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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
TESINA
“EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO EN EL NIÑO PREESCOLAR”
MONICA AGUILAR MIRANDA
MARAVATÍO, MICHOACÁN DICIEMBRE DEL 2014
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
TESINA
“EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO EN EL NIÑO PREESCOLAR”
QUE PRESENTA:
MONICA AGUILAR MIRANDA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
MARAVATÍO, MICHOACÁN DICIEMBRE DEL 2014
DEDICATORIA
Esta tesina se la dedico a dios que siempre está conmigo y que me ayudo a
recorrer este camino también se la dedico a:
A mis padres
Por el apoyo y comprensión, en los momentos difíciles, les doy las gracias por
haber fomentado en mí el deseo de superación, por compartir mis penas y mis
alegrías, mis pequeñas victorias y mis dolorosos fracasos, siempre recibiendo de
ustedes la palabra de aliento que me dio la fuerza para seguir luchando.
A mis profesores
Por compartir sus conocimientos para lograr mi formación docente y en especial a
la profesora Ma. Teresa Ramírez García por el apoyo y paciencia que me brindo
para concluir la elaboración de esta tesina.
1
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 6
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 9
DELIMITACIÓN ..................................................................................................... 11
PROPÓSITOS ……………………………………………………………………..........13
CAPITULO I LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN DE NIÑOS
1..1 Algunos Conceptos fundamentales en el aprendizaje de la escritura ............ 14
1.1.1 Funciones de la escritura ............................................................................. 17
1.2 El jardín de niños en contextos sociales limitados ......................................... 18
1.3 Representación del lenguaje y el proceso de alfabetización ........................... 20
1.4 El sistema de escritura desde el enfoque constructivista ................................ 21
1.5 El desarrollo y el aprendizaje en la educación preescolar .............................. 24
1.6 El lenguaje como herramienta cultural ............................................................ 26
CAPITULO II LA COMPRENSIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA EN EL NIÑO
PREESCOLAR
2.1 El desarrollo de la escritura en los niños ......................................................... 27
2.2 El aprendizaje del lenguaje escrito como un proceso social y cognitivo ....... 31
2.3 Iniciación al sistema de escritura ................................................................... 34
2.4 Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de
escritura?............................................................................................................... 38
2.5 Niveles de conceptualización de la lengua escrita en los niños de preescolar y
sus características ................................................................................................. 41
2.6 Lenguaje y comunicación en el programa de educación preescolar .............. 44
2
2.6.1 Planificación ................................................................................................. 48
2.6.2 Las situaciones de aprendizaje ................................................................... 49
2.6.3 Evaluación .................................................................................................... 49
CAPITULO III ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE ESCRITO EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR
3.1 La escuela como ambiente alfabetizado ......................................................... 52
3.2 Trabajo con el nombre propio ......................................................................... 55
3.2.1 Los nombres propios en el contexto escolar ................................................ 57
3.2.2 ¿Cómo trabajar el nombre propio? ............................................................... 57
3.2.3 Otras actividades de lectura y escritura con nombre propio ......................... 60
3.3 Otras actividades para trabajar la escritura en preescolar .............................. 62
3.4 El papel de la educadora en la adquisición de la lengua escrita en los niños de
preescolar ………………………………………………………………………………..65
CONCLUSIONES .................................................................................................. 65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 68
ANEXOS…………………………………………...……………………………………..70
3
INTRODUCCIÓN
En el nivel preescolar se pretende familiarizar al niño con materiales escritos,
hacer interpretaciones y producciones acerca de lo que escriben y lo que leen,
tomando en cuenta que cuando los niños ingresan al preescolar ya han iniciado su
reflexión sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad los textos aparecen en
forma permanente en el medio en el que se desenvuelven, lo pueden encontrar en
los periódicos, revistas, envases de alimento, nombres de calles, etcétera.
El niño al estar en contacto con el mundo que lo rodea, empieza a elaborar
preguntas, observa como los adultos escriben o leen y asimismo él logra un
avance o acercamiento a la lengua escrita.
Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en variados contextos,
porque la escritura forma parte de su vida cotidiana. El jardín de niños debe
permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un
ambiente rico en escrituras.
Al ingresar al jardín ya tienen nociones sobre la lengua escrita ya que en su
contexto social en el que se desenvuelve ha tenido experiencias que le permitieron
acercarse al lenguaje escrito, como cuando ven las etiquetas de productos y
anuncios en la calle, cuando presencian la lectura de un libro entre otras.
En la educación preescolar, la aproximación del lenguaje escrito se favorecerá
mediante oportunidades que le ayuden a los niños a ser partícipe de la cultura
escrita como explorar y conocer diferentes tipos de textos que se usan en la vida
cotidiana y en la escuela, también los niños deben de participar en situaciones de
lectura y escritura.
A los padres de familia les preocupa que los niños aprendan a leer y escribir en
preescolar, ya que consideran necesario que el niño lleve nociones del lenguaje
4
escrito convencional, es decir que conozca letras, sílabas y palabras, tanto que las
escriba como que las pueda leer, y entre más conozca mejor preparado estará
para ingresar a la primaria.
Esta tesina aborda el problema “El desarrollo del lenguaje escrito en preescolar”,
que fue de mi interés, porque dentro de mi práctica docente he tenido algunas
inquietudes sobre el aprendizaje del lenguaje escrito en preescolar.
Todavía hoy en algunos preescolares, algunas educadoras para trabajar la lengua
escrita ponen planas de palitos, bolitas, etcétera; esto no propicia que los niños
logren obtener los elementos necesarios y que por sí mismos logren identificar los
componentes, funciones y características de la lengua escrita. Implica también un
desconocimiento tanto del Programa de Educación Preescolar como sus
propósitos. . Para ello, la educadora debe comprender las principales funciones
del lenguaje escrito y reconocer las propiedades del sistema de escritura y el
proceso que sigue el niño en su aprendizaje.
En esta tesina se presenta el planteamiento del problema, la justificación y la
delimitación del problema así como los objetivos que se tienen para la solución de
este trabajo.
Está organizada en tres capítulos. En el capítulo I Leer y escribir en el jardín de
niños, hablaremos del lenguaje y su desarrollo, donde los niños aprenden a
hablar según el contexto en el que se desenvuelven, así como la importancia de la
intervención de la educadora para ayudar a los niños a adquirir el lenguaje. En
este capítulo desde un enfoque constructivista mencionamos a Vigotsky quien
demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito. Emilia
Ferreiro, discípula de Piaget, quien con su equipo de investigación encuentra que
existen diversas etapas en la adquisición del sistema de escritura, las cuales no
tienen una correspondencia rígida en cuanto a la edad. Con base en la teoría
psicogenética de Jean Piaget, se proporcionan nuevos elementos para
comprender que el proceso de aprendizaje de la lengua escrita no depende ni de
5
que el niño posee una serie de habilidades perceptivo motrices, ni de lo adecuado
de un método, sino que implica la construcción de un sistema de representación
que un niño elabora en su interacción con la lengua escrita. Mencionamos al
lenguaje como herramienta cultural ya que el lenguaje tiene un papel central en el
desarrollo mental; este es uno de los principios básicos de la teoría de Vygotsky.
En el capítulo II, La comprensión del sistema de escritura en el niño preescolar,
mencionare los principios que Goodman categorizo y que rigen el desarrollo de la
escritura estos son principios funcionales, lingüísticos y relacionales. Asimismo se
analiza si se debe o no enseñar a leer y escribir en preescolar, se dan a conocer
las etapas que Margarita Gómez Palacios señala para la construcción del
sistema de escritura.
En el capítulo III, Estrategias didácticas para el desarrollo del lenguaje escrito en
los niños de preescolar, se dan a conocer algunas estrategias básicas para el
trabajo con el nombre propio. Mencionaremos los espacios con los que debe de
contar el aula para favorecer la lengua escrita como la biblioteca. Se dan a
conocer algunos principios generales que nos ayudaran para trabajar la escritura
en el aula y cerramos con las conclusiones.
En la tesina comparto las experiencias que he tenido en la práctica docente sobre
el trabajo con la lengua escrita y que actividades he trabajado para favorecer el
lenguaje escrito.
6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El aprendizaje del sistema de escritura en la niñez se inicia en distintos contextos,
porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita
continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de 5 años generalmente ya
saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de
representaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar
entre lo que es dibujo y lo que es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que
tienen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a
esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad
específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es
el escribir.
Muchos niños de preescolar realizan escrituras donde hacen la diferencia entre el
dibujo y la escritura, realizan grafismos primitivos, escrituras sin control de
cantidad, escrituras unigrafías, estos niños se encuentran en nivel presilábico, de
su proceso constructivo, que da cuenta de su avance y que tenemos que conocer
con profundidad para diseñar situaciones que le ayuden en su progreso.
Para poder saber qué tipo de escrituras realizan los niños las educadoras
debemos conocer y emplear el diagnóstico el cual nos ayudará a identificar los
niveles en que se encuentran.
Los niños desde pequeños tienen ya experiencias con la escritura cuando por si
mismos van descubriendo el uso de la misma, ellos realizan grafismos en el piso,
en el mantel o en hojas de papel que encuentren, al estar en contacto con
etiquetas, letreros, libros, revistas, periódicos etc., también cuando el niño
participa en actos de lectura y escritura permiten que el niño baya descubriendo
las funciones de la escritura.
En varios jardines de niños contamos con algunos materiales que ayudan al niño
para acercarse al sistema de escritura como son los letreros, avisos, periódico
mural y en el salón de clases se cuenta con un abecedario, la biblioteca, letreros
7
en el material, listas de los niños, gafetes, caja de palabras, palabrario, etc. a los
que no siempre se les da el uso adecuado.
En las comunidades donde he trabajado, los recursos son limitados y por
consecuencia también hay padres de familia que no saben leer y escribir y por lo
tanto, no pueden ayudar a sus hijos o propiciar situaciones en las que ellos usen la
expresión oral y escrita.
El grupo donde trabajo es multigrado, por lo cual hay niños de diferente edad,
estilos de aprendizaje y esto no me permite trabajar las mismas actividades con
los niños. El problema surgió en el salón de clases al trabajar las diferentes
actividades, en la planeación no sabía que estrategias utilizar para trabajar el
lenguaje escrito partiendo de las necesidades de cada niño así como involucrar a
los padres de familia en la adquisición del lenguaje escrito. Durante mi práctica
docente me he enfrentado a situaciones donde a los niños les ha interesado
escribir algunos textos o palabras y se me ha dificultado plantear las actividades
en la cuales se aproveche el interés que el niño tiene para que logre resolver sus
inquietudes y apoyarlos en el sistema de escritura.
A pesar de que los estudios sobre la lectura y la escritura en los niños
preescolares llevan ya mucho tiempo difundiéndose en el nivel de preescolar,
todavía existe entre las educadoras mucho desconocimiento y sobre todo, dudas
sobre cómo desarrollar una práctica que respete el proceso evolutivo de la lectura
y escritura en los niños.
En el grupo multigrado existen diferencias en las escrituras de los niños ya que
cada uno de ellos tienen diferentes experiencias en el sistema de escritura y hace
que los niños avancen de diferente manera, aquí influye el contexto en el que se
desarrollan; los niños al ingresar al jardín de niños tienen conocimiento del
sistema de escritura pero no todos tienen con el mismo nivel de conocimiento ya
que en las familias donde se desarrollan son diferentes en cuanto a su contexto
familiar, esto también es un reto para la educadora porque los grupos son
8
heterogéneos en su desarrollo por lo que también requieren diferentes actividades,
propias para su nivel de desarrollo.
Los padres de familia desconocen los procesos de aprendizaje de la lengua
escrita en el niño e insisten en que en el preescolar el niño realice ejercicios de
copiado, repetición y memorísticos para que así aprenda a leer y escribir, si bien
es cierto que el niño ya muestra interés por las letras, por eso es importante
inculcarle el hábito por la lectura diaria, análisis e interpretación de diferentes
textos, entre otras muchas acciones que nos pueden ayudar para acercar al niño
al lenguaje escrito.
9
JUSTIFICACIÓN
En el Programa de Educación Preescolar, especialmente en el campo formativo
de Lenguaje y Comunicación se dice que en la educación preescolar no se trata
de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a sus alumnos a leer
y a escribir de manera convencional, pero sí de que durante este trayecto
formativo los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse
con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las
características y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere
favorecer el acercamiento al lenguaje escrito, a partir de situaciones que implican
la necesidad de reconocer, interpretar y escribir textos de muy diferente naturaleza
por ejemplo los que: informen sobre contenidos científicos, culturales, comerciales,
los que proporcionan instrucciones, los que echen a volar su imaginación,
permitan conocer la historia de las personas de su comunidad, la región, el país y
el mundo, textos que hayan escrito o copiado de los niños.
La enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en el
primer grado de educación primaria, por lo que una de las tareas de la Educación
Preescolar, la constituye el dotar al niño de una preparación que le facilite dicho
proceso, para lo cual es necesario que adquiera la comprensión del proceso de
leer que tiene relación cercana con el proceso de escribir.
La educadora debe conocer el proceso en el cual el niño adquiere el lenguaje
escrito así como las características de las escrituras que realizan en el preescolar
para que así pueda realizar actividades en las cuales el niño experimente,
compare, analice sus escrituras. Debe de comprender las principales funciones
del lenguaje escrito y reconocer algunas propiedades del sistema de escritura. La
educadora debe de llevar acabo en sus actividades diarias estrategias en las
cuales los niños adquieran la lengua escrita. En el nivel de preescolar es muy
10
importante la intervención de la educadora en este caso para que así apoye al
niño, se interese y desarrolle la lengua oral y escrita.
En la sociedad todavía hay personas que no saben leer y escribir y por lo general
son personas de comunidades rurales donde los recursos son limitados. Por eso
los niños que tienen padres que no saben leer y escribir no llegan a conocer en su
totalidad las funciones del lenguaje escrito ni logran utilizarlo funcionalmente. En el
estado de Michoacán hay 300 mil analfabetos y de acuerdo con los resultados
presentados con la Fundación Mexicana para el Fomento a la Lectura el mexicano
lee poco el 55% de las casas solo tiene 10 libros.
Hoy en día en nuestra sociedad es muy importante que las personas sepan leer y
escribir ya que ya hay más oportunidades para poder ingresar a las escuelas.
Existen organizaciones como el INEA que ayuda a los jóvenes y a los adultos a
terminar con sus estudios de primaria y secundaria, gracias a esta organización y
existen menos personas que no saben leer y escribir.
La lengua escrita se considera como un sistema de representación creado por el
hombre con la finalidad de comunicarse en sociedad, al mismo tiempo es una
herramienta, la cual permite obtener nuevos conocimientos en todos los ámbitos
de la vida humana.
Escogí este problema ya que es de mi interés y se presenta en mi salón de clases.
Me interesa saber cómo podemos acercar a los niños al lenguaje escrito y oral sin
que ocasionemos confusiones en su aprendizaje a ingresar a la primaria, además
de que es muy importante que como docentes apoyemos a los niños a propiciar
actividades dentro del plan de trabajo para que los niños puedan acercarse a la
lectura y escritura. Para esto me falta conocer más sobre el proceso que llevan los
niños para la adquisición de la lectoescritura así como estrategias para trabajar
con los niños y que los ayude a prepararlos para el siguiente paso. Al investigar
sobre el tema me voy a preparar más y podre mejorar mi práctica docente.
11
Con esta tesina podre resolver mis dudas sobre como los niños de preescolar
adquieren el lenguaje escrito así como estrategias que puedo utilizar en mis
actividades diarias para para favorecer el aprendizaje en los niños, como docente
conoceré más sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita.
DELIMITACIÓN
La adquisición de la lengua escrita se ha considerado principalmente como una
tarea que corresponde a los primeros grados de educación primaria. Sin embargo
el niño preescolar puede ser reconocido como un sujeto activo que posee
información muy importante para el dominio de la lengua escrita desde edades
tempranas. Es importante que el docente conozca la naturaleza del proceso de
aprendizaje de la misma y pueda bajo cierta organización de trabajo, sustentar y
fortalecer las bases del mismo.
Esta tesina surgió en el contexto de la educación preescolar a partir de la
experiencia en el jardín de niños del medio rural en el sistema de CONAFE.
Como primera herramienta en la investigación se tomaron en cuenta, materiales
como el Programa de Educación Preescolar, las antologías básicas de la LEP
2007 de la Universidad Pedagógica Nacional y toda la información que se tuvo a la
mano con la cual se rescataron elementos de la licenciatura, que nos lleven a la
mejora del trabajo con la lengua escrita en preescolar.
Se desarrollaron algunos conceptos como el lenguaje, desarrollo, aprendizaje y
alfabetización.
Nos apoyamos con algunas teorías que nos permitieron conocer el proceso de
desarrollo y aprendizaje de escritura en los niños de preescolar.
Vigotsky demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito.
Mencionándonos la transformación de simbolismos en tres momentos. Vigotsky y
otros autores sostienen que el lenguaje distingue a los seres humanos de los
12
animales al hacerlos más eficientes y efectivos en la solución de problemas. Para
Vigotsky el lenguaje es una herramienta cultural fundamental que habilita para
pensar lógicamente y aprender nuevas conductas; influye en el desarrollo incluso
más que el contenido de conocimiento.
Recupere las aportaciones de Margarita Gómez Palacios quien propone nueve
momentos en la adquisición del sistema de escritura.
Hablaremos sobre la pregunta de ¿se debe o no enseñar a leer en el jardín de
niños? Emilia Ferreiro nos da su punto de vista sobre la misma.
Por su parte Emilia Ferreiro, Taberovsky y Nemirosky plantean la existencia de
tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, los
que desarrollamos.
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PROPÓSITOS
· Conocer la importancia del desarrollo del lenguaje escrito en la formación
del niño preescolar con el objeto de promoverlo en las actividades del aula.
· Profundizar en el conocimiento del proceso de escritura que se da en los
niños con el objeto de decidir cuales estrategias son las adecuadas.
· Identificar las estrategias y recursos didácticos en los que se pueden
apoyar las educadoras para trabajar y favorecer el lenguaje escrito en los
niños de preescolar.
· Investigar documentalmente estrategias para trabajar el lenguaje escrito en
preescolar.
14
CAPITULO I
LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN DE NIÑOS
1.1 Algunos Conceptos fundamentales en el aprendizaje de la escritura
Para la mayoría de los hablantes alfabetizados que participan en la cultura escrita,
la escritura no es otra cosa que la transcripción del lenguaje oral. Se dice que las
letras se corresponden con los sonidos del lenguaje; las escrituras gráficas, con
las palabras orales, y las oraciones con los enunciados. Del mismo, se asume que
cualquier hablante debe poder reconocerlas en el lenguaje oral y escribirlas
conforme las convenciones que la propia escritura señala.
Desde luego, esta manera de concebir las relaciones entre el lenguaje oral y la
escritura repercute sobre lo que se piensa que es el aprendizaje de la lengua
escrita. Se ha llegado a creer que para leer y escribir basta con conocer las letras
y sus valores sonoros. Se supone. Erróneamente, que lo demás viene por sí solo.
Es decir, que una vez memorizadas las correspondencias letra sonido, será
suficiente con prestar atención a lo que se dice para ponerlo por escrito.
Pero las cosas que los niños hacen y piensan sobre la escritura, es muy diferente,
aun antes de comenzar la instrucción escolar. Los niños que están intentando leer
y escribir tienen que conceptualizar uno a uno todos aquellos elementos del
lenguaje que componen la escritura para poder entenderla.
Por ejemplo, los niños aprenden poco a poco las convenciones más elementales
del lenguaje escrito, por ejemplo: que las palabras se separan con espacios, que
las palabras se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que
existen letras mayúsculas y minúsculas, etc. Esto significa que una frase empieza
en la esquina superior izquierda de la página y continua de izquierda a derecha; al
final de la línea, la frase continua en el siguiente renglón hasta que la puntuación
indica el final.
15
Sin embargo, existen otros aspectos más complejos que el niño va comprendiendo
conforme entra en contacto con la lengua escrita. A este proceso de aprendizaje
se le ha denominado psicogenesis de la lengua escrita y se refiere al desarrollo de
las representaciones psicológicas o conceptualizaciones que los niños van
elaborando en torno de la escritura.
El estudio de dichas representaciones fue iniciado por Emilia Ferreiro con un libro
titulado “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. El título del libro alude
precisamente al carácter sistemático de esas conceptualizaciones. Por sistemático
se entiende que esas conceptualizaciones que los niños construyen sobre la
escritura alfabética se integran en un proceso ordenado.
El ordenamiento de dicho proceso sigue una lógica propia que no tiene que ver
con la lógica que tradicionalmente se le atribuye al aprendizaje de la escritura, a
saber, que primero hay que establecer correspondencias entre las letras y los
sonidos, después unir las letras para formar solabas y, por último, juntar las
silabas para juntar las palabras. Al contrario, para los niños que aprenden la
escritura alfabética, ni las letras ni las palabras graficas se corresponden con
cortes que de entrada pueden hacer en el lenguaje. Es más, la interpretación que
dan a estas unidades graficas va cambiando en el transcurso de la adquisición.
Antes de llegar a la escuela y de recibir instrucción formal, muchos niños
consiguen elaborar un conjunto de conocimientos sobre la lengua escrita, que son
indispensables para comprender el funcionamiento del sistema de escritura. Estos
no se corresponden con lo que los adultos les enseñan; al contrario, los niños lo
construyen independientemente de su intervención. Por ejemplo, para comprender
qué y cómo se escribe, los niños van elaborando paulatinamente, hipótesis o
razonamiento como los siguientes:
o Descuben por si mismos las diferencias entre el dibujo y las marcas escritas
(siendo pequeños los niños pueden decir que en un dibujo se puede leer, al
igual que en un texto.
o Encuentran que la escritura es una sucesión ordenada de marcas gráficas.
16
o Postulan que la escritur4a representa los nombres de las cosas, hipótesis
de nombre, y que debe hacer diferencias entre las escrituras de los
diversos nombres (una sola letra puede ser su nombre, a veces es una letra
grande porque el objeto al que se refiere también es grande).
o Establecen que para que puedan expresar algún significado, las escrituras
deben tener por lo menos tres letra o marcas graficas (hipótesis de cantidad
mínima) y que están deben ser diferentes entre sí (hipótesis de variedad
interna).
o Finalmente, descubren la correspondencia alfabética de nuestro sistema de
escritura. A cada sonido le corresponde una grafía.
Pero los niños no solo descubren aspectos importantes en relación con el sistema
de escritura. También descubren cosas sobre la lengua que se escribe y sobre la
forma y las funciones de los textos.
Los niños aprenden a distinguir los periódicos de las revistas y los libros, las
diferentes secciones de los periódicos, las partes de los libros, portadas, títulos,
índices, donde va el nombre del autor ; las partes de la carta: dónde va la fecha, el
destinatario, lo que se dice y el nombre de quien la dirige. Reconocen que
expresiones como había un vez van en los cuentos y “estimado señor” en las
cartas; que el directorio telefónico lleva listas de nombres con números; que las
recetas de cocina también, pero además tienen instrucciones.
Como se dijo, muchos niños saben estas cosas antes de ingresar a la escuela. La
razón es que viven en ambientes altamente alfabetizadores, es decir, en contextos
donde de manera espontánea construyen todos estos conocimientos. Esto
significa que el contacto temprano con textos escritos y con lectores aporta a los
niños información variada acerca de las actividades de lectura y escritura. El solo
el contacto con los textos en un ambiente alfabetizador es suficiente para muchos
de ellos.
17
El gran problema es que dichos contextos no son frecuentes en las aulas
comunitarias. Para una mayoría de niños, la escuela es el único contexto
alfabetizador. Es decir, el aula es el ambiente donde muchos niños entran por
primera vez en contacto con los textos, la lectura y la escritura; es el lugar donde
habrán de empezar a aprender lo que otros que también ingresan a la escuela ya
conocen.
Aun dentro de la misma escuela, los niños que han crecido lejos de ambientes
alfabetizadores no siempre tienen la oportunidad de entrar en contacto con
muchos y variados tipos de textos y materiales de lectura. Esto los coloca en
mayor desventaja respecto de los niños que si la han tenido. Justo por eso es que
se vuelve necesario encontrar la manera de construir en el aula un contexto que
posibilite todo lo que los niños requieren para aprender a leer y escribir. Es
impostergable platear mejores y más eficientes formas de iniciar a los niños en el
proceso de alfabetización y formarlos como lectores. (Pellicer, 2004)
1.1.1 Funciones de la escritura
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la
naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, los
ejercicios musculares o caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de
preparar a los niños para la escritura, carecen de sentido, pues se trata de
actividades en las que no se involucra el uso comunicativo de lenguaje, además
de que no plantean ningún reto conceptual para los niños. El aprendizaje del
lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz.
Es necesario que los niños entiendan que la información impresa tiene sentido en
sus vidas, y que además cumple con muchas funciones. Por ejemplo, podemos
enseñar a los niños pequeños que lo que está impreso nos da información: la
dirección de la casa de algún amigo o la forma de cocinar algo. También pueden
descubrir que lo escrito nos ayuda a resolver problemas, como en el caso de las
instrucciones para armar un juguete, saber que camión tomar para viajar, como
18
escribir un recado para mama, abuelita o tíos, como escribir su nombre o escribir
de qué color son los animales, entre otros.
Gracias a la cercanía de los libros diversos, el niño aprende que la escritura es
entretenida y divertida. Gracias a su experimentación con la escritura, el niño
distingue entre dibujo y escritura. Sus garabatos empiezan a ser definidos, y hacia
los cuatro años, para su enorme satisfacción, empiezan a aparecer palabras de
verdad. En los años de educación preescolar se les puede alentar a escribir como
parte de sus actividades de juego (se les pide escribir como ellos puedan hacerlo,
diciéndoles por ejemplo: “escribe como tú quieras”).
Es importante mostrar a los niños pequeños la manera en que funcionan los
diferentes tipos de materiales impresos. Por ejemplo, cuando se recibe alguna
invitación en el aula; cuando se hace algún programa para alguna ceremonia, de
algún espectáculo o propaganda; cuando mandan un recado a las mamas de los
niños, mostrárselos y explicarles cual es el propósito. (Nemirovsky, Miriam, 2000)
1.2 El jardín de niños en contextos sociales limitados
La estrecha relación entre ambiente familiar y desarrollo del lenguaje; en los casos
en que los padres están poco comprometidos con sus hijos es frecuente que estos
enfrenten barreras significativas basadas en el lenguaje, para alcanzar éxito en lo
académico y en lo social.
Los niños de preescolar aprenden hablar en contextos de escasos recursos dicen
solo las palabras que oyen las repiten con más regularidad en su casa, o su
alrededor. Los maestros que intencionalmente usan enunciados y frases
completas y complejas incrementan los logros lingüísticos de los niños durante sus
clases de preescolar.
La mayoría de las veces el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conceptos
sucede de manera natural, acompañado de conversaciones con compañeros y
19
adultos. Los educadores comprometidos pueden ir aún más allá, al proporcionar a
los niños experiencias de aprendizaje novedosas y diversas.
Los maestros de preescolar pueden llegar a tener dificultades al conversar
individualmente de manera cotidiana con algunos niños del grupo. Esto repercute
en los niños que se encuentran en ambientes escolares donde los maestros están
poco comprometidos en realizar experiencias de aprendizaje de la lengua y
dificulta el aprendizaje en otros campos formativos.
Durante el desarrollo del lenguaje, los niños casi siempre aprenden a entender las
palabras y la gramática antes de utilizarlas para expresarse. En el discurso
cotidiano, los adultos proporcionan modelos de gramática, conceptos, categorías y
significados de palabras, mientras que los educadores dan a los niños pinceladas
de significados de palabras que dependen de un contexto.
A medida que los niños comprenden las reglas y convenciones gramaticales de su
lenguaje tienden a exagerar el uso de las reglas gramaticales, o intencionalmente
inventan significados para alguna palabra. Incluso sin una instrucción explicita, los
niños tienden a identificar y autocorregir sus propias formas de habla, para
acercarse cada vez más al lenguaje adulto.
Los niños aprenden que al escuchar el lenguaje se pueden predecir o explicar
resultados. Los comentarios de los padres ayudan a los niños a aprender a
anticipar una transición, a saber que esperar y cómo reaccionar ante un
acontecimiento dado. Los comentarios de los educadores ayudan a los niños a
comprender categorías, las relaciones entre las palabras y entender el uso de
metáforas.
En contextos de escasos recursos económicos o materiales, los padres y los
maestros que tienen el compromiso de mejorar la vida de los niños, utilizan una
serie de estrategias del lenguaje para contrarrestar los efectos de la escases de
recursos.
20
Los padres pueden ayudar permitiendo a los niños participar en las actividades
cotidianas a utilizar un lenguaje adecuado para realizar una tarea. Los maestros
son de gran ayuda si se aseguran de afianzar el vocabulario durante las
actividades que se llevan a cabo en el salón de clases y en las experiencias que
adquieren los niños en su hogar.
Durante mi práctica docente las comunidades en que he trabajado las familias
tienen condiciones de vida humildes, la mayoría de los habitantes de las
comunidades viven en casas de adobe; se dedican a la siembra de maíz y frijol y
otros emigran a Estados Unidos. Los padres de familia asistían a reuniones y
faenas que se realizaban en el jardín de niños. La mayoría de los padres y madres
de familia saben leer y escribir. Solo una madre de familia no sabía leer y escribir.
En los grupos atendidos había niños de 4 y 5 años de edad. En las comunidades
algunos de los padres no consideraban tan importante el nivel preescolar, como el
nivel de primaria pues preferían que los niños se quedaran a jugar en casa o
ayudar al quehacer de la casa, en lugar de llevarlos al preescolar.
1.3 Representación del lenguaje y el proceso de alfabetización
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de
diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser
representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán
retenidos en la representación.
La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un
sistema de representación y no un proceso de codificación. Podría pensarse que,
una vez construido, el sistema de representación es aprendido por los nuevos
usuarios como un sistema de codificación.
Los niños no van a re-inventar letras ni los números sino que para poder utilizar
estos elementos de un sistema tendrán que comprender su proceso de
construcción y sus reglas de producción.
21
Cuando un niño escribe tal como cree que podría o debería escribirse cierto
conjunto de palabras nos está ofreciendo un valioso documento que necesita ser
interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido
consideradas como garabateo. Aprender a leerlas, a interpretarlas es un largo
aprendizaje que requiere una definida actitud teórica. Hoy se sabe que estos
garabatos tienen significado para ellos y muestra la evolución en la comparación
de la lengua escrita.
Un niño puede conocer el nombre de las letras y no comprender demasiado
acerca del sistema de escritura. Las primeras escrituras infantiles aparecen desde
el punto de vista figural, como líneas onduladas, o como una serie de elementos
repetidos.
El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender
solamente a los aspectos figúrales de dichas producciones, ignorando los
aspectos constructivos. Los aspectos figúrales tienen que ver con la calidad del
trazado, la distribución espacial de las formas y la orientación predominante de los
caracteres individuales. Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se
quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las
representaciones. (Ferreiro, Emilia; Gómez, Margarita, 1982)
1.4 El sistema de escritura desde el enfoque constructivista
Piaget (Wikipedia, 2009) aportó una visión innovadora acerca de cómo se
construye el conocimiento, una visión constructivista e interaccionista. Parte de la
idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta
interacción va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de
adaptación en el cual el sujeto se adapta al medio.
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de
sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto
22
debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva información a sus esquemas, y así
lograr una re-equilibracion. Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio este no
es el mismo, sino que se encuentra en un nivel superior ya que ha adquirido un
nuevo conocimiento. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a
uno de mayor conocimiento; pero que para que se dé el aprendizaje es necesario
que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.
Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino
que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.
Vigotsky menciona la interrelación de los factores externos e internos y los
procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree que los
significados provienen del medio social externo y estos son transmitidos por el
otro, por el adulto, por el que más sabe, pero que deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta manera apropiarse de los
instrumentos culturales y hacer una reconstrucción interna de ellos.
Vigotsky plantea el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar
el concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-
cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla
en una construcción interna.
La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es
decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede
realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar
con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta
manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en
proceso de hacerlo.
23
Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso
de desarrollo no ocurre existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es
decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.
Vigotsky (Wikipedia, 2009) hizo grandes aportes en el campo del lenguaje y la
comunicación ya que plantío el deber de significar las prácticas de lectura y
escritura. Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que
tienen los niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas
sean un medio de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la
necesidad de pedir, preguntar, responder, etcétera.
Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño
la necesidad de escribir y que lo motiven para leer, de tal modo que la escritura
sea algo que necesite.
Vigotsky (Wikipedia, 2009) demuestra que el juego y el dibujo son precursores del
lenguaje escrito. En su teoría, se interesa por la significación como representación
mental de la escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación
de los simbolismos, que puede explicarse a través de los tres momentos por los
que pasan los niños: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de
segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.
En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado
de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada
persona.
El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos por
eso se denomina indirecto ya que representa al lenguaje hablado que a su vez
representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón
entre las cosas y el significado.
24
El Simbolismo directo o de tercer orden. En esta etapa donde el lenguaje hablado
ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo
directo.
Es una necesidad que los niños aprendan la lengua oral y escrita, ambas son un
medio de comunicación pero los niños inician primero con la lengua oral, por eso
es necesario que la educadora propicie situaciones de aprendizaje en el aula.
1.5 El desarrollo y el aprendizaje en la educación preescolar
Según los estudios derivados de la teoría psicogenética de Jean Piaget, se
obtienen nuevos elementos para comprender que el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita no depende ni de que el niño posee una serie de habilidades
perceptivo motrices, ni de lo adecuado de un método, sino que implica la
construcción de un sistema de representación que un niño elabora en su
interacción con la lengua escrita.
Se conceptualiza al aprendizaje (SEP, 1990) como: el proceso mental mediante el
cual el niño descubre y construye el conocimiento a través de las acciones y
reflexiones que hace al interactuar con los objetos, acontecimientos, fenómenos y
situaciones que despierten su interés. Para que el niño llegue al conocimiento,
construye hipótesis con respecto a los fenómenos, situaciones u objetos, los
explora, observa, investiga, pone a prueba sus hipótesis, y construye otras o las
modifica cuando las anteriores no le resultan suficientes. Esto mismo sucede con
el aprendizaje del sistema de escritura.
Piaget (Labinowicz, 1986) hace referencia a factores que intervienen en el
proceso del desarrollo no aprendizaje que funcionan en interacción constante.
Estos factores son:
25
a) Maduración: es el conjunto de procesos de crecimiento orgánico,
particularmente del sistema nervioso, que brinda las condiciones fisiológicas
necesarias para que se produzca el desarrollo biológico y psicológico. La
maduración es un proceso que depende de la influencia del medio, por ello
los niveles de maduración aunque tienen un orden de sucesión constante,
muestran variaciones en la edad en que se presentan, lo que se explica por
la intervención de los otros factores que inciden en el desarrollo.
b) La experiencia: son todas aquellas vivencias que tienen lugar cuando el niño
interactúa con el ambiente. Cuando explora, manipula objetos y aplica sobre
ellos diversas acciones. De la experiencia que el niño va teniendo se derivan
tres tipos de conocimiento: el conocimiento físico, el conocimiento lógico-
matemático y el conocimiento social.
c) La transmisión social: es toda la información que el niño obtiene de sus
padres, hermanos, diversos medios de comunicación, de otros niños. El
conocimiento social considera el legado cultural que incluye, al lenguaje oral,
la lecto-escritura, los valores y las normas sociales, las tradiciones,
costumbres, etcétera., que difieren de una cultura a otra y que el niño tiene
que aprender de la gente, de su entorno social al interactuar y establecer
relaciones.
d) El proceso de equilibracion: explica la síntesis entre los factores madurativos
y los del medio ambiente es por tanto un mecanismo regulador de la
actividad cognitiva. La equilibracion actúa como un proceso en constante
dinamismo, en la búsqueda de la estructuración del conocimiento para la
construcción de nuevas formas de pensamiento.
Mediante estos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje los niños de
preescolar pueden adquirir la lengua escrita siempre y cuando la educadora
intervenga creando situaciones de aprendizaje donde el niño se desarrolle y logre
26
adquirir la lengua escrita. Por eso el niño debe desenvolverse en su medio y no
cohibirlo para que él pueda experimentar.
1.6 El lenguaje como herramienta cultural
El lenguaje tiene un papel central en el desarrollo mental; este es uno de los
cuatro principios básicos de la teoría de Vygotsky (Bodrova Elena, 2004). El
lenguaje es una herramienta cultural fundamental que habilita para pensar
lógicamente y prender nuevas conductas; influye en el desarrollo incluso más que
el contenido del conocimiento.
Vogotsky y muchos otros teóricos sostienen que el lenguaje distingue a los seres
humanos de los animales al hacerlos más eficientes y efectivos en la solución de
problemas.
El lenguaje sirve para hablar, escribir, dibujar y pensar estas manifestaciones
tiene características en común. El habla dirigida al exterior nos permite
comunicarnos con otras personas, y el habla dirigida al interior nos permite
comunicarnos con nosotros mismos, regular nuestra conducta y pensamiento.
Utilizamos la escritura para comunicarnos con los demás. El dibujo y otras
representaciones graficas de nuestro pensamiento tienen una función similar a la
de la escritura. El pensamiento es un dialogo interior en el que evaluamos
diferentes perspectivas, ideas o conceptos de la mente.
Como herramienta cultural, el lenguaje es una expresión de las categorías
conceptos y modos de pensar de una cultura. Los seguidores de vigotsky creen
que el lenguaje moldea la mente para que funcione de la manera más eficiente en
una cultura determinada.
El retraso del desarrollo del lenguaje tiene consecuencias severas e influye en
otras áreas del desarrollo: la motora, la social y la cognitiva.
27
CAPITULO II
LA COMPRENSIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA EN EL NIÑO
PREESCOLAR
2.1 El desarrollo de la escritura en los niños
El aprendizaje de la lectura y de la escritura son actividades que tienen lugar en
la escuela y son enseñadas por los maestros. Los adultos hemos ignorado lo que
los niños hacen antes de aprender a escribir en la escuela ya que se han destruido
los comienzos del descubrimiento del sistema de escritura en los niños muy
pequeños cuando tiramos a la basura hojas llenas de garabatos, lavamos
paredes, pisos y mesas, estos garabatos son muchos de los intentos iniciales de
la escritura. Los niños pequeños aprenden a escribir de la misma manera que
aprenden a hablar.
Principios de desarrollo de la escritura
Goodman (Goodman, 1982) categorizo los principios que rigen el desarrollo de la
escritura en tres rubros principios funcionales, principios lingüísticos y principios
relacionales.
I. Principios funcionales
Estos principios se desarrollan a medida que el niño usa la escritura y ve la
escritura que otros usan en la vida diaria y observa el significado de esta. Las
funciones específicas dependerán de la necesidad que sienta el niño de un
lenguaje escrito.
Un evento de lecto-escritura puede involucrar únicamente al niño cuando este usa
la escritura en una hoja de papel o cuando participa en una conversación sobre la
escritura. Cada evento de lecto-escritura proporciona al niño no solo información
sobre la función de la escritura en la sociedad sino además sobre cuál es la actitud
28
de la comunidad hacia la escritura. El niño usa la escritura con diferente función
basada en una colección de escritura infantil hecha en el hogar.
Algunas funciones que el niño le da a la escritura son las siguientes:
a) Para controlar la conducta en los otros
El niño sabe que puede producir signos que tengan un impacto sobre la conducta
de otros. Esto es cuando los niños hacen sus letreros y los colocan para que los
demás los vean, como cuando lo pone en la puerta escribiendo que no se
acerquen a su cuarto o que no entren y así lo hacen para comunicar otras cosas.
b) Interpersonal
Los niños a muy temprana edad usan sus nombres para identificar sus dibujos o
sus pertenencias. Si a los niños se les estimula en los hogares, se les permite
escribir cartas, letreros, etcétera., ellos desarrollan la idea de que el lenguaje
escrito puede usarse para decir frases de su vida cotidiana como un te quiero. Por
eso los niños descubren que el lenguaje escrito es usado para comunicarnos
cuando no nos podemos ver cara a cara.
c) Presuntas representaciones de experiencias reales o imaginarias
Los niños a la edad de 4 años comienzan a representar su imaginación en un
lenguaje escrito. Pueden ser historias que han escuchado o experiencias que han
tenido y esas historias se acompañan de dibujos. El lenguaje escrito toma forma
de garabatos o de serie de letras que aún no son comunicativas para el adulto. Sin
embargo cuando los niños son observados e interrogados sus escrituras son
claras.
a) Lenguaje heurístico explicativo
29
Los niños comienzan antes de la escuela a marcar sus propios dibujos con el fin
de explicarlos o de representar de alguna manera el lenguaje escrito lo que han
representado en sus dibujos. Los niños acompañan sus dibujos de letras.
Las ideas escrituras heurísticas se desarrollan a medida que el niño adquiere
información específica sobre la escritura y para explicar a los otros.
b) Extensión de la memoria
Los niños van aprendiendo que el lenguaje escrito puede ser utilizado para no
olvidar algo. Descubren que el lenguaje escrito es para dejar una nota, hacer una
lista de cosas que se van a comparar o simplemente escribir para ellos algo
importante que tienen que recordar.
Los niños deben de comprender como se usa la escritura en un contexto particular
y aprenden a seguir desarrollando la función como participantes de los eventos de
la lectura y de la escritura.
II. Principios lingüísticos
Estos principios se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de la
forma en que el lenguaje escrito está organizado para compartir significados en la
cultura. Estas formas incluyen las reglas ortográficas, grafofonicas, sintácticas,
semánticas y pragmáticas del lenguaje escrito.
a) Principios ortográficos
Los principios ortográficos incluyen todas las formas de presentación visual del
sistema de escritura como totalidad, tales como la cursiva y la manuscrita y la
forma de los caracteres individuales como las mayúsculas y minúsculas de la
misma letra.
La mayor parte de las escrituras que el niño ve que producen los adultos, está en
forma horizontal y cursiva. Los primeros intentos de escribir que hace el niño se
30
parecen a las formas cursivas del adulto; que el uso temprano de las letras o
cuasiletras se parezcan a las mayúsculas y que su control sobre la dirección
horizontal sea casi universal.
Los niños que crecen en otras formas de sistema de escritura garabatean de
manera diferente, sus cuasiletras se parecen mucho más al sistema de escritura
de su cultura y escriben en la dirección convencional de la cultura donde se
desarrollan. Los garabatos y las primeras series de letras son los primeros
estadios del desarrollo de la formación ortográfica
a) Principios sintácticos
El aprendizaje de los principios sintácticos dependerá, una vez más, de las
funciones de la escritura en la que participan los niños. En los primeros escritos de
los niños aparece el control paulatino sobre el principio de que algunas
terminaciones morfemicas se mantienen iguales independientemente de su
composición fonológica.
b) Principios semánticos y pragmáticos
Así como los niños aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parce, también
aprenden si el significado está representado en el lenguaje escrito de la misma
manera en que lo está en el lenguaje oral.
III. Principios relacionales
Estos principios se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de como
el lenguaje escrito llega a ser significativo. Los niños llegan a comprender como el
lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los
objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura.
a) Relacionar la escritura con el objeto y con su significado. Los niños usan el
mismo concepto al empezar a descubrir que el lenguaje escrito puede estar
31
directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que
escribe. Emilia Ferreiro estudia una cantidad de dichos fenómenos cuando
presenta niños que piensan que cuanto más grande o de más edad ese
algo o alguien también su nombre debe ser más grande.
b) Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía. Los niños
empiezan a dar pruebas tempranas de tener idea de que ciertos rasgos
ortográficos representan el significado en ciertos modos organizados,
aunque algunos rasgos llegan a ser más notorios que otros.
c) Relacionar la escritura con el lenguaje oral. Read piensa que el niño
primero conoce el nombre de la letra y lo relaciona con el sonido. Él y otros
investigadores que han trabajado en este campo presentan la hipótesis de
una secuencia evolutiva de la estrategia de nombrar letras, para dominar
ciertos tipos de vocales hacia la ortografía convencional. El desarrollo de
la relación entre el lenguaje oral y el escrito es más complejo que el
desarrollo de la relación entre ortografía y los sonidos.
d) Relacionar la escritura con la interrelación de los sistemas gráficos y
fonológicos. Mientras que los niños desarrollan sus principios sobre la
lengua escrita también deben desarrollar la noción de que en algunos
contextos algunos principios son más significativos que otros.
2.2 El aprendizaje del lenguaje escrito como un proceso social y cognitivo
Los debates acerca del momento en que se debe comenzar la enseñanza de la
lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta que todos los educadores nos
hacemos ¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? esta
32
pregunta ha sido insistente. Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de
base: son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese
aprendizaje.
Cuando se responde a esta pregunta de forma negativa se decide que solo en la
primaria se debe enseñar a leer y escribir, veremos que en los salones de
preescolar se llevará a cabo una limpieza donde desaparecerá toda traza de
lengua escrita, ya que los lápices sólo se usarán para dibujar pero nunca para
escribir, la maestra no escribiría frente a los niños ni leería cuentos en voz alta.
Si se toma esa postura entonces en el jardín de niños: está prohibido leer, está
prohibido escribir. La escritura que tiene su lugar en el mundo urbano circundante
deja de tenerlo en el salón de clases. Los adultos alfabetizados se abstienen a
mostrar que saben leer y escribir. Esta situación que extraña a los niños porque
ellos saben que su maestra sabe leer y escribir pero nunca la han visto.
La pregunta que anteriormente se menciona está mal planteada ya que tanto la
respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposición que nadie se
discute ya que el acceso a la lengua escrita comienza el día y la hora que los
adultos deciden.
Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados
contextos, porque la escritura forma parte de su entorno y vida social. Es así como
los niños que viven en zonas urbanas logran distinguir entre escribir y dibujar
primero que los niños que viven en zonas rurales.
La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos
reales, en los que se recibe la más variada información. Los niños tratan de
comprender desde muy temprana edad información de distinta procedencia:
33
a) Información que reciben de textos en sus contextos de aparición como
periódicos revistas, carteles, avisos, envases de productos , prendas de
vestir etcétera.
b) Información específica destinada a ellos, como cuando se les lee un cuento,
les escribe su nombre o palabra.
c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde
se involucra la lectura y escritura como cuando se escribe y se lee una
carta.
En las investigaciones que ha realizado Emilia En estas situaciones el niño recibe
información sobre la función social de la escritura a través de su participación en
dichos actos. Si el niño sostiene una participación en esta clase de situaciones
sociales llega a comprender porque la escritura es tan importante en la sociedad.
Ferreiro afirma que ningún niño urbano de 6 años comienza la escuela primaria
con tal ignorancia con respecto a la lengua escrita. La información de las fuentes
que se mencionaron ha sido asimilada por los niños para poder comprenderla. Lo
que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron.
Los niños del medio rural están en desventaja con respecto a los urbanos, porque
en el medio rural tradicional, donde los campesinos se dedican a la siembra y son
de escasos recursos, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio
urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es más importante:
un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba.
El desarrollo de la lectura y la escritura depende mucho más de las ocasiones
sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor.
El jardín de niños debería permitir a los niños que no tuvieron adultos
alfabetizados a su alrededor, o que pertenezcan a comunidades rurales, a
participar en actos sociales de la escritura como escribir una carta, realizar un
aviso, un cartel, etcetera. Así como permitir a todos los niños la experimentación
34
libre sobre las marcas escritas, en un ambiente alfabetizador; intentar leer un libro,
jugar con los sonidos de las letras.
Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un
acto mágico. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco.
Alguien mira formas extrañas en la página, y de su boca sale lenguaje: un
lenguaje que no es el de todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se
organiza de otra manera (Ferreiro, 1996).
2.3 Iniciación al sistema de escritura
Margarita Gómez Palacios (Ferreiro, Emilia; Gómez, Margarita, 1982)afirma en la
adquisición al sistema de escritura hay nueve momentos
Antes de que el niño sea capaz de emprender que los signos gráficos representan
sonidos, pasa por una serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el
cual finalmente toma conciencia el sistema de escritura.
Si hablamos de niños que viven en un ambiente alfabetizado, donde se asiste a
actos de lectura y de escritura, el niño todavía muy pequeño –entre 3 y 4 años, y
aun antes- inicia esa serie de momentos que en sí forman el proceso que
antecede al conocimiento formal de la lengua escrita.
Primer momento
Un niño pequeño al estar frente a una revista o libro observa los dibujos y trata de
comprenderlos, si se le pregunta que está haciendo responde leyendo, si se le
enseña un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer responde que
no, porque no tiene dibujos.
35
Si el docente no se da cuenta de que el niño no le da importancia a las letras, hay
que hacerle notar para que sirvan, explicándole, que si hacemos un dibujo, abajo
le podemos poner con letras el nombre de ese niño. Como docentes también
podemos decirle al niño que escriba su nombre en sus pertenencias, busque su
nombre en la lita de asistencia, mostrar donde está escrito el nombre de sus
amigos, sus padres, hermanos, etcétera.
Segundo Momento
El niño se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y
comentan que ahí dice algo; entonces también el comienza a fijarse en las letras y
tratar de comprender lo que dice por el ejemplo en anuncios conocidos sabe lo
que dice, comienza también hacer rayones con intencionalidad.
El docente puede mostrar al niño con dibujos y textos y preguntarle si quiere que
se lo leamos. Todo con la finalidad de que el niño tome cada vez más conciencia
de la utilidad de la escritura.
Tercer momento
El niño toma conciencia de que otro sabe leer y el no. deja de centrarse en los
dibujos y busca las letras para leer. Escribe siempre con seudoletras o letras,
aunque con correspondencia fonográfica. También agrega dibujos, aunque de
manera esporatica. Acepta que un libro sin dibujos si se puede leer, acepta que
los dibujos son lolo para mirar y las letras solo para leer, pide que le lean cuentos
cuando quiere saber lo que el texto dice.
El docente puede leer cuentos para señalar la direccionalidad de la lectura así
como dictar cuentos aunque no lo hagan de manera convencional.
Cuarto momento
En este momento o antes el niño da muestras de haber comprendido la
direccionalidad de la escritura, así como la diferencia entre las letras y números. El
36
niño dice que las letras son para leer y los números para contar así como al
escribir sigue el mismo orden.
El docente puede proponerle al niño que después de leer alguna oración, señale la
primera y la última palabra, identifique en una palabra las letras que sean iguales,
señale las letras que comparten varias palabras.
Quinto momento
El niño reconoce y aplica de forma mucho más amplia la funcionalidad de la
escritura. Es decir, se da cuenta de que puede servir para diversos fines cuando
va al mercado y quiere llevar una lista, cuando quiere saber lo que dicen los
anuncios de la esquina o del periódico.
En este momento también trata de escribir funcionalmente. Cuando se dice
escribir no quiere decir que el niño lo haga de manera convencional. El docente
debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el niño plantie.
Sexto momento
El niño comienza a identificar la relación sonora-grafica. Es importante que cuando
el niño empiece a reconocer el sonido de ciertas letras y pregunte ¿Qué letra es
esa?, se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el nombre. No hay
que enseñar las letras por separado ni el alfabeto en el orden clásico, el cual
aprenderá más tarde.
El docente puede enseñar al niño a distinguir con que letra comienza una palabra,
preguntar con qué letra termina la palabra.
Séptimo momento
El despertar de la conciencia lingüística va a permitir que el niño se despegue de
la concepción figurativa y comience a tener una concepción fonética de la
escritura. Así el niño piensa que si escribir vaca va poner muchas letras y si
escribe hormiga son poquitas letras esto por el tamaño de los animales.
37
La concepción fonética o lingüística se centra en el sonido de las palabras; así: El
niño trata de adaptar lo que escribe a la duración del sonido de la palabra, no al
tamaño del objeto que representa. El niño busca la correspondencia silábica, por
ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando las silabas de una palabra.
Poco a poco el niño va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras
chicas o cortas. La educadora puede hacer actividades para que el niño identifique
las palabras largas y cortas.
Octavo momento
Conciencia fonológica y alfabética. Después de adquirir la conciencia silábica, el
niño comienza a desarrollar la conciencia alfabética. Para algunos este es un
proceso espontáneo, la educadora puede ayudarles si les propone el análisis de
palabras monosílabas como pan, sol, mar, etcétera.
Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño percibe un solo sonido y por lo
tanto piensa que representa con una sola letra, pero si la pronunciamos
lentamente el niño comienza a percibir que se escribe con tres sonidos y, por lo
tanto, que se escribe con tres letras.
Noveno momento
La noción de palabra es bastante compleja, para el niño una palabra es aquello
que representa un objeto, cosa o persona. El niño piensa que la palabra que
representa un objeto es lo único que se puede escribir. El niño debe presenciar
actos de lectura y el lector ir señalando lo que va leyendo para que así el niño se
dé cuenta de que todo lo que decimos se debe de escribir.
Para que el niño pueda avanzar en el sistema de adquisición de escritura y pueda
llegar hasta el noveno momento la educadora debe propiciar situaciones en las
que el niño pueda reflexionar, analizar, comparar, etcétera. Esto permitirá que el
niño logre avanzar al siguiente momento, si el niño está en un ambiente
alfabetizado, donde asiste a actos de lectura y escritura el niño podrá avanzar en
38
este proceso no importa la edad ya que esto se da de acuerdo al interés del niño y
al medio social donde se desenvuelve.
2.4 Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de
escritura?
Emilia Ferreiro, Teberosky y Nemirovsky plantea la existencia de tres niveles
sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
1.- En el primer nivel los niños buscan criterios para distinguir entre los modos de
representación gráfica: el dibujo y la escritura. Con esta distinción que hacen los
niños reconocerán muy rápidamente dos características básicas del sistema de
escritura: que las formas son arbitrarias por que las letras no reproducen las
formas de los objetos y que están ordenados de modo lineal. La linealidad y la
arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
En las siguientes producciones de niños la linealidad y arbitrariedad están
presentes.
A medida que los niños avanzan en este nivel, los niños establecen exigencias
cuantitativas y exigencias cualitativas; ambas exigencias constituyen dos
principios organizadores.
39
2.- Segundo nivel. La construcción de modos de diferenciaciones entre escrituras
es uno de los principales logros de este nivel.
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre
palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales pueden servir para
decir cosas diferentes.
Las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una
evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. El
niño puede escribir sin control sobre la cantidad de grafías y con diferenciación de
estas, como también puede escribir con control sobre la cantidad de grafías y sin
diferenciación entre grafías. El avance en los aspectos cuantitativos no
corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos.
En la siguiente escritura el niño establece cierto control sobre la cantidad de
grafías que utiliza; de acuerdo con lo que escribe pone mayor o menor grafías. En
cuanto al aspecto cualitativo, no estableció diferenciación porque todas sus grafías
son iguales.
3.- Tercer nivel. A partir de este nivel los niños comienzan a establecer relación
entre los aspectos sonoros y gráficos de la escritura, mediante tres modos
evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico –alfabético y la alfabética.
40
Hipótesis silábica. Una letra para representar cada silaba. Al inicio no implica que
la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha silaba; puede
ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El control está centrado
en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para
representar cada silaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra.
Hipótesis silábico- alfabética. Es un periodo de transición en el que se mantienen y
se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas; por ello las escrituras
incluyen silabas representadas con una única letra y otras con más de una letra.
Hipótesis alfabética
Las escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional,
pero sin uso aún de las normas ortográficas.
Miriam Nemirovsky nos presenta un esquema donde presenta conjuntamente los
momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura.
Aspectos sin control con control hip.silábica sil/alfab. Alfabética
Cuantitativos
Aspectos sin diferenciación con diferenciación sin valor sonoro con valor sonoro
Cualitativos convencional convencional
- Trazo continuo - Grafías
- Trazos discontinuos - Símil letras
- Letras
Para avanzar a través de los niveles que anteriormente se mencionaron es
necesario que las situaciones didácticas lo propicien, se contribuya desde la
institución escolar, también el aprendizaje del sistema de escritura mediante la
producción e interpretación de textos.
41
Los niveles no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es
decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más
evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que
producen algunos sujetos de mayor edad , pues la evolución está determinada
por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con
usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen y
cuestionen sus propios puntos de vista.
2.5 Niveles de conceptualización de la lengua escrita en los niños de preescolar y
sus características
a) Presilábico
El niño hace referencia entre dibujo y escritura, reconoce dos características
básicas del sistema de escritura la arbitrariedad por que las formas que se usan
para escribir son arbitrarias y la linealidad porque están ordenadas de forma lineal.
En un primer momento el niño realiza trazos similares al dibujo cuando escribe.
No diferencia dibujo - escritura - números.
Más adelante las producciones del niño manifiestan una diferenciación entre el
trazo -dibujo y trazo- escritura. El niño realiza el dibujo y escribe el nombre al
principio lo hace dentro del dibujo posteriormente la escritura comienza a
separarse del dibujo. El niño considera que en los textos dice los nombres de los
objetos, porque las letras dicen lo que las cosas son; a estas concepciones se las
ha denominado hipótesis del nombre.
A las representaciones que el niño realiza en su intento por comprender nuestro
sistema de escritura se las denomina representaciones Gráficas Primitiva.
42
Escrituras unigrafías. A cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafía
o seudografia que puede ser la misma para cada palabra o enunciado.
Escrituras sin control de cantidad. Luego el niño comprende que la escritura del
nombre de un objeto o de una persona se compone de más de una grafía y
escribe sin control de cantidad.
Escrituras fijas. El niño escribe las mismas grafías en el mismo orden, para todas
las palabras.
Escrituras diferenciadas. El niño va descubriendo que las grafías que se usan para
escribir diferentes palabras deben ser variadas diferentes cantidades, grafías y
diferente orden.
Las exigencias cuantitativas y cualitativas constituyen dos principios
organizadores.
En las escrituras diferenciadas tenemos las siguientes características:
-Repertorio fijo con cantidad variable: las grafías aparecen siempre en el mismo
orden, pero las escrituras tienen diferente cantidad de grafías.
-Cantidad constante con repertorio fijo parcial. Misma cantidad para escribir
diferentes palabras, hay un poco de variedad en las grafías utilizadas.
-Cantidad variable con repertorio fijo parcial: diferente cantidad de grafías para
escribir diferentes palabras, hay un poco de variedad en las grafías utilizadas.
-Cantidad constante con repertorio variable: misma cantidad de grafías para todas
las palabras, utilizando variedad de grafías.
43
-Cantidad variable y repertorio variable: utiliza diferente cantidad y diferentes
grafías para diferenciar una escritura de otra.
b) Silábico
Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y los recortes
sonoros de las palabras que el niño puede hacer. Al tratar de interpretar textos, el
niño elabora y prueba diferentes hipótesis que le permitirán descubrir que el habla
no es un todo indivisible, y que a cada parte de la emisión oral le corresponde una
parte de la representación escrita. Al comienzo esta correspondencia no es
estricta, porque en algunos casos las partes de la representación escrita no
corresponden a cada una de las partes de la emisión oral.
Más adelante el niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada
sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. A estas
representaciones se las denomina silábicas estrictas.
c) Silábico alfabético
El niño trabaja simultáneamente con la hipótesis silábica y alfabética. Ya que el
niño asigna una grafía por silaba. Asigna una grafía por fonema, estas grafías
pueden o no corresponder al valor sonoro convencional.
Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido gráfico.
Correspondencia entre los fonemas y las letras, va descubriendo el valor sonoro
estable de las letras.
d) Alfabético
44
El niño establece una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman
las palabras y las letras necesarias para escribirlas.
- A cada fonema asigna una grafía sin valor sonoro convencional
- A cada fonema asigna una grafía con valor sonoro convencional
En este nivel el niño llega a conocer las bases del sistema alfabético de escritura:
cada fonema está representado de una letra. (SEP, 1990)
2.6 Lenguaje y comunicación en el programa de educación preescolar
En el programa de educación preescolar se considera al lenguaje es una actividad
comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de
otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer
relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar
las de los otros. (SEP, 2011)
En las primeras interacciones con quienes los cuidan, los pequeños escuchan
palabras expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de
trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos etcétera. Conforme
avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las niñas y los niños construyen
frases y oraciones cada vez más completas y complejas e incorporan más
palabras a su léxico. Los pequeños enriquecen su lenguaje e identifican sus
funciones y características en la medida en que tienen varias oportunidades de
comunicación verbal.
Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen solo de la posibilidad de
expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso
activa de construcción de significados. Para las niñas y los niños la escuela
constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, en
45
consecuencia, el desarrollo de sus capacidades cognitivas mediante la
participación sistemática en actividades que puedan expresarse oralmente.
Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar, en general poseen
una competencia comunicativa: hablan con características propias de su cultura,
usan la estructura lingüística de su lengua materna. Los niños poseen un
repertorio amplio y suficiente de competencias para comunicarse. Saben que
pueden usar el lenguaje con distintos propósitos, manifestar sus deseos, hablar de
sí mismos, conseguir algo, saber acerca de los demás, etcétera.
La incorporación a la escuela, implica para los niños el uso de un lenguaje con
aplicaciones distintas a las del ámbito familiar, ya que requieren un vocabulario
cada vez más preciso, amplio y rico en significados, y los enfrenta a un mayor
número y variedad de interlocutores, problemas y necesidades. Para enriquecer
su lenguaje, los más pequeños requieren oportunidades de hablar y escuchar en
intercambios directos con la educadora; los catos, las rimas, los juegos son
elementos no solo muy atractivos sino muy adecuados para las primeras
experiencias escolares.
Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen cuando se
tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso
de la palabra con diversas intenciones: narrar un cuento, historia o hecho real,
conversar y dialogar, explicar las ideas o conocimiento que se tiene de algo.
La participación de las niñas y niños en situaciones en que hacen uso de estas
formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos es un recurso
para que cada vez se desempeñen mejor al hablar y escuchar, y tienen un efecto
importante en el desarrollo emocional, porque les permite adquirir mayor confianza
y seguridad en sí mismo e integrarse a los distintos grupos sociales en que
participan.
Además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la incorporación a la
cultura escrita a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e
46
interpretación de diversos textos. Las niñas y los niños llegan al preescolar con
ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han adquirido en el ambiente
en el que se desenvuelven; saben que las marcas graficas dicen algo, tienen
significado y son capaces de interpretar las imágenes que acompañan a los
textos; así mismo tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito.
Esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diversos actos de lectura y
escritura, como escuchar a otros, leer en voz alta observar a alguien mientras lee
o escribe.
Aunque no sepan leer o escribir como las personas alfabetizadas, intentan
representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que
anotan y lo que cree que está escrito en un texto. Hay que propiciar en la que los
textos cumplan funciones específicas y les ayude a entender para que se escribe;
vivir estas situaciones en la escuela es una más importante para quienes no han
tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto
familiar.
La interacción de los pequeños con los textos fomenta su interés por conocer su
contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrarle sentido al
proceso de lectura, incluso antes de saber leer de forma autónoma. Presenciar y
participar en actos de lectura y escritura permite advertir que se escribe de
izquierda a derecha y de arriba abajo: que se lee en el texto escrito y no en las
ilustraciones pero también que estas significan y representan algo en el texto.
El proceso de escribir es reflexivo, de organización, producción y representación
de ideas, así que las niñas y niños aprenden a escribir escribiendo para
destinatarios reales; compartir con los demás lo que se escribe es una condición
importante que les ayuda aprender.
Antes de leer y escribir de manera convencional, las y los niños descubren el
sistema de escrituras, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones
con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del lenguaje escrito:
recordar, comunicar, recrear, en este proceso someten a prueba sus hipótesis
47
acerca de lo que creen que contiene el texto y de cómo es la relación entre la
escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en
su conceptualización.
En la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la
responsabilidad de enseñar a sus alumno9s a leer y escribir de manera
convencional, pero sí que durante este trayecto formativo tengan números y
variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para
que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito y
del sistema de escritura.
En la educación preescolar, la aproximación al lenguaje escrito se favorece
mediante oportunidades que les ayuden a ser partícipes de la cultura escrita,
explorar y conocer diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana.
Este campo se organiza en dos aspectos lenguaje oral y lenguaje escrito. A
continuación se mencionan las competencias de cada uno de los aspectos.
Lenguaje oral
• Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
• Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con
los demás.
• Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
• Aprecia la diversidad lingüística de su región y su cultura.
Lenguaje escrito
• Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica
para qué sirven.
• Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien.
• Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
48
• Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios
(marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
• Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas
de sus características.
2.6.1 Planificación
Según el PEP 2011 la planificación didáctica representa para el docente una
oportunidad para la revisión, análisis y reflexión que contribuyen para orientar su
intervención en el aula. La planificación es una herramienta fundamental para
impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro
de aprendizajes esperados en los niños; en esta fase del proceso educativo se
toman decisiones sobre la orientación de la intervención docente, la selección y la
organización de los contenidos de aprendizajes, la definición de metodologías de
trabajo, la organización de los alumnos, la definición de espacios físicos y
selección de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y difusión de
resultados , principalmente. (SEP, 2011)
Para llevar a cabo una planificación que atienda a los enfoques expuestos es
importante:
Reconocer que los niños poseen conocimientos, ideas y opiniones y continúan
aprendiendo a lo largo de su vida.
• Disponer de un tiempo para seleccionar y diseñar estrategias didácticas que
propicien la movilización de saberes y de evaluación de los aprendizajes, de
acuerdo con los aprendizajes esperados.
• Considerar evidencias de desempeño de los niños, que brinden información al
docente para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus
alumnos.
• Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificación.
• Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas.
49
De acuerdo al gripo multigrado podemos planear donde involucremos a los niños
de los diferentes grados siempre y cuando la actividad sea de acuerdo al nivel en
el que se encuentra el niño para así mismo lograr un avance en su aprendizaje.
2.6.2 Las situaciones de aprendizaje
Son formas de organización del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias
significativas a los niños que generen la movilización de sus saberes y la
adquisición de otros. Para favorecer la escritura podemos realizar talleres donde
participen los padres de familia con sus hijos en la lectura de un cuento, la
elaboración de periódico mural, carteles y la escritura de diferentes textos, además
de que la educadora se apoya de las situaciones didácticas y proyectos que va
elaborar para favorecer la escritura de acuerdo a lo que pretende que el niño
aprenda y a las necesidades de este.. La flexibilidad en la planificación posibilita
que el docente cuente con la libertad de elegir entre distintas propuestas de
organización didáctica, por ejemplo, talleres, situaciones didácticas, proyectos,
entre otros.
Las educadoras deben de asumir el compromiso con sus alumnos y planificar
diversas propuestas de aprendizaje innovadoras, atractivas y propositivas, que
sean llevadas a la práctica sin temor alguno.
2.6.3 Evaluación
En la educación preescolar, la evaluación es fundamentalmente de carácter
cualitativo no se evalúa con un numero sino que el niño desarrolla competencias,
adquiere habilidades y destrezas, está centrada en identificar los avances y
dificultades que tienen los niños en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de
contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario
que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la información acerca
50
de sus formas de intervención, de la manera en que establece relaciones con el
directivo, sus compañeros docentes, y con las familias.
Se evalúa en preescolar los aprendizajes que adquieren progresivamente los
alumnos, tomando como parámetro los aprendizajes esperados, los estándares
curriculares y las competencias que van logrando los niños, la intervención
docente, las formas de organización del grupo en relación con los tipos de
actividades, la organización y el funcionamiento de la escuela, el aprovechamiento
del tiempo para privilegiar las actividades para el aprendizaje, la participación de
las familias, en actividades educativas para apoyar a sus hijos.
Se evalúa para estimar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos, para
valorar los aciertos de la intervención educativa y la necesidad de transformación
de las practicas docentes, para identificar la pertinencia de la planificación, el
diseño de estrategias y situaciones de aprendizaje, para mejorar los ambientes de
aprendizaje en el aula, formas de organización de actividades, conocer si la
selección y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y
pertinentes. En el caso de la escritura podemos evaluar con el diagnóstico del
sistema de escritura para ver el avance que han tenido los niños así como logros
y dificultades que han tenido para desarrollar la escritura. (SEP, 2011)
Momentos en que se evalúan los aprendizajes
a) Inicial o diagnóstica: Esta evaluación deberá realizarse durante las primeras
dos o tres semanas del ciclo escolar. el docente considere este tipo de
evaluación como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los
niños, a partir de los aprendizajes esperados que considere de mayor
relevancia para el grado de sus alumnos. Para saber en qué nivel del
sistema de escritura se encuentran los niños se realiza el diagnóstico del
sistema de escritura.
51
b) Evaluación intermedia y evaluación final: La evaluación final se realizará
cerca del final del ciclo escolar, y consistirá en contrastar los resultados
obtenidos hasta ese momento, con los aprendizajes esperados y los
estándares curriculares contemplados para este primer nivel de educación
básica. Para el caso de un primero o segundo grado, esta evaluación final
será el referente del grado de avance de los aprendizajes de los alumnos, y
será el punto de partida para la planificación del siguiente ciclo escolar. De
igual manera el diagnóstico del sistema de escritura se realizara para saber
si el niño logro avanzar de nivel. El resultado esperado en el sistema de
escritura es que los niños comprendan el uso de la escritura así como sus
funciones.
c) Evaluación permanente: El docente deberá estar atento al proceso que
desarrollan los niños; qué es lo que van aprendiendo y cómo lo hacen, con
el fin de registrar información relevante para identificar aciertos, problemas
o aspectos que se deban mejorar, que le lleven a incidir de forma inmediata
en la reorientación del trabajo diario, y hacer las modificaciones necesarias
en el plan de trabajo. Para el registro de esta información, se recomienda
que el docente se apoye de instrumentos, como un diario de trabajo, una
lista de cotejo, el plan de trabajo, o los expedientes personales de los
alumnos. En el caso de la escritura nos podemos apoyar del diagnóstico del
sistema de escritura, expediente del niño y un diario grupal que se estará
realizando.
52
CAPITULO III
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ESCRITO EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR
3.1 La escuela como ambiente alfabetizado
El ambiente alfabetizador no solo son los textos que rodean al niño, las etiquetas
de productos, los nombres de calles, tiendas, anuncios, letreros de camiones,
periódicos, revistas; etcétera., que son con los que se relaciona desde temprana
edad, sino también las relaciones que las personas alfabetizadas establecen con
los textos y el uso que a estos se les da.
A través de la observación y sus formas de uso el niño descubre una serie de
relaciones que le permite no solo descubrir la lectura y la escritura, sino también
evolucionar en diversos aspectos de su desarrollo.
El ambiente alfabetizador no es el mismo para todos los niños, este cambia según
el contexto en el que el niño se desenvuelve y participa. La función del maestro
es, aprovechar el ambiente alfabetizador propiciando la interacción del niño con
los textos para que amplié sus observaciones y experiencias con los textos, de tal
manera que él pueda descubrir su significado y las distintas funciones de la lengua
escrita.
La organización del ambiente alfabetizador consiste en hacer de la escuela un
lugar de encuentro, útil, dinámico y abiertos a los acontecimientos que suceden
diariamente en el entorno del niño, en donde él pueda interactuar de manera
natural con elementos de su entorno y así experimentar, producir, interpretar,
reflexionar acerca de la lengua escrita.
El ambiente alfabetizador en el aula debe contar con un abecedario, etiquetas con
los nombres del material, letreros de los espacios, tarjetas con los nombres de los
niños, etc.
53
La educadora debe realizar actividades donde hagan el uso de este ambiente
alfabetizador que tienen en el aula, como el uso de las tarjetas con su nombre, el
dictado apoyándose del abecedario y hasta la elaboración del mismo. (SEP, 1990)
3.1.1 Espacios con los que el aula de preescolar debe de contar
Hay elementos que deben estar presentes en el aula donde busquemos promover
la lectura y la escritura en el aula.
a) Abecedario
Tener un abecedario en la pared con diferentes tipos de letras que usamos es
también un recurso útil. Es una fuente de información que los niños pueden usar
con cierta autonomía, cuando no recuerdan la letra que quieren utilizar en cierto
texto que tienen a la mano y en el abecedario tienen una opción para localizarla.
Este recurso es útil para ayudar a los niños en el proceso de avanzar respecto al
sistema de escritura.
b) Biblioteca
En nuestras aulas debe de haber una biblioteca a fin de propiciar situaciones de
lectura y escritura. Sin esta el sujeto no avanza en su capacidad de interpretar
textos y de producir textos.
Es esta un rincón para el aprendizaje favorece el acercamiento de los niños a la
lectura en, así como a diferentes portadores de texto, a través de situaciones en
que se observan los textos y se inicia la hipótesis sobre el contenido de la
escritura.
La biblioteca es un espacio para fomento a la lectura en donde los niños están
atentos y escuchan lo que les leen, incluso puede producir textos con grafías y con
algunos dibujos o ilustraciones para representar sus ideas.
Disponer y utilizar una biblioteca en el aula es muy importante, más aun si la
comunidad donde trabajamos carecen de textos. Cuando los niños cuentan en su
54
medio familiar con una rica y diversificada biblioteca y con usuarios de esos
textos. Cuando los niños de nuestro grupo no se alfabetizan en su entorno familiar
y social, la biblioteca de aula es la única posibilidad para que sepan acerca de la
existencia del lenguaje escrito, sus funciones, su diversidad, roles que nos permite
ejercer, etcétera.
La biblioteca de aula es una invitación a que los niños usen la lectura y la
escritura en su vida cotidiana. Esta es una ventana al mundo de las letras y ha
este mundo queremos que los niños entren, que lo usen haciéndolo suyo así ellos
podrán imaginar crear sus propias historias. Para esto es importante que nuestra
biblioteca cuente con diferentes tipos de textos como cuentos, recetas, revistas,
periódicos, novelas, enciclopedias, folletos, libros de historia, etcétera. Se debe de
incluir todo lo que sea posible conseguir para que los niños conozcan y aprendan,
no importa que tengan entre 3, 4 y 5 años.
c) Instrumentos de escritura
El acto de escribir un texto comienza cuando el autor toma la decisión de escribir
algo y, según va escribir elige un soporte y un instrumento pertinente. No
escogemos lo mismo para una lista de compra o informe profesional.
Es conveniente que en el aula los niños dispongan también de diversos soportes
para escribir: hojas, papeles rayados o sin rayar, cuadernos libretas, agendas,
papel de reusó, etcétera. Tener en el aula diferentes soportes para escribir permite
dar al niño la oportunidad de aprender a escoger el soporte adecuado en cada
circunstancia.
Y lo mismo seria extensivo respecto a los instrumentos de escritura. De manera
que los niños puedan escoger el lápiz, el bolígrafo, el rotulador fino y, si es posible
la computadora.
d) Expositor para textos producidos por los niños
Disponer de un lugar específico en una pared del aula para exponer los textos
que los niños escriben, así como hay un lugar donde se exponen sus dibujos o
55
trabajos plásticos también se expondrán sus escritos. El que ambos expositores
uno para textos y otro para dibujos están claramente diferenciados, ayuda a que
los niños avancen en el conocimiento de que ambos son autónomos; la escritura
no necesita de la imagen para decir lo que quiere decir el autor, la plástica no
necesita de la escritura para plasmar lo que se plantea el autor.
3.2 Trabajo con el nombre propio
El nombre propio puede usarse como primer modelo estable para el niño, a partir
del cual ira desarrollando hipótesis que le permitan descubrir, en un principio, que
existe relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito sin llegar a establecer cuál es,
poco a poco el descubrirá la relación uno a uno entre sonido y grafía.
El trabajo con el nombre propio puede iniciarse desde el primer grado de
preescolar cuando la educadora lo escribe en sus gafetes de identificación, en sus
trabajos, cuadernos etcétera., con el fin de que vayan tomando contacto con él, el
niño poco a poco lo ira reconociendo y después tratara de copiarlo hasta
finalmente escribirlo y leerlo por sí mismo. A partir de este momento podrá
reconocer otros nombres de compañeros u objetos as mismo palabras que inicien
o se parezcan a su nombre por que empiezan con la misma letra. Poco a poco se
ira introduciendo en frases y oraciones cortas para que a partir de él, puedan
descubrir el orden y la función de las palabras.
Aprender a escribir el nombre propio es aprender algo muy especial, ya que forma
parte de la propia identidad. Desde el punto de vista de su función en la
psicogénesis de la lengua escrita, se ha enfatizado su importancia como "primera
forma escrita dotada de estabilidad". Antes de que el niño comprenda por qué
ésas y no otras son las letras de su nombre, ni por qué el orden de esas letras es
ése y no otro, su nombre escrito puede darle información pertinente y valiosa. Le
indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica
que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo
56
del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice"
(Ferreiro, Emilia; Gómez, Margarita, 1982)
Emilia Ferreiro señala que hay distintos significados al nombre propio escrito:
a) Significado afectivo: El nombre propio escrito permite una ampliación de la
propia identidad. También por escrito ayuda a establecer un primer vinculo
positivo con la escritura y deja de ser cosa de otros. Por ejemplo cuando los
niños ven su nombre y dicen eso soy yo.
Cuando los niños crecen en familias donde se lee y escribe como parte de
las actividades cotidianas intenten producir escrituras desde muy temprano.
b) Significado afectivo y cognitivo: Escribir el nombre propio es apropiarse de
formas letras que me pertenecen. Esto ayuda a establecer un primer
repertorio de formas y un orden especifico de esas formas (La primera y la
última). Por ejemplo cuando el niño utiliza las letras de su nombre para
escribir otros nombres pero cambiándolas.
El nombre propio puede usarse como primer modelo estable para el niño, a partir
del cual ira desarrollando hipótesis que le permitan descubrir, en un principio, que
existe relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito sin llegar a establecer cuál es,
poco a poco el descubrirá la relación uno a uno entre sonido y grafía.
El trabajo con el nombre propio puede iniciarse desde el primer grado de
preescolar cuando la educadora lo escribe en sus gafetes de identificación, en sus
trabajos, cuadernos etcétera., con el fin de que vayan tomando contacto con él, el
niño poco a poco lo ira reconociendo y después tratara de copiarlo hasta
finalmente escribirlo y leerlo por sí mismo. A partir de este momento podrá
reconocer otros nombres de compañeros u objetos as mismo palabras que inicien
o se parezcan a su nombre por que empiezan con la misma letra. Poco a poco se
57
ira introduciendo en frases y oraciones cortas para que a partir de él, puedan
descubrir el orden y la función de las palabras.
3.2.1 Los nombres propios en el contexto escolar
Una de las inquietudes de las educadoras es: ¿En qué letra debo escribir los
nombres de los niños de la clase? Para que un niño pueda apropiarse de un
conjunto de formas-letras, es preciso que esas formas sean fácil distinguibles
entre sí. Es conveniente utilizar caracteres separados, tipo imprenta. No se puede
presentar un modelo incorrecto: todo en minúsculas es incorrecto; todo en
mayúsculas es correcto. Las mayúsculas de imprenta tienen ciertas ventajas
innegables. Son formas más fácilmente reconocibles, ms fáciles de discriminar
entre sí. Es importante escribir el nombre que cada quien identifica como su
nombre verdadero y así evitando los apodos. También se debe escribir los
nombres con las dificultades ortográficas que cada nombre tiene.
La función de los nombres propios en la dinámica de aprendizaje del grupo es
esencial. Cuando en clase preguntamos donde está el nombre de algún niño del
grupo. Los niños pueden a aprender rápidamente a reconocer su nombre en la
lista de asistencia o en la lista de grupo designado para algún trabajo o alguna
actividad.
Trabajar con el nombre propio es trabajar con los nombres propios del grupo. La
presencia de un modelo disponible no quiere decir que no deban copiarlo cada
día. Firmar sus producciones es practicar el nombre a diario. Apropiarse del
nombre es apropiarse de una escritura altamente significativa.
3.2.2 ¿Cómo trabajar el nombre propio?
Con el nombre propio los niños podrán:
58
· Conocer el valor del nombre escrito para identificar objetos de su
pertenencia
· Realizar comparaciones entre los nombres de lis integrantes del grupo y
descubren que:
-los nombres igual se escriben igual
- los nombres distintos se escriben diferentes
- la escritura de nombres parecidos es similar
- hay nombres largos y nombres cortos
- Nombres muy distintos pueden empezar y acabar con la misma letra
- las mismas letras pueden aparecer, en diferente orden, en nombres
diferentes
- La escritura de diminutivos y sobrenombres es distinta a la del nombre y
según los casos, llevan más, menos u otras letras. (M, 1982)
Nombres largos y cortos
En general esta actividad se realiza por equipos. El maestro explica: Van a mirar
bien la tarjeta con su nombre y las de los compañeros. Fíjense si todos los
nombres son de igual largo. Los que tienen nombres cortos se van a sentar de un
lado de la mesa y los que tengan nombres largos del otro.
El maestro permite que los niños se cambien de lugar para poder observar mejor
las tarjetas de sus compañeros, intercambien opiniones, discutan.
Una vez que han logrado la clasificación nombres largos-nombres cortos, el
maestro dice por ejemplo: Díganme un nombre corto.
Ahora escríbanlo en el pizarrón. Díganme un nombre largo. ¿Quién quiere pasar a
escribirlo? ¿Cuántos tienen nombre corto?, ¿Y nombre largo? ¿Qué es más largo,
decir Juan o Valentina? ¿Con cuántas letras se escribe Juan? ¿Y Valentina?, etc.
59
Letra inicial
Cada equipo, y posteriormente toda la clase, observan las tarjetas y se agrupan
todos aquellos niños cuyos nombres tengan la misma letra inicial; los escriben en
el pizarrón y luego los leen al grupo. El maestro hace preguntas que lleven a la
comparación de las diferentes escrituras: ¿Con qué letra empiezan todos estos
nombres? ¿Cómo se llama esa letra? (en caso necesario el maestro informa sobre
la letra en cuestión). ¿Todos empiezan igual? ¿Las demás letras también son
iguales? ¿Cuál es el más largo? ¿Y el más cortó? ¿En qué otra cosa se parece?
¿Qué otras letras tienen iguales?, etc.
El maestro propone pensar otros nombres que empiecen con la letra analizada;
los escriben y discuten esas escrituras. Después buscan otras palabras, que no
sean nombres, que empiecen con esa letra y también las escriben.
Letra final
Mediante esta actividad los niños tomarán conciencia de que la mayoría de los
nombres femeninos terminan con a y la mayor parte de los masculinos con o.
El maestro pide a los niños de un equipo que agrupen todos los nombres que
acaban con o. Pregunta: Los nombres de quiénes terminan con o. ¿Qué hay más,
niños o niñas con el nombre terminado en o? Puede darse el caso de nombres
femeninos con esa terminación; es el caso de Rosario, o de masculinos con otras
terminaciones como sucede con Omar, Rubén, José o Rafael.
El maestro les pide que piensen nombres terminados en o. En cada caso
pregunta: ¿Ese nombre es de hombre o de mujer? Luego hacer notar que
muchos, pero no todos los nombres de hombre, terminan en o (Pedro, Pablo,
Ernesto, Roberto, Alberto, etc.).
60
Buscan en las tarjetas nombres de niños que tengan otra letra final y los escriben
y leen.
Las mismas actividades anteriores las realizan otro día con nombres de niñas,
partiendo de la letra final a. Los trabajos sobre letras iniciales y finales de
nombres, pueden ser realizados también con todo el grupo.
Letra inicial y final.
Es probable que en el grupo existan nombres en los que las letras iniciales y
finales coincidan. El maestro ayuda a comparar los nombres a los niños que se
encuentran en esa situación.
Letras iguales en diferente orden
Puede ser que en el grupo existan niños con nombres distintos, pero compuestos
por las mismas letras.
3.2.3 Otras actividades de lectura y escritura con nombre propio
Para ampliar los conocimientos sobre el sistema de escritura y avanzar en la
lectura y la escritura por sí mismos, como lectores y escritores cada vez más
autónomos.
· Localizar el nombre propio para registrar la asistencia: en esta actividad la
educadora colocara una lista con el nombre de los niños donde irán
registrando diariamente su asistencia al inicio del día. Esto se hará pegando
una carita feliz en el cuadro que corresponda a su nombre. Se les pedirá a
los niños que uno a uno coloquen la carita. En caso de que el niño no logre
identificar su nombre se le ayudara leyendo los nombres de cada uno de los
niños.
61
· Firma de producciones: donde los niños firman cada una de las
producciones que realizan diariamente. Al igual los niños pueden escribir el
nombre de sus compañeros cundo hacen trabajos en equipo.
· Escritura de listas: los niños realizaran con ayuda de la educadora varias
listas, lista de niños que llegaron a clases, lista de animales que vuelan, que
nacen del huevo, que hay en la comunidad, etcétera; la escritura de lista
puede desarrollarse en el marco de actividades de una situación didáctica,
de un proyecto; como parte de las situaciones de la vida cotidiana.
El dictado
El inicio de este proceso se da cuando el niño en forma espontánea empieza a
dibujar letras o seudoletras. A partir de este momento la educadora pide al niño
que dicte algo para escribir en su dibujo lo escribe tal como lo dicto el niño y luego
se lo lee. Esto permite al niño observar que sus palabras pueden escribirse con los
mismos signos que él ha visto en etiquetas, envases, periódicos, etcétera; y
después se pueden leer.
La educadora debe ampliar con preguntas abiertas la expresión oral del niño para
que sus mensajes sean cada vez más completos y mejor construidos. A medida
que avanza en el proceso se pedirá al niño que reproduzca sus mensajes; en
forma parcial usando garabatos o seudoletras, de acuerdo a la hipótesis que esté
desarrollando.
Es posible y perfectamente natural que el niño produzca inversiones de letras,
sustituciones, omisiones, etcétera. Este momento se prolonga hasta que el niño
demuestra interés por escribir él su mensaje. Cuando los niños leen mensajes
dichos en sus mismas palabras están haciendo uso de modelos altamente
significativos, a partir de los cuales va poder tomar índices y hacer anticipaciones,
estrategias necesarias para la lectura.
62
Por eso es importante que los dictados se coleccionen o se reproduzcan en forma
de libros personales del niño en momentos posteriores puedan leerlos en alguna
actividad de la biblioteca.
En un principio el niño sentirá que lee aunque solo está recordando lo que dicto,
poco a poco empezara a tomar índices de las palabras que acostumbra repetir en
su lenguaje y las ira reconociendo primero en sus dictado después en los
mensajes escritos en el salón de clases y posteriormente las descubrirá en textos
escritos por otros.
3.3 Otras actividades para trabajar la escritura en preescolar
· Actividades con lenguaje oral que tiene como propósito poner al niño en
situaciones que le permiten explicar y reflexionar sobre la separación de
palabras, párrafos y oraciones, así como las semejanzas y diferencias en la
pronunciación.
· Actividades con escritura y otras representaciones gráficas para que el niño
descubra aspectos del sistema de escritura, la existencia de formas de
comunicación no hablada y de la convencionalidad de las formas de
representación, además de la función y uso de estas formas de
comunicación.
· Actividades que incidan en la lectura y en la escritura de manera indirecta,
convirtiéndole en un medio de comunicación o bien creando la necesidad
de comunicarse sin recurrir al lenguaje oral.
· Inventar cuentos
· Decir trabalenguas
· Elaboración de listas
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· Poner letreros a lo que hay en el salón. Objetos, cajas, envolturas, semillas
etc.
· Cantos a los que se le cambian las letras.
· Diario grupal
Se aplicaron las estrategias que se presentaron anteriormente una de las que tuvo
más éxito fue la de firma de producciones donde los niños a todas sus
producciones ponían su nombre esto ayudo q que los niños identificaran su
nombre así como la escritura del mismo. Otra de las actividades que tuvieron éxito
fue cuando escribimos letreros para el salón ellos se interesaban por saber que
letra llevaba el letrero además de que se trabajó el tutore y los niños se pudieron
ayudar unos a otros. Donde presente más dificultad al aplicar por primera vez la
estrategia fue la de letras iguales en diferente orden los niños no entendían la
actividad pero con la práctica de esta actividad lo pudieron lograr. Las estrategias
inventar cuentos y decir trabalenguas también presente dificultad con algunos de
los niños.
3.4 El papel de la educadora en la adquisición de la lengua escrita en los niños
de preescolar
Para propiciar la lectoescritura, la educadora necesita tener siempre presente que
su función no es enseñar a leer y escribir a los niños sino favorecer su
acercamiento a este objeto de conocimiento aprovechando las actividades del
jardín de niños que sean ideas propicias y significativas para lograrlo, partiendo de
su interés y respetando su nivel. Como educadora debemos de conocer a cada
niño y respetar sus características su forma de comunicarse y su ritmo de
desarrollo, escuchándolos y brindándoles confianza para que así ellos puedan
comunicarse con nosotras.
Conocer las experiencias previas de los niños con tareas en su hogar o en su
comunidad nos permitirá proponer alternativas de solución y aplicarlas dentro de la
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escuela así mismo hacer que el niño reflexione para que busque preguntas a sus
respuestas a sus preguntas por sí mismo.
Una educadora para propiciar la lengua oral necesita:
1.- Comprender y reconocer el proceso que sigue el niño en la adquisición de la
lengua escrita, para entender lo que éste trata de representar, satisfacer su
demanda de información.
2.-Conocer y comprender la naturaleza de la lengua escrita y sus principios para
desarrollar técnicas que permitan al niño centrar su atención en la obtención de
significados, descubrir la utilidad y la función de la lengua escrita dentro y fuera de
la escuela, desarrollar estrategias que le permitan avanzar en sus nieles de
conceptualización.
3.-Aprobechar todos los momentos de contacto con material escrito., escribir y leer
con frecuencia, para que los niños presencien estos actos. Se debe respetar las
producciones de los niños, ya sean garabatos, seudoletras as mismo entender los
errores constructivos de los niños como parte del proceso de aprendizaje.
4.- Solicitar la participación de los padres de familia en actividades o necesidades
de la escuela. Debemos motivar a los padres para que colaboren en las
actividades con sus hijos, respetando las posibilidades y limitaciones que en
relación a la lectoescritura presenta cada familia.
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CONCLUSIONES
Preparar a los niños de preescolar para la utilización de los signos gráficos es una
tarea pedagógica de suma responsabilidad que corresponde en parte al
preescolar como eslabón del proceso educativo en educación básica. Una de sus
funciones es la de brindar actividades, experiencias y materiales que desarrollen
las escrituras básicas para la adquisición de lalecto-escritura.
El lenguaje es una herramienta para aprender a pensar. Permite a los niños
imaginar, crear ideas y compartirlas con los demás. En su proceso de adquisición
del lenguaje los niños empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar
correctamente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, los niños generalmente poseen ya un
cierto nivel de competencia comunicativa. Para aquellos niños en cuyo contexto
familiar las oportunidades de conversación y de acercamiento o uso de la lengua
escrita son escasas, la escuela es el espacio que debe proporcionar y las
oportunidades de comunicación entre pares y con los adultos.
En el ámbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en la educación
preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje a través de prácticas
formalistas que no tienen sentido para las niñas y los niños y que obedecen en
muchas ocasiones a las demandas de las familias o a la inquietud por prepararlos
mejor para la educación primaria.
La comprensión y el dominio del lenguaje escrito es la clave del acceso al
conocimiento. Los variados recursos creados por la tecnología moderna para la
información constituyen importantes complementos pero no sustituyen de ningún
modo la escritura como medio de cultura.
Es importante que las educadoras acerquen al niño al objeto del conocimiento que
este haga sus propias hipótesis con respecto al proceso de la lengua escrita ,
brindándole textos diferentes que se encuentran al alcance de él ya que desde
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antes que los niños ingresen al preescolar han visualizado y de alguna forma
manipulada algunos textos en el entorno en el que lo rodea, por lo tanto el interés
aumenta al llegar a la escuela y las educadoras deberán aprovechar esto para
favorecer el proceso de la escritura, permitiéndole que interactúe, manipule, que
observe actos de lectura y escritura en aula, casa, para que amplié su lenguaje, la
educadora debe de propiciar un ambiente favorable respetando el nivel de
conocimiento que va adquiriendo cada niño.
Algunas de las actividades con las que nos podemos apoyar para trabajar el
trabajo con la lengua escrita son: el trabajo con el nombre propio donde también
trabajamos el dictado, lista en el aula, inventar un cuento, decir trabalenguas, a
poner letreros, entre otras. Las cuales nos permitirán trabajar la lengua escrita
dentro de la planeación diaria. También es muy importante tener espacios donde
los niños puedan explorar, analizar, manipular, como son la biblioteca la cual tiene
que contar con diferentes tipos de textos, el ambiente alfabetizador y letreros en el
aula.
Lo primordial es que la educadora conozca el desarrollo del niño y que dicho
desarrollo es integral, cabe mencionar que no nadamas lo cognitivo es importante
sino también lo afectivo y social ya que al de favorecer alguno de estos se
favorece al mismo tiempo las otras, por lo que a través de que el niño manipule,
interactúa y conoce adquiere conocimientos que posteriormente lo apoyarán en
su vida cotidiana.
Hoy en día en el jardín de niños ya no se debe trabajar con planas de bolitas,
palitos, etc. sino que debemos propiciar experiencias donde el niño logre resolver
sus dudas y que el mismo conozca las funciones de la escritura, por eso es
importante que la educadora conozca el proceso que lleva el niño para la
adquisición de la lengua escrita así como en qué nivel se encuentra para realizar
con ellos actividades que le permitan pasar al siguiente nivel.
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Las educadoras ya debemos trabajar tomando en cuenta los aspectos que nos
proporciona el programa de educación preescolar. Para poder cambiar esa forma
de trabajar como lo hacían antes, así como también la forma de pensar de los
padres de familia acerca de que en preescolar ya se debe de enseñar a leer y
escribir y mejorar la participación de ellos en el proceso de escritura.
Se espera que los niños utilicen los recursos que tienen a su alcance,
proporcionándoles los elementos para propiciar experiencias en las que ellos
puedan descubrir las funciones de la escritura. Es muy importante el papel de la
educadora y del jardín de niños ya que en el jardín de niños el niño podrá
desenvolverse, experimentar, analizar, etc.
Las educadoras deben conocer como adquieren los niños la lengua escrita en la
tesina se presentó los nueve momentos que Margarita Gómez palacio propone, al
igual Emilia Ferreiro, Taberosky y Nemirosky plantean tres niveles en el proceso
de aprendizaje de la escritura. Para que los niños puedan avanzar en el sistema
de adquisición de escritura y puedan avanzar al siguiente nivel la educadora debe
propiciar situaciones en las que el niño pueda, reflexionar, analizar, comparar,etc.
Si el niño se encuentra en un ambiente alfabetizado podrá avanzar en esto
proceso no importa la edad ya que esto se da de acuerdo al interés del niño y al
medio social donde se desenvuelve por eso es importante la participación de los
padres en este proceso.
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Wikipedia. (22 de junio de 2009). http://profepreescolar.blogspot.com. Recuperado
el 20 de junio de 2011
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ANEXOS
Trabajando con las actividades de la lengua escrita
