Embed Size (px)
Citation preview
40
MOMENTO III
MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL
En este momento se presentan los estudios a fines que aportan
insumos a la investigación al igual que las bases teóricas referenciales sobre
las cuales se puede alcanzar una mayor comprensión de las categorías
medulares emergentes: Procesos Curriculares en Colombia y el Enfoque
Socio formativo Complejo, en el I.D.E. De Las Nieves.
1. Investigaciones Afines
A continuación se hace referencia de estudios realizados por otros
investigadores, los cuales fueron seleccionados por los aportes que guardan
relación con las categorías en estudio tratando de que hayan sido abordadas
en contextos similares al seleccionado en la investigación a objeto de poder
extrapolar sus resultados. En este sentido, la revisión realizada permitió
conformar el referente que a continuación se describe.
El estudio publicado por Gómez (2010), titulado Diseño curricular en
Colombia: El caso de las matemáticas. El cual tuvo como propósito describir
las condiciones que regulan el proceso de diseño curricular en los centros
escolares en Colombia. La investigación se basó en las leyes, decretos,
resoluciones y lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional
41
sobre la temática. En este sentido, La Ley General de Educación 115 de
1994 (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1994) establece la
autonomía curricular de los centros educativos que se responsabilizan de la
formulación y registro de un Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El PEI debe incluir un plan de estudios en el que se debe concretar el
diseño curricular de las áreas. El Ministerio de Educación Nacional asume la
responsabilidad de formular y difundir lineamientos curriculares para guiar el
proceso de formulación del PEI. En un primer documento, de logros
(Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998a), se pretende guiar a los
centros en su responsabilidad de formular logros por grados e indicadores de
logros específicos.
En un segundo documento, de lineamientos curriculares de
matemáticas (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998b), se pretende
dar orientaciones para la formulación del currículo de matemáticas. Este
documento introduce tres ideas claves: los procesos generales, los cinco
tipos de pensamiento matemático y las situaciones problemáticas. El tercer
documento, el delos estándares (Ministerio de Educación Nacional (MEN),
2006), se basa en el anterior para formular estándares para ciclos de grados.
Los estándares se organizan por tipos de pensamiento matemático y
pretenden contribuir a la competencia matemática de los escolares. El ser
competente en matemáticas se define en términos de los cinco procesos
generales propuestos en el documento de lineamientos. En definitiva, el
Ministerio de Educación Nacional espera que sean los centros escolares y
42
particularmente los profesores quienes diseñen el currículo con base en los
lineamientos anteriores.
La selección de este estudio, se basa principalmente por ser realizado
coincidentemente en la ciudad de Barranquilla, lo cual indica que las
condiciones contextuales fueron similares al de la presente investigación.
Además por hace un recorrido teórico documental sobre la normativa
curricular colombiana y sus aplicación en el contexto educativo.
2. Teorías Referenciales
A continuación, se describen los fundamentos teóricos referenciales del
estudio, que permiten conocer las categorías abordadas: procesos
curriculares y enfoque socio formativo complejo, el cual ha sido construido
sobre la base de los criterios presentados por diferentes autores consultados,
en concordancia con el propósito y la realidad de su contexto. En lo sucesivo
se detallarán estos aspectos conceptuales como referencia.
2.1. Nociones sobre Currículo y Procesos Curriculares en Colombia
En Colombia, el término currículo ha atravesado por varias etapas
epistemológicas según los contextos nacionales y las exigencias
competitivas de calidad en el marco de la globalización educativa, es por ello
que se pretende dar cuenta de las conceptualizaciones adquiridas en el área
Teoría del Diseño Curricular. A continuación, se esbozaré como referencia
43
desde cómo se realiza un currículo, sus características hasta los libros
reglamentarios y demás documentos obligatorios en una institución educativa
colombiana.
El término currículo, ha sido ampliamente definido desde varios autores
a lo largo de los años y es precisamente esa virtud, la que ha hecho
complicado tener una definición única para el término. Para la educación,
currículo fue acuñado por Bobbit (1924), en el libro Howtomake a Curriculum,
iniciando allí una serie de conjeturas que han abarcado a varios autores en el
mundo, Tyler, Taba, Rule, Díaz-Barriga, Arredondo, Giovanni Lafrancesco,
pedagogo colombiano que ha contribuido a la desambiguación del tema.
Se considera simplemente como la organización de lo que debe ser
enseñado y aprendido, de esta forma, las tendencias de planificación
educativa han sido orientadas por el estado. Pero el concepto de currículo ha
variado en relación con las corrientes conductistas de la psicología y su
influencia en la pedagogía. Así, se conceptualizaba el currículo como una
guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una serie
estructurada de resultados de aprendizaje, proyectados o como el conjunto
de planes y propuestas, especificación de objetivos terminales o
simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en
los alumnos Flores, (1994).
Esta concepción curricular incluye toda una organización de materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de
aprendizaje. Propone unos resultados de aprendizaje prefijados por unos
44
objetivos que moldean la conducta de los estudiantes que los prepara en
tareas y destrezas para el trabajo social, mientras que por fuera de la
escuela se construye una teoría según los acontecimientos económicos y
políticos del momento.
El currículo va adquiriendo un nuevo sentido, y pasa de moldear
conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Así, la
concepción curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de
la escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los
estudiantes y mediante las cuales puede desarrollar su pensamiento
vinculado a la institución que organiza una serie de prácticas educativas
mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios en
situaciones educativas concretas Díaz, (1995).
En tal sentido, el diseño curricular debería privilegiar la práctica sobre la
teoría, asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de
enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones que
no se deben guiar por las teorías preconcebidas, sino por los valores
naturales, humanos, sociales trascendentales.
Bajo esta orientación se postula un currículo dinámico, mutable, donde
la práctica docente busca desarrollar el entendimiento a través de la
actividad; donde la filosofía, a través de los sistemas axiológicos, presta sus
servicios a la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar
decisiones, de emitir juicios de valor; donde la historia de la cultura forma
45
habilidades de pensamiento y las políticas educativas son discutidas por los
maestros en beneficio de las instituciones escolares.
En razón de lo anterior, y de acuerdo al carácter dialógico de la
educación, le corresponde al docente, a través de su práctica, el derecho de
participación e integración como parte de ese currículo, buscando enfatizar la
realidad del educando, tal como lo puntualiza Grundy (1998, p. 19):
“El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera de la existencia humana, más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”
En este escenario, tanto los estudiantes como los docentes, tendrán
participación directa en forma crítica y constructiva al utilizar el currículo
como vía organizada y sistematizada de aplicación en la realidad particular
de cada espacio en interacción para poder llegar a lo que Freire, en
entrevista con Torre (1997, p. 87), denomina necesidad de aprehender la
realidad en vinculación dialéctica, la cual se sintetiza en las siguientes líneas:
“Esto implica que el sujeto de la acción tenga las herramientas teóricas para
manejar el conocimiento de la realidad y que reconozca la necesidad de
readaptarlos después de haber logrado los resultados con su aplicación”.
En esta orientación los docentes no pueden seguir desarrollando
prácticas pedagógicas mediante la aplicación de reglas fijas, procedimientos
o procesos de producción de conocimientos individuales y ajenos a las
necesidades del alumno, sino más bien como una construcción social y real.
46
Entonces, la consideración del currículo y el tratamiento desarrollado en
el interior de las aulas de clases de la Institución Educativa Distrital de las
Nieves, constituye una herramienta que puede favorecer o no la
independencia de criterios en el estudiantado, así como la consecución de
objetivos que contribuyan a seguir mejorando la calidad educativa, con una
reconsideración del docente en formación, desde la acción operativa y su
intervención pedagógica en el aula.
En palabras del investigador Lafrancesco, en su libro Currículo y plan
de estudios (2004, p.27), plantea que currículo es el conjunto de principios o
fundamentos antropológicos, axiológicos, formativos, científicos,
epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos,
administrativos y evaluativos que inspiran los propósitos y procesos de
formación integral (individual y sociocultural) de los educandos en un
Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades,
debilidades y potencialidades de la comunidad entornal.
Además, el autor busca contextualizar la definición precisando que para
que estos principios se desarrollen, es necesario que se cuente con los
medios y recursos adecuados, como la gestión estratégica, los planes de
estudios, las estrategias pedagógicas, entre otros que faciliten la educación
integral y transformadora que necesita la sociedad, como se puede observar
en el siguiente mapa:
47
Figura 5: Modelo de Proceso Curricular (Lafrancesco, 2004).
Considerando al currículo como un elemento de gran importancia para
el pertinente desarrollo de la educación, coincido con Lafrancesco en el
interés social que le da al término, pues el currículo no es solo un
instrumento para ser utilizado dentro de la escuela, sino más bien es un
vehículo formador y, como se mencionaba con anterioridad, transformador
del contexto social en la medida en la que se garantiza que los fundamentos
en los que se basa pueda contar con los medios necesarios para su
desempeño.
Ahora bien, según Posner (1998), hay cinco tipos de currículo:
Currículo Oficial, es el documento que a través de planes y
programas, materiales didácticos y guías registra los objetivos que la
institución desee alcanzar para la educación, al contrario de lo que se suele
48
pensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya que está sujeto a
cambios según lo exija el contexto.
Currículo Operacional, también es denominado currículo pertinente
(Arrieta y Meza, 2000.), son las practicas reales de la enseñanza.
Currículo Oculto, son los valores o normas institucionales no
reconocidas abiertamente, pero desarrolladas de manera implícita por los
profesores o los estudiantes.
Currículo Nulo, son los temas considerados como superfluos. Einser
(1994), dice que currículo nulo es el tema de estudio no enseñado.
Extra currículo, es de carácter voluntario y son las experiencias
planeadas que son externas al currículo oficial.
Otros autores, como Díaz-Barriga (2006), y Gimeno Sacristán (1991),
hablan de currículo abierto, cerrado, flexible, inclusivo y reflexivo. No
obstante, teniendo claro el definitivo papel social del currículo, mencionamos
las principales características que debe tener:
Según López (1996), el currículo debe ser un proceso de elaboración
permanente y colectiva, debe contemplar la operacionalidad desde procesos
vinculantes de la labor curricular, tener pertinencia social y pertinencia
académica, contar con participación, flexibilidad y practicidad, ser un proceso
interdisciplinario.
Debe ser abierto, inclusivo, reflexivo y dinámico.
Para Lafrancesco (2004), se debe identificar las necesidades de la
comunidad educativa (diagnostico), dilucidar las necesidades y el origen de
49
ellas y sugerir posibles soluciones para el sufrimiento de las necesidades
identificadas.
Contar con objetivos y metas medibles.
Seleccionar los contenidos pertinentes para la educación.
Seleccionar y organizar las experiencias de la enseñanza y tener
evaluación. Lafrancesco, (2004, p 94).
Por otra parte, el diseño curricular, hace parte importante de un buen
currículo, pues son los planos sobre los que se redacta el currículo para ser
desarrollado. Este diseño curricular puede entenderse como la herramienta
que enseñará el diagnostico de necesidades, los modelos o, según Frida
Díaz-Barriga (1996) los perfiles del egresado, además de la operacionalidad
del currículo desde el plan de estudios, las competencias y los saberes y el
diseño de la evaluación curricular. Todos estos elementos son entendidos
como las tareas del diseño curricular.
En este sentido, el desarrollo curricular es el encargado de que se lleve
a cabo la ejecución de planeado y que haya espacio para la corrección, la
modificación y el perfeccionamiento del currículo desde la práctica, los
encargados de este desarrollo curricular han de ser los profesores, los
directivos y los grupos estudiantiles encargados de la representación del
estudiantado en general. Según las líneas estratégicas en el marco del
proceso curricular venezolano (2011), se apunta a los procesos curriculares
con características de integral, abierto, flexible y contextualizado, construido
50
a partir de procesos de investigación educativa donde participan la familia, la
escuela y la comunidad.
Además, añade el documente que los contenidos curriculares deben
construirse desde una perspectiva inter y transdisciplinaria, pues el Currículo
debe estar en constante innovación y desarrollo, permitiendo que se propicie
iniciativas de docentes, padre, representantes, responsables y estudiantes, a
fin de aportar insumos para enriquecer los contenidos, impulsar la didáctica
en los procesos investigación y creatividad y hacer pertinentes los
aprendizajes.
Por otra parte, los elementos del diseño curricular según Lafrancesco
quien presenta un mapa conceptual para entender la conceptualización
referida al diseño curricular, tomado del libro Currículo y Plan de Estudios,
estructura y planeamiento. (2004, p 58)
Figura 6: Modelo de diseño curricular Lafrancesco (2004).
51
En palabras de Frida Díaz Barriga (2010), los elementos del diseño
curricular son: El diagnóstico, que será la herramienta que permita identificar
las necesidades s problemas; la modelación o estructuración de perfiles, que
son los elementos que permiten la visión del currículo a corto y mediano
plazo, esta modelación debe ser contextualizada al lugar en el que esta la
institución y a las tendencias internacionales. La aplicación, que es la puesta
en práctica desde el plan de estudios; los criterios de evaluación curricular,
que deben ser establecidos y realizados en cualquier momento tanto del
diseño curricular como en el currículo para consolidar o identificar el
desarrollo del currículo; y las fases para desarrollar el diseño curricular son
las siguientes:
1. Conformar el equipo de trabajo curricular.
2. Hacer diagnóstico incluye matrices de investigación.
3. Elaborar diseño, contiene:
3.1 Definir perfiles
3.2 Definir objetivos académicos
3.3 Definición de plan de estudio con las áreas y asignaturas
académicas, definición de saberes.
3.4 Definición de requerimientos de apoyo y recursos.
3.5 Presupuesto
4. Marco teórico
5. Desarrollo curricular.
6. Criterios evaluativos
52
7. Bibliografía
8. Anexos.
Ahora bien, en Colombia, los lineamientos curriculares están definidos
según el Ministerio de Educación Nacional, MEN y la Ley General de
Educación 115 de 1994, en los artículos 76, 78 y 148.Los lineamientos están
definidos para cada una de las áreas obligatorias de la educación,
estipuladas en el artículo 23 de la Ley 115 del 1994.
En cuanto a los estándares curriculares según el MEN, especifican lo
mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio
de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta
y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una
determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que
debe hacerse. A diferencia de los lineamientos curriculares que son las
directrices generales los estándares son más precisos para cada asignatura
y área.
Por otra parte la Ley 115 de 94, establece en el Art 5 los fines de la
educación de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política.
Propone los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las
que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos;
53
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad;
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones
que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación;
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la
cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y
técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber;
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la
diversidad étnica y cultural del país como fundamento de la unidad nacional y
de su identidad;
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y
valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones;
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y
para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial
con Latinoamérica y el Caribe;
54
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que
fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad
al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país;
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional
de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
Nación;
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como
fundamento del desarrollo individual y social;
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la
higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la
educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del
tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
En virtud de lo antes expuesto, para poder evidenciar los procesos que
fueron mencionados se debe consolidar un documento donde quede lo que
se ha venido realizando y trabajando, es por eso que a continuación se hace
55
referencia al P.E.I, pues cada institución debe contar con un P.E.I, tal como
lo dispone la Ley General de Educación o Ley 115 de 94, en el Art. 73: “[…]
cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un
Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen, entre otros
aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y
didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y el sistema de gestión […]”.
Según Ávila (1996), los P.E.I son una estrategia que mejora la calidad
en la educación por su característica de auto-regulación, y distingue tres
P.E.I según su funcionalidad, el P.E.I como proceso de construcción
colectiva por parte de la comunidad, el P.E.I como documento escrito y el
P.E.I como instrumento normativo para orientar las políticas de determinada
institución. No obstante, dentro del P.E.I, se deben establecer herramientas
que posibiliten su fin como documento, estas herramientas son los proyectos
de aula, los planes de aula y los planes de estudio, los cuales
profundizaremos a continuación.
Adicionalmente, el Proyecto de Aula, como proyecto que busca
proyectar el aula más allá de su concepción en la escuela, es una propuesta
didáctica que busca fortalecer los procesos formativos en las instituciones
educativas. Es decir, en el proyecto de aula se estructura en tres momentos,
el primero que lo aterriza: la contextualización; el segundo es el cómo: la
metodología; y el tercero es el resultado: la evaluación González (2000).
56
En otras palabras, un proyecto de aula se estructura como un proyecto
ya que se establece el problema, la descripción del problema, la formulación,
los objetivos general y específicos, la justificación, el marco teórico, el marco
conceptual, el marco referencia, el marco legal, la metodología y los
recursos, la bibliografía y la evaluación. Cabe acotar que todo esto
conglomerado de referentes teóricos prácticos se expone con la intención de
comprender el diseño curricular y los procesos curriculares en Colombia.
A su vez, el plan de aula a diferencia del didáctico proyecto de aula, es
el documento más que operativo que recoge las metodologías a usar dentro
de un aula. Planifica las actividades dentro del lugar, direcciona el que hacer
del aula, organiza los saberes, metas, hace el seguimiento y facilita la
evaluación de los estudiantes y sistematiza el uso del aula. Este documento
contiene unos mínimos formantes que son:
Presentación o información institucional, como el nombre del docente,
el horario del aula, el nombre de la institución, entre otros; los elementos
pedagógicos y metodológicos, como la visión, la misión, el nombre del P.E.I,
los proyectos pedagógicos, entre otros.; los instrumentos que permiten el
seguimiento, como el calendario de celebraciones, los inventarios, el cuadro
de deserción, el gobierno escolar, el observador del estudiante, las planillas
de asistencia, entre otros; y lo soportes legales, que son toda la
normatividad y la escala valorativa.
Por su parte, la Ley 115 del 94 define en el Art. 79 que es Plan de
estudios: “El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas
57
obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte el currículo de los establecimientos
educativos.” Además, menciona que los planes de estudios deben contar al
menos con estos aspectos: (a) la intención e identificación de los contenidos;
(b) la distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo; (c) los
logros, competencias y conocimientos a desarrollar; (d) la metodología para
cada una de las áreas; y (e) los indicadores de desempeño y metas de
calidad.
Cabe destacar que el decreto 1850 del 2002 estipula para Colombia los
horarios escolares y administrativos y el artículo 23 de la ley 115 del 1994 da
cuenta de las áreas obligatorias y fundamentales.“Los grupos de áreas
obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan
de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
3. Educación artística y cultural.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa (exequible)
7. Humanidades y lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática.
58
Finalmente, como uno de los proceso curriculares más importantes se
adentra en las tesis sobre evaluación curricular. De allí que para
contextualizar la definición de evaluación se presenta a Lafrancesco (2004)
como referencia, donde propone dos tipos de evaluación: la evaluación
intermedia permite recolectar información a lo largo del proceso de
desarrollo de los programas y actividades con el propósito de encontrar los
problemas de funcionamiento, presentes y venideros, que surgen en estos
para poder establecer oportunamente las soluciones pertinentes y
adecuadas a los mismos; y la evaluación terminal es metodológica, rigurosa,
explicativa, objetiva y generalizadora, y permite analizar de forma definitiva el
logro o no de los objetivos propuestos y la pertinencia o no de los programas
y proyectos realizados y la calidad de los mismos.
Partiendo de las premisas anteriores, la evaluación curricular es un
elemento de intervención constante en la aplicación y diseño del currículo,
varios autores han establecido la importancia realizar una evaluación
constante a lo largo del proceso para evidenciar los resultados y la
coherencia con los objetivos. Tal es el caso de Taba (1962), quien
consideraba que hay que determinar lo que hay que evaluar y los modos y
medios para hacerlo. Además, Díaz-Barriga (1996) también establece en el
libro Currículo y evaluación de la importancia de realizar el seguimiento de
los resultados y de la efectividad de lo planeado.
En este sentido, la evaluación, es por tanto un paso obligado en el
diseño y desarrollo del currículo, se evalúa lo diseñado, lo ejecutado, lo que
59
está concebido, incluso se evalúa el proceso de evaluación curricular en sí
mismo. Esta evaluación debe responder a las preguntas básicas: para qué
evaluar, qué evaluar, a quién se evalúa, cómo se evalúa, con qué se evalúa,
y cuando se evalúa. Es claro entonces que es importante realizar este
proceso de evaluación en distintos momentos aplicando los criterios
generales sobre la evaluación.
2.2. Enfoque Socio Formativo Complejo (ESC)
Antes de incursionar en el enfoque socio formativo complejo, se cree
necesario comentar inicialmente los postulados sobre el pensamiento
complejo. De acuerdo a Lipman (1998, p.15) el pensamiento complejo es
aquel de orden superior que tiende a la complejidad, ya que rechaza la
aceptación de formulaciones o soluciones simplistas, en cambio viene
estimulado por lo que es problemático o complicado, entendiéndose la
complejidad como variedad, diversificación infinita, individuación (que no es
igual a individualismo); todo lo cual conlleva a ese pensamiento de orden
superior. El pensamiento complejo a la luz de este autor también implica la
dimensión emotiva, afectiva y social del pensar.
Originariamente, la noción de pensamiento complejo fue propuesta por
Edgar Morín, para hacer referencia a la capacidad de interconectar las
distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia de hechos o objetos
multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios o inciertos.
60
Ante esta dinámica de las cosas, el sujeto se ve obligado a desarrollar una
estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva.
Por su parte, Tobón y Agudelo (2007), sostienen que el pensamiento
complejo tiene su esencia en la tradición perdida de abordar el mundo y el
ser humano desde un punto de vista hermenéutico, es decir interactivo y
comprensivo. No obstante, su desarrollo como propuesta filosófica es de
carácter reciente y tiene que ver con el empuje dado por los descubrimientos
científicos en la física y la biología referidos a procesos de incertidumbre,
irreversibilidad en los procesos, procesos caóticos e imposibles de predecir,
entre otros.
Ahora bien, el pensamiento complejo también guarda relación con el
desarrollo de la teoría de sistemas en las ciencias sociales y la ingeniería
informática, también se encuentra estrechamente relacionado con la
consolidación de metodologías de investigación diferentes al método
científico tradicional. Es por ello que en el plano de las ciencias sociales, la
implementación de los fundamentos del pensamiento complejo conlleva a
asumir una actitud crítica frente a los procesos psicosociales como
ordenados, lineales, predecibles, reductibles a sus componentes y
parcelados en disciplinas específicas.
Además, el pensamiento complejo se opone a la división disciplinaria y
promueve un enfoque transdisciplinario y holístico que no descuida la noción
de las partes constituyentes del todo. En este sentido, la sistémica, la
cibernética y las teorías de la información aportan sustento al pensamiento
61
complejo. Sin embargo, la libertad de ideas no garantiza la existencia de un
pensamiento de orden superior, aunque si se torna como una condición
válida para dicho pensamiento.
En este orden de ideas Zabala (1999, p. 30), afirma que el enfoque
globalizador del pensamiento es otra de las condiciones previas para el
surgimiento de ese pensamiento complejo o de orden superior, ya que a
través del mismo el estudiante puede identificar el alcance de cada uno de
los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los
diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los
diferentes campos del saber que, independientemente de su procedencia, le
ayuden a resolverlos.
Por tal motivo, puede inferirse que el pensamiento complejo es una
estrategia o forma de pensamiento que tiene una intención globalizadora o
abarcativa de los fenómenos, pero que a la vez, reconoce la especificidad de
las partes. La clave pasa por la rearticulación de los conocimientos a través
de la aplicación de la dialogía, la recursividad y la hologramía.
No obstante, el pensamiento complejo aspira al conocimiento
multidimensional, pero sabe desde el principio que es imposible, pues implica
el reconocimiento de los lazos entre las entidades que el pensamiento
racional debe necesariamente distinguir, pero no aislar entre sí. Este tipo de
pensamiento está animado por una tensión permanente entre la aspiración a
un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de
lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
62
Por su parte, Tobón (2006), afirma que el pensamiento complejo implica
una epistemología para pensar cualquier realidad de un modo diferente a
como se ha propuesto en las ciencias, disciplinas y epistemologías
tradicionales. En este sentido, busca orientar la construcción del
conocimiento sobre los fenómenos, como también su comprensión,
analizando el tejido de relaciones entre las partes configurantes, teniendo
siempre en cuenta el todo, lo que a su vez implica el abordaje de la realidad
como procesos en continuo cambio. La complejidad es efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. La dificultad del
pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, la solidaridad de
los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción.
En definitiva, el pensamiento complejo es un proceso dinámico y
complejo de una persona donde interactúan factores del tipo biológico,
cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural y social permite conocer al ser
humano en su contexto y su entorno, así como los múltiples factores que lo
rodean. Por consiguiente, integrar el pensamiento complejo en la educación
crea una nueva perspectiva, ya que es en donde las personas tratan de
adquirir conocimientos al mismo tiempo que interactúan factores personales,
sociales, culturales, entre otros.
Adicionalmente, a manera de caracterizar el pensamiento complejo
Arrellano y Santoyo (2009), expresan que una de las características que
fueron esbozadas por Morín es, sin duda, la interrelación de los fenómenos.
63
En este sentido, los esquemas solo pretenden poner en evidencia las
interrelaciones de los procesos metodológicos entre sí. El desarrollo del
pensamiento complejo intenta comprender la realidad del todo, donde los
esquemas plantean una ruta de acercamiento a la realidad ordenando y
clasificando lo que aparentemente es caótico y desordenando los elementos
intrínsecos que componen los conceptos a partir de la realidad misma.
Culmina Morín afirmando que el pensamiento complejo, concede
prioridad a la contextualización de los fenómenos. Problematizar para
investigar implica una contextualización, al menos en las implicaciones
inmediatas de los fenómenos que pueden llegar a interesar al investigador.
Las intenciones de los esquemas son facilitar la comprensión de los
procesos metodológicos en el proceso pedagógico, de forma tal que
descomponen sus estructuras básicas y de forma explícita muestran sus
relaciones y procesos.
Ahora bien, el Enfoque Socioformativo Complejo (ESC) en palabras de
Tobón (2007), es un conjunto de lineamientos que pretendes generar las
condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las
competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos
sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos,
ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando
actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción
social y vinculación social. Difiere del currículo de la escuela clásica y del de
la escuela activa en que ha sido pensado desde los problemas propios del
64
contexto actual, enfatizando en la formación de competencias y el
pensamiento complejo (contextualizador y globalizador).
Por consiguiente, el ESC tiene como función esencial facilitar el
establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana
basada en competencias en los diversos contextos, tomando en cuenta
como base la construcción del proyecto ético de vida, las potencialidades de
las personas y las expectativas sociales con respecto a la convivencia y la
producción.
Cuadro Nº 2: Características del enfoque socio formativo complejo
Característica Enfoque Socioformativo Complejo
Concepto de Hombre
Se concibe al ser humano dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes con un modo de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo e interactuando con los otros y el contexto.
Estructura Nodos problematizadores y proyectos formativos, en los cuales se entreteje el saber popular con los conocimientos de las diversas disciplinas.
Metas Formar competencias que le posibiliten a cada persona autorrealizarse y contribuir, a la vez, a la convivencia social y al desarrollo económico, en contacto con los procesos históricos, culturales y políticos.
Didáctica
Formación de competencias con base en los problemas de la comunidad y los intereses de los estudiantes. Respeto del ritmo de aprendizaje de las personas, dadas una pautas institucionales y sociales. Se emplean estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu emprendedor, la exploración y la intervención en el entorno.
Evaluación Se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada a promover la formación humana. Se enfatiza en la autovaloración de las competencias, la cual se complementa con la coevaloración y la heteroevaluación. Se valora tanto el saber ser como el saber conocer y el saber hacer.
Lugar del Docente
El docente se asume como facilitador de recursos, conceptos, fuentes de conocimiento, metodologías y espacios para que los estudiantes construyan su formación desde el proyecto ético de vida. El docente promueve en los estudiantes la formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración continua mediante la enseñanza de estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales-cognitivo-metacognitivas y actitudinales.
Fuente: Tobón (2007)
Por consiguiente, la socio formación implica que la sociedad en su
conjunto posibilita espacios, recursos, estrategias, apoyos, finalidades,
65
normas, demandas, expectativas y valores para mediar la formación de sus
miembros, con el fin de mantenerse y reconstruirse continuamente
afrontando los cambios, dentro del marco de unos determinados contextos.
Como bien lo plantea Morín (2000 b), la sociedad produce a sus miembros,
pero también cada miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso
de autorrealización, todo integrante de la sociedad emprende acciones,
desempeños, obras, actividades y proyectos con los cuales tiene como
responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad de vida
tanto de sí mismo como de los otros. Esto implica que la formación es, a la
vez, formación del sujeto y construcción-reconstrucción-transformación del
tejido social, es una relación recíproca y de doble vía.
Es preciso plantear que toda realización humana sólo es posible
integrando lo individual, con la sociedad y la especie, en un tejido recursivo:
“Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las
autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia a las especie humana” Morín, (2000a, p.42).
El proyecto ético de vida consiste en una planeación consciente e
intencional que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en
los diversos campos del desarrollo humano, buscando satisfacer
necesidades y deseos vitales que están en la estructura de su ser, con el fin
de avanzar en la plena realización de sí misma asumiendo las implicaciones
y consecuencias de sus actos. En otras palabras, el proyecto ético de vida
parte de un continuo contacto con el sí mismo, los demás y el mundo; incluso
66
posee como visión alcanzar la plena autorrealización mediante la satisfacción
de las necesidades vitales. Aunado a esto, se apoya en valores tales como
auto mejoramiento, justicia, autovaloración, honestidad y transparencia, entre
otros; así mismo se construye mediante estrategias generales basada en
metas y se lleva a cabo valorando los logros obtenidos.
En este sentido la formación por competencias tiende con frecuencia a
asumirse como un asunto de didáctica y de capacitación de docentes, o de
organización del plan de estudios. Ante esto, Torrado (en Tobón, 2010)
expresa que el tema de las competencias no corresponde a una nueva moda
pedagógica, por el contrario la idea ronda en la educación trayendo vientos
de cambio, desde hace varios años.
Etimológicamente, el término competencia significa: pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE,
2001).Las competencias deben ser entendidas como un instrumento
integrador de: lo conceptual (mundo del saber conocer), lo procedimental
(mundo del hacer), lo axiológico y actitudinal (mundo del ser); de lo
convivencial (vivir en comunidad); y del emprendimiento (mundo de la
productividad).
Según Prieto en González y Wagenaar, (2003, p.79), “las competencias
tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es
competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o
responsabilidad para ciertas tareas.” En el mismo tenor, para Irigoin y Vargas
en Canquíz, (2007) la competencia es una combinación integrada de
67
conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño
adecuado y oportuno en diversos contextos.
En palabras de Badillo y Villasmil (2005), las competencias son el
conjunto de saberes que involucran conocimientos, sentido axiológico y
acciones que desarrolla la persona en su contexto de formación, ejercicio
profesional y en su vida personal y social, combinados, coordinados e
integrados. El dominio de esos saberes hace capaz de actuar a un individuo
con eficacia en una situación profesional y personal determinada. En el
marco del mismo enfoque amplio, holístico y global de las competencias,
Inciarte y Canquíz (2007, p. 10), resaltan que:
“El concepto de competencia va mucho más allá del compromiso profesional-laboral, por cuanto es aplicable también al saber reflexionar, valorar, organizar, seleccionar e integrar cómo se puede conocer, hacer, ser, convivir competentemente. Las competencias se conciben como características de las personas, que están en ellas y se desarrollan con ellas, de acuerdo a las necesidades de su contexto y sus aspiraciones y motivaciones individuales; por lo tanto, no basta con saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes, entendidas como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar eficientemente un grupo de acciones similares.
Por su parte Tobón (2010, p. 91) enumera un listado de definiciones
de competencias, entre la cuales se destacan las siguientes:
“…la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos, y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Oullet).
68
Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar (Gonczi y Athanasou).
Las competencias es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad, el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (Bogoya)”.
Sobre la base de la concepción de currículo como construcción social y
cultural, sustentada en esta investigación y los conceptos de competencia de
los diversos autores, aquí reseñados, se concluye que las competencias
tienen los siguientes atributos (Rincones, 2007):
1. Las competencias, también, constituyen una construcción cultural,
porque provienen de una relación dialógica Institución Universitaria-
Sociedad.
2. Las competencias están conformada por un conjunto complejo de
atributos que integran saberes (ser, conocer, hacer, convivir y emprender),
que se sintetizan en lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
3. Las competencias, como principios organizadores de la formación,se
concretan en la demostración de un idóneo nivel de desempeño en
situaciones específicas, de manera reflexiva, responsable y efectiva, que
resulta en el análisis y búsqueda de vías de solución a problemas, en
escenarios personales, laborales y sociales.
69
4. Las competencias son aprendizajes significativos idiosincrásicos.
5. Las competencias vinculan la teoría que se procesa a través de los
programas formativos con la práctica que se demuestra en el campo laboral,
desde cada unidad curricular, y no solamente desde las Prácticas
Profesionales
6. La acción competente de los ciudadanos contribuye al desarrollo y
bienestar socio-económico de las comunidades
La complejidad de la competencia se puede apreciar por la confluencia
en su seno de los saberes esenciales, los cuales se integran en
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, todo ello moviéndose y
organizándose en el interior de las estructuras cognitivas y motrices del
aprendiz, quien por esa concurrencia de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales construye la integralidad de su formación.
En este sentido, las competencias tienen como propósito inicial servir
de guía para planificar y ejecutar las actividades que conducen a la
adquisición de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, a
través de los cuales busca la autorrealización personal, el desempeño eficaz
en el quehacer profesional y la innovación.
Además, plantea Rincones (2007), que la construcción de
competencias en el estudiante se ejecuta en escenarios compartidos entre la
institución educativa, el sector empleador y la comunidad, por lo que el
aprendizaje de competencias afecta y es afectada por el entorno. Por ello, el
70
propósito de formación basada en competencias es formar un profesional
integral comprometido con su crecimiento personal-espiritual y su inserción
en la dinámica de la sociedad, con la intención de contribuir con el desarrollo
socio-económico y el bienestar de la colectividad.
En cuanto a la clasificación de las competencias, la literatura refiere
diversidad de posturas. Para efectos de este trabajo, se asume la
clasificación planteada por el Tobón (2007), donde se establecen dos
grandes categorías: Generales, Básicas y Específicas, las cuales deben
relacionarse con los componentes que constituyen el plan de socio formación
según el Enfoque de Complejo de Morín.
• Las competencias Generales constituyen una plataforma común de
formación de las diferentes carreras ofertadas por una institución. Las
competencias generales tienen un enfoque integrador y forman parte del
Perfil de Egreso de los futuros profesionales. Estas competencias están
constituidas por una dinámica combinación de rasgos instrumentales e
interpersonales, que juntos permiten un desempeño competente, productivo
y con conciencia social del egresado.
• Las competencias básicas sustentan los conocimientos, habilidades y
actitudes correspondientes a la formación en las ciencias básicas de una
profesión. En el caso de ingeniería serían: matemática, física, química y
dibujo.
• Las competencias específicas se refieren a un desempeño social
complejo que comprende el conjunto de saberes relacionados con los
71
conocimientos, habilidades y actitudes correspondiente al campo de acción
laboral de una profesión determinada. Las competencias específicas están
relacionadas con las funciones laborales demandadas por el sector
empleador y por las necesidades sociales de una comunidad determinada.
En virtud de lo antes expuesto Tobón (2007), propone cinco ejes en la
formación de competencias, destacando desde una perspectiva amplia y
compleja que la formación de competencias no es responsabilidad solamente
de las instituciones educativas, sino también de la sociedad, del sector
laboral-empresarial, de las familias y de las persona humana, a continuación
se detallan:
Responsabilidad de las instituciones educativas: consiste en
implementar procesos pedagógicos y didácticos de calidad, con recursos
suficientes, autovaloración continua basada en estándares de calidad y
talento humano capacitado para el propósito (directivo y docente).
Responsabilidad social: es la promoción de una cultura de formación
del talento humano con idoneidad, fortaleciendo los valores de solidaridad y
cooperación, incidiendo en los medios de comunicación y aportando los
recursos económicos necesarios en este proceso.
Responsabilidad del sector laboral, empresarial, económico: consiste
en participar activamente en la formación de competencias mediante su
integración con el sistema educativo y social.
72
Responsabilidad de la familia: consiste en formar a sus miembros en
valores de convivencia y respeto, así como en habilidades básicas de
pensamiento Tobón y Fernández, (2004).
Responsabilidad personal: es la formación de las propias
competencias desde la autogestión del proyecto ético de vida.
Adicionalmente, para Tobón (2007) el diseño del currículo desde el
pensamiento complejo, por ende, busca implementar estrategias que faciliten
en todos los miembros de la institución educativa un modo de pensar
complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexión, la
autocrítica, la contextualización del saber, la multidimensionalidad de la
realidad, la comprensión de aquello que se desea conocer e intervenir, y el
afrontamiento estratégico de la incertidumbre.
En definitiva, este recorrido teórico referencial surgido de las
categorizaciones propias de las entrevistas relazadas y codificadas, busca
dejar clara las unidades de significado que emergen del campo de
investigación, razón por la cual se considera pertinente continuar con el
análisis e interpretación de la data a fin de contrastarla con las teorías de
entrada, descritas previamente.
