MOKYTOJO VEIKLOS KONSTRAVIMAS REMIANTIS ĮRODYMAIS …gs.elaba.lt/object/elaba:6105269/6105269.pdf · PRAKTIKA Renata Geležinienė Šiaulių universitetas P. Višinskio g. 25, LT-76351

SPECIALUSIS UGDYMAS 2010 1 (22)

59

ISSN 1392-5369Specialusis ugdymas. 2010. Nr. 1 (22), 59–71Special Education. 2010. No. 1 (22), 59–71

MOKYTOJO VEIKLOS KONSTRAVIMAS REMIANTIS ĮRODYMAIS GRĮSTAPRAKTIKA

Renata GeležinienėŠiaulių universitetas

P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai

Straipsnyje pateikiama vieno emocijų ir elgesio sunkumų turinčio mokinio atvejo analizė.Pristatomas 2007–2008 m. vykdytas veiklos tyrimas dalyvaujant ugdymo institucijoje. Tyrimo instru-mentas parengtas remiantis įrodymais grįstos mokytojo veiklos konceptu, aktualizuojant mokytojomokymąsi veikiant ir emocijų ir elgesio sunkumų turinčio mokinio pozityvaus elgesio palaikymą.Tyrimo imtis: mokinys (N = 1), šeimos nariai (N = 2), mokytojai (N = 5), specialistai (N = 2),administracijos atstovai (N = 3). Atvejo analizė grįsta holistiniu požiūriu, kai visapusiškaiatskleidžiamas tyrimo kontekstas, apibūdinant aplinkas, dalyvius, jų veiklas.

Esminiai žodžiai: emocijų ir elgesio sunkumų turintis mokinys, įrodymais grįsta mokytojoveikla, pozityvaus elgesio palaikymas.

Įvadas

Įrodymais grįstas (angl. evidence based)ugdymo procesas1 aktualizuojamas edukologijossrityje įvairiose šalyse. Naujausi švietimo doku-mentai2 ir šiuolaikinės mokyklos praktika iškėlėkitų reikalavimų XXI amžiaus mokytojui. Taimokymas ir mokymasis žinių visuomenėje, ini-cijuojant mokytojus remtis tyrimais ir juosvykdyti, bendradarbiauti socialiniuose tinkluose irkomandose, spręsti ugdymo procese kilusias prob-

1 Ugdymo procesas vyksta konkrečioje istorinėje-kultūrinėjesituacijoje, kolektyve arba mokytojui ir mokiniuiindividualiai bendraujant, naudojant ugdymo turinį, metodusir būdus, derinant veiklą, bendravimą ir bendradarbiavimą,santykius ir sąveiką. Tai daugiaaspektis procesas,besiremiantis išorine (pedagoginiai ugdymo veiksmai) irvidine (ugdymosi vyksmai) sąveika (Jovaiša, 2007).Ugdymas realizuojamas bendra ugdytinių ir ugdytojų veikla(mokymu ir mokymusi) ir sąveika. Ugdomosios sąveikosprocese kinta visi jos dalyviai, įtvirtinama santykinė lygybėtarp ugdymo proceso dalyvių (Bitinas, 2006).2 Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (aktuali redakcijanuo 2007-07-21); Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos (2003); Mokymosi visą gyvenimąužtikrinimo strategija ir jos įgyvendinimo planas. Švietimo irmokslo ministro įsakymas (2002-02-28, Nr. ISAK-302);Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika(2005-07-22, Nr. ISAK-1557); Valstybės švietimo stebėsenostvarkos aprašas (2005-11-10, Nr. ISAK-2240); Bendrojolavinimo mokyklos veiklos kokybės išorės audito tvarkosaprašas (2007-04-02, Nr. ISAK-587); Bendrojo lavinimougdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo irdiegimo strategija (2007-05-23, Nr. ISAK-970).

lemas analizuojant, renkant duomenis, veikiant,įvertinant savo veiklas ir reflektuojant.

Kas yra įrodymas šiuolaikinėje ugdymokonteksto realybėje? Vienu požiūriu – tai moks-liškai pagrįsti standartai ir taisyklės, kai įrodymasyra svarbesnis už nuomonę, ir bet koks sprendimobūdas, kuris nėra pagrįstas įrodymu, yra papras-čiausiai „nemoksliškas“. Tobulinant ugdymo pro-cesą, siekiama atrasti „auksinį standartą“, lemiantįugdymo veiksmingumą. Įrodymais grįstos veiklosidėja kilo iš medicinos srities, kai įrodymais grįstamedicina tapo pagrindiniu pavyzdžiu klinikinėjepraktikoje.

Mokslininkai, atstovaujantys socialiniamkonstruktyvistiniam požiūriui (Coe, 1999; Biesta,2007; Petty, 2008), apibūdindami sąvokos įrody-mas edukologijoje problemiškumą, pabrėžia glau-džią įrodymo sąsają su vertybiniu ir moraliniu ug-dymu, kai sprendžiama ne apie tai, kas įmanoma(faktinis sprendimas), o apie tai, kas yra pedago-giškai pageidaujama (vertės sprendimas). Akcen-tuodami ugdymo proceso kompleksiškumą irsituatyvumą autoriai pažymi, kad nėra universalių,visoms ugdymo situacijoms tinkančių strategijųbei metodų – tai, kas buvo veiksminga vienojeugdymo situacijoje dalyvaujant vieniems ugdymoproceso dalyviams, gali tapti mažiau veiksmingaar neveiksminga bandant pritaikyti kitiemsugdymo proceso dalyviams ar situacijoms. Vadi-nasi, kiekvienas mokytojas ugdymo proceso kas-dienybėje turi ne tik naudotis „kažkieno“ patirtimiir taikyti inovatyvius mokymo metodus bei strate-


60

gijas, bet ir rinkti įrodymus apie jų veiksmingumąbūtent tam tikroje ugdymo situacijoje ir būtenttam tikriems ugdymo proceso dalyviams. Mo-kytojas, vykdydamas įrodymais grįstą veiklą,laiko save ne tiesos skelbėju, o ieškotoju, kurisnuolat mokosi, tiria savo veiklą, siekdamastobulinti kasdieninę praktiką klasėje, mokymą beibendradarbiavimą. Taip mokytojas, keisdamasispats, keičia savo mokyklą.

Įrodymais grįstos mokytojo veiklosbūtinybę sprendžiant mokinių emocijų ir elgesioproblemas bendrojo lavinimo mokyklose akcen-tuojantys autoriai pažymi mokytojų veiklos tyri-mų svarbą mokant ir mokantis elgesio valdymostrategijų bei įvertinant jų veiksmingumą(Burnard, 1998), skatina mokytojus atlikti tyrimussavo klasėse stebint ne tik probleminio elgesiomokinius, bet ir vertinant savo (mokytojo) elgesį,veiklą ir jos pasekmes (Corrie, 2002; Roffey,2005), akcentuoja rėmimąsi mokslininkų bei prak-tikų tyrimų rezultatais, analizuojant netoleruotinąelgesį ir numatant intervencijos strategijas(Moran, Malott, 2004). Pozityvaus elgesio palai-kymo modelio šalininkai (Scheuermann, Hall,2008; Swainston, 2007) teigia, kad naudojantpozityvias, mokslininkų bei mokytojų praktiniaistyrimais paremtas strategijas (apimančias elgseną,praktikų intervenciją, socialines vertybes ir siste-minę perspektyvą), mokant ir skatinant tinkamąelgesį, pereinama nuo reaktyvių, nepageidaujamųreakcijų prie elgesio modeliavimo ir veiksmingospozityvaus elgesio palaikymo sistemos kūrimo.

Straipsnyje nagrinėjamas emocijų ir el-gesio sunkumų turinčio mokinio ugdymas bendro-jo lavinimo mokykloje remiantis įrodymais grįstosmokytojo veiklos konceptu, įprasminant pozity-vaus elgesio palaikymą, yra aktuali pedagoginėproblema, kurią patikslina esminis tyrimo klausi-mas: kaip įrodymais grįstos mokytojo veikloskonstravimas keičia emocijų ir elgesio sunkumųturinčio mokinio ugdymo procesą?

Tyrimo objektas – įrodymais grįstosmokytojo veiklos konstravimas, ugdant emocijų irelgesio sunkumų turintį mokinį bendrojo lavinimomokykloje.

Tyrimo tikslas – apibūdinti įrodymaisgrįstos mokytojo veiklos konstravimo procesą,ugdant emocijų ir elgesio sunkumų turintį mokinįbendrojo lavinimo mokykloje.

Tyrimo metodologija ir procedūros

Siekiant giliau pažinti emocijų ir elgesiosunkumų (EES) turinčio mokinio ugdymo procesorealybę, konstruojamas sąveikas su kitais ugdymoproceso dalyviais ir ją keisti, skatinant pozityvauselgesio palaikymą bei pokyčius tiek dalyvių, tiekinstitucijos veikloje, 2007–2008 m. vykdytasveiklos tyrimas dalyvaujant ugdymo institucijoje.Tyrimo instrumentas parengtas remiantis įrody-mais grįstos mokytojo veiklos konceptu, aktuali-zuojant mokytojo mokymąsi veikiant ir EESturinčio mokinio pozityvaus elgesio palaikymą.Tyrimo imtis: mokinys (N = 1), šeima (N = 2),mokytojai (N = 5), specialistai (N = 2), admi-nistracijos atstovai (N = 3).

Atliekant kokybinį tyrimą, grįstą glaudžiatyrėjo ir tiriamojo sąveika, tiriamieji dažniaujaučia nerimą, sudėtingiau užtikrinti konfiden-cialumą ir anonimiškumą, nei kiekybinio tyrimometu3. Vykdant veiklos tyrimą dalyvaujant, buvolaikomasi bendrųjų etikos principų4: gautasmokinio motinos raštiškas sutikimas bei visųdalyvių ir mokyklų administracijos sutikimai.Atsižvelgiant į etikos reikalavimus veiklos tyri-mui5, tyrimo dalyviai informuoti apie tyrimoatlikimo detales ir etikos principus, užtikrintasduomenų konfidencialumas: vardų kodavimas,mokyklos pavadinimo kodavimas. Tyrimo daly-viams sutikus, pokalbiai ir refleksijos buvo įrašo-mi diktofonu, atsisakius – fiksuojami tyrėjos užra-šuose. Siekiant išvengti tyrėjo subjektyvaus inter-pretavimo netikslumų, tyrimo rezultatai pristatytimokyklos bendruomenei, aptarti su dalyviais irpateikiami atsižvelgiant į tiriamųjų kritinęrefleksiją bei pastabas.

Aptariamo atvejo studijoje duomenystrianguliuojami per duomenų rinkimo metodus(interviu, visų dalyvių refleksijos, mokinio irmokytojų stebėjimo protokolai, veiklos vertinimobei įsivertinimo protokolai), tyrėjos išorinesrefleksijas (įrašytos diktofonu) bei savo stebėjimų,pastabų dokumentavimą užrašų knygelėje irduomenų rinkimą iš skirtingų ugdymo procesodalyvių. Prieš atliekant atvejo analizę, buvo pa-rengtas tyrimo protokolas, kuriame analizuojamasituacija ir elgesio problemos iš ugdymo proceso

3 Burton, Bartlett (2005); Chandler, Torbet (2003); Costello(2003); Elliot (2001).4 BERA (2004); Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė (2008a, b);Kardelis (2005); SERA (2005).5 Coghlan, Brannick (2005); McNiff, Whitehead (2006);Nolen, Putten (2007); Rupšienė (2007); Mills (2007).


61

dalyvių (mokinio, jo šeimos narių, mokytojų,specialistų, mokyklos administracijos) perspekty-vos, keliami asmeniniai tikslai, numatomos veik-los, atliekami veiklos vertinimai ir refleksijos beiįgytos žinios mokymosi veikiant proceso metu.

„Neklaužada mokinys“ – pozityvaus elgesioskatinimas versus kontrolė

Atvejo analizė grįsta holistiniu požiūriu,kai visapusiškai atskleidžiamas tyrimo kontekstas,apibūdinant aplinkas, dalyvius, jų veiklas. Pir-miausia būtina apibūdinti mokyklą, kurioje mo-kosi EES turintis mokinys. Mokykla X – tai vienaiš bendrojo lavinimo nevalstybinių institucijų XXmieste, priklausanti religinei bendruomenei.Mokyklos interneto puslapyje ugdymo procesasapibūdinamas kaip keturių etapų nenutrūkstamasciklas: kontekstas – mokymo ir mokymosi aplin-ka, mokinio pasaulis, kurį veikia šeima, bendra-amžiai, gimnazijos aplinka; patirtis, kuri suvo-kiama kaip mokymosi pradžia, kai mokinys ieškoatsakymų į klausimus, ką aš darau? ką padariau? omokytojai siekia sužadinti mokinio smalsumą,atradimo džiaugsmą; refleksija, kai mokinys api-bendrina, analizuoja ugdymo proceso pokyčius;įvertinimas, siekiant padėti mokiniui pažinti save,mokytis ir bręsti kaip asmenybei, suprasti savostipriąsias ir silpnąsias puses, įsivertinti savopasiekimų lygmenį, kelti mokymosi tikslus, pri-imti pagrįstus sprendimus. Kiekvienas mokinysturi „Mokinio dienoraštį“, kuriame apibūdinamamokyklos misija, apibrėžiamos elgesio taisyklės,įvairios veiklos bei mokomųjų dalykų vertinimai.Ypač vertinga informacija pateikta apie sritis,kuriose savo gebėjimus gali tobulinti mokinys,sėkmingas mokymosi strategijas ir suteikta gali-mybė mokiniams rašyti savo refleksijas dienoraš-tyje. Ugdymo procese siekiama žmogiškosiosbrandos (o ne vien žinių perteikimo), ugdantžmogų, suprantantį gyvenimo prasmę, savo vietąbendruomenėje, turintį tvirtus įsitikinimus,akcentuojamas aktyvus mokinio dalyvavimas.

Mokykloje mokosi keli specialiųjų porei-kių mokiniai, veikia Specialiojo ugdymo komisija(SUK). Elgesio vertinimo komisija (EVK), sudar-yta iš mokyklos specialistų, atstovų iš mokiniųparlamento ir tėvų, siekia padėti sunkiau besimo-kantiems ar elgesio problemų turintiems vaikamssusidoroti su sunkumais ir „susirenka, kai reikiaspręsti mokinio šalinimo iš mokyklos klausimus“6

Elgesio problemos sprendžiamos remiantis paska-

6 Iš mokinio dienoraščio.

tinimų ir nuobaudų sistema. Sistemoje apibrėžtiveiklos ir kriterijai, kuriais remiantis teikiamipaskatinimai arba skiriamos nuobaudos. Paskati-nimai (padėkos raštai, atminimo dovanos, mokes-čio už mokslą lengvatos, ekskursijos Lietuvoje iruž jos ribų geriausiai besimokantiems, pažan-giausioms, nusipelniusioms klasėms) teikiami užaktyvų dalyvavimą renginiuose, gerą mokymąsibei tvarkingą „Mokinio dienoraštį“. Nuobaudosskiriamos už nusižengimus klasėje, koridoriuje,valgykloje ir pan., nusižengimą fiksavusiammokytojui įrašant nuobaudos taškus į mokiniokortelę (ją turi kiekvienas mokinys ir jojefiksuojami pasiekimai bei nuobaudos). Mokiniokortelėje paskatinimai apibūdinti 13 punktų – dau-giausia tai ilgalaikės veiklos (aktyvus dalyvavi-mas mokyklos veikloje, geranoriškas bendravimassu mokyklos svečiais, prisipažinimas padariusnusižengimą, dalyvavimas visose pamokose permėnesį ir pan.). Nuobaudos išdėstytos 20 punktųir sukonkretintos: neatėjimas į klasės valandėlę,keikimasis, šiurkštumas, nemandagumas,„Mokinio dienoraščio“ ar kortelės neturėjimas,vėlavimas į pamoką iki 10 min. ar daugiau kaip 10min. ir pan. Išanalizavus, kiek galima surinktimaksimumą balų gaunant paskatinimus arnuobaudas ir paskatinimų bei nuobaudų lygiavertędermę, akivaizdžiai matyti nuobaudų balųdominavimas.

Mokyklos konteksto holistinė analizėatskleidė dviprasmišką situaciją. Mokyklos doku-mentai reprezentuoja šiuolaikinę ugdymo para-digmą, grįstą socialinio konstruktyvizmo idėjo-mis, kai mokymas(is) konstruojamas kaip paži-nimo procesas, siejant su mokyklos ir mokiniokontekstu bei mokinio patirtimi, aktualizuojantreflektyvią veiklą, vertinimą bei įsivertinimą kaippriemonę pažinti save, išsikeliant mokymosi tiks-lus ir priimant pagrįstus sprendimus. O paskati-nimų ir nuobaudų sistemos, kaip elgesio problemųsprendimo priemonės, grįstos nuobauda ir sta-tiškais reikalavimais bei minimaliais paskatini-mais, egzistavimas mokykloje orientuojasi įelgesio kontrolės metodus, kai mokytojas visądėmesį sutelkia į mokymosi tikslus ir įgyvendinadisciplinuoto elgesio planus. Tai artima klasikineipoveikio paradigmai7, kai remiamasi bihevioris-tiniais į mokytoją orientuotais elgesio kontrolėsbūdais. Mokyklos administracija, aktualizuodamapokyčių poreikį sprendžiant emocijų ir elgesio

7 Jucevičienė ir kt. (2005), Queen, Blackwelder, Mallen(2003).


62

sunkumų turinčių mokinių problemas bei siek-dama pristabdyti į ekskliuziją orientuotus pro-cesus, inicijavo tiriamąsias veiklas institucijoje.Tyrimo metu tyrėjai buvo suteikta galimybėvisapusiškai pažinti mokyklos kontekstą bendrau-jant ir diskutuojant su mokyklos bendruomenėsnariais, stebint ugdymo procesą pertraukų irrenginių metu, dalyvaujant mokyklos gyvenime irteikiant pagalbą specialiojo ugdymo klausimais.Veiklos tyrimo metu mokyklos bendruomenėbuvo atvira diskusijai, situacijų ir galimų sprendi-nių planavimui, vykdymui, įvertinimui ir analizei.Toliau tekste analizuojami veiklos tyrimodalyvaujant etapai.

1 etapas – situacijos analizės visų ug-dymo proceso dalyvių požiūriais ciklas apėmė 5susitikimus, vykusius mokykloje ir šeimai ar-timoje aplinkoje. Šiame etape siekta išsiaiškintivisų dalyvaujančiųjų problemos supratimą, reikš-mes, mokyklos kontekstą ir skirtingų mokytojųkonstruojamas sąveikas su Kęstu (laikantis tyrimoetikos reikalavimų, tyrimo dalyvių (vaikų) vardaiyra pakeisti; kursyvu pažymėti teiginiai yraautentiški dalyvių pasisakymai (kalba netaisyta)bei prisistatyti mokyklos bendruomenei, kuoaiškiau apibrėžiant tyrimo tikslus, numatomasveiklas, įsilieti į pozityvaus elgesio konstravimoprocesus.

1 lentelė

Situacijos analizė visų ugdymo proceso dalyvių požiūriais

Duomenys (mokyklos SUKprognozė, PPT įvertinimoišvada, mokinio ir jo šeimosbiografiniai aspektai)

Kęstas tyrimo metu mokėsi 6 klasėje, šią mokyklą pradėjo lankyti nuo 5 klasės. Jau tadamokiniui kilo mokymosi (skirti vasaros darbai iš lietuvių kalbos ir anglų kalbos) ir elgesiosunkumų (nuolatiniai konfliktai su klasės draugais, mokyklos taisyklių nesilaikymas). Berniukuiprognozuojami emocijų ir elgesio sutrikimai, tačiau jo specialieji ugdymosi poreikiai tyrimometu dar nebuvo įvertinti Pedagoginėje psichologinėje tarnyboje (PPT).

Dalyvių reikšmėsir prasmės Pasisakymai – empiriniai indikatoriai Interpretacija ir

konceptualizacijaDaug gerų draugų yra. Beveik visi. Bendrauju gerai ir dirbu grupelėmis. [K.]8;Jis labai draugiškas. [s.] Komunikabilus, draugiškas

Visada buvo lyderis darželyje. Nuolat įsivelia į bet kokias situacijas, buvolyderis pradinėje mokykloje. [m.]

Lyderis, geras mokinyspradinėje mokykloje

Kūrybinga asmenybė, man aktualus K. savirealizacijos klausimas. [kurat.] KūrybiškumasMatau, kad jis yra labai jautrus. Jaučiasi nesaugus. Truputį pasakai: „K.“, irjis kaip zuikutis iš karto pašoka. [istor.] Jautrumas

Šiaip kalba jis, ką nuklauso, jo atmintis gera. Jis ką klasėje nuklauso, sugebapakartot puikiai. [angl.]

Dalyko žinių ir bendrųjųgebėjimų akcentavimas

Tik tiek, man atrodo, su juo reikia: „Nu, K., kaip čia tau?“ Jis tada daro. Ištikrųjų daro. [istor.]; Sesuo padėjo, mes rašėme diktantus. Išmokau rašyti. [K.] Pasinaudojimas pagalba

Mokinio kaipasmenybėsakcentavimas,apibūdinantpatirtis, gebėjimusir vertybes

Jis pasakė: „Aš būsiu kunigas. Jis kiekvieną sekmadienį eina mišiomspatarnauti“. [m.]

Būsimos profesijosprognozavimas

Visa mokykla jį žino, bet vien todėl, kad jis smurtauja, stumdosi, jis vyresniųnebijo užkabinti. Jis yra mažiukas, bet be jokios baimės. [angl.]; Agresyvus bendravimas

Tik tiek, kad toj klasėj, manau, kad jo nemėgsta. Aišku, kad jo nemėgsta. Taivisi: „Nu jo, nu K. kaip visada...“. [istor.]

Klasės draugų atsiribojimasir minimali pagarba

Mokinio kaipžinomo asmenssituacijamokykloje

Dauguma jį pažįsta mokykloje ir sako „O, K., labas, K.“.[s.] Išskirtinumas kaipprivalumas

Žmogus, kuriuo labai sunku pasitikėti. Dvilypė asmenybė, kai kalba su mokykla,tai vienaip, o su vaikais, kitaip. [kurat.]; Provokuojantis konfliktą. [kurat.] Provokuojantis konfliktus

Jis yra hiperaktyvus, jam reikia tą energiją kažkur išlieti. Tai jis ant kitųišsilieja. [angl.] Sutrikimų „diagnozavimas“

Probleminėssituacijos išasmens trūkumų,sutrikimųpozicijos Man labiau tas akcentavimas, kad nepatempia taip, kaip patempia kiti vaikai.

Maždaug, juk tai K. etiketė, kurią dabar iš tikrųjų sunku nuimti. [istor.];Etiketizavimas – blogasmokinys

Pamokose tekdavo nuolat dirbti, kuria naujas taisykles. [kurat.]; Jeigu atkreipi įjį dėmesį ir labiau taip su juo pabendrauji, tai jis kažkaip nusiramina. [istor.] Dėmesio poreikis

O pas K., atrodo, pašneki, ir po dešimt minučių tas pats vyksta. Ir aš kartaisgalvoju, ar klausimą ne taip paklausi, ar akcentus ne ten dėlioji, bet, atrodo,pas kitus susideda, pas jį – ne. [soc.]

Dialogo nevisavertiškumas

Mokinio situaci-jos veiksniai, pri-verčiantys moky-toją lanksčiai, kū-rybiškai reaguoti

Kiekvienoj klasėj yra po tam tikrą K., kuris yra galvos skausmas. [angl.] Mokinys kaip problema

8 Kodų paaiškinimai: [m.] – mama, [K.] – Kęstas, [s.] – sesuo Sigita, [angl.] – anglų kalbos mokytoja ir t. t. Visi mokytojai iradministracijos atstovai koduojami pagal dalyką ar einamas pareigas.


63

1 lentelės tęsinys

Problema, kad jis gali artimiausiu metu surinkti 20-30 balų. Tai tie laipteliai,kai svarstom jo buvimo mokykloje klausimą pagal mokyklos taisykles. [kurat.] Sistemos dogmatiškumas

Kiek tokių vaikų turėjom, su kuriais atsisveikinom...30 balų...yranemažai... [kurat.]; Jei K. būtų kitoje mokykloje, jis nebūtų probleminis vaikas.[aukl.]

Eliminavimo iš mokyklosperspektyva

Paskatinimų irnuobaudų sis-temos taikymasugdant EES tu-rinčius mokinius Mokytojos kartais būna labai subjektyvios, skirtingai naudoja bausmių ir

paskatinimų sistemą. [kurat.]; Paskatinimų sistema pas mus nėra iki galoišvystyta. Už paskatinimus, kaip tokio apdovanojimo, nebuvo duota. [istor.]

Sistemos ribotumas,subjektyvus panaudojimas

Mūsų ketinimai gali būti patys geriausi, bet K. elgesys, kuris pats sau, sakykim,kirs kelius į kažkokį tolimesnį bendravimą. [kurat.]

Mokinys – problemų irintervencijos šaltinis

Ir visi ateina prašyti pagalbos nuo K... [kurat.]; Kiekvieną kartą jam tenkakažką sugalvoti, bausmę ar dar ką nors, kad jį ištempt. [angl.]

Mokytojo kaip drausmintojopozicija

Elgesio valdymasorientuojantis įmokinio keitimą

Na, aišku, reiktų jį skatinti už tuos mažus darbelius, kuriuos jis gerus padaro.Bet... nelabai jis ten ką veikia iš tikrųjų. [angl.]

Mokinio pastangųnuvertinimas

Ir aš ten jam surašiau. Atėjo kitą pamoką viską atmintinai išmokęs, viskągražiausiai parašęs. Matosi, kad jis ir pats džiaugiasi. [istor.]

Pagalba ir teigiamosemocijos

Nu tikrai va man jis nėra išskirtinis blogiukas. Ir nemanau, kad ta etiketė čiaturėtų būti uždėta. [istor.] Toks, kaip ir kiti

Turėtume keisti požiūrį į tą žmogų. Reikia jam padėti ir nenuleisti rankų. Mespatys tą žmogų padarome... Jam reikėtų gal kažkokią papildomą valandą duot,kad su juo kontaktą turėtų kiekvieno dalyko mokytoja. [liet.]

Požiūrių kitimo ir sąveikossu mokiniu poreikis

O jeigu K. padarys, jam galbūt reikėtų duoti tą paskatinimą, kad jis užsikabintųuž kažko. [istor.]

Pozityvaus elgesioskatinimo poreikis

Išeitis tai yra kontaktas su mama, nes tada reikėtų kontrolės į abi puses,sakykim, ir iš tėvų, ir iš mokytojų pusės. Būtų toks bendradarbiavimas. [liet.] Sąveikos su šeima poreikis

Elgesio konstra-vimo per sąveikąsu mokiniu ir jošeima patirtys beireprezentacijos

Man atrodo, reikia širdies, o paskiau tos žinios ateina. Reikia patirties, tokontakto, ryšio gero, paskiau randi tų metodinių dalykų. [liet.] Sąveika kaip vertybė

Ji labai nepatogiai jaučiasi. Antri metai prasideda, kiek skambina, vis tie blogidalykai ir blogi. [soc.]; Tėvai, kilus problemai, turėtų manęs ieškoti. [angl.]

Kontaktai su šeima kilusproblemoms

Bet atsitiko ta bėda, manau, kad mama sako: „Aš užsiėmus, neturiu laiko“.Šeima nuošalyj lieka ir mokykla tampa tie, kurie auklėja. [soc.]

Šeimos nusišalinimas,atsiribojimas

Bendradarbia-vimo su tėvaisvienašališkumas Mamos užduotis būtų 15 min. su juo atsisėst prie stalo. Jis, kad papasakotų, ką

per pamoką išmoko, parodytų, ką darė klasėj, ką padarė namuose. [angl.]Tėvai kaip nepanaudotiresursai

Reflektyviospartnerystės iraplinkos stygius

Mokytojas, kaip dalyko dėstytojas, pas mus retai kada pasako, kad nesusitvarkosu K. Mokytojai tai nelabai. [kurat.]; Ir psichologė K. konsultavo, su klase dirbokryptingai. [soc.]; Nes elgesį tvarko kuratorė ir auklėtoja padeda. [angl.]

Mokytojai ir specialistainaudoja individualius darbobūdus bei metodus

Bet mes, kad tokio kryptingo tęstinio, aš galvoju, patirtyj nelabai turim. Galdaugiau tokie vienkartiniai arba du-trys kartai. [soc.] Tikslingos veiklos stokaĮrodymais grįstos

praktikosminimalizmas

Nes dabar aš jaučiu, tokį jausmą jau esu pagavusi ore sklandantį, kad reikiaklasei padėti gyti nuo tų sužeidimų. K. ir pats yra sužeistas. [soc.]; Man atrodo,gal jam dėmesio trūksta apskritai. [istor.]

Vadovavimasis savonuomone, o ne įrodymais

Mokinys ir jo šeima pozityviai apibūdinaasmeninius, bendravimo, mokymosi gebėjimus,pabrėždami berniuko lyderio savybes, draugiš-kumą, komunikabilumą ir gerus mokymosirezultatus pradinėje mokykloje. Sūnaus „įsivė-limą“ į nepageidautinas situacijas mama sieja sunoru būti lyderiu. Mokytojai pabrėžia Kęstojautrumą, kūrybiškumą ir bendruosius gebėjimus:gerą atmintį, gebėjimą pasinaudoti pagalba, tačiaukartu probleminę situaciją apibrėžia iš asmenstrūkumų, sutrikimų pozicijos.

Aptariant mokinio, kaip žinomo asmens,situaciją mokykloje išryškėja socialinis diskursas,mokytojai „žinomumą mokykloje“ tapatina suneigiamu elgesiu, nesugebėjimu bendrauti, klasės

mokinių atsiribojimu, o pats mokinys ir jo šeima„žinomumą“ aiškina kaip privalumą ir išskir-tinumą. Šeima akcentuoja Kęsto teigiamus bruo-žus, apibūdina jo problemas, tačiau jų nesu-reikšmina, pabrėžia mokyklos neigiamą nusista-tymą berniuko atžvilgiu. Mokytojai pabrėžiabendravimo su šeima vienašališkumą (tik mo-kyklos inicijuojamą), šeimos atsiribojimą, nusiša-linimą ir menkavertę pagalbą sprendžiant elgesioir mokymosi problemas.

Ugdymosi proceso metu kylančios suKęstu susijusios probleminės situacijos skatinamokytojus lanksčiai ir kūrybiškai reaguoti arbapasinaudoti paskatinimų ir nuobaudų sistema.Vienu metu pabrėžiami šios sistemos privalumai:


64

aiškūs kriterijai ir reikalavimai, tikslios proce-dūros, ir išskiriami trūkumai: subjektyvus panau-dojimas, minimali orientacija į paskatinimus.Analizuodami savo patirtis ir veiklas sprendžiantmokinio elgesio problemas, vieni mokytojaiorientuojasi į mokinio keitimą, kiti – į sąveikos sumokiniu ir jo šeima konstravimą. Emocijų irelgesio problemos sprendžiamos teikianttrumpalaikes intervencijas mokiniui (pokalbiai susocialine pedagoge ar psichologe) ir jo šeimai(kvietimas į mokyklą, EVK posėdžiai).Konstatuojama minimali patirtis visiems suproblemine situacija susijusiems ugdymo procesodalyviams derinant sampratas bei vykdanttikslingą, į asmeninius pokyčius orientuotąveiklą.

2 etapas – veiklos planavimas atsklei-džiant galimybes ir perspektyvas, problemų iruždavinių numatymas, resursų paieška,konsultuojantis su situacijoje dalyvaujančiais,identifikuojamas dėmesys pokyčiams.

Šiame etape pagrindinis dėmesys ski-riamas kiekvieno ugdymo proceso dalyvio asme-ninio įsitraukimo į tiriamąsias veiklas aktyvi-nimui, akcentuojant ilgalaikį ir tęstinį procesą,skatinant pozityvius pokyčius tiek EES turinčiomokinio veikloje, tiek jį supančių asmenų veik-loje. Pasitikslinus išsakytas situacijos sampratas irprasmes, apibendrinus įvairius požiūrius, dalyviaiskatinami numatyti asmeniškai aktualias veiklas,išsikelti tikslus, orientuotus į pozityvaus elgesiopalaikymą bei savo veiklos tobulinimą. Vienas išuždavinių buvo suburti darbo grupę, aktyviaidalyvaujančią viso tyrimo veiklose ir savo veiklągrindžiančią pasitikėjimu bei partnerystės ryšiais.Tyrimo veiklose sutiko dalyvauti Kęstas ir jomotina (raštiškas sutikimas), socialinė pedagogė,psichologė, auklėtoja, matematikos, geografijos,anglų kalbos mokytojai. Kartu su dalyviais buvoišdiskutuoti pozityvaus elgesio palaikymo darbogrupės sudarymo bei veiklos principai:savanoriškas ir aktyvus dalyvavimas veikloje,įsiklausymas ir pagarba kiekvienai išsakytaipozicijai, etika bei konfidencialumas. Pasikeistakontaktiniais duomenimis, susitarta dėl susitikimųperiodiškumo ir numatytas konkretus laikas.Nutarta, kad tai bus atvira mokyklos bendruo-menei grupė ir, esant reikalui, į jos veikląpasitelkiami su Kęsto atveju vienaip ar kitaipsusiję asmenys.

Emocijų ir elgesio sunkumų turinčio mo-kinio atvejo bei probleminių situacijų sampratų,interpretavimų ir prasmių, įvairių ugdymokontekstų ir sąveikų analizė atskleidė ne tikkiekvieno dalyvio asmeninę, bet ir mokyklosbendruomenės patirtis, ugdant EES turinčiusmokinius. Konsultuojantis su situacijoje daly-vaujančiais, numatytos kelios veiklos sritys:� Paskatinti visus dalyvius (mokinį, jo motiną,

mokytojus ir specialistus) orientuotis į savoveiklų tobulinimą, siekiant atsakyti į klau-simą: „Ką aš galiu pagerinti savo veikloje?“

� Inicijuoti reflektyvias veiklas, skatinančiaspokyčius egzistuojamose prielaidose irsampratose, numatant bei atsižvelgiant į alter-natyvias praktikas ar perspektyvas ir įnešantasmeninį indėlį į veiklų plėtojimą ar keitimą.

� Inicijuoti bendradarbiaujančių irbesimokančių aplinkų kūrimą, skatinantįsiklausyti ir mokytis veikiant, dalyvaujantbendrų veiklų planavimo, vykdymo irįvertinimo bei reflektyvaus mąstymoprocesuose.

� Inicijuoti, modeliuoti ir praktikoje taikyti EESturinčio mokinio pozityvaus elgesiopalaikymo veiklas mokyklos bendruomenėje.

� Išsikelti probleminius klausimus: kuo šiproblema aktuali man? Kokius pokyčius ašgaliu inicijuoti? Kokius vidinius ar išoriniusresursus reikia pasitelkti?

3 etapas – kiekvieno ugdymo procesodalyvio asmeninės veiklos pokyčių inicijavimo,pasitelkiant vidinius bei išorinius resursus, ciklasapėmė 2 susitikimus. Šiame etape ugdymoproceso dalyviai buvo skatinami:� pristabdyti savo dabartinę, įprastą veiklą;� kelti naujus klausimus ir planuoti veiklas,

siekiant į juos atsakyti;� analizuoti dabartinę ar praeities veiklas ir

projektuoti naujas, siekiant praplėsti savopatirtį suvokiant problemines situacijas;

� ieškoti idėjų, numatant, ką reikia daryti, jogpakeistume ir pagerintume savo veiklas beisąveikas;

� vykdyti naujas veiklas, jas vertinti, reflektuotinumatytus ir nenumatytus pokyčius ir vėl keltinaujus klausimus.


65

2 lentelė

Pokyčių asmeninėje veikloje inicijavimas

Dalyviai Problemų identifikavimas, tikslų apibrėžimas Konkrečių veiklų ir veiksmų planavimasKęstas

1 veiklosciklorefleksija

Pokalbiuose dalyvauja minimaliai, sėdi nuleidęs galvą, tyli.Aiškindamas įvykusias problemines situacijas berniukasatsigauna, kalba greitai ir smulkmeniškai apibūdina įvykių seką.Pasigilinus į situaciją ir ją paanalizavus iš Kęsto ir kitų dalyviųperspektyvos, Kęstas sutrinka: nejaugi jie taip pagalvojo, taipjautėsi...Apibūdina savo pasiekimus mokantis anglų kalbos, džiaugiasipagerėjusiais pažymiais ir trenerio atėjimu į mokyklą: Sekasigeriau, iš anglų kalbos gavau gerų pažymių. Namų darbus darau(nors matematikos mokytoja sakė, kad ne visada), žymiuosiknygelėje savo savijautą.

Susitarta, kad K. ruoš namų darbus, pats stebėssavo elgesį ir žymėsis knygutėje (n. d.; elgesys).Sigita padės ruošti namų darbus, kai K. paprašys.

Atsiskaitys už anglų kalbos projektus, kreipsispagalbos į matematikos mokytoją, kai nesupranta.Kartu su mama kalbėsis apie dieną mokykloje irsavo jausmus. Bendraudamas su klasės draugaispasitikslins jų norus ir atsižvelgs į tai.

Mama


Nepaprastai užsiėmusi: viena augina 3 vaikus, nuo ryto iki vakarodirba (tuo metu dirbo pagal savo pareigas ir pavadavo susirgusiąbendradarbę). Noriai sutiko bendradarbiauti, bet pabrėžė, kad dėlrealių priežasčių negalės nuolat dalyvauti susitikimuose.Aktualiausias K. išlikimo mokykloje klausimas, nes, perkėlus įkitą mokyklą, iš jo gali pradėti tyčiotis dėl išvaizdos. Šiojemokykloje, anot mamos: mes jau praėjome šį etapą 5 klasėje.Apibūdina K. norą gauti kuo daugiau dėmesio iš aplinkinių irpritaria idėjai pažinti savo vaiką kuo giliau. Kelia klausimus dėlbokso treniruočių įtakos mokslumui.Akcentuoja savo didelį užimtumą darbe: Aš parsivelku, vosparšliaužiu; ir didesnį dėmesio skyrimą projektuoja ateičiai: Nėrato laiko, kurį aš galiu skirti kitiems. Aš galiu per mėnesį kartąpasirodyti; akcentuoja pasitikėjimą savo vaiku, lyg ir dalįatsakomybės už nesėkmes perkeldama jam: Jis man dabar sako,viską padariau, viską padariau, o va.

Mama stebės ir žymėsis K. emocijas grįžus išmokyklos ir namų darbų atlikimą.Nusprendžia pasikalbėti su bokso treneriu (K.autoritetas) dėl mokymosi pažangos stiprinimo beikaip galimo tarpininko tarp mokyklos ir šeimos.

Suderinamas susitikimo su psichologe laikas:Susitiksiu su psichologe sausio 9 d. 9 val.

Auklėtoja Pirmus metus vadovauja šiai klasei, todėl praktiškai jos nepažįsta.Yra girdėjusi kalbų apie šios klasės ir vieno mokinio problemas,tačiau pati jų dar nežino. Be to, mokykla daro suvestinę apieklases, reikia pristatyti savo klasę. Kažkokia grupelė pasakė, kadmūsų klasę garsina K. Mes su vaikais dar neanalizavome tųatsakymų. Aš matau daug problemų šioje klasėje, gal net irmergaičių problema didesnė nei berniukų. Bendros kultūrosproblema. Taip pat auklėtojai labai aktualus ryšių ir sąveikos sumokiniu ir jo šeima stiprinimas ir pozityvūs pokyčiai. Po truputįposlinkis jaučiasi. Jis pasakė, kad „aš buvau geras šią savaitę“.

Aktualizuotas formalios ir asmeninės interven-cijos poreikis. Aš ir pati taip galvojau, kad reikiaperžiūrėti ir paanalizuoti. Pirma aš pati, o paskuipasikviesiu po atstovą iš kiekvienos grupelės.

Kuratorė


Diskusijų metu, aptarus visus paskatinimo ir nuobaudų sistemospliusus bei minusus, išryškėjo sistemos ambivalentiškumas.Aktualizuoja sistemos privalumus: Bausmių ir paskatinimosistema – tai sistema, kuri nukreipta į vaiką, į šeimą. Yra sukurtasbendravimo ir bendradarbiavimo mechanizmas; trūkumus: Dardaug nepadaryta tai sistemai įdiegti, yra dar daug gerų dalykų,patirčių; ir savo veiklą sieja su šios sistemos tobulinimumokykloje: Gal reikėtų pabandyti, aš matau, kad čia taisytina.Praneša, kad mokiniai skundžiasi dėl K. psichologinio smurto.

Nusprendžia pasidalyti kilusiomis įžvalgomis sukolegomis ir padiskutuoti. Tai mes peržiūrėsime irsu kolege pasikalbėsime apie nuobaudų irpaskatinimų sistemą. Išryškina pokyčių skatinantpozityvų elgesį būtinybę, bet jaučiamas pesimiz-mas, nusivylimas savo veikla. Reikėtų per pozi-tyvą, reikia kažką keisti. Bet mes darome, darome,o visuomenė neveikia. Informavo, kad nuogruodžio mėn. nebedirbs mokykloje.

Socialinėpedagogė


Noras išsiaiškinti nepageidaujamo elgesio priežastis, menkossėkmės akcentavimas ir minimalus pasitikėjimas savokompetencijomis. Kodėl jis taip elgiasi? Aš jam pasakau, tu taipnedaryk, o jis ir vėl tą patį daro. Aš nesuprantu, gal man trūkstakompetencijos tai išsiaiškinti.Informuoja apie savo veiklas derinant K. ir jo šeimos susitikimussu psichologe: susitarė su psichologe dėl mamos ir K. konsul-tacijų, pranešė K. mamai galimybę pasikonsultuoti su psichologe,pasidomėjo, kaip pavyko susitikimas. Psichologė sakė, kad mamaneskambino, bet buvo atėjęs K. pas ją ir prašė pasakyti, kada jomama gali ateiti pas psichologę. Tai mama pati nei skambino, neiatėjo, o atsiuntė K.

Ieško išorinių resursų, kolegialios pagalbos, siek-dama kuo geriau suprasti Kęsto situaciją. Reikiapasitelkti psichologę, ji padirbėtų su K., o paskuimes kartu aptartume.

Stengiasi paskatinti ir suderinti psichologokonsultacijas šeimai. Savo veiklą orientuoja į kitųdalyvių veiklų koordinavimą ir derinimą, tačiaunedalyvauja sprendimų priėmimo procese: Aštiksliai nežinau, kada ir ką jie nusprendė.


66

2 lentelės tęsinys

Anglų kalbosmokytoja



Aktualus kontakto su mama klausimas informuojant apie Kęstožinias ir skatinant mamą prisidėti prie namų darbų kontrolės.Pabandysiu dar kartą paieškoti kontakto su mama, reikiapasidomėti, ar ji žino K. pažymius. Ar naudojasi elektroniniudienynu? Tada aš galėčiau jai parašyti trumpas žinutes apie K.pasiekimus. Pastebėjo mokinio paskatinimo ir padidėjusiosmotyvacijos ryšį. Pavyko paskatinti per pamokas, tai lyg ir norasdirbti atsirado.Patenkinta, pasakoja linksmu tonu, jaučia pasitenkinimą savoveikla. Jai svarbu, kad atsirado žmogus už mokyklos ribų(treneris), kuris susidomėjo K. mokykloje ir ieškojo kontaktų sumokytoja. Džiaugiasi, kad pats K. stengiasi, jie tiesiog perėjo įsusitarimais paremtą bendravimo kokybę.Mokytojo veiklos orientacija į mokinį, individualus priėjimas,pokalbiai ir sėkmingos veiklos akcentavimas: Kiek aš su juoasmeniškai pasikalbu, prieini, susitari, tai per porą kartų mespasiekiame rezultatų. Tikslinga mokytojo, mokinio veikla irmokymosi pažanga: Jis siekia savo tikslų, aš – savo tikslų.Praėjusią savaitę gavo 9, nes pasakojimą atsiskaitė. Pasidalijimassavo sėkminga patirtimi su kolegomis: Jeigu aš jo nekalbinčiau irneprašyčiau, tai būtų kiauras dvejetas. Kritinė drausminimopriemonių analizė: Šiaip tai klasėje, aš turiu 16 vaikų, tai tėvai tik2 spaudžia, tai kol spaudžia, tol gerai, o kai nespaudžia, tai irviskas. Taip irgi nėra gerai.

Aktualizuoja mokinio motyvacijos kėlimą, ska-tindama už gerai ar laiku atliktą veiklą, orien-tuojasi į mokinio poreikius, turimus gebėjimus,neakcentuojant trūkumų. Reikia K. skatinti perpamokas, pagalvosiu, kaip tai padaryti. Atkreipsiudėmesį į namų darbų darymą, tiesiog paskatinsiuuž tai, kad daro.

Šiek tiek atitolo nuo idėjos, kad tik tėvai gali pa-dėti, orientacija į savo veiklos keitimą bei moki-nio gebėjimų skatinimą. Sukonkretino veiksmųplaną:� sudaryti sąlygas K. kas savaitę atsiskaityti po

vieną projektą. Aš stengsiuosi jį pagirti irpaskatinti;

� atkreipti dėmesį į namų darbų ruošimą,paskatinant už atlikimą.

Bendros veiklos su šeima akcentavimas, savotikslus nukreipiant į bendradarbiavimą su Kęstu iršeima: Jeigu aš išsikeliu tikslą ir mama gal padėtųįgyvendinti jį, kad parašytų apie 3 eilutes žodžiųkas vakarą. Galima užsivesti tam tikrąsąsiuvinuką ir, kai jis ateis, mes pasikalbėsime.

Lietuviųkalbosmokytoja

Labai rūpi šeimos atsiribojimo problema: Šeima nusiteikusi prieš,lyg kovotų su visais; tačiau nesiryžta prisiimti bendravimoiniciatorės vaidmens: Gal reikėtų ją pašnekinti, net nežinau.Pabandysiu. Aktualizuoja mokinio žinių spragas, pabrėžia, kadnamų darbus K. atlieka. Su elgesiu problemų pamokoje nematau,jis gal tik daugiau dėmesio reikalauja. Jam reikia to dėmesio.

Partnerių ir pokalbio su mama poreikis. Reikiamums visiems su mama ir K. pasišnekėti, mielaidalyvaučiau tokiame pokalbyje.

Matematikosmokytoja


Akcentuoja būtinybę nuolat skirti dėmesį pamokoje: Jis ramus pasmane, tačiau jam reikia nuolat skirti dėmesį. Atmeta programospalengvinimą: Jam išeina – 2 ir neaišku, ką daryti? Jis nemoty-vuotas. Nematau prasmės lengvinti programą, juk reikės egzaminąlaikyti kaip ir visiems. Tikisi greitų pokyčių: Pagaliau jam pavykoišspręsti uždavinį iš šios temos, gal dabar jau viską suprato irpasitemps.Pabrėžia mokinio darbingumą per pamoką: Po to pokalbio jisnormaliai dirba, jis nepirmauja, bet dirba; apibūdina mokiniopastangas: Buvo tokių šviesių pamokų, kai jis labai stengėsi,stengėsi su visais dirbti kartu. Skiria daugiau dėmesio pamokoje,stebi, individualiai paaiškina ir kelia klausimą: „Kodėl nėrarezultato?“: Pirma, tai aš nepastebėjau, neišskyriau, o paskuimatau, kad vaikas suprato, bet nieko neišėjo. Bet tik sakau, torezultato nėra.

Numato stebėti K. ir skirti jam daugiau dėmesiopamokoje: Reikės pagalvoti kažkokias elgesiokeitimo užduotis ir pastebėsiu, kaip tai vyksta.Atkreipsiu daugiau dėmesio į jį, gal ir motyvacijapagerės.

Tęsti stebėjimą, suteikiant daugiau pagalbos perpamoką mokantis. Paskatina kolegas įsijungti įbendrą veiklą: Jeigu mes suradome tokį reikalą,kur jam yra aktualu, tai mes imkimės priemonių,kad tuo pasinaudotume; orientuojasi įbihevioristinę prieigą.

Geografijosmokytojas


Įžvelgia menką K. reakciją į neigiamus pažymius: Man jis visaineaiškus. Rašyk kiek nori jam tuos dvejetus, jam vis tiek; pabrėžiaK. norą smurtauti: Atsirado toks piktumas, net žaisdamaskvadratą, jau kai mes kamuolį, tai iš visos jėgos.Įžvelgiamos teigiamos mokinio savybės: Šiaip vaikas pakankamainormalus, nereplikuoja. Iš šeimos tikimasi kontroliavimo, dalykomokymo veiklų: Jis turi būti kontroliuojamas, jausti atsakomybę,kontrolę. Jam reikia dėmesio, daug dėmesio. Jūs pradėkite mokytisgeografijos. Paskatina seserį teikti pagalbą broliui namuose: Ašdabar sesę pradėjau, galvoju, jei mama neturi laiko, tai nors sesėgalėtų. Akcentuoja K. apatiškumą ir išsisukinėjimą: Nieko jisnebandė atsiskaitinėti, jis apkaltino sesę: jis negalėjo atsiskaityti,nes sesė paėmė žemėlapius; atsakomybės stoką: Jeigu jo paklausi,kodėl nepadarei – jis „neturėjau laiko“.

Nusprendžia ieškoti individualaus priėjimo priemokinio: Gerai, aš pažiūrėsiu jį ir paprašysiuatsiskaityti iš geografijos.

Nusiteikimas veikti: O, kad čia kažkas nepada-roma, tai aš matau, kad viskas prieš akis; bihevio-ristine prieiga grindžiamų veiklų projektavimas:Na va rasti tą saldainį, kurio jis atsisakytų;konkrečių užduočių skyrimas.

Psichologė Pabrėžia bendradarbiavimo veiklų būtinybę: Aš norėčiau ir sujumis bendrauti, tai yra ne tik mokyklos, bet ir šeimos problema,todėl mes visi kartu turime spręsti.

Su mama suderina susitikimų laiką ir numatoperiodiškumą (1 k. per mėnesį).


67

Šiame etape, dalyviams pradėjusorientuotis į savo veiklos tobulinimą mokymosiveikiant proceso metu, pasiektas tam tikrasveiklos veiksmingumo lygmuo:� nuo kitų dalyvių veiklų ir jų pasekmių

analizės (mokinys ir jo šeima – mokytojų,mokytojai – mokinio ir jo šeimos) prie savoveiklos planavimo: Kęstas – savo elgesiostebėjimo ir analizės, šeima – Kęsto emocijųstebėjimo ir pagalbos teikimo ruošiant namųdarbus, auklėtoja – klasės tarpasmeniniųsantykių analizės, kuratorė – diskusijos apiepaskatinimų ir nuobaudų sistemos veiksmin-gumą, socialinė pedagogė – psichologo įtrau-kimo į bendrą veiklą, lietuvių kalbos moky-toja – bendradarbiavimo su mama aktyvini-mo; anglų kalbos – paskatinimo ir pastiprini-mo situacijų sudarymo, matematikos – moki-nio stebėjimo, geografijos – individualauspriėjimo aktyvinimo.

� nuo sampratos „mokinys kaip problema“prie probleminių situacijų apibrėžties irmokiniui kylančių problemų identifika-vimo. Mokytojai savo veiklą pradeda planuotiatsižvelgdami į individualius Kęsto poreikius:anglų kalbos – mokymosi motyvacijos kė-limą, taikant paskatinimą už atliktas veiklas;matematikos – mokinio dėmesio poreikiorealizavimo; geografijos – pozityvios sąveikoskonstravimo;

� nuo veiklų, orientuotų į mokinio keitimą,prie asmeninės veiklos pokyčių inicijavimo:„peržiūrėti ir paanalizuoti“, „pagalvosiu,kaip tai padaryti“, „sudaryti sąlygas“; ieškopartnerių ir resursų: „su kolege pasikal-bėsime“, „pasitelkti psichologę“.

� nuo mokinio drausminimo prie pozityvauselgesio palaikymo elementų: mokiniostebėjimo: „pastebėsiu, kaip tai vyksta“;paskatinimo ir pastiprinimo už atliktasveiklas: „stengsiuosi jį pagirti ir paskatinti“.

4 etapas – ugdymo veiklos, konstruo-jant pozityvaus elgesio palaikymą: planavimas,pokyčių ugdymo procese stebėjimas, reflekta-vimas ir įvertinimas, naujų tikslų išsikėlimas,veiklų numatymas. Šis ciklas savo trukme buvopats ilgiausias (6 mėn.), apėmė pozityvaus elgesiopalaikymo grupės susitikimus, pokalbius telefonusu dalyviais, bendravimą elektroniniais laiškais.Ugdymo proceso dalyvių veikla šiame etape grįstatrimis kriterijais: pokyčiai EES turinčio mokinio

situacijos sampratose ir sąveikose su įvairiaugdymo aplinka, pozityvaus elgesio palaikymoveiklų konstravimas individualiu bei instituciniulygmeniu ir įrodymais grįstos mokytojo veiklosveiksmingumas mokymosi veikiant proceso metu.

5 etapas – veiklos tyrimo dalyvaujantrezultatų pristatymas dalyviams, interpretacijųbei įžvalgų suderinimas, kritinė refleksija.

Baigiamojo veiklos tyrimo dalyvaujantetape buvo inicijuotas pozityvaus elgesio pa-laikymo grupės susitikimas, susitikimas su mo-kyklos bendruomene ir atvejo analizės pristatymasdalyviams bei mokyklos administracijai. Pozi-tyvaus elgesio palaikymo grupės susitikimedalyvavo Kęstas, mokyklos direktoriaus pava-duotoja, psichologė, auklėtoja, anglų kalbos,matematikos, geografijos mokytojai. Diskutuotaveiklos tyrimo dalyvaujant, veiklų, orientuotų įKęsto pozityvaus elgesio palaikymą, praktinioreikšmingumo ir veiksmingumo klausimais.Kęstas, apibendrindamas veiklą, teigė, kad šiaismetais: Aš stengiausi elgtis kitaip. Buvo dienų, kaimane girdavo, ir pabrėžė: man svarbiausia, kadmane suprastų. Mokytojai akcentavo Kęstoelgesio teigiamus pokyčius, tačiau teigė, kad metųpradžioje sukruto, o į pabaigą išsiderino. Pava-duotoja aktualizavo į vaiką sąveikose orientuotąmokytojo veiklą, kai visų mokytojų dėmesysskiriamas vienam mokiniui, planuojamos beivykdomos veiklos. Iškilo mokytojų užimtumoklausimas ir tam tikro laiko, skirto ypatingų atvejųanalizei, planavimui bei refleksijai, stoka.Apibendrindami savo veiklą per mokslo metus,mokytojai teigė: Tai yra prasminga veikla. Ašpradžioje buvau nepatenkinta, tačiau dabar ašmatau didelę prasmę, jeigu bent vieną žmogųišgelbėjai. Pastebimi veiklos trūkumai: trūko kitųtos komandos žmonių palaikymo, nors refleksijosmetu tas pats mokytojas teigia: buvo dialogas sumokytojais, buvo susibūrimas. Pabrėžiamasmotinos minimalus dalyvavimas grupės veikloje:mamos bendravimo pasigendu. Tėvai gali daugpadėti.

Mokykla sudarė išskirtines sąlygas Kęstoatveju, nors ir pagal mokyklos taisykles mokinysjau mokslo metų viduryje turėjo būti pašalintas išmokyklos, tačiau veiklos buvo tęsiamos irmokyklos administracija bei mokytojai dalyvavotyrimo veiklose, planavo, stebėjo, vertino irreflektavo. Mokyklos atvirumas pokyčiams,tiriamųjų veiklų inicijavimas ir vykdymas, mo-kytojų laiko, jėgų ir sąnaudų skyrimas, spren-


68

džiant vieno mokinio, turinčio EES, inicijavoveiksmingus pokyčius ne tik konkrečiu atveju, betir mokyklos, kaip institucijos, sisteminius po-kyčius, tobulinant paskatinimų ir nuobaudųsistemą, akcentuojant mokytojų pažintinę veiklą,remiantis įrodymais grįsta praktika, mokantisveikiant, aktualizuojant mokslinį pažinimą.Veiklos tyrimo dalyvaujant duomenys ir jų inter-pretacija pristatyta tyrimo dalyviams, siekiantvaliduoti tyrimo duomenis, suderinti visų dalyviųpozicijas ir jų subjektyvias interpretacijas,užrašytas tyrėjos.

Išvados ir diskusija

Emocijų ir elgesio sunkumų turinčiomokinio situacijos samprata bei ugdymoproceso dalyvių artikuliuojamos prasmės irreikšmės pakito. Pirmame ir antrame veiklostyrimo etape, analizuodami Kęsto situaciją,mokytojai daugiausia akcentavo mokinioasmenines problemas: agresyvų elgesį, smurtą,melavimą ir t. t., kai mokinys matomas kaippagrindinis problemų ir intervencijos šaltinis.Trečiame etape pamažu pereinama prie prob-leminių situacijų apibrėžties, analizuojant tojesituacijoje kylančius sunkumus tiek Kęstui, tiekkitiems dalyviams ir ieškant kelių, kaip juosįveikti, bei akcentuojant pozityvius pokyčius tiekmokymosi, tiek elgsenos procesuose. Ketvirtameetape kartais lyg ir sugrįžtama prie „mokinys kaipproblema“: Jis iškrenta iš visos klasės konteksto iriš visos mokyklos konteksto [mat.]; bet didžiausiakcentai dedami mokinio gebėjimų atskleidimui:K. turi talentą, vaizduotę, labai kūrybingas[angl.]; prasmingų, numatančių mokinio sėkmęveiklų organizavimui: K. skaitė Kūčių maldą priešklasę, labai išraiškingai skaitė. Jis labai rimtaipakalbėjo apie draugystę [aukl.]. Pamažupereinama nuo Kęsto, kaip keliančio sunkumųtam tikrose situacijose, apibrėžimo prie platesnėskontekstinės problemų interpretacijos, pamatantdisfunkcijas mokyklos, šeimos ar mokyklos iršeimos santykių sistemoje: Pokalbis su K. man taiišryškina, kad tai yra ne vien K. problema, kitųtaip pat. Net nereikia įvardinti, kad tai dėl K.[psich.]; Drausminimas su K. neveikė visiškai[soc.]; Vaikas užtikrino, kad mama bus per tėvųdieną, tačiau jos nebuvo [liet.]; bei akcentuojantsavo požiūrio į mokinį pozityvų pokytį: ir požiūrisį jį pasikeitė, aš ateinu, o jis stovi. Galvojau, jispalauks ir išeis, bet jis stovi. Čia tai stebuklas.[psich.]. Pasikeitė ir pats Kęstas: anksčiau jis tik

sėdėdavo nuleidęs galvą ir linktelėdavopritardamas mokytojų reikalavimams, to šiameetape berniukas atsiskleidė visapusiškai. Pasakanglų kalbos mokytojos, Jis žino, kad visi juodomisi, stengiasi dėl jo, tai ir jis stengiasi dirbti.Kalbėdamas apie savo sėkmingas veiklas, Kęstasne tik jas apibūdina, bet ir perteikia savo jausmus:Gerai jaučiausi, didžiavausi savimi, džiaugiausi;analizuoja savo kaip lyderio bruožus ir gebėjimąsusitarti: Manau, sugebėčiau, ką nors pasakai, taikitiems neįdomu, bet jei susitari su kuo nors, kamįdomu...; akcentuoja pozityvius pokyčius savoelgesyje: Aš manau, kad pasiekiau tikrai nemažai,nes tokių blogų dalykų, kurių buvo seniau, jauneliko. Todėl aš labai džiaugiuosi.9 Būtinapažymėti, kad tam tikrų emocijų ir elgesiosunkumų kyla Kęstui ugdymo proceso metu.Mokytojai aktualizuoja mokinio dėmesio stoką irporeikį gauti jį iš kitų, ypatingą aktyvumą: jisdabar nesutelpa savyje, emocijų kaitą ir jų įtakądarbingumui: kai jo gera nuotaika, jis gali dirbti;žinių spragas: didelis atstumas tarp jo ir vaikų išklasės. Kęstas taip pat kalba apie jam kylančiussunkumus mokantis tam tikrų dalykų: man reikiapagalbos matematikos moksluose, bendraujant suklasės draugais: mes su J. anksčiau draugavome,bet dabar nesutariame. Vieną kartą aš jį taippavadinau; ir mokytojais: mokytoja nepatikėjo irįrašė balą. Mokinys pripažįsta menką savoaktyvumą per pamokas: Tiesą pasakius, nelabaiklausiau, nesiaiškinau; atsakomybės stoką: Passocialinę pedagogę neatėjau, nes buvau pamiršęslapus. Tai ir neapsitarėme kitos savaitės tikslų;bei menką motyvaciją siekti geresnių mokymosirezultatų: Neinu atsiskaityti geografijos dėlpažymio. Kęsto dalyvavimas bendrose veiklosekartu su mokytojais, mokyklos specialistais,administracijos atstovais, suteikta galimybėišsikelti savo veiklos tikslus, veikti, vertinti josrezultatus bei reflektuoti pokyčius, išgirstimokytojų savo situacijos refleksijas padėjomokiniui pasijusti lygiateisiu mokyklosbendruomenės nariu, geriau pažinti socialinesaplinkas ir jas kuriančius asmenis bei kartu sukitais mokytis veikiant ir konstruoti pozityvųelgesį. Mokytojai, artikuliuodami savo požiūrius,patirtis ir nuostatas apie konkretaus emocijų irelgesio sunkumų turinčio vaiko problemas,įsiklausydami į kolegų, paties mokinio, jo šeimossampratas, ne tik praplėtė asmeninį situacijossuvokimą, pamatė Kęstą socialinių santykių

9 Iš mokinio elektroninio laiško, parašyto tyrėjai.


69

aplinkoje, bet ir patys pradėjo konstruotipozityvias sąveikas.

Pozityvaus elgesio palaikymo veiklųciklinio proceso metu buvo nuolat balansuojamatarp mokykloje galiojančios paskatinimų irnuobaudų sistemos ir pozityvaus elgesio pa-laikymo apraiškų individualioje mokytojoveikloje. Mokytojai, dalyvaujantys grupės veik-loje, veiklos proceso metu pasirinko įvairiusmetodus: nuo ypatingo dėmesio skyrimo, griežtųreikalavimų iki pozityvios sąveikos su mokiniukonstravimo, nuolat ją pastiprinant ir prisiimantabipusę atsakomybę. Kai kurie mokytojai irmokyklos specialistai jau nuo pat tiriamosiosveiklos pradžios rėmėsi kognityvine bihevioristineprieiga, spręsdami Kęsto emocines ir elgesioproblemas, orientavosi į sąveikos su mokiniukonstravimą, sprendimų priėmimą kartu, atsa-komybės už elgesį mokymąsi ir mokinio stiprybiųbei gebėjimų akcentavimą. Su mokiniu buvonuolat aptariami trumpalaikiai tikslai, aiškiainusakyti reikalavimai ir teikiami pastiprinimai užatliktus darbus. Veiklos orientavimas į mokinioporeikius, siekiant sėkmės, teikiant paskatinimus,numatant mažus veiklos žingsnelius, ne tik pakėlėKęsto mokymosi motyvaciją, bet ir pagerėjomokymosi rezultatai: Taip įdomiai, jis pradėjosiekti aukštesnio pažymio. [angl.]. Mokinyspradėjo aktyviai dalyvauti ugdymo procese irnaudotis aktyvaus mokymosi metodais: Geriausiayra tai, kad jis pats išsirinko strategiją ir patsnusprendė, ko jis nori. [angl.]; prisiimti naujusįsipareigojimus: K. buvo savanoriu kartu su Jonulankomumą tvarkyti ir kiekvieną dieną manparodo. [aukl.]; ir realizuoti savo kūrybiškumąpopamokinėje veikloje.

Mokytojai, ciklinio proceso pradžiojeorientavęsi į griežtų ir ne visada į mokinioporeikius orientuotų reikalavimų kėlimą, veiklųmetu susidūrę su Kęsto priešprieša ar abejingumu,nesulaukę pageidaujamo rezultato, lyg ir nusivylėsavo veikla. Tačiau dalyvavimas veiklos tyrime,pozityvaus elgesio palaikymo grupės diskusijose,įsiklausymas į savo kolegų situacijų sampratas irišmėgintus veiksmingus mokinio mokymosi beipageidaujamo elgesio stiprinimo metodus,paskatino juos pristabdyti įprastas veiklas irieškoti būdų konstruojant sąveiką su mokiniu.Paskutinėse refleksijose mokytojai akcentavo savoindėlį: Aš pati jam daugiau dėmesio skiriu, jis sėdipirmame suole [mat.]; mokyklos bendruomenėspakitusį požiūrį: Paskutiniu metu K. nebeskambamokykloje, anksčiau taip ir buvo, kad jis mokyklos

siaubūnas, bet paskutiniu metu to nebesijaučia[aukl.].

Įrodymais grįsta mokytojo veikla,besiremianti individualiu (pirmo asmens) veiklostyrimu bei veiklos tyrimu dalyvaujant (antroasmens), – tai dinamiškas, ciklinis procesas, kaipereinama nuo asmeninių poreikių, pokyčių irmokymo bei mokymosi patirties iki mokymosiveikiant, konstruojant žinias ir veiklas bendruo-menėje bei įgalinant ugdymo proceso dalyvius,žadinant sąmoningumą, atvirumą kaitai. Pirmoasmens veiklos tyrimas10 grįstas mokytojotiriamąja veikla (planavimas, veikla, įvertinimas irrefleksija) savo kasdieniniame darbe ir gyvenime,siekiant veiksmingų pokyčių artimiausiojeaplinkoje. Mokytojų refleksijose analizuojamos netik veiklos: reikia prie jo būti, daviau darbuspadaryti, bet ir požiūriai bei jausmai, savo veiklosklasėje ir mokykloje interpretacijos: Jeigu mesorientuojamės į tą vaiką akademiškai, tai jis nėratinkamas atstovauti mūsų mokyklai, bet jei mesugdome žmogų, tai mes dabar negalime jopamesti [psich.]; Ir nusikirpau aš taip pat kaipjisai, mes pamažu artėjame vienas prie kito[geogr.]. Pirmo asmens veiklos tyrimai daugiauaktualizuojami trečiame etape, ketvirtame etapeorientuotasi į veiklos tyrimo dalyvaujant (antroasmens) ciklinį procesą, kai žinios ir patirtisįgyjama dalijantis su kitais, veikiama ir tyri-nėjama, keičiama ir iš naujo tyrinėjama dalyviųtyrimo procese. Tai mokymasis veikiant, pasiren-kant naudingas veiklas realių problemų spren-dimui ar galimybių numatymui, mokantis iš savęsir kartu su kitais, padrąsinant mokytojus padėtimokiniams, kolegoms bei administracijai mokytiskartu ir vieniems iš kitų, formuojant žinias kaipsprendimų priėmimo resursą ir sampratas.Ugdymo proceso dalyvių veiklų planavimas,veiklos, jų įvertinimas ir refleksijos apėmė ne tikasmeninius pokyčius, bet ir viso kontekstosampratas: analizuojama ne tik „ką aš planavau,veikiau, kas pavyko ar nepavyko“, bet ir „kaipmes suprantame ir vertiname pokyčius, kaipgalėtume veikti ateityje, kas aktualu šiandien“.Nuolatiniai susitikimai grupėje ir Kęsto numatytųbei nenumatytų pokyčių analizė mokykloskonteksto aspektu inicijavo mokytojus praplėstiveiklų diapazoną, jas įvertinti ir reflektuoti,išskiriant prioritetus: Aš matau tą prioritetą,geriau aš paaukosiu savo valandą dėl vaiko

10 Chandler, Torbet (2003); Koutselini (2008); Reason,Brandbury (2006).


70

[psich.]; akcentuojant sąveiką su mokiniu beibendradarbiavimą su kolegomis: Mama buvožadėjusi ateiti per tėvų dieną, bet neatėjo, tai mandabar visai nesvarbu, ar ji yra ar ne. Gal to irnereikia, man daugiau su K. ir su jumis [angl.].Socialinė pedagogė savo veiklą pradėjo orientuotiį paskatinimų ir nuobaudų sistemos tobulinimąmokykloje: Mane pradėjo dominti paskatinimai.Su auklėtojais buvome susirinkę ir apkalbėjome,kad reikia stiprinti paskatinimus. Dabar renkameduomenis (kiekvienas auklėtojas iš savo klasėsmokinių), paskui visi kartu apgalvosime.Mokyklos direktorius taip pat aktualizuojainstitucijos sistemos ir mokinio, turinčio EES,santykį: Kaip ta psichologinė ar bendruomeninėtolerancija ir jos branda elgesio aspektu, kaisistema sako, kad tavo elgesys turi atitikti ir vissiaurina tas ribas. Kai kurie tai taip skeptiškaižiūri į tą atvejį; pabrėžia mokytojo indėlį:Mokytojas turi norėti ir mokėti būti šalia tokiovaiko, kuris tau, tarkim, tulžies vis įleidžia, iršeimos narių pagalbos skatinimą: Mes jau seseipadėkojome, kad ji padeda. Veiklos tyrimasdalyvaujant paskatino dalyvius mokytis veikiant:kelti tikslus, planuoti ir vykdyti numatytasveiklas; reflektuoti: analizuojant savo asmeninįidentitetą, konstruojant individualią atsakomybę,empatiją ir atvirumą, projektuojant į sėkmęorientuotas veiklas; bei aktualizuoti situacijoskonteksto daugiareikšmiškumą, tyrinėjamųaspektų supratimą, sukuriant naujas žinias,informuojančias apie patobulėjusią veiklą arpraktiką. Įrodymais grįstos mokytojų veiklosprocesas praplėtė „įrodymo“, „žinojimo“sampratas: pradžioje dauguma tyrimo dalyvių,apibūdindami Kęsto problemas, teikė įrodymus tikapie mokinio nepageidaujamą elgesį ir kilusiasproblemines situacijas bei šeimos menkąbendradarbiavimą, to tyrimo metu su atvejususijusių duomenų ir įrodymų skalė prasiplėtė:mokyklos, kaip institucijos, sistemos veiksmin-gumas, sprendžiant emocijų ir elgesio problemas,įvairių mokytojų skirtingų veiklų su tuo pačiumokiniu kontekstas ir pozityvaus elgesiopalaikymo veiklos. Tyrimo pradžioje daugiauaktualizuojami įrodymai apie „jį“, vėliaupradedama kalbėti apie „aš ir jis“, paskutiniuosetyrimo etapuose vis daugiau vartojama „mes“:pavasaris, o jis, tokią pažangą padarėme [geogr.];mes jį jau pakėlėme vos vos nuo žemės [mat.].

Įrodymais grįstos mokytojo veiklos vyk-dymas individualiu, klasės ir mokyklos lygiu kūrėmokymąsi palaikančią sistemą, užtikrinančią

socialinės atskirties prevenciją, skatinančiąpozityvaus elgesio palaikymą bei pripažįstančiąemocijų ir elgesio sunkumų turinčio mokinioindividualumą kaip vertybę, laiduojančią moky-mosi pažangą. Ugdymo proceso dalyvių (mokinio,jo šeimos, specialistų ir mokytojų), kaip lygia-verčių partnerių, įsitraukimas į sprendimų priė-mimą, savo veiklų planavimą, vykdymą, įverti-nimą ir reflektavimą ne tik konstruoja savi-kontrole ir atsakomybe grįstą elgseną bei pozity-vaus elgesio palaikymą, bet ir skatina mokymosiveikiant procesus, kai mokomasi kartu su kitais irvieniems iš kitų. Siekiant plėtoti įrodymais grįstąmokytojo veiklą teoriniu bei praktiniu lygmeniu,kyla keli probleminiai klausimai: kaip paskatintimokytojus kasdieniniame ugdymo procese ini-cijuoti asmenines ir mokinių mokymosi veikiantveiklas? Kaip plėtoti įrodymais grįstos veiklos irpozityvaus elgesio palaikymo idėjas bei jasįgyvendinti ne tik EES turinčių mokinių ugdymokontekste, bet ir specialiojo ugdymo, bendrojolavinimo mokyklos ar net visuomenės kontekste?

Literatūra

1. BERA (2004). Revised ethical gudelines foreducational research. Southwell: BERA.

2. Biesta, G. (2007). Why “what works” won’twork: evidence-based practice and thedemocratic deficit in educational research.Educational Theory, 57(1), (p. 1–22).[žiūrėta 2008 04 15]. Prieiga internete:<http://www.blackwell-synergy.com/doi/full/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x#top>.

3. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas:sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

4. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V.(2008a). Kokybinių tyrimų metodologija:vadovėlis vadybos ir administravimostudentams. I dalis. Klaipėda: S. Jokužioleidykla-spaustuvė.

5. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V.(2008b). Kokybinių tyrimų metodologija:vadovėlis vadybos ir administravimostudentams. II dalis. Klaipėda: S. Jokužioleidykla-spaustuvė.

6. Burnard, S. (1998). Developing children’sbehaviour in the classroom – a practicalguide for teachers and students. New York:Routledge.


71

7. Burton, D., Bartlett, S. (2005). Practitionerresearch for teachers. Great Britain:Athenaeum press.

8. Chandler, D., Torbet, B. (2003). Trans-forming inquiry and action: interweaving 27flavors of action research. Action research,1(2), 133–152 [žiūrėta 2008 10 20]. Prieigainternete: <http://www.arj.sagepub.com>.

9. Coe, R. (1999). A manifesto for evidence-based education [žiūrėta 2006 03 22].Prieiga internete:<http://www.cemcentre.org/RenderPagePrint.asp?LinkID=30317000>.

10. Coghlan, D., Brannick, T. (2005). Doingaction research in your own organization.Great Britain: Cromwell press.

11. Corrie, L. (2002). Investigating troublesomeclassroom behaviour – practical tools forteachers. London: Routledge.

12. Costello, P. J. M. (2003). Action research.New York: Continuum.

13. Elliot, J. (2001). Making evidence-basedpractice educational: redirecting educationalresearch in the service of outcomes-basededucation. In M. Hammersley (Ed.),Educational research and evidence-basedpractice (pp. 66–88). Great Britain:Cromwell press.

14. Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinisedukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasisžodis.

15. Jucevičienė, P., ir kt. (2005). Mokytojųdidaktinės kompetencijos atitiktisšiuolaikiniams švietimo reikalavimams[ŠMM]: KTU, 2005 [žiūrėta 2006 09 09].Prieiga internete:<http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs>.

16. Kardelis, K. (2005). Mokslinių tyrimų meto-dologija ir metodai. Kaunas: Judex.

17. Koutselini, M. (2008). Participatory teacherdevelopment at schools: processes andissues. Action research 6(29), 29–48.

[žiūrėta 2008 02 26]. Prieiga internete:<http://www.arj.sagepub.com>.

18. McNiff, J., Whitehead, J. (2006). All youneed to know about action research. GreatBritain: Cromwell press.

19. Mills, G. E. (2007). Action research: aguide for the teacher researcher. USA:Pearson.

20. Moran, D. J., Malott, R. W. (Eds.) (2004).Evidence-based educational methods. USA:Academic press.

21. Nolen, A. L., Putten, V. (2007). Actionresearch in education: addresing gapps inethical principles and practices.Educational researcher 36 (7), 401–407[žiūrėta 2008 10 01]. Prieiga internete:<http://www.sagepublications.com>.

22. Petty, G. (2008). Įrodymais pagrįstasmokymas. Vilnius: Tyto alba.

23. Queen, J. A., Blackwelder, B. B., Mallen, L.P. (2003). Responsible classroommanagement for teachers and students.USA: R. R. Donnelley & Sons.

24. Reason, P., Brandbury, H. (Eds.) (2006).Handbook of action research. Great Britain:Cromwell press.

25. Roffey, S. (2005). The new teacher’ssurvival guide to behaviour. London: PaulChapman Publishing.

26. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimoduomenų rinkimo metodologija. Klaipėda:Klaipėdos universiteto leidykla.

27. SERA (2005). Ethical gudelines foreducational research [žiūrėta 2007 03 02].Prieiga internete: <http://www.sera.ac.uk>.

28. Scheuermann, B. K., Hall, J. A. (2008).Positive behavioral supports for theclassroom. USA: R. R. Donnelley & Sons.

29. Swainston, T. (2007). Behaviourmanagement. Ideas in action. London:Network continuum.

Gauta 2010 03 08


72

ISSN 1392-5369Specialusis ugdymas. 2010. Nr. 1 (22), 72–83Special Education. 2010. No. 1 (22), 72–83

CONSTRUCTION OF THE TEACHER’S ACTIVITIES ON THE BASIS OF EVIDENCEBASED PRACTICE

Renata GeležinienėŠiauliai University

25 P. Višinskio g., LT-76351 Šiauliai

The article presents a case study of one student with emotional and behaviour difficulties. Theparticipatory action research was carried out in 2007–2008. The research instrument was designed onthe basis of the concept of evidence based teaching by emphasising the teacher’s learning in action andsupporting positive behaviour of an EBD student. The research sample is as follows: a student (N = 1),family members (N = 2), teachers (N = 5), professionals (N = 2), administration representatives(N = 3). The case analysis is based on the holistic philosophy, when the context of research iscomprehensively revealed by describing the environments, participants and their activities.

Keywords: an EBD student, evidence based teaching, positive behaviour support.

Introduction

An evidence based process of education1

is emphasised in Educational Studies in variouscountries. The newest documents in the sphere ofeducation2 and modern school practices haveraised different requirements for the teacher of thetwenty-first century. This is teaching and learningin a knowledge society when teachers arestimulated to carry out and base their activities on

1 The process of education takes place in a concrete historicaland cultural situation, group, or between teacher and studentcommunicating directly, by using educational content,methods and ways, by coordinating activities, collaborationand communication, relationships and interactions. It is amulti-aspect phenomenon, based on the external (educationalactions) and internal (self-education actions) interaction(Jovaiša, 2007). Education is realised by joint activities ofand interaction between educators and those being educated(teaching and learning). In the process of educationalinteraction, all its participants undergo changes and a relativeequality is fixed among the participants of the educationalprocess (Bitinas, 2006).2 Law on Education of the Republic of Lithuania (a 2007-07-21 edition); Provisions of the State Strategies of Educationfor Years 2003–2012 (2003); Life-long-learning AssuranceStrategy and its Implementation Plan (2004). Decree of theMinister of Education and Science (2002-02-28, No. ĮSAK-302); Methodology of an Internal Audit of a Pre-schoolEducational Institution (2005-07-22, No. ISAK-1557); AnInventory of the Order of Observation of Education by theState (2005-11-10, Nr. ISAK-2240); An Inventory of theOrder of an External Audit of the Quality of Activities of aMainstream School (2007-04-02, Nr. ISAK-587); TheStrategy of Development, Assessment, Renewal andImplementation of the Mainstream Educational Content(2007-05-23, Nr. ISAK-970).

scientific research, to collaborate in socialnetworks and teams, to solve the problems ofeducational process by analysing and collectingdata, by acting and by assessing one’s ownactivities through reflection.

What is evidence in the context of thereality of modern education? On the one hand, itis scientifically based standards and rules, whenevidence is more important than an opinion, andany solution, which is not evidence based, issimply “unscientific”. While developing edu-cational process, attempts are made at finding the‘golden standard’ determining the efficiency ofeducation. The idea of evidence based teachinghas originated in the sphere of medicine, whenevidence based medicine became a major examplein clinical practice. Researchers, representing thesocial constructivist point-of-view (Coe, 1999;Biesta, 2007; Petty, 2008), while describing theproblematic nature of the concept of evidence inEducation Studies, emphasise a close linkbetween evidence, value and moral education,when decisions are made not about what ispossible (a factual decision), but about what ispedagogically desirable (a value based decision).While emphasising the complexity andsituatedness of the educational process, theauthors point out that there are no universalmethods and strategies, suitable to all educationalsituations – what worked in one educationalsituation, with certain participants of theeducational process, can become less efficient orinefficient when applied to other participants and


73

educational situations. It means that every teacherin the everyday process of education has to usenot only somebody else’s experiences and applyinnovative teaching methods and strategies butalso collect evidence about their efficiency in aparticular educational situation and with particularparticipants of educational process. A teacher byengaging in evidence based activities should viewhimself not as a mouthpiece of truth but aninvestigator, who is constantly learning, whoanalyses his/her activities in order to developeveryday practice, learning and collaboration atschool. Thus a teacher, by changing him/herself,changes his / her school.

The authors, emphasising the necessity ofevidence based reaching in solving emotional andbehaviour problems of students in mainstreamschools, point out the importance of research intoteachers’ activities in teaching and learningbehaviour management strategies and in assessingtheir efficiency (Burnard, 1998). They encourageteachers to carry out research in their classroomwhile observing not only students with problembehaviour but also assessing one’s own (teacher’s)behaviour, activities and their consequences(Corrie, 2002; Roffey, 2005). They put anemphasis on the outcomes of the researchperformed by scientists and practitioners whileanalysing the intolerable behaviour and inforeseeing intervention strategies (Moran, Malott,2004). The proponents of the positive behavioursupport model (Scheuermann, Hall, 2008;Swainston, 2007) state that by using positivestrategies based on the practical researchperformed by scientists and teachers (includingbehaviour, practitioners’ intervention, socialvalues and systemic perspective), by teaching andstimulating positive behaviour, a transition occursfrom reactive, unwanted reactions towardsbehaviour modelling and the creation of a systemof support for positive behaviour.

The paper analyses the education of astudent with emotional and behaviour difficultiesin a mainstream school on the basis of the conceptof evidence based teaching and positive behavioursupport. This is an urgent educational problem,made more concrete by the key question of theresearch: how does construing evidence basedteaching change the process of education of thestudent with EBD? The research subject isconstruing evidence based teaching in educating astudent with EBD in a mainstream school.

The aim of the research is to describethe process of construing evidence based teachingin educating a student with EBD in a mainstreamschool.

Research methodology and procedures

In order to know better the reality of theprocess of educating a student with EBD,construed interactions with other participants ofthe process of education and in order to change itby encouraging positive behaviour and changesboth in the activities of an institution and of theparticipants, a participatory action research wascarried out in 2007–2008. The research instrumentwas developed on the basis of the concept ofevidence based teaching by emphasising theteacher’s learning in action and support ofpositive behaviour of a student with EBD. Theresearch sample was as follows: a student (N = 1),a family (N = 2), teachers (N = 5), professionals(N = 2), administration representatives (N = 3).

While carrying out qualitative researchbased on the close interaction between theresearcher and the subject of the research, thelatter more often experiences anxiety; it is moredifficult to ensure confidentiality and anonymitythan in the case of quantitative research3. Theparticipatory action research was carried out onthe basis of general principles of ethics4: a writtenconsent of the student’s mother, the agreements ofall research participants and school administrationwere obtained. With regard to the ethicalrequirements set for the participatory actionresearch5, the research participants were informedabout the details of carrying out the research andethical principles, and the confidentiality of theresearch data was ensured through the coding ofthe names and the name of the school. At theresearch participants’ agreement, conversationsand reflections were recorded by a dictaphone; inthe case of a refusal they were recorded in writingby the researcher. In order to avoid any subjectivemisinterpretation, the research outcomes werepresented to the school community and discussedwith the participants with regard to their criticalreflection and remarks.

3 Burton, Bartlett (2005); Chandler, Torbet (2003); Costello(2003); Elliot (2001).4 BERA (2004); Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė (2008a, b);Kardelis (2005); SERA (2005).5 Coghlan, Brannick (2005); McNiff, Whitehead (2006);Nolen, Putten (2007); Rupšienė (2007); Mills (2007).


74

The data in the case study under discus-sion are triangulated through the data collectionmethods (an interview, reflections of all parti-cipants, student’s and teachers’ observationprotocols, activity evaluation and self-evaluationprotocols), researcher’s external reflections(recorded on the dictaphone) and documenting herremarks in a notebook, data collection fromdifferent participants of the educational process.Before carrying out the case analysis, a researchprotocol was designed, in which the situation andbehaviour problems were analysed from the pointof view of the participants of the educationalprocess (the student, members of his family,teachers, professionals and school administration),personal aims were formulated, activitiesforeseen, activity evaluations and reflectionsperformed and knowledge acquired by learning inaction was recorded.

“A misbehaving pupil” – stimulating positivebehaviour vs. control

Case analysis is based on the holisticphilosophy, when the context of the research iscomprehensively revealed by describingenvironments, participants and their actions. Firstof all, it is necessary to describe the school whichthe student with EBD attends. School X is one ofthe non-state mainstream educational institutions,belonging to a religious community in town XX.On the school website, the process of education isdescribed as an uninterrupted cycle of four stages:the context, consisting of the teaching andlearning environment, the student’s world,influenced by the family, peers, and schoolenvironment; experience, understood as thebeginning of learning, when the student seeksanswers to the questions, such as ‘What do I do?’,‘What have I done?’ while teachers try to arousethe student’s curiosity and the joy of discovery;reflection, when the student generalises andanalyses changes of the educational process; andevaluation in order to help the student to knowhim/herself, to learn and mature as a person, tounderstand the strengths and weaknesses, toevaluate one’s own level of achievements, to setlearning aims and to make reasoned solutions.Every student has a Student’s Diary, where themission of the school, behaviour rules, variousactivities and evaluations of subjects aredescribed. Particularly valuable information isgiven on the spheres in which students candevelop their abilities, on successful learning

strategies. The diary also gives an opportunity forthe students to record their reflections. Theprocess of education is aimed at human maturity(and not only the conveyance of knowledge). Theaim is to educate a person having an understand-ing about the meaning of life, having his / herplace in a community, a person with strongconvictions. The student’s active participation inthe process is emphasised.

The school has a few students withspecial needs and a Special Education Committee(SEC). A Behaviour Assessment Commission(BAC), made up of school professionals,representatives of the school parliament andparents, seeks to help those who find it difficult tolearn and those with behaviour problems toovercome difficulties. BAC meets ‘when thequestion of expelling a student from school isdiscussed”6. Behaviour problems are dealt with byusing a system of incentives and penalties. Thesystem describes actions and criteria on the basisof which the students are either given someincentives or penalties. Incentives (citations, smallpresents, reduction of tuition fees, excursions inLithuania and abroad for the best achievers andclasses) are given for the active participation inschool events, academic achievements and anorderly Student’s Diary. Penalties are set formisbehaving in class, corridor, refectory, etc. bythe teacher who noticed the fact recording thepenalty points on the student’s card (possessed byevery student and containing all incentives andpenalties). On the Student’s Card, incentives aredescribed in 13 items (active participation inschool activities, benevolent communication withthe guests of the school, admitting to amisdemeanour, attending all classes in a month,etc). Penalties occupy 20 items and are alsoenumerated: missing a class meeting, swearing,being rude, impolite, not having a Student’s Diaryor a Student’s Card, being late for the class up to10 minutes or more, etc. An analysis of themaximum incentive and penalty points makes itobvious that penalties predominate.

A comprehensive analysis of the schoolcontext reveals an ambiguous situation. Schooldocuments represent a modern educational para-digm, based on the ideas of social constructivism,when learning/teaching is construed as a cognitionprocess connected with the school and student’scontext and the student’s experience by empha-

6 From the Student’s Diary.


75

sising reflective activities, assessment and self-assessment as a means of getting to know oneself,by setting learning aims and making reasonedsolutions. While the system of incentives andpenalties, as a means of solving behaviourproblems, is based on penalties and staticrequirements as well as minimal incentives.School life is geared towards behaviour controlmethods, when the teacher focuses all his/herattention on the teaching aims and maintainsdisciplined behaviour. This is close to the classicalimpact paradigm (Jucevičienė et al. (2005),Queen, Blackwelder, Mallen (2003), based on theteacher-oriented behavioural control methods.School administration, feeling the need for thechange in solving the problems of students withEBD and in order to slow down exclusionoriented processes, initiated research activities inthe institution. The school provided the researcherwith an opportunity to get acquainted with allaspects of the school context by communicatingand discussing with the members of the schoolcommunity, by observing the process of educationduring breaks and various school events, byparticipating in school life and by providing

support on the issues of special education. Duringthe whole process of the participatory actionresearch, the school community was open fordiscussion, situation and possible solutionplanning, execution, evaluation and analysis.Further in the text, the stages of the participatoryaction research are analysed.

Stage 1: the cycle of the analysis of thesituation from the point-of-view of allparticipants of the educational processconsisted of 5 meetings arranged at school and inan environment familiar to the family. At thisstage, we wanted to find out the understanding ofthe problem by all involved, the meanings, schoolcontext and interactions construed by differentteachers with Kęstas (the names of all participants(children) are changed on ethical grounds of theresearch). Italicised statements are authenticspeeches by the participants (the language is notcorrected). We wanted to introduce the research tothe school community, to define the aims andactivities of the research in the most precise way,so that everybody could contribute to construingpositive behaviour.

Table 1

Situation analysis from the point-of-view of all participants of educational process

Data (the forecast of theschool SEC, conclusion ofthe PPS, biographicalaspects of the student and hisfamily)

Kęstas at the time of research was in Year 6; he started attending this school a year before. Already in Year 5 thestudent had learning (additional work was allocated for the student in Lithuanian and English for the summerholidays) and behaviour difficulties (constant conflicts with classmates, breaking school rules, etc.). The boy wasnoticed as having EBD, however, his special educational needs have not been assessed by the PedagogicalPsychological Service (PPS) at the time of the research.

The meanings andsenses of theparticipants

Remarks – empirical indicators Interpretation andconceptualisation

There are lots of good friends. Almost everybody. I communicate well and work ingroups. [K.]7; He is very friendly. [s.] Communicative, friendly

Has always been a leader in a nursery school. Always gets involved in all sorts ofsituations, was a leader in primary school. [m.]

A leader, a good student inprimary school.

A creative personality, the question of self-realisation of K. is important to me. [curator]; CreativenessI see that he is very sensitive. He feels insecure. You just start saying: K… and he jumpsas a hare straight away. [history] Sensitivity

On the whole he talks what he hears from the others, he has a good memory. If he hearssomething in class, he’s able to repeat perfectly. [English]

Emphasising subject knowledgeand general abilities

He doesn’t need much, I think, just a few phrases like “Well, K., how are you, how is itgoing?” Then he does. Really does. [history]; My sister helped, we wrote dictations. Ilearned to write. [K.]

Using support

Emphasising astudent as a personwhile describingexperiences, skillsand values

He said: “I’m going to be a priest”. He goes to church every Sunday and serves theMass. [m.] Foreseeing a future occupation

All school knows him, but only because he is aggressive, pushes everybody, and is notafraid of older pupils. He is small, but doesn’t have any fear. [English] Aggressive communication

Only that in that class they don’t like him. They clearly don’t like him. All of them like:“Oh yes, oh K., just like always…”. [history]

Dissociating and minimalsupport on the part of theclassmates

The situation of astudent as anotorious person inschool

Most of them know him at school and they say: “Oh, K., hello…”.[s.] Exceptionality as an advantage

7 Code description: [m.] – mother, [K.] – Kęstas, [s.] – sister Sigita, [English] – English teacher, etc. All the teachers andrepresentatives of school administration are coded according to the subject or their job title.


76

Continuation of the table 1

It’s a man whom one can rely upon with great difficulty. It’s an ambivalent personality,when he talks to a school, he talks one way, when he talks to the kids, it’s another way.[curator]

Provoking conflicts

He is hyperactive, he has to get rid of his energy somehow. So he gets rid of it on theothers. [English] “Diagnosing” disorders

Problem situationsfrom the position ofthe person’sshortcomings anddisorders For me it is more that emphasising that he isn’t able like others. It’s more or less like a

label for K., which is now difficult to remove [history] Labelling – a bad student

He creates new rules in class, I had to work with him constantly. [curator]; If you payattention to him and communicate with him more, he somehow calms down. [history] The need for attention

With K., you talk to him, and ten minutes later everything is the same as before. And Isometimes think whether I asked the right question or made the right emphasis, but itseems that with others it works, while with him it doesn’t. [soc.]

The absence of a real dialogue

Factors of thestudent’s situationmaking the teacherreact flexibly andcreatively

In every class there is somebody like K., who is a headache. [English]; A student as a problemThe problem is that in the nearest time he can get those 20-30 points. This is the questionof his expulsion from school according to the school rules. [curator] The dogmatism of the system

We had lots of such children to whom we had to say good bye...30 points...is alot... [curator]; If K. were in a different school, he wouldn’t be a problem child. [classteacher]

The prospect of expulsion fromschool

Application of thesystem of incentivesand penalties ineducating studentswith EBD Teachers are sometimes very subjective and use the system of incentives and penalties

very differently. [curator] The incentive system at ours is not completely worked out. Noawards are given as an incentive. [history]

The limitation of the system andits subjective use

Our intentions can be very best but K.’s behaviour is preventing from anycommunication with him in the future. [curator];

A student as a source ofproblems and intervention

And everybody comes seeking help to dealing with K.... .[curator]; Every time I have tothink about something to do with him, a penalty or some such thing in order to drag himout. [English];

The teacher’s position as adiscipline provider

Behaviourmanagement gearedtowards changingthe student

Well, of course one should encourage him for these small things, which he does well.But… he doesn’t do much in fact. [English]

Devaluation of the student’sefforts

And I wrote to him everything. He came next lesson everything learnt by heart,everything is written perfectly. You could see he was happy himself. [history] Support and positive emotions

For me, he is definitely not an exceptional baddy. And I don’t think one should label himlike that. [history] The same as others

We should change our attitude towards this student. We have to help him and do itcontinuously. We create a student ourselves… He should be probably allocated someextra hours, so that every subject teacher had some contact with him. [Lith]

The need for changing attitudesand interaction with the student

And if K. does this, he should be given some small prize, so that he had something tostart with. [history]

The need for promoting positivebehaviour

An outcome is a contact with his mother, because then he would have a double control –from the parents and from teachers. It would be kind of collaboration. [Lith]

The need for an interaction withfamily

Experiences andrepresentations ofbehaviourconstruing throughinteractions with thestudent and hisfamily

I think that one needs to have a heart in the first place, and knowledge comes afterwards.One needs some experience, contact, a good relationship, and methodological thingsfollow. [Lith];

Interaction as a value

She feels very uncomfortable. For the second year, she hears only bad things whenevershe calls. [soc.]; Parents should look for me in case of a problem. [English];

Contacts with family in case of aproblem

But it happens that mother says: “I am busy, I don’t have the time”. The family staysaside and the school becomes those who educate. [soc.];

Dissociation on the part of thefamily

One-sidedness ofcollaboration withparents Mother’s task would be to sit down with him for 15 minutes at the table. So that he could

tell her what he has learned at school, what he has done at school, what he has done athome. [English]

Parents as unexploited resources

Lack of reflectivepartnership andenvironment

Subject teachers rarely complain that they cannot cope with K. Teachers aren’tcomplaining really. [curator] Also a psychologist was consulting and worked with theclass purposefully. [soc.]; Because behaviour is managed by the curator with the helpfrom a class teacher. [English]

Teachers and professionals useindividual work methods andways

But we don’t have a continuous process in our experience. It is more like two- threetimes. [soc.] The lack of purposeful activitiesMinimising

evidence basedpractice Because I feel now that the class has to start getting better after all the wounds. K.

himself is also wounded. [soc.] I think he lack attention in general. [history]Action based on one’s ownopinion and not on evidence

The student and his family describepersonal, communication and learning abilities ofthe boy by emphasising his leadership qualities,his friendliness, communicability and goodlearning results in primary school. His motherattributes her son’s involvement in undesirablesituations to his wish to be a leader. The teacher

stresses his sensitivity, creativeness and generalabilities: a good memory and an ability to makeuse of support; however, she describes theproblem situation from the position of hisshortcomings and disorders. While discussing thesituation of a student as a person who is well-known at school, a social discourse becomes


77

evident; teachers equate the fact that he is well-known with negative behaviour, with an inabilityto communicate and with dissociation of theclassmates, while the student himself and hisfamily view the same fact as an advantage andpositively exceptional. The family accentuates hispositive features, describe his problems, but theydon’t overemphasise them and point out thenegative attitude of the school towards the boy.His teachers emphasise the one-sidedness ofcommunication with the family (only on theinitiative of the school), a dissociation on the partof the family, a standoffishness and the giving ofonly trifling support in solving behaviour andlearning problems. Problem situations that arisewith Kęstas in the process of education maketeachers react flexibly and creatively or use thesystem of incentives and penalties. Theadvantages of the system are emphasised: thereare clear criteria and requirements with preciseprocedures. The shortcomings are as follows: asubjective use and a minimal orientation towardsincentives. While analysing their experiences andactivities in solving the student’s behaviourproblems, some teachers aim at changing thestudent, others aim at construing an interactionwith the student and his/her family. Emotion andbehaviour problems are solved by short-timeinterventions with a student (talks with a socialpedagogue or a psychologist) and his/her family(an invitation to come to school, meetings of theBehaviour Assessment Commission, etc.). It canbe stated that all the participants of the process ofeducation have minimal experiences incoordinating concepts and in carrying out apurposeful activity aimed at personal changes.

Stage 2 involves planning activities byrevealing opportunities and prospects, byforeseeing problems/tasks and looking forresources, by consulting with the participants ofthe situation and by identifying attention tochanges.

At this stage, attention is focussed on theactivation of the personal involvement of eachparticipant of the educational process in theresearch activities by emphasising a long-term andcontinuous process. This is done by encouragingpositive changes both in the activities of thestudent with EBD and in the activities of personsaround him/her. Having adjusted the expressedunderstanding and meanings of the situation andgeneralised various attitudes, participants areencouraged to foresee personally important

activities, to set aims oriented towards supportingpositive behaviour and the development ofpersonal activities. One of the tasks was toorganise a working group that would take anactive part in all the research activities and thatwould base its activities on trust and partnershiprelationships. Kęstas and his mother agreed toparticipate in the research activities (a writtenconsent); they were joined by a social pedagogue,a psychologist, a class teacher, also teachers ofMathematics, Geography, and English. Theprinciples and composition of the positivebehaviour support working group were discussedwith the research participants. These were:voluntary and active participation in the activities,listening to and respecting every expressedposition; ethics and confidentiality. Contactsamong group members were exchanged, thefrequency of meetings was set and concrete timelimits were agreed upon. It was decided that thegroup was going to be open for the schoolcommunity and if needed people connected withKęstas in one or another way could be included inthe activities of the group.

The case study of a student with EBD, theunderstanding, interpretations and meanings ofproblem situations, the analysis of variouseducational contexts and interactions revealed notonly personal but also school communityexperiences in educating students with EBD. Byconsulting with the participants of the situation, afew spheres of activity were established:� To encourage all participants (the student, his

mother, teachers and professionals) to orienttowards the development of their ownactivities in order to answer the question:“What can I improve in my activities?”

� To initiate reflective activities, stimulatingchanges in the existing assumptions andunderstandings while anticipating and withregard to alternative practices or prospectsand by making a personal contribution to thedevelopment and changing of these activities.

� To initiate the creation of collaborativelearning environments by encouragingparticipatory action learning in planning jointactivities, and in implementing, assessing andreflecting upon them.

� To initiate, model and apply in practicepositive behaviour support activities in theschool community.


78

� To raise problem questions: in what way isthis problem important to me? What changescan I initiate? What internal or externalresources do I have to invoke?

Stage 3 involved a cycle of initiating changes inthe personal activities of every participant of theprocess by employing internal and externalresources consisting of 2 meetings. At thisstage,the participants of the educational processwere encouraged to do the following:� To suspend their present ordinary activities� To raise new questions and plan new activities

in order to answer them

� To analyse the present and past activities andto project new ones in order to expand one’sexperience in understanding problemsituations

� To look for ideas by anticipating what has tobe done in order to change and improve one’sown activities and interactions

� To engage in new activities, to assess them,and to reflect upon expected and unexpectedchanges and to raise new questions.

Table 2

Initiation changes in personal activities

Participants Problem identification and aims description Planning concrete activities and actions

Kęstas

Reflection ofthe 1st cycle ofactivity

Participates in talks minimally, sits with his head down and is silent. Whileexplaining problem situation, the boy perks up, talks fast and explains in greatdetail the sequence of events. Having gone deeper into analysis of the situationfrom his and other’s point of view, Kęstas gets lost: could they really think so, feelthis way…Describes his achievements in learning English, is happy about the improved marksand with the coach’s visit to school: I am doing better, got good marks in English. Iam doing my homework (although the teacher of Maths said this was not always),record my feelings in the notebook.

Has been agreed that K. will do his homework,will observe his behaviour and record it in thenotebook (homework, behaviour). Sigita willhelp him with homework when asked.

He will account for the English projects, willseek help from Maths teacher, when in need.Will talk to his mum about his day at school,about his feelings. While communicating withclassmates, will find out about their wishes andwill act with regard to them.

Mother

Reflection ofthe 1st cycle ofactivity

Really busy: a single parent with 3 children, she works from morning till night (atthat time next to her own duties she was substituting for her colleague who was ill).Willing to cooperate but emphasised that due to the objective circumstances won’tbe able to participate in all the meetings. The most important issue is K.’s survivalat school, because if he has to change schools, he might be bullied because of theway he looks. In this school, according to mother “We have already undergone thisstage”. Describes K.’s wish to get as much as possible attention from the people,and agrees with the idea of getting to know her child as well as possible. Raises thequestion of the impact of box trainings on his achievements.Stresses her great occupation at work: I can barely stand on my feet, I come backfrom work almost crawling, and thinks she will be able to pay more attention in thefuture: I have no time left for others. I can show up once a month; stresses trustingher child, as if transferring part of responsibility for the failure on him: He tells menow, I’ve done everything, I’ve done everything, and here you are…

Mother will observe and record K.’s emotionswhen he returns home from school, and hishomework.Decides to talk to his box trainer (an authorityto K.) regarding his school achievements and asa possible mediator between the family and theschool.

The time of meetings with psychologist is set: Iam going to meet the psychologist on 9th

January at 9 a.m.

Class teacher It is her first year with this class, so she practically doesn’t know the kids. Hasheard about the problems of this class in general and about one student inparticular, but she hasn’t encountered them yet. Besides, the school does a reporton all the classes and she has to present hers. Some group has said our class ismade notorious by K. We haven’t analysed these answers yet with the kids. I cansee many problems in this class, and the girls seem to be more of a problem thanboys. It is a general problem of culture. Strengthening ties and interactions with theboy and his family and positive changes are also very important to her: We areslowly moving for the better. He said to me: “I was good this week”.

The need for formal and personal intervention isobvious. I thought about this myself, that I haveto have a look and analyse it. First I’ll do itmyself, and then I’ll invite a representative fromeach group.

Curator

Reflection ofthe activitiesof 1st cycle

During the discussions, having discussed all advantages and disadvantages of thesystem of incentives and penalties, the ambivalence of the system became obvious.The advantages of the system: The system of incentives and penalties is a child andfamily oriented system. The mechanism of communication and collaboration hasbeen set up. Disadvantages: a still a lot to be done to implement the system; thereare a lot of good things and experiences unused; connects her activities with thedevelopment of the system at school: Maybe we should try, I can see that this hasto be changed.

Informs about the students’ complaints re psychological violence on the part of K.

Decides to share her insights with thecolleagues and discuss them. My colleague andI will talk about the system of incentives andpenalties. Emphasises the necessity of change instimulating positive behaviour but one can feelpessimism and disappointment with her ownactivities: This should be done in a positiveway, we should change something. But we keepdoing things but society doesn’t change.Informed that she is leaving school in January.


79

Continuation of the table 2Socialpedagogue


A wish to find out the reasons for bad behaviour, an emphasis on a small successand minimal trust in one’s own competences. Why is he behaving this way? I toldhim not to do this, and he does it again. I don’t understand it, maybe I lack incompetence to find this out.Informs about her activities in coordinating the meeting of K. and his family with apsychologist: has agreed upon the meetings of K. and his mother with apsychologist, has informed the mother about an opportunity to meet with apsychologist, was interested in how the meeting went on. The psychologist saidthat the mother didn’t call, but K. came by to tell her that his mother would be ableto see the psychologist. So the mother didn’t come or call, she sent K. instead.

Looks for external resources, collegial supportin order to understand K.’s situation better. Wehave to invite a psychologist, she could workwith K. for a while, and then we would discusseverything together.Is trying to encourage and coordinate thepsychologist’s support for the family. Orientsher activities towards coordination of activitiesof other participants; however, doesn’t partici-pate in the solution making process: I don’tknow exactly when and what they have decided.

Englishteacher


Reflection ofthe activitiesof 2nd cycle

The issue of a contact with K.’s mother in order to inform her on K.’s knowledgeand to encourage her to contribute to controlling his homework is important to her.I’ll try once again to establish a contact with his mother, I’ll find out if she knowsK.’s marks. Does she use the electronic register? Then I could send her shortmessages on his achievements. Has noticed a link between the encouragement andan increased motivation. I managed to encourage him during my classes, so a wishto do some work seems to have appeared.Is happy, talks in cheerful tones of voice, feels satisfaction with her activities. It isimportant for her that somebody from the outside (the trainer) became interested inK. and is seeking contact with the teacher. Is happy that K. himself is trying hard,they simply moved to a communication quality based on a consensus.Teacher’s activities are child-cantered; an individual approach, talks andemphasising successful activities: I talk to him personally, I approach him we talka little and agree upon something, so we get a result after a few suchconversations. A purposeful teacher’s and student’s activity and learning progress:He has his aims, I have my own. Last week I gave him a 9, because he accountedfor a story. Sharing success experiences with colleagues: If I didn’t talk to him, if Ididn’t ask, he would be a complete failure. A critical analysis of disciplinarymeasures: I have 16 students in class, so parents press only 2 of them; while theyare doing it, everything is fine, when they stop, the kids stop learning. This is alsonot good.

Speaks about increasing the student’s moti-vation by giving incentives for the timely orwell-performed tasks, is student-oriented andabilities without emphasising his shortcomings.K. has to be encouraged during classes, I’llthink about how to do this. I’ll pay moreattention to his homework, I’ll simply give himan incentive for doing it.Slightly moved away from the idea that onlyparents can help, is oriented towards changingher own activities and encouragement of thestudent’s abilities. Made the plan of action moreconcrete: make it possible for K. to account fora project every week. I’ll try to praise andencourage him; pay attention to the preparationof homework and give incentives for doing it.Emphasises common activities with the familyby orienting her own aims towards collabora-tion with K. and his family: If I set an aim andhis mother could help me in achieving it by wri-ting 3 lines of English words every evening. Wecan start a separate notebook for recordingthis, and when he comes to me we’ll talk aboutit.

Lithuanianteacher

Is very concerned with the dissociation of the family: The family is against, as iffighting against everybody; however, she doesn’t dare to assume the role of theinitiator of communication: Maybe I should talk to her, I don’t know. I’ll try. Talksabout the gaps in the knowledge of the student, emphasises, that he does hishomework: I don’t have a behaviour problem in class, maybe only a bit moreattention. He needs that attention.

The need for partners and talks with the mother.All of us have to talk to K.’s mother, I wouldgladly take part in that conversation.

Mathematicsteacher


Emphasises the necessity to pay continuous attention in class: He is quiet with mebut he needs constant attention. Refuses to simplify the programme: He has a 2and nobody knows what to do? He is unmotivated. I don’t see sense in simplifyingthe programme, because he’ll have to take an exam just like others. Expects quickchanges: At last he managed to solve a problem from that group, maybe heunderstood everything now and will do better.Emphasises the student’s work in class: After that talk he works normally, he is notahead of others, but he does work; describes the student’s efforts: There were suchbright classes when he did his best, tried to work together with others. Pays moreattention in class, observes him, individually explains and asks the question: “Whyisn’t there a result?”: At first I didn’t notice him, didn’t single him out, but then Isaw that the kid understood, but nothing came out of this. There is no result.

Intends to observe K. and pay more attention tohim in class: I’ll have to think of somebehaviour changing tasks and I’ll observe howit is going on. I’ll pay more attention to him,and maybe motivation will improve.

To continue observation by providing moresupport in class. To encourage the colleagues tojoin the common activities: If we foundsomething that is important to him we mustbuild on that; oriented towards a behaviouristicapproach.

Geographyteacher


Sees the lack of reaction to negative marks: He is a complete mystery for me. Youcan give as many 2s to him as you want, he couldn’t care less. Emphasises theboy’s inclination to violence: He is kind of angry, even when playing ball games,he throws the ball with a vengeance.Positive qualities of the student are noticed: On the whole he is a normal kid,doesn’t talk back. Expects control and support in learning subjects from the family:He has to be controlled, to feel responsibility and control. He needs attention, a lotof attention. You start learning geography. Encourages the sister to help him athome: I thought about his sister now, if mother cannot help, maybe she could.Emphasises the apathy and evasion on the part of the student: He didn’t even try toanswer the questions, instead he blamed his sister of taking the maps; and lack ofresponsibility: if you ask him why he hasn’t done it, his answer is “I didn’t havetime”.

Decides to seek an individual approach to thestudent: All right, I’ll have a look at him andask him to account for Geography.

A disposition for action: And that something islacking here I can see, it is obvious. Projectingactivities based on behaviouristic approach: Itwould be nice to find the chocolate biscuitwhich he could refuse, setting concrete tasks.

Psychologist Emphasises the need of collaborative activities: I would like to communicate withyou, too, this is not only school but also a family problem, that is why we have tosolve it together.

Agrees upon the times and periodicity ofmeetings with the mother (once a month).


80

At this stage, when the participants startedlooking at the improvement of their activities inthe participatory action learning, a certain level ofthe efficiency of activities has been reached:� From the analysis of the activities and

achievements of other participants (astudent and his family – teachers’, teachers –a student’s and his family’s) towardsplanning one’s own activities: This involvedKęstas in planning to observe his ownbehaviour and to analyse it, his family plan-ning to observe Kęstas’ emotions and helpingwith his homework, the class teacher planningan analysis of his interpersonal relationships,the curator planning a discussion about theefficiency of the system of incentives andpenalties, the social pedagogue planning theinvolvement of a psychologist in commonactivities, the Lithuanian teacher planningmore active collaboration with the boy’smother, his English teacher planning asituation of encouragement and strengthening,the Maths teacher planning the student’sobservation, and his Geography teacherplanning a more individualized approach.

� From the concept of “a student as aproblem” towards a description of problemsituations and an identification of problemsencountered by the student. Teachers startedplanning their activities with regard to theindividual needs of Kęstas: the Englishteacher is concerned with increasing his moti-vation by giving incentives for the performedactivities, the Maths teacher realizes the needfor attention on the part of the student, hisGeography teacher thinks about construing apositive interaction;

� From activities geared towards changingthe student to initiating changes in personalactivities: “to review and analyse”, “I’llthink how to do this”, “to provide conditionsfor”; looking for partners and resources: “I’lltalk to my colleague”, “to invite thepsychologist”.

� From disciplinary measures towards main-taining elements of positive behaviour:student observation: “I’ll observe how ithappens”, encouraging and strengtheningincentives for performed activities “I’ll try toencourage and praise him”.

Stage 4. The development of edu-cational activities while construing the support

of positive behaviour. This involved planning, anobservation of changes in the educational process,reflection and assessment, setting new aims, andplanning new activities. This cycle was thelongest (6 months) and included meetings of thePositive Behaviour Support Group, telephoneconversations with the participants and com-munication by e-mail. The activities of the partici-pants of the educational process on this stage werebased on the three criteria: changes in the under-standings of the situation of a student with EBDand interactions with various educational environ-ments, construing activities to support positivebehaviour on the individual and institutionallevels and the efficiency of evidence basedteaching in the process of learning in action.

Stage 5 involved presenting the out-comes of the participatory action research tothe participants, coordination of interpre-tations and insights and critical reflection.

During the final stage of the participatoryaction research, a meeting of the PositiveBehaviour Support Group was initiated, followedby a meeting with the school community andpresentation of the case study to the researchparticipants and school administration. The stu-dent himself, a deputy-head of school, a psy-chologist, a class teacher, English, Maths, andGeography teachers took part at the meeting withthe Positive Behaviour Support Group. Thediscussion was about the issues of practical im-portance and the efficiency of the participatoryaction research activities geared towards main-taining Kęstas’ positive behaviour. Kęstas, whilegeneralizing the activities, stated the following:This year I tried to behave differently. There weredays when I was praised and emphasised: it’smost important for me to be understood. Teachersemphasised positive changes in the student’sbehaviour, but they said that at the beginning ofthe year he did his best, while towards the end hegot disarranged again. The deputy-head pointedto the student-cantered teachers’ activities, whenall teachers’ attention is paid to one student, whenactivities are planned and implemented. The issueof teachers’ occupancy and the lack of timeallocated for the analysis, planning and reflectingon special cases was raised. Summing up theiractivities during the academic year, the teachersstated: This is a meaningful activity. At thebeginning, I wasn’t happy, but now I see a lot ofsense in it, you saved at least one person.Shortcomings are also pointed out: the lack of


81

support by the other members of the team,although at the time of reflection the same teacherstated: there was a dialogue with teachers, therewas a gathering. Mother’s minimal participationin the activities of the group was also pointed out:I miss communication with the mother. Parentscan help a lot.

The school provided exceptional condi-tions for Kęstas: according to the school rules, thestudent had to be expelled in the middle of theschool year. The openness of the school tochange, the initiation and implementation ofresearch activities, allocation of teachers’ time,energy and input to solve the problems of onestudent with EBD initiated efficient changes notonly in this particular case, but also systemicinstitutional changes at school in developing thesystem of incentives and penalties, byemphasizing teachers’ cognitive activities on thebasis of evidence based practice, by learning inaction and by building upon scientific cognition.The data of the participatory action research andtheir interpretation were introduced to the researchparticipants in order to validate it, to coordinatethe positions and subjective interpretations of allthe participants as recorded by the researcher.

Conclusions and discussion

The concept of the situation of astudent with EBD and meanings articulated bythe participants of the educational process havechanged. At Stages 1 and 2, while analyzingKęstas’ situation, teachers mostly emphasised thepersonal problems of the student: his aggressivebehaviour, violence, lying, etc. when the studentis seen as a source of the problems and inter-vention. At Stage 3, a slow transition towards adescription of the problem situations is noticed byanalyzing difficulties in connection with thesituation both for the student and other parti-cipants in finding ways of overcoming them andin emphasizing positive changes in learning andbehaviour. At Stage 4, sometimes a return to thesituation “a pupil as a problem” can be noticed:He falls out of the class and the whole schoolcontext [Maths]; however, a major emphasis is puton revealing the student’s abilities: K. has atalent, an imagination, he is very creative.[English]; organization of meaningful activitiespredicting the student’s success: K. was reading aChristmas Eve prayer in front of the class, and hedid it really well. He was talking very seriously

about friendship [class teacher]. A slow move ismade from the description of Kęstas, as a studentcausing problems in certain situations, to widercontextual interpretations of the problems,noticing dysfunctions in the system of the school,the family or the school and the familyrelationship: A talk with K.’s mother has made itclear to me that this is not only his problem. Weshouldn’t even be saying that it is because of him.[Psychologist]; Disciplinary measures haven’tmade any impact on K. [soc.]; The kid assured usthat his mother would be coming on the Parents’Day, but she didn’t”. [Lith.]; and emphasising apositive change in one’s own attitudes towards thestudent: and the attitudes towards him changed, Iam coming, and he is here. I thought he wouldwait for a while and then leave, but he is waiting.This is a miracle. [Psychologist]. Kęstas himselfhas changed, too: if earlier he was only sittingwith his head down and nodded his head inagreement with teachers’ demands, at this stagethe boy revealed comprehensively. According tohis English teacher, “He knows that everybody isinterested in him, does everything to help him, sohe also tries to do his best”. While talking abouthis successful activities, Kęstas not only describesthem but also conveys his feelings: I was feelinggood, I was proud of myself, I was happy; heanalyses his leadership qualities and his abilitiesto reach an agreement: I think I would be able to;you say something, then nobody is interested, butif you agree with somebody who is interested…;he emphasises positive changes in his behaviour: Ithink I have achieved really a lot, because therearen’t the bad things that I used to do any more.That’s why I am very happy8. It has to be noticedthat Kęstas still has some behaviour and learningdifficulties. The teachers point out to the lack ofattention and the need to get it from others, also tothe great activity: he is beyond himself now; thechange of emotions and their impact on hisefficiency: when he is in a good mood, he canwork; gaps in his knowledge: it is a great distancebetween him and his classmates. Kęstas also talksabout difficulties in learning certain subjects: Ineed some help with Maths, and in communi-cating with my classmates: we were friends withJ. before, but now we don’t get on well. Once Icalled him this; and teachers: the teacher didn’tbelieve me and I got a penalty point. The studentadmits his passivity in class: To tell you the truth,

8 From the student’s email to the researcher.


82

I wasn’t really listening, I didn’t try to make itclear; the lack of responsibility: I missed themeeting with the social pedagogue because I hadforgotten the sheets. That is why we didn’t set theaims for the next week; and the lack of motivationfor learning achievement: I am not going to seeGeography teacher to improve my results. Kęstas’participation in common activities together withteachers, school professionals, representatives ofschool administration, an opportunity to set theaims for his activities, to act, assess the outcomesand reflect upon changes, to listen to the teachers’reflections on their situations helped the student tofeel an equal member of the school community, toknow better social environments and peoplecreating them, and together with others to learn inaction and construe positive behaviour. Teachers,by articulating their attitudes, experiences andpoints of view about the problems of a concretestudent with EBD, while listening to theunderstandings of their colleagues, of the studenthimself, of his family, not only expanded theirpersonal understanding of the situation but alsosaw Kęstas in the environment of his socialrelationships and started construing positiverelationships themselves.

During the cyclic process of positivebehaviour support activities there was a constantbalancing between the system of incentives andpenalties on the one hand and manifestations ofpositive behaviour support in the individualactivities of teachers. Teachers, participating inthe activities of the group, have chosen differentmethods: from paying particular attention andstrict requirements to construing a positiveinteraction with the student, by constantlystrengthening it and by assuming mutualresponsibility. Some teachers and professionalsright from the start of the research activities basedtheir actions on the cognitive behaviouristapproach; in solving Kęstas’ emotional andbehaviour problems they were oriented towardsconstruing an interaction with the student, jointsolution making, learning responsibility for one’sown behaviour and emphasizing the student’sstrengths and abilities. Short-term aims wereconstantly discussed with the student, the require-ments were formulated clearly and performanceincentives were set. Focussing activities on thestudent’s needs in order to achieve success byperformance incentives, by planning small stepsahead not only increased Kestas’ motivation forlearning but also improved his learning outcomes:

This is interesting, he started trying to get a bettermark [English]. The student became an activeparticipant of the educational process; he startedusing active learning methods: The best thing isthat he has chosen the strategy and decidedhimself what he wanted [English]; and assumingnew responsibilities: K. together with J.volunteered to take care of the attendance of theclass and reported to me every day [class teacher];he also realized his creativity in after schoolactivities. Teachers who at the beginning of thecyclical process focused on strict requirements,not always corresponding to the students needs,having met with his opposition or indifference andfailing to achieve the desired outcomes weredisappointed in their activities to a certain extent.However, participation in the action research, inthe discussions of the Positive Behaviour SupportGroup, listening to their colleagues’ understand-ing of the situations and efficient methods ofstrengthening the student’s learning and positivebehaviour, made them suspend their habitualactivities and look for ways of construing inter-actions with the student. In their last reflections,teachers emphasise their own contribution: I paymore attention to him, he sits at the first desk[Maths]; changed attitudes of the school com-munity: Recently nobody at school hears about K.anymore; earlier he was the school monster, butrecently this is not felt. [class teacher].

Evidence based teaching, built uponindividual (first person) action research andparticipatory action research (second person) is adynamic, cyclical process, when a transition ismade from personal needs, changes, teaching andlearning experiences to learning in action, byconstruing knowledge and activities in acommunity and by empowering the participants ofthe educational process by increasing theirconsciousness and openness to change. Firstperson action research (Chandler, Torbet (2003);Koutselini (2008); Reason, Brandbury (2006)) isbased on the teacher’s research activities(planning, activities, evaluation and reflection) inhis/her everyday life and work in order to achieveefficient changes in the nearest environment.Teachers’ reflections analyse not only activities:one has to be close to him, I gave him some workto do, but also attitudes and feelings, interpreta-tions of their activities in class and school: If wefocus on this child academically, he is not suitableto represent our school, but if we educate aperson, we cannot get rid of him now


83

[psychologist]; I also had my hair cut like his, webecome closer and closer [Geography]. Firstperson action research is implemented on Stage 3,while Stage 4 is focused on the cyclical process ofparticipatory action research (second person),when knowledge and experience is gained throughsharing with others, when research follows action,when changes are made and researched again inthe process. This is learning in action by choosinguseful activities to solve actual problems orforesee opportunities by learning from oneself andtogether with the others by encouraging teachersto help the students, colleagues and administrationto learn together and from each other, bydeveloping knowledge as a solution making re-source and conceptions. The planning of activitiesof the participants of the educational process, theactivities, their assessment and reflectionsincluded not only personal changes but also theconceptions of the whole context: not only “what Iplanned, what worked and what didn’t” wasanalysed, but also “how we understand and assesschanges, how we could act in the future, what isimportant today”. Constant meetings in the groupand the analysis of expected and unexpectedchanges in Kęstas in the school context en-couraged teachers to expand the scope of theiractivities, to assess and to reflect on them byestablishing priorities: I set my priorities like this,I better sacrifice an hour of my time for the sakeof the child [psychologist]; to emphasise theirinteraction with the student and collaboration withcolleagues: Mother promised to come for theParents’ day but didn’t, so it doesn’t matter to mewhether she is there or not. Maybe I don’t needher at all, I am better off with K. and with you all[English]. Social pedagogue started focusing onthe development of the system of incentives andpenalties at school: I became interested in theincentives. We met with class teachers anddecided that incentives should be strengthened.Now we are collecting data (every class teacherabout her own class), then we’ll all think it overtogether. The head teacher is also talking aboutthe ratio between the institutional system and thestudent with EBD: … psychological or communitytolerance and its maturity from the aspect ofbehaviour, when the system says that your be-haviour has to comply and the limits are con-stantly narrowed. Some people are quite sceptical

about it, he also emphasises the teacher’s contri-bution: The teacher should want to and know howto be close to the child, who gives vent to his bileon you and encourages the family involvement:We have already thanked the sister for her help.Participatory action research encouraged theparticipants to learn in action: to set aims, to planand implement the foreseen activities, to reflect onthem: to analyse one’s personal identity, whileconstruing individual responsibility, empathy andopenness, by projecting success oriented acti-vities, and to realize the multidimensionality ofthe context of the situation, understanding of theresearched aspects by creating new knowledge,informing about developed activities or practices.The process of evidence based teaching expandedthe concepts of “evidence” and “knowing”: at thebeginning the majority of the research participantswhile describing Kęstas’ problems provided evi-dence only about the student’s undesirable behavi-our, problem situations and poor collaboration onthe part of the family. In the process of the re-search, the scale of data and evidence has expan-ded to include the efficiency of the school as aninstitution and a system in solving emotional andbehaviour problems, the context of various teach-ers’ activities with the same student, and activitiesto support positive behaviour.

The implementation of the evidence basedteaching on the individual, class and school levelcreated a learning support system, ensuring theprevention of social seclusion, stimulatingpositive behaviour support and recognizing theindividuality of a student with EBD as a valueguaranteeing learning progress. The involvementof the participants of the educational process (thestudent, his family, teachers and professionals) asequal partners in the solution making process, inthe processes of planning their activities, theirimplementation, assessment and reflection notonly construes behaviour based on self-controland responsibility and positive behaviour supportbut stimulates the processes of learning in action,when learning takes place together and from eachother.

References attached to the original paper(pp. 70–71)

Received 2010 03 08

Documents

MOKYTOJO VEIKLOS KONSTRAVIMAS REMIANTIS ĮRODYMAIS …gs.elaba.lt/object/elaba:6105269/6105269.pdf · PRAKTIKA Renata Geležinienė Šiaulių universitetas P. Višinskio g. 25, LT-76351