Moduł 2 - Szkoła Podstawowa nr 45 w Sosnowcusp45.edu.pl/warsztat_pracy/Ryzyko_dysleksji_symptomy2.pdf · nież inne techniki diagnostyczne: analiza rysunków i prac dziecka, rozmowa

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami W uczeniu się z klas i–iii

Moduł 2

rola nauczyciela w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom

ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas i—iii

autorki: izabela mańkowska

małgorzata rożyńska


Moduł 2. rola nauczyciela w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznejuczniom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas i—iii2

Po realizacji modułu uczestnik:

• wykazuje się wiedzą na temat zadań nauczyciela i jego roli w udzielaniu pomocy psychologiczno-

pedagogicznej w świetle nowego rozporządzenia men o pomocy psychologiczno-pedagogicznej,

• zna specyfikę pracy z dziećmi ryzyka dysleksji,

• zna i umie wykorzystywać różnorodne formy i metody wspierania rozwoju dziecka ryzyka dysleksji,

• zna programy i ćwiczenia pomocne w przezwyciężaniu trudności w nauce czytania i pisania,

• umie samodzielnie zbudować program wsparcia dziecka ryzyka dysleksji,

• potrafi tworzyć i prowadzić niezbędną dokumentację.

1. Zadania nauczyciela i jego rola w udzielaniu pomocy psychologiczno- -pedagogicznej w świetle nowego rozporządzenia MEN o pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Lektura obowiązkowa: Rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psy-

chologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

nowe rozporządzenie o pomocy psychologiczno-pedagogicznej szczegółowo określa zadania i rolę

nauczyciela w jej udzielaniu. Wskazuje konkretne rozwiązania organizacyjne oraz podaje wzory

potrzebnych dokumentów wraz z instrukcją ich stosowania.

Zadania nauczyciela:

• rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia,

• rozpoznawanie indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających ze specy-

ficznych trudności w uczeniu się,

• wspieranie innych nauczycieli i rodziców w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydak-

tycznych,

• rozwijanie umiejętności wychowawczych innych nauczycieli i rodziców w celu zwiększania efek-

tywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów,

• umiejętne rozwiązywanie problemów edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się, tak by każdy z nich mógł osiągnąć sukces,

• posiadanie niezbędnej wiedzy na temat dysleksji w celu zrozumienia problemów dziecka,

• dbanie o nieustanne wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów ryzyka dysleksji i z dysleksją

rozwojową zapobiegające niepowodzeniom szkolnym oraz marginalizacji i wykluczaniu,



• dostosowanie wymagań do możliwości edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się,

• gotowość do współpracy ze specjalistami,

• udział w spotkaniach Zespołu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów ryzyka dys-

leksji i z dysleksją rozwojową.

Zadania Zespołu:

• ustalenie zakresu, w którym uczeń wymaga pomocy z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojo-

we i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne,

• określenie zalecanych form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy z uwzględnieniem

indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, a

w przypadku ucznia posiadającego opinię — także z uwzględnieniem zaleceń zawartych w opinii,

• opracowanie Karty Indywidualnych Potrzeb Ucznia (kipu),

• opracowanie Planu Działań Wspierających (pdW),

• dokonywanie okresowej oceny efektywności pomocy udzielanej uczniowi, w tym efektywności re-

alizowanych zajęć po zakończeniu jej udzielania (określanie wniosków i zaleceń do dalszej pracy),

• dokonywanie okresowej oceny efektywności pomocy udzielanej uczniowi, w tym efektywności

realizowanych zajęć udzielanej w danym roku szkolnym (w okresie przed opracowaniem arkusza

organizacji szkoły),

• dokonywanie okresowej oceny efektywności pomocy udzielanej uczniowi przed upływem ter-

minu ustalonego przez dyrektora szkoły na wniosek rodziców ucznia, nauczyciela prowadzącego

zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, specjalistyczne.

Zadania szkoły i nauczyciela wynikające z rozporządzenia w sprawie warunków i sposobu oce-niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych:

• indywidualizacja działań pedagogicznych zarówno na obowiązkowych, jaki i na dodatkowych

zajęciach edukacyjnych,

• podjęcie decyzji w zakresie śródrocznego promowania ucznia kl. i i ii szkoły podstawowej

w ciągu roku szkolnego (do klasy programowo wyższej) bez konieczności uzyskania opinii poradni

psychologiczno-pedagogicznej, za zgodą rodzica,

• podjęcie decyzji w zakresie pozostawienia w tej samej klasie ucznia kl. i—iii szkoły podstawowej,

bez konieczności uzyskania opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, po zasięgnięciu opinii

rodzica,



• zwiększenie kompetencji szkoły w zakresie dostosowania warunków przeprowadzania spraw-

dzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyj-

nych ucznia — rada pedagogiczna wskazuje sposoby dostosowania na podstawie szczegółowej

informacji dyrektora centralnej komisji egzaminacyjnej (w szkołach podstawowych zasada ta

zacznie obowiązywać od 1 września 2012 r.).

istotną zmianą wynikającą z tego rozporządzenia jest regulacja przepisów związanych z wydawa-

niem przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne opinii o specyficznych trudnościach w ucze-

niu się. opinia może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu trzeciej klasy szkoły

podstawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. Raz wydana opinia jest ważna

przez wszystkie lata nauki szkolnej — nie będzie konieczne wydawanie kolejnej opinii na następny

etap edukacyjny. rozporządzenie określa również sposób postępowania w przypadku ubiegania

się o opinię w terminie późniejszym.

1. kto organizuje pomoc psychologiczno-pedagogiczną w szkole, a kto może wnioskować o udzielenie takiej pomocy?

2. czym różnią się zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze od zajęć korekcyjno- -kompensacyjnych (dla kogo, kto prowadzi, ile może liczyć grupa, jak długo trwają)?

2. Udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku ryzyka dysleksji

Wskazówki pomocne przy planowaniu wsparcia uczniom ryzyka dysleksji w szkole:

•przepisy oświatowe gwarantują uczniowi prawo do diagnozy, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,

dostosowania form i metod nauczania oraz obligują szkołę do udzielania tym uczniom specjali-

stycznej pomocy dostosowanej do ich potrzeb i możliwości,

•okres wczesnoszkolny (klasy i—iii) uznaje się za czas rozpoznawania ryzyka wystąpienia specy-

ficznych trudności w nauce oraz udzielania dzieciom indywidualnego wsparcia,

•proces prowadzonego w szkole rozpoznania (obserwacje i pomiary pedagogiczne) ma na celu

wyłonienie uczniów ryzyka wystąpienia specyficznych trudności, a także wskazanie u danego

ucznia obszarów dobrego funkcjonowania, zdolności i zainteresowań (zaprowadzenie Karty In-

dywidualnych Potrzeb Ucznia — kipu),

•rozwiązania organizacyjne odnoszące się do pracy z uczniami ze specyficznymi trudnościami

w nauce mają zapewnić im wsparcie i zindywidualizowaną pomoc w zależności od dokonanego

na poziomie szkoły rozpoznania trudności i uzdolnień,

DOWIEDZ SIĘ



•indywidualizowanie pracy z uczniem ma występować zarówno na obowiązkowych jak i dodatko-

wych zajęciach edukacyjnych,

•koniecznym działaniem pedagogicznym jest również dokonywanie okresowej oceny efektywno-

ści pomocy udzielanej uczniowi,

•do najważniejszych działań wspierających uczniów ryzyka dysleksji zalicza się opracowanie przez

nauczycieli i specjalistów Planu Działań Wspierających (pdW), który powinien uwzględniać for-

my, sposoby i okresy udzielania uczniowi pomocy, cele do osiągnięcia w zakresie, w którym uczeń

wymaga pomocy, działania realizowane z uczniem, metody pracy, a także zakres dostosowania

wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości

psychofizycznych,

•należy pamiętać, że udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniowi odbywa się za

zgodą rodziców.

1. Jakim uczniom zakłada się kipu, a dla kogo nie zakłada się takiej karty?2. na jakiej zasadzie pdW może być utworzone dla grupy uczniów i czy należy

tworzyć pdW dla jednego ucznia?

Rozpoznanie u uczniów ryzyka wystąpienia specyficznych trudności

odpowiednim miejscem na rozpoznanie i wyodrębnienie dzieci ryzyka dysleksji jest pierwszy etap

edukacyjny (klasy i—iii). nauczyciel może wybrać narzędzie z oferty wydawniczej. Wybrany sposób

rozpoznania ryzyka wystąpienia specyficznych trudności powinien opierać się na codziennej obser-

wacji w toku realizowanych zajęć. powinien uwzględniać aktywność dziecka podczas wykonywania

zadań, nawiązywania kontaktów społecznych, wyrażania emocji. nauczyciel może stosować rów-

nież inne techniki diagnostyczne: analiza rysunków i prac dziecka, rozmowa z rodzicami czy próby

eksperymentalne. zastosowane narzędzie powinno przyczynić się do podsumowania obserwacji

w danym okresie. konieczne jest wcześniejsze zapoznanie się z listą symptomów ryzyka dysleksji,

która dostarcza informacji, na co należy zwracać uwagę. może również ułatwić poznanie dziecka,

dostrzeżenie i właściwą interpretację jego problemów, co jest niezbędne, aby kompetentnie mu

pomóc.

1. przeglądając dostępne w różnych publikacjach symptomy ryzyka dysleksji, dokonaj ich podziału na takie, które możesz zaobserwować w szkole i na takie, o które należy spytać rodziców (przejawiają się głównie podczas czyn-ności domowych).

DOWIEDZ SIĘ

WYMYŚL



Udzielanie pomocy dzieciom ryzyka dysleksji

pomoc uczniom ryzyka dysleksji polega na:

• rozbudzaniu gotowości do uczenia się,

• usuwaniu objawów trudności w uczeniu się,

• wspomaganiu rozwoju potencjalnych możliwości dzieci,

• doskonaleniu sposobów kompensowania trudności.

dzieciom, u których przejawy trudności w nauce będą występowały w niewielkim nasileniu, może

skutecznie pomóc nauczyciel przy dobrej współpracy z rodzicami. dobrze, aby tę pomoc nadzo-

rował specjalista terapii pedagogicznej lub logopeda poprzez systematyczne konsultacje. Jednak

gdy u dzieci kilka różnych trudności objawia się w postaci nasilonej, uporczywej, a zarazem dotkli-

wej, to powinny one uczęszczać w szkole na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne prowadzone przez

specjalistę terapii pedagogicznej. natomiast dzieci z rozpoznanym ryzykiem dysleksji, u których

stwierdza się współistniejące zaburzenia różnego typu, często wymagają dodatkowego wsparcia

w postaci poszerzonej pomocy terapeutycznej i włączenia do współpracy specjalistów (psycholog,

socjoterapeuta, lekarz).

•Pomoc psychologiczno-pedagogiczna uczniom ze specyficznymi trudnościami w nauce powin-

na zapewniać aktywizację wszystkich sfer rozwoju, funkcji i procesów psychicznych, moto-

rycznych i emocjonalno-społecznych. niezmiernie ważne jest równoczesne motywowanie dzieci

i rozwijanie u nich poczucia własnej wartości.

•W kształceniu edukacyjno-terapeutycznym zadania dostosowuje się do możliwości psychofizycz-

nych ucznia i wymagań programowych szkoły. do najważniejszych zadań zalicza się rozwijanie

umiejętności czytania i pisania, które uwzględniają zarówno charakter specyficznych trudności

w uczeniu się dzieci, ich umiejętności i dotychczasowe doświadczenia. Ćwiczenia o charakterze

stymulującym i usprawniającym (korekcyjnym) funkcje percepcyjno-motoryczne powinny suk-

cesywnie wprowadzać dzieci w świat liter, wyrazów, zdań oraz tekstów, tak by przyczynić się do

osiągnięcia przez nie odpowiedniego poziomu czytania i pisania.

•na jakość wiedzy, umiejętności i sprawności zdobywanych przez dzieci ryzyka dysleksji ma wpływ

angażowanie w pracy z nimi możliwie wielu funkcji percepcyjno-motorycznych. zaleca się, aby za-

jęcia opracowywane z myślą o dzieciach ryzyka dysleksji zawierały ćwiczenia rozwijające funkcje

słuchowo-językowe, funkcje wzrokowo-przestrzenne, dotykowo-kinestetyczne, funkcje rucho-

we: motorykę dużą i ogólną koordynację ruchową oraz ich integrację, a także aby kształtowały

lateralizację oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni, doskonaliły sprawność manualną

i grafomotorykę. zastosowanie ćwiczeń ruchowych i muzyczno-ruchowych wpływa na sferę ru-

chową, ruchowo-słuchową i słuchową oraz usprawnia orientację w schemacie ciała i przestrzeni.



Jednocześnie ćwiczenia wspomagają ciało w uwolnieniu z napięcia emocjonalnego, pełnią więc

funkcję odprężająco-relaksującą (Bogdanowicz 2000).

•W pracy z uczniem dyslektycznym należy stosować także ćwiczenia, które angażują myślenie,

mowę, uwagę, pamięć i wyobraźnię. Ćwiczenia powinny kształtować umiejętność poprawnego

mówienia i artykułowania pojedynczych głosek. konieczne są działania wpływające na podno-

szenie sprawności leżących u podstaw mowy, do których zalicza się między innymi ćwiczenia od-

dechowe i słuchu fonemowego (styczek 1981). W sposób znaczący należy wpływać na bogacenie

słownictwa czynnego i biernego dzieci, poszerzając zasób leksykalny o nowe pojęcia.

•Już od początku nauki w szkole dzieci powinny być wprowadzane w zagadnienia ortografii po-

przez zadania kształtujące świadomość i wrażliwość ortograficzną — to jeden z najważniejszych

elementów w edukacji najmłodszych i w terapii pedagogicznej.

•aby możliwe było opanowanie przez dzieci doświadczenia społecznego, konieczne są ćwiczenia

kształtujące właściwe zachowania i postawy. programy powinny uwzględniać system wzmoc-

nień i zabiegów wspierających dzieci w procesie edukacyjnym. duży nacisk należy położyć na

kształtowanie odpowiednio silnej motywacji. W pracy z uczniem ryzyka dysleksji powinno się

również uwzględniać samoocenę, jako zabieg pomagający kształtować jego świadomy udział

w zajęciach oraz podnoszący poczucie własnej wartości.

•W trosce o rozwój emocjonalny dziecka należy stworzyć wiele przyjaznych sytuacji, zachęcają-

cych do wypowiedzi o samopoczuciu i rodzaju przeżywanych emocji. to bardzo ważne zadanie,

ponieważ dzieciom ryzyka dysleksji problemy wydają się nie do pokonania. często porównują

się z dziećmi odnoszącymi sukcesy szkolne, narażone są również na presję ze strony otoczenia

(nauczycieli, rodziców), które twierdzi, że za mało się uczą i powinny więcej pracować. konieczne

jest więc niwelowanie stresu, który szybko wywołuje negatywne skutki zarówno dla nauki, jak

i zachowania.

Przykładowe formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom ryzyka dysleksji propono-wane przez szkołę:

•zajęcia logopedyczne,

•zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,

•zajęcia dydaktyczno- wyrównawcze,

•zajęcia rozwijające zainteresowania dziecka (min. zajęcia ruchowe, kółka zainteresowań),

•klasy terapeutyczne,

•zajęcia socjoterapeutyczne,

•porady i konsultacje dla uczniów.



dobrą praktyką wspierania dzieci ryzyka dysleksji są również następujące działania:

•udział w programach i akcjach pomocy dzieciom z problemami w nauce, na przykład w programie

„czytamy razem”, w europejskim tygodniu świadomości dysleksji, w spotkaniach szkoleniowych

oddziałów ptd,

•współpraca z rodzicami mająca na celu wytyczenie toku pracy,

•tworzenie warunków do sukcesu, rozwijanie mocnych stron dziecka i poczucia własnej warto-

ści przez zachęcanie go do udziału w konkursach, pełnienia różnych funkcji w klasie, udziału

w przedstawieniach teatralnych,

•eksponowanie prac dziecka na forum społeczności szkolnej,

•proponowanie pomocy dydaktycznych ułatwiających naukę czytania i pisania (nakładki do czyta-

nia, nasadki do narzędzia pisarskiego, długopisy specjalnego typu),

•organizowanie pomocy koleżeńskiej,

•stosowanie przez nauczycieli, rodziców i terapeutę środków motywujących ucznia do pracy nad

problemem.

Indywidualizacja pracy z uczniem

nauczyciel jest zobowiązany do indywidualizowania pracy z uczniem zarówno na obowiązkowych,

jak i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, zgodnie z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej

(w tym poradni specjalistycznej) lub rozpoznania pedagogicznego dokonanego przez nauczyciela

w szkole.

dostosowanie wymagań polega na zastosowaniu takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umie-

jętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje i mocne strony rozwoju

i funkcjonowania dziecka. W praktyce przejawia się to w dostosowaniu form, środków i metod

pracy w całym procesie edukacyjnym i terapeutycznym.

podstawowym celem dostosowania wymagań w pracy z uczniem ryzyka dysleksji jest wyrówny-

wanie szans edukacyjnych oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno-motywa-

cyjnej. należy tak zmodyfikować proces edukacyjny, aby umożliwić uczniom sprostanie jego wy-

maganiom.

dostosowanie odnosi się do obszarów:

• warunków procesu edukacyjnego — zasad, metod, form pracy oraz środków dydaktycznych,

• organizacji nauczania — na przykład stosowanie przerw relaksacyjnych, odpowiednie usadzenie

uczniów w klasie,



• warunków sprawdzania wiedzy i umiejętności uczniów — metody i formy sprawdzania, kryteria

oceniania.

Rola rodzica w udzielaniu wsparcia uczniom ryzyka dysleksji

niezwykle istotnym aspektem przy udzielaniu wsparcia jest wypracowanie jednolitej płaszczyzny

porozumienia i podjęcie współpracy w relacjach terapeuta—rodzic—nauczyciel—dziecko.

Wskazówki do nawiązywania dobrych relacji na poziomie szkoła—rodzice—uczeń:

•zawarcie umowy (kontraktu) o współpracy — ustalenie zasad współpracy,

•udzielanie wskazówek, jak pracować z dzieckiem w domu,

•systematyczna wymiana informacji o postępach dziecka lub napotykanych przez niego trudno-

ściach,

•zapoznanie rodzica z jego prawami i obowiązkami,

•wskazywanie miejsc (poradni, instytucji), w których rodzic może znaleźć dodatkową pomoc dla

dziecka lub rodziny,

•udział rodziców w obradach Zespołu w sprawie określenia zakresu, sposobu, form i okresu udzie-

lania pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniowi, a także dokonania oceny skuteczności

świadczonej uczniowi pomocy.

3. Na czym polega specyfika pracy z dziećmi ryzyka dysleksji?

Zasady obowiązujące w pracy z uczniem dyslektycznym

pracując z dziećmi ryzyka dysleksji należy uwzględniać podstawowe zasady dydaktyki, jakimi są:

zasada stopniowania trudności, indywidualizacji, aktywizowania ucznia podczas zajęć edukacyj-

nych (c. kupisiewicz 2002). Ważne jest także zapewnienie dziecku warunków do poprawnego wy-

konywania ćwiczeń oraz utrwalania prawidłowych umiejętności i sprawności. należy likwidować

niekorzystne nawyki w czytaniu i pisaniu oraz dostosowywać czas trwania poszczególnych ćwiczeń

do wydolności dziecka i mobilizować je do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych

form ćwiczeń (gąsowska, pietrzak-stępkowska 1984).

W pracy z uczniem dyslektycznym istotne jest uwzględnianie uczenia się wielozmysłowego, wspo-

maganie motywacji do pracy nad sobą, w tym własnej aktywności, samodzielności, samokontroli

oraz wspomaganie rozwoju osobowości poprzez kształtowanie właściwej samooceny, poczucia

własnej wartości oraz zapewnienie dziecku sukcesu od początku zajęć. szczególnie ważna jest za-

sada kompleksowości, czyli wszechstronnego oddziaływania na ucznia oraz wszechstronnego roz-

wijania jego potencjalnych możliwości (gąsowska, pietrzak-stępkowska 1984, zakrzewska 1996).



Wskazówki do pracy z dziećmi ryzyka dysleksji

•uczenie organizuj systemem „małych kroków”: materiał podziel na części (nie za dużo naraz).

•pamiętaj: „raz” nigdy nie wystarcza — oznacza to, że uczenie się dzieci ryzyka dysleksji wymaga

wielu ćwiczeń i powtórzeń, aby wiedza się utrwaliła, a czynności uległy automatyzacji.

•Wykorzystuj uczenie wielozmysłowe przez zaangażowanie możliwie wszystkich zmysłów, co

pozwala na łączenie informacji odebranych wszystkimi drogami (kanałami) zmysłowymi, zaan-

gażowanymi w proces uczenia się:

— kanał wizualny (oczy),

— kanał słuchowy (uszy),

— kanał dotykowy (ręce, narządy mowy),

— kanał kinestetyczny (ruch fizyczny ciała, narządów mowy, ręki podczas pisania, ruchy ga-

łek ocznych podczas czytania).

•dbaj, aby dziecko wykonywało dokładnie i poprawnie wszelkie polecenia. podawaj tylko zro-

zumiałe, krótkie polecenia, to skomplikowane rozbij na kilka prostych. nie pomijaj niczego,

co może ci się wydawać zbyt oczywiste. sprawdź, czy dziecko dobrze zrozumiało, co ma robić

i czego od niego oczekujesz.

•ułatwiaj dziecku tworzenie struktur informacyjnych: pomóż zaklasyfikować nowe wiadomości

do odpowiednich kategorii — „szufladek” pamięci. W tym celu dopiero co przekazane informacje

połącz ze znanymi dziecku, nowe czynności włącz do już opanowanych. Wówczas będzie się ła-

twiej uczyło kolejnych partii materiału i coraz bardziej złożonych umiejętności.

•naucz dziecko odpowiedzialności za wykonaną pracę przez wykształcenie nawyku jej kontrolo-

wania i poprawiania, zanim odda ci do sprawdzenia.

•staraj się pracować z dzieckiem twórczo, w sposób niekonwencjonalny, interesujący. Wykorzy-

stuj nowe pomoce, zaskakujące formy uczenia się, na przykład niech dziecko uczy się liter, ukła-

dając ich wzór z różnych przedmiotów.

•stosuj wzmocnienia (pochwały, nagrody rzeczowe lub miłe wydarzenia). niektóre z nich wcze-

śniej ustal jako nagrody i określ zasady ich przyznawania.

•staraj się zainteresować dziecko tym, czego się uczy. dobrze, jeśli samo odkrywa, co powinno

wiedzieć.



•obserwuj dziecko — gdy dostrzegasz znużenie, stosuj krótkie przerwy relaksacyjne połączone

— z aktywnością ruchową.

(Bogdanowicz, adryjanek, rożyńska 2007)

4. Formy i metody wspierania rozwoju dziecka ryzyka dysleksji

dobierając metody pracy, należy odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

•czy są odpowiednie dla danej grupy wiekowej?

•czy nauczyciel je wewnętrznie akceptuje?

•czy dzieci je akceptują?

•czy metody trafiają do wszystkich dzieci, w tym również do dzieci z trudnościami w uczeniu się?

•czy wykorzystując daną metodę nauczyciel osiągnie zakładane przez siebie cele?

Metody skuteczne w pracy z uczniem ryzyka dysleksji

Wspomaganie rozwoju powinno odbywać się w oparciu o specjalnie dobrane metody, techniki oraz

treści dostosowane do zainteresowań, możliwości psychofizycznych i wieku dzieci. do podstawo-

wych i najczęściej wykorzystywanych metod zalicza się metody eksponujące (pokaz, obserwa-

cję), metody praktycznego działania, a także metody aktywizujące. Wśród metod aktywizujących

ważne są metody skutecznego porozumiewania się, drama, techniki relaksacyjne (opowiadanie

relaksacyjne, wizualizacja, muzykoterapia i arteterapia), a także techniki zapamiętywania i kon-

centracji. metody te bazują na wielozmysłowym uczeniu się i uwzględniają indywidualne style

uczenia się. duża atrakcyjność tych metod powoduje, że są skuteczne w procesie przyswajania

wiedzy przez dzieci z trudnościami w uczeniu się (Buzan 1999). z większości metod nauczyciel

może korzystać w pracy z uczniem dyslektycznym podczas zajęć dydaktyczno-wyrównawczych

lub na innych dodatkowych zajęciach, jednak warto zwrócić uwagę na ich przydatność w codziennej

pracy z całą klasą podczas zajęć obowiązkowych.

• Wizualizacja polega na tworzeniu obrazów w wyobraźni w celu lepszego ich zakodowania. często

obrazy te rozbudzają wiele zmysłów jednocześnie. Wizualizując słuchane treści, dziecko może je

dokładniej zapamiętać.

• Drama jest zabawą, która zawiera w sobie ruch i opiera się na emocjach, angażując wszystkie

zmysły. metoda zapewnia uczestnikom poczucie bezpieczeństwa, stwarzając możliwość uak-

tywnienia dzieci zablokowanych emocjonalnie. Wchodzenie w role jest podstawą działań dramo-

wych. dziecko może w bezpieczny dla siebie sposób na chwilę zmienić się w kogoś innego i iden-

tyfikować się z wybraną przez siebie postacią, rzeczą, zwierzęciem czy rośliną. istotą dramy jest

stwarzanie takich sytuacji, w których uczniowie mogą w sposób wielozmysłowy poznać i utrwalić

pojęcia, zrozumieć relacje społeczne, nauczyć się porozumiewania z drugim dzieckiem.



•stosowanie technik zapamiętywania wymaga uwzględniania zasad rządzących pamięcią:

— zainteresowanie i pozytywna motywacja pobudzają pamięć,

— emocje wzmagają pamięć,

— umysł odprężony i zrelaksowany szybciej przyswaja informacje,

— zapamiętuje się to, co się rozumie,

— częste powtarzanie informacji sprzyja ich utrwalaniu,

— zapamiętuje się przez angażowanie wielu zmysłów jednocześnie.

•stopniowo można zapoznawać dzieci z wybranymi technikami. Jedną z najbardziej popularnych

i wywołujących u dzieci wiele emocji jest mapa myśli, czyli wizualne opracowywanie problemu

za pomocą obrazków, słów-haseł, symboli i piktogramów. Wzbudza ciekawość, zainteresowanie

i sprzyja wyrabianiu odpowiedniej motywacji (Buzan 1999).

•nieodłącznym elementem pracy z uczniem ryzyka dysleksji jest relaksacja. to nie tylko odpoczy-

nek po wysiłku, ale również czas na wyciszenie oraz redukcję napięcia. dzieci powinny nauczyć

się dostrzegać potrzebę osiągania równowagi: po wysiłku należy odpocząć, po silnej emocji trze-

ba złagodzić napięcie. do ćwiczeń relaksacyjnych wykorzystuje się muzykę relaksacyjną.

Większość zadań w pracy z dzieckiem ryzyka dysleksji powinno opierać się na ruchu, który w spo-

sób naturalny pojawia się przy ćwiczeniach stymulacji zmysłowej. poznawanie, a także utrwalanie

umiejętności w połączeniu z ruchem zapewnia dzieciom efektywne ich przyswajanie. Jeśli dzieci

mają możliwość uczenia się przy wykorzystaniu jednocześnie tej naturalnej aktywności, chętnie

podejmują wszelkie działania. ruch przynosi dzieciom również wiele radości, przyczyniając się do

niwelowania negatywnych emocji i zamieniania ich w reakcje pozytywne.

5. Zasady pomocne w przezwyciężaniu trudności w nauce czytania i pisania

do najważniejszych zadań na pierwszym etapie edukacyjnym zalicza się rozwijanie umiejętności

czytania i pisania. u dzieci ryzyka dysleksji opanowanie umiejętności czytania przebiega powoli

i z trudem. istotne jest dobranie odpowiedniej strategii i metody, która sprzyjać będzie opanowa-

niu tej umiejętności i nie zrazi dziecka do czytania.

Technika czytania

uczeń powinien przede wszystkim wykazywać się umiejętnością dokonywania syntezy głoskowej

oraz sprawnie rozpoznawać litery (wiązać literę z właściwą głoską).



•należy zapobiegać literowaniu (głoskowaniu).

•można wykorzystać metodę ślizgania się na literach. W miarę nabywania sprawności czas śli-

zgania należy skracać i przechodzić do czytania całościowego (globalnego), dobierając wyrazy

jednosylabowe lub sylaby.

•W czytaniu wyrazów dwu- i wielosylabowych należy zastosować metodę sylabową. Jest to meto-

da o dużej skuteczności w nauczaniu dzieci dyslektycznych (grabałowska, Jastrząb, mickiewicz,

Wojak 1995).

•dla uproszczenia czytania wyrazów, zdań i tekstów sylaby wyróżnia się kolorami. umożliwia to

dokonanie analizy i syntezy wyrazów w sposób najbardziej naturalny. chodzi również o to, by

dziecko nie stosowało przy czytaniu strategii literowania (głoskowania) i obejmowało wzrokiem

większe cząstki wyrazu.

•po odczytaniu wyrazu sylabami należy zmierzać do czytania całościowego (globalnego), aż do

czasu osiągnięcia przez dziecko płynności w czytaniu.

dzieciom dyslektycznym polecane są kolorowe nakładki ułatwiające czytanie. sprawdzają się

one zwłaszcza w przypadkach wzmożonej wrażliwości wzrokowej, gdy czarny druk na białym

tle kartki stwarza zbyt silny kontrast i tym samym

przeszkadza we wzrokowym odbiorze tekstu, powo-

dując dyskomfort podczas czytania — szybkie mę-

czenie się oczu, ból i łzawienie. nakładka pomaga

również czytającemu utrzymać czytanie w konkret-

nej linijce, uniemożliwia tym samym gubienie się

w tekście.

można wykorzystać atrakcyjne dla dziecka pomoce, któ-

re ułatwiają czytanie:

•„Słuchawki” pozwalają dziecku lepiej słyszeć swój głos

i skupić się na czynności czytania. można je wykonać

domowym sposobem, wycinając jeden podłużny otwór

(na ucho i usta) w plastikowej butelce po napoju.

•Wskaźnik do czytania ułatwia dziecku utrzymanie

wzroku na czytanym tekście i orientację na kartce.

Wskaźnik dziecko może wykonać samodzielnie z pa-

tyczka do szaszłyków, odpowiednio przyciętego (w

strzałkę) kartonika itp.



• Podkładka pod książkę umożliwia dziecku śledzenie

tekstu pod pewnym kątem. zapewnia to lepszy kom-

fort czytania.

•„Okienko” ułatwiające czytanie. pozwala na objęcie

wzrokiem dowolnej partii tekstu w zależności od ro-

dzaju ćwiczeń w czytaniu oraz możliwości percepcyj-

nych dziecka. pomoc ogranicza do minimum mylenie

wierszy. częściowo taką rolę spełnia kolorowa nakład-

ka ułatwiająca czytanie, można też wykonać okienko

z kartonu, wycinając w nim odpowiednie do potrzeb

pole.

(mańkowska, rożyńska 2010)

Czytanie ze zrozumieniem

ucząc dzieci czytania należy od początku kształtować

umiejętność rozumienia czytanego tekstu. zdaniem B.

zakrzewskiej (1996) zdolność tę należy wyrabiać u dzieci

poprzez:

•czytanie pasywne — osoba dorosła czyta tekst, a dziecko uważnie słucha (ewentualnie śledzi

tekst) i stara się zrozumieć treść,

•czytanie czynne głośne, które daje możliwość sprawdzenia poziomu czytania oraz świadomego kiero-

wania nim,

•czytanie czynne ciche można włączać sukcesywnie jako ćwiczenie (poszukiwanie odpowiedzi

w tekście, odczytanie zadania matematycznego czy polecenia), jednak zawsze należy sprawdzić

poziom rozumienia przeczytanego tekstu.

Etapy przejścia od czytania głośnego do cichego:

czytanie głośne z naturalną siłą głosu czytanie szeptem czytanie wzro-

kiem z „wyłączonym” głosem (zdarza się, że redukując głos, dziecko zaczyna lekko kołysać gło-

wą lub poruszać ustami, co nie powinno budzić niepokoju).

dobrym sposobem na pokazanie właściwej techniki czytania jest „czytanie z rodzicem” lub „czy-

tanie w parach” (Bogdanowicz 2007). Ćwiczymy je z dzieckiem codziennie przez ok. 10 minut. do-

rosły i dziecko jednocześnie czytają głośno ten sam tekst. dorosły czyta spokojnie, niezbyt głośno

i bardzo powoli, wydłużając wyrazy (jakby śpiewając). dziecko w tym samym czasie również czyta

głośno, starając się nadążyć za dorosłym. uwaga: czytamy całymi wyrazami, unikając głoskowa-



nia i skandowania sylab. Już po kilku razach codziennego treningu technika czytania dziecka ulegać

będzie poprawie, a tempo czytania się przyspieszy. gdy dorosły usłyszy, że dziecko zaczyna czytać

pewniej, głośniej, powinien powoli ściszać głos do szeptu i przyspieszać czytanie. przy pojawieniu

się problemów z czytaniem w formie zacinania czy niemożności odczytania wyrazu, dorosły po-

nownie podnosi ton głosu — do czasu, gdy dziecko znowu zacznie względnie płynnie czytać.

innym ćwiczeniem jest czytanie głośne fragmentami (raz rodzić, raz dziecko) lub z podziałem na

role.

głośne czytanie jest często udręką dla dziecka dyslektycznego, dlatego nie wolno dorosłym oka-

zywać zniecierpliwienia ani złości czy kpiny, nie wolno też zmuszać do głośnego czytania przed

klasą (bez wcześniejszego uzgodnienia tego faktu z dzieckiem). Wyrozumiałe podejście na pewno

będzie czynnikiem wspomagającym i motywującym.

Ważne jest, by trening czytania odbywał się codziennie, także podczas dni wolnych od nauki,

bowiem przerwy negatywnie wpływają na już opanowane umiejętności. Jeśli dziecko nie czytało

podczas wakacji, zawsze następuje pogorszenie i może się okazać się, że wyuczone tempo i tech-

nika czytania znacznie się obniżyły.

uwzględnianie powyższych sugestii wpływa na poprawę umiejętności czytania i doprowadza do

stosowania przez dziecko ryzyka dysleksji coraz bardziej efektywnych strategii czytania. W spo-

sób naturalny przechodzi ono od ślizgania się na literach, poprzez sekwencyjne czytanie sylabami

do całościowego ujmowania wyrazów i tekstu.

Technika pisania

W początkowej nauce kreślenia liter konieczne jest używanie przez dziecko dobrze dobranego na-

rzędzia do pisania. nie powinno ono być zbyt szerokie, zbyt ciężkie ani zbyt krótkie.

•najlepszym narzędziem w klasie pierwszej jest ołówek. Warto dobierać ołówki o trójkątnym

przekroju, gdyż wymuszają właściwy uchwyt.

•po osiągnięciu pewnej wprawy w pisaniu, dziecko może rozpocząć pisanie innym narzędziem,

również dobrze dobranym, na przykład piórem.

•gdy dziecko nieprawidłowo trzyma narzędzie pisarskie, warto zastosować specjalne nasadki do

pisania.

•uczniom, którzy nieprawidłowo trzymają narzędzie do pisania, uczniom leworęcznym i tym, u

których stwierdza się niski poziom graficzny pisma, poleca się także długopisy typu yoropen.



•dobrym pomysłem jest zastosowanie długopisów wymazywalnych (tusz zasycha dopiero po

pewnym czasie, uczeń zdąży wymazać i skorygować błąd).

godne polecenia są zeszyty z węższą liniaturą (Bogdanowicz, rożyńska, gdańsk 2005). mogą być

stosowane już w klasie iii, gdy ruchy pisarskie zautomatyzują się i dziecko odczuwa potrzebę szyb-

szego pisania, oraz przez uczniów starszych z dysgrafią (zamiast tradycyjnych zeszytów w „jedną

linię”).

Płynność pisania

W pierwszym etapie nauki pisania liter dziecko powinno wykonywać wiele różnorodnych ćwiczeń

utrwalających wzór graficzny. należy zachować odpowiednią kolejność ćwiczeń:

poznanie sposobu pisania litery (miejsce rozpoczęcia pisania litery zwane wejściem

do litery oraz drogę i kierunek jej kreślenia),

układanie wzoru litery ze sznurka na podłodze i przechodzenie po nim na boso

(w odpowiednim kierunku),

wodzenie palcem po wzorze ułożonym ze sznureczka lub innego materiału (specjalnie

przygotowane litery z alfabetu sensorycznego do zestawu ORTOGRAFFITI z Bratkiem),

pisanie po śladzie (tak długo, aż dziecko osiągnie swobodę w pisaniu litery),

dostrzeganie podobieństw i różnic w budowie liter oraz podobieństw w sposobie

ich kreślenia (np. c-o-ó-a-ą-d-g),

przepisywanie liter według wzoru,

pisanie z pamięci.



nauka pisania powinna najpierw odbywać się bez użycia liniatury. dopiero po takim treningu zaleca

się pisanie litery w liniaturze. dalsza praca związana z nauką łączenia liter początkowo również

powinn odbywać się bez liniatury, a następnie należy wdrażać dziecko do płynnego pisania sylab

i wyrazów w liniaturze.

Jak zaradzić problemom?

Dziecko uporczywie myli litery podobne pod względem kształtu, lecz inaczej położone w prze-

strzeni.

W tym wypadku można wykorzystać zadania z zeszytu Trudne litery: p; b; d; g (Bogdanowicz 2003)

oraz metodę dobrego startu (m. Bogdanowicz, m. Barańska, e. Jakacka, Od piosenki do literki,

cz. 1 i 2, gdańsk 2005, 2010).

Dziecko ma problemy złożone, z trudem uczy się zarówno techniki czytania, jak i techniki pisa-

nia.

Wartościowym materiałem jest program wsparcia uczniów ze specyficznymi trudnościami

w nauce ORTOGRAFFITI z Bratkiem. zawiera między innymi ćwiczenia funkcji językowych,

zwłaszcza świadomości fonologicznej, morfologicznej i syntaktycznej. Ćwiczy również inne

funkcje poznawcze. Jego atutem jest wykorzystanie nauczania polisensorycznego.

Dziecko z trudem pisze, nie pamięta liter, nie pamięta pisowni trudniejszych wyrazów.

przyczyną może być forma nauczania obecnie dominująca w szkole — uczeń niewiele pisze,

ograniczając swoją aktywność do wypełniania pustych miejsc w tekście, nie ma więc wystar-

czającego treningu, by opanować automatyczne zapisywanie całego słowa, czyli utrwalić

wzorzec ruchowy podczas pisania wyrazu. zaniechano też ćwiczeń z kaligrafii, które mogłyby

pomóc utrwalić stały wzorzec zapisu danego wyrazu (wzorzec ruchowy, zapamiętany i zauto-

matyzowany), co stanowi podstawę jego poprawnej pisowni. Warto zastosować starą metodę

dydaktyczną — zapisywanie tego samego wyrazu kilkanaście, a nawet kilkadziesiąt razy (moż-

na uatrakcyjnić to ćwiczenie na różne sposoby, na przykład polecając pisać różnymi kolorami

czy różną liczbę wyrazów w każdej linijce). Sposób ten nie służy polepszeniu poziomu popraw-

ności pisowni w przypadkach, gdy trudności wynikają z zaburzeń rozwoju funkcji słuchowo-

językowych, ale może być skuteczny w opanowaniu wyrazów, których pisowni trzeba się po

prostu nauczyć mechanicznie za pomocą wzroku i ruchu.

Dziecko z trudem zapamiętuje poprawną pisownię ortograficzną.

niezbędne są systematyczne ćwiczenia ortograficzne. świetne efekty przynosi „dyktando

w 10 punktach” (Bogdanowicz, adryjanek, rożyńska 2007, s. 134—135). regularne stosowanie

tej techniki utrwala skuteczne nawyki i uczy samokontroli: najpierw się myśli (aktywizuje regu-

ły pisowni), a potem pisze, najpierw samemu się sprawdza napisany tekst, a potem oddaje do



kontroli. „karty ortomagiczne” (Bogdanowicz, rożyńska 2007) pomagają w opanowaniu pisow-

ni wyrazów z „ó—u”, „rz—ż”, „ch—h”. karty służą do różnorodnych gier i zabaw. panująca pod-

czas nich przyjazna atmosfera sprzyja zapamiętaniu poprawnej formy ortograficznej. Wskaza-

ne jest jednoczesne utrwalanie ćwiczonych wyrazów przez ich częste pisanie odręczne.

1. W jaki sposób funkcjonuje w twojej szkole program „czytamy razem” (czy przynosi oczekiwane efekty, jak wolontariusze są motywowani do pracy, jak program oceniają rodzice). Jeśli program „czytamy razem” nie został wdrożo-ny w twojej szkole — zaplanuj jego wprowadzenie (sposób zapoznania z nim nauczycieli, dyrekcji i rodziców, rozpisanie harmonogramu, sposób rekrutacji wolontariuszy i dzieci, które będą uczestnikami).

2. zaplanuj kilka ćwiczeń usprawniających technikę pisania dostosowanych do różnych potrzeb uczniów w twojej klasie, które wykorzystasz w kolejnych dwóch tygodniach pracy (na przykład jako kilkuminutowe wprawki, część procesu lekcyjnego lub zadanie domowe).

6. Dokumentowanie pracy nauczyciela pracującego z dzieckiem ryzyka dysleksji

Teczka nauczyciela

•narzędzia do rozpoznawania specyficznych trudności (np. kwestionariusze do badań przesiewo-

wych).

•testy umiejętności do indywidualnych badań pedagogicznych, które może przeprowadzić nauczy-

ciel (do określenia stopnia opanowania umiejętności czytania i pisania przed udzieleniem pomocy

oraz do oceny efektywności udzielonego wsparcia). diagnoza pedagogiczna powinna przebiegać

w dwóch etapach: na początku roku szkolnego (wrzesień) — określenie rodzaju trudności uczniów,

co będzie podstawą do opracowania planu wsparcia, oraz pod koniec roku szkolnego — sprawdze-

nie efektywności działań pedagogicznych

•Wytwory pracy dzieci. stanowi to doskonałe narzędzie do analizy rozwoju dziecka w interesują-

cych nauczyciela aspektach.

•zapis konsultacji i spotkań z rodzicami oraz różnymi specjalistami (psychologiem, pedagogiem,

socjoterapeutą itp.).

PRZEMYŚL I ZAPLANUJ



Teczka nauczyciela prowadzącego zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze

•plan działań Wspierających (pdW) dla tej formy zajęć opisuje postępowanie psychodydaktyczne

(wspomaganie procesów uczenia się pisania i czytania, trudności matematycznych, poszerzania

wiedzy ogólnej) oraz dydaktyczne (wyrównywanie trudności dydaktycznych — w zakresie pisania

i czytania, trudności matematycznych, poszerzania wiedzy ogólnej, rozwijania zainteresowań).

•dziennik zajęć dydaktyczno-wyrównawczych z programem pracy dla danego dziecka lub grupy

uczniów.

Teczka specjalisty terapii pedagogicznej prowadzącego zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

•plan działań wspierających (pdW) dla tej formy zajęć opisuje postępowanie psychodydaktyczne,

psychokorekcyjne, psychoterapeutyczne.

•ramowy program terapii, uwzględniający założenia organizacyjno-programowe, cele terapeu-

tyczne, metody pracy, zadania terapeutyczne.

•rozkład materiału z planem wynikowym.

•dziennik zajęć specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych).

szczególnie polecamy program ortograffiti z Bratkiem, który wyposaża nauczyciela w ma-

teriały pozwalające na profesjonalne i zgodne z przepisami dokumentowanie pracy z dzieckiem

ryzyka dysleksji. nauczyciel pracujący z programem otrzymuje:

•Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu opracowany

specjalnie do tego programu przez prof. martę Bogdanowicz (kwestionariusz służy do badań

przesiewowych przeprowadzanych wśród wszystkich uczniów w klasie na początku roku szkol-

nego).

•Testy umiejętności uczniów — diagnoza pedagogiczna, opracowane do programu przez renatę

czabaj.

•Karty pracy domowej i oceny postępów ucznia, które pozwalają na kontynuowanie pracy w domu

i systematyczny kontakt z rodzicami.

• Program edukacyjno-terapeutyczny, który przeprowadza nauczyciela bądź specjalistę terapii pe-

dagogicznej przez teoretyczne i praktyczne wskazania.



• Przewodnik, a w nim ramowy program terapii, rozkład materiału z planem wynikowym oraz kom-

plet scenariuszy do zajęć.

•Dziennik zajęć w formie elektronicznej.

PODSUMOWANIE

Należy pamiętać, że dzieciom ryzyka dysleksji trudno sprostać edukacyjnym oczekiwaniom i in-

stytucjonalnym wymaganiom. Profesjonalne wsparcie ma istotne znaczenie dla funkcjonowania

społecznego tych dzieci, a także dla likwidowania barier edukacyjnych oraz stwarzania im rów-

nych szans rozwoju. Nauczyciele współodpowiedzialni za kształcenie dziecka ryzyka dysleksji

powinni znać literaturę poświęconą temu zagadnieniu i brać udział w szkoleniach i kursach orga-

nizowanych między innymi przez Polskie Towarzystwo Dysleksji.



MODEL POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ UCZNIOM ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ Z KLAS I—III*

kwestionariusz rozpoznawania

specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (m. Bogdanowicz)

seria ortograffitiz Bratkiem

UCZEŃ

Rozpoznanie pedagogiczne

dokonane przez nauczyciela

Analizaopinii

Rozpoznanie indywidualnych potrzeb ucznia

(słabe i mocne strony)

Ocena efektywności podejmowanych

działań

SPECJALNE POTRZEbY EDUKACYJNE — uczeń ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się

KARTA INDYWIDUALNYCH POTRZEb UCZNIA

PLAN DZIAłAŃ WSPIERAJąCYCH (indywidualny lub grupowy)

ZAJĘCIAobowiązkowe (dostosowanie wymagań do możliwości i potrzeb psychofizycznych ucznia)dodatkowe (korekcyjno-kompensacyjne lub inne)nadobowiązkowe (wspieranie mocnych stron)

*opracowano na podstawie schematu men ze strony http://efektywnoscksztalcenia.aps.edu.pl

NARZĘDZIA DLA NAUCZYCIELA(propozycja programu

ortograffiti z Bratkiem)

EFEKT PRACY/OSIąGNIĘCIA UCZNIA

1. P

OZ

IOM

DIA

GN

OS

TY

CZN

Y2.

PO

ZIO

M P

RO

GR

AM

OW

Y3.

PO

ZIO

M P

RA

KT

YCZ

NY

propozycja kipu

propozycja pdW

próby diagnozujące umiejętność czytania

i pisania — ocena wstępna i końcowa (r. czabaj)

Documents

Moduł 2 - Szkoła Podstawowa nr 45 w Sosnowcusp45.edu.pl/warsztat_pracy/Ryzyko_dysleksji_symptomy2.pdf · nież inne techniki diagnostyczne: analiza rysunków i prac dziecka, rozmowa