Modulo 1. Terminologia y Antecedentes

Instituto Técnico de Estudios Aplicados

MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING

1

Módulo 1. Terminología y antecedentes.

Programa para la obtención del Título de:

MASTER EN ATENCIÓN TEMPRANA

Instituto Técnico de Estudios Aplicados ® MASTER EN ATENCIÓN TEMPRANA

3

La adquisición de los fundamentos teóricos básicos de la Atención

Temprana.

El análisis de los objetivos y principios en Atención Temprana, desde una

perspectiva sintética y clara.

La introducción en las bases de la Atención Temprana que nos sitúe en una

buena disposición, como organizador previo, para abordar los módulos

siguientes.

[ ] OBJETIVOS


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CONTENIDOS 0. Introducción. 1. Antecedentes: De la estimulación precoz a la Atención Temprana. 2. Conceptualización. 2.1. Consideraciones iniciales.

2.2. Análisis de la evolución conceptual y aportes.

2.3. Definiciones.

2.4. Objetivos de la Atención Temprana.

3. Principios básicos. 4. Recursos Bibliográficos.


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INTRODUCCIÓN.

Para enfrentarnos con éxito a la vida necesitamos, desde que nacemos,

aprender. La educación se convierte en un hecho inherente al ser humano.

Independientemente de nuestra idiosincrasia o estado vital, tenemos

derecho a nuestro propio desarrollo, que es único e irrepetible.

Un individuo sano nace dotado de un programa biológico adecuado para

adaptarse al mundo exterior y para poder asimilarlo. El bebé sano nace con

unas respuestas conductuales que primero son reflejas y, progresivamente,

van haciéndose más intencionales. Los adultos próximos al niño, están

capacitados de forma natural para interpretar estas reacciones y poder

responderlas. De este modo, si no hay otras perturbaciones, los bebés se

hacen progresivamente más competentes y los padres más eficaces.

Cualquier discapacidad sensorial, física o psíquica rompe este

desenvolvimiento natural y obliga al individuo y al entorno que le acoge a

realizar un esfuerzo de adaptación y a suplir, con recursos alternativos, las

carencias que presente el niño.

Pero este esfuerzo suplementario no siempre resulta viable. En parte, por

razones debidas al propio déficit y, en parte, por la situación de

desinformación y de crisis emocional en que suelen encontrarse los padres.

La existencia de una discapacidad es, en sí misma, un factor de riesgo para

el desencadenamiento de otras perturbaciones del desarrollo que se asocian

a la discapacidad original. Son precisamente estas limitaciones añadidas a

la disfunción misma las que deben prevenirse y da sentido mismo a la

existencia de los Servicios de Atención Temprana, desde una intervención

cualificada y cuidadosa, porque es en estos primeros años cuando todavía

puede ser modificable el funcionamiento psíquico.

Desde estas consideraciones, y dada la trascendencia de los primeros días y

meses para el futuro de toda una vida, la atención temprana constituye un

derecho de cada niño y su familia que permitirá crear las bases, los apoyos


6

y los “andamiajes” para influir en el desarrollo individual de su personalidad

y de su autonomía. La atención temprana es, por tanto, de importancia

crucial para prevenir y disminuir los efectos de la deficiencia. En

consecuencia, desde el ámbito familiar, el modelo de trabajo se orienta en

una doble vertiente preventiva y habilitadora, que exige una intervención

interdisciplinar.


7

El término de atención temprana ha sustituido desde hace algunos años al

de estimulación precoz y muchas personas lo relacionan casi

exclusivamente con la atención de bebés con algún tipo de minusvalía lo

cual está muy lejos de la realidad.

Las primeras experiencias en atención temprana, empiezan en España hace

unas cuatro décadas, desde entonces el concepto de Atención Temprana ha

ido evolucionando a lo largo de los años para adaptarse a las distintas

realidades, desde un modelo clásico basado sólo en el tratamiento de la

discapacidad desde los Servicios Sociales hasta llegar al modelo actual en

que se considera la Atención Temprana como un medio de prevención de la

discapacidad y se centra en el niño y su entorno.

Desde que se pusieron en marcha los primeros centros

de intervención con niños menores de 6 años hasta la

actualidad hemos podido constatar la evolución que se

ha ido produciendo en las formas de prevención y en el

concepto de lo que se denominaba estimulación precoz

y que ahora conocemos como atención temprana.

En efecto, desde sus inicios alrededor de los años 60 del pasado siglo, éste

ha sido un campo controvertido en cuanto a su valoración sociopolítica, en

cuanto a los sujetos a los que ha de atender y también respecto a sus

estrategias de intervención; pero es desde mediados de los pasados años

80, cuando se intensifica la preocupación y se llega a un cierto consenso.

Actualmente se acepta, de forma generalizada, que nos estamos refiriendo

a una estrategia eficaz para prevenir y atenuar los efectos de un déficit de

forma temprana en la vida del niño. Además, hoy en día, también se

extiende a otros grupos considerados de riesgo, tales como los niños con

retrasos evolutivos, niños de alto riesgo biológico y niños de alto riesgo

social.

1 UNIDAD

ANTECEDENTES. DE LA ESTIMULACIÓN PRECOZ A LA ATENCIÓN TEMPRANA


8

Este cambio lo destacamos porque va a marcar el tránsito de una

intervención preventiva centrada de forma casi exclusiva en el niño

(prevención terciaria centrada en el individuo), y muy basada en aspectos

médicos y rehabilitadores, hacia una intervención preventiva secundaria,

dirigida de forma selectiva a las personas susceptibles de recibirla, y

basada en los contextos; es decir, centrada también en el o los

ambientes con un valor relevante sobre las variables que inciden en el

desarrollo y, más concretamente, en la familia como eje de todo

proceso de intervención. Por consiguiente, esta evolución se observa

tanto en las finalidades como en las estrategias de intervención preventiva

derivadas de los nuevos marcos teóricos.

En efecto, como destacan De Linares y Rodríguez (2004), las primeras

intervenciones recibieron el nombre de Estimulación Precoz, y su finalidad

fundamental era el tratamiento, desde los primeros días de la vida, del niño

que padecía alguna deficiencia física, psíquica o sensorial. Estas

intervenciones se basaban, fundamentalmente, en un modelo clínico; y la

mayoría de los programas se centraban en métodos conductuales

estructurados para poder enseñar a los niños nuevas habilidades (Buckley,

1992). Las bases teóricas se centraban prioritariamente en la neurología

evolutiva, las teorías del aprendizaje o en la psicología maduracionista

(Fuertes y Palmero, 1995).

Es cierto que, en su momento, este modelo supuso un avance importante y

una novedad ya que, anteriormente, estos niños comenzaban a ser

atendidos una vez que se iniciaba su proceso educativo formal o reglado

(generalmente a los 4 o 6 años de edad), y con ello, se perdía una valiosa

posibilidad de intervención en la etapa más importante de plasticidad

neuronal.

De hecho, señalan que durante la década de los años 70 del siglo XX los

modelos teóricos como el sistémico, el ecológico y el transaccional, y su

aplicación a ámbitos psicoeducativos, así como las aportaciones de la

psicología social, entre otras, contribuyeron a que el desarrollo del niño

fuese visto, cada vez de forma más contundente, como el resultado de un


9

complejo proceso de interacciones entre el organismo y las aferencias

ambientales; y esta realidad se fue constatando cada vez más por los

profesionales de la atención temprana. En efecto, los resultados que

obtienen de su práctica diaria les van demostrando que en los primeros

momentos de la vida es necesario, pero no suficiente, el entrenamiento del

niño. En consecuencia, habría que valorar, además, otras variables de

relevancia como el estado emocional de la familia, la aceptación real del

niño, el apoyo social y los patrones de interacción.

Todo ello propicia un cambio importante en la

conceptuación de lo que hoy se conoce como atención

temprana.

Es decir, se va produciendo un importante cambio conceptual y

metodológico con respecto al primer planteamiento que tenía un carácter

organicista y paidocéntrico (De Linares y Rodríguez, 2004). De modo que se

supera el término inicial de “Estimulación Precoz”, como un tratamiento

únicamente dirigido a la persona, para dar paso a un importante avance

globalizador en la atención al niño.

Este avance conlleva el considerar el contexto

sociofamiliar como elemento no solo básico, sino

imprescindible en cualquier proceso de intervención.

El cambio conceptual trae como consecuencia que se establezca y acuñe la

expresión de “Atención Temprana”, que ya conlleva, como aparece en

algunas relevantes definiciones, la necesidad de contemplar un conjunto de

actuaciones dirigidas al niño, pero también a la familia y al entorno (GAT

2000; Meisels y Shonkoff, 1990, 2000).

Está claro que la fundamentación teórica actual de la atención

temprana no podemos buscarla en una única fuente, teoría o

modelo, sino que son muchos los modelos y perspectivas que pueden


10

sernos útiles para conceptualizar el trabajo que se realiza en éste ámbito

(Pérez-López, 2004).


11

2.1. Consideraciones iniciales.

Desde la concepción actual de la atención temprana, se considera la

globalidad del niño teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales,

biológicos, psicosociales y educativos, propios de cada individuo y los

interpersonales relacionados con su propio entorno: familia, escuela, cultura

y contexto social. (Libro blanco de la Atención Temprana).

Cuando nace el niño se inicia un proceso evolutivo

complejo, continuo e irreversible. Empieza una

evolución biológica, psicológica y social.

Este proceso implica “saltos” cualitativos en el funcionamiento del niño, es

decir, “cambios” que distinguen al bebé que empieza a andar o al que habla

del que todavía no lo hace. Cambios que implican la adquisición de una gran

cantidad de habilidades (perceptivas, motoras, lingüísticas, sociales,

afectivas) que cada niño realiza paso a paso; ningún niño se levanta el día

de su segundo cumpleaños distinto del día anterior; va poco a poco

aprendiendo y consiguiendo nuevas conductas, cada uno a su propio ritmo,

que le ayudarán a relacionarse con el medio que le rodea.

Sabemos por la psicología evolutiva que todos los niños en los primeros

años siguen unas etapas de desarrollo que les llevan a adquirir una serie de

funciones tan importantes como son el control postural, la marcha

independiente, el lenguaje, la interacción social. Todos los niños pasan por

estas etapas, en el mismo orden, da lo mismo que hayan nacido en China,

la India o España. El desarrollo es algo ordenado, no es objeto del azar.

Según la Neurología evolutiva el desarrollo infantil es fruto de la interacción

entre factores genéticos y factores ambientales. Todos sabemos que no hay

un niño igual a otro, ni física (salvo en el caso de los gemelos) ni

psíquicamente. Ningún niño por otro lado, nace en un vacío sino que nace

2 UNIDAD

CONCEPTUALIZACIÓN.


12

de unos padres, vive en un entorno, crece dentro de una familia, con unas

condiciones sociales concretas.

Para que esta evolución se realice adecuadamente se requiere, por una

parte, de la maduración del sistema nervioso que se inicia en la vida

intrauterina, y por otra, de una organización a nivel emocional y mental.

La base genética, específica de cada persona, establece unas

capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no nos es

posible modificarla.

Los factores ambientales van a modular o incluso determinar la

posibilidad de expresión o de latencia de algunas de las

características genéticas. Estos factores son de orden biológico y de

orden psicológico y social.

Son factores ambientales de orden psicológico y social la interacción

del niño con su entorno, los vínculos afectivos que establece a partir

del afecto y estabilidad en los cuidados que recibe, la percepción de

cuanto le rodea (personas, imágenes, sonidos, movimiento). Estas

condiciones, que son necesidades básicas del ser humano son

determinantes en el desarrollo emocional, funciones comunicativas,

conductas adaptativas y en la actitud ante el aprendizaje. (Libro

blanco de la Atención Temprana).

Otro aspecto importante a tener en cuenta es la

plasticidad que caracteriza al cerebro en los primeros

años. Esto significa que es posible modificar su

estructura mediante estímulos.


13

2.2. Análisis de la evolución conceptual y aportes.

Los documentos europeos e internacionales publicados en los últimos 20 a

30 años, relacionados con los conceptos, principios y métodos de la AT,

muestran una evolución en las ideas y las teorías, ya preconizadas

anteriormente.

Las aportaciones de varios autores desde distintas perspectivas teóricas han

contribuido a la evolución de los conceptos y, consecuentemente, a la de la

práctica. Sus contribuciones se dividen en dos partes:

1. el desarrollo de un nuevo concepto de AT, en el cual la salud, la

educación y las ciencias sociales, particularmente la psicología, están

directamente involucradas. Esto se corresponde con una nueva

situación, ya que en el pasado, estos sectores tenían relaciones

distintas y no siempre intervenían interrelacionadamente.

2. el énfasis en el cambio que se ha venido realizando en la

intervención. En un principio ésta se centraba primordialmente en el

niño, y en estos momentos, con un enfoque cada vez más amplio, no

solamente se centra en el niño, sino también en la familia y la

comunidad (Peterander et al., 1999; Blackman, 2003).

La forma en la que las ciencias de la salud y las sociales han progresado y

evolucionado en los pasados años, además de los cambios sociales

generales acontecidos, han influido directamente en los conceptos y

métodos utilizados en la actualidad en el campo de la AT.

Los nuevos descubrimientos en el campo del desarrollo cerebral han

destacado la importancia de la influencia de las experiencias tempranas en

el establecimiento y desarrollo de las conexiones neuronales (Koutlak,

1996). De igual forma, según Park & Peterson (2003), investigaciones

recientes sobre el desarrollo cerebral parecen probar que las experiencias

ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos positivos

en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños en la adquisición del

lenguaje, en el desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la


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formación de relaciones saludables con iguales y adultos y en la adquisición

de distintas capacidades que le serán de gran importancia durante toda la

vida. La evolución que experimentan los niños desde el nacimiento –incluso

desde la concepción- hasta los primeros años de vida, no se puede

comparar con ningún otro estadio de la vida (Shonkoff, 2000). Sin

embargo, como señala este autor, el desarrollo puede verse claramente

limitado por “discapacidades” sociales o emocionales.

Distintas investigaciones y debates se han referido a la importancia del

desarrollo temprano en el desarrollo posterior, sin pruebas evidentes de una

repercusión causa-efecto rígida y marcada. Sin embargo es sabido que lo

que sucede en los primeros meses y años de la vida tiene un efecto

posterior en distintas etapas del desarrollo del niño:

... No importa porque todo el daño temprano es irreversible, porque las

oportunidades perdidas no pueden recuperarse más tarde o porque los

primeros años marcan con una tinta indeleble los resultados del adulto: el

daño temprano puede ser reversible, algunas oportunidades perdidas

pueden recuperarse más tarde y los resultados del adulto no proceden

inexorablemente de las experiencias primeras. Por el contrario, los primeros

años de la vida son importantes porque el daño temprano puede poner en

peligro seriamente las perspectivas de vida de los niños. La compensación

de las oportunidades perdidas con frecuencia requiere una intervención

extensiva en etapas posteriores. Las primeras conexiones neuronales se

establecen tanto en una etapa sólida como en una frágil sobre la que se

construye el desarrollo subsiguiente (Shonkoff & Philips, 2000, p. 384).

Varias teorías psicológicas y educativas han contribuido a la consolidación

de un enfoque más amplio de la AT: desde las que se centran en la

dicotomía herencia/ medio, en las que se percibe el desarrollo infantil como

un proceso abierto (tabla rasa donde todo es posible y es el resultado de la

influencia adulta, positiva y negativa), a las que contienen un enfoque más

determinista.


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Las teorías relacionadas con el desarrollo infantil y los procesos de

aprendizaje, tales como el enfoque evolutivo de Gesell (1943), el

condicionamiento operante de Skinner (1968) y la epistemología genética

de Piaget (1969), han tenido una gran influencia en la AT. Un elemento

común, implícito con respecto a las estrategias y posibilidades educativas

para los niños pequeños con necesidades especiales es centrarse en sus

limitaciones, consideradas independientemente del entorno en el que viven.

Otros autores en sus investigaciones posteriores han hecho un especial

hincapié en:

a) el papel que juegan la familia y los adultos en el desarrollo evolutivo

del niño –teoría del apego- (Bowlby, 1980; Ainsworth et al, 1978),

b) el impacto de las interacciones sociales –teoría del aprendizaje social

(Bandura, 1977), teoría del desarrollo social (Vygotsky, 1978) y el

modelo transaccional de la comunicación (Sameroff y Chandler, 1975,

Sameroff y Fiese, 2000),

c) la influencia de las interacciones con otros y el entorno sobre la

evolución –ecología humana- (Bronfenbrenner, 1979).

Una nueva perspectiva –aunque estrechamente relacionada con las teorías

mencionadas anteriormente- se centra en el enfoque ecológico-sistémico.

Porter (2002) lo define como la visión del desarrollo evolutivo del niño de

las siguientes formas:

Holístico: que significa que todas las áreas de desarrollo –cognitiva,

lingüística, física, social y emocional- están interrelacionadas,

Dinámico: este es el principio de “lo bueno permanece”, que establece que

para que el entorno sea un elemento facilitador, necesita modificarse como

respuesta a las necesidades de cambio del individuo (Horowitz, 1978, citado

por Porter, 2002, p. 9),

Transaccional: según el modelo de Sameroff y Chandler (1975), el

desarrollo se hace posible debido a una interacción bidireccional y recíproca

entre el niño y su entorno. El desarrollo evolutivo es el resultado de una


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interacción continua y dinámica del comportamiento del niño, las respuestas

del adulto al comportamiento del niño y las variables relacionadas con el

entorno que pudieran influir tanto en el niño como en el adulto,

Único: el conocimiento o el desarrollo son singulares –los individuos

construyen sus propias y únicas perspectivas.

El enfoque ecológico-sistémico ofrece una forma

sistemática de análisis, entendiendo y registrando lo

que les sucede a los niños y jóvenes con sus familias y

con el contexto más amplio en el que viven (Horwarth,

2000). También tiene una repercusión en el desarrollo

de modelos curriculares dirigidos a la educación en la

primera infancia.

Elimina el énfasis educativo de decir lo que los niños deberían saber, y hace

hincapié en escuchar y responder a la riqueza de sus vidas actuales (Porter,

2002, p.9).

En este momento, el enfoque ecológico-sistémico está muy extendido y

puede considerarse como un modelo de referencia en la AT. Se desprende

de un cambio en el objetivo de la intervención como un proceso complejo

que no puede centrarse sólo en el niño, sino que necesita considerar su

entorno más próximo.

La influencia del modelo ecológico-sistémico también se refleja en el

Programa “Head Start” de Estados Unidos, dirigido a los niños y sus familias

desfavorecidos económicamente, desde su nacimiento hasta los cinco años.

Este programa pretende preparar a los niños desfavorecidos, lo antes

posible, para que puedan tener éxito en la escuela. El programa está

financiado por el Departamento Federal de Salud y Servicios Humanos y en

él participan la educación ordinaria y la especial, los servicios sanitarios y

sociales y los padres.


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2.3. Definiciones.

En el libro blanco de la Atención Temprana (2000, p.13) se entiende como:

‘El conjunto de intervenciones dirigidas a la población

infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que

tienen como objetivo dar respuesta lo más pronto

posible a las necesidades transitorias o permanentes

que presentan los niños con trastornos en su desarrollo

o que tienen riesgo de padecerlos. Estas

intervenciones, que deben considerar la globalidad del

niño, han de ser planificadas por un equipo de

profesionales de orientación interdisciplinar o

transdisciplinar’.

Para ello se requiere de la participación de diferentes servicios (Sanitarios,

Educativos, Servicios Sociales) y de diferentes profesionales (médicos,

pediatras, fisioterapeutas, maestros, educadores sociales, pedagogos,

psicólogos, psicopedagogos, técnicos en atención temprana, técnicos

infantiles, trabajadores sociales, etc.).

A continuación, se han seleccionado las siguientes definiciones de la

Atención Temprana para mostrar los distintos aspectos del enfoque

ecológico-sistémico:

Guralnick (2001) define la AT como un sistema diseñado para apoyar

patrones familiares de interacción que mejor estimulen el desarrollo

evolutivo del niño. Para este autor, el objetivo se centra en la transacción

padres-hijo, en las experiencias infantiles establecidas en la familia y en la

ayuda ofrecida a los padres para maximizar la salud y la seguridad de su

hijo.


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Para Shonkoff y Meisels (2000), la AT consiste en los servicios

multidisciplinares que se les ofrecen a los niños desde su nacimiento hasta

los cinco años. Los principales objetivos son: fomentar la salud y el

bienestar infantil, mejorar las competencias emergentes, reducir los

retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes o posibles,

prevenir los deterioros funcionales, fomentar la paternidad responsable y

sobre todo la funcionalidad familiar.

Blackman (2003) considera que “el objetivo de la atención temprana es

prevenir o reducir las limitaciones físicas, cognitivas, emocionales y de

recursos de los niños con factores de riesgos biológicos o

medioambientales” (p. 2) Este autor enfatiza el papel fundamental realizado

por las familias como factor de éxito de la intervención.

Dunst (1985) define la AT como “la provisión de apoyo (y recursos) a las

familias de los niños por parte de los miembros de redes de apoyo social

formal o informal que repercuten tanto directa como indirectamente en los

padres, la familia y el funcionamiento del niño” (p. 179).

Trivette, Dunst y Deal (1997) desarrollan la idea de la AT como un enfoque

basado en los recursos:

Actualmente, las prácticas de la atención temprana se entienden en gran

medida en relación con las soluciones basadas en los servicios para

responder a las necesidades del niño y de su familia. Esto es, los programas

de atención temprana generalmente establecen sus relaciones con los niños

y sus familias en cuanto a los servicios particulares que ofrecen y a veces,

en los que ofrecen otros programas (desde ahora coordinación inter-

departamental) Esta forma de entender las prácticas de la atención

temprana es tanto limitada como limitadora ya que no considera

explícitamente el valor de las fuentes de apoyo, excepto los servicios

profesionales formales. Por otro lado, un enfoque basado en los recursos

para responder las necesidades del niño y su familia es más amplio porque

se centra en la movilización de una variedad de apoyos de la comunidad (p.

73).


19

En general, los expertos internacionales proponen la siguiente definición

operativa de AT:

La AT es un conjunto de intervenciones para niños pequeños y sus familias,

ofrecida previa petición, en un determinado momento de la vida de un niño,

que abarca cualquier acción realizada cuando un niño necesita un apoyo

especial para:

• asegurar y mejorar su evolución personal,

• reforzar las propias competencias de la familia, y

• fomentar la inclusión social de la familia y el niño.

Estas acciones deben ofrecerse en el entorno natural del niño,

preferentemente cerca de su domicilio, bajo un enfoque de trabajo en

equipo multidimensional y orientado a las familias.

Un elemento importante que aparece en varias definiciones es la idea de la

prevención como parte del trabajo de intervención. Simeonsson (1994)

enumera tres niveles de prevención e intervención teniendo en cuenta el

momento en el que debería realizarse la acción preventiva:

La prevención primaria pretende reducir el número de nuevos casos de una

enfermedad o problema identificado en la población (incidencia). Por

ejemplo, pretende reducir nuevos casos identificando niños de riesgo. La

prevención primaria incluye medidas preventivas de trastornos o

circunstancias que pudieran llevar a la discapacidad (OMS, 1980). Según

Mrazek y Haggerty (1994) se refiere a “las intervenciones que se realizan

antes del inicio de un trastorno” (p.23). Estas acciones pueden ser: a)

universales, como por ejemplo medidas sanitarias dirigidas a todos los niños

y las familias: programas de vacunación para toda la población..., b)

selectivas, dirigidas a una determinada población, por ejemplo, grupos de

alto riesgo, c) específicas, dirigidas a una población, por ejemplo, individuos

con un riesgo identificado.


20

La prevención secundaria pretende reducir el número de casos existentes de

un problema identificado actuando después del inicio del problema, pero

antes de que se desarrolle completamente (prevalencia).

La prevención terciaria pretende reducir las complicaciones asociadas con

un problema o enfermedad identificada, para limitar o reducir los efectos de

un trastorno o discapacidad actuando cuando estos ya existan.

Estos tres niveles pueden identificarse en un contexto más amplio, teniendo

en cuenta el modelo “biopsicosocial” de funcionamiento y discapacidad

publicado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, ICF, 2001). Según

este enfoque, en la prevención en el campo de la AT no sólo se deben tener

en cuenta las condiciones de salud de una persona; también debería

considerarse su entorno social:

… un funcionamiento individual en un dominio específico es una interacción

o relación compleja entre las condiciones de salud y los factores

contextuales (factores medioambientales y personales). Existe una relación

dinámica entre estas entidades: las intervenciones en una entidad tienen el

potencial de modificar a una o más del resto de las entidades (p. 19).

Teniendo en cuenta todas las características y principios en los que se

basan las concepciones básicas de la AT, aparecen dos nuevas

características que imprimen un carácter especial al trabajo realizado en

este campo comparándolo con otras etapas de la educación del niño: la

primera etapa del niño y el carácter complejo de la tarea.

La combinación de estos dos factores requiere:

un esfuerzo conjunto de varios profesionales,

una interacción de distintos participantes,

la colaboración de todos los servicios involucrados,

la participación directa de los padres (y otros miembros de la familia)

Sólo con la combinación eficaz de la acción y la intervención, se aseguran

los buenos resultados de cualquier intervención dirigida a los niños.


21

Este punto centra específicamente la atención en la repercusión de la

Atención temprana.

Algunos autores se refieren al campo de la AT como el único enfoque que

ofrece un medio eficaz para luchar contra la exclusión social y/o

educativa posterior (Nicaise, 2000).

Guarlnick (1997) sostiene que en su investigación realizada en los 70 “se

demostraba la efectividad y viabilidad general de los programas de

intervención temprana (en la infancia) para niños nacidos con riesgo así

como para los que tienen discapacidades diagnosticadas” (pxv). En

investigaciones posteriores, según este autor, será necesario determinar

“qué intervenciones funcionan mejor, para quién/quiénes, en qué

condiciones y con qué fines” (Guarlnick, 1997, pxvi).

La intervención tiene que tener en cuenta:

el niño: el progreso realizado y la auto-percepción del niño mismo,

cuando sea posible,

la familia: el nivel de satisfacción de la familia,

los profesionales: su nivel de satisfacción y competencia,

la comunidad: el nivel de satisfacción, los beneficios, la inversión,

etc.

Es necesario realizar una evaluación de todos estos niveles para identificar

indicadores cualitativos de éxito. Con mucha frecuencia, las evaluaciones

externas están demasiado estandarizadas, llevan mucho tiempo, son

demasiado caras y están muy centradas en los indicadores cuantitativos.


22

2.4. Objetivos.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto y siguiendo al Libro Blanco:

El principal objetivo de la Atención Temprana es que los

niños que presentan trastornos en su desarrollo o

tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un

modelo que considere los aspectos biopsicosociales,

todo aquello que desde la vertiente preventiva y

asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y

bienestar, posibilitando de la forma más completa su

integración en el medio familiar, escolar y social, así

como su autonomía personal.

Otros objetivos de la Atención Temprana son:

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto

global del desarrollo del niño. En el caso de los niños con síndrome de

Down el actuar para minimizar el efecto de su hipotonía muscular

ayuda a su desarrollo general.

2. Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.

Poner atención en objetivos que resulten funcionales para el niño y le

ayuden a su integración social.

3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de

eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas. Por

ejemplo, en el desarrollo de la escritura hay que tomar en cuenta el

tamaño y anatomía de la mano para buscar los instrumentos más

adecuados.

4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o

asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo. Las

revisiones oftálmológicas por ejemplo previenen posibles problemas

de aprendizaje producidos por la falta de visión.


23

5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el

entorno en el que vive el niño.

6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

En definitiva, el objetivo fundamental de la atención

temprana será favorecer un desarrollo evolutivo lo más

normalizado posible.


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Siguiendo el libro Blanco de la Atención Temprana esgrimimos las siguientes

consideraciones básicas que son necesarias tener bien presente:

1. Diálogo, integración y participación.

La integración familiar, escolar y comunitaria del niño que presenta un

trastorno del desarrollo implica el respeto a su condición de sujeto activo.

La Atención Temprana debe facilitar el conocimiento social del niño y el

acceso a su forma de comunicar y expresar sus deseos, promoviendo

modelos de crianza, educativos y relacionales coherentes y estables,

basados en actitudes de dialogo y en la aceptación de los modos

alternativos de ser.

La colaboración con la familia es una actitud

básica de la Atención Temprana, desde el respeto

de la cultura, valores y creencias de los padres,

hermanos y abuelos. Se debe estimular la

expresión de sus necesidades e intereses, el

derecho a recibir información de manera

adecuada y a participar en cuantas decisiones les

atañen. La Atención Temprana también tiene que estar centrada en la

familia, en la aportación de los medios que precisa para resolver sus

dificultades y asumir sus responsabilidades.

Otro aspecto a considerar es la participación social en el desarrollo de los

planes y programas dirigidos a los niños con trastornos del desarrollo, esta

participación debe concretarse a través del movimiento asociativo

profesional y de los usuarios en cada área o distrito territorial.

3 UNIDAD

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA.


25

2. Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades,

responsabilidad pública.

La presencia de una discapacidad o un trastorno del desarrollo implica un

alto riesgo de marginación social. La Atención Temprana actúa para la

prevención y, en su caso, evitación de estos riesgos facilitando la igualdad

de oportunidades en el acceso a los distintos contextos de la vida social, la

incorporación a una familia donde ser amado, la convivencia y socialización

en una escuela abierta a todos los niños, el diseño del hábitat comunitario

de una forma comprensiva hacia la diferencia.

Por sus orígenes y objetivos es necesario que la Atención Temprana sea un

servicio público, universal, de provisión gratuita para todos los niños y

familias que lo precisen. La gratuidad de la Atención Temprana ha de ser

completa y debe alcanzar a las ayudas técnicas y a la eliminación de

barreras a la integración.

3. Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional.

El concepto de interdisciplinariedad va más allá de la suma paralela de

distintas disciplinas. La preparación de los profesionales que participan en la

Atención Temprana implica tanto la formación en una disciplina específica

como en un marco conceptual común a todas ellas que debe tener su propio

espacio de desarrollo a través de la reflexión y el trabajo en equipo. Para

este marco común pueden identificarse cuatro áreas:

La especialización en desarrollo psicomotor infantil:

comprender los procesos típicos y atípicos, las claves evolutivas de

las distintas edades, las formas de relación en cada una de ellas.

La profundización en psicosociología de la dinámica familiar:

comprender el sistema familiar, sus peculiaridades culturales,

económicas, organizativas, los ciclos vitales, etc.


26

• El conocimiento de la realidad legislativa, institucional, normativa,

características sociales y antropológicas, hábitat y entorno geográfico

de la comunidad.

• Una formación y experiencia suficientes sobre el trabajo en equipo,

dinámicas de grupos, distribución de roles, estrategias de toma de

decisiones, etc.

La elaboración de planes regulares de formación y la exigencia de

experiencia profesional supervisada y continua es una condición sine qua

non para la organización de servicios cualificados de Atención Temprana, al

nivel adecuado a su responsabilidad.

4. Coordinación.

La atención a los niños con trastornos del desarrollo y sus familias se realiza

en un marco institucional concreto. Las familias suelen resaltar la necesidad

de que los servicios y orientaciones que cada entidad o cada profesional

ofrece resulten coincidentes y tengan en cuenta el conjunto de su situación

a la hora de planificar actuaciones. Corresponde a los servicios de Atención

Temprana promover el trabajo en redes locales que se complementen y

faciliten la calidad de la vida familiar. Esta coordinación conviene asentarla

sobre protocolos básicos de derivación e intercambio de información y

registros informáticos de contenido equivalente para el conjunto del Estado.

Estos registros deberán acordarse con las asociaciones de padres y

federaciones de usuarios y contener cláusulas de salvaguarda de la

intimidad personal.

La coordinación atañe también a la continuidad de los servicios. Organizar el

proceso de información diagnóstica o de transición a la escuela son dos

hitos inexcusables. Es muy conveniente que cada familia tenga un

profesional de referencia al que dirigirse para resolver dudas o

interrogantes, que le ofrezca confianza y le sirva para reorganizar de forma

coherente la vida cotidiana. Evitar la fragmentación que puede darse como

consecuencia de la intervención de múltiples agencias, entidades o

profesionales es un objetivo principal de la coordinación.


27

5. Descentralización.

El principio de descentralización se refiere al establecimiento de un sistema

organizado en torno a las necesidades de la familia, en su proximidad,

incluyendo la prestación de servicios a domicilio. Implica la inserción de la

Atención Temprana en las redes de atención primaria de salud y de

servicios sociales, en la inmediación de las escuelas infantiles y en la

vecindad de la familia.

La descentralización tiene que ser compatible con una buena organización

del acceso o apoyo desde los servicios más especializados de área o región

(servicios de tercer nivel, centros de recursos, centros específicos) cuando

sea necesario. El respeto a la vida cotidiana de la familia, la salvaguarda y

promoción de la calidad de vida tienen que presidir la organización y

funcionamiento de los servicios.

6. Sectorización.

La sectorización hace referencia a la necesidad de limitar el campo de

actuación de los servicios para garantizar una correlación equilibrada entre

proximidad y conocimiento de la comunidad y el hábitat, funcionalidad y

calidad operativa de los equipos y volumen suficiente de la demanda a

efectos de que se facilite la inclusión de todo tipo de servicios sanitarios,

educativos o sociales en el área de referencia que se constituya.


28

A.A.V.V. (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid: Real

Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.

Documentos 55/2000. España.

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con Síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE.

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adquiera confianza y destreza en el agua. Barcelona: RBA Libros S.A.

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Temprana” Rev. Minusval. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

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Consideraciones Generales. (pp. 201-220), En A. Muñoz (Coor.)

Psicopedagogía. Propuestas para la intervención. Universidad de Málaga.

Manuales.

LINARES VON SCHMITERLÖW Y RODRÍGUEZ (2004) Bases de intervención

familiar en Atención Temprana.

4 UNIDAD

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.


29

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Temprana. Madrid: Pirámide.

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MERCÉ LEONHART, (1992): El Bebé Ciego. Barcelona: Masson,

MOYA T.,J. (1982), Los niños distintos. Madrid: ALIND.

PARRAGA P. J. y RODRÍGUEZ S.,J. (1984). Técnicas de Estimulación precoz.

Una programación experimental. Sevilla: P.V. Sevilla.

PÉREZ-LOPEZ, J. y BRITO DE LA NUEZ, A. (Coors.) (2004) Manual de

Atención Temprana. Madrid: Pirámide.

PÉREZ-SÁNCHEZ, M. (1989). Observación de bebés. Barcelona: Paidos.

RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (1998). Familia y desarrollo humano.

Madrid: Alianza Editoria

RODRÍGUEZ DELGADO, J.M. (1994). Mi cerebro y yo. Como descubrir y

utilizar los secretos de la mente. Madrid: Fin de siglo.

SÁNCHEZ ASÍN, A. (1997). Atención Temprana. Programa de 0 a 3 años.

Barcelona: Cedecs Editorial.

SANSALVADOR, J. (1998), Estimulación precoz en los primeros años de

vida. Barcelona: CEAC.

VIDAL M. y DÍAZ, J. (1990) Atención Temprana. Madrid: CEPE.


30

EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo 1º que deben de ser

enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,

son las siguientes:

1. Presenta las consideraciones que estime más relevantes en torno a la

conceptualización y objetivos de la atención temprana. Realice una

definición propia de atención temprana.

2. Explica el mayor cambio conceptual que se da en los antecedentes

históricos y qué implica sobre todo, de cada a la nueva concepción

actual.

3. Un elemento importante que aparece en varias definiciones es la idea de

la prevención, enumera y describe los tres niveles de prevención e

intervención teniendo en cuenta el momento en el que debería realizarse

la acción preventiva.

4. Qué principios inspiran las actuaciones en atención temprana. Realiza

una descripción amplia con las ideas más significativas.


31

Documents

Modulo 1. Terminologia y Antecedentes