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UNIDAD 2:
EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR LA PRÁCTICA DEL FORMADOR, ELABORANDO PLANES DE MEJORA.
PresentaciónEsquema de contenidos
PARTE 1: Reflexión desde la práctica1.1 Partiendo desde la experiencia1.2 Reflexión sobre la experiencia
PARTE 2: Reflexión teórica2.1 El enfoque crítico reflexivo2.1.1Conceptodereflexión 2.1.2 Ventajas que promueven los procesos de reflexión 2.1.3 Dimensiones de la reflexión 2.1.4 Nivelesyformasdereflexión
2.2 Planes de mejora en la tarea de formación pedagógica 2.2.1 Plan de mejora ¿Por qué hacerlo? ¿Para qué? 2.2.2 Plan de mejora: concepto 2.2.3 Componentesdelplandemejora
2.3 Asesoramiento como un proceso colaborativo tendente a apoyar el desarrollo profesional 2.3.1 La reflexión en la formación y desarrollo profesional 2.3.2 El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de la estrategias de acompañamiento pedagógico. 2.3.3 Elaborando el informe final deL Informe de acompañamiento.
2.4 Problematización, conceptualización e integración cognitiva
2.5 Articulación de la teoría con la práctica pedagógica.
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PARTE 3: Herramientas para la nueva práctica 3.1 Actividades de reflexión individual y grupal.3.2 Actividades de aplicación.3.3 Actividades de autoevaluación y metacognitivas
Actividades a distanciaGlosario de términosLectura complementariaBibliografía y referencias electrónicas
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Estimados formadores de acompañan-tes pedagógicos, la segunda unidad del módulo en Acompañamiento Peda-
gógico que desarrollaremos en esta oportuni-dad, tiene como finalidad presentar orienta-ciones importantes para elaborar un plan de mejora a partir de los resultados que provea el balance. El plan de mejora posibilitará que puedas reorientar, fortalecer las estrategias, acciones para mejorar tu tarea de acompaña-miento pedagógico desde el rol de formador.
Por otro lado, encontrará información que aporta una visión del asesoramiento como
un conjunto de pasos dirigido a generar pro-cesos de reflexión y análisis de la práctica del acompañante pedagógico en un nivel crítico.
Presentamos, por lo tanto, elementos teó-ricos más relevantes en el campo de la re-flexión crítica que, a su vez, proponen me-canismos para promover la asunción de actitudes favorables a la reflexión colectiva y tendentes a la movilización de procesos de cambio y de mejora de la práctica, ese es nuestro objetivo.
PRESENTACIÓN
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ESQUEMA DE CONTENIDOS
EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO EN EL ACOMPAÑA-MIENTO PEDAGÓGICO PARA MEjORAR LA PRÁCTICA DEL FORMADOR, ELABORANDO PLANES DE MEjORA
Enfoque crítico reflexivo en la ta-reas de formación pedagógica.
Plan de Mejora en la tarea de acompañamiento.
Enfoques sobre las práctica peda-gógica para la reflexión.
Componentesdeunplandemejora.
UNIDAD 2
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TRABAjANDO COORDINADAMENTE EL PLAN DE MEjORA
Patricia, una formadora del sur, se dispone elaborar su plan de mejora para fortalecer el trabajo como formadora pedagógica, pero no sabe cómo hacerlo.
Ese día por la tarde, se realizó una reunión de formadores en la DRE. Patricia buscó el momento apropiado y comentó con sus compañeros la necesidad de hacer el plan de mejora a partir de las debilidades encontradas en el balance que hicieron el mes pasado. Recuerden que debemos hacer ajustes, reorientar nuestros planes y el trabajo mismo con un plan de mejora. Los formadores coinciden en ésta necesidad pero coin-ciden que no están muy seguros sobre: ¿cómo hacerlo?, ¿qué elementos contiene un plan?, ¿en función a qué aspectos se trabaja el plan?
Pedro, otro de los formadores, menciona que el plan de mejora exige que, en primer lugar, tenga un espacio para revisar sus prácticas como formadores, en una revisión reflexiva sobre cómo han venido trabajando, qué fortalezas y qué limitaciones han teni-do cada uno en su desempeño. Finalmente terminan la reunión con el acuerdo de pedir apoyo y orientaciones necesarias.
Acuerdan tener una reunión y buscar un espacio de tiempo para trabajar aspectos teóricos, metodológicos y elaborar el plan de mejora; lo más importante es que van a trabajarlo. Se comunican con su asesor monitor y le piden que los orienten.
PARTE 1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICAS
1.1 PARTIENDO DESDE LA EXPERIENCIA
1.2 REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA
a) ¿Qué opinas del diálogo entre formadores en el caso leído?
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b) ¿Por qué hacer un plan de mejora?
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c) ¿En su experiencia qué debe contener un Plan de Mejora?
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c) ¿En qué medida la reflexión crítica en los formadores van a facilitar la elaboración de sus planes de mejora?
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d) ¿Qué entiende por reflexión crítica?
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PARTE 2. REFLEXIÓN TEÓRICA
2.1 EL ENFOQUE CRÍTICO RE-FLEXIVO
La tarea del acompañamiento pedagógico, a igual que otros procesos de formación docen-te, necesita ser revisada permanentemente para reformular, mejorar, revisar o reorientar la labor de los que asumen una responsabili-dad en los proceso de formación.
Esto se puede efectivizar a través de proce-so de reflexión crítica, asumiendo una auto-crítica de lo que se viene haciendo. Pero, ¿qué es la reflexión crítica? Antes de definir lo que es el enfoque crítico reflexivo es importante preguntar si: ¿toda reflexión es crítica? Empecemos por definir lo que es la reflexión.
2.1.1 CONCEPTO DE REFLEXIÓN
El concepto Reflexión se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto como elemento estruc-turador de los programas de formación de profesores.
Los orígenes de este enfoque en la forma-ción del profesorado se remontan a Dewey (1989), quien en 1933 se refería a la ense-ñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. De esta opinión se deriva la necesi-
dad de formar a los profesores para que lle-guen a ser reflexivos de su propia práctica.
Unodelosautorescuyasteoríashantenidomayor calado en la difusión del concepto re-flexiónhasido,sinduda,DonaldSchön.Consus libros The Reflective Practitioner (1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo de la formación del profesorado las teorías sobre la epistemología de la prácti-ca. Este autor ha propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso me-diante el cual los prácticos (profesores inclui-dos) aprenden a partir del análisis e interpre-tación de su propia actividad docente. Farrell (2001) mencioan que de hecho, el tér-mino reflexiónsehaempleadoenCienciasSociales con tal variedad de significados y se ha aplicado a situaciones tan dispares que, a menos que se ajuste su definición al contex-to que se pretenda analizar, se corre el ries-go de dejarlo vacío de contenido.
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Tom (1985) anota que la reflexión, como eje de los programas de Formación del Profeso-rado orientada a la Indagación, se traduce en un alejamiento de planteamientos estáticos respecto al currículo, el conocimiento, la en-señanza, etc.
Cuando los profesoresadoptanunaactitudreflexiva hacia su propia enseñanza, se im-plican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseñanza generalmente asumidos como válidos. Por tanto, una de las funciones de toda actuación de formación del profesorado será transformar las estáti-cas concepciones previas de los profesores en formación acerca de la enseñanza, la gestión de clase, la autoridad o el contexto educativo.
Por otro lado Dewey (1933), autor histórica-mente reconocido como promotor de este concepto en el siglo XX, define la reflexión como la operación «que implica la considera-ción activa, persistente y cuidadosa de cual-quier creencia o práctica a la luz de las razo-nes que la sustentan y de las consecuencias a las que conduce».
De la definición se desprende que, para este autor, la reflexión es un proceso cognitivo que, además de versar sobre secuencias de ideas interconectadas, tiene en cuenta las creencias y el conocimiento subyacente del sujeto. Sumsion y Fleet, (1996) mencionan que se trata, por tanto, de un tipo de activi-dad que, frente a la simple actividad de re-cordar, implica una representación activa de la realidad que incluye la mirada retros-pectiva sobre las experiencias, decisiones y acciones pasadas, el reconocimiento de los valores y las creencias implicadas en esas acciones y decisiones, la consideración de las consecuencias y de las implicaciones de tales decisiones y creencias, la exploración de posibles alternativas y la reconsideración de perspectivas anteriores.
Al tratar de conceptualizar la reflexión y su proceso surgen algunos temas que pueden ayudar a clarificar este campo de trabajo has-ta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo de la dispersión semántica del tér-mino reflexión, utilizaremos la enumeración querealizaCalderhead(1989)dice:“prácticareflexiva, formación del profesorado orienta-
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da a la indagación, reflexión-en-la-acción, el profesor como investigador, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como profesional, el profesor como sujeto que re-suelve problemas”. Todos ellos son concep-tos que, aun teniendo mucho en común, se refieren a realidades cuyas similitudes son, al menos, matizables.
En resumen:Entonces, a partir de la conceptuación de Dewey, han surgido diversas definiciones del concepto de reflexión en el campo de la en-señanza. Hatton y Smith (1995), por ejemplo, consideran que la reflexión es una forma de pensamiento deliberado sobre la propia ac-tuación con el fin de mejorarla. Ampliando esa caracterización, Moon (1999) delimita el concepto de reflexión en torno a tres pará-metros: a) Se trata de un proceso de pensamiento
empleado para alcanzar una meta.
b) Se aplica normalmente a ideas y hechos relativamente complejos o bien a la reso-lución de problemas poco estructurados; y
c) Se basa en el procesamiento de conoci-mientos y de concepciones y, en algunos casos, también de emociones que ya po-seemos.
Por otro lado, es importante señalar que la reflexión crítica nos lleva a precisar que en cualquier caso, las diversas caracterizacio-nes coinciden en dibujar un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas yrelacionales. Comosepuedecomprobar,el concepto de destreza cognitiva se aleja ampliamente de aquella idea de destreza conductual. ¿Pero cuáles son los tipos de
destreza que deben poseer los docentes, acompañantes, formadores o los actores participantes de procesos de formación?
Según Pollard y Tann (1987) señala las des-trezas de tipo:
a) Empíricas Conocer lo que está pasandoen la cla-
se. Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos: datos objetivos y sub-jetivos (sentimientos, afectos).
b) Analíticas Son las destrezas necesarias para inter-
pretar los datos descriptivos, para extraer teoría, toda aquella información recogida sobre una práctica pedagógica y cada uno desde el rol que asume.
c) Evaluativas Estas destrezas permiten o favorecen el
emitir juicios sobre consecuencias de los hechos observados, acciones realizadas u observadas en el terreno de la práctica pedagógica.
d) Estratégicas Las destrezas de este tipo se relacionan
con la planificación de la acción, así como a la anticipación de su ejecución el aná-lisis llevado a cabo en una etapa anterior.
e) Prácticas Son las que permiten relacionar el aná-
lisis y la práctica, con los fines y medios para lograr el efecto esperado o la evi-dencia de la mejora en la práctica peda-gógica.
f) ComunicativasUnavezreflexionadosobreloencontrado,
las mejoras y resultados originados a par-tir de la reflexión se hacer necesario que
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los docentes, acompañantes, formadores pedagógicos comuniquen compartan con sus pares.
2.1.2 VENTAjAS QUE PROMUEVEN LOS PROCESOS DE REFLEXIÓN:
• Pasar de un nivel de actuación basadoen el impulso, la intuición y la rutina, a otro nivel donde la acción docente se ha-lle guiada por el pensamiento crítico (Ri-chards 1990).
• Contemplar la enseñanza no sólo comouna tarea práctica e intelectual sino tam-bién como una empresa con un amplio contenido moral (Dobbins,1996);
• Situarseenmejorescondicionesparaen-frentarse al cambio y a las distintas situa-ciones que puedan encontrar en el futuro (BaineryCantrell,1992).
• De hecho, cada vez gana más terrenola idea de que los profesores no pueden evolucionar desde el punto de vista pro-cedimental, conceptual e interpersonal a
menos que aprendan a formular pregun-tas, a aventurar opiniones divergentes y a evaluar sus efectos sobre la enseñanza por medio de procesos de innovación, re-flexión y adaptación.
2.1.3 DIMENSIONES DE LA REFLEXIÓN
Hatton y Smith (1995) señalan que se pue-den distinguir, al menos, cuatro temas de de-bate en la investigación sobre el papel de la reflexión en la enseñanza o llamados dimen-siones. El primero de ellos tiene que ver con la relación temporal entre reflexión y acción; el segundo, con la relación entre reflexión y resolución de problemas; el tercero, con los contenidos de la reflexión; y, el cuarto, con la cuestión de si la reflexión, para ser conside-rada como tal, ha de ser crítica.
Indican los autores que, dependiendo de la postura que se adopte en cada uno de estos temas, la inclusión del elemento de reflexión en los programas de formación del profeso-rado adoptará una forma u otra. A continua-ción se explica cada uno de ellos:
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Relación temporal entre reflexión y acción
La relación temporal entre reflexión y ac-ción se refiere a la secuencia temporal en la que ambas aparecen. Schön (1983) sugiere que la reflexión está vinculada a la acción, pudiéndose distinguir dos dimensiones: re-flexión sobre la acción, que es posterior al evento, y reflexión en la acción, que es la que supone el ejercicio simultáneo de reflexión y acción. Esta última forma de reflexión implica que el profesional ha llegado a tal grado de competencia que es capaz de pensar de for-ma consciente sobre lo que está ocurriendo en el aula y modificar sus acciones de forma casi instantánea, algo que tal vez es poco probable que pueda ocurrir con profesores en formación inicial.
En relación a la reflexión como operación propiamente retrospectiva, existen varias perspectivas sobre la relación temporal entre actividad reflexiva y acción. Así, algunos de los modelos centrados en lo que se conoce como «reflexión técnica». Según Cruicks-hank (1985) se basan en destrezas o com-petencias cuya efectividad se evalúa casi inmediatamente después de su puesta en práctica, a fin de hacer los cambios pertinen-tes en la conducta.
Gore y Zeichner (1991) mencionan que por el contrario, otros modelos asocian la reflexión a procesos de deliberación más extensos, que tienen como objetivo la exploración de alternativas que se podrían poner en práctica en el futuro.
Relación y resolución de problemas
Si la reflexión ha de contemplarse como una actividad intrínsecamente relacionada con la resolución de problemas.
Para algunos autores como Ross (1989) y Loughran (2002), reflexionar es pensar para la acción y, el evento educativo, se concep-tualiza como un espacio-problema con todos sus atributos: estadios inicial y final y accio-nes que permiten el paso de un estadio a otro. Otro tipo de enfoques, sin embargo, no suelen estar directamente dirigidos a la so-lución de problemas específicos, sino más bien a sensibilizar a los futuros docentes, acompañantes, formadores de la existencia de dichos problemas según Hatton y Smith (1995).
Los contenidos de la reflexión
Considerandoque la reflexiónesuna tomade conciencia sobre determinados aspectos, problemas o aquella tarea que los llevará a resolverlos, lo cierto es que los actores deben tener alguna concepción sobre qué problemas deben ser objeto de su actividad reflexiva, es decir conocer los contenidos de reflexión. El contenido de la reflexión tiene dimensio-nes, tenemos así:
a) La actuación en el contexto en el que se realiza la acción, actividad, las personas con quienes se trabaja, con todos los pro-blemas que su interacción plantea;
b) Las competencias del docente, acompa-ñante, a las que Korthagen describe como un conjunto integrado de «saberes», des-trezas y actitudes, que se hallan determi-nadas,asuvez,porlasCreenciassobrela enseñanza y el aprendizaje, creencias que tienen su origen en experiencias pre-vias como aprendiz en la escuela, el insti-tuto y la universidad;
c) Las creencias sobre uno mismo, que constituyen la identidad profesional, defi-
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nida por Korthagen como «quién o lo que uno es, los significados que nos atribui-mos a nosotros mismos o los significados que otros nos atribuyen» y
d) Lo que el autor denomina misión: lo que está dentro de nosotros y nos mueve a hacer lo que hacemos, es decir, el conjun-to de valores personales profundos que la persona considera consustanciales a su existencia.
Si la reflexión, para ser considerada
como tal ha de ser crítica
Este aspecto es muy importante, es conside-rado como tema de debate ya que gira en torno a la cuestión de si la reflexión, para ser considerada como tal, ha de ser crítica. Para Calderhead (1989),porejemplo, reflexionarno es más que una forma de autocrítica cons-tructiva de las propias acciones para mejorar-las, mientras que para otros autores habría que distinguir distintos tipos de reflexión. A este respecto, es clásica la distinción de van Mannen (1977), que propuso tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica.
1. El primer nivel, la reflexión técnica, se re-fiere a la valoración de la eficacia de cier-tos medios para lograr ciertos fines, los cuales no están sujetos a crítica.
2. El segundo, la reflexión práctica, permi-te el examen no sólo de los medios sino también de los objetivos y de los presu-puestos en los que se basan unos y otros.
3. El tercer nivel, o reflexión crítica, además de incorporar preocupaciones de los dos niveles anteriores, incluye también consi-deraciones de tipo moral o ético y valora si la actividad profesional es equitativa, justa y respetuosa con las personas.
La reflexión crítica, además, sitúa el aná-lisis de la acción personal en un contexto socio-histórico y político-cultural.
Concluyendo sobre el tema de la reflexióncrítica se puede precisar lo que Vélez-Ren-dón, (2002), menciona, que la adopción de un enfoque reflexivo, ya sea de uno u otro tipo, tendrá importantes repercusiones so-bre los formadores de profesores en cuanto tales, sobre todo si aspiran a un mínimo de coherencia en su actuación académica. Al igual que se preconiza para los aspirantes a maestros, los formadores han de involucrar-se en procesos de reflexión y de investiga-ción que les permitan examinar de forma crí-tica sus propias teorías y creencias, e incluso investigar su propia práctica docente, con el fin de mejorar la formación de los futuros pro-fesores a su cargo.
2.1.4 NIVELES Y FORMAS DE RE-FLEXIÓN:
Sobre este aspecto Zeichner y Liston (1987), distingue tres niveles de reflexión sobre la realidad:Técnico,PrácticoyCrítico,aconti-nuación se describe cada una de ellos:
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NIVELES DE REFLEXIÓN
TécnicoSupone el análisis de las acciones manifiestas, es decir, lo que hacemos y que se obser-va que hacemos (andar por la clase, formular preguntas, etc.).
PrácticoImplica la planificación y reflexión: planificación de lo que se va a hacer la reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su carácter didáctico.
CríticoSe ocupa de las consideraciones éticas y tiene que ver con el análisis ético o político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales.
Los niveles de reflexión descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de evaluación de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos determinar cuáles de ellas conducen a cierto desarrollo profesional y cuáles, en cambio, sólo permiten la auto-complacencia.
FORMAS DE REFLEXIÓN
Forma de reflexión
DefiniciónInstrumentos que
emplea
INTROSPECCIÓN
Implica una reflexión interiorizada, personal, me-diante la cual el profesor/a reconsidera sus pen-samientos y sentimientos desde una perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y coti-diana. La información que provee no está “pega-da a la acción”, es decir, corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente permanentes en los profesores.
Es este el caso del trabajo desarrollado por Me-dina Rivilla (1988, 1990) en el que solicitó a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias como profesores y como personas para identificar los hitos biográficos que influyeron en el profesor. El análisis de las expe-riencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilitó el desarrollo personal y profesional de los implicados.
Entrevistas en pro-fundidad y biográfi-ca, diario personal, constructos perso-nales.
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Examen
Constituye “una forma de reflexión que implicauna referencia del profesor a sucesos o acciones que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futu-ro” según Weis y Louden (1989).
Está más próxima a la acción en tanto que supo-ne una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la clase.Connelly yClandinin (1990), utilizan el concep-to de “unidad narrativa” para estudiar el conoci-miento de los profesores mediante esta forma de reflexión.
Diario, entrevista, observación parti-cipante, notas de campo, historias, cartas, escritos au-tobiográficos, docu-mentos tales como plan de clase, di-bujos, metáforas según Connelly yClandinin(1990)
Indagación
Se relaciona con el concepto de investigación-ac-ción(CarryKemmis,1988),ymedianteella losprofesores analizan su práctica, identificando es-trategias para mejorarla.
Incorpora a los ins-trumentos anterior-mente nombrados, un compromiso de cambio y mejora.
Espontaneidad
Es la que Schön denominó reflexión en la ac-ción, y tiene que ver con los pensamientos que los profesores tienen cuando están enseñando, y mediante esta reflexión los profesores improvi-san, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentesenclasesegúnYinger(1987).
Procesos de au-toanálisis o de su-pervisión clínica, “coaching”, o de en-trevistas de estimu-lación del recuerdo.
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Conlasdistintasformasdereflexión,seevi-dencia el avance en dos sentidos una parte, en su suposición con respecto a:
• lapropiaprácticay,porlaotra,
• laampliacióndesuámbitodeinterés. Los procesos de reflexión crítica, como se ha visto en los párrafos anteriores, favorecerá la toma de nuevas decisiones y la reformula-ción de acciones, estrategias para mejorar el desempeño del formador de los acompañan-tes a su cargo en cada una de sus responsa-bilidades.Unadelasdificultadesquesehanidentificado, como debilidades o deficiencias, es la asesoría o ruta de asesoría y lo que implica cada acción dentro de ella. Pero dón-de y cómo se explicitan éstas acciones. Se necesita de un plan de mejora como dice su nombre incorporar las innovaciones de ma-nera ordenada, planificada, es decir una ta-rea de previsión, Estamos hablando de los planes de mejora.
Propiciar la reflexión crítica en los docentes, acompañantes pedagógicos se logrará a tra-vés de la aplicación de estrategias específi-cas. A continuación se presentan algunas de ellas.
a) Supervisión clínica o llamada también “ciclos de mejora”
Esta estrategia propicia de manera cíclica momentos de reflexión sobre la propia prác-tica profesional, así como sobre las teorías implícitas de enseñanza partiendo del traba-jo conjunto y la crítica compartida. Aunque es frecuentemente utilizada en la formación de profesores principiantes, no debe enten-derse como un mero proceso de seguimien-to o control de la actuación profesional, sino como una actuación dirigida al mutuo enri-quecimiento de los participantes.
La estrategia “ciclos de mejora” consiste en una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemá-ticos de planificación, observación y análisis de la actuación del profesor, acompañante pedagógico; para producir una modificación racional. Su propósito es que los profesores incrementen la capacidad de comprender, in-dagar y transformar sus prácticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y recons-truir sus propias historias personales y la rea-lidad en la que se encuentran inmersos.
Esta estrategia puede explicarse median-te siete ideas fundamentales:
1º Actuación intencionada en el proceso de enseñanza. Observar una clase, anali-zarla, comentar los aspectos relevantes y construir cooperativamente un plan de actuación para mejorar, es intervenir en la enseñanza. La intencionalidad de pla-nificar junto con el profesor/a la clase a observar, las conductas a identificar, los instrumentos a usar en la observación y los roles del asesor y profesor durante el proceso de Supervisión.
2ºUnatensiónrealtantoparaelobservado(docente o acompañante) como para el observador (formador o especialista). Ad-mitir que existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atención hasta el punto de ser observado, y dialogar sobre un plan de actuación profesional reporta cierta ten-sión para el observado. Al mismo tiempo, el asesor/a se siente preocupado al tener que identificar problemáticas, conseguir mantener la empatía, vincularse con otros adultos, usar instrumentos idóneos de ob-servación. Demostrar lagunas en algunas de estas habilidades puede producir an-siedad en el supervisor.
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3º Asumiendo la formación y el desarrollo de habilidades en el ACOMPAÑANTE. Seasume que los acompañantes debe con-tar con capacidades y habilidades ele-mentales o específicas para la enseñanza de otros adultos.
4º Se sirve de la tecnología para mejorar la enseñanza así como el uso del vídeo y/o audio y/o instrumentos que permitan a los adultos centrar la atención o enmarcar el campo que se está trabajando con ayuda de la tecnología.
5ºUnameta concreta y específica a pesarde todo es flexible. La mejora de la en-señanza debe ser una meta hacia la que dirigirse a partir de las necesidades indivi-duales de los docentes o acompañantes.
6ºNecesitadeunarelacióncordialydecon-fianza. Cierta armonía en las relacionesentre asesor/a y profesor/a es imprescin-dible durante el acompañamiento peda-gógico. Se requiere un constante esfuer-zo para conseguir y mantener relaciones de mutua confianza.
7º Fomenta la delimitación de roles. De los siete elementos éste parece ser el más olvidado, menos entendido y aceptado, pero es imprescindible. Asesor/a y profe-sor/a deben conocer, entender y aceptar su propio rol y el del otro compañero. Es responsabilidad del supervisor asegurar que ese conocimiento, entendimiento y aceptación existan.
Como conclusiones sobre lo que implica la reflexión se puede afirmar que:
La reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de
búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como activistas políticos, y su-jetos comprometidos con su tiempo. Kemmis (1985) citado en Pérez (1987) menciona que desde este enfoque la reflexión puede carac-terizarse en los siguientes términos:
1. La reflexión no está determinada biológi-ca o psicológicamente, ni es puro pen-samiento, expresa una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en que nos encontremos.
2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o es-peculativa, sino que presupone y prefigu-ra relaciones sociales.
3. La reflexión no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a inte-reses humanos, políticos, culturales y so-ciales particulares.
4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propa-ga valores sociales consensuados, sino que activamente, reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social.
5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisio-nes y en la acción social”.
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Ahora, responda las preguntas:
1. Desde el rol de formadores, ¿cuál sería la propuesta para promover en los acompañantes pedagógicos los procesos de reflexión crítica?
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2. ¿Qué ideas, afirmaciones presentadas en el contenido del módulo respecto a la reflexión crítica sustenta tu respuesta anterior?
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3. ¿Cuálessonlasdiferenciasentrecadaunadelasformasdereflexión?¿Enquéteaportaríacada una de ellas en tu labor de formación para promover docentes acompañantes reflexi-vos?
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4. Describa una ruta o pautas para lograr la reflexión crítica en los acompañantes a tu cargo. Sustenta tu propuesta mencionado algunas ideas del contenido del módulo sobre reflexión.
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2.2 PLANES DE MEjORA EN LA TAREA DE FORMACIÓN PE-DAGÓGICA
La reflexión crítica debe estar presente en todo momento de nuestra práctica, el objeti-vo es revisar, mejorar, retroalimentar nuestra tarea. Pero ¿para qué?, ¿dónde colocamos esamejoras,cambios?Necesitamostrabajarlos llamados Planes de Mejora.
La excelencia de una organización, progra-mas de formación viene marcada por su ca-pacidad de crecer en la mejora continua de todos y cada uno de los procesos que rigen su actividad diaria. La mejora se produce cuando dicha organización aprende de sí misma, y de otras, es decir, cuando planifi-ca su futuro teniendo en cuenta el entorno cambiante que la envuelve y el conjunto de fortalezas y debilidades que la determinan.
La planificación de su estrategia es el prin-cipal modo de conseguir un salto cualitativo en el servicio que presta a la sociedad. Para ello, es necesario realizar un diagnóstico de lasituaciónenlaqueseencuentra.Unavezrealizado es relativamente sencillo deter-minar la estrategia que debe seguirse para que el destinatario de los servicios perciba, de forma significativa, la mejora implantada. Apoyarse en las fortalezas para superar las debilidades es, sin duda la mejor opción de cambio.
El plan de mejora se constituye en un objetivo del proceso de mejora continua, y por tanto, en una de las principales fases a desarrollar dentro del mismo.
El plan de mejora integra la decisión estra-tégica sobre cuáles son los cambios que de-ben incorporarse a los diferentes procesos de la organización, para que sean traduci-
dos en un mejor servicio. El plan, además de servir de base para la detección de mejoras, debe permitir el control y seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, así como la incorporación de acciones correctoras ante posibles contingencias no previstas.
Para su elaboración será necesario estable-cer los objetivos que se proponen alcanzar y diseñar la planificación de las tareas para conseguirlos. El plan de mejoras permite: Identificar las causas que provocan las de-bilidades detectadas. Identificar las acciones de mejora a aplicar. Analizar su viabilidad. Establecer prioridades en las líneas de ac-tuación. Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de seguimiento y control de las mismas.
El plan de mejoras permite:
• Identificar las causas que provocan lasdebilidades detectadas.
• Identificar lasaccionesdemejoraaapli-car.
• Analizarsuviabilidad.
• Establecer prioridades en las líneas deactuación.
• Disponerdeunplandelasaccionesade-sarrollar en un futuro y de un sistema de seguimiento y control de las mismas.
• Negociarlaestrategiaaseguir.
• Incrementar laeficaciayeficienciade lagestión del acompañamiento.
• Motivaralacomunidaddelprogramadeformación a mejorar el nivel de calidad de las actividades, estrategias, objetivos, fi-nes, etc.
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2.2.1 PLAN DE MEjORA ¿POR QUé HA-CERLO? ¿PARA QUé?
La tarea del acompañamiento y procesos de formación deben ser revisados constan-temente a través de la evaluación, obtener los resultados y a través de ellos reformular, reajustar las acciones, estrategias aplica-das para el logro de objetivos como son for-talecer el desarrollo profesional de los acom-pañantes a cargo del formador pedagógico, favoreciendo el desarrollo de capacidades y competencias. Esto se trabaja en el llamado plan de mejora.
En párrafos anteriores se ha precisado so-bre la importancia de generar procesos de reflexión para mejorar la práctica de los do-centes, acompañantes, formadores pedagó-gicos. ¿En qué medida la reflexión crítica so-bre el trabajo que realiza cada uno desde su rol permite mejorarlo?
A continuación se describe sobre los planes de mejora que permitirán explicitar los cam-bios, las innovaciones dentro de la práctica del formador pedagógico, se refiere a cada una de las estrategias formativas, específica-mente, la asesoría personalizada donde se encuentran las mayores dificultades.
2.2.2 PLAN DE MEjORA: CONCEPTO
El plan de mejora es un buen instrumen-to para identificar y organizar las posibles respuestas de cambio a las debilidades en-contradas en la autoevaluación de una insti-tución, actor educativo, programa de forma-ción, etc.
Este instrumento recoge las acciones de cambio que hay que tomar en cuenta con-siderando las de mayor incidencia y posibi-lidad de ejecución, los factores críticos des-cubiertos, principalmente en el proceso de
formación pedagógica. Así, se concentrarán los esfuerzos para solucionar los problemas priorizados.
También se define como el conjunto de me-tas, acciones, procedimientos y ajustes que una institución o Programa define y pone en marcha en periodos de tiempos definidos.
Desarrollar un plan de mejora ordenado y sistemático es la gran salida u oportunidad de mejorar procesos de formación, para de-mostrar que no sólo se plantea para superar las debilidades sino también aprovechar las fortalezas para progresar y llegar cada vez más lejos.
Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontánea. Se lo-gran de manera deliberada y con un diseño y propósitos claros.
2.2.3 COMPONENTES DEL PLAN DE MEjORA
Un plan de mejora necesita explicitar quéelementos lo componen, así tenemos:
1. LOS PROBLEMAS PRIORIZADOS
2. LAS METAS: contienen las nuevas situa-ciones de cambio que se espera alcanzar.
3. LAS ACCIONES CONCRETAS: para ca-minar hacia cada una de esas metas con plazos de tiempo claramente definidos. Lo importante es que al momento de definirlas tengamos claro el cómo, por qué y para qué los ejecutaremos.
4. LOS RECURSOS: humanos, físicos, fi-nancieros y tecnológicos. Se recomienda buscar aliados a fin de obtener algunos de estos recursos para ejecutar el plan.
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5. RESPONSABLES: es el actor que toma iniciativa, decide y rinde cuentas. Además se define quiénes participarán y cuáles serán sus responsabilidades.
6. EL SEGUIMIENTO PERMANENTE: per-mite realizar los ajustes necesarios.
7. LOS RESULTADOS: evidencian las situa-ciones de cambio en los actores educativos en función de las metas planteadas. Todo plan de mejora debe garantizar que las acciones seleccionadas deben ser las más pertinentes buscando la eficacia, eficiencia y efectividad de cada una de ellas.
Conquécontamosyquénecesitamosmejo-rar, se logra saber a través de un proceso. La formulación de preguntas permite pensar con más realidad la diferencia entre lo que tene-mos y lo que necesitamos para resolver los problemas, permite profundizar la reflexión para que el plan de mejora no se transforme en buenas intenciones difíciles de concretar. Pasos que pueden emplearse para construir el plan de mejora:
a) Sobre la base de los problemas prioriza-dos por el formador pedagógico formula de manera preliminar un Plan de mejora.
b) Se llena una matriz por problema.
c) Unavezllenadascompletamentelasma-trices se realiza una lectura crítica a partir de la pregunta: ¿que nos impediría poder cumplir esta meta? ¿Tiene una incidencia significativa en los procesos de forma-ción?) a partir de la cual ofrezcan aportes enriquecedores.
d) Conlosaportesdadosinsertanlosajus-tes que sean necesarios, redactando el Plan definitivo.
e) Realizar la difusión del Plan mejorado a las instancias respectivas y al grupo de acompañantes pedagógicos.
Se describe a continuación cada paso:
1˚ PASO: Priorizar los problemas
¿Qué queremos cambiar? PROBLEMA PRIORIZADO
- Identificar los problemas
El objetivo principal del Plan de Mejora es mejorar la práctica pedagógica de los acom-pañantes pedagógicos, su desempeño fren-te a la tarea del acompañamiento, las estra-tegias aplicadas, para lo cual se identifica objetivamente en qué consiste el problema encontrado. Ello supone tomar en cuenta y analizar diversos criterios y datos.
Se deben relacionar y contrastar distintas fuentes de información. Las principales fuen-tes disponibles a ser utilizadas serán: los resultados de los desempeños del acompa-ñante, el desempeño de la práctica de los do-centes y el avance en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, conociendo que la tarea del acompañante involucra a do-centes y estudiantes.
- Priorizar los problemas
A partir de esta reflexión será necesario or-ganizar los problemas en un orden de prio-ridad, puesto que no es posible solucionar todos los problemas identificados en el corto plazo. Lo recomendable es priorizar máximo 3 problemas importantes para organizar el plan de mejora.
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2˚ PASO: Proponer las metas
¿Qué queremos cambiar? ¿Cuál es el pro-pósito? METAS
Al identificar y priorizar los problemas se es-tablece las metas que llevarán al formador pedagógico a hacer realidad los cambios es-perados.
Definir las metas no es complicado si hemos podido acordar adecuadamente los proble-mas que queremos resolver. Para determi-nar las metas transformamos los dos o tres problemas priorizados en metas haciendo las preguntas: ¿A dónde queremos llegar? ¿A qué niveles? ¿En qué aspectos? De esta forma se proyectan las soluciones que pro-ponemos para cada uno de ellos y además, que expresen el cambio, las mejoras y los re-sultados que queremos conseguir.
- Características de las metas Para que sean útiles, las metas deben tener una serie de rasgos. Deben ser factibles de realizar, referidos a un tiempo, con resulta-dos que puedan ser evaluados, identificados los actores y/o beneficiarios, describir lo que queremos cambiar y cómo lo queremos ha-cer.
3˚ PASO: Acciones concretas, recursos y tiempos
¿Qué se hará y cuáles serán las acciones de cambio? ACCIONES, RECURSOS, TIEMPO
En este punto ya tenemos visualizadas las soluciones que imaginamos para cada pro-blema priorizado que expresan el cambio, las mejoras y los resultados que queremos conseguir.
¡Es el momento de la planificación como paso a la acción!
Teniendo claramente formuladas las metas se hace fácil pensar qué es lo que debemos hacer para conseguirlas. Las siguientes pre-guntas nos guiarán para concretar las accio-nes con sus respectivos recursos, tiempos y responsables.
• ¿Cuálessonlasaccionesysustareas?
• ¿De qué recursos disponemos y cuálesnos hacen falta?
• ¿Quéalianzaspodemosestablecerparaconseguir apoyos y recursos?
• En relaciónal tiemponosdebemospre-guntar:
¿En cuánto tiempo se realizarán las accio-nes para alcanzar las metas previstas?
¿Cuántashorasseutilizaránenaulayfuerade ella?
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Algunas recomendaciones
Las actividades que se planteen para superar los problemas priorizados, podrán contem-plar como horizonte temporal un año lectivo, aunque en algún caso podrán justificarse tiempos menores de realización.
Para el caso de tiempos mayores al año será conveniente pensar en la formulación de sub metas anuales y las reformulaciones o actua-lizaciones anuales del Plan.
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Puede plantearse varias acciones en función de una meta que se ha formulado. Pero tam-bién puede ser que varias metas detectadas se puedan agrupar con una misma línea.
4˚ PASO: Compromiso de los responsables.
¿Quién toma iniciativa, decide y rinde cuentas? RESPONSABLES¿Quiénes participarán y cuáles serán sus responsabilidades?
Para cumplir las acciones con eficiencia se necesita definir claramente el responsable principal y cada uno de los participantes que tendrán a cargo tareas. Para ese efecto res-pondemos a estas preguntas:
Cadaresponsablecomoporejemploel for-mador pedagógico, especialista del progra-ma, acompañantes pedagógicos, etc. hace uncompromisoPERSONAL(porescrito)ex-plicitando:
- ¿qué se compromete a hacer?- ¿qué resultados obtendrá en el plazo es-
tablecido?- ¿cómo se observarán externamente es-
tos resultados?
5˚ PASO: Realizar un seguimiento para ajustar acciones
¿Avanzamos según lo planificado? ¿Qué se debe ajustar? SEGUIMIENTO
Para asegurarnos que estemos haciendo bien las cosas, avanzando en la dirección y como habíamos planificado, las acciones emprendidas deberán acompañarse de un seguimiento permanente. Esto nos sirve para ajustar las acciones y renovar el com-promiso.
Algunas preguntas que nos orientan para or-ganizar el seguimiento son:
¿Avanzamos según lo planificado? ¿Qué toca ajustar?
¿Cómosevisualizaráelavancedelplan?
¿Con qué indicadores de seguimiento secuenta?
¿Tenemos algún instrumento que nos ayude a medir los avances (por ejemplo las evalua-ciones de acompañantes pedagógicos, des-empeño docente, las pruebas a los estudian-tes, entrevista, observaciones, informes, etc.
6˚ PASO: Evaluar resultados con evidencias
¿Logramos resolver el problema? ¿Qué cambios constatamos? ¿Estamos satisfe-chos? RESULTADOS
Los resultados son las situaciones que se pueden observar o evidenciar referidos al cambio en los aprendizajes y en las prácti-cas de los docentes y directivos gracias a las acciones que la institución realizó para lograr las metas que se propuso a fin de afrontar los problemas priorizados. La reflexión y formulación de los resultados se pueden realizar con la ayuda de las si-guientes preguntas:
• ¿Logramos resolver el problema? ¿Quécambios constatamos?
• ¿Estamosincidiendoenelcambiodelosproblemas? Por tanto, ¿estamos realizan-do las acciones?
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• ¿Quécambioenlaprácticadelacompa-ñante observamos? ¿Qué mejoras se evi-dencian en la práctica de los docentes en función a las competencias priorizadas?
• ¿Estamossatisfechos?
• ¿Cómoseconocerásihemosalcanzadolos beneficios esperados?
• ¿Hemos logrado nuestra meta en lostiempos, con los actores/beneficiarios, con las acciones previstas?
• ¿Cuálseráelmecanismoparamedirlosresultados?¿Conquéinstrumentossevaa medir?
7˚ PASO: Consolidar el cambio para lograr el avance institucional
El cambio no termina con la evidencias. En el momento que logramos los resultados de-seados podemos celebrar pero necesitamos ya pensar en qué acciones permiten que esos resultados no se desvanezcan en el fu-turo, sino más bien se hagan permanentes y se profundicen. Se decide como incorporar los cambios como parte del trabajo cotidiano: aprendizaje institucional.
Presentamos una adaptación de la rueda de Deming, que puede ilustrar el ejercicio que se requiere hacer en este momento.
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8˚ PASO: resolviendo ¿los por qué? Con un ejercicio de meta reflexión
Al finalizar un ciclo del Plan de Mejora co-rresponde un momento de evaluación. Es importante poner un alto y reflexionar sobre todo en el proceso de cambio vivido.
Las preguntas que pueden ayudar en este momento de reflexión son:
• Las fortalezas:¿Cuáles fueron las forta-lezas del proceso? ¿Qué fortalezas de nuestra institución llevaron al éxito del proceso?
• Los nudos críticos: ¿Cuáles fueron losnudos críticos del proceso? ¿Qué nos di-
ficultó llegar a los resultados deseados? ¿Qué obstáculos encontramos?
• Leccionesaprendidas:¿Quéharíamosdi-ferente en el próximo proceso? ¿Qué no repetiremos? ¿Qué debemos seguir ha-ciendo?
• Limitaciones:¿Qué factoresexternosnotomamos en cuenta y nos limitó en la rea-lización de las metas? ¿En cuáles de esos factores podemos incidir? ¿En cuáles no podemos incidir y necesitamos tomar en cuenta para el próximo proceso?
A continuación se presenta un ejemplo de plan de mejora de los aprendizajes, elabora-do por una Institución Educativa.
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RECUERDA QUE:
Noessuficienteevaluarsi cumplimosonocon las acciones previstas, sino que necesi-tamos aprender a identificar las “señales” o “evidencias” que demuestran la presencia de un cambio significativo en los acompañantes pedagógicos, en los docentes acompañados, en los estudiantes y en general los avances en los planes de formación elaborados.
2.3 ASESORAMIENTO COMO UN PROCESO COLABORATIVO TENDENTE A APOYAR EL
DESARROLLO PROFESIONAL
La asesoría como estrategia formativa se constituye como un proceso colaborativo que permite o tiende a apoyar el desarrollo profesional de los acompañantes pedagógi-cos; lo que supone sostener movimientos de reflexión – que fundamenten la evaluaciónde la propia actuación y de mejora, llevados adelante por los propios profesores, a lo lar-go del tiempo. Es por ésta razón que se de-ben precisar aspectos de cómo desarrollarla para que se logre el objetivo: mejorar el des-empeño de los acompañantes pedagógicos a cargo del formador.
El asesoramiento es una práctica focalizada en un determinado puesto profesional, pero también puede ser una práctica transversal que puede expandirse al conjunto del profe-sorado y de la organización.
2.3.1 LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL
A partir de lo trabajado en los párrafos ante-riores se pretende trabajar por la concepción del docente/ acompañante pedagógico como un profesional reflexivo, capaz de articular respuestas a las demandas de las diversas
situaciones–tantosocialescomoorganiza-tivas y estrictamente pedagógicas – en lasque desarrolla su labor de enseñanza, de acompañamiento , a partir de un informado análisis de las mismas. En consonancia con esta posición, entendemos que la tarea de asesoramiento debe contribuir no sólo a la construcción de los conocimientos de orden técnico necesarios para desarrollar la tarea de enseñanza, acompañamiento, sino tam-bién de las capacidades y destrezas cogni-tivas exigidas para la puesta en marcha de procesos de interpretación como los pro-puestos.
Desde este punto de vista, según Marcelo (1996) el asesoramiento es: “… un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del docente / profesor o del cen-tro, como premisa de la mejora de la calidad profesional”.
Es partiendo de esta concepción general que proponemos abordar toda práctica de aseso-ramiento dirigido a apoyar procesos de for-mación y desarrollo profesional de los do-centes/ acompañantes pedagógicos.
2.3.2 EL LUGAR DE LOS PROCESOS DE REFLEXIÓN EN LA MEjORA DE LA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑA-MIENTO PEDAGÓGICO
El rol del formador es importante para gene-rar procesos de reflexión en los acompañan-tes pedagógicos sobre su accionar. En ese sentido, para su ejecución, debe presentar-los, a fin de analizar su pertinencia, y clasifi-carlas atendiendo a su ubicación en un con-tinuo que va desde la reacción meramente humana a la intervención técnica, fundada en el conocimiento profesional.
En la asesoría que realiza el formador se pueden presentar dos situaciones. En pri-
85
mer lugar, el impulso o actitud defensiva, de rechazo a la demanda de un docente/acompañante que no está comprometido en el proceso de formación/acompañamiento o proyecto institucional dirigido a la mejora de la convivencia. En este caso, la posición se-ñalada impediría la búsqueda compartida de soluciones que interesa al embarcarnos en una relación de asesoramiento.
En un segundo lugar o extremo, se encuen-tra con variedad de alternativas formativas basadas en la reflexión conjunta en torno al caso señalado ya sea invitándolo a inte-grarse en el grupo que trabaja este tema o proponiendo un trabajo particular de análisis compartido.
Entre ambas situaciones, algunas propues-tas posibles merecen destacarse. En primer término, el formador podría ofrecer al acom-pañante una selección de información acer-ca de las estrategias formativas a trabajar con los docentes, características personales y profesionales de los docentes para com-prender los supuestos detrás de sus prácti-cas pedagógicas, el manejo de instrumentos para evaluar el desempeño docente. De este modo, aun sin quererlo, estaría reforzando dos ideas implícitas en la demanda de los docentes/ acompañantes pedagógicos.
El formador/asesor tiene otra posibilidad. Brindar al docente / acompañante una serie de orientaciones de orden práctico y funda-mento técnico, tales como cambiar la me-todología de trabajo incorporando nuevas formas de organización de las clases y activi-dades relacionadas con la práctica profesio-nal en los diferentes ámbitos de la práctica pedagógica.
Esta forma de intervención podría ser realiza-da por el formador/asesor en forma directa o mediante la propuesta de realización de un
curso taller, sobre el tema. En cualquiera de ambos casos, se aproximaría a una perspec-tiva tecnológica, en que la práctica profesio-nal de los docentes/ acompañantes pedagó-gicos, se ve reducida a la aplicación de una serie de orientaciones de carácter técnico diseñadas sobre la base de un conocimiento que les es ajeno.
Unaterceraalternativaestárepresentadaporla búsqueda, por parte del formador/ asesor, de modelos docentes que sirvan de ejem-plo para el docente/ acompañante. Así, la identificación de los rasgos de personalidad y/o de comportamiento de estos docentes o acompañantes podría servirle para procurar su imitación, desarrollando sus estrategias para un aprendizaje superior. Evidentemen-te, esta opción se halla en profunda vincula-ción con una orientación de tipo personalista acerca de la formación y el desarrollo profe-sional docente, que entiende la enseñanza como fuertemente condicionada por las par-ticularidades de cada sujeto que la realiza.
Por otro lado, también sería posible que el formador/asesor sugiriese al docente/ acom-pañante la puesta en marcha de un proce-sodeanálisis–individualocompartidoconotros colegas – de sus propias sesiones,desempeños en la labor de acompañamien-to, que diese lugar a un posterior plantea-miento de propuestas de intervención. Inclu-so, el formador podría proponerse conducir al acompañante hacia el análisis ético o po-lítico de la práctica de acompañamiento, así como de las repercusiones contextuales de ésta, partiendo de reconocer el cambio de las condiciones sociales, así como del lugar social de su área de conocimiento a lo largo del tiempo.
En este caso, la participación en el seno de un grupo de docentes o acompañantes espe-cialistas en su mismo campo de conocimien-
86
to resultaría idónea. Estas dos últimas alter-nativas responderían, como parece evidente, a las orientaciones que hemos denominado respectivamente como Práctica y Socio re-contruccionista. En ambos casos, la reflexión y el análisis de las propias acciones adquiri-rían un lugar de privilegio en la compartida labor del formador y el acompañante ya sea como individuo o como miembro de un co-lectivoprofesional–loquepermitiría,segúnlos planteamientos que hemos expuesto a lo largo del tema, un incremento de sus capa-cidades cognitivas que, seguramente, redun-daría en su desarrollo profesional y la mejora de su enseñanza.
2.3.2.1 Recursos para la intervención: asesoramiento especializado
El formador debe contar con recursos, ins-trumentos necesarios y pertinentes para ser utilizados en el proceso de asesoría consi-derada como un acto complejo, determinante para lograr la reflexión crítica en los acompa-ñantes pedagógicos. A continuación se explicitan cuáles son esos recursos:
a) Recurso I: Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profeso-res (Ross, 1990).
Expone, a fin de guiar su valoración, los di-versos niveles de reflexión en los análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras estra-tegias formativas relativas a las destrezas y estrategias docentes puestas en juego en las propias prácticas.
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un re-sultado de investigación (dar pocos deta-
lles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de la conducta del docente/ acompañante pedagógico).
2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un as-pecto de la conducta del docente/ acom-pañante).
3. Mostrarse de acuerdo con un plantea-miento del artículo leído, simplemente re-pitiendo el planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber influido en el docente/ acompañante).
NIVEL 2.
1. Realizar una crítica coherente de una ac-tuación a partir de una perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una perspectiva; no reconocer la interacción de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de deta-lles al analizar una actuación docente o acompañante pedagógico (proporcionar una amplia relación de conductas docen-te/ acompañante buenas y no tan bue-nas, pero sin justificar las diferencias en-tre ambas).
3. Reconocer que la enseñanza debe modi-ficarse en función de los objetivos y de las características de los alumnos, pero con-fundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas decisiones (no dar razones para decidir cuándo y que estrategias uti-lizar con respecto a los objetivos y docen-tes que se acompaña).
87
NIVEL 3.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las de-cisiones de enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto si-multáneamente desde la perspectiva de varias personas (docentes, acompañan-tes pedagógicos alumnos, padres).
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del momento de la enseñanza./ acompa-ñamiento pedagógico.
b) Recurso II: Sistema de análisis docen-te (Mayor, 1997).
Propone una serie de aspectos a valorar en el desarrollo de las visitas de observación en aula, a fin de orientar la observación y la re-flexión sobre el mismo.
1) Aspectos didácticos: tenemos entre ellos
Metodológicos 1.1.- Tipo de Tareas:
- individuales y grupales .
- leer, observar, resumir, tomar notas, ha-cer gráficos, contrastar ideas, debatir, organizar datos, etc.
1.2.- Tipo de preguntas
- de nivel inferior: De mandato, retóricas, de memoria, de comprensión, de apli-cación.
- de nivel superior: de análisis, de síntesis, de evaluación.
Relacionales
- modelos de interacción: unidireccional, multidireccional.
- modelo de feddback.
- estrategias de motivación: intrínsecas (curiosidad, ansiedad), extrínsecas (re-compensas, competición, alabanza).
- dominio situaciones problemáticas
1.3.- Organizativos
- distribución de alumnos para tareas.
- establecer ambiente adecuado.
1.4.- Recursos:
- adecuación de medios a la materia a en-señar.
- adecuación de medios en el tiempo y en el uso.
2.- ASPECTOS VISUALES
2.1 Corporales
- expresiones faciales: cabeza, ojos, ma-nos.
- posturas.
2.2 Espaciales
- pasivo: sentado.
- activo: circuito más frecuente.
2.3 Materiales
- utilización de apuntes.
88
- utilización de retroproyector/transparen-cias.
3.- ASPECTOS ORALES
3.1.- Entonación, expresividad de la voz y volumen
- muletillas, incorrecciones, eufemismos
3.2.- Pausas y silencios
- para dar tiempo a pensar.
- para prestar atención.
- para subrayar un punto.
3.3.- Lenguaje
- coloquial.
- científico.
c) Recurso III: Características de los pro-fesores reflexivos
Dentro de algunas acciones propias que evi-dencian éstas características tenemos:
• Sepreguntanquéyporquéhacenlasco-sas.
• Utilizan la indagación como forma deaprendizaje.
• Esperan a tener suficientes datos paraemitir un juicio.
• Buscanalternativas.
• Tienenunamenteabierta.
• Comparanycontrastan.
• Buscan elmarco teórico que subyace alas conductas.
• Aceptanvariasperspectivas.
• Identificanycontrastanlossupuestosdelos demás.
• Sepreguntan¿quépasaríasi...?
• Sepreguntansobreideasypuntosdevis-ta de otros.
• Formulanhipótesis.
• Buscan, identifican y resuelven proble-mas.
• Evalúa qué ha funcionado y qué no hafuncionado, y por qué no lo ha hecho.
• Tomandecisiones.
2.3.3 ELABORANDO EL INFORME FINAL DEL INFORME DE ACOMPAÑA-MIENTO.
Todo lo manifestado hasta el momento nos da pistas sobre cómo trabajar la asesoría personalizada o especializada al acompa-ñante pedagógico. Existen estrategias espe-cíficas que se constituyen en un abanico de posibilidades para la ejecución del asesora-miento pedagógico.Antes, es necesario definir qué entendemos por estrategias de asesoramiento, a fin de establecer con claridad el significado de los términos empleados a lo largo del tema.
2.3.3.1 Definición de estrategia
En términos generales, el término “estrate-gia” alude a un proceso regulable, sujeto a ciertas reglas que aseguran una acertada toma de decisiones, en función del momen-
89
to y de la situación. En el ámbito del aseso-ramiento, cuando hablamos de estrategia nos estamos refiriendo a un acuerdo sobre aquellos principios que regulan y ordenan los intercambios entre los participantes en este proceso: acompañantes y formadores peda-gógicos.
Existen múltiples estrategias de asesora-miento y, evidentemente, la puesta en mar-cha de una u otra no puede ser una cuestión aleatoria, sino el fruto de una planificación fundamentada tanto en el conocimiento téc-nico del asesor/a como en su sensibilidad en relación con la situación y las particularida-des del grupo de docentes/ acompañantes pedagógicos. Nos interesa sobre todoco-nocer a fin de seleccionar la más oportuna en cada caso.
2.3.3.2 Estrategias de asesoramiento:
Al clasificar las estrategias de asesoramien-to se pueden hacer en función a dimensio-nes como: dimensión profesional, curricular y una institucional. La primera se refiere a
cuestiones conceptuales críticas, la segunda que incluye no sólo la mejora de la instruc-ción sino también el diseño del aprendizaje, del proceso mismo del acompañamiento en aula con los aspectos pedagógicos , curricu-lares que deben observarse o analizarse y la tercera dimensión institucional se refiere al aspecto de mejoras a nivel de equipo.
Por otro lado, la multiplicidad de estrategias posibles puede provocar dudas a la hora de seleccionar aquella a emplear, la investiga-ción nos orienta proveyéndonos información sobre las condiciones que aumentan las po-sibilidades de que tengan impacto en la prác-tica (Marcelo y Estebaranz, 1991):
• Cooperaciónycolaboración,queinfluyenen crear un clima de apoyo.
• Capacidaddeexperimentaciónydeacep-tar riesgos.
• Incorporaciónde la investigaciónyde lateoría.
90
• Implicación de los participantes al fijarmetas, implementar, evaluar y tomar deci-siones, con el objetivo de facilitar la parti-cipación y la motivación.
• Tiempoparapoder reflexionaryasimilarnuevos aprendizajes.
• Liderazgoyapoyoparadinamizar,incor-porar iniciativas, dirigir el proceso.
• Incentivos (económicos, personales oprofesionales).
• Atenciónalaprendizajeadulto,atendien-do a los procesos de cambio.
• Integracióndemetasindividualesconlasinstitucionales.
Es importante determinar que buena parte de las condiciones enumeradas subyace una
más general: su carácter reflexivo. Las estra-tegias que desarrollamos a continuación se caracterizan precisamente, por éste.
Unaconclusiónesqueel procesodease-soramiento ha sido entendido desde muchas perspectivas, dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan, pero se convierte en un elemento esencial en los pro-gramas formativos para docentes, acompa-ñantes pedagógicos, pues, el apoyo y ase-soramiento a la enseñanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de otros actores como los formadores pedagógicos, como la institución formadora, ayuda a afron-tar mejor su tarea profesional.
Las estrategias que se presentan a continua-ción se caracterizan por su carácter reflexi-vo:
EstrategiaCentrada enContenido
Centrada enEl Formador/
Asesor
Centrada enDocente/ acompa-ñante pedagógico
CICLOSDEMEJORA * *ASESORAMIENTO CON EX-PERTO
* *
ASESORAMIENTO DE EX-PERTO * *
CASOS * * *PORTAFOLIOINVESTIGACIÓNACCIÓN *TALLERES DE ANÁLISIS DELAPRÁCTICA
* *
FORMACIÓN BASADA ENPROYECTOS
* *
TELEFORMACIÓN * *
91
2.3.3.3 Descripción de estrategias basa-das en la reflexión:
A) Ciclos de Mejora
Los llamados ‘ciclos de mejora’ constituyen una estrategia de apoyo colaborativo que tiendeapropiciar–demaneracíclica–mo-mentos de reflexión sobre la propia práctica profesional, así como sobre las teorías im-plícitas de enseñanza partiendo del trabajo conjunto y la crítica compartida. Aunque es frecuentemente utilizada en la formación de docentes/ acompañantes principiantes, no debe entenderse como un mero proceso de seguimiento o control de la actuación profe-sional, sino como una actuación dirigida al mutuo enriquecimiento de los participantes.
Puede definirse como:
Unasupervisióncentradaenlamejoradelaenseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y análisis de la actuación del profesor para producir una mo-dificación racional.
Su propósito es que los profesores incremen-ten la capacidad de comprender, indagar y
transformar sus prácticas docentes median-te el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos. Esta estra-tegia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales: transformar sus prácticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmer-sos.
B) Casos
El estudio de casos supone examinar de la forma más completa posible, situándolo en el tiempo y en el espacio, un aspecto, una cuestión o unos acontecimientos. Los estu-dios de caso en la formación del profesora-do universitario se utilizan, por la fuerza que tienen como experiencia vicaria, para desa-rrollar destrezas de reflexión sobre la acción (Marcelo y Parrilla, 1991). Deben contar, por tanto, como elementos im-prescindibles para los casos puedan aportar toda la significación de la que son portadores para la formación de los docentes/ acompa-ñantes pedagógicos, con las siguientes ca-racterísticas:
REPRESENTACIÓN DE UNASITUACIÓN REAL
El caso es la descripción de la vida misma sobre lo que ocurre en la enseñanza.
CONTEXTUALIZADODebe situar con claridad su ‘escenario’ a fin de valorar las variables que pueden influir.
ACCESIBILIDAD
Debe poseer datos suficientes para ser fácil-mente analizado, por lo que su presentación, redacción y organización son elementos de suma importancia.
92
C) PORTAFOLIO
La estrategia formativa llamada portfolio –tambiéndenominadaCarpetadeEnseñan-za se define como:
“ una colección de documentos que argu-menta convincentemente que una perso-na es competente o ha progresado en su formación como acompañante pedagógi-co”.
Es una estrategia que utiliza la experiencia personal como elemento de análisis, aunque también acentúa los aspectos reflexivos y los que promueven la cooperación profesional (Rodríguez López, 1997). Incluye un orden de testimonios y pruebas desde una varie-dad de fuentes y su objetivo es: desarrollar destrezas para conocer, analizar, evaluar y cuestionar la propia práctica de acompaña-miento, así como los sustratos éticos y de valor que la subyacen.
Todos los documentos que comprenden el portafolio se archivan en una estructura físi-ca a la que se denomina contenedor o carpe-ta. Los elementos que se incluyen son muy variados y dependen de la forma de enten-der y actuar del profesor/a en el proceso de acompañamiento pedagógico.
Los elementos que incluye el Portafolio son:
1. Planificación del acompañante pedagógi-co.
2. Diario del acompañante.
3. Evaluación de los actores pedagógicos que observa el acompañante.
4. Trabajo de los acompañantes pedagógi-cos.
5. Análisis de las informaciones y datos re-cogidos.
6. Reflexión.
7.Conclusiones.
El papel del formador pedagógico aquí es, fundamentalmente, el de proponer la pues-ta en marcha de esta estrategia, orientar el modo de hacerlo y promover la reflexión y el análisis de la práctica de acompañamiento. En este proceso es necesario considerar el contexto, el conocimiento y la comprensión del acompañante, junto con las relaciones entre ellos con otros acompañantes y do-centes. Esta estrategia permite al profesor autoevaluarse y hacer un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo al enriquecimiento y profesionalización de los acompañantes pe-dagógicos.
D) Investigación-Acción
La estrategia conocida como investiga-ción-acción se sitúa en el marco de propues-tas que consideran al profesor como un profesional que reflexiona desde su propia experiencia y para la mejora (Marcelo, Min-gorance y Sánchez). Su elemento fundamen-tal es la reflexión colaborativa en la acción.
Algunas de sus características son:
• Colaboración. Significa consenso, toma democrática de
decisiones y acción común. Exige mejorar la comunicación.
• CentradaenlaPráctica. Se parte de problemas que se presentan
en los que los profesores/as trabajan jun-tos, clarificando y negociando ideas y pre-ocupaciones.
93
• ProporcionaDesarrolloProfesional. Considera a los profesores/as como in-
vestigadores/as y no sólo como usuarios de resultados. Facilita el desarrollo profe-sional porque permite aprender a encon-trar y plantear problemas profesionales, buscando soluciones.
• Proyectoestructuradocomún. Requiere la toma de decisión democrática
del proyecto para acometer un problema concreto localizado en una situación in-mediata; es la realización de un proceso en diversas etapas, incluyendo ciclos en espiral con continuo feed-back, utilizando variedad de mecanismos.
• Contextualización Ciertos elementos ambientales hacen
más eficaces los proyectos de investiga-ción acción, como son el clima de colabo-ración y de apertura hacia las innovacio-nes.
Los modos en que puede realizarse la inves-tigación-acción pueden ir desde la reflexión individual hasta el trabajo en grupo de los profesores/as o el grupo mixto de profeso-res/as e investigadores/as. Muchas veces, los profesores/as son inconscientes de los sucesos que ocurren en las aulas y por ello necesitan cierto entrenamiento para estudiar su propia conducta. Asimismo, necesitan apoyo y ayuda para ir elevando los niveles de observación e interpretación de los datos. Es función del formador pedagógico a pro-veérselos.
Un proyecto de Investigación-Acción es un proceso cíclico de identificación de ne-cesidades, planificación, acción, observa-
ción y reflexión/evaluación, con la función de describir, explicar y comprender la si-tuación.
Así mismo dentro de ésta estrategias se pre-cisan:
• Identificación de necesidades: Esta fase supone la tarea de negociación y de consenso para la formación de un grupo de trabajo y para la búsqueda de estrate-gias y procedimientos de acción.
• Planificación: Es importante el análisis del problema planteado en común. Unavez que el grupo ha detectado lo que ne-cesita, o, mejor, lo que le preocupa, debe barajar diversas alternativas y tomar deci-siones oportunas. Elaborar un plan y bus-car la ayuda y el modelo adecuado para la búsqueda de soluciones. Se trata de aprender a actuar de manera ajustada a la situación.
• Evaluación: Supone toda acción de uso de información y su valoración. Toda acti-vidad de I.A. debe ser valorada a dos ni-veles:
• Individualmente. Autoevaluación se-gún el impacto producido en la satis-facción de sus necesidades.
• En función del contexto, que supone la valoración por parte de los compañe-ros/as y alumnos/as de las innovacio-nes introducidas
94
2.4 PROBLEMATIZACIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN E INTEGRACIÓN COG-NITIVA
Reflexiona y responde a las siguientes preguntas:
2.3 ARTICULACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
Tomando en cuenta todos los elementos que van en un plan de mejora:
- Diseñaunaestructuraoformatoparaelaborarlo.Compartecontuscolegasformadoresyconsensuen en uno sólo.
95
PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
3.1 ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL
- Conversa con tus compañeros formado-res sobre la importancia del Enfoque críti-co reflexivo para mejora su propio desem-peño.
- Busca un consenso o acuerdo sobre qué
aspectos en su práctica pedagógica como formadores deben mejorar e incorporar-los en un plan de mejora.
3.2 ACTIVIDAD DE APLICACIÓN.
- Estructura una ruta para el asesoramiento al acompañante pedagógico.
Toma en cuenta las orientaciones que se dan en el presente módulo.
3.3 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION Y METACOGNITIVAS
a) Escribe de manera breve que aspectos tratados en la unidad son vitales para mejorar tu práctica como formador peda-gógico.
b) Haz una apreciación sobre el contenido de la unidad presente, en relación a los contenidos presentados, la metodología presentada, la redacción y pertinencia de la información presentada.
c) Evalúa personalmente en qué medida te ayudan los contenidos del módulo.
96
UNIDAD 02: EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEjORAR LA
PRÁCTICA DEL FORMADOR, ELABORANDO PLANES DE MEjORA.
ACTIVIDADES A DISTANCIA
Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DE LA UNIDAD 2Lee el documento titulado: Análisis de la re-flexión y preparación para la actividad reflexi-va en el prácticum de maestros.
Este se encuentra en el siguiente enlace electrónico:
https://books.google.com.pe/books?id=5xL-41Z0FQJsC&pg=PT210&lpg=PT210&dq=a-nalisis+de+la+reflexion+y+preparacion+pa-ra+la+actividad+reflexiva+en+el+pr%-C3%A1ct icum+de+maestro&source= -bl&ots=0c0-8l5IhN&sig=3JPxf93pr8j94Ze-B5QO48auFvEk&hl=es&sa=X&ved=0C-CYQ6AEwAWoVChMI6djIv-fxxgIViz8-Ch-2vtQPo#v=onepage&q=analisis%20de%20la%20reflexion%20y%20preparacion%20para%20la%20actividad%20reflexiva%20en%20el%20pr%C3%A1cticum%20de%20maestro&f=false
El artículo gira en torno a la reflexión de la práctica desde el punto de vista de un for-mador que guía la práctica de maestros de inglés.
En la primera parte del documento, introduce información sobre los orígenes del enfoque reflexivo en la formación del profesorado de
lengua. Se conceptualiza la reflexión y se presentan las razones que justifican el térmi-no.
A continuación se presenta los resultados del estudio empírico sobre el proceso de re-flexión del grupo de maestros de inglés. Fi-nalmente se presenta algunas estrategias para promover la reflexión.
Participa del foro respondiendo a las siguien-tes preguntas:
- ¿Qué conceptualización propone el autor del artículo respecto de la reflexión críti-ca?
- ¿qué aspectos positivos y por mejorar has tenido al momento de hacer que el acompañante pedagógico logre un nivel avanzado de reflexión?
- ¿cómo lo has solucionado?, ¿dio efecto la solución aplicada?, ¿por qué?
Indicaciones
1. Ingrese al foro de discusión y responda la pregunta propuesta como tema debate.
2. El número de intervenciones es tres, pero le sugerimos que participe libremente con
97
el objetivo de generar un debate más en-riquecedor.
3. En su primera participación responda a las preguntas de debate.
4. En la segunda y tercera participación co-
mente, responda o debata alguna de las respuestas de sus compañeros.
5. Le recomendamos que su participación sea breve y concisa, no debería exceder de las 10 líneas.
Evaluación
Consideralossiguientesindicadoresparalaevaluacióndelforo.
INDICADORES PUNTAJE PESO- Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primera
intervención).2 pts.
30%
- Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crítica reflexivas a las res-puestas de sus compañeros. (segunda intervención).
4 pts.
- Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de con-ceptos disciplinarios y bibliografía adicional. (tercera intervención).
4 pts.
- Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionándolas a su contexto. 4 pts.- Utilizaejemplosdesuexperienciacomoacompañantepedagógicoaldarsus
respuestas.2 pts.
- Utilizaunacomunicaciónbasadaenelrespetoytolerancia. 4 pts.TOTAL 20
TRABAjO INDIVIDUAL 2:Elabore un cuestionario de preguntas para ser trabajadas con los acompañantes a tu cargo.Elabore un informe del nivel de reflexión en el que se encuentran los acompañantes y da por lo menos 3 alternativas para mejorar y avanzar en un nivel superior (3 páginas). Recuerde tener en cuenta.• El instrumento deberá contar con preguntas de los 3 niveles de reflexión que indica el artí-
culo (nivel: técnico, práctico, crítico).• El cuestionario no deberá exceder las 15 preguntas.• Aplica el instrumento a cinco (5) acompañantes a tu cargo.
Evaluación Consideralossiguientesindicadoresparalaevaluacióndeltrabajo.
INDICADORES PUNTAJE PESO1. Presenta el cuestionario y el informe de acuerdo a las sugerencias. 3 pts.
60%2. Presenta el informe de acuerdo a las sugerencias. 5 pts.3. Las preguntas del cuestionario son claras y precisas. 6 pts.4. Presenta el informe con la información organizada. 6 pts.
TOTAL 20
98
Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma
• ElcuestionarioyelinformevanenunsolodocumentoenWord.• Grabesudocumentodelasiguienteforma:Apellidonombre-PI1.Porejemplo:Castro–Er-
nesto PI1• IngresealAulaVirtualdelcurso,identifiqueelenlacedelTrabajoindividual2yadjuntesu
archivo allí.
Autoevaluación A continuación le presentamos la autoevaluación de la unidad 2. Sea honesto y reflexione al respecto.
La autoevaluación está disponible en el EVA.
INDICADORESSIEMPRE A VECES NUNCA
PESO2 PTS 1 PTS 0 PTS
FO
RO
Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.
10%
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.He participado en el foro en los tiempos establecidos.Mis intervenciones en el foro generan la participación de mis compañeros.Utilizo bibliografía adicional para emitir mis opiniones.
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Presenté el trabajo individual en los plazos establecidos.Cumplí con los criterios establecidos en las actividades asignadas.Consulté información complementaria pertinente para la preparación de la sustentación.
TOTAL 20
NOTA 1:Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la au-toevaluaciónenelaulavirtual.Cadaactividadseevalúade0-20puntosydeacuerdoalpesocorrespondiente.
NOTA 2: Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.El participante acompañante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la autoevaluación.
PLAZO:LasactividadessedebenentregarenelperiodoquedureelMÓDULO.La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).
99
La copia de los trabajos se evalúa con cero (0).
En resumen, la evaluación de la actividad a distancia es de la siguiente manera:
Actividades de la modalidad a distancia
Calificación Peso
Foro
0-20
30%Trabajo individual y/o
colaborativo60%
Autoevaluación 10%
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a) Riguroso: término adjetivo de tipo califica-tivo que sirve para caracterizar o designar a aquellas cosas, personas o situacio-nes que son extremadamente precisas y exactassobrealgo.Normalmente,cuan-do se aplica como adjetivo a una perso-na, la noción de riguroso puede tener ten-dencias positivas como negativas ya que puede querer significar que se trata de una persona sumamente comprometida y profesional en lo que hace como también muy rígida y estructurada.
b) Feedback: significa retroalimentación; podemos utilizarla como sinónimo de res-puesta o reacción, o, desde un punto de vista más técnico, para referirnos a un método de control de sistemas. Puede ser la reacción, respuesta u opinión que nos da un interlocutor como retorno sobre
un asunto determinado: “Presenté mi in-forme a los accionistas y el feedback fue muy positivo”
c) Reflexión crítica: interpretación de las experiencias y los datos a fin de llegar a nuevas percepciones y acuerdos sobre la acción. Sin una reflexión crítica los datos de no contribuirán a la gestión orientada al impacto.
d) Análisis crítico: no limitarse a la recolec-ción, procesamiento y examen de los da-tos. Hágase primero la pregunta “¿qué está sucediendo?” y, a continuación, tra-te de responder a estas otras:“¿Por qué estásucediendo?”,“¿Cuálessonlascon-secuencias para el proyecto?” ,“¿Qué va-mos a hacer ahora?”
GLOSARIO DE TÉRMINOS
101
RESUMEN. Se asume de modo casi uná-nime como la reflexión crítica docente (ej. proporcionar explicaciones socio-políticas a los eventos de clase) es más efectiva que el pensamiento habitual (sólo describir los su-cesos y hechos) para analizar las situaciones deaula.Noobstanteaúnquedapordesve-lar si este modo de reflexionar garantiza la construcción de un conocimiento práctico ge-nuino que sea más eficaz para resolver pro-blemas. En este estudio se pretende, por un lado, describir el conocimiento docente que los profesores muestran en su práctica y, por otro; valorar si adoptar una posición crítica permite inferir más conocimientos y de mejor calidad,estoes,másprecisos.Cientocuatroprofesores en formación, bajo la supervisión de los profesores tutores de 73 escuelas, participaron en este estudio. Escribieron in-formes sobre su práctica (ej. dar una clase) y se analizaron proposicionalmente.
PALABRAS CLAVE: Reflexión docente, co-nocimiento práctico profesional, conciencia crítica, formación del profesorado.
En las últimas décadas la investigación edu-cativa ha defendido como la reflexión docen-te, entendida como un proceso de análisis, elaboración y cuestionamiento de las propias experiencias, ayuda a los profesores a cons-truir nuevas representaciones situacionales
de su práctica (Day, 2004; Hargreaves, 2003; Kaur, 2012).
Todo ello ha llevado a pensar que estas teo-rías se ofrezcan a los profesionales en la nue-va formación del profesorado, ya que se ha demostrado como la transmisión de teorías didácticas no ha tenido el impacto deseado para orientar convenientemente las acciones del aula (Kvernbekk, 2001). El conocimiento académico, en la práctica, no ha demostra-do ser más válido que el conocimiento que existe en la mente de los profesores ya que no cumple su promesa de cambiar las prác-ticasrutinarias(Fenstermacher,1994).Yesose debe a que este conocimiento académico o conocimiento codificado (el amparado por los estudios de investigación académicos) difiere según Eraut (2007) del conocimiento personal (aquel que surge de la experiencia directa). Este último es aquel saber que la persona lleva a la situación práctica y que permite pensar, interactuar y hacer, una plas-ticidad que no tiene el conocimiento codifi-cado. Shulman lo llamó sabiduría práctica y Grimmett y MacKinnon (1992) extendieron esta concepción al llamado conocimiento artístico, un saber derivado de la asignación de significados que tanto profesores como investigadores prácticos elaboran de los nu-merosos dilemas que se encuentran en su práctica.
LECTURA COMPLEMENTARIA
EL PAPEL DE LA REFLEXIÓN CRÍTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PRÁCTICO DOCENTE
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 22 2013- juan josé Mena Marcos y María Luisa García Rodríguez. Universidad de Salamanca.
102
Desde esta perspectiva queda claro como la formación docente no puede únicamente “transmitir” el conocimiento codificado como un conjunto de conceptos y procedimientos estandarizados ya que la naturaleza dinámi-ca de los fenómenos educativos hace difícil generalizar comportamientos o circunstan-ciaslocalesaotrassituaciones.Consecuen-temente la investigación educativa ha em-pezado a considerar el hecho de formar de profesionales críticos reflexivos como una alternativa prometedora ya que ello permiti-ría que los profesores elaboren sus propias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos de su propia práctica. La reflexión crítica se convertiría en un ca-mino riguroso para desarrollar estrategias de enseñanza efectivas que dieran lugar a un pensamiento pedagógico de mayor nivel ca-paz no sólo de comprender mejor la práctica docente sino también de mejorarla.
De modo sucinto podemos definir la reflexión crítica como la “evaluación sistemática de un rango de factores complejos cuyo resultado es un juicio o decisión sobre el curso de una acción o respuesta futura (Watts & Lawson, 2009, 610). El que la respuesta sea adecua-da o no depende de la precisión con la que se predefinan los factores influyentes. Van Manen (1995) denomina esta habilidad como “tacto pedagógico”: la capacidad de los pro-fesores de responder a las diferentes situa-ciones de la vida de clase y las necesidades de los alumnos a partir de la experiencia.
Rodgers y Raider-Roth (2006) hablan de “presencia”, es decir, un estado de concien-cia, receptividad y conexión que evita la ten-dencia de reducir la enseñanza reflexiva a una serie de comportamientos o habilidades” (ibídem, p.30). Gallagher y Zahavi (2008) hablan de la búsqueda de estructuras de experiencias a través de la corroboración in-tersubjetiva, lo que requiere prestar atención
a las propiedades compartidas de la expe-riencia entre colegas en vez de elementos únicos y singulares. Lo que parece evidente es que la práctica reflexiva va más allá del mero pensamiento sobre la práctica (Parker, 1997).
Hatton y Smith (1995) establecen cuatro niveles de reflexión progresivamente más complejos donde la reflexión crítica supon-dría el estado ideal:
(1) Reflexión habitual; pensamiento que no implica un cuestionamiento profundo que vaya más allá de la mera descripción;
(2) Reflexión descriptiva; un tipo de reflexión que aporta razones sobre los hechos que se comunican pero basadas en juicios persona-les sin hacer alusión a perspectivas de otros; (3) Reflexión dialógica: Es una forma de dis-curso en la que los profesores piensan en soluciones que otros han dado acerca del tópico o problema al que se hace referencia. También puede darse si existe un diálogo en-tre quien reflexiona y su papel en los eventos acaecidos. Es decir, existe una evaluación de los juicios emitidos y la consideración de posibles alternativas para explicarlos e hipo-tetizar sobre ellos;
(4) Reflexión crítica: en este tipo de reflexión los pensamientos docentes tienen en cuenta los contextos históricos, sociales y políticos más amplios a la hora de redescribir su pro-pia acción.
A pesar de la insistencia teórica por que los educadores pasen a tener una formación más crítica, aún no queda del todo claro cómo los profesores se benefician de misma para construir nuevos conocimientos que permi-tan mejorar su propia enseñanza. La inves-tigación ha demostrado cómo los docentes manifiestan distintos grados de reflexión en
103
tareasrequeridas(WardyMcCotter,2004).Básicamente se asume que la reflexión críti-ca ha de implicar un proceso de carácter me-tacognitivo que, en la literatura, se compone de cuatro pasos, coincidentes a su vez con el proceso de la investigación acción:
a) definición del problema (Lewin, 1946; and Elliot, Barret & Hull (1986); Kemmis & Mc-Taggart (1988);
b) establecimiento de metas (Schön, 1983; Liston & Zeichner (1993);
c) experimentación (Dewey, 1910; Schön, 1983) y
d) evaluación (Elliot, 1986; Dewey , 1910). Noobstantenosólolaconcienciacrítica
parece suficiente para cambiar las prác-ticas docentes. Schön (1983) asegura como el sentido último de la reflexión (su promesa final) es la de generar un conoci-miento práctico, contextual y genuino que permita resolver los problemas que se presentan en las aulas y que la investiga-ción tradicional no puede acometer com-pletamente
• Conclusiones y propuestas. Estos resultados nos llevan a pensar que
la formación del profesorado no sólo ha de volcar su atención en la transmisión de contenidos instruccionales sino tam-bién en la comprensión de aquellos que son contextuales. Para llegar a ese esta-do es necesario enfatizar la colaboración de los investigadores con los prácticos de tal manera que los conocimientos deriva-dos de la investigación y el saber práctico converjan para ofrecer soluciones plausi-bles a los problemas y situaciones esco-lares (McLaughlin y Black-Hawkins, 2006; Ruthven, 2005; Ball y Forzani, 2007).
Noobstante,hemosdesercautosyasu-mir que, si la investigación se dedica a desvelar el conocimiento de los profeso-res para convertirlo en conocimiento de investigación, corre “el peligro de distor-sionareinclusoJuanJoséMenaMarcosy María Luisa García Rodríguez TEN-DENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 22 2013208 silenciar las voces originales de los protagonistas: los profesores” (Elbaz, 1991, p.11). Por todo ello las propuestas de mejora en el ámbito de la formación del profesorado han de dirigir sus esfuer-zos hacia el análisis y la divulgación de conocimientos genuinos de los docentes en activo y no sólo de teorías educativas o estudios de investigación basados en escrutinios de opinión de profesores en formación. Sólo a partir de desvelar la experiencia ordenada de los docentes es como podemos garantizar una transmi-sión efectiva del saber profesional.
• Anexo I. Criterios para seleccionar lasproposiciones de los informes en reflexión habitual, descriptiva, dialógica y crítica. Basado en Hatton y Smith (1995).
104
Tipo de Reflexión Criterios EjemploReflexión habitual o
No reflexiva.Noseproporcionanrazonesojus-tificaciones de los hechos.
Los alumnos estaban muy al-borotados
Reflexión descriptiva.
Se aportan razones personales para los hechos o acciones toma-das.
Elegí esa solución porque creo que los estudiantes de-ben ser aprendices activos y no pasivos.
Reflexión dialógica
Aporta razones a los hechos o acciones tomadas basadas en la aportación de otros.- Se reconocen puntos de vis-
ta alternativos que se aportan desde la literatura..
Tyler (1949) sugiere que el proceso curricular ha de em-pezar por los objetivos.
Reflexión crítica
Demuestra conciencia sobre las acciones y eventos por referencias a múltiples perspectivas.Las razones que explican los he-chos y acciones se ven influen-ciadas por múltiples aspectos y contextos históricos, sociales y políticos
“Los logros que los alumnos han experimentado se deben a las buenas relaciones entre profesores y familia”.
Lectura complementaria: el siguiente artículo te brinda un ejercicio de cómo desarrollar la re-flexión crítica a través de varias estrategias.
REFLEXIÓN CRÍTICA
Estrategias para elaborar una reflexión crítica:
• Enelprimerpárrafopresentaloexpuestodemaneraobjetiva.• Enelsegundopárrafointerpretalopresentadooexpuestoenelrecursoolaactividad.• Posteriormente,eneltercerpárrafo,analiza,criticayopinasobreelrecursoola• actividad.• Finalmente,enúltimopárraforesumelomásimportanteyofreceunaconclusión.
Nota aclaratoria: Puede darse el caso de que necesites más de un párrafo para cada parte, no te límites al esquema presentado anteriormente; puedes extender la reflexión crítica si así lo deseas Modelo de una reflexión crítica: Reflexión crítica: Batman: The Dark Knight (película)
105
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