   gramaticales   sino   también   de   saberse   expresar   de   manera   adecuada   en  

distintos   contextos.  Bilodeau  distingue  dos  procesos,   el  aprendizaje   y   la  adquisición,   la  

última   es   un   proceso   que   lleva   a   une   verdadera   competencia   de   comunicación.   La  

adquisición   no   se   desarrolla   en   una   clase   que   se   enfoca   sólo   en   el   aspecto   formal   de   la  

lengua.  Es  necesario  que  haya  actividades  auténticas  y  motivadoras  para  que  se  den  actos  

de  comunicación  eficientes  en  contextos  discursivos  y  socioculturales.  En  un  escenario  en  

que  el   alumno  puede  asimilar   los   conocimientos  aprendidos  en   clase  es  necesario  que  el  

profesor   no   sea   el   eje   central.   En   este   sentido   es   esencial   el   trabajo   en   equipo.   Las  

actividades   interactivas   influyen   en   la   adquisición   de   competencias   lingüísticas   y  

pragmáticas  (véase  Bilodeau,  2009:10).  

 

El  objetivo  principal  de  una  clase  de  LE  es  que  los  alumnos  puedan  comunicarse,  para  esto  

es   necesario   que   los   conocimientos   estén   integrados   de   manera   implícita,   si   el   alumno  

puede   hacer   uso   de   las   estructuras   lingüísticas   de   manera   espontánea   y   prácticamente  

inconsciente,   ha   comenzado   a   asimilar   la   lengua.   Además   del   saber   lingüístico   es  

necesario  que  adquiera  el  saber  sociolingüístico.  Este  saber  depende  de  la  capacidad  de  

44  

comunicarse  estando  atentos  a  las  relaciones  interpersonales,  al  tema  de  conversación  y  al  

contexto.  

 

Las  ideas  de  Bilodeau  nos  ayudan  a  hacer  una  transición  entre  los  aspectos  teóricos  y   los  

prácticos.   Puesto   que   ella   hace   la   distinción   entre   dos   etapas:   la   de   aprender   y   la   de  

adquirir.   Nos   interesa   sobre   todo   que   la   adquisición   sea   óptima,   pues   es   la   manera   de  

apropiarse  de  los  conocimientos  lingüísticos  en  acciones  comunicativas.      

 

Después  de  haber  revisado  diversas  visiones  teóricas  sobre  el  aprendizaje  y  la  motivación  

haremos  una  revisión  de  herramientas  concretas  que  pueden  ser  útiles  para  aplicarse  en  

una   clase   de   LE.   Por   un   lado,   revisaremos   brevemente   algunas   investigaciones   y   nos  

basaremos  en  nuestra  experiencia  como  profesores  de  francés.  

 

  4.  a.  Bitácora  

Al  reflexionar  sobre  los  ejercicios  a  partir  de  bitácoras  nos  intrigó  el  origen  de  esa  palabra,  

“bitácora”.  Proviene  de   la  palabra  en   francés,   bitacle,   era  un  pequeño  mueble   fijado  en   la  

cubierta   de   los   barcos,   cerca   del   timón,   ahí   dentro,   los   marineros,   guardaban   la   aguja  

naútica  y  un  pequeño  cuaderno.  En  ese  cuaderno  iban  relatando  sus  experiencias  durante  

el  viaje.  La  bitácora  lo  protegía  de  las  tempestades  al  estar  ahí  guardado.  Con  el  tiempo  el  

cuaderno   guardó   el   nombre   en   vez   del  mueble.   Nos   pareció   una   buena  metáfora,   la   del  

marinero  en  su  odisea  que  va  registrando  sus  aventuras,  con  la  del  alumno  de  una  lengua  

que  no  conoce  y  se  enfrenta  a  dificultades  y  logros.  

 

En  ese  sentido  la  bitácora  adquiere  una  importancia  personal,  puesto  que  es  el  reflejo  del  

individuo  y  del  registro  del  tiempo  transcurrido.  Este  cuaderno  de  viaje  es  una  herramienta  

para   aprender   la   LE.   Richard   A.   Orem   la   utiliza   en   sus   clases.   Orem   es   un   profesor   e  

investigador  de  la  Universidad  de  Georgia,  se  ha  enfocado  en  las  relaciones  entre  la  cultura  

y   los   estudiantes  adultos  de   inglés16.  En   su   texto   Journal  Writing   in  Adult  ESL:   Improving  

                                                                                                               16  Para  referirse  al  texto  ir  a  http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.22/pdf  O  para  más  información  sobre  el  autor,  en  http://www.cedu.niu.edu/ltcy/aboutus/faculty/orem.shtml    

45  

Practice   Through   Reflective   Writing(2002)   hace   una   investigación   sobre   la   estructura  

reflexiva  en  grupos  de  adultos  que  aprenden  inglés  como  lengua  extranjera.  La  finalidad  en  

sus  clases  es  la  comunicación  y  no  el  componente  formal  del  lenguaje.  Su  acercamiento  es  

de   tipo   comunicativo,   él   se   pregunta:   "¿Cómo   se   puede   integrar   de   la   mejor   manera   la  

escucha,  el  habla,   la  lectura  y  la  escritura  en  un  modo  que  produzca  lenguaje  significativo  

en   un   contexto   auténtico?   La   comunicación   y   no   las   formas   del   lenguaje   correctas,   es   el  

objetivo."  (Orem,  2001:73).    

 

En  la  cita  anterior  dos  conceptos  son  claves,  el  de  lenguaje  significativo  y  el  de  contexto  

auténtico.   El   lenguaje   para   ser   significativo   tiene   que   tener   una   cercanía   en   cuanto   al  

contenido  con   la  persona  que  hace  uso  de   las  palabras.  El  contexto  auténtico   implica  que  

los   puentes   entre   la   lengua   extranjera   y   el   estudiante   no   dependen   de   estructuras  

pedagógicas  predeterminadas.  En  este  sentido  la  bitácora  cumple  con  ambas  funciones.  Por  

una  parte,  al  ser  un  ejercicio  que  da  libertad  a  los  alumnos  para  expresarse,  los  lleva  a  un  

acercamiento  sincero  con  la  lengua  y  además  el  vínculo  no  está  interferido  por  actividades  

preestablecidas.  

 

Orem  propone  ejercicios  de  escritura  en  los  que  el  alumno  puede  comunicarse  de  manera  

auténtica,  al  realizar  diarios  interpersonales,  en  los  que  se  crean  diálogos  por  escrito  sobre  

temas   que   atañen   directamente   a   la   vida   de   los   estudiantes,   ellos   escriben   sobre   sus  

experiencias  personales,  su  vida  cotidiana,  etc.  Uno  de  los  ejemplos  presentados  es  el  de  un  

texto  escrito  por  un  estudiante  de  inglés  a  nivel  avanzado.  Él  escribe  una  parte  y  recibe  una  

respuesta   del   profesor.   Su   comunicación   se   refiere   a   temas   que   le   preocupan,   sobre   su  

trabajo   y   su   vida   cotidiana.   En   el   extracto,   el   estudiante   explica   al   profesor   porque   ha  

llegado  tarde  a  las  últimas  clases,  su  jefe  lo  ha  obligado  a  quedarse  a  trabajar  más  horas  de  

las  previstas.  Su  situación  laboral  es  complicada  porque  aún  no  tiene  la  ciudadanía  y  está  

preocupado,   además   las   condiciones   de   trabajo   son   peligrosas.   Vemos   como   el   alumno  

muestra  confianza  y  apertura  con  el  profesor,  éste   lo  escucha  y  además  lo   invita  a  que  se  

comunique  en  la  LE.    

 

46  

Hemos  realizado  un  tipo  de  ejercicios  parecido  con  nuestros  alumnos.  Cada  uno  lleva  una  

bitácora  personal,   la   tarea   en   casa   es  que   se   tome  al  menos   cinco  minutos  para   escribir.  

Puede   escribir   lo   que   quiera   respetando   ese   tiempo  mínimo.   En   ocasiones   los   relatos   se  

refieren  a  su  vida  cotidiana,  al  fin  de  semana,  a  un  libro,  a  una  película  e  incluso  a  proyectos  

a   futuro   o   sueños.   En   clase   leemos,   alumno   y   profesor,   el   texto   y   vamos   corrigiendo   los  

errores  de  sintaxis  y  de  gramática;  al  mismo  tiempo  hacemos  comentarios  positivos  sobre  

sus  avances  y  su  buen  esfuerzo  para  compartir  ese  texto.  Hemos  notado  que  con  un  tiempo  

límite  tan  corto   los  alumnos  se  sienten  con  libertad  y  en  realidad  suelen  dedicarle  mayor  

tiempo   a   la   escritura.   Sus   capacidades   para   la   redacción   y   su   desarrollo   del   vocabulario  

mejoran  rápidamente.    

 

Así   como   la   bitácora  permite   interacciones   auténticas   entre   los   individuos,   los   juegos  de  

roles  o  de  representación.  Pueden  cumplir  la  misma  función.    

 

 

4.  b.  Ejercicios  a  partir  de  la  ficción  

 

En  un  juego  de  roles,  un  rol  implica  que  uno  pretende  ser  otra  persona  durante  un  periodo  

de   tiempo,   convirtiéndose   en   alguien   imaginario   o   ausente.   Esta   capacidad   crea   un  

distanciamiento  y  permite  que  el  que  juega  el  papel  se  relaje  en  cuanto  a  su  imagen  frente  

al   grupo.   Por   imagen,   en   este   contexto,   me   refiero   al   adulto   y   estudiante   que   está  

aprendiendo   un   idioma   y   que   se   enfrenta   a   los   temores   de   equivocarse   en   el   uso   de   le  

lengua.  

 

Hemos   realizado   juegos   de   roles   con   premisas   muy   sencillas,   en   las   que   los   alumnos  

pueden  hacer  pequeños  equipos  y  desarrollan  escenas  cortas.  Puesto  que  son  adultos,   las  

temáticas  pueden  ser  bastante  complejas,  lo  que  estimula  la  creatividad.  A  su  vez  el  juego  

conecta  a  los  alumnos  con  sus  emociones  y  con  el  hemisferio  derecho,  el  menos  racional  del  

cerebro,   esto   les   permite   relajarse   y   ganar   confianza.   A   la   vez   usando   el   cuerpo   en   las  

actividades  los  alumnos  van  habitando  más  el  idioma,  quiero  usar  ese  verbo,  como  usar  el  

47  

cuerpo   para   estar   presentes   en   un   espacio,   en   este   caso   el   espacio   de   una   lengua   nueva  

para  ellos.  

 

Aunque   para   los   juegos   de   roles   no   se   necesita   ningún   material   en   particular,   algunos  

profesores  hacen  uso  de  otros  recursos.  Por  ejemplo,  Karin  Hawkins,  hace  uso  de  la  cámara  

de   video   con   sus   alumnos.     En   su   artículo   "Evocative   role-­play   for   adults:   internalising  

second  language  culture"  (2000)  Hawkins  explora  como  puede  crear  actividades  en  las  que  

los   alumnos   usen   su   imaginación   y   creatividad,   en   su   caso,   utilizando   ejercicios   de  

actuación   con  una   video   cámara  para  hacer   representaciones.  Al  montar   esas  historias   y  

realizar   el   proyecto,   los   alumnos   adultos   van   internalizando   los   conocimientos.   De   lo  

contrario,   según   la   autora,   los   conocimientos   lingüísticos,   de   gramática   y   vocabulario   se    

quedan  en  un  nivel  superficial  de  la  consciencia  y  no  permiten  desarrollar  una  capacidad  de  

comunicarse  en  la  LE  de  manera  fluida17.    

 

Los   ejercicios   de   juego   de   roles,   de   actuación   o   de   dramatización18   ayudan   a   crear  

conexiones   emocionales   con   el   idioma,   al   desarrollar   la   confianza,   el   autoestima   y   las  

relaciones  humanas  entre   los  alumnos.  Cabe  decir  que  el  alumno   integra   la  LE  a  un  nivel  

más  profundo  de  consciencia,  al  hacer  uso  de  sus  conocimientos  previos,  de  sus  historias  

personales  y  de  su  imaginación.  

 

Por  otra  parte,  cuando  los  ejercicios  plantean  problemas  o  retos  (aunque  sean  ficticios),  los  

alumnos   se   involucran   más   con   el   contexto   y   el   lenguaje   puede   ser   utilizado   con  

desenvoltura.   En   opinión   de   Howard   Gardner:   "Hay   que   reconocer   que   los   individuos  

tienen  distintas  fuerzas  y  estilos  cognitivos.  [...]  La   inteligencia  es   la  habilidad  de  resolver  

problemas   y   de   crear   productos   valiosos   en   uno   o   varios   escenarios   culturales   y  

                                                                                                               17  Según  la  autora  el  reto  es  "convertir  nociones  abstractas  en  retos  concretos,  los  cuales  impliquen  una  actividad  llena  de  significado,  empleando  sentidos  y  emociones,  haciendo  uso  de  la  parte  derecha  e  izquierda  del  cerebro,  uniendo  acción  y  conocimiento."  (Hawkins,  2000:392).  18  También  llamados  sketches    o  ejercicios  de  improvisación  (referentes  a  las  actividades  que  ha  desarrollado  la  corriente  de  la  impro,    para  más  información  al  respecto:  http://www.impromadrid.com/festim07/otros/elpaiscom.pdf  

48  

comunitarios"19(Hyland,  1997:43).  La  resolución  de  problemas  es  efectiva  en  las  clases  de  

lenguas,   cada  vez  que   se  plantea  uno  y  que  es   resuelto  por   los   alumnos,   su   confianza  en  

relación  a  su  capacidad  de  aprendizaje  aumenta.  

 

Por   lo   mencionado   anteriormente,   como   profesores   debemos   tener   presente   que   en  

nuestra  clase  no  nada  más  vamos  a  trabajar  con  los  aspectos  formales  de  la  lengua,  al  tener  

consciencia   de   las   distintas   inteligencias   y   de   la   importancia   de   que   se   desarrollen   en  

particular   las   que   permiten   el   contacto   efectivo   entre   los   individuos,   podemos   crear  

ambientes  de  colaboración  e   interacción  en   la  clase.    El   juego  de  roles,  es  una  manera  de  

tomar   la   ficción   como   punto   de   partida   para   la   comunicación.   El   aspecto   ficticio   se  

encuentra  en  historias,  relatos  o  fábulas,  y  en  distintos  medios  de  comunicación.  

 

Por  otra  parte,  no  sólo  el  relato  sino  la  manera  en  la  que  una  historia  es  contada  ya  es  parte  

del  mensaje   transmitido   a   los   alumnos.   El   dinamismo   e   interés   con   el   que   se   aborda   el  

relato   influye   en   lo   involucrados   que   estará   el   grupo.   Es   importante   oscilar   entre   el  

conocimiento   abstracto-­‐teórico   y   las   aplicaciones   prácticas.   Considerando   que   las  

dinámicas   de   grupo   son   esenciales   para   el   aprendizaje,   el   contacto   que   se   dé   entre   los  

alumnos  y  el  compromiso  para  resolver  conflictos  es  esencial.  No  se  puede  limitar  una  clase  

al   aspecto   lingüístico   nada  más,   sino   que   hay   que   desarrollar   actividades   dinámicas,   de  

comunicación  auténtica  y  honesta  (véase  Hyland,  1997:48).  

 

Quisiéramos  hacer  énfasis  en   las  ventajas  de  trabajar  con  relatos,  desde  el  punto  de  vista  

interpretativo.  La  interpretación  implica  que  un  individuo  dé  su  punto  de  vista  sobre  algún  

aspecto,  que  analice  y  responda  a  un  cierto  mensaje.  De  esta  manera,  una  historia  puede  ser  

un   detonador   para   actividades   de   grupo,   puesto   que   plantea   problemas   específicos   a  

resolver,   con   temas   analizables.   Por   ejemplo,   en   nuestras   clases   hemos   comenzado   por  

cuentos   tradicionales   que   transmiten   algún  mensaje  moral   y   después   de   leerlo   hacemos  

discusiones  sobre  la  opinión  de  los  alumnos  y  sus  argumentos.  Éstos  últimos  pueden  ser  a  

favor  o   en   contra  de   la   tesis  del   autor,   ahí   radica   el   interés,   al  despertar   la   creatividad  y                                                                                                                  19  Gardner  es  un  psicólogo  que  desarrolló  la  teoría  de  las  inteligencias  múltiples.  Nos  muestra  la  complejidad  del  individuo  y  de  los  aspectos  que  van  más  allá  de  la  lingüística  en  el  aprendizaje  de  una  LE.    

49  

capacidad   de   ser   críticos   en   los   alumnos,   lo   cual,   como   ya   hemos   mencionado,   es  

motivador.      

 

La  fusión  de  vivencias  es  rescatada  a  través  de  las  historias,  éstas  son  un  punto  de  partida  

para   la   comunicación,   sólo   se   necesita   creatividad,   apertura   de   parte   del   profesor   y  

receptividad   de   los   alumnos.   En   estos   intercambios   entre   alumnos   y   con   el   profesor,     la  

expresión,  la  escucha  activa,  la  interactividad  y  la  interdependencia  se  desarrollan.    

 

La  cantidad  de  ejercicios  y  actividades  que  se  pueden  realizar  a  partir  de   las  historias  es  

infinita,   al   hacer   participar   la   creatividad   de   todos   los  miembros   del   grupo.   Este   trabajo  

pretende   llevar  a   los  profesores  a  buscar  nuevas  maneras  dinámicas  de   relacionarse   con  

sus   alumnos   y   de   crear   un   deseo   de   aprender   la   LE.   Quisiéramos   proponer   diversas  

alternativas   pero   por   la   extensión   del   trabajo   nos   limitaremos   a   sugerir   sólo   algunas,  

presentadas  a  continuación.  

 

 

  4.  c.    Actividades  basadas  en  un  cuento  

 

Presentamos  una  serie  de  ejercicios  que  se  pueden  hacer  con  base  en  un  texto  narrativo,  en  

varias  etapas,  algunas  para  el  análisis  del  cuento  y  otras  para  su  aplicación  durante  la  clase.  

La   exploración   del   cuento   se   hace   a   partir   de   la   lectura,   la   escritura   y   de   las   dinámicas  

grupales.  Se  aborda  el  contenido  del  cuento  y  se  abren  las  posibilidades  de  hacer  debates  y  

reflexiones  sobre  distintos  temas.  Proponemos  actividades  concretas  realizables  a  lo  largo  

de   dos   clases   (más   o   menos   de   una   hora   y   media   cada   una)   con   un   grupo   de   10   a   20  

alumnos  adultos,  contemplando  también  actividades  fuera  de  clase.  

 

Primero,   la   lectura  del   texto  se  puede  hacer  en  voz  alta  o  en  voz  baja.  Después  de   leer  se  

hacen   preguntas   generales   sobre   el   texto   y   sobre   la   historia.   El   profesor   y   los   alumnos  

hacen   preguntas   sobre   el   sentido   del   cuento.   En   parejas,   cada   uno   hace   un   resumen,  

oralmente,   de   dos  minutos.   La   restricción   de   tiempo   fomenta   la   capacidad   de   síntesis   y  

también  la  pérdida  del  temor  al  error,  puesto  que  lo  relevante  es  el  margen  de  tiempo.  Si  

50  

algunos   alumnos   no   están   de   acuerdo   con   lo   que   dijo   otro   compañero   pueden   hacerle  

preguntas  y  confrontarlo.  Para  analizar  el  texto  se  puede  seccionar  en  distintas  etapas,  en  

una   tabla,   la   cual   es   una   herramienta   que   puede   ser   utilizada   para   crear   dinámicas   de  

grupo.  Se  organiza  según  la  estructura  de  la  historia:  introducción,  desarrollo  y  desenlace.    

 

Esta  es  la  tabla  que  proponemos,  la  cual  se  divide  en  cinco  secciones:  

  Situación  

inicial  

Detonador   Transformación   Resolución   Situación  

final.  

Personajes            

Temas            

Ritmo  en  el  

relato  

         

 

Este   cuadro  puede   completarse  mientras   los   alumnos  platican   sobre   la   historia,   no   tiene  

que   ser   estrictamente   con   esa   estructura,   se   pueden   agregar   elementos.   Esta   actividad  

permite  que  se  comente  en  el  grupo  el  sentido  y  el  contenido  de  manera  detallada.  

 

La  redacción  puede  realizarse  en  casa  o  en  clase.  Si  es  en  casa,  el  texto  que  han  leído  es  un  

punto  de  partida.  Por  ejemplo,  el  alumno  escoge  a  un  personaje,  con  el  que  se  identifique  o  

le   llame   la   atención   y   redacta   un   texto   en   el   que   lo   describa   físicamente   y   de   carácter;    

cuenta   la   vida   de   ese   personaje,   inventando   su   pasado,   su   condición   actual   e   incluso   su  

futuro  hipotético.  También  puede  redactar  una  carta  en  la  que  aborda  el  tema  de  la  historia  

de  una  manera  indirecta  o  mediante  un  diálogo.  Otra  posibilidad  es  que  cada  quien  redacte  

un  final  distinto  para  el  texto.  El  ejercicio  de  escribir  puede  realizarse  en  clase,  los  alumnos  

pueden  escribir  historias  en  5  minutos.  Lleva  ese  nombre  porque  es  un  ejercicio  con  tiempo  

limitado;   es   útil   para   que   los   alumnos   no   teman   a   la   escritura,   a   los   errores   y   puedan  

“soltar”   la  pluma.  La  presión  de   tiempo  obliga  a   los   alumnos  a   escribir   sin  hacer  previos  

juicios,   las   ideas   fluyen   rápidamente   y   el   contenido   puede   ser  muy   creativo.   El   profesor  

sólo  da  algún  detonador  para  el  tema  de  la  historia,  una  frase,  una  imagen,  un  sonido,  etc.    

 

51  

Finalmente,   a   partir   del   cuento   se   pueden   proponer   investigaciones,   pueden   estar  

relacionadas   con   la   cultura   de   la   LE,   con   su   historia,   sociedad,   cultura,   literatura,   entre  

otros.   Al   buscar   información   en   casa   y   luego   compartirla   en   clase,   los   alumnos   están  

aportando  material  auténtico,  el  cual  brindará  mayor  información  sobre  la  LE  y  creará  un  

sentimiento  de  mayor  compromiso  en  el  aprendizaje.    

 

Éstas   son   sólo   algunas   posibilidades   y   propuestas   para   las   clases.   Como   hemos   visto   lo  

importante  es  conocer  muchas  herramientas  y  saber  utilizarlas  según  el  contexto,  el  grupo  

y  las  condiciones.  Estar  dispuesto  a  aprender  de  los  alumnos  y  de  las  experiencias  de  cada  

uno  de  ellos  dará  mayor  riqueza  y  significado  al  aprendizaje.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

52  

Esquemas  y  conclusiones  

______________________________________  

A  través  de  este  análisis  y  revisión  teórica,  nuestro  conocimiento  sobre  la  motivación  se  ha  

ampliado,   al   comprender  motivos,   procesos   y   detonadores.   Encontrarse   con  modelos   de  

investigadores  sobre  el  fenómeno  de  la  motivación  en  los  alumnos  adultos  nos  ha  llevado  a  

realizar  un  esquema  que  proponemos  como  conclusión  a  este  trabajo.  

 

Propongo  dos  esquemas  sobre   los   factores  en   la  motivación.  Por  una  parte,  presento  una  

perspectiva   en   un   plazo   de   tiempo  más   amplio   que   la   duración   de   las   clases   y   después  

analizo  los  fenómenos  que  se  dan  en  la  clase  y  en  ese  contexto  de  aprendizaje.  

 

La  primera  tabla  se  divide  en  tres  fases,  la  primera  contempla  al  adulto  antes  de  comenzar  

las  clases  de   la  LE.  Esta  etapa  es  particularmente  diferente  a   la  de   la  educación  de  niños,  

pues  cuando  se  trata  de  adultos  la  elección  es  casi  siempre  completamente  libre.  Así  pues,  

cada  adulto  tiene  motivos  personales  para  comenzar  a  aprender  una  LE  y  éstos  influyen  en  

el  nivel  de  motivación  que  tendrá.  

 

53  

 Tabla  1.  Factores  en  la  motivación  de  adultos  a  lo  largo  del  aprendizaje  de  una  lengua  extranjera.  

 

Desde   experiencias   de  más   joven,   aprendiendo   otra   lengua,   hasta   viajes   e   incluso   libros,  

pueden  llevar  a  un  adulto  a  aprender  una  LE.  Estos  factores  no  son  considerados  por  todos  

los  teóricos20,  quizás  porque  no  se  pueden  medir  con  estándares.  Los  individuos  ni  siquiera  

están   conscientes   de   algunos   de   los   factores   de   su   historia   personal   que   los   llevan   a  

aprender  una  LE.      

 

Al   terminar   el   curso,   algunos   alumnos   proseguirán   con   su   aprendizaje   y   otro   no,   nos  

preguntamos   a   qué   se   debe   si   todos   asistieron   al   mismo   curso.   Como   presento   en   la  

primera  tabla,  las  razones  no  provienen  sólo  del  contenido  de  la  clase,  aunque  el  profesor  

                                                                                                               20  En  el  modelo  de  Dörnyei  y  Ottó  se  contemplan  las  distintas  fases  del  aprendizaje.  

54  

haya  dado  una  buena  clase  cada   individuo  tendrá  una  experiencia  distinta.  En   función  de  

los  objetivos  que  se  hayan  planteado,  de  la  sensación  de  logro  que  tengan  y  del  interés  que  

habrá  aumentado  o  disminuido  los  alumnos  seguirán  aprendiendo.  Además  influyen  otros  

elementos  externos,  como  los  recursos  disponibles,  la  capacidad  de  administrar  el  tiempo,  

entre  otros.    

 

Al  terminar  un  curso  los  alumnos  tienen  más  posibilidades  de  las  que  planteo,  aunque  me  

parece  que  se  pueden  reunir  en  cuatro  categorías:  

 

1. Autonomía,  se  relaciona  con   la  capacidad  de  ser  autodidacta  y  seguir  aprendiendo  

aún   fuera  de  clase.  En  el  caso  de  una   lengua  es   importante  seguir  en  contacto  con  

ella  (por  diversos  medios,  como  escritos  o  auditivos)  y  también  practicarla  porque  

con  el  tiempo  se  deteriora  si  no  se  sigue  estudiando.  

2. Búsqueda   de   nuevas   alternativas.   Esta   posibilidad   se   relaciona   con   la   primera,  

aunque   la   diferencia   es   que   entre   las   alternativas   puede   ser   seguir   con   cursos,  

aunque  no  sean  presenciales  o   institucionales.  Algunas  personas  se  reúnen  con  un  

nativo  de  la  LE  y  practican  de  manera  informal,  por  dar  un  ejemplo.  

3. Integrarse   a   la   cultura   de   la   LE,   en   el   caso   de   las   personas   que   se  mudan   al   país  

donde  hablan  la  LE  después  de  haber  tomado  el  curso  (puede  que  ese  haya  sido  el  

motivo  para  aprender  la  lengua).  

4. Renuncia  o  pausa  en  el   aprendizaje.  Por   los   factores  mencionados,   siendo  algunos  

más   negativos   que   positivos   algunas   veces   los   adultos   no   siguen   aprendiendo   o  

simplemente  porque  surgen  otras  prioridades.  

 

 

 

 

 

55  

 Tabla  2.  Factores  en  la  motivación  durante  el  curso  de  adultos  de  una  lengua  extranjera.  

 

La   tabla   2  muestra   la  motivación   en   tanto   que   sistema  dinámico.  Distintos   componentes  

interactúan:   alumno,   grupo,   profesor,   contexto   académico,   apoyo   externo   al   alumno   y  

contacto  con  la  LE  fuera  de  clase,  entre  otros.  Alumno  –  profesor  –  grupo  están  colocados  

en  un  triángulo,  pues  son  interdependientes,  si  uno  cambia  los  demás  también,  si  están  en  

equilibrio   la   motivación   se   mantiene   elevada.   En   el   centro,   encontramos   aspectos  

esenciales   en   una   clase   de   LE:   confianza,   respeto,   objetivos   claros,   comunicación   y  

retroalimentación.   Consideramos   que   son   las   bases   de   un   contacto   cercano   entre   varias  

personas.  Fuera  del  triángulo  mencionado,  están  otros  elementos  que  tienen  influencia  en  

el   aprendizaje   pero   que   no   son   esenciales,   asemejan   constelaciones   en   una   órbita.   Esta  

tabla  no  presenta  todos  los  aspectos  mencionados  en  el  trabajo,  sintetiza  lo  más  destacado.    

56  

Comenzamos  este  trabajo  con  la  definición  de  la  motivación  como  lo  que  explica  la  acción,  

la   intencionalidad,   la  perseverancia  y   la   toma  de  decisiones  respecto  a   la  adquisición  y  el  

uso   de   un   nuevo   código   lingüístico.   Al   término   de   la   investigación   reconocemos   la  

complejidad  del  concepto.  

 

Desde  el  punto  de  vista  temporal,  la  motivación  es  un  proceso  que  incluye  pasado,  presente  

y   expectativas   futuras,   en   la   relación   del   alumno   con   sus   pares,   del   profesor   con   los  

alumnos,  en  un  contexto  específico.      

 

En  efecto,  la  perseverancia  a  lo  largo  del  aprendizaje  y  el  deseo  del  alumno  de  interactuar  

con   la   comunidad   lingüística   objeto   e   incluso   la   motivación   para   integrarse   en   esa  

comunidad,   dependen   de   la   intensidad   de   la   motivación   a   lo   largo   del   proceso   de  

aprendizaje.  No  se  trata  solo  del  periodo  del  curso  si  no  de  la  relación  que  se  establecerá  

entre  el  alumno  y  la  LE  a  largo  plazo.  

 

En  cuanto  al  alumno,   la  perspectiva  con   la  que  aborda   la  clase   influye  en  su  esfuerzo  por  

aprender,   ésta   sea   integrativa   o   instrumental.   Este   aspecto   puede   ser   preguntado   y  

observado   por   el   profesor   pero   probablemente   él   no   podrá   cambiar   la   visión  

completamente,  pues  es  personal.  El  trabajo  del  profesor  tiene  sus  limitaciones,  en  cuanto  a  

ayudar   al   buen   desempeño   de   sus   alumnos.   Estar   conscientes   de   esos   límites   permite  

trabajar  en  las  posibilidades  que  sí  tenemos  al  estar  en  clase  con  alumnos.  

 

En   lo   referente   al   profesor,   puede   activar   la  motivación   de   los   alumnos   durante   todo   el  

proceso  de  aprendizaje.  Él  puede  fomentar  la  curiosidad  y  el  interés  de  los  alumnos  con  los  

contenidos  de   los   temas  a   tratar,  con   información  nueva  o  planteando  problemas  que   los  

alumnos  deban   resolver,   con   espacio  para   la   autorregulación  del   alumno  y  mostrando   la  

relevancia  de   la  actividad.  También  el  profesor  puede   relacionar  el   contenido  de   la   tarea  

con  conocimientos  y  experiencias  previas.    

 

Otro  aspecto  importante  en  el  aprendizaje  de  la  lengua  es  fomentar  la  autonomía,  dando  un  

espacio  para  que  los  alumnos  tengan  iniciativa  y  puedan  interactuar  en  clase  (para  esto  es  

57  

necesario  tener  una  estructura  de  curso  relativamente  flexible  en  el  que  se  tome  en  cuenta  

el   ritmo   de   los   alumnos).   A   la   par,   el   trabajo   individual   es  motivador   cuando   el   alumno  

recibe  retroalimentación  positiva,  es  decir  que  hay  participación  de  los  miembros  del  grupo  

sin  una  competencia  destructiva.    

 

Por  otra  parte,  el  profesor  puede  enseñar  al  alumno  a  monitorear  y  evaluar  su  desarrollo,  

así  será  capaz  de  reconocer  lo  que  necesita  desarrollar  y  el  profesor  podrá  darle  atención  

más   efectiva.   Además,   la   retrospección   nos   permite   tomar   distancia   y   considerar   lo   que  

hemos   aprendido,   así   podemos   tener   una   mejor   perspectiva   hacia   el   futuro   y   hacia   las  

nuevas  metas.    

 

No   hay   que   olvidar   que   la   motivación   implica   la   noción   de   esfuerzo,   éste   último   es  

necesario  incluso  para  tener  el  deseo  de  hacer  algo,  desear  no  es  un  estado  pasivo,  se  tiene  

que  buscar,  perseguir  y   cuidar.  El  deseo   lleva  a   la   acción,   el  dinamismo  de   la  motivación  

invita  a  preservarla  viva  todo  el  tiempo  posible.    

 

En  todo  caso,  este  trabajo  nos  lleva  a  valorar  el  aspecto  de  las  relaciones  interpersonales.  

Las  interacciones  sociales  en  esta  época  se  ven  muy  afectadas  con  la  tecnología  y  las  clases  

a  distancia   son  parte  de   ese  movimiento.  Es  bueno  preguntarse   cómo  el  distanciamiento  

entre   individuos   afecta   a   la   convicción   por   aprender.   Para   aprender   una   LE   es  

determinante   sentir   un   apoyo   de   otras   personas,   tener   contacto   frente   a   frente   con  

alumnos,   con   profesores   y   con   nativos   de   la   LE,   si   esto   último   es   factible.     Quisiéramos  

transmitir  que  aprender  una  LE  es  algo  que  se  puede  disfrutar,  aunque  no  se  haya  llegado  a  

dominar  la  LE,  simplemente  hay  que  tener  paciencia  y  perseverancia.    

 

Este   trabajo  me   ha   enriquecido   como   persona,   no   sólo   en   la   práctica   de   profesora,   sino  

también  en  cuanto  a  mi  manera  de  vivir  mi  cotidianeidad.  Estudiar  el  aspecto  teórico  de  la  

motivación  me  indujo  a  preguntarme  cuáles  eran  mis  propios  patrones  de  pensamiento  y  

comportamiento,   qué   postura   tenía   yo   ante   las   dificultades,   los   retos   y   los   errores.   Así  

mismo,  me  recordó  la  importancia  de  visualizar  y  tener  objetivos  claros,  metas  concretas,  a  

mediano  y   largo  plazo,  pues  éstas  dan  direccionalidad  a  nuestras  acciones  en  el  presente.  

58  

Poder  ver   la   teoría  de   la  enseñanza  como  un  área  de   trabajo  que  se   conecta   con  mi  vida  

privada   es   una   forma  de   entender   que   ser   profesor   es   un  modo  de   ver   la   vida,   uno   está  

constantemente  aprendiendo  cosas  nuevas  que  enseñar,  mientras  que  estemos  abiertos  a  

escuchar  a  otros  y  a  aprender  de  nuestros  alumnos.  

 

Personalmente,  me  he  enfrentado  a   las  dificultades  de  hacer  una   carrera   a  distancia   y   el  

poder   terminar   este   trabajo   ha   dependido   mucho   de   mi   perseverancia   y   del   apoyo  

constante   de   la   profesora   Mariana   Mártinez,   a   pesar   de   que   me   he   tardado   más   de   lo  

necesario.   Con   esto   quiere   decir   que   cada   uno   tiene   un   camino   distinto,   con   un   ritmo  

particular,  a  veces  más  lento  de  lo  que  quisiéramos,  cada  quien  encuentra  su  propia  manera  

de   motivarse,   pero   no   hay   que   olvidar   que   el   contacto   con   otros   seres   humanos  

(compañerismo)   y   con   una   comunidad   nos   ayuda   a   seguir   adelante,   en   este   caso   para  

aprender  una  LE.  

 

La   consciencia   de   la   complejidad   y   de   los   beneficios   de   desarrollar   la  motivación,   sobre  

todo   la   intrínseca  nos  ayudarán  a  ser  mejores  profesores  y  a  comunicar  y  contagiar  a   los  

alumnos  el  placer  y  la  satisfacción  de  enseñar  y  de  aprender  una  LE  a  lo  largo  de  la  vida.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

59  

 

 

 

 

 

Anexo  1  

Modelo  de  Dörney  y  Ottó  sobre  la  motivación  en  aprendizaje  de  LE  (Dörnyei  y  Ottó,  2011:64)  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

60  

 

   

 

61  

 

 

 

 

Anexo  2  

 

Cuatro  orientaciones  y  diez  motivos  en  la  motivación  

(Deci  y  Ryan,  2001)  

 

 

62  

   

 

 

 

 

 

 

 

63  

 

 

 

 

Anexo  3  

 

Los  componentes  de  la  estructura  de  técnicas  motivacionales  en  clase  de  LE  

(Dörnyei,  2001:108)  

 

64  

   

 

 

 

65  

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