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Module 5: Connaissance et maîtrise des principes généraux de l’ingénierie de la formation
Introduction
A partir de la précédente édition du baccalauréat, on a introduit l’évaluation des élèves
roumains par compétences de communication dans les disciplines langue maternelle (le
roumain) et langues vivantes tout comme pour les compétences digitales, dans les TICE. D’ici
le besoin de moderniser l’enseignement des langues vivantes, donc du français. Aborder
l’enseignement / apprentissage des langues dans cette perspective nous amène à faire appel
aux méthodes les plus efficaces pour développer les compétences de compréhension orale et
écrite, celles de production orale et écrite tout comme celles d’interaction.
Les éléments innovants permettant la mise en œuvre de cette démarche devraient se
retrouver dans l‘activité du professeur de français. Ainsi, pour amener ses élèves, à la fin du
lycée, au niveau B2 du CECRL, celui de l’utilisateur avancé, indépendant, le professeur de
français doit employer le plus possible, en classe, des documents authentiques. Pour la
compétence de compréhension orale : des enregistrements de conférences et de discours, des
programmes télévisés ou radiophoniques (émissions, reportages, journaux télévisés), tout type
de film en langue standard, des enregistrements de conversations animées entre natifs.
Pour la compétence de compréhension écrite : des articles de presse et des rapports sur des
questions contemporaines, des articles spécialisés (domaine professionnel ou non), des lettres
formelles, des instructions longues et complexes (procédures), des clauses de contrats :
conditions et mises en garde, des textes littéraires contemporains en prose.
Pour la compétence de production orale : des articles, des rapports, des comptes rendus en
langue standard ou en langue de spécialité, des documents de références: schémas,
graphiques, tableaux, images, des écrits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus de
réunion, des CV et des lettres de motivation seront utilisés comme éléments déclencheurs.
Pour la compétence de production écrite : des écrits professionnels - des essais et des
rapports, des textes journalistiques et littéraires, des extraits de nouvelles, d’entretiens ou de
documentaires, des films et des pièces de théâtre, des œuvres littéraires, des critiques
littéraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront les
types de productions attendues et pour la production desquelles les élèves seront entrainés.
Le professeur de français doit privilégier des activités en équipe avec mutualisation des
activités de chaque équipe, pour former ainsi les élèves à leur future vie de spécialistes dans
un domaine d’activité professionnelle ; les élèves doivent être mis dans des situations de
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communication authentique, par des jeux de rôles, des simulations qui reproduisent la vie
réelle, celle de l’univers scolaire, universitaire ou professionnel. Et tout cela placé sous le
signe de l’enseignement par tâches.
Le professeur de français doit rendre ses élèves conscients du fait que le français n’est plus
une simple discipline scolaire, à retrouver dans le curriculum et dans les documents scolaires,
à sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument à la disposition des
apprenants, qui leur permette d’avoir accès à l’information et à la documentation pour réaliser
des tâches complexes, des projets, des activités intellectuelles complexes pendant leurs études
universitaires, leur future activité professionnelle, de recherche ou de création.
L’évaluation par compétences dans l’apprentissage des langues vivantes, selon les
standards du CECRL, permet l’accès des jeunes aux études supérieures dans les filières
francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes Écoles et les Universités de
France ou dans d’autres pays francophones, tout comme l’accès au marché du travail des
différents pays de l’Union Européenne et du monde entier.
Ce module vise l’acquisition des compétences méthodologiques et scientifiques
nécessaires à la conception et à la mise en œuvre d’une progression en Didactique du FLE, à
destination des enseignants, en prenant en compte la spécificité des situations scolaires de
chaque niveau.
Nous proposons d’abord quelques rappels théoriques, ensuite une expérimentation
didactique à partir de compétences et d’objectifs choisis qui intègre les composantes
d’organisation et d’animation dans le cadre d’un scénario didactique à partir d’une
compétence donnée. Nous envisageons également d’identifier les articulations pertinentes
entre les phases d’enseignement théorique et les activités pratiques effectuées pendant les
classes de FLE. Pour réaliser tout enseignement, un professeur de français doit organiser son
activité dans une progression, se proposant d’atteindre certains objectifs, de former chez les
apprenants des compétences ; dans le cas de l’enseignement d’une langue vivante, on vise à
former la compétence de communication.
Compétence(s)
Définitions et typologie
Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on
arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité
de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes.
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Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une
compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire,
un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les
situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales
codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de
la pertinence de la règle fait partie de la compétence.
Nous pouvons représenter un ensemble cohérent de compétences comme une structure
atomique où
• Les compétences sont positionnées comme les électrons de la couche externe d'un
atome.
• Les capacités sont positionnées comme les électrons des couches intermédiaires.
• Les connaissances constituent le noyau de l'atome.
• Cet ensemble, susceptible de se combiner, est équilibré et stable lorsque son milieu ne
varie pas.
La compétence est une interface entre le système de connaissances-capacités et
l'environnement ou la situation professionnelle. Il faut faire la différence entre :
• HABILETÉ : activité « routinisée », automatisme, souvent sensorimoteur.
• APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques.
• CAPACITÉ : savoir ou savoir-faire vérifiées par des comportements, des productions,
des performances (trace évaluative de l'aptitude).
• EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification,
métacognition)
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une
logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat
assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée
complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par
problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le
faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
La compétence peut être vue comme le fait de réaliser une action que l’on peut mesurer:
faire plus, faire moins, faire mieux ; une activité proposée comme facilitateur d'apprentissage
d'une compétence, dans un esprit constructiviste qui :
• permet à chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait
déjà.
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• comporte des contraintes obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence visée
(= rupture).
• prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage).
• s'inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d'activités ciblant la même compétence (=
forme de continuité).
• exprime aux enfants leur droit à l'erreur (= contrat didactique).
• prévoit des ressources "pensées" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (=
éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté) (=
forme de différenciation).
• utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique).
• identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation formative).
• fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif).
Observez ces dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la
formation continue des enseignants:
1. Organiser et animer des situations d'apprentissage
2. Gérer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail
5. Travailler en équipe
6. Participer à la gestion de l'école
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
10. Gérer sa propre formation continue
Et maintenant faisons un « VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPÉTENCES de
l'enseignant moderne»! (d'après André de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris
dans Controverses pour l'éducation, 1992)
Ce schéma est très éloquent pour l’évolution extraordinaire de la profession d’enseignant,
ses rôles, supposés à s’actualiser à tout moment, étant nombreux et complexes, variés et
nuancés.
Ce formateur de compétences chez des apprenants doit tout d’abord être lui-même
possesseur d’un éventail de compétences variées, nombreuses, complexes. S’arrêter un
moment sur image qui suit nous permet de repenser toute la philosophie de notre profession,
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nous donne l’occasion d’un nécessaire bilan personnel et la perspective d’un réaménagement
des stratégies de travail, d’une mise à jour de nos propres savoirs, savoir-faire et savoir-être.
D’où, le besoin d’une formation continue véritable, consciente, adaptée, par et pour chacun
d’entre nous, à nos besoins réels, à nos attentes, à nos urgences.
En conclusion, c'est avec le CECRL que le terme de « compétence » change de contenu
sémantique et qu'il ne renvoie plus trop à un concept linguistique mais plus à un concept
emprunté au monde du travail. Cette notion est alors rattachée au courant actionnel. Pour le
CECRL, les compétences correspondent aux capacités qu'a un individu en général et un
apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action. « C’est l'ensemble des connaissances,
des habiletés et des dispositions qui permet d'agir» ou « la manière dont un individu mobilise
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de telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations
complexes, qui exigent l'orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème,
prendre une décision, conduire une activité, etc. » (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette
définition, on constate que le concept de compétence a alors partie liée avec l'action, la
résolution de problèmes, la maîtrise de tâches, et la synchronisation de multiples ressources
pour réaliser une action finalisée.
Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants « mettent en œuvre les compétences
dont ils disposent dans des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de
réaliser des activités langagières permettant de traiter des textes portant sur des thèmes à
l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux
convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. »
En outre, le CECRL distingue entre les compétences générales qui sont plutôt des savoirs
(savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre) et les compétences de communication.
La compétence de communication
La compétence de communication est définie par D. H. Hymes ainsi :
« Les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence des
deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une
connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d'emploi » (1984 : 47),
redéfinie dans le CECRL en « compétence à communiquer langagièrement » (2001 : 17)
subdivisée en trois composantes :
La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris
en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses réalisations.
La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de
la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulation des
rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de
nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communauté), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de
cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.
La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios
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ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à
sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de
parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère
besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans
lesquels s'inscrit la construction de telles capacités. (2001 : 17/ 18).
Cette tripartition qui marque à la fois un retour à un certain "bon sens" didactique
(enseigner une langue repose sur la recherche d'un équilibre entre le travail sur la langue
(phonétique/ lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes qui constituent la
langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus
près de la réalité des pratiques langagières) présente la langue comme système (compétence
linguistique, limitée à la phrase), puis comme discours (compétence pragmatique relative à
l’au-delà de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (compétence pragmatique).
Le texte
Dans le CECRL, les énoncés, produits des interactions, sont désignés sous le terme de
Texte, expression qui désigne « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers /
apprenants reçoivent, produisent ou échangent. » (2001 : 75) et qui neutralise de fait
l'opposition entre types et genres (dans le CECRL, les types marqueraient des variations dans
les supports/ buts/ fonction et seraient englobés par les genres : « Les différences de support,
de but et de fonction entraînent des différences correspondantes, non seulement dans le
contexte des messages, mais également dans leur structure et leur présentation. C'est ainsi
que les textes peuvent être classés selon des types différents appartenant à des genres
différents. » (2001: 75).
La compétence générale vs la compétence de communication
Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on
fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. » Les savoirs englobent la
culture générale ou encore ce que le CECRL nomme « la connaissance du monde » ; le savoir
socioculturel, c'est-à-dire « les traits distinctifs caractéristiques d'une société », comme les
rituels, les règles de savoir-vivre, de politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin,
la prise de conscience interculturelle. Cependant, le CECRL insiste particulièrement sur la
compétence de communication qui elle-même se décompose en plusieurs compétences :
linguistique (qui se déclinent en compétences lexicale, grammaticale, sémantique,
phonologique, orthographique et ortho épique), la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire
les règles de politesse, les dialectes et accents, les différences de registre de langue, les
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marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la compétence
pragmatique (qui contient les compétences fonctionnelle et discursive).
La tâche
Dans le CECRL, le concept de tâche lie réalité sociale / mise en jeu d'habiletés diverses /
activité finalisée comme il ressort de cette définition : « Les tâches ou activités sont l'un des
faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et
professionnel. L’exécution d'une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique
de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un
certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être
extrêmement variée et exiger plus ou moins d'activités langagières. » (2001 : 121).
La tâche est donc présentée comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi
que le met en évidence cet exemple (presque caricatural) de tâche donné par le CECR :
« quelqu'un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour
la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à une main-d'œuvre extérieure,
renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain, etc. (autant de stratégies). Suivant la
stratégie retenue, l'exécution (ou l'évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou
non par une activité langagière et un traitement de texte (lire une notice de démontage, passer
un coup de téléphone, etc.).» (CECRL, 2001 : 19).
Bien que flou, le concept de tâche envahit actuellement l'enseignement /apprentissage du
FLE: tous les manuels publiés ces derniers temps s'en réclament un peu
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Vérifiez vos connaissances!
Consigne : A) Précisez si les affirmations suivantes sont vraies (V) ou fausses (F) : • 1. L’enseignement le plus moderne des langues vivantes repose sur la notion de
« tâche ».
• 2. La compétence linguistique porte uniquement sur la maîtrise des mécanismes
morphosyntaxiques d’une langue.
• 3. Les règles de politesse, les registres de langue, les marqueurs des relations sociales
font partie de la compétence sociolinguistique.
• 4. Le terme « compétence » est propre à la didactique des langues vivantes.
B) Cochez la bonne réponse : • 1. Un bon professeur de français ne doit pas être
o a. initié à l’emploi des TICE
o b. un bon animateur du groupe classe
o c. un simple surveillant de l’activité des élèves en classe
• 2. La compétence de communication est représentée par :
o a. une grande quantité d’informations
o b. la capacité d’un individu de comprendre et de produire des messages
verbaux et écrits dans une langue
o c. la prononciation parfaite dans une langue étrangère
C) Nommez : • 1. Trois compétences générales
• 2. Trois composantes essentielles de la compétence de communication
• 3. Trois compétences vitales pour un professeur de FLE
Éléments de réponse : • A. 1 : V ; 2 : F ; 3 : V ; 4 : F
• B. 1 - c ; 2 – b
• C. 1, 2 et 3 : réponses libres
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Objectifs : convertir une compétence de communication en objectifs d’enseignement
Définitions et typologie
Qu’est-ce qu’on comprend par « objectif pédagogique» ? Tout commence avec une
question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas fréquent de voir poser avec rigueur
: « Quand un cours, un stage, une session seront terminés, qu'est-ce que ceux qui les ont suivis
(élèves, étudiants, adultes, etc.) seront capables de faire? ». Tenter de répondre à une telle
question, c'est entrer dans la pédagogie par les objectifs.
Un objectif pédagogique est ce que l'on cherche à atteindre par l'intermédiaire d'une
action de formation : il décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable,
que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée. C'est donc l'explicitation d'une
intention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la présentation du
contenu de l’enseignement. Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir pour l'élève
une performance à atteindre et que le formateur pourra contrôler à l'issue de la formation
correspondante. L’objet de l’évaluation sera un objectif en actes, c’est à dire, une compétence:
un savoir agir reconnu (et validé), non plus dans le futur mais inscrit dans le présent.
Un enseignant ou un formateur n'ont pas défini leurs "objectifs pédagogiques" quand ils
ont annoncé ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Définir un "objectif pédagogique", c'est
formuler à l'avance, en termes de capacités ("être capable de..."), ce que les "apprenants"
peuvent être en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner à la lumière de
ces résultats escomptés la validité des méthodes, des contenus, des procédures. Les
enseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits à retourner leurs perspectives et à
voir leur pratique d'un œil nouveau. Certes, définir les objectifs ne résout pas tous les
problèmes que pose une situation d'apprentissage. La pédagogie par les objectifs tente de
mettre de la rationalité dans le « sous-système » enseigner- apprendre. Elle nous aide à mieux
répondre à trois questions faussement simples :
« Qu'est-ce qu'on veut? », « Qu'est-ce qu'on peut? », « Qu'est-ce qu'on fait? »
Nous devons construire notre séquence, que ce soit à partir d’une situation-problème, d’un
thème, d’un concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs que
nous visons à deux ou trois, significatifs pour les élèves et pour notre progression
disciplinaire, car on ne peut tout évaluer d’un coup.
C’est très important de communiquer, en début de travail, les objectifs aux élèves et de
vérifier leur compréhension. Même si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tâche est
toujours aussi ardue pour l’enseignant : confronté à son programme et à des contenus
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prescrits, il a tendance à prendre l’un pour l’autre : en l’occurrence, que voulez-vous dire
quand vous dites, par exemple : « Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalité.»,
qu'entendez-vous par « proportionnalité » ?
Définir des objectifs pédagogiques permet de structurer l’apprentissage en fonction des
compétences visées. Formulés à partir de ces compétences, les objectifs pédagogiques
permettent de :
• définir les étapes du parcours d’apprentissage et leur durée,
• choisir les moyens pédagogiques adaptés,
• articuler le programme,
• élaborer les grilles d’évaluation des compétences.
La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom. Benjamin Bloom, psychologue en
éducation, fait l'hypothèse que les habiletés cognitives peuvent être mesurées sur un
continuum allant du simple au complexe. La taxonomie de Bloom, réalisée en 1956, classe les
opérations intellectuelles mobilisées au cours de l'apprentissage de la plus simple à la plus
complexe, chacune correspondant à un niveau de compétence à atteindre. Elle se présente
sous la forme d'une pyramide composée de six niveaux de complexité croissante (de bas en
haut de la pyramide) : la connaissance, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse
et l’évaluation.
Le principe même de cette taxonomie est que l’élève accède à un niveau donné s’il est
capable d’exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x) inférieur(s). Ces niveaux
visent ainsi à ordonner hiérarchiquement les processus cognitifs et à fournir un cadre
permettant de définir les objectifs eux-mêmes. « L’accent est mis, non pas sur les contenus
des programmes mais sur la manière dont les élèves peuvent les aborder et les maîtriser. »
(Bruno Robbes)
Cette taxonomie permet de catégoriser les niveaux d’abstraction des questions
communément posées dans les tests, épreuves et autres contrôles d'évaluation. Elle permet, en
outre, d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et son degré
de complexité. Identifier le type d'objectif d'apprentissage visé par une ressource permet
d'envisager son intégration dans une séquence pédagogique.
« Distinguer la tâche et l'objectif : l’essentiel, dans l'activité pédagogique, n'est jamais le “
produit ”, le résultat directement observable (le document élaboré seul ou en groupe, les
devoirs, notes et résultats aux examens). L’essentiel, c'est le progrès effectué par chacun, les
connaissances qu'il s'est approprié et qu'il peut réinvestir, la manière dont il s'est mis en jeu et
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qui lui a permis de grandir. Quand l’enseignant se fixe sur la tâche et sur elle seule, quand il
n'évalue qu'elle, il induit chez ses élèves des phénomènes de divination, de fraude ou de
contournement; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tâche et l’objectif
différencie situation de formation et situation de production : en formation, l’objectif est
premier, dans la production, c’est la tâche. » (Philippe Mérieu)
Depuis les travaux de Bloom, qui ont popularisé les objectifs comme outil fondamental du
design d’enseignement, le concept d’objectif et son utilisation dans les activités
d’apprentissage a évolué. Lorin Anderson (ancien étudiant de Bloom) a révisé en 1991 la
hiérarchie en plaçant l'habileté «jugement » (évaluation) avant l'habileté « synthèse »
(création). En outre, les termes des catégories ont été légèrement modifiés.
Ordre de complexité Taxonomie de Bloom Taxonomie révisée de Bloom
• 6 ÉvaluationCréer
• 5 Synthèse Évaluer
• 4 Analyse Analyser
• 3 Application Appliquer
• 2 Compréhension Comprendre
• 1 ConnaissanceMémoriser
Formuler des objectifs pédagogiques
Les objectifs pédagogiques s’énoncent de la manière suivante: « à l’issue de
l’apprentissage, l’apprenant sera capable de … » suivi d’un verbe d’action. La formulation
d’objectifs pédagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur caractère
opérationnel :
- la capacité que doit atteindre l’apprenant doit être décrite avec précision
- elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable
- le contexte de sa mise en œuvre doit être précisé
Un objectif pédagogique formulé correctement débouche directement sur la définition des
modalités d’évaluation. La formulation des objectifs pédagogiques consiste, en partant de
chacune des compétences visées à définir un objectif général que l’on déclinera en plusieurs
objectifs spécifiques. Cette définition plus précise des objectifs facilitera le choix de moyens
pédagogiques adaptés à chaque apprentissage. Pour aider les apprenants à construire et à
intégrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs.
Ces activités d’apprentissage sont développées en fonction d’intentions pédagogiques, de buts
ou d’objectifs: questions à choix multiples, questions ouvertes, énoncés de procédures ou
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exercices. La réponse que l’apprenant doit produire ou l’action qu’il doit effectuer sont de
natures variées : du repérage à la résolution de problème, de la définition d’objectifs
personnels à la manipulation de matériel.
Dans son ouvrage « Comment définir des objectifs pédagogiques » (Ed. Dunod, Paris,
1994), R.F. Mager nous propose une réflexion inventive sur les problèmes éducatifs et les
méthodes pédagogiques.
Les enseignants sont censés définir leurs objectifs pédagogiques. En effet, comment
réaliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le
prodiguer ? Comment des élèves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce
qu'ils doivent en tirer ? Pour Mager, la définition d'un objectif pédagogique est simple : c'est
l'énoncé de la performance que l'on attend de l'élève. Si la définition de l'objectif pédagogique
est simple, son élaboration ne l'est pas nécessairement.
Voilà quelques « trucs » pour coller aux objectifs :
- L'énoncé d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-delà, il n'est plus précis
et explicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler
deux objectifs différents au même niveau taxonomique, soit ils relèvent de niveaux
taxonomiques différents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes.
- Connaître – savoir – réfléchir – comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Comment
évaluer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant
d'identifier des comportements observables et mesurables : décrire, énumérer, citer,
présenter…
- Pratiquez régulièrement l'auto contrôle en vous reportant au référentiel du cycle
d’enseignement, au programme de votre discipline.
- Si vous vous sentez « encombré(e) » par les contenus (les connaissances, les méthodes,
les progressions pédagogiques…) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hésitez pas
à les mettre sur papier, à les ordonner et à les consulter régulièrement. Mais ce n'est pas cette
liste qui constituera la liste des objectifs pédagogiques… : la progression, c’est pour vous ; les
objectifs, c’est pour l’élève.
- Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues. Un bon énoncé d'objectif
est souvent un consensus, compris et adopté par plusieurs enseignants.
Comment faire passer l’objectif aux élèves ? C’est un problème très délicat qu’on nomme
« dévolution » aux élèves : faire en sorte que les objectifs soient appropriés par les élèves.
Poser un objectif, c’est non seulement l’exprimer, mais l’écrire ou le faire écrire au tableau,
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sur le cahier en tout début de séance, en en précisant le temps et les conditions du travail. Pour
faciliter votre tâche, voilà trois conseils pour faire comprendre aux élèves vos objectifs :
- Faites expliciter l'objectif par les élèves en confrontant leurs représentations ; puis fixer
ce qui sera donc le produit de l’objectif, la compétence en actes.
- Donnez aux élèves quelques repères pour qu’ils puissent adapter leurs efforts selon la
tâche plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutôt travailler la maîtrise du temps
limité, d’autres la rédaction, d’autres, enfin, approfondir des connaissances encore
insuffisantes.
- Aménagez du temps nécessaire en classe pour l’acquisition sans reporter le travail à la
maison.
Un exemple « d’affichage » d’objectifs devant les élèves: la cible. Une pratique parmi
d’autres est celle de la cible d’évaluation : celle-ci est composée d’axes portant sur des
objectifs simples, déjà travaillés par ailleurs et de trois ou quatre cercles concentriques.
Support d’évaluation formative, la cible peut être aussi un support d’évaluation sommative,
votre grille de correction. Il y a alors une continuité certaine dans les apprentissages, les
repères sont les mêmes. En voilà un exemple construit sur l’épreuve du brevet en histoire-
géographie en classe de 3e, chacun des axes a fait l’objet d’un travail séparé ; c’est un bon
instrument de dialogue, dans le sens où l’appréciation est visible et comprise par tous, rapide
aussi pour le correcteur, transposable à un autre professeur.
On peut envisager autant de cibles que d’exercices dans toutes les disciplines. Les élèves
accrochent bien à ce support. La meilleure sera celle que vous aurez élaborée, dans votre
discipline, avec vos élèves, bien entendu.
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L’équipe du collège Marx Dormoy, rendez-vous sur le site Itinéraires, parcours-
diversifies.scola.ac-paris.fr
Enseignement par objectifs
L’approche par objectifs a le mérite de se centrer sur l’apprentissage plutôt que sur
l’enseignement. Elle oriente le processus de formation sur l’apprenant. Elle utilise les
ressources des théories de l’apprentissage pour modifier son comportement et favorise une
individualisation de l’enseignement en fonction du rythme de l’apprenant pour maximiser cet
apprentissage.
Pour correspondre au critère « observable et mesurable », cette approche oriente la
situation d’apprentissage sur le résultat. Elle permet de mesurer les progrès de l’apprenant de
façon précise et d’atteindre ainsi une évaluation dite « objective» (Saint-Onge, 1992). Cette
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soi-disant « objectivité » favoriserait ainsi des chances égales pour tous, principe cher à nos
sociétés démocratiques.
L’évolution des théories cognitives a permis d’aller plus loin dans la définition des
objectifs basée sur l’analyse systématique des contenus ou des tâches à effectuer.
L’approche constructiviste présente une conception fondamentalement différente de la
connaissance définie comme une représentation mentale de l’apprenant. La connaissance,
plutôt que le résultat de l’assimilation d’une donnée, est une construction émergeant à la fois
de l’activité mentale de l’individu et de son expérience (Deschênes, 1994).
Pour sa part, Spiro postule que dans la vie réelle, les domaines complexes de connaissance
sont peu ou mal structurés : les informations ne se présentent pas de façon linéaire ou
hiérarchique et les mêmes informations peuvent prendre un sens différent selon les situations
ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurés, l’apprenant doit développer une
«flexibilité cognitive» (Spiro et alii, 1992), « un processus souple d’assemblage de ces
connaissances permettant la construction d’une représentation nouvelle propre à chaque
situation » (Deschênes, 1995, p. 119).
Le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation :
- la connaissance est construite par l’apprenant et non pas transmise et stockée,
- l’apprentissage nécessite l’engagement d’un apprenant actif qui construit ses
représentations grâce à des interactions avec du matériel ou des personnes,
- le contexte joue un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage.
Le constructivisme ne remet cependant pas en question le fait que l’acte pédagogique
implique une intention de promouvoir le développement de capacités ou de compétences chez
l’apprenant (Duffy et Jonassen, 1992).
Les objectifs auxquels peuvent être associés des activités d’apprentissage proposées aux
apprenants peuvent être cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, métacognitifs.
Sur le plan cognitif, l’activation des connaissances est nécessaire pour donner un point
d’ancrage significatif permettant de réaliser l’intégration des nouvelles connaissances (Tardif,
1992) ; la sélection des informations importantes (à l’aide d’une liste de questions se
rapportant directement au texte) peut faciliter l’organisation des connaissances. Des activités
comme l’essai, le fait d’exprimer son opinion et la synthèse peuvent favoriser l’intégration de
connaissances complexes.
Le transfert est la capacité d’utiliser les connaissances apprises ou les compétences
développées dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours.
17
La généralisation ou la conceptualisation consiste à dégager des principes, des lois plus
générales à partir de concepts ou d’exemples connus.
La répétition fait partie des procédés mnémotechniques reconnus. C’est une opération
cognitive qui peut favoriser la stabilisation à long terme des connaissances.
Le plus souvent, les items d’apprentissage peuvent avoir comme objectif la récupération
des connaissances. Ces items sont utilisés pour vérifier l’apprentissage réalisé, ils servent à la
notation des élèves.
Les objectifs sont de type affectif lorsqu’ils portent sur les émotions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions d’apprentissage ou qui sont en rapport avec le
domaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent être définies
comme un « état d’esprit, disposition intérieure qui incite à une manière d’agir » (Legendre,
1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent être considérées comme
un ensemble d’affectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991).
Les activités d’apprentissage peuvent avoir comme objectif d’intervenir sur la motivation
en suscitant l’intérêt, en utilisant le rappel d’expériences personnelles, en interpellant le désir
et la volonté d’agir en vue de la réalisation de la tâche cognitive (Deschênes et alii, 1989) ; la
motivation « renvoie à l’énergie qui pousse l’apprenant à agir pour réaliser la tâche » (p. 33).
Les objectifs de type psychomoteur visent l’acquisition d’une capacité psychomotrice (savoir-
faire) ou d’un comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschênes, 1991). L’intérêt des
objectifs psychomoteurs prend de l’importance dans le cadre d’une approche constructiviste
où la situation «authentique» favorisant l’apprentissage engage l’apprenant aussi sur le plan
psychomoteur.
L’utilisation des stratégies métacognitives de planification, de régulation et d’évaluation
est importante pour la réussite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrôle par l’apprenant concerne
différents aspects de la situation d’apprentissage : tâches, stratégies, objectifs, temps, aspect
affectif, motivation, connaissances. L’étude des objectifs pédagogiques peut ouvrir un débat
plus large sur le design d’enseignement et le développement du curriculum dans une
perspective constructiviste. Plusieurs questions méritent d’être approfondies :
- Quelles sont les formes des activités à privilégier?
- Quelle typologie permettrait de classifier ces activités? Comment proposer un
apprentissage contextualisé?
- Comment concevoir des activités qui intègrent les objectifs cognitifs, affectifs,
psychomoteurs et métacognitifs?
18
- Quel mode d’évaluation peut s’intégrer à une démarche constructiviste dans
l’apprentissage des langues vivantes?
Ce serait par trop réduire la fonction de l’enseignement que de le limiter aux seuls savoirs ;
par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activités intellectuelles complexes qui sont
travaillées afin de permettre leur mobilisation en situation. Pour y parvenir, un enseignant doit
être capable d’identifier le niveau de complexité des objectifs pédagogiques.
La principale question, est de bien cerner le niveau de complexité intellectuelle. On peut
s’appuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 à 6, sont gradués selon une échelle
de complexité intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irréguliers présente
nettement moins de difficulté que d'engager l'élève dans un processus d'auto-évaluation.
Identifier la complexité, la faire apparaître pour mieux la travailler donne du sens aux
apprentissages pour les élèves. D'où l'intérêt de leur offrir des tâches variées, suffisamment
mobilisatrices en termes d'attention et d'intérêt intellectuel pour les impliquer davantage dans
l’apprentissage :
• 1. retenir, avoir des connaissances
o 1. 1. des données particulières (des éléments de connaissance) :
� a. des mots, une terminologie
� b. des faits isolés
o 1. 2. des façons de mettre en relation les éléments :
� a. des conventions (règles arbitraires)
� b. des séquences (suites dans un ordre arbitraire)
� c. des classifications (suites dans un ordre logique)
� d. des critères (raisons pour mettre en relation les éléments)
� e. des méthodes (règles d'action pour mettre en relation les
éléments)
o 1. 3. des systèmes de relations abstraites :
� a. des principes (énoncés d'une relation abstraite entre les
éléments)
� b. des théories (ensembles de principes)
• 2. comprendre le sens littéral du message
Pour le prouver, on peut : o a. traduire, transposer dans un autre langage (transposition)
o b. mettre les éléments dans un ordre différent (interprétation)
o c. compléter ce qu'un message peut avoir d'elliptique (extrapolation)
19
• 3. appliquer au concret un principe
• 4. analyser un ensemble complexe, c'est à dire y découvrir:
o a. des éléments
o b. des relations entre les éléments
o c. des principes organisateurs
• 5. faire une production personnelle, une synthèse dans l'ordre de:
o l'expression personnelle
o l'action/ l’élaboration d'un plan d'action
o la pensée, dérivation d'un ensemble de relations abstraites
• 6. évaluer sa production ou celle d'autrui:
o en elle-même
o en référence à autre chose
Articuler en pratique objectif et compétence
Définir des objectifs et, dans le même temps, évaluer des compétences n'est pas si facile,
compte tenu de l’emploi confus, d’objet et de compétence, souvent donné l’un pour l’autre,
dans un même corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confronté à
résoudre un dilemme épistémologique qui agite depuis quelques années.
L’évaluation de la compétence sera toujours spécifique car l’acte est contextuel,
fortement dépendant des conditions matérielles et de l’environnement. On pourra préciser les
niveaux de maîtrise de la compétence visée pour qualifier la performance réalisée : initiation,
maîtrise, expertise.
Par exemple, quand je m’inscris à l’auto-école, je me donne comme objectif d’avoir le
code, d’obtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leçons. Au bout de 24
leçons, j’ai bien eu le code, avec trois erreurs, par exemple, (ensemble de savoirs et de savoir-
faire), j’ai passé le permis dans l’agglomération de la capitale, je sais donc conduire, mais je
me reconnais notoirement incompétent(e) pour prendre la route vers le littoral. Il me faudra
quelques bonnes heures de routes pour devenir un vrai conducteur.
Vous vous proposez d’entraîner vos élèves dans des activités censées à former, renforcer et
rendre permanentes les compétences de communiquer en français, aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit. Quels sont les niveaux d'évaluation que vous privilégiez ? Pour y répondre, prenez
appui sur votre dernier support d'évaluation donné à vos élèves. Relevez-y les verbes
employés, puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (d’après F. Chirivella) :
20
Verbes d'action à utiliser pour formuler un objectif pédagogique
Connaissance abréger choisir citer cocher copier couper désignerdire donner donner la définition encercler épeleresquisser exclure identifier inscrire insérer localisermarquer montrer nommer noter placer prononcerréciter reconnaître répéter sélectionner séparer situersouligner
Compréhension construire critiquer démonter différencier discriminerdistinguer estimer formuler intégrer utiliser
Application adapter appliquer compléter employer illustrerinterpréter poser un problème pratiquer reportertraduire transférer transposer utiliser vulgariser
Analyse décomposer désassembler disséquer diviser examinerexpliquer extraire prendre partie rechercher séparersimplifier
Synthèse assembler compiler composer construire créer édifierexpliquer façonner former un tout intégrer mettre ensemble produire rassembler recombiner reconstruireregrouper remettre en ordre réorganiser structurersystématiser
Jugement
(évaluation)
apprécier donner selon l'ordre estimer évaluer évaluer selon critères expertiser juger vérifier par des tests
De la pédagogie par objectifs à la pédagogie par compétences
Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est
viable, c’est à dire satisfaisant. L’entrée dans les programmes se base sur les compétences qui
se développent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation
et chercher ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des
personnes apprennent une langue étrangère hors de tout contexte de communication, elles
éprouvent beaucoup de difficultés à utiliser ce qu’elles ont appris dans des situations réelles
de communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Définir les objectifs de
l’éducation, Liège 1975)
Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au traitement de
situations bien circonscrites. Elles sont variées et interdisciplinaires. Pour respecter une
logique de compétence, il s’agit d’abord d’identifier un ensemble de situations et de les
ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de définir les ressources
utiles au traitement de situations.
Selon la pédagogie par objectifs, les situations ne sont pas évoquées dans le programme.
L’approche par compétences situe la personne en référence à une classe de situations.
21
Dans cette perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une
identification de ce qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations.
La pédagogie par compétences ne nie pas les objectifs mais les définit en fonction de la
situation à traiter et non des contenus disciplinaires visant à développer des comportements.
Il convient de résumer les différences entre la pédagogie par objectifs et la pédagogie par
compétences dans le tableau suivant :
Approche par compétences (APC) Pédagogie par objectifs (PPO)
Entrée par les situations Rechercher des traitements compétents des situations Centration sur les actions de l’apprenant Contextualisation Sens des apprentissages Pluralité de ressources Profil de sortie : classe de situations à traiter avec compétence au terme de la formation Peut se référer à différents paradigmes épistémologiques
Entrée par les contenus Recherche de comportements observables sur ces contenus Centration sur la transmission par l’enseignant Décontextualisation Contenu enseigné pour lui-même Ressources décrites en termes de comportement qui infèrent des ressources cognitives sur les contenus enseignés Profil de sortie : contenus disciplinaires à reproduire Se réfère exclusivement au comportementalisme
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur des objectifs
différents : la PPO prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire alors que
l’APC ne formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser
une personne en situation.
Adopter l’APC, c’est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui
permet d’introduire un ensemble de situations dans les classes.
Ainsi, l’approche par compétences présente plusieurs avantages comme:
- Encourager le développement d’une approche réflexive des problèmes.
- Permettre à l’élève de s’initier à l’analyse et à l’action dans des situations complexes.
- Favoriser la formation globale de l’élève.
- Favoriser l’engagement de l’élève dans la construction de ses apprentissages.
- Permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif.
- Donner du sens aux apprentissages.
(D’après A. Toumi, L’approche par compétence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda)
22
Vérifiez vos connaissances!
Savez-vous définir un objectif?
Consigne: vous pouvez :
- cocher plusieurs réponses par question
- ne cocher aucune réponse
1. Un objectif pédagogique décrit: 1. l'idée essentielle d'un cours
2. l'intention du professeur pour ce cours
3. ce que saura ou fera l'élève grâce à ce cour
4. la méthode utilisée pendant le cours
2. Un objectif pédagogique exprime: • 1. une portion du programme
• 2. une attitude de l'enseignant
• 3. une capacité à développer chez l'élève
• 4. un vœu de l'inspecteur
3. Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer: • 1. ce que le professeur fera pendant le cours
• 2. ce que l'élève fera après le cours
• 3. ce que le professeur fera avant le cours
• 4. ce que l'élève fera pendant le cours
4. Un objectif désigne: • 1. un résultat attendu
• 2. le point de départ d'une action
• 3. la méthode qu'on a choisie
• 4. les moyens qu'on va utiliser
5. Si la pédagogie était une route, l'objectif serait... • 1. le point de départ
• 2. le point d'arrivée
• 3. l'ensemble des panneaux de signalisation
• 4. le sourire du gendarme
6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui vous paraissent des objectifs pédagogiques : • 1. donner aux élèves l'exemple d'un esprit cultivé et plein d'humour
• 2. les élèves de 6e seront capables de construire un graphique dès la fin du 2ème
trimestre
23
• 3. faire un cours sur l'utilisation des différents outils (manuels, dictionnaire...)
• 4. utiliser la motivation produite par une émission de télévision pour enseigner telle ou
telle notion
• 5. développer l'esprit critique (et non de critique)
• 6. l'élève pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots "techniques" utilisés
pendant le
• semestre
• 7. projeter aux élèves un film médiocre tiré d'un œuvre littéraire et leur montrer la
supériorité du livre
Écrivez ci-dessous un exemple de ce qui vous paraît être un objectif pédagogique, en fonction de l'idée que vous vous faites présentement de cette notion.
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois points
suivants:
1. La performance observable : décrire une activité de l'élève identifiable par un
comportement observable (le verbe doit être un verbe d'action).
2. La ou les condition(s) : décrire les conditions dans lesquelles le comportement doit se
manifester (quel matériel utiliser, en combien de temps etc.).
3. Le critère : décrire le critère permettant de savoir si l’objectif est atteint.
Éléments de réponse 1 - 3
2 - 1 (éventuellement) ; 3
3 - 2 ; 4 (éventuellement)
4 - 1
5 - 2
6 - 2 (objectif général) ; - 6 (objectif opérationnel)
B. Réponse libre
24
Progression (planification)
Planification des apprentissages selon l’APC
L’enseignement par compétences dépendra du niveau et de l’implication des élèves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Cela
dépendra surtout de la réalité de la classe.
Selon l’APC (Approche (pédagogique par compétences), un autre contrat didactique est
instauré. L’élève est appelé à s’impliquer, à participer à un effort collectif pour réaliser de
nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses
doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de
mémoriser, de communiquer.
Les pratiques pédagogiques s’effectuent de la façon suivante :
1. L’évaluation diagnostique d’orientation de début d’année.
2. Les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous-
compétences. Chaque séquence se répartit en séances qui se fixent pour objectifs
des capacités bien définies.
3. Modules d’intégration intermédiaire ayant pour fonction de consolider des
acquis et de remédier aux lacunes constatées.
4. En fin d’année, on envisage un module d’intégration qui reflète l’objectif
terminal d‘intégration (OTI) de l’année.
L’unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression
cohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales :
1. Etape d’acquisition des apprentissages de base.
2. Etape d’intégration des apprentissages.
3. Etape d’évaluation et de « remédiation ».
Définitions
La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire (et utile) pour
tout enseignant. C’est un élément qui entre dans la composition de notre propre « tableau de
bord ». Une sorte de feuille de route, un « outil de gestion du temps et de la classe,
représentant l'organisation prévisionnelle, le déroulement séquentiel et le suivi du
programme ».
A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents
d’accompagnement), la progression est notre projet prévisionnel d’activités qui
comprend certains « ingrédients »:
25
- les compétences attendues en fin de formation, puisées dans le programme ou le
référentiel de formation ; ce ne sont donc pas seulement des contenus de savoirs.
- les méthodes pédagogiques pour développer les compétences visées.
- les modalités de la différenciation des parcours des élèves et de la gestion du temps.
- les évaluations.
La progression organise notre travail de formateur des élèves. Sans programmation, le
danger est grand de ne pas avoir le temps de « finir le programme »; mais elle n’est
qu’indicative ; une progression trop « serrée », par exemple calculée sur 35 semaines
ouvrables, sans prise en compte des temps nécessaires de bilans de savoirs, d’impondérables
de toutes sortes indépendants de notre volonté (visites médicales, temps d’orientation, sorties
scolaires, projets émergeants, et autres événements forcément imprévisibles) nous condamne
dès le départ à un contrat non tenu.
Réaliser une progression en FLE
Voilà un possible vade-mecum de la progression destiné aux enseignants en France,
complètement transposable à toute discipline. C’est une sorte de « recette de cuisine en six
étapes ». On peut très bien s’y appuyer pour réaliser une bonne progression (planificare
anuală) en FLE dans l’enseignement roumain. Les définitions en sont aussi nombreuses que
les pratiques... mais on pourrait s’arrêter sur les points suivants :
« Ingrédients » obligatoires :
- référentiel (une grande partie d’entre eux est désormais disponible en ligne sur le site du
CNDP et repris et développés sur nombre de sites académiques.
- guide d’accompagnement et autres documents officiels s’ils existent (mêmes remarques)
- textes officiels de la répartition des horaires, quand ils existent.
- calendrier de l’année en cours (vacances, voyages).
- manuel de la classe
- emploi du temps de l’enseignant
- papier, crayon, gomme
« Ingrédients » recommandés :
- plusieurs manuels, à titre de comparaison
- référentiels de la discipline en amont (classe précédente) et en aval (il vous précise ce qui
doit donc être acquis en fin d’année)
- emploi du temps de la classe
26
- micro-ordinateur, tableur, accès Internet et navigateur, c’est mieux pour produire un
travail collectif, communicable et susceptible d’ajustement.
- doses de courage et patience.
Pour réaliser votre progression annuelle vous devez « parcourir » les étapes suivantes :
Étape 1. Préliminaires:
• - survoler dans un premier temps l’ensemble du programme ou du référentiel
• - diviser le programme en grandes masses: le recours aux manuels peut ici être utile
(nombre de chapitres, de pages consacrées à chaque partie...) ; le travail peut d’abord se
faire par trimestre (en Roumanie par semestre)
• - connaître le référentiel de l’année précédente vous permettra de vous appuyer sur les
pré requis de votre classe
• - si possible, travailler selon l’organisation prévue dans l’établissement : trimestre ou
semestre selon le cas, en vous basant sur des périodes courtes, de vacances à vacances
(soit 6 à 8 semaines en général).
Étape 2. Découpage précis :
• - dans la répartition effectuée, repérer les concepts fondamentaux, les notions
essentielles ; il est alors essentiel de s’imprégner du référentiel, d’y repérer les champs
notionnels, les compétences à acquérir, etc.
• - puis reprendre le référentiel point par point
• - s’appuyer au besoin sur les documents annexes type guide d’accompagnement, fiches
méthodologiques pour approfondir ce travail
• - repérer l’organisation de la classe (heures de cours/TP, classe entière/groupes...) dans
les textes officiels
• - travailler en équipe ou avec des collègues plus expérimenté(e)s peut s’avérer
particulièrement utile à ce stade
Étape 3. Gestion du temps:
• - placer sur le calendrier les vacances et les périodes hors cours (type stage), ou les
événements locaux et manifestations prévues qui peuvent jouer sur votre enseignement
(journée Portes Ouvertes, Salon du lycéen, examens blancs...)
• - laisser une marge de manœuvre suffisante pour tenir compte d’aléas possibles (en
général, une à deux séances par trimestre)
• - comparer la durée prévue (ou recommandée) dans le référentiel avec la durée réelle
en totalisant les heures d’intervention possibles
27
• - procéder au découpage effectif du programme, d’abord en grandes périodes, puis en
affinant la répartition interne des points abordés
• - penser dès le départ aux évaluations : forme, durée, fréquence… pour les intégrer à ce
stade dans votre calendrier
• - vérifier que vous traitez l’ensemble du programme
• - préparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (détail
par séquence, en fonction de la progression). Mais il n’est pas forcément possible de le
faire dès le début de l’année pour l’ensemble des séquences : il ne faut pas oublier
l’actualisation des données et d’éventuelles opportunités qui vous obligeront à vous
adapter.
Étape 4. Adaptation en cours d'année :
• - suivre autant que possible la progression prévue
• - contrôler son déroulement au fur et à mesure de l’année pour rattraper au plus vite
d’éventuels retards
• - l’adapter si nécessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter l’ensemble
du programme, pour la réussite des élèves. La progression est un guide de travail,
flexible et évolutif, à adapter à la classe, à son rythme, au vôtre, pour mieux réussir
ensemble.
Étape 5. L’année suivante :
Recommencer... en tenant compte de l'année passée et des nouvelles données : durée de
certaines séances à revoir, modifications éventuelles des évaluations, difficultés des élèves sur
certains points, mise à jour ou rénovation des programmes à prendre en compte...
Quand un guide part en randonnée avec un groupe, il prend sa carte topo et son relevé
météo. Le pilote de ligne doit déposer son plan de vol avant d’embarquer. Et l’enseignant ?
Quels sont ses outils privilégiés pour programmer son action, ses indicateurs pour vérifier son
cheminement à l’ascension du mont « programme » ? Comment peut-il améliorer sa méthode
de travail ?
Comme toute recette, il faut se l’approprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-delà des
techniques, ne jamais oublier que ce n’est qu’une organisation des savoirs et du temps scolaire
destinée à faciliter notre travail et les apprentissages des élèves permettant en même temps
d’investir sa liberté pédagogique dans les conditions de l’évaluation réaliste de chaque
situation d’apprentissage sur le terrain.
28
À travers cette question de progression prévisionnelle, on perçoit bien que le métier a
changé : on a dépassé progressivement la représentation fantasmatique de la maîtrise totale
des contenus, du temps et de l’espace pour passer à une logique d’ajustement et de régulation
a posteriori de l’exercice. On est presque dans une démarche expérimentale pragmatique : on
fait une hypothèse de travail, on la soumet à l’épreuve de la réalité, on analyse les résultats, on
en tire des leçons pour réguler la pratique.
Finalement, une bonne progression sera celle qui aura passé l’épreuve de l’expérience sur
deux à trois ans. Ce vade-mecum que les enseignants français suivent pour réaliser leurs
progressions annuelles peut servir de modèle dans l’enseignement roumain.
En France, les enseignants peuvent consulter les différents documents officiels concernant
les activités tout comme différents exemples de fiches de travail, d’autres types de matériels
pour les enseignants et pour les élèves, des scénarios didactiques, par exemple, les tableaux
synoptiques d’organisation des programmes (compétences, contenus) des différentes
disciplines de la 6ème à la Terminale, sur les sites du Ministère de l’éducation nationale, sur
ceux des académies ou sur bien d’autres sites à destination pédagogique, didactique.
En Roumanie, les textes des lois concernant l’enseignement, les ordres ministériels, les
programmes officiels des différentes disciplines se retrouvent sur le site du Ministère de
l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et sur ceux des académies
(Inspectoratele ]colare teritoriale: ISMB ]i ISJ-uri). On peut également trouver des fiches de
travail, des modèles de progression annuelle sur ces sites ou d’autres sites roumains ; pour
l’enseignement du français en Roumanie, on dispose de deux sites spécialisés : «vizavi» – le
site de l’enseignement bilingue francophone, lancé en 2009 et, depuis le 20 Mars 2011, le site
«vizafle» destiné à tous les professeurs de français de la Roumanie. Ces deux sites, fruit d’une
étroite collaboration entre le Ministère de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du
Sport et l’Ambassade de France en Roumanie, mettent à la disposition des professeurs qui
enseignent le français, des informations et des ressources didactiques réalisées, en général, par
des professeurs de tous les coins du pays, désireux de partager leur expérience
professionnelle, leurs recherches et leurs réflexions personnelles.
Les Programmes (curricula) de la discipline « Français langue vivante », en Roumanie,
sont élaborées par des experts sous la coordination du Ministère de l’Education, de la
Recherche, de la Jeunesse et du Sport. Ces documents prévoient la formation, chez les
apprenants, des compétences générales de réception et de production aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit, celle d’interaction, tout comme certaines techniques / pratiques de travail intellectuel.
Ces documents officiels ont été rédigés en accord avec les recommandations de la
29
Commission européenne pour le développement des compétences-clés et celles du CECRL
(2000) : «communiquer en différentes langues, apprendre à apprendre, former des
compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques, sensibiliser à la culture.
C’est dans ces Curricula que sont prévus les régimes horaires des différents types de classes,
du primaire jusqu’à la fin du lycée, les compétences générales et les compétences spécifiques,
les valeurs et les attitudes à cultiver chez les apprenants. On y trouve également des
suggestions méthodologiques, structurées sur deux volets : contenus recommandés (thèmes
concernant les quatre domaines : personnel, public, professionnel, éducationnel, éléments
linguistiques de construction de la communication, fonctions communicatives de la langue -
les actes de paroles) et un petit guide méthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des
précisions sur la progression annuelle (planificarea calendaristică), la « projection » d’une
unité d’apprentissage – le scénario didactique (plan de lec]ie), les différents types d’activités
de classe et d’exercices recommandés pour la démarche didactique ; on y retrouve également
des précisions concernant les différents types d’évaluation / autoévaluation et les conditions
de leur mise en œuvre, les activités type « Projet » de classe et les conditions à respecter dans
une telle démarche d’apprentissage du français. « Le Portfolio » pour les langues vivantes
bénéficie d’une présentation explicite et d’indications concernant son emploi par les
apprenants et les professeurs de français. Pour approfondir la connaissance de ces documents
officiels, réfléchir et débattre là-dessus, il nous revient à les consulter sur le site de Ministère
de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport.
De nos jours, en France comme en Roumanie, les enseignants déterminent leurs approches
pédagogiques dans leurs disciplines, pouvant décider de l’ordre des thèmes et du choix des
supports en fonction des réalités scolaires sur le terrain, à condition de respecter les
contraintes concernant les compétences à former chez les élèves et les notions théoriques
recommandées par les Programmes officiels.
La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner à
l’organisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thèmes
du programme, le professeur devrait répondre (et donc faire des choix) à ces questions
successives :
• - Quelles notions vais-je construire en m’appuyant sur ce thème?
• - Quelle problématique pour atteindre ces notions? Ce qui revient à poser la question
du sens à donner à chacun des thèmes.
• - Qu’est-ce que je veux qu’en fin de compte mes élèves retiennent, quel «message»?
30
• - Quel axe vais-je privilégier?
• - Quelle démarche paraît la plus appropriée pour aboutir à ce résultat?
Il nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter à la lettre ce que nous avons envisagé de
réaliser par une progression proposée pour une année scolaire. Que faire ? Surtout ne pas
paniquer. Grâce à notre expérience didactique accumulée, nous devons essayer de prévoir et
d'apprécier la montée de certaines difficultés dans des groupes, comme dans des classes. Et
nous savons bien que demander à des élèves les mêmes facultés d'attention ou de réalisation
au début ou à la fin de l'année scolaire, au début ou au milieu d'un semestre, est irréaliste.
Mais on peut remarquer aussi que les moments qui précèdent la fin d'un travail ou d'un
semestre peuvent être extrêmement riches, si on y prête attention. Comme, c'est vers la fin
d'un entretien ou d'une réunion que se disent souvent les choses essentielles.
La progression que nous élaborons peut utilement prévoir une certaine souplesse, donc on
devrait planifier ce que Peretti appelle un temps « sabbatique », en fin de séquence, ou en fin
de semestre, de sorte à faire un bilan des savoirs, un point sur les réussites et sur le
dégagement de l’horizon en mettant en perspective les projections des élèves.
Panoramique et zooms, une autre manière de progresser. Souvent, on ne parvient pas à
se libérer d’une progression fortement suggérée par le programme scolaire ; mais, dans
l’intérêt des élèves, une «lecture cinématographique » de la matière à enseigner peut être
proposée à nos élèves, après des moments de prise de contact, en une, deux ou trois leçons :
dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé contact, en une, deux ou trois leçons :
dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé sur un film, des diapositives, un résumé
accompagné de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peut ensuite, plus librement,
proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel morceau de programme,
choisis directement par l’enseignant ou au contraire par les élèves ou encore ensemble,
compte tenu de leurs motivations éventuelles. On pourra ensuite terminer un semestre ou une
année en présentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques notes complétant
les parties moins étudiées et aboutir à des réalisations des élèves (exposition, film produit par
les élèves, pièce jouée, schémas de mémorisation, systèmes de fiches, etc.).
La progression didactique à l’épreuve des réalités. L’invitation à la liberté en matière de
progression pédagogique rencontre fréquemment quelques obstacles à prendre en compte,
pour mieux les «négocier»; c’est le cas d’un manuel imposé sans notre avis, comme la liberté
tout aussi irréductible des collègues. La progression est bien la combinaison complexe
d’invariants programmatiques, mais des variantes contextuelles, professionnelles et
personnelles.L’harmonisation, dans une discipline, d’une progression annuelle entre plusieurs
31
collègues n’est pas obligatoire, mais elle présente des avantages certains : la charge de travail
est répartie, l’échange de compétences entre expérimentés et jeunes enseignants permis, le
croisement de modules possibles, l’évaluation partagée et facilitée. Elle devient nécessaire
quand le constat est fait de différences très importantes en matière de performances scolaires
au moment des analyses de l’activité de nos élèves et de leurs résultats, lors des conseils de
classe.
Il s’agit alors de réduire les facteurs nombreux intervenants dans les résultats pour mieux
analyser les difficultés rencontrées. Ainsi, aligner ses progressions permet d’envisager des
regroupements différenciés d’élèves, des exercices communs, des organisations de type
«professeur à la carte». Une pratique fondée sur la réalisation successive et méthodique des
chapitres d'un manuel est, malgré la rigueur de la démarche, vouée à connaître les affres d’une
progression inachevée. Le manuel est un outil parmi d’autres à notre disposition, il est une
ressource pour nous comme pour les élèves et ne doit pas être le « prescripteur » de notre
propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas à pas, en
nous appuyant, au besoin, sur d’autres ressources.
Vérifiez vos pratiques !
« Auto – Test »
• Dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de problèmes, demandons à
un ou deux collègues sa propre progression, pour la consulter et la comparer à la nôtre.
• Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression.
• Comparons et à partir de ces exemples, élaborons une progression qui sera la nôtre,
c’est la bonne.
• Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des séquences,
FAIT et À RETRAVAILLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les
ajustements nécessaires en fin d’année.
(D’après « Comment construire une programmation… », IUFM Aix-Marseille groupe de
développement géographie - document de travail - Juin 2002).
Faire appel aux enjeux de l’approche actionnelle, développées par le Cadre européen
commun de référence pour les langues c’est entraîner les élèves à choisir la stratégie la mieux
adaptée à la réalisation de la tâche et les guider dans l’acquisition de connaissances
linguistiques et culturelles adéquates.
Deux termes-clés organisent les nouveaux programmes de langue: d’abord, la notion de
« compétence » (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en œuvres dans des
32
contextes variés et mobilisés dans l’accomplissement de tâches). En milieu scolaire, c’est
surtout la compétence communicative langagière que l’on cherche à développer.
Ensuite, la notion d’«activité langagière», qui vise à développer une compétence
communicative en classe, en réception (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit),
en production (expression orale, expression écrite) ou en interaction. Ce document
d’accompagnement se propose d’éclairer certains points importants du programme, de fournir
aux enseignants des indications concrètes et quelques pistes pour sa mise en œuvre,
notamment en ce qui concerne l’approche actionnelle et le pilotage par la tâche. Il est donc,
avant tout, un outil ayant pour but d’aider les enseignants à exercer leur savoir-faire dans le
cadre d’un projet, afin que la langue elle-même fasse sens et que l’apprentissage soit sous-
tendu par un enjeu et un but.
Scénario(s) : Intégrer une compétence de communication dans les objectifs d’enseignement dans le cadre d’un scénario didactique
Définitions
Le premier sens d’un scénario est celui du canevas d’une pièce de théâtre ou bien celui de
la description détaillée des différentes scènes d’un film (ou du sujet et de l’intrigue du film).
Au sens figuré, le scénario désigne un plan d’action (cf. le dictionnaire universel francophone
1997).
Depuis l’apparition des technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement (TICE), les enseignants, pédagogues et didacticiens, mènent une réflexion sur
leur statut dans l’enseignement - apprentissage. Quelle place donner aux TICE? Quel est leur
apport? Comment peuvent-elles s’articuler avec une démarche didactique particulière?
Comment construire une logique dans la démarche pédagogique intégrant internet? Dans le
cadre de la recherche d’une cohérence dans la situation d’enseignement - apprentissage avec
les nouvelles technologies apparaît alors la notion de scénario pédagogique.
La scénarisation est avant tout un travail de conception de contenu, d’organisation des
ressources, de planification de l’activité et des médiations pour induire et accompagner
l’apprentissage, et d’orchestration, c’est-à-dire d’intégration des contributions des différents
spécialistes qui travaillent à la conception et à la réalisation du scénario dans l’environnement
pédagogique.
Scénario pédagogique : caractéristiques, typologie, exploitation
Un scénario d'apprentissage représente la description, effectuée a priori (prévue) ou a
posteriori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité
33
d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les
rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services
nécessaires à la mise en œuvre des activités. (J. P. Pernin, 2003)
Le scénario pédagogique peut être défini comme « le résultat du processus de conception
d'une activité d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la
mise en œuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification
des activités d'apprentissage, un horaire, une description des tâches des apprenants, des
modalités d'évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d'un processus de
design, le thème, les objectifs, le public ciblé, les activités, les pré-requis ainsi que, de
manière plus détaillée, les objectifs des activités, les rôles de l’élève, les outils, les ressources,
les phases, l’évaluation éventuelle et des suggestions de réinvestissement. (Recr@sup, 2002).
«Un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectifs
pédagogiques et l’acquisition de compétences, générales ou spécifiques, reliées à un ou
plusieurs domaines de vie selon les modalités et les spécifications des nouveaux programmes
d’études. Le scénario donne lieu à un projet, une activité particulière d’apprentissage, dont la
réalisation fait appel aux ressources de l’Internet et peut-être aussi de l’imprimé, de la radio
sur le net, de la télévision en ligne ou du multimédia » (par Bibeau (2000).
Réaliser un scénario didactique implique :
La détermination des objectifs de l’apprentissage
• Objectif général
• Domaine (domaine d’apprentissage, thème général)
• Discipline (matière visée, contenu disciplinaire)
• Pré-requis
• Objectifs pédagogiques: détermination des connaissances
et compétences (disciplinaires, transversales) à acquérir, des enjeux d'apprentissage et
de leurs règles d'acquisition
• Production / résultat attendu
• Niveau (niveau d’enseignement, degré, niveau scolaire, public ciblé)
• Contraintes
La conception du scénario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rôles,
d'activités et d'environnement, de contextualisation, d’exploitation, de contrôle d’exécution
des tâches. Ainsi, le choix des participants à l’activité doit se faire en fonction des critères
établis par le scénario ; l’enseignant doit attribuer les rôles aux apprenants, définir clairement
34
les ressources pédagogiques qui seront utilisées, les outils et services nécessaires (équipement,
ressources logicielles et matérielles). Il doit également prévoir une organisation précise du
déroulement des activités dans le temps (planifier) et une évaluation du scénario en vue de
sa réutilisation (évaluation de la participation, de la production, des rôles, des modalités de
travail).
Un scénario peut avoir une finalité, il peut être prédictif ou descriptif. Il peut viser :
1. Une activité élémentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou
plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,…) agissent ou interagissent
au sein d'un environnement défini et pour une durée déterminée, en générale
courte et contiguë.
2. Une séquence d'activité: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieurs
activités élémentaires ou séquences sont organisées pour atteindre un objectif
d'apprentissage déterminé en termes de connaissances ou compétences.
Une unité de structuration pédagogique: Situation d'apprentissage pour laquelle un
ensemble de séquences pédagogiques sont assemblées pour former une unité logique autour
d'un thème d'apprentissage donné et pour un public précis (un cours, un module, une unité
d'étude, un semestre, une licence, un master, une filière, etc.).
On parle aussi d’un degré de contrainte d'un scénario:
• - Un scénario contraint: décrit précisément les activités à réaliser, laisse un faible degré
d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associé à un objectif
de rationalisation de l'évaluation et à une approche comportementaliste.
• - Un scénario ouvert: décrit dans les grandes lignes les activités à réaliser en laissant
aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrés de liberté importants pour
organiser les activités ou déterminer leur parcours ; sont associés à des approches
constructiviste ou socioconstructiviste de l'apprentissage.
• - Un scénario adaptable: est un scénario ouvert qui présente la caractéristique de
pouvoir être modifié ou complété par les acteurs de la situation d'apprentissage puis de
pouvoir être mémorisé pour une exploitation ultérieure.
Un scénario peut être :
• - Informel: être réalisé selon des règles empiriques par des enseignants
• - Formalisé: Scénario qui utilise un langage de modélisation pédagogique afin d'en
favoriser le partage et la réutilisation entre communautés de pratique
35
• - Automatisable : Scénario formalisé utilisant un langage de modélisation pédagogique
« calculable » afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des différentes
phases de son cycle de vie (création, exploitation, évaluation)
• - Abstrait ou scénario-type
• - Contextualisé ou scénario concret : décrit précisément les composants réels associés
au scénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de
planification, de mise à disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
Il y a de nombreux exemples de scénarios didactiques, on à la possibilité d’en trouver sur
les sites didactiques de par le monde tout comme dans des publications de spécialité.
Ainsi, vous pouvez consulter un exemple de scénario sur le site www.franel.eu intitulé
« Franel pour les profs », daté 29 novembre 2006.
36
37
38
a
Pour voir des commentaires, des suggestions d’utilisation de ce scénario, consultez le site
indiqué.
Le scénario multimédia
L’on notera que la notion de scénario pédagogique intervient fréquemment en lien avec les
Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (TICE).
39
Avec l’intégration de l’audiovisuel comme moyen pédagogique en classe, la scénarisation
médiatique a introduit une nouvelle façon de présenter les savoirs à l’aide des images et du
son pour en faciliter la compréhension. Elle invite cependant à repenser l’apprentissage et, par
conséquent, l’enseignement, à revoir l’intervention de l’enseignant et à reconsidérer la
manière dont se fait l’apprentissage. La remise à plat à laquelle l’enseignant est convié n’est
autre chose que la révision du scénario de son enseignement. Dans la nouvelle scénarisation
de son activité, la tâche de véhiculer les savoirs est laissée au média; celle de l’enseignant est
d’aller au-delà de la présentation des savoirs et d’exploiter l’interaction entre l’apprenant et
le média; en découle naturellement la scénarisation de l’activité de l’apprenant.
De même, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scénario
pédagogique que scénario d’intégration pour se référer à l’intégration de l’ordinateur dans
l’enseignement de l’écrit dans une langue étrangère.
Puren (2002), quant à lui, distingue le scénario pédagogique lié à la réalisation d’un projet
éducatif du scénario d’unité didactique centré sur une séquence ou une séance didactique et
non sur un projet, ainsi que du scénario d’évaluation. L’exemple sans doute le plus connu
pour ce dernier est le DCL (Diplôme de Compétence en Langue), dans lequel « les épreuves
de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scénario unique construit à partir de supports
authentiques permettant la simulation de situations de communication réelles » (Gaudemar
2002).
Dans les cas de figure que nous venons d’évoquer (hormis l’évaluation), le scénario
pédagogique est un outil aux mains de l’enseignant, conçu pour lui et peut-être par lui. Le
scénario pédagogique est dans ce cas une fiche destinée à aider l’enseignant dans sa pratique
dans la salle de classe. Or, une autre forme d’utilisation du scénario pédagogique est possible :
celle où le destinataire de la fiche est non l’enseignant, mais l’apprenant lui-même. Dans une
démarche d’autoformation accompagnée, l’apprenant peut, grâce à la description du scénario
pédagogique, identifier les objectifs, les compétences préalables et celles qui sont visées, les
ressources et outils nécessités, l’interaction et l’accompagnement prévus pendant la réalisation
des activités et des tâches proposées. Le scénario pédagogique devient ainsi la suggestion
d’un parcours, avec des étapes progressives, échelonnées dans le temps, avec la proposition
d’un mode d’organisation (par exemple le rôle joué par les différents acteurs de la formation),
des consignes et la description du résultat attendu.
Dans une perspective pédagogique, la scénarisation est devenue l’art de découper les
savoirs en unités, de les relier pour faire sens, puis de construire une médiation visant à
faciliter l’acquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le média
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(TV, multimédia, Internet) et l’information (les savoirs) délimite ainsi le domaine de la
scénarisation dans lequel la responsabilité et la direction appartiennent à l’enseignant.
41
Annexes
Exemple 1 de scénario didactique : Gaëtan ROUSELL, chanteur
Fiche ENSEIGNANT
Gaëtan ROUSSEL - « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer ») - vidéoclip
Gaëtan Roussel est un auteur-compositeur et interprète français, chanteur des groupes de
rock Louise Attaque et Tarmac. Il participe à l'écriture des chansons et à la production du
dernier album d'Alain Bashung, Bleu pétrole, récompensé en 2009 aux Victoires de la
musique. Il a composé la musique du film Louise-Michel de Benoit Delépine et Gustave
Kervern. Gaëtan Roussel a également écrit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En 2009, il
se lance dans une carrière solo. Son premier album solo, Ginger, dont le premier single
« Help myself » (« Nous ne faisons que passer ») est diffusé sur les ondes radios françaises.
Il est aussi disponible en écoute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars 2010.
Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc • Auteur(s) : Cecilia Popescu et Mariana Vi]an
• Discipline : FRANÇAIS
• Classe / Cycle : X e (Seconde)
• Niveau de langue (CECRL) : B 2
• Thème (et sous-thème) du programme roumain : « Homme et société »
• Mots clés (destinés à la recherche sur internet) : Gaëtan Roussel Help
• Ressources documentaires (et références) :
1) Biographie:
http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Le texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_faison_que_passer_102 3) Le vidéoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music
Objectifs / Compétences :
• 1. Production orale: échanger des informations détaillées ayant comme support le
vidéoclip sans son.
42
• 2. Exprimer des impressions et des émotions.
• 3. Motiver et défendre des opinions dans une discussion avec des explications, des
arguments et des commentaires.
• 4. Comprendre un film en utilisant des stratégies variées, en repérant les points
principaux et en vérifiant la compréhension à partir de certains indices contextuels.
• 5. Exposer un thème sous forme de rédaction ou de lettre et présenter les arguments
pour ou contre.
Tâches: • 1. Écrire une lettre amicale argumentative.
• 2. Écrire une chronique musicale pour la revue du lycée.
• 3. Projet de classe (au choix):
o a) Présenter l`artiste Gaëtan Roussel
o b) Réaliser un autre vidéoclip sur la même chanson
Durée et déroulement de la séance : 100 minutes (deux heures de cours). Mise en route (facultatif) :
Petite conversation sur la musique française et les vidéoclips.
• 1. Aimez-vous la musique?
• 2. Quel est votre style préféré?
• 3. Quels chanteurs / groupes français connaissez-vous?
• 4. Est-ce que vous regardez souvent des vidéoclips?
Activité 1 (descriptif et éléments de correction): Faire visionner le vidéoclip sans son.
Demander aux élèves d`émettre des hypothèses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le
temps, les actions.
Activité 2 (descriptif et éléments de correction): Faire visionner une deuxième fois le vidéoclip par séquences (les trois séquences: de 0’:
00’’ à 0’: 44’’; de 0’: 45’’ à 2’: 19’’; de 2’: 20’’ à la fin).
Faire préciser le message de chaque séquence.
Demander aux élèves de donner un titre au vidéoclip.
Inviter les élèves à raconter « l’histoire » proposée par le vidéoclip.
Activité 3 (descriptif et éléments de correction): Faire visionner une troisième fois le vidéoclip, avec son.
Inviter les élèves à répondre à des questions pour vérifier la compréhension orale du texte
de la chanson:
• 1. La chanson est-elle uniquement en français?
43
• 2. Quels sont les vers qui se répètent dans le texte?
• 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention précise
au choix de l’auteur pour le mode dominant ? Laquelle ?
• 4. Y a-t-il des mots de sens opposé dans un même vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que
G. Roussel les emploie dans son texte ?
Faire visionner deux autres vidéoclips, réalisés par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir à la maison – au choix, faire écrire aux élèves:
Une lettre à un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidéoclip de
l`artiste français de l`année 2011, G. Roussel. (± 250 mots)
Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que
passer »). (± 250 mots)
Pour aller plus loin: Projet de classe (par équipes): demander aux élèves de :
Réaliser un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel en cherchant de la
documentation sur Internet, aux adresses indiquées.
Réaliser un autre vidéoclip sur cette chanson.
Se préparer, à la maison, pour un Karaoké à partir de cette chanson, activité à réaliser en
classe pendant la prochaine classe de français, sous forme de concours, avec concurrents, jury
et distribution de prix.
44
PAROLES de la chanson « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer ») :
Sans prendre le temps de s'arrêter Dernier cri, premier arrivé Remonte l'eau cet été Tous le monde cherche à s'échapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumière Sans prendre le temps de s'arrêter Si l'on nage sans respirer Au nom de l'air cet été Tous le monde cherche à s'échapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumière Nous ne faisons que traverser Des océans des déserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumière. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumière. Nous ne faisons que traverser Des océans des déserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumière. Nous ne faisons que traverser Des océans des déserts Sans prendre le temps de s'arrêter.
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Fiche ÉLÈVE
Gaëtan ROUSSEL - « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer ») Nom : Prénom:
Date :
Discipline: Français
Classe / Cycle : X e bilingue français
Thème (et sous-thème) du programme roumain: «Homme et société»
Activité 1 (descriptif):
Visionnez le vidéoclip sans son.
Emettez des hypothèses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions.
Activité 2 (descriptif):
Visionnez une deuxième fois le vidéoclip, par séquences (les trois séquences: de 0’: 00’’ à
0’: 44’’; de 0’: 45’’ à 2’: 19’’; de 2’: 20’’ à la fin).
Précisez le message de chaque séquence.
Donnez un titre au vidéoclip.
Activité 3 (descriptif):
Visionnez une troisième fois le vidéoclip, avec son.
Répondez à ces questions pour vérifier la compréhension orale du vidéoclip :
• 1. La chanson est-elle uniquement en français?
• 2. Quels sont les vers qui se répètent dans le texte?
• 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention précise
au choix de l’auteur pour le mode dominant ? Laquelle ?
• 4. Y a-t-il des mots de sens opposé dans un même vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que
G. Roussel les emploie dans son texte ?
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Restituez le texte de la chanson (exercice à trous):
« Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »): Sans ......... le ....... de .......... .......... cri, ............... arriver ...................l'eau cet ....... ........ le ........ cherche à s'.......... . Nous ne faisons ............... Dans .......... sous la ............... Sans ............. le ......... de ......... Si l'on .............. sans .............. Au nom de ........... cet été ............ le ................ cherche a s'............. Nous ne faisons que ............... Dans .......... et la ................. Nous ne faisons que ............. Des ................ des déserts Nous ne faisons que ................... Dans l'.............. sous la ............... Nous ne faisons que .............. Dans l'..............et la .............. Nous ne faisons que ............... Des .............. des ................ Nous ne faisons que ............. Dans l`............... et la ............... Nous ne faisons que ........... Des ...........des .................... Sans .............. le ......... de s'..................... .
Visionnez deux autres vidéoclips, réalisés / proposés par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir à la maison – au choix, écrivez:
Une lettre à un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidéoclip de
l`artiste de l`année, G. Roussel. (± 250 mots)
Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que
passer »). (± 250 mots)
Pour aller plus loin : Projet de classe (par équipes):
Réalisez un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel, en cherchant de la
documentation sur Internet, aux adresses indiquées.
Ressources documentaires (et références) : 1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_faison_que_passer_102 3) Le vidéoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music • Réalisez un vidéoclip vous -mêmes sur cette chanson.
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• Préparez-vous à la maison pour un Karaoke à partir de cette chanson.
AUTO-EVALUATION
• Je savais déjà: .......
• J’ai appris : ........
• J’aimerais savoir : ....
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Exemple 2 de scénario didactique « Le goût des autres ? » (Facebook)
Public : Avancé ou indépendant – niveau B2 Compétences générales : LIRE pour s’informer et discuter
PARLER
1. en continu, pour donner son point de vue argumenté
2. pour prendre part à une conversation
ÉCRIRE
1. - formuler des questions et des réponses sur un sujet polémique, en employant
des arguments et des exemples pour les appuyer
2. - exprimer son point de vue argumenté
Compétences spécifiques :
• 1. Dégager le sens global ainsi que les faits, événements, idées et arguments
contenus dans un article de presse proposé (texte argumentatif) sur des questions
contemporaines générales, dont la longueur ne dépasse 600 mots. (un phénomène de
société très actuel : les réseaux de socialisation)
• 2. Parcourir un texte assez long pour y identifier le thème et la problématique et pour
réunir des informations provenant de différentes parties du texte afin d'accomplir une
tâche spécifique.
• 3. Échanger à l’oral des informations
• 4. Exprimer un point de vue argumenté à l’oral et à l’écrit, structuré et cohérent,
appuyé d’exemples
Situations de communication : • 1. Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans un article de presse
argumentatif.
• 2. Communiquer à l’oral, dans une situation simulant la réalité (jeu de rôles : débat
télévisé).
• 3. Communiquer à l’écrit dans une situation simulant la réalité (interview avec une
vedette).
• 4. Écrire un article de presse polémique pour combattre un point de vue opposé à celui
d’un grand nombre de personnes.
Critères d'évaluation : • 1. Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au
langage de la presse.
49
• 2. Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau, intertitres,
références) et leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la production orale
et écrite.
• 3. Réaliser une communication verbale correcte dans une situation de communication
authentique.
• 4. Écrire le texte d’une interview
• 5. Écrire le texte d’un témoignage sur un Forum, exprimant une opinion argumentée
• 6. Écrire un article de presse polémique
Support : document écrit – article de presse
Source : nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des idées, 2007, publication française en
ligne.
Temps : 5 heures de cours (50’ x 5)
Objectifs :
• linguistiques :
o - le lexique général / spécialisé concernant des sujets d’actualité (vie
scolaire, faits de société, politique, économie, culture, loisirs)
• communicatifs :
o - identifier un point de vue structuré, argumenté et illustré d’exemples à
propos d’un fait de société très connu
o - exprimer à l’oral et à l’écrit un point de vue structuré, argumenté et
illustré d’exemples à propos d’un fait de société très connu
• socioculturels :
o - le « discours » argumentatif dans la presse écrite et dans l’audiovisuel
sur un phénomène de société incontournable dans le monde actuel, avec
toutes ses implications.
Savoir-faire :
• - Lire et comprendre, de manière globale et en détail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
• - Identifier une attitude particulière et/ou un certain point de vue des auteurs.
• - Écrire un texte argumentatif type article de presse / interview / témoignage
• - Réaliser une affiche publicitaire
• - Réaliser un blog
• - Travailler en équipe
50
« Le goût des autres ? » Facebook est devenu un acteur incontournable du web en l’espace de trois ans. Créé en 2004 par des étudiants de Harvard, il compte aujourd’hui près de 60 millions d’utilisateurs actifs. Il se situe à présent au 7e rang des sites Internet les plus visités au monde (en termes de pages vues) et se classe au 1er rang des sites de partage de photos aux États-Unis. Facebook est un site de réseau social permettant de communiquer, d’échanger et de partager des informations avec ses amis. Chacun y possède sa propre page (son profil) et peut visiter les pages de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la possibilité d’envoyer des messages, de partager des photos et vidéos, de créer des événements en commun, mais également d’adhérer à des groupes. Selon Mark Zuckerberg, actuel CEO à seulement 23 ans, Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens sociaux réels et qui diffusent des informations à travers un immense réseau. La force du site Facebook réside dans la diffusion et le filtrage de l’information. D’un côté, je diffuse des informations à tous mes contacts Facebook (de moi à eux), et de l’autre, les informations du réseau me parviennent de manière filtrée (d’eux à moi) : je ne reçois que les informations qui sont censées m’intéresser. (…..) Le site Facebook est un utilitaire social indéniablement efficace : garder contact avec ses amis, partager des photos avec eux, retrouver des amis d’enfance ou encore organiser des mouvements protestataires. De ce point de vue, Facebook peut favoriser, voire créer des interactions sociales. Mais celles-ci se font parfois au prix d’un certain exhibitionnisme qui révèle plus un amour de soi qu’un goût pour les autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalités de Facebook, vous serez amenés à parler de vos goûts (musicaux, cinématographiques, littéraires, télévisuels…), de vos activités, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En somme, une véritable fiche technique de votre personnalité, et autant d’informations à vendre à des fins marketing et publicitaires. Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier degré". Il serait en effet naïf de penser que l’individu-internaute se livre de façon automatique aux autres membres de son réseau. Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook l’emporte sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants, utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers seraient alors plus acteurs et comédiens au sein de leur réseau que simples agents dévoilant leur vie privée. C’est aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site : on nous raconte une histoire (celle de notre réseau d’amis) à laquelle on prend part quotidiennement. Mais trop se montrer sur Facebook — même en tant qu’acteur — peut avoir des effets pervers : certains étudiants américains, victimes d’agents infiltrés dans leur réseau, ont été punis ou même exclus de leur université après avoir tenu des propos injurieux ou exposé des photos suggérant un comportement "déviant". Une autre utilisation du site de réseau social qui ouvre la porte à un plus grand contrôle social. Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des idées, 2007
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COMPRÉHENSION ÉCRITE
Compréhension globale
• 1. Quel est le thème abordé dans cet article ?
• 2. D’après l’auteur, qu’est-ce que Facebook ?
• 3. Quelles en sont les fonctions ?
Compréhension détaillée
1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte. 1. Le site Facebook est un utilitaire social permettant à garder contact avec les
membres de sa famille seulement.
2. b) Le côté ludique de ce réseau social lui assure le succès mondial.
3. c) Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger.
4. d) Les Facebookers sont des êtres solitaires, inactifs, condamnés à l’isolement.
5. e) Les Facebookers sont des êtres solitaires, inactifs, condamnés à l’isolement.
2. Cochez les syntagmes qui correspondent à la fonctionnalité de Facebook. 1. préparer un gâteau
2. garder contact avec ses amis d’enfance
3. c) organiser des élections locales
4. d) partager des photos avec ses amis
3. Identifiez les avantages et les inconvénients de ce réseau social, selon l’auteur de cet
article.
4. Quelles seraient les caractéristiques d’une personne qui socialise sur Facebook ? Faites
le portait robot du facebooker.
5. Expliquez la phrase : « Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook
l’emporte sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants, utilisateurs primitifs du
site.) » Qu’en pensez-vous ? Donnez une réponse argumentée.
6. De quel type de texte peut-on parler à propos de cet article ? Justifiez votre opinion.
VOCABULAIRE
1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants :
• a) un goût (pour les autres)
• b) voire
• c) vous serez amenés à
• d) toutefois
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et à celui du mot
ludique.
52
3. L’auteur du texte joue sur le double sens d’un mot. Lequel ? Dans quel but ?
GRAMMAIRE
• 1. A quels modes sont les verbes employés dans ce texte ?
• 2. Pourquoi l’auteur emploie-t-il le conditionnel présent dans la partie finale du
texte?
• 3. Quels mots de liaison utilise l’auteur de l’article ? Identifiez-les en précisant pour
chacun la relation logique qu’il introduit.
• 4. Dans la phrase : « C’est aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du
site » expliquez le rôle des mots en gras.
PRODUCTION ÉCRITE
Devoir à la maison - production écrite (au choix) :
1. Vous êtes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le réalisateur
du film américain The Social Network (Le réseau social au Québec), sorti en 2010, qui a
remporté trois trophées lors de la 83e cérémonie des Oscars, 2011. Le film revient sur la
création du réseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journal
l’interview que D. Fincher vous a accordée sur le thème de son film, sur l’impact de celui-ci
sur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce réseau occupe dans la vie des
adolescents de nos jours. (± 250 mots)
2. Vous répondez sur un forum à la question : « Facebook, pour ou contre ? » (± 250
mots)
3. Vous êtes lycéen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lycée ; vous écrivez
un article polémique en réponse à une critique véhémente publiée dans cette revue par un
professeur du lycée en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout à
l’adresse du phénomène des réseaux sociaux dans la société contemporaine.
Pour aller plus loin :
ACTIVITÉS PAR TÂCHES
1. Projet de classe (par équipes): Vous lancez un réseau social pour les lycéens. Vous avez
besoin d’une affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vous
choisissez celle qui vous semble le mieux attirer l’attention des jeunes sur votre réseau pour
les transformer en utilisateurs fidèles.
2. Vous faites, dans un travail d’équipe, un blog de la classe pour participer à un concours
intitulé « Blog amitié ».
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PRODUCTION ORALE
Jeu de rôles : En tant que réalisateur d’une émission télévisée destinée aux lycéens, vous
modérez une table ronde autour du thème « Lycéens face à Facebook ». Vos invités sont un
élève en Terminale dans un lycée à profile Informatique, une jeune fille en Seconde littéraire
dans un lycée du centre – ville, un professeur de maths, un parent d’élève de dernière année
au collège, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lycée de banlieue.
Vous commencez votre émission en annonçant le thème et la problématique du débat ; vous
présentez ensuite vos invités ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaque
invité donnera son point de vue argumenté et appuyé d’exemples et des questions
« personnalisées » réclamant des réponses argumentées. Vous faites le point de ce débat et
laissez aux invités à formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire la
synthèse et proposer une conclusion générale. En remerciant vos invités de leur participation
et contribution à cette émission, vous annoncez le thème de débat de la prochaine émission.
(Les élèves pourront filmer leur émission – débat pour qu’elle soit ainsi visionnée et
commentée par les élèves d’une autre classe.
54
Proposition de corrigés des activités/exercices (Éléments de réponse) COMPRÉHENSION ÉCRITE Compréhension globale
1. Quel est le thème abordé dans cet article ?
Le thème abordé dans cet article est la communication dans la société contemporaine.
2. D’après l’auteur, qu’est-ce que Facebook ?
Facebook est « un site de réseau social » qui facilite la communication entre des membres
interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des vidéos.
3. Quelles en sont les fonctions ?
Ses fonctions essentielles sont la communication, le partage, l’interaction, la mobilisation
sociale.
Compréhension détaillée 1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte.
Le site Facebook est un utilitaire social permettant à garder contact avec les membres de sa
famille seulement.
Faux. Justification : « Facebook est un site de réseau social permettant de
communiquer, d’échanger et de partager des informations avec ses amis. »
Le côté ludique de ce réseau social lui assure le succès mondial.
Vrai. Justification : « Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook l’emporte
sur son côté utilitaire (………) fait le succès du site ».
Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger.
Vrai. Justification : « Mais trop se montrer sur Facebook — même en tant qu’acteur
— peut avoir des effets pervers : certains étudiants américains, victimes d’agents
infiltrés dans leur réseau, ont été punis ou même exclus de leur université après avoir
tenu des propos injurieux ou exposé des photos suggérant un comportement
"déviant". »
Les Facebookers sont des êtres solitaires, inactifs, condamnés à l’isolement.
Faux. Justification : « Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens
sociaux réels et qui diffusent des informations à travers un immense réseau. »
2. Cochez les syntagmes qui correspondent à la fonctionnalité de Facebook.
a) préparer un gâteau
b) garder contact avec ses amis d’enfance.
c) organiser des élections locales
d) partager des photos avec ses amis
Réponses : b et d
55
3. Identifiez les avantages et les inconvénients de ce réseau social, selon l’auteur de cet
article.
Selon l’auteur, les avantages de Facebook sont l’échange, le partage d’informations, de
vidéos, de photos, d’événements, l’intégration sociale, « la diffusion et le filtrage de
l’information » tout court ; les inconvénients identifiés seraient surtout aux niveau des
comportements des membres de la « communauté » Facebook : un certain penchant à
l’exhibitionnisme, au narcissisme, la prédominance de l’aspect ludique par rapport aux
fonctionnalités utilitaires et la perspective d’un contrôle social accru sur l’individu.
4. Quelles seraient les caractéristiques d’une personne qui socialise sur Facebook ? Faites
le portait robot du facebooker.
Un facebooker est une personne obsédée par la communication, par le partage, ayant assez
de temps libre, une grande disponibilité, manifestant une tendance à l’exhibitionnisme, voire
au narcissisme et une préférence pour les activités plutôt ludiques.
5. Expliquez la phrase : « Il semblerait plutôt que le côté ludique de Facebook
l’emporte sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants, utilisateurs primitifs du
site.) » Qu’en pensez-vous? Donnez une réponse argumentée.
La phrase présente une conclusion à partir de l’observation du fonctionnement du réseau
Facebook: une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de divertissement, de
détente plutôt qu’un instrument qui facilite la vie des gens au quotidien.
En effet, à sa naissance, en 2004, les étudiants américains prenaient du plaisir à y poster
des photos dans un geste généreux de les partager avec d’autres internautes. Depuis, ce plaisir
du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus variées : des vidéos, des invitations
à se joindre à des événements un commun, en adhérant à des groupes qui partagent les mêmes
goûts en matière de musique, littérature, cinéma, théâtre, émissions de télévision, sports, etc.
Les facebookers sont, effectivement, de plus en plus des « acteurs, » des « comédiens »,
prenant du plaisir à ce jeu de construction d’une « histoire », qui est la vie de tous les jours de
ces quelques millions d’internautes de tout le monde, assoiffés d’échanger, de partager, de
vivre ensemble.
Malgré les risques de ce « jeu communautaire », les utilisateurs de ce réseau de
socialisation planétaire, ne cessent de nous montrer que l’homme moderne peut vaincre la
solitude, l’isolement, le manque de temps et le stress par ce grand jeu qui est la fréquentation
interactive de Facebook. Sujet d’analyse des sociologues, des journalistes de la presse écrite et
de l’audiovisuel, Facebook est devenu la vedette d’un film récemment nominé et primé aux
Oscars, « The Social Network », du réalisateur américain David Fincher, couronnant de la
56
sorte le prestige mondial de Facebook et la place qu’il occupe dans la vie de l’homme
moderne, dans cet endroit particulier de l’Univers, qui est la Terre.
6. De quel type de texte peut-on parler à propos de cet article? Justifiez votre opinion.
L’article « Le goût des autres?» est un texte polémique, analysant un fait de société
extrêmement répandu (60 millions d’utilisateurs actifs). L’auteur identifie les avantages et les
inconvénients de ce réseau de socialisation, réalisant une analyse argumentée, illustrée
d’exemples. Il emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme : « d’un
côté…..de l’autre, mais, en effet, en somme, toutefois ».
VOCABULAIRE 1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants :
a) un goût (pour les autres) une attraction
b) voire même
c) vous serez amenés à vous arriverez à, vous finirez par
d) toutefois pourtant
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et à celui du mot
ludique.
Facebook : web, utilisateurs, sites Internet, réseau social, communiquer, échanger,
partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts.
Ludique : acteur, côté ludique, comédien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on
prend part.
3. L’auteur du texte joue sur le double sens d’un mot. Lequel ? Dans quel but ?
Il joue sur le double sens du mot le goût : Le goût des autres (= l’attraction envers, le
besoin de vivre dans la compagnie) et Les goûts (musicaux, cinématographiques,
littéraires, télévisuels…) (= les préférences, les centres d’intérêt, les passions)
L’auteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysémie des mots, pour des raisons
stylistiques, pour suggérer la complexité de la personnalité du facebooker.
GRAMMAIRE 1. A quels modes sont les verbes employés dans ce texte ?
Les verbes du texte sont à l’indicatif (actions réelles), à l’infinitif, au conditionnel
(hypothèses), ce jeu des formes verbales servant à l’enchaînement de l’argumentation.
2. Pourquoi l’auteur emploie-t-il le conditionnel présent dans la partie finale du texte?
Pour faire des hypothèses nécessaires dans son analyse argumentée du phénomène
Facebook.
57
3. Quels mots de liaison utilise l’auteur de l’article ? Identifiez-les en précisant pour
chacun la relation logique qu’il introduit.
Et : conjonction de coordination, introduit une addition
Entre autres : locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination ;
introduit une énumération
Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition
D’un côté…..de l’autre (= d’une part….. d’autre part) : locution adverbiale marquant les
différents points d’un développement, d’une argumentation
En effet: locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination,
introduisant une explication, une preuve (synonyme de « assurément », « effectivement » ;
dans d’autres contexte, ce connecteur peut introduire une cause, étant synonyme de « car »,
« parce que »)
En somme : locution adverbiale, introduisant un résumé, une conclusion (synonyme de :
« en définitive », « tout compte fait », « au fond », « en conclusion », « en résumé »)
Toutefois : adverbe jouant le rôle d’une conjonction de coordination, introduisant une
opposition très forte (synonyme de : « mais, pourtant, cependant, néanmoins »).
4. Dans la phrase : « C’est aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site »
expliquez le rôle des mots en gras.
Les mots C’est……qui servent à mettre en évidence le nom fonction, à insister sur son
importance dans ce message.
58
Repères théoriques pour l’entraînement aux compétences de communication
La production orale
Définition et objectifs de la production orale en approche communicative
L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux
qui apprennent une langue étrangère ; elle est liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut
posséder dans sa propre langue maternelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du CECRL, est une
compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer
dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un
émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre.
L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut
travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au
rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation
interactive), à la grammaire de l’oral.
Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des
apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de
sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions
idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités
entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-
dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de
production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on sollicitera l’élève à
produire des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené
à parler.
Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations
simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les
échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau
linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui
formeront la compétence d’expression orale.
59
Les caractéristiques de la production orale De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants?
L’expression orale commence par :
• Des idées : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on
choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un
objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux
destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
• De la structuration: la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner
de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on
va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes
d’humour. On terminera de façon claire et brève.
• Du langage: de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une
communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que
l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la
communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être
demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
• L’expression orale se compose :
• Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre en étant
détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement
adaptés.
• De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit
être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur
articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
• Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que
l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi
significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.
La démarche pédagogique dans un cours de production orale
Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la
compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le
lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des
apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de
questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les
60
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt
de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage.
L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des
tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre,
espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un
animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et
communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de
l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles,
dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à
l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus
impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant
car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la
formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée,
de façon à réutiliser les acquis antérieurs.
L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas
s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.
Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des
personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.
Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au
début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication réelles
(à table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages
sont en train de faire connaissance.
On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : Qui parle ? A qui ?
Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et
de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas
son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants
devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de
communication précisément.
Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre,
qu’il a construit de toute pièces. Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant
quelques minutes, quelqu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité.
De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la
61
simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas
oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de
communication comme dans la vie.
Exemples d’activités de production orale Pratiquer l’expression orale à l’aide d’un canevas. C’est une sorte de guide pour les
apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit
d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou
faux débutants, pour les habituer à la prise de parole.
La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de
vos apprenants.
Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues
que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de
réutiliser les structures et le lexique vus en classe.
Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques),
en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.
Situation de communication: A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B.
Canevas à suivre :
• B et C se saluent.
• B présente C à son ami A
• C et A se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)
Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.
On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :
• Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut
faire clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisqu’il
s’agit d’une consigne à expliciter.
• Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en
petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez
parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur
place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez
le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la
production/création.
• Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils
jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas
62
pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous
notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite
à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’auto
corriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises
et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devez repérer
les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités
de remédiation que vous proposerez lors d’autres classes.
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la
compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément ce qu’ils viennent
d’entendre et de le réutiliser.
Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois
apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux
que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation
particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que
l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la
récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario
auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux
avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à
s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas
d’incompréhension comme :
« Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait? Qu’est-ce que tu as dit? Hein?
Comment ? » …
Exemple de consignes :
• Paul, employé chez Dacia Renault, demande une augmentation à son patron, qui refuse,
en lui exposant toutes ses raisons.
• Marie explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Bra]ov et
d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
• Une vieille dame vous demande son chemin et vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante,
problématiques ou non. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le
temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les
rôles.
Déroulement :
63
Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils
veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse.
Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation :
ils valorisent l’effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe
donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et
propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu
de rôle, exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.
Exemple de situation de jeu de rôle (cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même
avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants) :
« Le compartiment de train »
Consigne : Vous demandez aux élèves qui veut être le premier et le second voyageur. Plus
tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent
monter ou descendre.
Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand
ambulant, de l’étranger en vacances, etc.
Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un
commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file
d’attente….
Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et
qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible
d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre cours
à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la
pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il
est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car
il est encouragé à s’exprimer.
En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être
une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi
d’autres. Ces activités sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez
jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Il est important d’adapter le lieu à ce type
d’exercice. En effet, il est souhaitable qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes
avant de travailler ce type d’activités. Voilà quelques exemples de situations à proposer aux
élèves pour des jeux de rôle :
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Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de tourisme pour
vous renseigner sur les différents aspects : déplacement par…. , hébergement, restauration,
objectifs touristiques à visiter, festivals musicaux dans les alentours, coûts, etc.
Vous entrez dans un magasin de chaussures pour acheter des sandales. Votre mère et la
vendeuse veulent vous aider à choisir.
Débats et exposés. Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire
d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une
opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Exemples:
Vous participez à une table ronde, dans le CDI de votre lycée, sur « Les conséquences
tragiques de la consommation, par des adolescents, des produits ethnobotaniques »
vendus « en toute légalité » dans la proximité des écoles en Roumanie (les participants sont
des élèves, consommateurs et non consommateurs de ces produits, professeurs, parents,
proviseurs, vendeurs dans ces « boutiques de la mort », psychologues, représentants des
autorités).
« Faut-il interdire la circulation automobile dans le centre-ville de Bucarest? » Table
ronde à la télévision nationale ayant comme invités le Maire de Bucarest, des Bucarestois
(adultes mais adolescents aussi), d’autres représentants de l’autorité publique.
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif
la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession. Ces
activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires.
Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir, sous la forme d’un exposé sur un sujet
devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir
informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit
structurer son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion...
Évaluation de la production orale En tant qu’évaluateur de compétences orales, vous pouvez reposer sur les critères ci-dessus
afin de construire vos propres grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon la typologie
de l’exercice de production orale proposé.
65
Voici quelques exemples de grilles proposées pour évaluer l’expression orale :
Grille d’évaluation du jeu de rôle : note sur 25
Capacité à communiquer : - Adaptation à la situation proposée (5 points) - Adéquation des actes de paroles (5 points) - Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer l’échange (5 points)
15
Compétence linguistique : - Compétence phonétique, prosodie et fluidité (2 points) - Compétence morphosyntaxique (4 points) - Compétence lexicale (4 points)
10
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2
Grille d’évaluation de l’entretien informel : note sur 25
Capacité à communiquer : - Sujet de la discussion bien délimité et immédiatement compréhensible (5 points) - Clarté et précision du contenu (capacité à présenter des faits, à décrire, etc. (5 points) - Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur (apporter des précisions) (5 points)
15
Compétence linguistique : - Compétence phonétique, prosodie et fluidité (2 points) - Compétence morphosyntaxique (4 points) - Compétence lexicale (4 points)
10
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2
Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document simple
Grille d’évaluation d’analyse de contenu à l’oral: note sur 25
Capacité à comprendre et à informer : - Identification du document/ sélection des informations importantes (5 points) - Capacité à reformuler les informations de manière personnelle (5 points) - Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur (5 points)
15
Compétence linguistique : - Compétence phonétique, prosodie et fluidité (2 points) - Compétence morphosyntaxique (4 points) - Compétence lexicale (4 points)
10
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)
2
66
Ces grilles ne sont que des exemples. Il n’existe pas de grille universelle qui puisse être
utilisée systématiquement pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille est un
outil d’évaluation indispensable au professeur si l’on veut diminuer l’impact de la subjectivité
dans le travail de l’évaluation.
Pour l’évaluation d’un exposé (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se
rapporter aux documents officiels du DELF.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
La Production écrite
Définitions et objectifs de la production écrite en approche communicative
L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le
premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne
revient pas à écrire, mais à écrire pour. C’est la raison pour laquelle vous devez, en tant
qu’enseignant de français langue étrangère, garder à l’esprit que les activités d’expression
proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise :
définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette
communication et des circonstances spatio-temporelles, sélectionnés de telle sorte que
l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Nous devons former nos
apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister
tels quels dans la réalité sociale.
S’exprimer, c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne
une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne
connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir,
d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de
découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique,
il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.
Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la
production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifier dans une consigne ainsi
formulée : « Racontez vos vacances. » ? La communication se situe dans un cadre uniquement
scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son professeur,
pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais
hors de l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la
consigne, de la façon suivante par exemple : « Vous écrivez une lettre à un ami pour lui
raconter ce que vous avez fait pendant vos dernières vacances d’été. »
67
• C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir
son but : mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée à laquelle
il devra approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques,
discursives et socio culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors que l’expression,
située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec la capacité à produire
une phrase correcte dans un exercice de grammaire.
• Nous notons une différence importante entre la communication orale et la
communication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et
compréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les
apprenants sera d’adapter leur discours, étant donné qu’on ne s’exprime pas de la
même manière à l’écrit et à l’oral.
• Au fur et à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions de
vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Dès la première production, il faut
insister sur la structuration et la cohérence des textes.
• Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de
la vie quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières
introduites en production écrite.
Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but ! La
correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite.
La démarche à suivre en classe lors d’une séquence de production écrite Au début, vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages, résumés
en une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type « message
post-it ».
Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon
dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées
s’organisent et se présentent de manière claire et logique.
A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation
logique sont des éléments plus importants qu’à l’oral.
Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle soit (informative, explicative,
argumentative…) appelle pratiquement toujours une réponse, et constitue un élément isolé de
l’échange.
Premièrement, vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :
• des cartes postales
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• des cartons d’invitation
• des messages
• des télégrammes
• des publicités
• des catalogues
• des brochures
• des lettres amicales
• des lettres formelles
• des courriers électroniques
• des interviews
• des extraits de reportages
• des notices d’utilisation
• des programmes touristiques…
Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel
vous allez créer des tâches à réaliser à l’écrit.
Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la
rédaction d’un texte :
• La règle de progression
• La règle de l’isotopie
• La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique
La règle de progression implique que l’apprenant devra apporter une information
nouvelle pertinente à chaque phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte.
La règle de l’isotopie se résume par le terme logique : l’apprenant ne doit pas passer «du
coq à l’âne», c’est-à-dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique.
Les règles de cohérence et de cohésion sémantique montrent que notre apprenant ne peut
pas se contredire au niveau du sens.
On imagine par exemple un élève roumain qui adresse une lettre d’invitation écrite à son
correspondant de Paris, pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce n’est pas
cohérent sur le plan sémantique (= du sens).
Pour que les apprenants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles,
vous devez conduire des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet
apprentissage se fera à partir de textes, y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces
règles. Dès que possible, vous pourrez utiliser les productions de vos apprenants et travailler
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avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle.
Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume en
3 étapes :
• observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes)
• relevé et analyse des fautes, grâce à des questions
• hypothèses sur les fautes et réécriture.
Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous, dans ce cas précis, qui les
validerez ou les infirmerez.
La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi
éventuellement par les apprenants.
Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à s’améliorer en expression écrite, car
ils vont directement entamer une réflexion sur le fonctionnement de la langue à l’écrit. Il est
donc primordial de mettre en place ce genre d’activité très régulièrement.
Ensuite, vous pouvez organiser vos activités d’expression écrite en classe selon le
déroulement suivant :
• Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été
bien comprise. De même, si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquer.
Un recours à la langue maternelle, lors des consignes, est tout à fait possible.
• Vous expliquez aussi la situation de communication
• Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à
produire (lettre, message, invitation, article…)
• Vous les faites travailler en groupe: ils chercheront des idées ensemble ou
individuellement, selon la difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous
les effacerez au moment de la rédaction.
• La rédaction se fait individuellement, en classe et non à la maison. Vous en profiterez
pour passer auprès des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent,
attirerez leur attention sur certaines fautes, en les soulignant au crayon, sans toutefois
les perturber dans leur travail de rédaction.
• Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous, en évitant de mettre une note.
Plus intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes dans les
copies de vos élèves, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type
de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à produire des textes, en respectant les
70
règles de mise en texte. Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite, quand vous leur
rendez leur production.
Les types d’activités en production écrite Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous
les types suivants :
• L’écriture d’un message sur un post-it.
• La reconstitution de messages : on proposera des messages incomplets, dont des
fragments auront été, au préalable, partiellement effacés. Votre étudiant devra les
reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens.
• La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances: on peut faire rédiger des
phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les
productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure
mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une
correction collective et sélective.
• La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes d’abonnement
à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de séjours touristiques,
réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses à des jeux et à des
concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi l’occasion d’une comparaison
interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse de cet exercice
est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes publicitaires.
• La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit : ce type de production est assez
contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que
des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon
niveau intermédiaire.
• La présentation d’une personnalité, par un journal par exemple : il s’agit de la rédaction
d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son curriculum
vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant pour qu’il
rédige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de le leur faire rédiger dans une
situation communicative réelle.
• La rédaction d’articles de presse (pour des apprenants de niveau avancé, pour le journal
de l’école en français). L’apprenant découvre ainsi le métier de journaliste.
71
• La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu. Attention, ce type d’exercice doit se
faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances
de préparation sur la méthodologie à employer.
• La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut
être intéressant de mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux.
L’investissement est toutefois important.
La cohérence textuelle: définitions et typologie C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non
contradictoire entre les phrases du texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la
ponctuation) ou explicite, ce qui veut dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des
marqueurs de relation. Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces
différents éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés que nous allons essayer de
surmonter.
Un texte n’est pas une simple succession de phrases, il constitue une unité spécifique.
Quand on passe de la phrase au texte, on étend le champ de l’analyse grammaticale ou
linguistique ; on fait appel à tout un savoir sur le monde. L’unité du texte est le résultat d’une
construction qui s’appuie sur l’interaction de multiples indices répartis sur les différents plans
du texte.
Qu’il s’agisse de cohésion, de cohérence ou de pertinence, une question demeure :
Comment s’exprimer avec logique et clarté ? Dans une perspective de l’enseignement du
FLE, il est indispensable de réfléchir sur cette question afin d’aider les apprenants à bien
comprendre et produire un texte en français. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte
qu’ignore la grammaire traditionnelle, longtemps enseignée aux apprenants.
La cohérence est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non
contradictoire entre les phrases du texte. Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que le
développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé.
Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut être une addition de
renseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de
temps ou d’un lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une conséquence, une
explication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une définition. Cet acte de
cohérence peut être signalé par des verbes comme :
• Compléter, continuer, ajouter ;
• Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, énumérer ;
72
• Expliquer, expliciter, préciser, identifier ;
• Répéter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ;
• Répondre, s’exclamer, défendre, nier, réfuter, excepter, critiquer ;
• Conclure, résumer ;
La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres de discours
auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son mode
d’organisation et les attentes du public ; donc sur l’évaluation de leur cohérence. Les énoncés
ne s’enchaînent pas de la même manière selon que l’on a affaire à une séquence narrative,
argumentative, descriptive ou explicative. C’est la raison pour laquelle on demande aux
enseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours.
La cohérence implicite. Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses
phrases est assurée par des signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement à
séparer les phrases, les propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pour
marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation
logique entre les phrases. Ils doivent être logiquement interprétés selon le contexte.
Rappel des signes de ponctuation • Le point (.) indique la fin de la phrase
• La virgule (,) sépare des éléments juxtaposés : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, à valeur explicative, incises, participiales. Elle
marque une courte pause.
• Le point-virgule ( ; ) sépare deux aspects d’une idée, deux phrases d’une action. Il
marque une pause un peu plus longue que la virgule.
• Le point d’interrogation (?) se place à la fin des phrases qui expriment une
interrogation directe.
• Le point d’exclamation (!) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un
sentiment, un ordre ou une exclamation.
• Le tiret (-) indique le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur.
• Les guillemets (« …. ») se mettent au commencement et à la fin d’une citation ou
d’une reproduction exacte des paroles de quelqu’un, ou encore pour marquer « une
expression étrangère au langage courant ».
• Les deux points ( : ) précèdent une citation ou un développement explicatif.
• Les points de suspension (…) indiquent une idée inachevée, une possible suite.
73
Activités à faire en classe pour bien maîtriser les signes de ponctuation et leur rôle dans la
cohérence implicite d’une production écrite :
• Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit.
• Donner un texte sans ponctuation, demander à l’apprenant de la placer.
• Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.
La cohérence explicite. Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases soit exprimée par des connecteurs textuels, que l’on appelle aussi organisateurs, et par des marqueurs de relation.
Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours)
Ce sont des marqueurs qui servent à l’articulation des parties du texte en indiquant les
transitions, l’ordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre
comment est découpée la pensée, comment elle s’organise et comment elle évolue.
Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – à
assurer la cohérence du texte. Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se
faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs
textuels.
Rappel des valeurs de l’organisateur textuel Un organisateur textuel – qui peut être un mot, une locution, une phrase, exprime
différentes valeurs, dont :
Le lieu : en haut, en bas, à côté, sous, au sommet, au loin, tout près, etc.
Le temps : en 1974, il y a une décennie, au début, ensuite, puis, etc.
L’addition : de plus, aussi, également, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.
La succession, l’ordre, l’organisation : d’abord, d’entrée de jeu, en premier lieu, pour
commencer, passons maintenant à l’idée, d’une part, d’autre part, enfin, etc.
L’explication : ainsi, c’est pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par
exemple, etc.
L’argumentation : il est évident que, à l’inverse, en revanche, il faut convenir que,
cependant, par contre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.
La conclusion, le résumé : en résumé, pour conclure, les faits nous amènent à conclure
que, en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.
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Organisateurs pour l’introduction
C’est dans l’introduction qu’on présente le projet de rédaction : définition du sujet de
travail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rédaction. Certains organisateurs
textuels servent bien les étapes de l’introduction :
Sujet amené : Au moment où, Au XVIIe siècle, Dans l’œuvre de X, À la suite des
récentes découvertes… etc.
Sujet posé : Nous analysons, Nous démontrons que, Nous ne craignons pas d’affirmer que,
Nous pensons que… etc.
Sujet divisé : D’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présentera
l’analyse de… etc.
Organisateurs pour le développement
Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on
argumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des
organisateurs est considérable. On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à la
situation. On utilisera donc : Disons tout de suite que, pour débuter, au contraire, en revanche,
s’il est vrai que, on peut douter de, on peut démontrer cette affirmation par, on doit admettre
que, d’entrée de jeu…, etc.
Organisateurs pour la conclusion
Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot,
de conclure : Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au terme de notre étude, pour
résumer, au terme de notre réflexion, nous pouvons dire que… etc.
Points à vérifier
• Repérer chaque organisateur textuel et vérifier s’il exprime la valeur recherchée.
• Evaluer si les organisateurs textuels de l’introduction soulignent chaque étape avec
justesse.
• Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans le développement soulignent
adéquatement les grandes articulations de la pensée ainsi que le jeu des relations, les
mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
• Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans la conclusion conduisent réellement,
par leur choix judicieux, à la conclusion de la pensée, à l’achèvement du texte.
Rappel des marqueurs de relation Les marqueurs de relations sont des prépositions, des coordonnants et des subordonnants
qui indiquent de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils relient. En
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établissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs
jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute communication et, par
le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur.
Dans l’exemple « Il est primordial vous participiez cette réunion assurer une participation
très large », il a suffi qu’on enlève trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux pré-
positions) pour que le message devienne confus. En les rétablissant, tout s’éclaire : « Il est
primordial que vous participiez à cette réunion pour assurer une participation très
large ». C’est dire l’importance des marqueurs de relation dans l’écriture.
A. Les prépositions servent à marquer les relations entre les mots de la phrase, plus
précisément entre des compléments et le mot complété. Leur emploi est généralement facile
pour un locuteur dont la langue maternelle est le français. Il l’est moins pour les allophones.
En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment :
• Le lieu (à, chez, dans, derrière, en, jusqu’à, sous, vers…)
• Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour…)
• Le temps (à, après, avant, depuis, dès, pendant…)
• L’opposition (contre, malgré, nonobstant…)
• La cause (à cause de, attendu, de, étant donné, grâce à…
B. Les coordonnants – les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants –
servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des phrases,
des phrases subordonnées. En ce sens, ils jouent le rôle de marqueurs de relation. En rédaction
de texte, il importe de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour
pouvoir choisir le bon coordonnant. On y aura recours pour marquer notamment :
• La cause (car, en effet, en raison de…)
• La conséquence (ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en conséquence…)
• L’addition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis…)
Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature; de plus, ils
contribuent à assurer la cohérence de la phrase.
• L’opposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois…)
Ex : David a obtenu la meilleure note en français; pourtant, il déteste cette matière.
• L’explication (à savoir, c’est-à-dire, par exemple, soit…)
Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des
groupes, des P, des phrases subordonnées.
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C. Les subordonnants sont des marques d’enchâssement placées au début d’une
subordonnée (phrase enchâssée) et qui permettent de relier celle-ci à la phrase enchâssante.
Nous retiendrons ici trois catégories de subordonnants: les pronoms relatifs, la
conjonction que et les conjonctions de subordination à valeur sémantique (qui portent un
sens).
• Les pronoms relatifs : introduisent la subordonnée relative; leur antécédent est un
groupe nominal (GN) situé à l’intérieur de la phrase enchâssante.
• La conjonction que : - qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que – introduit
une subordonnée complétive. Cette conjonction, très répandue en français, n’a ni antécédent
ni valeur sémantique.
• Les conjonctions de subordination à valeur sémantique : Il importe, en rédaction de
texte, de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir choisir la
bonne conjonction. Elles marquent principalement :
• le temps (alors que, après que, aussitôt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en
attendant que, lorsque, quand, tandis que…)
• la cause (attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque, vu que…)
• la conséquence (à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien que, tellement
que…)
• le but (afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour que…)
• la condition (à condition que, à supposer que, au cas où, dans l’éventualité que,
pourvu que, si…)
• la concession (alors que, bien que, encore que, en dépit du fait que, quoique…)
D. Quelques considérations stylistiques concernant l’emploi des marqueurs de relation :
1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le
rapport entre deux unités est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin
de ne pas surcharger inutilement le texte.
2) De même, on évitera d’alourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms
relatifs et des conjonctions.
3) À l’inverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation là où il est nécessaire de
préciser le rapport.
4) On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur fréquente dans les
rédactions. Rappeler que dont est complément indirect du verbe ou complément du nom, que,
est toujours complément direct du verbe.
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Points à vérifier
Vérifier que :
les liens entre les unités syntaxiques sont établis par les marqueurs appropriés: préposi-
tions, coordonnants, subordonnants;
chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, conséquence, explication, etc.
tous les marqueurs superflus, s’il y a lieu, ont été retranchés du texte;
le texte n’est pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs;
les rapports qui étaient implicites ont été précisés par un marqueur;
les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus.
Activités à faire en classe
• Relevez dans le texte les mots qui organisent l’énumération : Texte informatif, article
de journal, mode d’emploi d’un appareil, recette de cuisine.
• Observez les relations dans le texte. (Des relations d’opposition, de conséquence, de
concession, etc.)
• Exercice à trous : Replacez dans le texte à l’endroit qui convient les termes de relation.
Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.
• Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux
autres.
• Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. (Les idées sont données dans
l’ordre chronologique, ne les modifiez pas.)
• A l’aide des mots de relation et des éléments de reprise, retrouvez l’ordre des
différentes parties du texte suivant. Pour cela, reconstituez d’abord l’ordre des phrases
dans chacun des paragraphes, puis retrouvez l’ordre de ces paragraphes.
• Remettez dans l’ordre le texte suivant. (fait divers, par exemple)
• Remettez dans l’ordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet ordre.
• Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des
rapports logiques suivants : Cause/conséquence/opposition
• Complétez les mots ou expressions – liens supprimés dans les textes qui suivent, en
choisissant entre les deux mots ou expressions placés dans la marge.
Analyse de quelques types de fautes de cohérence 1. Les organisateurs
Énumération de phrases : confusion
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L’organisation d’un texte repose sur l’utilisation de certains éléments, comme dans
l’exemple suivant :
« En premier lieu, il faut choisir les spectacles qui nous intéressent. En deuxième lieu, il
faut vérifier s’il y a encore des billets disponibles. En troisième lieu, il faut avoir une carte de
crédit pour pouvoir payer immédiatement. »
Les G Adv (groupes adverbiaux) soulignés permettent aux lecteurs de se rendre compte du
lien entre les énoncés.
Problème :
« Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Ensuite, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique du
roman. »
Corrigé :
« Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Deuxièmement, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique
du roman. »
Dans une énumération, il faut utiliser des G adv faisant partie de la même série. Voici
quelques séries de G adv :
Premièrement, … Deuxièmement, …Troisièmement, …
En premier lieu, … En deuxième lieu, … En troisième lieu, ...
D’abord, …Ensuite, … Puis, … Enfin, …
D’une part, … D’autre part, …
D’un côté, … D’un autre côté, …
2. Les marqueurs de relation
Les prépositions
L’emploi des prépositions pose un grand problème aux apprenants, (surtout aux niveaux
débutant et intermédiaire), qui réfléchissent d’abord en langue maternelle et essayent ensuite
de traduire les phrases en français.
Les coordonnants
L’exemple de et et mais : confusion : Le coordonnant et additionne des éléments tandis
que le coordonnant mais les oppose.
Note: Il faut attirer l’attention des apprenants sur la nécessité d’utiliser une virgule devant
le coordonnant mais.
L’exemple ou et et : confusion : « Choisissez entre A ou B. » (phrase incorrecte)
Les subordonnants
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Les pronoms relatifs
Activités possibles Document 1 Placez la ponctuation dans le texte suivant :
« La nouvelle pièce de 20 francs
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver c’est une pièce de la valeur de 20 francs
l’intérieur de la pièce est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble à la
pièce de 10 francs mais elle est plus grande côté pile on voit gravé 20 francs avec tout autour
inscrit liberté égalité fraternité côté face est dessiné le Mont Saint-Michel »
(Le journal des enfants, 1992)
Corrigé : « La nouvelle pièce de 20 francs
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver. C’est une pièce de la valeur de 20 francs.
L’intérieur de la pièce est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble à la
pièce de 10 francs, mais elle est plus grande. Côté pile, on voit gravé 20 francs avec tout
autour inscrit « Liberté égalité fraternité ». Côté face est dessiné le Mont Saint-Michel. »
Document 2 « Recette » Relevez dans la recette suivante les séries d’actions et les résultats partiels.
Mayonnaise Ingrédients : 1 cuiller à café de vinaigre de vin
1 jaune d’œuf
1 cuiller à café de moutarde
Sel, poivre
2 dl d’huile
Opérations : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.
Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez
très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter
de l’huile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
Corrigé : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.
Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient
homogène, versez très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de
prendre avant d’ajouter de l’huile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
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Document 3 Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :
« En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne
signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né
dans l’union libre.
Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces
mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les
mariages entre Français et autres Européens ne représentent plus que 33 % des unions mixtes. » Corrigé : « En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne
signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En revanche, le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né dans
l’union libre.
Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces
mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Français
et autres Européens ne représentent plus que 33 % des unions mixtes. »
Document 4 Fait divers Délinquance Un enfant dans une voiture volée « Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas
avoir souffert de l‘enlèvement » (Le Figaro, 24-06-1991)
• Remettez dans l’ordre le texte précédent. • Relevez les expressions qui justifient cet ordre.
Corrigé : Délinquance
Un enfant dans une voiture volée « Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un
parking de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble
pas avoir souffert de l‘enlèvement. »
* Les mots soulignés sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.
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Document 5
Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression
des rapports logiques suivants : Cause / Conséquence / Opposition
L’adaptation
« Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit
de préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment,
modifiant les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se
transformer au cours des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui
répugne à sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle
il s’est habitué, est voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et
d’incompétence. Par ailleurs, l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains
métiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît
doit être capable d’en exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi
de la capacité de l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des
moyens de communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est
de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans
différents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à
travailler à l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de
méthodes de travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est
rarement innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont
guère migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines.
Dès lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt,
dès la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer. »
Corrigé :
L’adaptation « Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit
de préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment,
modifiant les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se
transformer au cours des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui
répugne à sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle
il s’est habitué, est voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et
d’incompétence. Par ailleurs, l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains
métiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît
doit être capable d’en exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi
de la capacité de l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des
moyens de communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est
de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans
différents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à
travailler à l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de
méthodes de travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est
rarement innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont
guère migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des
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racines. Dès lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir
très tôt, dès la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de
l’assurer.
Document 6 Exercice à trous Dans le texte suivant, replacez à l’endroit qui convient les termes de relation suivants : néanmoins, en effet, par exemple : « Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est une préoccupation des pays riches, contrairement au Tiers-
Monde obligé de donner la priorité au développement.
L’écologie connaît de sérieuses dérives. La protection des animaux. En son nom, on arrive à
des aberrations. »
Corrigé : « Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est néanmoins une préoccupation de pays riches,
contrairement au Tiers-Monde obligé de donner la priorité au développement.
L’écologie connaît en effet de sérieuses dérives. Par exemple, la protection des animaux. En
son nom, on arrive à des aberrations. »
Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence de production écrite Rédiger à partir d’une contrainte
Il s’agit d’une fiche pédagogique concise (extraite de la classe de langue, collection
Techniques de classe, publiée chez Clé-International) pour vous guider dans une activité
d’expression écrite, dans une classe de niveau faux débutant ou intermédiaire en français.
Objectifs : construire un récit à plusieurs, structurer à l’aide d’articulateurs et apprendre en
jouant.
Support utilisé : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes
Démarche à adopter : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les
apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.
Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans
ordre prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédiger la suite de l’histoire en écrivant
une phrase complète qui respecte les contraintes. L’humour est le bienvenu. Vous donnerez
les éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées seront proposées à un vote qui
déterminera laquelle est la plus satisfaisante.
Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot », c’est-à-dire une unité non séparée par un
espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle.
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Contrainte
En nombre de mots
D’utilisation d’articulateurs
De thème : dès l’apparition d’un thème, les apprenants
n’ont plus le droit d’en changer
1 mot Paris (le premier mot est donné)
2 mots Elle s’éveille
3 mots Elle rêve encore
4 mots Elle rêve qu’elle rêve
5 mots Mais Mais sa voisine passe l’aspirateur.
6 mots Alors Le bruit la gêne, alors debout !
7 mots Le téléphone sonne, une voiture klaxonne
dehors.
8 mots Donc Elle décide de s’activer, sans aucun succès.
9 mots Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.
10 mots Pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre à
quatre l’escalier glissant.
11 mots Et Il arrive ce que tout le monde attend : elle
tombe lourdement.
12 mots Cependant Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et
béquilles, elle continue cependant de chanter.
13 mots Encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant
toujours, même encore plus fort.
14 mots Elle s’installe dans un fauteuil très confortable,
elle prend son téléphone à côté d’elle.
15 mots Enfin Elle téléphone à dix personnes et on comprend
enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !
Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne
distribue que la grille avec les contraintes données en nombre de mots et en précisant les
articulateurs que l’on veut qu’ils utilisent. Parfois, dans la production des apprenants, vous
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constaterez qu’ils n’ont pas respecté une des contraintes, mais l’objectif n’est pas le respect
total des contraintes, mais plutôt de les amener à inventer un texte cohérent.
Rédiger un texte argumentatif
La rédaction d’un texte argumentatif s’adresse à des apprenants de niveau avancé.
Objectifs : le réemploi des articulateurs logiques et la structuration d’une argumentation
écrite.
Démarche : cette activité se fait en deux temps.
travail individuel suivi d’une mise en commun : distribuer la grille ci-après et demander de
choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation.
Travail en petits groupes : choix d’un thème et rédaction d’une argumentation suivant la
même formule que dans la première partie de l’activité. Les productions des groupes seront
présentées par un rapporteur et discutées.
Consigne : liez entre elles les phrases et les idées présentées dans le tableau suivant en
choisissant l’un des connecteurs (en italique) de la colonne de droite.
Pour ou contre les émissions « enfantines » à la télévision ?
Les émissions destinées aux enfants ont généralement un niveau culturel très bas.
……………………………………….., il y a très peu de production nationale,
Aussi, d’autre part, de même,
de plus, également, encore, en
outre, ensuite, et, par ailleurs,
puis, quant à
……………………………………………, les références culturelles ne conviennent pas à ce jeune public.
Ainsi, aussi, c’est pourquoi,
dès lors, donc, d’où, en
conséquence
………………………………………….., le cas d’un dessin animé japonais qui présente des scènes de violence extrême.
Ainsi, citons, c’est-à-dire,
notamment, par exemple
………………………………………………., certaines émissions documentaires sont parfaitement adaptées, mais perdues dans la masse des inepties.
Cependant, mais,
malheureusement, néanmoins,
en revanche, pourtant,
toutefois
………………………………………, je ne saurais trop recommander de choisir pour vos enfants des occupations plus sportives ou intellectuelles.
Ainsi, donc, en bref, bref, en
définitive, en résumé,
finalement, pour conclure, en
conclusion
Pour amener les élèves à réussir l’acquisition de la compétence de production écrite, il est
nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau. Les apprenants, au début, produiront
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des messages courts, résumés en une phrase simple, dans des situations de communication
précises, de type « message post-it ».
Des plus simples aux plus complexes, ces activités de production écrite que nous allons
proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais
également de l’organisation du discours (cohérence du contenu) et de l’intention
communicative.
Exemples de sujets en production écrite
L’écriture d’un message (niveau élémentaire)
La consigne doit être claire et concise. Vous devez aussi préciser quand vous proposez un
sujet de ce type le contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche d’une
situation habituelle, afin de ne pas le confronter à une situation nouvelle ou inconnue.
Vous pouvez, par exemple, proposer des sujets du type :
• Vous avez reçu un coup de téléphone pour votre sœur qui est en vacances à l’étranger,
et vous écrivez le message que son amie veut laisser.
• Vous écrivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la
semaine prochaine.
• Vous n’avez pas trouvé votre père au bureau et vous avez quelque chose d’urgent à lui
dire. Quel message lui laissez-vous ?
La reconstitution de messages (niveau élémentaire)
Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront été au
préalable effacés. L’apprenant devra reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens. Il
s’agit ici de travailler la compréhension et l’expression à la fois. Il doit apprendre à être
cohérent quand il produit, et ce type d’exercice aide à développer la cohérence sémantique et
textuelle du document à produire.
Voici un court exemple de ce que vous pouvez créer vous-même :
Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez écrire ce qui manque en conservant la logique du message.
Pierre,
Je suis passé cet après-midi, mais ………………………………….. !
Je voulais te voir parce que…………………………………………
Est-ce que tu peux ……………………………………cet après midi.
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N’oublie pas de………………………………………………………
A ce soir,
La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances (niveau élémentaire)
Vous pouvez leur faire écrire une carte postale ou une lettre adressée à leur meilleur ami, à
un parent. En fonction de l’objectif que vous avez travaillé en cours, vous pouvez modifier la
consigne.
Si vous avez abordé le passé composé comme objectif grammatical lors des derniers cours,
vous pouvez proposer l’activité suivante :
De votre lieu de vacances, vous écrivez une carte postale à votre meilleur copain et vous
lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours.
Vous écrivez une lettre à votre père, qui travaille à Paris, et vous lui racontez le dernier
week-end passé en famille.
Vous pouvez aussi écrire vous-même une carte postale, un courriel, auxquels l’apprenant
devra répondre. Dans ce cas, vous évaluerez sa capacité à interagir à l’écrit. Vous testez
encore une fois sa compréhension et l’adéquation de sa production.
Exemple : Vous répondrez au courrier électronique que vous venez de recevoir. Vous
refusez l’invitation qu’on vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez.
De : sandrineforê[email protected] À : [email protected] Copie : Objet : Invitation dimanche 5 juin Salut Marie, Je viens de décider d’organiser une fête dimanche 5 juin prochain, pour l’anniversaire de mon frère. Il est revenu de France lundi dernier et il va rester quinze jours, avant de repartir pour ses examens. Tu ne l’as pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses à vous dire. J’invite aussi Hélène et Georges, qui ne l’ont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir à 19 heures ? Tout le monde apporte quelque chose à manger. Je m’occupe des boissons. Confirme ta venue par courriel. Bisous. Sandrine
La réponse à une publicité ou une petite annonce (niveau élémentaire ou intermédiaire)
Les petites annonces, les demandes d’abonnement à des journaux, les informations sur la
location de séjours touristiques, les réservations d’hôtels, les inscriptions à des clubs, les
informations sur les jeux, sont autant d’éléments qui peuvent être des supports déclencheurs
de production écrite. En tant qu’enseignant, et par conséquent évaluateur, il est primordial
d’utiliser des supports réels. Les magazines et journaux de langue française constituent une
source inépuisable.
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Exemple : Vous avez lu cette annonce dans « Le Petit journal », et vous y répondez en
demandant des informations supplémentaires.
Avis de location Loue villa dans le quartier Floreasca – Bucarest. Agréable maison de 8 pièces, sur deux étages, avec cour intérieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extérieur donnant sur la terrasse, pour un loyer de 1000 euros par mois. Contact : G P, tel : (021) 221 225 330
La rédaction d’une lettre amicale (niveau intermédiaire)
La rédaction d’une lettre amicale est une activité souvent proposée dans les méthodes de
français langue étrangère. C’est une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent
être aussi confrontés dans une situation réelle. D’où la nécessité de travailler ce genre
d’activité en cours, et de l’évaluer en formation continue. Ce n’est pas un exercice trop facile,
qui implique la connaissance de certains codes, de différents rituels de la mise en page, etc.
Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, A, et celui-ci ne
parvient pas à vous joindre à la fin des vacances. Pour lui répondre, suivez le plan ci-
dessous :
• vous saluez A
• vous lui expliquez pourquoi vous n’étiez pas chez vous lorsqu’il a téléphoné
• vous lui expliquez brièvement ce que vous avez fait pendant les vacances
• vous lui dites quand vous pourrez le rencontrer
• vous le saluez et signez
Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une
annonce que vous avez vue sur Internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les
éléments suivants :
• vous lui dites où vous avez trouvé ses coordonnées
• vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
• vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
• vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
• vous faites des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer
Exemple 3 : Vous aviez prévu d’envoyer le télégramme ci-dessous à vos parents. Après
avoir réfléchi et pour ne pas trop les effrayer, vous décidez d’envoyer une carte postale.
Imaginez ce que vous allez écrire.
Télégramme :
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• Perdu portefeuille - billet retour - argent – passeport – bloqué Athènes – envoyer
argent consulat de France – téléphonerai dès que possible – Arthur
L’écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis
Ce genre d’activité se fait également en évaluation formative durant l’année, afin de mieux
cerner les problèmes récurrents des apprenants, et de pouvoir y remédier ensuite. Les schémas
aident l’apprenant, mais on ne doit pas, en tant qu’enseignant, trop sanctionner un étudiant qui
montre de la créativité. Le but est qu’il s’exprime au maximum lorsque l’on est en évaluation
formative.
La rédaction d’une lettre formelle (niveau fin intermédiaire)
La rédaction d’une lettre formelle est une activité courante dans les méthodes de français
langue étrangère. Il s’agit d’une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent être
aussi confrontés dans une situation réelle. Il est important de travailler ce genre d’activité en
cours, et de l’évaluer en formation continue, car il s’agit d’un exercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les différents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc.
Exemple : Vous venez de passer une nuit horrible dans un hôtel 4 étoiles, très cher.
Imaginez la lettre de réclamation que vous faites parvenir au directeur de l’hôtel. Vous
devez utiliser les mots suivants :
Cher, bruyant, sale, service désagréable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable.
La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (niveau fin intermédiaire)
Ce type de production contraignante développe plus facilement les capacités créatrices que
des productions libres, mais elle peut être un bon exercice d’entraînement en évaluation
formative. Il est important de donner aux apprenants un schéma à suivre, ou une contrainte
grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre d’activité en une véritable activité formative,
après laquelle vous pouvez organiser une activité de remédiation.
Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis le feu avec son
briquet"
Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit, sachant que vous
devrez utiliser les pronoms relatifs complexes (étudiés les semaines passées en cours). Le
récit aura entre 200 et 250 mots.
Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin
de Josiane de Belmont, héritière française, qui a décidé de vivre dans les années 1940 en
Transylvanie.
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• vous la présenterez
• vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
• vous décrirez son caractère passionnant
• vous donnerez un exemple de fait incroyable, déroulé dans sa vie
• vous direz comment elle est morte et en quelle année
D’autres exemples de sujets à caractère narratif :
• Écrivez une histoire ayant pour titre « Le journal perdu ». (Vous pouvez imaginer
aussi bien un journal de presse qu'un journal intime).
• Racontez votre séjour dans le meilleur hôtel imaginable.
• « ... et les vacances se sont ainsi soldées par un échec total » (Utilisez ces mots
comme première ou dernière phrase de votre récit)
• Écrivez une histoire ayant pour titre « La fin de l'affaire » (Vous pouvez imaginer
aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent)
• « Un jour, il a réussi à vaincre sa timidité ! » Racontez l’histoire de cette personne.
Le résumé de texte (niveau avancé)
A partir d’un article de presse, les apprenants peuvent réaliser un résumé de texte, appelé
aussi contraction de texte. Il s’agit d’un exercice difficile, que l’on réserve plutôt aux
apprenants chez qui ont veut développer l’esprit de synthèse et les mécanismes de la
contraction de texte, de la reformulation.
Le compte-rendu de texte (niveau avancé)
A partir d’un document plutôt journalistique, vous pouvez proposer à vos apprenants de
niveau avancé de travailler le compte-rendu de texte sachant qu’il est important que vous ayez
avant tout expliqué en cours la manière dont on devait procéder. Ce type de sujet peut être
proposé durant les épreuves de DELF à l’oral ou de DALF en évaluation sommative.
Néanmoins, il serait judicieux de proposer ce type d’exercice en évaluation continue afin
d’améliorer leur capacité à synthétiser un document en langue étrangère.
Ces deux derniers types de production écrite sont utiles, voire incontournables surtout pour
les jeunes apprenants de FLE qui intègrent les filières universitaires francophones dans leurs
pays ou dans des pays francophones. Ou encore pour les personnes travaillant dans un
environnement, plutôt intellectuel, francophone.
Bien d’autres activités de production écrite peuvent être proposées en fonction du niveau
de vos apprenants. Nous ne proposons ici qu’une variété d’exercices, afin de vous guider en
tant qu’évaluateur.
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Sujets à caractère argumentatif
Exemple 1 : « La technologie moderne représente d'énormes avantages pour tout le monde.
Etes-vous d’accord ? »
Exemple 2 : « Le travail est essentiel pour vivre heureux. Qu’en pensez-vous ? ».
Exemple 3 : « La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ? »
Exemple 4 : « Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre réponse. »
Exemple 5 : « Est-il possible de réussir dans la vie sans trahir personne? »
Exemple 6 : « La femme au travail ou à la maison ? »
Exemple7 : « Laisser de la liberté aux adolescents ou non ? »
Exemple 8 : « Qu’est-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ? »
Évaluation de la production écrite La production écrite est omniprésente en évaluation, voire surreprésentée. On attache,
depuis trop longtemps beaucoup d’importance à l’acquisition d’une orthographe parfaite
quand on est enseignant de FLE.
Il faut rappeler que la langue française, à la différence de bien d’autres langues romanes, a
un code orthographique écrit, qui reste figé par la pratique scolaire de la langue, et qui n’a pas
beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même pour les locuteurs natifs, le code
orthographique nécessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher trop
d’importance à ces questions d’orthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de
ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien d’autres critères en production écrite
doivent être pris en compte lors d’une évaluation, avant l’orthographe lexicale ou
grammaticale.
La production écrite est une compétence difficile à maîtriser pour tout apprenant de FLE. Il
est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite (issus du Cadre commun de
référence), et de se rendre compte de ce que l’on est en droit d’attendre des apprenants, afin
de leur proposer des exercices de production adéquats. Ainsi :
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Niveaux Production écrite
C2 L’apprenant de niveau C2 peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, exempts de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points importants.
C1 L’apprenant de niveau C1 peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière élaborée, par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 L’apprenant de niveau B2 peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1 L’apprenant de niveau B1 peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire.
A2 L’apprenant de niveau A2 peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce que »
A1 L’apprenant de niveau A1 peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
L’intérêt de se reporter à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on ne se
réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui prend
en compte les stages de l’apprentissage.
Il est donc important de construire vos grilles d’évaluation de production écrite en fonction
de ce que vous êtes en droit d’attendre d’un apprenant ayant 60 heures de français (niveau
A1) ou 160 heures.
Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite. Chaque activité de production
écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation que vous allez créer en tenant compte
de critères. Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets, et les critères évolueront
en fonction de la tâche demandée à l’apprenant.
Pour évaluer la production écrite en FLE, on s’attache généralement aux éléments suivants:
• l’adéquation de la production à la situation donnée
• l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu
• la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)
• la compétence lexicale
• Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :
• la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)
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• la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)
• la capacité à analyser (sujet polémique)
• la capacité à nuancer, à comparer
• la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)
• la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)
• la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)
Afin de mieux vous guider dans la réalisation de vos propres grilles d’évaluation, voici
quelques exemples de grilles d’évaluation à l’écrit, qui correspondent à un certain nombre de
sujets.
Exemple de sujet de niveau A2 :
Paris, le 6 mai 2004 Salut Pierre, Les vacances approchent et j’aimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas Bucarest, alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite des musées, du centre historique, théâtres, cinés, bons restaurants…. Réponds-moi vite et fais ta réservation pour venir. Si tu veux, tu peux aussi m’appeler ; je suis chez moi vers 20 h 30. Je t’embrasse, Paul
Vous avez reçu cette lettre. Vous répondez à Paul: vous le remerciez mais vous ne pouvez pas
accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 à 80
mots)
Exemple de grille pour la rédaction d’une lettre amicale (niveau A2)
Adéquation de la production a) Rituel de la lettre amicale (2 points) - Adéquation au destinataire. Formules d’appel et de congé. Respect du registre. - Date et présentation d’ensemble b) capacité à raconter et à décrire - Situation immédiatement compréhensible pour le lecteur (4 points) - Etapes du récit rendues avec clarté et précision (5 points) c) Capacité à formuler une invitation (2 points) d) Enchaînements, cohérence, lisibilité (2 points)
15 points
Compétence linguistique a) Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels (3points) b) Compétence morphosyntaxique élémentaire (4 points) c) Compétence lexicale (3 points)
10 points
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2 points
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Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de
réelle originalité de l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire. On met ces deux points
dans des cas exceptionnels, si l’on estime que l’apprenant a vraiment pris des risques
linguistiques et doit être récompensé.
Exemple de sujet niveau B1 :
Concours : Raconte tes grands parents ! Vous aimez écrire ? Vous rêvez d’être publié(e) ? Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation ESPOIR qui aide les personnes âgées à vivre le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littéraire. Son thème : le lien entre les plus âgés et les plus jeunes. Pour y participer, vous devez d’abord choisir la personne dont vous voulez parler : soit l’un de vos grands-parents, soit quelqu’un hors de votre famille avec qui vous êtes lié. Racontez comment cette relation a débuté, ce qu’elle vous apporte, ce que vous faites ensemble, vos sujets de discussion, etc.
Vous venez de lire cette annonce dans le magazine Phosphore. Vous décidez de participer.
Vous rédigez ci-dessous le texte que vous enverrez au magazine. (180 mots environ)
Exemple de grille pour l’expression d’une attitude personnelle sur un thème (niveau B1)
Compétence pragmatique Respect de la consigne (2 points) Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé Respecte la consigne de longueur minimale indiquée Capacité à présenter des faits (4 points) Peut décrire des faits, des événements ou des expériences Capacité à exprimer sa pensée (4 points) Peut présenter ses idées, ses sentiments ou ses réactions et donner son opinion Cohérence et cohésion (3 points) Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne
13 points
Compétence lexicale et orthographe lexicale Etendue du vocabulaire (2 points) Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si nécessaire à l’aide de périphrases Maîtrise du vocabulaire (2 points) Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe Maîtrise de l’orthographe lexicale (2 points) L’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent
6 points
Compétence grammaticale / orthographe grammaticale Degré d’élaboration des phrases (2 points) Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes Choix des temps et des modes (2 points)
6 points
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Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue maternelle Morphosyntaxe – orthographe grammaticale (2 points) Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.
Exemple de sujet de demande argumentée (lettre formelle) de niveau B2:
Vous êtes de plus en plus nombreux au Lycée à souhaiter un journal francophone. En tant que
représentant des élèves, vous écrivez au Proviseur du lycée pour demander l’autorisation de
lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages d’un tel journal et les bénéfices que votre
établissement scolaire pourrait en tirer. (250 mots environ)
Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2
Conformité au modèle d’une lettre formelle : Maîtrise du rituel (2 points) Maîtrise du registre et du ton (3 points) Contenu Adéquation à la situation proposée (2 points) Capacité à : donner ou demander des informations ; protester ; formuler une demande argumentée (4 points) Enchaînement, clarté et cohérence (4 points)
5 points 10 points
Compétence linguistique Compétence morphosyntaxique et orthographique (6 points) Compétence lexicale (étendue et pertinence) (4 points)
10 points
La pédagogie de l’erreur en production écrite En production écrite, l’évaluateur a tendance à sanctionner les fautes d’ordre
morphosyntaxique. Il est important de prendre en considération les autres critères
d’évaluation.
Quant aux erreurs, elles ne doivent pas être considérées comme impardonnables. En effet,
les erreurs font partie du processus d’apprentissage. Elles sont la preuve que l’apprenant est
en train de faire fonctionner son « interlangue », que le système linguistique est en train de se
mettre en place.
Il est primordial d’utiliser les erreurs comme le moyen en évaluation formative de réaliser
des activités de remédiation. Il est donc important à l’écrit de savoir distinguer les différentes
erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remédier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de
repérer dans une copie fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et de
proposer les remédiations adéquates.
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La tâche principale est de souligner toutes les fautes de la production de l’élève et d’opérer
ensuite un classement, une hiérarchisation, en fonction des catégories proposées ici :
Fautes de cohérence et cohésion textuelle
Organisation spatiale du texte et mise en page :
• Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …, article de
presse, narration, argumentation, etc.)
• Ponctuation (points, virgules, majuscules…)
• Division en paragraphe
Respect des trois règles de Cohérence / Cohésion :
La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.
• La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq à l’âne ! les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème
commun, et qu’il y ait une unité de sens.
• La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau
du sens à l’intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et
son contraire.
Fautes de morphosyntaxe
• Accord en genre et en nombre
• Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)
• Choix du verbe
• Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….
• Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)
Fautes liées au type de discours
• Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)
• Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport
au contexte.
Fautes lexicales
• Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)
Fautes de type phonèmes-graphèmes
Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes
d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien
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Ex : les sons [ε] / [e] peuvent être transcrits de différentes manières, par exemple : ait, est,
ai, es, é, ay…
S’il écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s’agit d’une faute de type phonèmes-
graphèmes.
Fautes phonétiques
• Fautes d’élision ex : je ai
• Fautes dues à une prononciation erronée ex : vaconces au lieu de vacances
Fautes d’orthographe d’usage
• Oubli ou rajout d’une lettre
• Inversion de lettres
• Mot mal orthographié par méconnaissance
Attention : • Nous pouvons noter très souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de
différentes catégories.
• Le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence et la cohésion textuelle qui
représentent une donnée prioritaire pour acquérir une compétence textuelle.
• Attention aussi à ne pas noter de la même manière en évaluation formative et
sommative. En effet, les fautes de relation phonème-graphème ne sont pas
fondamentales dans une évaluation sommative mais au contraire, elle doit être le point
de départ d’une remédiation lors d’une évaluation formative.
Conseils : • Mieux vaudrait, lorsque vous êtes en évaluation formative, habituer les apprenants à
l’autocorrection. Faites en sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors d’une
relecture : « Ai-je vérifié les accords en genre et en nombre ? Ai-je vérifié
l’utilisation des temps employés ? Mes phrases s’articulent-elles bien entre elles ?
Est-ce que mon message est bien structuré ? », etc.
• De même, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction
collective et sélective : examiner les paramètres les uns après les autres : accords,
structures, cohésion, cohérence, lexique…
• Ensuite, il est bon de proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et
de réemploi.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
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Entraînez-vous ! Après avoir « rafraîchi » vos connaissances en matière de progression, de compétences,
d’objectifs, de scénarios didactiques et les mécanismes de leur articulation dans la pratique
scolaire, vous êtes invités à réaliser un Portfolio comportant une progression annuelle pour
une classe de votre choix, un scénario didactique pour une séquence que vous travaillez en
classe, une fiche de l’enseignant et une fiche de l’élève. Vous essayerez de viser une
compétence générale (compréhension orale, compréhension des écrits, production orale et
production écrite) différente, à chaque fois. Vous pouvez, en stage, travailler en équipe ;
chaque stagiaire devra, par contre, avoir son propre Portfolio.
CONCLUSION L’activité du professeur de français dans l’enseignement secondaire en Roumanie (au
collège ou au lycée, en régime français L2, L1, Renforcé ou Bilingue) vise l’acquisition, par
ses élèves, des compétences de communication en FLE, de manière à pouvoir en bénéficier
non seulement pour communiquer dans cette langue de manière générale, mais, surtout, pour
intégrer des filières universitaires francophones en Roumanie, en France ou dans d’autres
pays francophones et, en tant qu’adulte, pour pouvoir vivre et travailler dans un milieu
francophone.
Pour réaliser ces objectifs, le professeur de français doit dérouler son activité didactique à
partir d’une Progression (planification) annuelle et semestrielle, réalisée individuellement ou
en équipe. Celle-ci doit organiser rigoureusement les contenus de la discipline, tels qu’ils se
retrouvent dans les Programmes Officiels élaborés par le Ministère de l’Education, de la
Recherche, de la Jeunesse et du Sport, tout en tenant compte des prévisions des différents
documents officiels valables dans l’Enseignement roumain (la Loi de l’Enseignement, des
Ordres ministériels, des méthodologies d’examens, etc.), mais, surtout, des réalités objectives
des classes dans les différents établissements scolaires de Roumanie.
Se proposant de rappeler certaines notions théoriques, fondamentales dans l’enseignement
actuel du FLE dans notre pays, à savoir celles de « compétence », d’ «objectifs», de «scénario
didactique», ce module veut aussi montrer comment articuler ces composantes lors des
activités de classe pour entraîner le mieux les élèves aux compétences de communication en
FLE, en vue des certifications qui attestent leur niveau de maîtrise du français en harmonie
avec les prévisions du CECRL.
Un répertoire d’exemples d’activités à mener en classe complète les considérations
théoriques dans ce module.
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Bibliographie
1. ANDERSON L., La taxonomie révisée, 1991. 2. BARLOW, M., Formuler et évaluer ses objectifs en formation, 1996 3. BIBEAU, R., Guide de rédaction et de présentation d'un scénario pédagogique et d'une activité d'apprentissage, 2000. 4. BILODEAU, H., et alii, Grille d’analyse des activités d’apprentissage, 1997 5. BLOOM B., Taxonomy of Educational Objectives, 1956, trad. : Taxonomie des objectifs pédagogiques 6. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer CECRL), Conseil de l'Europe, 2001 7. CHIRIVELLA et alii, Outils de positionnement dans les savoirs initiaux, CAFOC, 1992 8. DESCHÊNES, A.-J.et al, Grille d’analyse des activités, 1989 9. DESCHÊNES, A.-J., Autonomie et enseignement à distance. Revue Canadienne pour l’éducation des adultes, 1991 10. DESCHÊNES, A.-J., La lecture : une activité stratégique, Paris, 1991 11. DESCHÊNES, A.-J., Vers un modèle constructiviste de la production des textes, Montréal, 1995 12. DESSAINT, M.-P., Au cœur de l’apprentissage: les objectifs et les activités, Canada, 1995 13. DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H., Constructive criticisms, 1992 14. GAUDEMAR, J-P., Diplôme de compétence en langue, arrêté du 17/02/2002, publié dans le Journal Officiel 15. HYMES, D.H., Vers la compétence de communication, Crédif/ Hatier, 1984 16. LE BOTERF, G., Ingénierie et évaluation des compétences, 2006 17. LEBRUN, M., BERTHELOT, S., Plan pédagogique : une démarche systématique 18. LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 19. MAGER, R.F., Preparing Instructional Objectives, California, 1975 20. MANGENOT F., L'intégration des TICE dans une perspective systémique, in Les Langues Modernes, "Les nouveaux dispositifs d'apprentissage", Paris, 2000 21. PERETTI, A. de, 30 compétences, Colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses pour l'éducation, 1992 22. PERNIN, J-P., LEJEUNE A., Conception, exploitation et réutilisation de scénarios pédagogiques, Séminaire Hypermédias, Education et Formation, 2003 23. PERRENOUD, Ph., Construire des compétences dès l'école, Paris, 2000 24. PUREN, C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle, in Les Langues modernes n° 3, 2002 25. ROBBES, B. et alii, Mathématiques : la question du sens, 2008 26. SAINT-ONGE, M., Les objectifs pédagogiques: pour ou contre? Pédagogie collégiale, 1992 27. SPIRO, R.J.et alii, Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Knowledge Acquisition, 1992
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