Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ
ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA
O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2013
1
ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA
O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA
Monografia apresentada à Universidade do Estado
da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV,
como requisito final à conclusão do Curso de
Licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Inglesa.
Orientadora: Profª. DrªIrenilza Oliveira
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2013
2
ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA
O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA
Monografia apresentada à Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como
requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em
Letras com habilitação em Língua Inglesa.
Aprovada em: ___/___/___
Banca examinadora
_________________________________________
Irenilza Oliveira
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
_______________________________ Neila Maria Oliveira Santana
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
_________________________________________
Rita Sacramento
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2013
3
Dedico este trabalho aos meus familiares,
pela paciência e por toda palavra de incentivo,
Aos meus colegas e professores por toda
colaboração, durante o processo de minha formação.
4
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, pelo dom da vida e por ter me sustentado até
aqui, por ter colocado pessoas especiais em meu caminho durante minha formação, e
por me abençoar com uma família maravilhosa. Agradeço por me dar a oportunidade de
ingressar em uma faculdade e iluminar minha mente e meu caminho todo o tempo. A Ti
eu rendo graça por tudo que és.
Aos meus familiares que me incentivaram e apoiaram em todos os momentos, por toda
palavra de carinho e de ânimo, aos meus pais pelos ensinamentos e pelas palavras de
sabedoria que me fizeram chegar até aqui. Muito obrigada!
Em especial quero agradecer ao meu esposo MOISÉS PIO por sempre me encorajar nas
vezes que pensei em desistir, por entender que muitas vezes abri mão de disfrutar
momentos ao seu lado por está muito atarefada com a faculdade, por ter me
proporcionado a experiência de ser mãe e experimentar um amor tão incondicional
como o que tenho por você meu filho, JOÃO LUCA você chegou em meio a todo esse
processo de conclusão de curso, muitos pensavam que seria loucura, mas você foi
planejado no momento certo pois, hoje sei que seria muito mais difícil se não tivesse
seu sorriso pra me consolar nos momentos de tristeza e desespero. Muitíssimo obrigada.
Amo vocês demais
E não poderia deixar de agradecer a minha irmã ACSA MAYELLE que se desdobrou
em seus horários para cuidar de Luca enquanto estava estudando. Não tenho palavras
para agradecer todo carinho e cuidado com o meu pequeno. Deus te abençoe sempre.
Aos meus professores que contribuíram bastante na construção do meu conhecimento,
em especial as minhas orientadoras Irenilza Oliveira e Mônica Veloso, muito obrigada
pelo empenho, dedicação, competência, e por ter acreditado no meu trabalho e aceitado
me orientar. Meu reconhecimento. A minhas colegas de curso que compartilharam
comigo boas e más experiências que julgo necessárias para o meu crescimento
profissional e intelectual e pelos momentos de alegria, sofrimento e força, meu muito
obrigado!
5
"A cada vitória o reconhecimento devido ao meu Deus, pois só Ele é digno de toda
honra, glória e louvor" Senhor, obrigada pelo fim de mais essa etapa.
6
O saber a gente aprende com os mestres e os livros.
A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes.
Cora Coralina
7
RESUMO
Este trabalho descreve e analisa de que modo é possível ensinar a Língua Inglesa para
os alunos das escolas públicas de forma que a aprendizagem se dê de forma
significativa. Tendo como objetivos analisar procedimentos usados por um professor da
rede estadual no processo de ensino/aprendizagem da Língua Inglesa e sua contribuição
na construção de uma aprendizagem significativa. A metodologia é definida como
Estudo de Caso, que com os instrumentos necessários permitiu conhecer o problema, os
sujeitos desta pesquisa, suas influências e, a partir da análise dos dados, os resultados
alcançados. Estes resultados mostram que é possível tornar o ensino de língua inglesa
significativo, usando métodos que estejam de acordo com a realidade dos alunos,
utilizando os recursos disponíveis no ambiente escolar e expondo os discentes a usarem
a língua alvo.
Palavras-chave: Ensino significativo. Língua Inglesa. Escola pública.
8
ABSTRACT
This paper describes and analyzes how it is possible to teach the English language to the
students of the public schools so that learning becomes meaningful. It also aims to
analyze procedures used by a teacher at the State network in the teaching/learning
process of the English language and its contribution in the construction of a meaningful
learning. The methodology is defined as a Case Study, and with the usage of the necessary
tools they helped to identify the problem, the subjects of this research, and their influences,
from the data analysis, to the results achieved. The results show that is possible to make
meaningful English language teaching, using methods that conform to the reality of the
students using the resources available in the school environment and exposing the
students to use the target language.
Keywords:Significant education. The English Language.Publicschool.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10
1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: UM INSTRUMENTO QUE DÁ
ACESSO AO MUNDO GLOBALIZADO .................................................................. 12
1.1 O processo de aquisição de uma L2 .......................................................................... 14
1.2 Reflexão sobre uma abordagem comunicativa ........................................................ 16
2 OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LI ............... 20
2.1 Desenvolvendo a autonomia do aluno no ensino da Língua Inglesa ...................... 22
3 METODOLOGIA ......................................................................................................... 24
3.1 A pesquisa qualitativa ................................................................................................ 24
3.1 Locus ............................................................................................................................ 25
3.2 Sujeitos ......................................................................................................................... 25
4 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................. 27
4.1 As impressões do aluno ........................................................................................ 27
4.2 As impressões da professora .............................................................................. 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 31
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 32
10
INTRODUÇÃO
O ensino de língua estrangeira (LE) constitui-se um desafio para a maioria dos
professores, em parte devido à heterogeneidade das turmas e à quantidade inadequada
de alunos em uma sala de aula, em parte devido à dificuldade em se demonstrar a
relevância desse conteúdo no dia-a-dia dos alunos. É imprescindível que, desde o início
do processo, o professor desperte nos estudantes autoconfiança e interesse no
aprendizado de um novo idioma, mostrando que o estudo de outra língua reforça e
amplia o desempenho na própria língua materna e oportuniza o conhecimento de outras
culturas, identificando diferentes modos de expressão e comportamento.
Apesar da importância de se aprender uma (LE), na rede pública, esse ensino
não tem sido caracterizado como um dos fatores importantes na formação intelectual do
aluno, isto é, essa disciplina não ocupa uma posição privilegiada, como as outras
disciplinas, no currículo escolar. Há também as condições precárias características do
ambiente escolar, como carga horária reduzida, classes superlotadas com alunos de
diferentes faixas etárias e recursos didáticos insuficientes; os alunos não têm acesso a
um material didático apropriado, sendo obrigado a transcrever tudo, o que torna a aula
desgastante e monótona. Assim, estas condições desfavorecem um desenvolvimento
significativo de habilidades comunicativas na LE.
Diante de tais observações, faz-se necessário um estudo sobre o processo de
ensino/aprendizagem nas escolas públicas. No esforço por delinear estas questões e
partindo da necessidade de entender quais as dificuldades enfrentadas pelos professores
e qual o seu posicionamento perante essa realidade questiona-se: de que modo é
possível ensinar a língua inglesa (LI) para os alunos das escolas públicas, de forma que
a aprendizagem se dê de forma significativa?
Assim, pode-se afirmar que o objetivo geral desse trabalho é analisar
procedimentos usados por um professor da rede estadual no processo de
ensino/aprendizagem da LI e sua contribuição na construção de uma aprendizagem
significativa. O que se quer comprovar é que é possível tornar o ensino da LI nas
escolas públicas significativo e atrativo, através de métodos e abordagens que visem
desenvolver nos alunos as quatro habilidades comunicativas na LE, deixando-os
preparados para enfrentar situações comunicativas em geral e o mercado de trabalho.
Esta monografia objetiva mais especificamente discutir o papel da LI como
língua franca, destacar os desafios que o docente enfrenta na implementação do ensino
11
de LI como língua franca e na formação de alunos autônomos e refletir como os
procedimentos utilizados pelo sujeito da pesquisa tem contribuído para aprendizagem
significativa da LI como língua franca.
O presente trabalho justifica-se mediante a observação de que a LI é hoje o que o
latim foi no passado. Essa língua parece não encontrar fronteiras, estando por toda parte,
desde os aparelhos eletrônicos, internet até produtos de limpeza ou alimentícios.
Embora, muitas pessoas falem que não têm afinidades com a LI, aprendê-la tornou-se
uma necessidade, pois se sabe que dominar a LI é ter a chance de ir além da cultura
materna e, consequentemente, aprimorar o conhecimento de mundo. Por isso, nos
cursos de licenciatura, é cada vez maior a preocupação de se formar um profissional
(professor/educador) que tenha uma concepção pedagógica, e também cientifica, sobre
o que acontece durante a sua prática educativa: o que está por trás da ação do professor
enquanto ele ensina. Esse trabalho poderá contribuir para profissionais de LI que atuam
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio na percepção de práticas que levam a uma
aprendizagem significativa nesse contexto de ensino de LE.
Esta monografia se constitui uma pesquisa qualitativa, cujos dados foram
coletados por meio de questionários aplicados para um professor e para seus alunos e
por meio de observação de aulas.
Este trabalho organiza-se em quatro capítulos. No primeiro e segundo capítulo
apresentam-se os pressupostos teóricos que trazem considerações sobre o inglês como
língua franca, abordando a importância da LI no mundo globalizado e discutindo
também como se dá o processo de aquisição de uma segunda língua e os desafios
enfrentados por discentes e docentes no processo de ensino/aprendizagem da LI. Nessa
fundamentação teórica, ainda há uma reflexão sobre a abordagem comunicativa e uma
discussão sobre a autonomia do aluno no ensino de LI.
No terceiro capítulo, discorrem-se os procedimentos metodológicos, em que se
evidenciam os elementos constituintes desta pesquisa: os sujeitos e os instrumentos
selecionados para a coleta de dados. No quarto capítulo, apresentam-se os resultados
obtidos com esta pesquisa. No capítulo final, são feitas considerações sobre os
resultados e indicam-se pontos relevantes a respeito do ensino significativo da LI na
rede pública em consonância com esses resultados.
12
CAPÍTULO 1
Esse capítulo trata da importância do inglês no mundo globalizado. Abordará
também como a LI é tratada no cenário educacional da rede pública, e como se dá o
processo de aquisição de uma L2. Por fim, apresentará breve reflexão sobre a
abordagem comunicativa que vem surtindo grandes efeitos nas escolas.
1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: UM INSTRUMENTO QUE DÁ ACESSO
AO MUNDO GLOBALIZADO
A LI vem recebendo nos últimos anos várias denominações destacando mais o
seu uso pela comunidade global: Inglês como língua internacional; Inglês global – no
sentido em que é usado ao redor de todo o mundo por pessoas das mais diversas etnias –
; Inglês geral, Inglês padrão. Entre essas denominações, está o Inglês como língua
franca “porque a comunicação em inglês no mundo hoje frequentemente não envolve
falantes nativos da língua”. (ERLING, 2005, p. 41). O motivo de tantas denominações é
clara:
[...] o número de falantes de inglês como L2 supera o de falantes de
inglês como L1 na proporção de três para um. O inglês está sendo
cada vez mais usado para a comunicação através das fronteiras
internacionais, não estando, portanto, mais ligado a lugar, cultura ou
povo. (EARLING, 2005, p. 42-43)
O Inglês segundo Rajagopalan (2002) trata-se de uma mercadoria altamente
valorizada, principalmente em países periféricos como o Brasil, onde ensinar e aprender
inglês transformou-se em um grande negócio ao redor do qual “está sendo construído
um poderoso fetichismo, que os demiurgos do mundo do marketing rapidamente
passaram a explorar” (Rajagopalan, 2002, p.115). De acordo com Graddol (1997) e
Earling (2005), estatísticas mostram que para cada falante nativo do inglês, já existem
três falantes não-nativos, o que demonstra o poder de internacionalização alcançado
pela língua de William Shakespeare, Alice Walker, Salman Rushdie e Arundhati Roy.
Juntamente com o fenômeno da globalização do mundo surge então, a necessidade de se
aprender essa língua que atua em diversas áreas do mercado. O domínio a Língua
13
Inglesa significa crescimento, desenvolvimento e, acima de tudo, melhores condições de
acompanhar as rápidas mudanças que vêm ocorrendo nesse novo e tecnológico século.
Portanto, o Inglês é de fundamental importância, pois é a língua internacional, a
língua dos estudos, das viagens, dos negócios, enfim, a língua por meio da qual
podemos nos comunicar com todo o mundo. Todos os dias nós convivemos com uma
série de palavras em inglês; daí percebemos a importância e a influência que exerce
sobre a nossa cultura. No mercado de trabalho o inglês é atributo indispensável para a
conquista da maioria das vagas de nível universitário; muitos brasileiros têm ido ao
exterior para estudos, negócios e férias. Da mesma forma, muitos estrangeiros também
têm vindo para o Brasil com as mesmas finalidades.
Diante desse cenário surge a necessidade da prática de ensino e aprendizagem da
LI nas escolas públicas de forma significativa, pois a LI não é simplesmente um
conjunto de regras gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizadas. É
muito mais do que isso, a Língua passa a ser o instrumento através do qual podemos
interagir com o mundo em que vivemos e assim construir os conhecimentos necessários
para garantir a nossa sobrevivência física, emocional e espiritual. Na maioria das vezes,
o ensino da Língua é relegado a um segundo plano, sobretudo nas escolas públicas que,
por falta de profissionais capacitados ou até mesmo por opção, sempre consideraram de
pouca relevância o ensino do idioma. Mas o ensino da LI tem como objetivo fazer com
que os seus aprendizes compreendam a sua importância e o valor desta língua franca.
Segundo Cox e Assis-Peterson:
Na escola pública, os alunos não têm. Falta tudo. O cenário é de
malogro: lugar de alunos que não aprendem, de professores que não
sabem a língua que ensinam, de pais que não se preocupam com a
educação dos filhos e de metodologias que não funcionam. Nela, o
ensino de inglês é uma história de faz-de-conta, encenada por
professores invisíveis. (COX; ASSIS-PETERSON, 2007, p.10).
Essa mesma preocupação é revelada pela professora Maria Antonieta Celani.
Segundo ela:
Embora a situação de carência se caracterize em todos os tipos de
escola, ela parece ser particularmente aguda na escola pública. O
ensino de LE, particularmente do inglês, encontra-se totalmente à
deriva, com professores, pais e alunos muitas vezes se perguntando a
mesma coisa: O que estamos fazendo aqui? Para que servirá esta
14
tentativa frustrada de ensinar/aprender uma outra língua? (CELANI,
2002, p.20).
Para tanto, diante dessa realidade o professor tem um papel fundamental
processo de ensino/aprendizagem tornando-o significativo para os alunos, pois segundo
Freire (1994), o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem não é apenas
o de transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para autoprodução ou construção
do conhecimento. Rajagopalan (2003, p.70) afirma que “o verdadeiro propósito do
ensino das línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de
outras culturas e modos de pensar e agir”. Ou seja, para os aprendizes, “significa
transformar-se em cidadãos do mundo.”
.
1.1 O processo de aquisição de uma L2
Ao longo de décadas, pesquisadores têm tentado construir teorias que possam
descrever o processo de aquisição de uma segunda língua (L2). Para tanto muitos
teóricos têm tomado como ponto de partida para muitas de suas pesquisas na área de
aquisição, a língua materna (L1).
Segundo Mitchell e Myles (1998), a necessidade de se entender melhor o
processo de aquisição de segunda língua deve-se a duas razões básicas: (1) o aumento
de conhecimento nessa área é interessante por si, além de permitir que se compreendam
melhor questões ligadas à natureza da linguagem, da aprendizagem humana e mesmo
em relação à comunicação; (2) tal conhecimento será útil, pois se pudermos explicar
melhor o processo de aprendizagem, melhor poderemos dar conta do porquê de
sucessos e insucessos observados em aprendizes de L2.
Segundo Sobroza1, é através da interação com o mundo que o indivíduo adquire
a sua língua, de maneira subjetiva e social, ou seja, o sujeito utiliza o sistema de signos
vigentes em sua sociedade e deixa-lhe suas marcas e experiências, produzindo
diferentes formas de expressão como o que acontece na infância ao adquirir a língua
materna. No processo de aquisição, o que interessa é a comunicação, tudo ocorre
inconscientemente; é um processo subconsciente/intuitivo. Já a aquisição da LE envolve
as estruturas mentais, a personalidade, a influência de fatores externos. Não é um
1 Professora Especialista em Linguística e Ensino da Língua e da Literatura pela UNICRUZ/RS.
15
fenômeno uniforme e previsível, pois cada indivíduo é único, com diferenças em seu
desenvolvimento.
Schütz (2006) define a aquisição da linguagem como um processo de
assimilação natural, subconsciente, que se dá em situações reais de convívio com outras
pessoas, em que o aprendiz é um sujeito ativo, como no processo de assimilação da
língua materna pelas crianças. Através da interação com a família, com a sociedade, a
criança adquire um conhecimento sobre a língua que permite que ela se comunique com
o seu próximo. Essa comunicação é efetiva, pois a criança compreende e se faz
compreender pelos outros, mesmo sem nunca ter ido à escola e estudado sobre a língua.
Já a aprendizagem é o estudo consciente da gramática, exige o estudo sobre a
língua em uso. O estudante deixa de ser um falante para ser um aprendiz da língua em
estudo no que se refere às suas regras. Para Schütz (2006), a aprendizagem da língua
estrangeira tem relação com a abordagem de ensino tradicional aplicado nas escolas de
ensino regular e em muitos cursos de línguas. Espera-se que o aluno entenda, através da
língua na forma escrita, a estrutura e as regras do idioma, através de esforços
intelectuais e capacidade dedutivo-lógica.
Nesse processo de aprendizagem são transmitidos conhecimentos ao aluno a
respeito da língua estrangeira, como se dá o funcionamento da estrutura gramatical
dessa língua, seguindo-se um planejamento didático que inclui memorização de
vocabulário, a fim de que o aluno adquira conhecimentos e tenha um bom
desenvolvimento na aprendizagem. A valorização do aprendizado dá-se na quantidade
de acertos do aluno. O ambiente de ensino não é propício para a espontaneidade, tendo
em vista o ambiente artificial totalmente ausente de práticas que tornariam o
aprendizado mais natural. É necessário que o professor compreenda o processo de
aprendizagem/aquisição para que possa tornar o ambiente da sala de aula um espaço o
mais próximo possível de um ambiente natural, utilizando procedimentos
metodológicos adequados à realidade de cada aprendiz.
Schütz (2006) considera como exemplo claro de aprendizagem da língua
estrangeira o caso de inúmeros graduados em Letras que “se especializaram” em uma
determinada língua estrangeira e, de acordo com sua formação, estão habilitados para
ensinar esse idioma. Mas, muitas vezes, eles trazem consigo sérias dificuldades com a
língua, não apenas na área teórica, mas principalmente no uso da mesma para a
comunicação oral e até mesmo na pronúncia.
16
Pesquisadores (cf. ERVIN-TRIPP. 1974; YAVAS,1994) têm questionado se a
aquisição de L2 é um processo semelhante ao de L1, fatores como a idade, as diferenças
entre línguas, a interferência de uma língua na outra e a ordem de aquisição dos
morfemas foram os aspectos mais pesquisados sobre as semelhanças ou diferenças entre
os dois processos.
No que diz respeito à idade, alguns autores como Lenne Berg. 1967; Halle,
1962; King 1969; Saporta 1966 argumentam que a aquisição de L2 nos adultos é
qualitativamente diferente da aquisição de L1, pois o indivíduo é biologicamente
programado para adquirir uma segunda língua antes da puberdade.
Por outro lado, autores como Cooper (1970) e Corder (1967), entre outros,
afirmam que a aquisição de L1 na infância e a aquisição de L2 na idade adulta
envolvem processos semelhantes, pois tanto crianças quanto adultos produzem
sentenças que não seriam produzidas por falantes adultos de L1 e por falantes nativos de
L2. Taylor (1974, p.25) afirma que:
Os tipos de erros que crianças e aprendizes de segunda língua
cometem também sugerem uma tentativa de lidar com a língua-
alvo diretamente e de usar o que eles já sabem sobre a língua-
alvo em novas situações. O fato de a generalização e a analogia
serem características tanto da aquisição da criança como da do
adulto indica que os adultos ainda têm a capacidade cognitiva,
que é frequentemente atribuída unicamente às crianças, de
aprender uma língua diretamente.
Taylor(idem) também afirma que fatores afetivos como motivação e empatia
causam certas distinções na aquisição de L2 por crianças e por adultos. Para alguns
autores a diferença pertinente entre crianças e adultos se encontra no desempenho
fonológico. Pesquisas comprovam que crianças têm um melhor desempenho na
pronúncia de uma L2, “ A L1 tem uma significativa influência na L2, particularmente
para os adultos, e isto pode ser visto na pronúncia do aprendiz” ( DULAY, BURT e
KRASHEN, 1982, p.111) segundo Major (1994, p. 182) “após uma certa idade, possuir
um sotaque como o do nativo não é possível”. Assim a idade é um dos fatores que
influenciam bastante na aquisição de uma L2.
Outro fator é a diferença entre as línguas, pois é bem mais fácil aprender línguas
que possuem muitas semelhanças em sua fonologia, gramática, vocabulário e grafismo
com a língua materna do que aprender uma nova língua que seja bastante diferente de
sua L1. Há também a interferência de uma língua na outra, corroborando a hipótese que
17
a aquisiçao de L2 e de L1 são processos diferentes. Stern (1970, p. 64) afirma que “ A
presença da primeira língua no indivíduo aprendendo uma segunda língua é um fator
que não pode ser ignorado”. Segundo o autor, as regras e hábitos de L1 interferem na
aquisição da L2, ocasionando erros pois o indivíduo apoia-se na estrutura da L1 para
produzir a L2.
1.2 Reflexão sobre uma abordagem comunicativa
A sala de aula é um espaço em que as crianças, os adolescentes e os adultos
estudantes da escola pública brasileira têm a oportunidade de aprender outras línguas..
O ambiente é composto por diversos elementos que visam desenvolver as competências
necessárias no processo de aquisição de LE e proporcionar atividades que facilitem o
aprendizado dos alunos. Na sala de aula existem diversos fatores envolvidos no
desenvolvimento da aquisição de LE, criando um ambiente heterogêneo e difícil de
trabalhar, como personalidade dos alunos, motivação, atitudes, estilos de aprendizagem.
Diante de uma realidade tão heterogênea das salas de aulas, faz-se necessária
uma reflexão sobre a maneira de tornar o processo de ensino/aprendizagem significativo
para os alunos. Assim, a chave conceitual que desvenda o enigma do processo ensino-
aprendizagem da LI é a escolha adequada da abordagem ou do método a ser empregado.
Há muito tempo se tem questionado se se aprende uma língua baseada apenas
pelo estudo de suas regras gramaticais. No entanto, esse método tradicional é ainda o
que vem sendo usado para ministrar os conteúdos da LI. Essa prática de ensino exclui
duas habilidades essenciais ao aprendizado de LI: a produção e a compreensão oral.
Almeida Filho (2008) afirma que o professor almeja o desenvolvimento nos seus alunos
de competência comunicativa na língua alvo, mas, não é incomum que o processo
resulte em competência formal linguística da nova língua. Segundo o autor, “quando
isso ocorre o aluno aprende sobre a L-alvo, conhece e recita regras [...] mas não engaja
numa competência de uso [...] na interação com outros”. Isso geralmente ocorre, pois
muitos professores de LI não possuem sequer a competência comunicativa da mesma.
Muitos assumem não dominar a língua nem ter proficiência, assumindo uma postura em
sala de aula de um professor tradicional usando apenas conteúdos gramaticais para
ministrar suas aulas. Widdowson fez uma forte crítica aos professores de língua por
terem, em sua maioria, a mesma visão gramatical de língua chomskiana:
18
[...] os professores de línguas têm prestado pouca atenção à maneira
como as sentenças são usadas em combinação para formar trechos de
discurso conexo. Eles tendem a tomar como exemplo o gramático e têm
se concentrado no ensino de sentenças como unidades que se contêm em
si próprias. (WIDDOWSON, 1991, p. 49)
Widdowson vê a língua como um veículo de comunicação, e por isso, acha que
o professor de línguas estrangeiras não deve se concentrar na frase como unidade
linguística a ser estudada. Em outras palavras, os alunos devem também ser orientados a
analisar o discurso para que possam desenvolver sua competência comunicativa.
Para Venturi (2006) há semelhanças e diferenças, entre a aquisição das primeiras
línguas e a aprendizagem das segundas línguas. Para ele, isso é decorrente da
necessidade de comunicação e da funcionalidade da linguagem envolvida e o insucesso
da aprendizagem se dá pela artificialidade do ambiente de sala de aula, suscitada por
métodos também artificiais. O mesmo afirma Almeida Filho (2008):
Num cenário real de aprendizagem, no entanto, muitos problemas
podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propriamente dito
(isso é, na aula) que perturbam a fruição dos esforços de ensino por
parte do professor. Especialmente na escola pública brasileira, os
alunos poderão estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra
língua ou ter expectativas de aprendizagem tão distorcidas e baixas
que o processo se inviabiliza”. (ALMEIDA FILHO, 2008,p. 27)
Os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para
que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir
sua própria visão informada pela prática diária. O professor é de certa forma,
influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de LE. É necessário
que se acrescente também o papel da visão de mundo que o professor detenha, o que o
leva a se identificar mais com um método do que com outro. É possível, então, que ele
demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanças, a
interações com o outro. O importante é estar disposto a uma reflexão sobre a
complexidade da sala de aula, no caso em questão, sobre a sala de aula de LE.
O aluno também é influenciado por pressupostos do que seja
ensinar/aprender e isto também interfere no seu processo de ensino/aprendizagem,
levando-o a identificar-se melhor com um ou outro método. O conceito de método
19
aponta para um conjunto sistemático de práticas de ensino que tem como base uma
teoria de ensino/aprendizagem.2
Uma das abordagens que tem surtido grande efeito, levando os alunos a
situações de comunicação reais é a abordagem comunicativa, que segundo Almeida
Filho (2008, p. 36).
O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de
aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse
e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-
alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-
usuários dessa língua.
Essa abordagem surgiu no Brasil, na década de 70, de um movimento em reação
ao estruturalismo e ao behaviorismo. Em uma abordagem comunicativa, o objetivo é o
ato de se comunicar e não o conhecimento explícito da gramática ou de frases
memorizadas. Essa abordagem dispensa ao professor e aos alunos o papel primordial do
processo de ensino/aprendizagem (MARTINEZ, 1978 p.65,). Ou seja, o professor atua
como um facilitador da aprendizagem do aluno, organiza as atividades e estabelece
situações que geram a comunicação, atuando como um conselheiro e como um
participante durante o desenvolvimento das atividades (LARSEN-FREEMAN, p. 138,
1986).
Esta abordagem inspirou-se nos trabalhos de etnografia da comunicação
desenvolvidos por Hymes (1991). Segundo este autor, os membros de uma comunidade
linguística possuem uma competência linguística e uma competência sociolinguística,
ou seja, um conhecimento conjugado de formas gramaticais e de normas de uso que, no
caso da língua materna, são adquiridos de forma simultânea e implícita.
Nunan (1989) apud Brown, 1994 afirma que abordagem comunicativa possui
cinco características: ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a
2 Esta é uma conceituação de método baseada em Richards & Rodgers (1986). Eles citam vários níveis:
abordagem, método, procedimentos. A abordagem tem a ver com os pressupostos teóricos sobre a
natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e
princípios. As abordagens são caminhos que orientam o professor na sua prática docente, tornando suas
aulas mais prazerosas e mais significativas, atendendo aos objetivos verdadeiros do ensino de LI que
corresponde a levar o aluno ao aprendizado significativo da língua desenvolvendo as quatro habilidades
que são: writing (capacidade do aluno de registrar por escrito as informações trabalhadas) , listening
(capacidade do aluno de compreender as informações veiculada oralmente) speaking (Capacidade do
aluno de se comunicar oralmente) reading (capacidade do aluno de ler e interpretar textos escritos)
20
língua-alvo; a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem; a provisão
de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas também no processo
de sua aprendizagem; uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno
como elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula; e uma
tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativação da
linguagem fora da sala de aula.
E nesse contexto o professor deve ser um viabilizador da comunicação e não
aquele que corrige “erros”, de pronúncia, de escrita, etc. O professor, nessa perspectiva
é aquele que estimula a produção do aluno, que lhes indica formas alternativas para que
ele possa se manifestar diferentemente, ampliando assim seu domínio da língua alvo.
Por isso, situações de comunicação reais, em que o aluno seja exposto a outro sujeito,
de outra origem, com outros hábitos culturais, que faz uso de uma Língua Estrangeira
como o inglês, de maneira fluente ou não, possibilitam-lhes empregar a língua, verificar
e ampliar sua competência linguística e refletir sobre sua prática.
Capítulo 2
Este capítulo apresenta os desafios encontrados pelos profissionais de LI na rede
pública, apontando alguns elementos que dificultam o processo de ensino/aprendizagem
da LI. Além disso, discute as dificuldades encontradas pelos aprendizes, fazendo uma
reflexão sobre o modo como a LI é ensinada e aborda a questão da autonomia do aluno
na sala de aula de LI.
2. OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LI
21
O ensino de LI constitui-se um desafio para a maioria dos professores, em parte
devido à heterogeneidade das turmas, à quantidade de alunos inadequada, assim como à
dificuldade em se demonstrar a relevância desse conteúdo no dia-a-dia dos alunos. O
inglês se tornou a LE mais ensinada em mais de 100 países, como China, Rússia,
Alemanha, Espanha, Egito e Brasil. Nestes países, está emergindo como a principal LE
a ser encontrada nas escolas, em muitos casos, substituindo outra língua no processo
(CRYSTAL, 2003). Rocha (2001) define o aprendizado do inglês como uma abertura de
portas para o desenvolvimento pessoal, cultural e, o mais importante, o profissional; e
nos dias de hoje, o inglês não é mais um diferencial para o profissional, acabou se
tornando necessidade, seja qual for a área de atuação; e a globalização é um dos fatores
que desencadearam este processo, junto à necessidade de uma linguagem eficaz de
comunicação. Daí a necessidade de se aprender essa língua.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (9.394 de 20 de dezembro de 1996), a
aprendizagem da LE, juntamente com a língua materna, é direito de todo cidadão.
Todavia, o ensino/aprendizagem da mesma, na rede pública, não tem sido caracterizado
como um dos fatores importantes na formação intelectual do aluno, isto é, a LE não
ocupa uma posição privilegiada, como as outras disciplinas, no currículo escolar. Em
muitas unidades escolares, a LI ainda não é oferecida em todos os ciclos do ensino
fundamental e, nos ciclos em que é oferecida, não é critério de aprovação no ano letivo,
gerando, assim, falta de compromisso por parte dos alunos. Há, também, como já
mencionado anteriormente, as condições precárias características do ambiente escolar:
como carga horária reduzida, classes superlotadas e recursos didáticos insuficientes.
Estas condições desfavorecem um desenvolvimento significativo das habilidades
comunicativas.
Outro desafio encontrado no processo de ensino e aprendizagem da LI nas
escolas públicas é o despreparo dos professores. Oliveira (2008) aponta esse elemento
como o que dificulta o aprendizado de LI em escolas públicas. O autor considera que a
maioria dos professores de escola pública fala pouco ou não fala nada na língua que
ensinam. Este seria um dos motivos mais preocupantes para o ensino, pois o professor
que não fala o idioma não poderá ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades
comunicativas, mesmo tendo os recursos necessários.
O desenvolvimento da oralidade em LI passa precisamente pela tomada de
consciência do profissional na busca de uma realidade que permita a efetiva construção
22
do conhecimento da LE pela prática, ou seja, que leve o estudante à exposição do uso da
língua, consequentemente, a aprendizagem será de maneira prazerosa e consistente.
Para Oliveira (2009), um instituto superior que emite diplomas de licenciatura
para as pessoas que não têm domínio da língua contribui para que o ensino de LE nas
redes públicas não tenha uma perspectiva positiva. Walker (2003) ainda afirma: “já que
os fracos resultados não podem ser atribuídos à falta de qualificação dos candidatos, é
de supor que os cursos de graduação oferecem poucas condições de dominar a LI”.
Então, entende-se que os cursos de Letras não formam bons professores. Apesar
desta cruel realidade, o educador passa a atuar no mercado de trabalho sem nenhum
empecilho. Paiva (2003) ainda corrobora essa ideia ao afirmar que o sistema
educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho professores despreparados. Muitos
recorrem aos cursos de especialização em busca de uma regraduação que,
provavelmente, não será encontrada.
Essa realidade pode ser comprovada se observarmos a sala de aula de muitos
professores de escola pública; muitos trabalham apenas a parte gramatical, não dando
importância à oralidade e reconhecendo não terem proficiência na língua, sendo, desta
forma, despreparados para o ensino da disciplina.
Segundo Richards (2003), o objetivo das aulas de LE é preparar os alunos para a
sua sobrevivência no mundo real. Lima (2009, p.189), por sua vez, sugere que ensinar
uma LE implica a inclusão das competências gramatical e comunicativa, proficiência na
língua, assim como “a mudança de comportamento e de atitude em relação à própria
cultura e às culturas alheias”. Para que isso possa fazer sentido, postula Schmitz (2009,
p.17), os professores devem usar a LE que possuem “para acostumar os seus alunos a
ouvir e, quem sabe, falar a LE”. Portanto é necessário que haja profissionais mais
preparados para o ensino de uma LE, que torne as aulas de inglês mais atrativas para os
alunos, levando estes a fazerem uso não somente da parte gramatical da língua. Ou seja,
é preciso ir muito além e capacitar o aluno a usar uma determinada língua para fins
realmente comunicativos. (OLIVEIRA, 2009). Devemos estimular os alunos a se
apropriarem da LI e se envolverem nos embates que lhe esperam.
Como salienta Rocha (2010, p.63), “o cidadão desse mundo emergente é
irremediavelmente multilíngue, sendo o multilinguismo como língua franca uma
realidade cada vez mais presente em nossa sociedade”.
23
O professor de LI deve desenvolver um papel de facilitador e mediador no
processo de ensino aprendizagem, deve assumir um papel articulador de contextos para
que o aluno adquira práticas sociais de leitura e escrita em sua vida.
A aprendizagem da LI deve garantir ao aluno a capacidade de se envolver e
envolver outros no discurso. Desta forma precisa haver uma reflexão constante por
parte do educador para que esse objetivo seja atingido.
Para tanto, cabe ao professor se preparar, e se atualizar, buscando sempre o
aprendizado significativo de seus alunos. Isso requer que esses profissionais se
capacitem continuamente para desenvolver um bom trabalho de modo que seus alunos
desenvolvam as habilidades necessárias para a competência linguística, e escolham as
melhores abordagens que lhe auxiliem durante esse processo.
2.1 Desenvolvendo a autonomia do aluno no ensino da Língua Inglesa
A questão da autonomia é bastante difícil de ser definida, pois muitos autores
possuem visões diferenciadas sobre essa questão. Discutir autonomia na aprendizagem
envolve diversos aspectos como: o papel do professor e do aluno, o material didático, a
cultura, a metodologia adotada nos cursos de línguas, dentre outros. Mas uma coisa é
certa, a autonomia é essencial não só na aprendizagem de línguas, mas em qualquer
forma de aprendizagem, pois, o tempo que os alunos passam na sala de aula é muito
pouco, sendo necessário que ele aproveite melhor o tempo fora da escola.
No contexto das escolas públicas os alunos possuem muitas dificuldades em
aprender uma segunda língua devido a diversos aspectos que já foram mencionados. Por
isso é necessário que o aluno possua autonomia para ter sucesso no processo de
aprendizagem de uma segunda Língua. Mas ter autonomia depende de uma série de
fatores, Paiva (2005a. p.135) argumenta que:
Definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque
há poucos contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser
autônomos. Os alunos, raramente, estão totalmente livres de
interferência de fatores externos que funcionam como obstáculos
para a desejada autonomia. (PAIVA, 2005a, p.135)
Autonomia pode ser compreendida, também, de acordo com Little (1996, p. 23),
como “capacidade de auto direção no planejamento, monitoramento e avaliação de
atividades de aprendizagem”. Esse fator é bastante relevante, pois já garante a ideia de
que o aprendiz é fator primordial para o desenvolvimento de sua autonomia na
24
aprendizagem. Dickinson (1987) é mais contundente ao definir a autonomia como
“responsabilidade total pela tomada e implementação de todas as decisões a respeito da
própria aprendizagem”. Campbell (1994, p.6) diz que, para que os alunos se tornem
autônomos, é necessário que eles tenham a oportunidade de se exporem e de arriscar,
pois mesmo se o resultado for insuficiente, ao menos os alunos podem aprender com a
experiência, e com isso, descobrir novos meios de se tornarem autônomos. Já Johnson
et. al. (1998, p.11) defendem a ideia de que o professor deve permitir que os alunos
façam suas próprias escolhas, mesmo se essas não forem boas, porque através do erro, o
aluno aprende como “administrar” seu próprio aprendizado, e a tomar suas próprias
decisões.
A autonomia não é uma capacidade inata, trata-se de uma característica que pode
ser conquistada pelo aprendiz em seu percurso de aquisição do idioma. É bastante difícil
imaginar um aprendiz autônomo que tenha como instrutor um professor tradicional que
limita o crescimento do aprendiz, não deixando que ele trace seu próprio caminho e
mantendo-o atado ao seu método rígido e inflexível de “ensinar”. Esse tipo de conduta
tradicional impede o crescimento do aprendiz, uma vez que limita os horizontes dos
aprendizes, criando obstáculos para a utilização de estratégias individuais de
aprendizagem.
Em uma aprendizagem autônoma, o professor é aquele que age como um
facilitador e conselheiro. Paiva (1998, p. 81) advoga que o professor pode contribuir
para formar aprendizes mais bem-sucedidos e autônomos, incentivando-os “a se
responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos
cognitivos”. Assim conclui-se que, o comportamento autônomo de um aprendiz pode
estar diretamente relacionado ao tipo de comportamento que o professor apresenta em
sala de aula.
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
25
Este capítulo descreve a metodologia empregada nesta pesquisa. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, de natureza etnográfica que, para Denzin; Lincoln (2006, p.23),
ressalta “a natureza socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o
pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que influenciam a
investigação”.
3.1 A pesquisa qualitativa
Os dados dessa pesquisa foram coletados em contato direto do pesquisador com
o cotidiano investigado, por meio de observações de aula e de entrevistas e questionário
aplicados para o professor e para o aluno.
Erickson (2001), ao discutir métodos da etnografia e da microetnografia na
investigação do discurso em sala de aula, afirma que o significado das ações das pessoas
pode ser aparente na observação. No entanto, se faz necessário questioná-las, por meio
de entrevistas formais e informais para confirmar, ou não, tais sentidos. A entrevista
fornece evidências da perspectiva dos participantes como também de eventos que o
pesquisador não pode observar (ERICKSON, 1988). Em entrevistas formais planejadas,
como é o caso da entrevista semi-estruturada,, que é aquela que “se desenrola a partir de
um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o pesquisador
faça as necessárias adaptações” (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 34), o pesquisador pode
testar hipóteses interpretativas por meio de um roteiro estruturado com questões abertas
aos participantes da pesquisa (ERICKSON, 1988). Segundo Minayo (1995, p.21-22):
a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não
pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.
Já pesquisa de natureza etnográfica apresenta as práticas da observação, da
descrição e da análise das dinâmicas interativas e comunicativas como algumas das
mais relevantes técnicas. Este tipo de pesquisa permite “examinar a construção da
realidade social” (CAVALCANTI & MOITA LOPES, 1991, p. 139). Esta é uma das
várias tarefas que impulsionam nosso aprendizado e amadurecimento na área de estudo.
26
Na pesquisa etnográfica qualitativa, os resultados dos questionários não são
quantificados, apenas analisados, servindo assim de informação para confirmação ou
solução do objeto estudado. De acordo com Pereira (2011),
[...] a abordagem qualitativa, por ser subjetiva, descreve com detalhes
os significados, tem o contexto rico de informações conservando a
subjetividade dos sujeitos, permitindo assim, compreender resultados
individualizados ao deixar o indivíduo interpretar e escrever
livremente sobre o que esta sendo proposto, daí, ela se destaca pela
riqueza de detalhes para a análise e compreensão do objeto de estudo.
(p. 17)
3.2 Locus
O locus desta pesquisa é o Colégio Estadual Polivalente de Conceição do Coité.
Ele foi escolhido em função de possibilitar a observação e aplicação dos questionários
em uma sala de aula de LI em que a metodologia aplicada pelo professor ilustra o
aspecto abordado nessa pesquisa.
Esta escola está localizada na Rua Baylon Lopes Carneiro s/n, centro, Conceição
do Coité/Bahia. O colégio tem aproximadamente mil alunos, oriundos da zona rural e da
sede do município, que estudam no Ensino Médio e Fundamental II. A escola possui
professores que são graduados, atuando cada um na sua área de formação.
O colégio possui uma grande estrutura, com sala de informática, sala de vídeo e
uma biblioteca, disponibilizando ao corpo discente e docente recursos para o processo e
ensino/aprendizagem.
Observando as relações interpessoais entre corpo administrativo, professores e
alunos na escola, percebe-se que há uma convivência agradável, porém a participação
da família dos alunos ainda é pequena.
3.3 Sujeitos
Os sujeitos dessa pesquisa são os alunos do segundo ano do Ensino Médio do
turno vespertino da referida escola. A turma possui cerca de 30 alunos, e a professora é
licenciada em Letras com habilitação em língua inglesa.
Essa turma do 2° ano é atenta e participa das atividades. A professora observada
é bastante dinâmica e sempre traz atividades diferenciadas desenvolvidas de acordo com
27
o cotidiano dos alunos, fazendo com que os mesmos sempre se empolguem com suas
atividades.
Por investigar o trabalho de um professor específico em uma dada sala de aula e
com uma determinada turma de alunos, esse trabalho se enquadra como um estudo de
caso. Para Yin (2005), estudo de caso é uma investigação empírica, um método que
abrange tudo – planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos. Lüdke
e André (1986) e Triviños (1987), enfatizam as características do estudo de caso como
estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais, mas procuram manter-se
constantemente atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a
problemática em questão.
Como já mencionado, para essa pesquisa foram envolvidos como sujeitos de
pesquisa um professor de LI e os alunos de uma das turmas sob responsabilidade desse
professor. Esses sujeitos foram observados, entrevistados e responderam um
questionário.
As observações foram muito importantes para esta pesquisa, pois através da
mesma pode-se perceber a interação professor/aluno, as atividades realizadas pelo
professor durante as aulas e o interesse dos alunos nas aulas de LI, o que, muitas vezes,
não se pode perceber apenas na aplicação dos questionários.
28
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo consiste na apresentação e análise dos dados levantados. Nas
transcrições abaixo, será usado P para o professor e os alunos serão nomeados como
Aluno 1, Aluno 2, Aluno 3 e assim sucessivamente. Aos alunos foram feitas a seguintes
perguntas:
4.1. As impressões do aluno
1. Consideram importante aprender Inglês? E sentem motivados?
Todos os alunos consideram o inglês bastante importante. Para eles, o inglês
está em toda parte e é uma necessidade aprendê-la pois, possivelmente, irão precisar
para entrar no mercado de trabalho. O aluno 1 afirma que:
“ Hoje muitos trabalhos necessitam de pessoas bilíngues”.
E para eles a motivação vem de como ele é ensinado, os métodos utilizados pela
professora são, para eles, excelentes. O aluno 2 afirma:
“ A professora é ótima para ensinar e acaba facilitando nosso aprendizado.”
Para o aluno 3, “ [a professora] tem excelentes métodos de ensino.”
2. Quando se está aprendendo inglês, é importante aprender um grande vocabulário? E a
pronúncia das palavras?
Os alunos acreditam que aprender um grande vocabulário é de grande
importância, pois torna mais fácil entender a LI e saber pronunciá-la
Para o aluno 17, “A pronúncia é essencial para aprendizagem”
Almeida Filho (2008) afirma que o professor almeja o desenvolvimento nos seus
alunos de competência comunicativa na língua alvo, mas não é incomum que o processo
resulte em competência formal linguística da nova língua. “Quando isso ocorre, o aluno
29
aprende sobre a L-alvo, conhece e recita regras [...] mas não engaja numa competência
de uso [...] na interação com outros”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 23)
3. A professora deveria falar inglês na sala de aula?
Os alunos afirmaram que sim, a professora já tem essa prática em sala de aula.
Através da pronúncia da professora, o aprendizado é mais fácil, o que os deixam
bastante motivados.
Assim, é através do contato direto com a língua que os alunos são estimulados
aprender uma L2. Schmitz (2009, p.17) postula que, os professores devem usar a LE
que possuem “para acostumar os seus alunos a ouvir e, quem sabe, falar na LE”.
4. O que aprenderam até agora?
As respostas foram bastante diversificadas; muitos responderam gramática,
interpretação de textos, pronúncia, compreensão oral, revelando que a professora
procura desenvolver as quatro habilidades nos alunos. Tal fato reflete o que Richards
(2003) afirma sobre os objetivos de se ensinar uma LE. Para o autor, o objetivo das
aulas de LE é preparar os alunos para a sua sobrevivência no mundo real. Lima (2009,
p.189), por sua vez, sugere que ensinar uma LE implica a inclusão das competências
gramatical e comunicativa, proficiência na língua, assim como “a mudança de
comportamento e de atitude em relação à própria cultura e às culturas alheias”.
5. Vocês acreditam que os assuntos que são trabalhados nas aulas de inglês serão úteis
para suas vidas? Em quais situações?
Todos os alunos acreditam que irão utilizar o inglês em sua vida futura, pois para
eles o mundo necessita de pessoas que falem várias línguas e, com certeza, usarão o
inglês na área profissional e pessoal. Aluno 17 diz que:
“ Um dia precisaremos dele profissionalmente”
O aluno 3 concorda com o aluno 17 ao afirmar que: “o mundo hoje necessita de
pessoas que falem várias língua”
6. Vocês conseguem aprender os assuntos da maneira que são ensinados?
30
Os alunos afirmaram que sim e disseram que os assuntos trazidos pela
professora são bastante interessantes fazendo com que eles aprendam melhor. O aluno 4
afirma que “a professora nos motiva bastante”.
Para Freire (1994), o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem
não é apenas o de transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para autoprodução
ou construção do conhecimento (FREIRE, 1994). As respostas apresentadas pelos
alunos demonstram que a professora é um agente motivador nessas aulas e cria
situações que favorecem o aprendizado e o desenvolvimento da autonomia do aluno
dentro e fora da sala de aula, o eu vai na direção do que é proposto por Rajagopalan
(2003, p.70), que afirma que “o verdadeiro propósito do ensino das línguas estrangeiras
é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de
pensar e agir”. Ou seja, para os aprendizes, “significa transformar-se em cidadãos do
mundo”.
4.2 As impressões da professora
1. Você se sente motivada para ensinar Inglês na rede pública?
A professora diz que sim, pois percebe que pode “contribuir para a melhoria na
aprendizagem dos alunos.”
2. Quais as maiores dificuldades enfrentadas pelo professor de LI na rede pública?
A professora afirma que “a motivação dos estudantes para o aprendizado da LI é
muito baixa; as salas são populosas e o barulho externo atrapalha muito as aulas.” Nesse
sentido, percebemos que é bastante real o que afirma Almeida Filho (2008):
Num cenário real de aprendizagem, no entanto, muitos problemas
podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propriamente dito
(isso é na aula) que perturbam a fruição dos esforços de ensino por
parte do professor. Especialmente na escola pública brasileira, os
alunos poderão estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra
língua ou ter expectativas de aprendizagem tão distorcidas e baixas
que o processo se inviabiliza”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 27)
31
3. Ensinar uma segunda língua é diferente de ensinar uma outra matéria da Escola?
Por quê?
A professora acredita que sim, porque além de estar desenvolvendo
habilidades nos alunos, está trabalhando com uma ferramenta de acesso à
informação nas áreas dos negócios, ciências, medicina e tecnologia. Como você
avalia suas habilidades linguísticas em LI?
Todas as suas habilidades foram avaliadas como muito boas, contrariando assim
o que afirma Oliveira (2008), que aponta o despreparo dos professores, como elemento
que dificulta o aprendizado de LI em escolas públicas. O autor considera que a maioria
dos professores de escola pública fala pouco ou não fala nada na língua que ensinam.
4. A instituição em que você trabalha possui material de suporte (som, projetor
multimídia, retroprojetor, Datashow) para que realize seu trabalho com eficiência?
A professora disse que sim e que utiliza todos com bastante frequência,
contrariando assim o que afirma Cox e Assis-Peterson (2007, p.10) “Na escola pública,
os alunos não têm. Falta tudo. O cenário é de malogro: lugar de alunos que não
aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam...”
5. Você consegue alcançar os objetivos propostos em seu plano diário nas aulas de
Inglês?
A professora diz que sim. Ela afirma: “ planejo o suficiente para o tempo de que
disponho. A experiência em sala de aula nos faz administrar bem o nosso tempo
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cenário atual da globalização fez com que a LI ganhasse status de língua
internacional. Isso significa que “devido ao grande número de falantes, essa língua
passou a servir com um meio mais amplo de comunicação não apenas entre indivíduos
de um mesmo país, mas entre indivíduos de países diferentes (MCKAY, 2002 apud
DONNINI, PLATERO e WEIGEL, 2010, p. 9)”. Por isso, o ensino desse idioma é de
fundamental importância.
Este trabalho foi importante por apresentar uma amostra de como esta língua
pode ser ensinada na rede pública. Considerando que muitos teóricos afirmam que essa
matéria é pouco valorizada e que a rede pública é precária, esta monografia vem em
oposição a muitas teorias acerca do ensino de LI da rede pública.
Através da pesquisa de campo pôde-se constatar que é possível ensinar a LI de
forma significativa para os alunos, utilizando métodos e técnicas que venham direcionar
as aulas tornando-as mais atrativas por propor atividades comunicativas pautadas no uso
cotidiano da língua.
Este trabalho revelou também que alunos podem ficar bastante motivados em
aprender a LI se tiverem consciência da sua importância e acreditarem que, aprendendo
uma L2, poderão ter mais oportunidades na vida. Os discentes arrolados apontaram
como fator crucial para os resultados positivos o incentivo da professora. Afirmam que
os métodos usados pela mesma tornam o aprendizado significativo e as aulas mais
prazerosas.
A formação contínua do professor é outro fator importante para a motivação na
sala de aula. Um docente que está sempre atualizado e buscando novos conhecimentos
passa segurança para os seus discentes, contribuindo para o aprendizado do inglês. A
professora sujeito dessa pesquisa tem consciência da importância dessa formação
continuada e procura participar de programas que o governo proporciona para melhoria
33
de sua formação. A mesma utiliza diversos materiais disponíveis na escola para facilitar
a aprendizagem do aluno e expõe os mesmos a usar a língua alvo nas aulas.
Dessa forma, conclui-se que é possível tornar o ensino de LI significativo,
usando métodos que estejam de acordo com a realidade dos alunos, utilizando os
recursos didáticos disponíveis no ambiente escolar e propondo atividades comunicativas
em que os discentes utilizem a LE em diferentes contextos de uso.
REFERÊNCIAS
ALVIM Antônio . Metodologia da Pesquisa Científica: Guia Prático para
Apresentação de Trabalhos Acadêmicos. 2° ed. Florianópolis, Visual Books, 2006.
BAILEY,N.,MADDEN,C.,KRASHEN,S.D. Language Learning. Is there a “natural
sequence” in adult second language learning?1974,p. 235-43.
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1982.
BROWN, H. D. Teaching by principles: na interactive approach to language
pedagogy. New Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994.
CAMPBELL, Tim K. Becoming Autonomous: What Research Suggests and How
Autonomy can be Facilitated in Secondary Reading. New Orleans, LA, November, 10
p. 1994.
CAVALCANTI, M. C.; MOITA LOPES, L. P. Implementação de pesquisa na sala de
aula de línguas no contexto brasileiro. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas,
SP: Unicamp, v.17, p. 133-144, Jan. / Jun, 1991.
CELANI, M. A. A. Um programa de formação contínua. In: ______. (Org.).
Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e
transformação da prática docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. p. 19-35.
CERVO, A. L. ; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Macgraw-
Hill do Brasil, 1983
COOPER, R. L. survey of research in second language acquisition. The Modern
Language Journal, n. 64, 1980, p. 287-96.
CORDER, S. P. The Significance of learners`errors. IRAL.,v. 5. 1967,p 161-70.
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. Inglês em tempos de globalização: para
além de bem e mal. Calidoscópio, v. 5, n.1, p.5-14, jan./abr. 2007.
34
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y.S. Handbook of qualitative research. 2nd. EUA, Ed.
Thousand Oaks: Sage Publications, 2000, p. 645-672
DICKINSON, L. Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 1987
DONNINI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de Língua Inglesa.
Cengage Learning: São Paulo, 2010.
ERICKSON, F. Ethnographic description. In: AMMON, H. U; DITTMAR, N.
EMATTHEIER. Sociolinguistics: an international handbook of the science of language
and society. Berlim, New York: Walter de Gruyter, 1988.
________. Prefácio. In: COX, M. I. P. E ASSIS-PETERSON, A. A. Cenas de sala de
aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.
ERLING, E. J. The many names of English. English Today 81, v. 21, 40-44, 2005.
ERVIN-TRIPP,S. M. Is second language like the first? TESOL Quarterly, v.8 .1974,
p, 111-27. New York ,Reprinted in Hatch, 1978
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2004.
GRADDOL, D. The future of English? A guide to forecasting the popularity of the
English language in the 21 st century. The British Council. London: The English
Company (UK) Ltda,1997.
HYMES, D.H. Vers une compétence de communication. Paris: Crédif; Hatier; Didier,
1991.
JOHNSON, F.C., DELARCHE, M., MARSHALL, N., WURR, A., & EDWARDS, J.
Changing Teacher Roles in the Foreign Language Classroom. Texas Papers in Foreign
Language Education, v.3, n. 2, p. 71-90. 1998.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
metodologia científica. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2003
LIMA, D. C. Ensino de língua inglesa e a questão cultural. In: LIMA, D. C. de (Org.).
Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009. p.179-190.
LITTLE, D. Learner autonomy and learner counseling. In: D. Little & H. Brammerts
(Eds.). A guide to language learning in tandem via the Internet. CLCS Occasional
Paper n. 46. Dublin: Trinity College, 1996. p. 23-24.
LÜDKE, M. e ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986
35
MAJOR, R. C. current trends in interlanguage phonology. In YAVAS, M. (Ed.). First
and second language phonology. San Diego, California: Singular Publishing Group In,
1994, p. 182.
MITCHELL, R.; Myles, F. Second Language Learning Theories. London: Arnold
Publishers, 1998.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis:
Vozes, 1995.
KRASHEN, S. D.et al. Adult performance on the SLOPE Test: more evidence for
natural sequence in Adult Second language acquisition and second language learning n
26, 1976,p. 145-51
OLIVEIRA, L. A. Ensino de língua estrangeira para jovens e adultos na escola pública.
In: LIMA, D. C. Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com
especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p.21-31.
PAIVA, V.L.M. O. Estratégias individuais de aprendizagem de língua inglesa.
Letras & Letras. Uberlândia, v. 14, n. 1, p. 73-88, jan./jul. 1998.
_______________. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de
professores de língua inglesa. In: STEVENS, C. T. e CUNHA, M. J. C. (Orgs.).
Caminhos e Colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: EdUnb,
2003.
_______________. Autonomia e complexidade: uma análise de narrativas de
aprendizagem. In: FREIRE, M.M; ABRAHÃO, M.H.V; BARCELOS, A.M.F (Orgs.).
Lingüística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas e São Paulo: Pontes e ALAB,
2005a. p.135-153.
_______________. Memórias de aprendizagem de professores de
língua inglesa. Trabalho apresentado no XXI JELI (Jornada de
Estudos de Língua Inglesa), 2005b. Disponível em http://www.veramenezes.com/narprofessores.htm , acesso em 26 de junho de 2013.
RAJAGOPALAN, K. National languages as flags of allegiance; or the linguistics that
failedus: A close look at the emergent linguistic chauvinism in Brazil. Journal of
Language and Politics, Vol. 1, No. 1, 2002, p.115-147
_______________. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a questão
ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
RICHARDS, J. C. O ensino comunicativo das línguas estrangeiras. São Paulo: Ed.
SBS, 2003. Portfólio SBS, 13.
ROCHA, C. H. O ensino de LE (inglês) para crianças do Ensino Fundamental público
na transdisciplinaridade da linguística aplicada. In: SILVA, K. A. Ensinar e aprender
36
línguas na contemporaneidade : linhas e entrelinhas. Campinas, SP: Pontes, 2010.
p.53-79
SCHMITZ, J. R. Ensino/aprendizagem das quatro habilidades linguísticas na escola
pública: uma meta alcançável? In: LIMA, D. C. (Org.). Ensino e aprendizagem de
língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p.13-
20
SCHÜTZ, Ricardo. “Assimilação natural x ensino formal”. English Made in Brasil.
http://www.sk.com.br/sk-laxll.html. Online. Acesso em 15 novembro de 2006.
STERN, H.H. Perspectives on 2nd
language teaching. Toronto: Ontario Institute for
Studies in Educations, 1970.
TAYLOR, B. F. Toward a Theory of language acquisition. Language Learning, n. 24,
1974, p. 23-35
WALKER, S. Uma visão geral do ensino de inglês no Brasil. In: STEVENS, C. T. e
CUNHA, M. J. C. (Orgs.). Caminhos e Colheita: ensino e pesquisa na área de inglês
no Brasil. Brasília: EdUnb, 2003
WIDDOWSON, Henry. Directions in the teaching of discourse In: BRUMFIT,
Christopher;
JOHNSON, Keith. (Org.). The communicative approach to language teaching. Hong
Kong: Oxford University Press, 1991.
YAVAS,M .(Ed.) Fisrt and second language phonology. San Diego, California:
Singular Publishing Group Inc. 1994.
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2005
