modernscienc-org.1gb.rumodernscienc-org.1gb.ru/release/2017/USNO_2017_4_tom.pdf · 2017. 2. 1. · 2 Главный редактор журнала: кандидат технических

УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ

НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Том 4, №1, 2017 год

2

Главный редактор журнала:

кандидат технических наук,

доцент

Клюев Сергей Васильевич

Зам. главного редактора: кандидат технических наук

Клюев Александр

Васильевич

Международный научно-

исследовательский журнал

«Успехи современной науки и

образования» включен в спи-

сок ВАК РФ, РИНЦ

(Elibrary.ru), ERIH PLUS и в

Международную базу данных

AGRIS.

Редакционная коллегия по основным направлениям работы журнала:

Авдеенко Алексей Петрович (РФ, Ростовская обл.) – доктор сельскохозяйственных наук,

доцент

Агабекян Раиса Левоновна (РФ, г. Краснодар) – доктор экономических наук, профессор Ахмедов Шикар Габуллаевич (Азербайджан, г. Баку) – доктор философии по аграрным нау-

кам, старший научный сотрудник

Ata El Karim Shoiab Soliman (Египет, г. Алекандрия) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Баймишев Хамидулла Балтуханович (РФ, г. Самара) – доктор биологических наук, профес-

сор

Баранов Юрий Николаевич (РФ, г. Орел) – доктор технических наук, профессор

Быстрицкая Елена Витальевна (РФ, г. Нижний Новгород) – доктор педагогических наук,

профессор

Волкова Ольга Александровна (РФ, г. Белгород) – доктор социологических наук, профессор

Гарькина Ирина Александровна (РФ, г. Пенза) – доктор технических наук, профессор

Домброван Татьяна Ивановна (Украина, г. Одесса) – доктор филологических наук, доцент

Дулов Михаил Иванович (РФ, г. Самара) – доктор сельскохозяйственных наук, профессор Елисеева Наталия Волеславовна (РФ, г. Краснодар) – доктор географических наук, профес-

сор Eleyan Issa Jamal Issa (Иерусалим, г. Иордания) – доктор философии (Ph. D.), доцент

Julia Shehovcova (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Жолдошев Сапарбай Тезекбаевич (Кыргызская Республика, Г. Ош) – доктор медицинских

наук, доцент

Исайчев Виталий Александрович (РФ, г. Ульяновск) – доктор сельскохозяйственных наук,

профессор

Кагермазова Лаура Цараевна (РФ, г. Нальчик) – доктор психологических наук, профессор

Козодой Виктор Иванович (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, профессор

Кокоулин Владислав Геннадьевич (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, про-

фессор

Концевая Светлана Юрьевна (РФ, г. Москва) – доктор ветеринарных наук, профессор

Коцарева Надежда Викторовна (РФ, г. Белгород) – доктор сельскохозяйственных наук, про-

фессор

Липатов Вячеслав Александрович (РФ, г. Курск) – доктор медицинских наук, профессор

Логачев Константин Иванович (РФ, г. Белгород) – доктор технических наук, профессор

Лурье Светлана Владимировна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор культурологии, кандидат

исторических наук, ведущий научный сотрудник

Mahmoud Shakarnah (Иерусалим, г. Вифлеем) – доктор философии (Ph. D.)

Maxim Kovtun (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Метревели Медея Гивиевна (Грузия, г. Телави) – доктор педагогических наук, профессор

Нестерчук Ольга Алексеевна (РФ, г. Москва) – доктор политических наук, профессор

Пантюхин Андрей Валерьевич (РФ, г. Саратов) – доктор фармацевтических наук, доцент

Носков Антон Валерьевич (РФ, г. Белгород) – доктор физико-математических наук, профес-

сор

Пичугина Виктория Константиновна (РФ, г. Волгоград) – доктор педагогических наук, про-

фессор

Адрес редакции, издателя:

308014,

г. Белгород, ул. Садовая, 28 - 4.

8-951-139-63-27 E-mail: [email protected]

Сайт: modernsciencejournal.org

Адрес типографии «Эпицентр»:

308008, г. Белгород, пр-кт

Б. Хмельницкого, д. 135, офис 40

+7 (4722) 35-89-01

Способ распространения: авто-

рам публикаций; по подписке.

Цена свободная.

Тираж 400 экз. Подписано в печать 11.01.2017 г.

Старикова Мария Сергеевна (РФ, г. Белгород) – доктор экономических наук, доцент

Танатова Дина Кабдуллиновна (РФ, г. Москва) – доктор социологических наук, профессор

Yamb Emmanuel (Камерун, г. Дуала) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Ферзаули Али Нахчоевич (РФ, г. Грозный) – доктор медицинских наук, профессор

Хамитов Назип Виленович (Украина, г. Киев) – доктор философских наук, профессор

Хамраева Елизавета Александровна (РФ, г. Москва) – доктор педагогических наук, профес-

сор

Чумакова Татьяна Витаутасовна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор философских наук, про-

фессор

Статьи публикуются в авторской редакции.

© Успехи современной науки и образования, 2017

http://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fmodernsciencejournal.org&post=68350539_361

Успехи современной науки и образования 2017, Том 4, №1

3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Балыкова И.Е.

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 7

Мингалеева М.Т. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ 12

Коняева М.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРИ

ФОРМИРОВАНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ЖИЗНЕННЫХ

СТРАТЕГИЯХ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ВУЗОВ 16

Владимирова Л.П.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ 22

Кречетников К.Г., Распопина В.С.

ТРАНСГРАНИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО ФОРМЫ 25

Кречетова Г.А.

ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ

ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР 29

Атаманова Г.И., Комбу А.С.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС И УСПЕВАЕМОСТЬ ПЯТИКЛАССНИКА: ЕСТЬ ЛИ СВЯЗЬ? 33

Бекетова А.П., Куприна Т.В.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ 37

Варлакова М.Л.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 41

Гугкаева И.Т.

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

ВЗРОСЛЫХ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 45

Dyundik Yu.B., Kuznetsova О.V., Kripak А.V.

USING TESTS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT UNIVERSITY 49

Канарейкина Т.А.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В НЕПОЛНЫХ

(ОТЦОВСКИХ) СЕМЬЯХ: ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД 51

Кашапова А.Р.

МНОГОМЕРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 54

Колесниченко А.Н., Баева Т.Ю., Гречушкина В.П., Настаченко Ю.В.

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ПОДХОДЫ В ПРОФИЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 57


4

Курсевич Д.В.

КРИТЕРИАЛЬНАЯ БАЗА ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ,

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И КИБЕРНЕТИКИ 60

Летягин А.А., Павленко С.С.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 65

Польщикова О.В., Тарасова С.И.

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЗДОРОВОМУ

ОБРАЗУ ЖИЗНИ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА 70

Мудракова О.А., Биндюкова Т.А.

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ

ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 76

Ряпина Н.Е.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 80

Дохов М.А., Зинкевич Е.Р., Тихомирова А.А.

САМООЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ 2 КУРСА МЕДИЦИНСКОГО ПЕДИАТРИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 83

Трифонова И.С.

КРИТЕРИИ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ТРАДИЦИОННОГО

И ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ 86

Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.М., Клюев С.В.

МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 90

Фильченкова И.Ф.

МОДЕЛЬ ВОВЛЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ИННОВАЦИОННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 94

Шайхутдинов Р.Р.

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ А.Г. СКАВРОНСКОГО:

К ОСМЫСЛЕНИЮ МИССИИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ 100

Шмелева Ж.Н.

РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ СТУДЕНТАМИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В АГРАРНОМ ВУЗЕ 104

Гарькин И.Н., Клюев А.В.

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС «ПРОМЫШЛЕННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»:

ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 107

Жмилевский В.Д.

ЧАСТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ «ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА 110


5

Магомедова Р.-Х.Г., Махаева Г.М., Цахаева А.А.

ПОЗИТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОДЧИНЕНИЯ

СЕМЕЙНЫМ ЦЕННОСТЯМ ДАГЕСТАНЦЕВ 116

Омаров К.И., Цахаева А.А.

ВНЕДРЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ В ПОЛЕ РОССИЙСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ И КРИТИКА 121

Чупанова Н.В., Цахаева А.А.

ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ЗДОРОВЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СРЕДСТВО ЕГО СБЕРЕЖЕНИЯ 125

Болдырев С.А., Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В.

АНАЛИЗ ВОСПРИЯТИЯ ПОНЯТИЯ «ЭКСТРЕМИЗМ» СТУДЕНТАМИ ВУЗА 129

Бычкова Т.Н.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С УЧЁТОМ ТРАДИЦИЙ

ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА 134

Казданян С.Ш.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ 137

Шмелева Ж.Н., Капсаргина С.А.

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ

ТЕКУЩЕЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ АГРАРНОГО ВУЗА 142

Иванова Н.В., Минаева Е.В., Воробьева Н.А., Эрментраут Н.В.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ «ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО ДЛЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ» ПРИ ЕЕ ФРАГМЕНТАРНОМ И ЦЕЛОСТНОМ ПРИМЕНЕНИИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 145

ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ

Belyaev D.A., Velikodnev O.A.

COMPARATIVE ANALYSIS OF AMERICAN AND EUROPEAN IDENTITIES FORMATION 149

ПОЛИТОЛОГИЯ

Бурганова И.Н.

НИВЕЛИРОВАНИЕ ИГИЛ СО СТОРОНЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА

(НА ПРИМЕРЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ) В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНОГО СООБЩЕСТВА 153

Дадашев А.А.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ГОСУДАРСТВА 157

ВЕТЕРИНАРНЫЕ НАУКИ

Гильдиков Д.И.

ПРИМЕНЕНИЕ ГЕПАСЕЙФА В ЛЕЧЕНИИ ГЕПАТИТА У КОШЕК 159

Мартынов А.Н., Клетикова Л.В., Турков В.Г.

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИНСУЛИНА ДЕГЛУДЕК ПРИ САХАРНОМ ДИАБЕТЕ У КОШЕК 163


6

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕНЫЕ НАУКИ

Завиваев С.Н.

РОДОВСПОМОЖЕНИЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ РУЧНОЙ ТАЛИ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ

ПОВЫШЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ И ВОСПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫХ

КАЧЕСТВ МОЛОЧНЫХ КОРОВ 166

Кирьянов А.Ю., Полункин А.А., Цинарева Т.А., Фокин Р.В. ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО

ПРОИЗВОДСТВА УЧРЕЖДЕНИЙ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 170

Ушкаренко В.А., Лиховид П.В. НЕЙРОННЫЕ СЕТИ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ УРОЖАЙНОСТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ

КУЛЬТУР НА ОСНОВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МНОГОФАКТОРНЫХ

ОПЫТОВ НА ПРИМЕРЕ КУКУРУЗЫ САХАРНОЙ 174

Вайс А.А.

ОЦЕНКА КЛАССА ТОВАРНОСТИ СМЕШАННЫХ ПИХТОВЫХ ДРЕВОСТОЕВ

ВОСТОЧНО-САЯНСКОГО ГОРНО-ТАЕЖНОГО РАЙОНА 177

ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ

Жукова И.Ю., Кучеренко С.В., Каган Е.Ш., Черная М.А.

ИССЛЕДОВАНИЕ СТАБИЛИЗИРУЮЩИХ СВОЙСТВ ХИНОНОВ И НИТРОКСИЛЬНЫХ

РАДИКАЛОВ НА ПРИМЕРЕ ИНИЦИИРОВАННОГО ОКИСЛЕНИЯ ПОЛИЭТИЛЕНА 180

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Жалсараева Б.Б.

КОНФУЦИАНСТВО КАК ОСНОВА КИТАЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА 186

Матюшко А.В.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ТЕЛЕСНОСТИ В РИТУАЛЕ Ч. 1 190

Стойчева С.С.

АКСИОЛОГИЯ ФИТНЕСА: КОНЦЕПЦИЯ «ОПТИМАЛЬНОГО ТЕЛА» 193

Жалсараева Б.Б.

ЭТНОЦЕНТРИЗМ КАК ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМММУНИКАЦИИ 198

НАУКИ О ЗЕМЛЕ

Сангаджиев М.М., Онкаев В.А., Стаселько А.А., Джамбинов Б.С., Нимгиров Б.А., Хокчинов М.А.

ГЕОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА: ОСОБЕННОСТИ АНТРОПОГЕННЫХ

ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ГОРОД (НА ПРИМЕРЕ Г. ЭЛИСТА) 201


7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Балыкова И.Е., аспирант,

Хакасский государственный университет имени Н. Ф. Катанова,

Институт непрерывного педагогического образования

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Аннотация: статья посвящена изучению и анализу развития акмеологического потенциала будущих

учителей на начало опытно-экспериментальной работы. Представлены результаты диагностики когнитив-

ного, ценностно-мотивационного, творческо-деятельностного и рефлексивного компонентов.

Ключевые слова: акмеологический потенциал, акмеологический потенциал будущих учителей,

когнитивный компонент, ценностно-мотивационный компонент, творческо-деятельностный компонент,

рефлексивный компонент

Теоретический анализ научных работ, посвя-

щенных изучению феномена «акмеологический

потенциал» позволил сформулировать определе-

ние понятия «акмеологический потенциал буду-

щих учителей», выявить в его структуре четыре

взаимосвязанных компонента, определить крите-

рии и уровни их сформированности [1, с. 199-201].

Одной из задач опытно-экспериментальной ра-

боты являлось выявить уровень развития акмеоло-

гического потенциала будущих учителей на осно-

ве результатов диагностирования выделенных

компонентов. Начало опытно-экспериментальной

работы проводилось в 2015 году на базе феде-

рального государственного бюджетного образова-

тельного учреждения высшего образования «Ха-

касский государственный университет им. Н.Ф.

Катанова» (ФГБОУ ВО «ХГУ им Н.Ф. Катанова»)

в колледже педагогического образования, инфор-

матики и права. Для непосредственного описания,

анализа и обработки данных были выбраны сту-

денты 3 курса педагогического отделения в коли-

честве 56 человек (2013-2017 гг. обучения).

При изучении и анализе уровня развития

акмеологического потенциала будущих учителей

мы учитывали специфику их будущей

профессиональной деятельности и совокупность

показателей по каждому компоненту на основе

обозначенных критериев (табл. 1).

Таблица 1

Критериальные характеристики уровней сформированности компонентов

акмеологического потенциала будущих учителей

Критерий

сформированности

Уровень сформированности

высокий средний низкий

Когнитивный компонент

Наличие знаний об ак-

меологии, акмеологи-

ческом потенциале, его

составляющих, о прин-

ципах, закономерно-

стях и методах лично-

стно-

профессионального

развития. Осознание их

значимости для ус-

пешного осуществле-

ния профессиональной

деятельности

Имеются знания в об-

ласти акмеологии; по-

нимание сущности фе-

номена «акмеологиче-

ский потенциал специа-

листа»; осознание зна-

чимости личностно-

профессионального раз-

вития для успешного

осуществления даль-

нейшей профессиональ-

ной деятельности

Поверхностные знания

в области акмеологии и

феномена «акмеологи-

ческий потенциал спе-

циалиста»; не осознание

значимости личностно-

профессионального

развития для успешного

осуществления даль-

нейшей профессио-

нальной деятельности

Нет знаний в области

акмеологии и феномена

«акмеологический по-

тенциал специалиста»;

нет осознания и понима-

ния значимости лично-

стно-профессионального

развития для успешного

осуществления дальней-

шей профессиональной



8

Продолжение таблицы 1

Ценностно-мотивационный компонент

Устойчивое

положительное

отношение к

педагогической

профессии, постоянное

стремление к

повышению

профессионализма,

педагогического

мастерства и

компетентности

Проявление положи-

тельного ценностного

отношения к педагоги-

ческой профессии,

стремление реализовать

ценности в

профессиональной

деятельности. Наличие

высокого уровня учеб-

ной мотивации

Проявление нейтраль-

ного отношения к цен-

ностям педагогической

профессии, отсутствие

стремления реализовать

ценности в профессио-

нальной

деятельности. Наличие

среднего уровня учеб-

ной мотивации

Проявление негативного

отношения

к ценностям

педагогической профес-

сии, отсутствие

стремления к их

реализации в

профессиональной дея-

тельности.

Наличие низкого уровня

учебной мотивации Творческо-деятельностный компонент

Стремление к

непрерывному

профессиональному

самосовершенствовани

ю, саморазвитию,

самообразованию,

успешное применение

акмеологический

умений и знаний,

творческий подход в

осуществлении

педагогической


Высокий уровень про-

явления творчества, ак-

тивности, самостоятель-

ности, инициативы в


тельности. Стремление к

профессиональному са-

моразвитию, самосо-

вершенствованию, само-

образованию

Средний уровень про-

явления творчества, ак-

тивности, самостоя-

тельности, инициативы

в профессиональной

деятельности. Нет

стремления к профес-

сиональному самораз-

витию, самосовершен-

ствованию, самообразо-

ванию

Низкий уровень прояв-

ления творчества, актив-

ности, самостоятельно-

сти, инициативы в про-

фессиональной деятель-

ности. Нет осознания

значимости профессио-

нального саморазвития,

самосовершенствования,

самообразования

Рефлексивный компонент

Умение осуществлять

соответствующую

саморефлексию,

самоанализ и

самокоррекцию своей

профессиональной


Осуществление анализа


тельности; умение осу-

ществлять адекватную

самооценку и самореф-

лексию

Осуществление анализа


тельности в случае не-

обходимости внесения

Значительных коррек-

тив. Слабо развиты на-

выки самооценки и са-

морефлексии

Не осуществляет анализ

Собственной профессио-

нальной деятельности

Отсутствует способность

к адекватной

саморефлексии и

самооценке.

С целью изучения сформированности когни-

тивного компонента акмеологического потенциала

будущих учителей мы использовали авторскую

анкету, направленную на выявление знаний об

акмеологии, акмеологическом потенциале, усло-

виях его развития и осознание его значимости для

успешного осуществления профессиональной дея-

тельности. Результаты диагностирования: доми-

нирует низкий уровень сформированности когни-

тивного компонента – 41 чл. (73%); у 15 чел.

(27%) выявлен средний уровень; высокий уровень

на данном этапе ОЭР никому не свойствен. Сту-

дентам свойственно отсутствие знаний об акмео-

логии, акмеологическом потенциале, условиях его

развития и осознание его значимости для успеш-

ного осуществления профессиональной деятель-

ности, что подтверждает низкий уровень сформи-

рованности когнитивного компонента акмеологи-

ческого потенциала будущих учителей.

Сформированность ценностно-мотивационного

компонента акмеологического потенциала буду-

щих учителей мы определяли при помощи мето-

дики Н.П. Фетискина «Самооценка профессио-

нально-педагогической мотивации» [9, с. 79-80],

методики М. Рокича «Ценностные ориентации»

[6], методики Ю.А. Корелякова «Экспресс-

диагностика педагогической направленности учи-

теля» [7, с. 30-36].

Методика «Самооценка профессионально-

педагогической мотивации», адаптированной Н.П.

Фетискиным, позволяет определить, на какой сту-

пени мотивационной лесенки находится иссле-

дуемый. Обработав ответы испытуемых, мы полу-

чили результаты: высокий уровень у 6 чел. (11%),

низкий уровень у 16 чел. (29%), у большинства

средний уровень – 34 чел. (60%) психолого-

педагогической мотивации. Анализ структуры

профессионально-педагогической мотивации по-

http://onlinetestpad.com/ru-ru/TestView/Samoocenka-professionalno-pedagogicheskoj-motivacii-1232/Default.aspx

http://onlinetestpad.com/ru-ru/TestView/Samoocenka-professionalno-pedagogicheskoj-motivacii-1232/Default.aspx


9

казал, наибольший суммарный балл набрал «эпи-

зодическое любопытство» тип мотивации (8,7),

далее «функциональный интерес» (8,1), «показа-

тельная заинтересованность» (8), «равнодушное

отношение» (7,7), «развивающая любознатель-

ность» (7,6). На последнем месте «профессио-

нальная потребность» (7,4) [2, с. 89-91].

С помощью методики «Ценностные ориента-

ции» мы определили направленность будущих

учителей на взаимодействие с другими людьми,

индивидуальную самореализацию, личностное

развитие, мотивацию жизненной активности. Ис-

пользуя статистический метод обработки, мы вы-

строили рейтинг ценностей. Минимальное среднее

значение свидетельствуют о направленности сту-

дентов на определенные ценности-цели и ценно-

сти-средства.

С помощью методики «Ценностные ориента-

ции» мы определили направленность будущих

учителей на определенные ценности-цели и цен-

ности-средства: направленность на взаимодейст-

вие с другими людьми, личностное развитие, ин-

дивидуальную самореализацию, мотивацию жиз-

ненной активности. Чем значение показателя

меньше, тем ярче проявляется направленность.

В рейтинге ценностей-целей первые позиции

заняли «здоровье», «любовь», «материально обес-

печенная жизнь», «счастливая семейная жизнь»,

«уверенность в себе». Далее расположились «на-

личие хороших и верных друзей», «интересная

работа», «свобода», «жизненная мудрость», «ак-

тивная деятельная жизнь», «развитие», «позна-

ние». На нижних ступенях рейтинга – «продук-

тивная жизнь», «общественное призвание», «сча-

стье других, «красота природы и искусства»,

«творчество», «развлечения».

Наименьший показатель в рейтинге ценностей-

средств у «честность», «независимость», «жизне-

радостность», «аккуратность», «ответственность»,

«воспитанность», «образованность». Средние сту-

пени заняли «самоконтроль» , «смелость в отстаи-

вании своего мнения, своих взглядов», «исполни-

тельность», «твердая воля», «чуткость», «эффек-

тивность в делах». На последнем месте – «терпи-

мость», «рационализм», «высокие запросы», «не-

примиримость к недостаткам в себе и других»,

«широта взглядов».

По результатам обработки данных приоритет-

ные ценности-цели педагогической деятельности

заняли в основном средние и нижние ступени в

рейтинге. Студенты отдают предпочтение ценно-

стям, направленным на достижение личных целей,

не связывают личные достижения с творческой

деятельностью, что подтверждает недостаточную

сформированности направленности будущих учи-

телей на ценности.

Цель методики «Экспресс-диагностика

педагогической направленности учителя» –

оценить уровень развития педагогической

направленности и преобладание одного из его

видов. В результате у 15 чел (28%) – низкий

уровень, у 38 чел. (67%) – средний уровень, у 3

чел. (5%) – высокий уровень развития

педагогической направленности. Среди

направленностей доминирует общительность

(52%): студентам свойственны качества

общительность, доброта, внешняя

привлекательность, высокая нравственность,

эмоциональность и пластичность поведения;

экстравертированность, низкая конфликтность,

доброжелательность, способность к эмпатии,

любовью к детям. Далее направленность на

организованность (36%): свойственна

требовательность, организованность, сильная

воля, энергичность. Затем направленность на

интеллигентность (23%): студенты

характеризуются высоким интеллектом, общей

культурой и нравственностью, свойственна

принципиальность, соблюдение моральных норм.

На последнем месте направленность на предмет

(16%): студенты наблюдательны, стремятся к

творчеству, проявляют профессиональную

компетентность; это рационалисты, твердо

уверенные в необходимости знаний и их

значимости в жизни.

Анализ результатов диагностирования ценно-

стно-мотивационного компонента акмеологиче-

ского потенциала будущих учителей показал, что

студентам свойственны положительные, внутрен-

ние по отношению к содержанию деятельности

мотивы, но характеризующиеся неустойчивой и не

глубокой заинтересованностью, равнодушное от-

ношение к педагогической деятельности. Более

высокие мотивы занимают второстепенную пози-

цию. Студенты отдают предпочтение ценностям,

направленным на достижение личных целей, они

не связывают личные достижения с творческой

деятельностью, с переживанием прекрасного, де-

монстрируют нетерпимость к взглядам и мнениям

других людей, недостаточную чуткость со сторо-

ны студентов. Главной профессиональной направ-

ленностью является общение [3, c. 73-75].

Критерием сформированности творческо-

деятельностного компонента является проявление

в осуществлении деятельности активности и само-

стоятельности, основой которых является творче-

ский потенциал. Уровень творческого потенциала

будущих учителей мы определяли с помощью оп-

росника «Самооценка творческого потенциала

личности», авторы Н.П. Фетискин, В.В. Козлов,

Г.М. Мануйлов [9, с. 47]. Результаты диагностиро-

вания самооценки творческого потенциала: высо-


10

кий уровень у 6 чел. (11%), средний уровень – 33

чел. (59%), низкий – 17 чел. (30%). Полученные

данные свидетельствуют о том, что студенты не

всегда могут проявить инициативность, самостоя-

тельность, творчество в осуществлении деятель-

ности. Многие воспроизводят по образцу. Несмот-

ря на наличие творческого потенциал многие не

знают или не умеют или бояться осуждения за но-

вое, непривычное для других поведение, взгляды,

чувства, что в итоге влияет на творческую актив-

ность. Высокий и средний уровень самооценки

творческого потенциала свойствен тем студентам,

которые принимают участие в деятельности, спо-

собствующей профессиональному непрерывному

самосовершенствованию, саморазвитию, самооб-

разованию, успешному применению акмеологиче-

ский умений и знаний, творческому и креативному

подходу в осуществлении деятельности (участие в

работе профессионального клуба «ЛАД» и других

клубов колледжа, студенческом соуправлении,

воспитательных мероприятиях колледжа, а также

успешное прохождение учебных и производствен-

ных практик).

Для выявления уровня сформированности реф-

лексивного компонента акмеологического потен-

циала будущих учителей мы использовали тест

«Самооценка», автор Л.Д. Столяренко [8] и мето-

дику «Диагностика индивидуальной меры выра-

женности свойства рефлексивности», автор А.В.

Карпов [5, с. 45-47].

С помощью теста «Самооценка» мы оценили

оптимальность самооценки испытуемых:

оптимальная адекватная самооценка свойственна

26 чел. (47%), неоптимальная неадекватно

завышенная у 1 чел. (2%), неоптимальная

заниженная у 29 чел. (51%). Таким образом,

большинству студентам свойственна

неоптимальная заниженная самооценка (уровень

ниже среднего и низкий уровни), что

свидетельствуют о неумении реально оценивать

свои способности, неуверенности в себе, о том,

что обучающиеся не ставят труднодостижимые

цели и задачи, не могут осуществить

соответствующую саморефлексию.

Методика «Диагностика индивидуальной меры

выраженности свойства рефлексивности»

направлена на оценивание уровня индивидуальной

меры выраженности свойств рефлексивности.

Анализ полученных данных показал, что у 8 чел.

(14%) высокий уровень, у 21 чел. (38%) средний

уровень; у 27 чел. (48%) низкий уровень

сформированности рефлексивного компонента,

что подтверждает преобладания у студентов

низкого уровня рефлексии [4, с. 106-112].

Таким образом, преобладающий неоптималь-

ный заниженный уровень самооценки и низкий

уровень рефликсивности констатируют тот факт,

что будущим учителям свойствен низкий уровень

сформированности рефлексивного компонента

акмеологического потенциала.

Обобщенные результаты исследования на на-

чало опытно-экспериментальной работы свиде-

тельствуют о преобладании среднего и низкого

уровней сформированности всех четырех компо-

нентов акмеологического потенциала будущих

учителей. В процессе выполнения необходимых

расчетов были получены результаты: высокий

уровень у 6 чел. (11,3%), у 28 чел. (49,3%) – сред-

ний уровень, у 22 чел. (39,3%) – низкий уровень

развития акмеологического потенциала.

Полученные результаты подтверждают, что од-

ним из важнейших направлений в учебно-

воспитательной деятельности учебного заведения

должно стать создание педагогических условий

для развития их акмеологического потенциала бу-

дущих учителей.

Литература

1. Балыкова И.Е. К вопросу о сущности акмеологического потенциала будущих учителей // Вестник

Красноярского Государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2015. №3

(33). С. 199 – 201.

2. Балыкова И.Е. Содержание когнитивного компонента акмеологического потенциала // Научные ис-

следования: от теории к практике: материалы IX Междунар. науч.-практ.конф. (Чебоксары, 10 июля 2016

г.) / редкол.: О. Н. Широков и др. Чебоксары, 2016. №3 (9). С. 89 – 91.

3. Балыкова И.Е. Содержание ценностно-мотивационного компонента акмеологического потенциала

студентов педагогических специальностей // Современные концепции развития науки: сборник статей Ме-

ждународной научно-практической конференции (20 августа 2016 г., г. Казань). В 2 ч. Ч. 2. Уфа:

АЭТЕРНА, 2016. С. 73 – 75.


11

4. Балыкова И.Е. Изучение и анализ сформированности рефлексивного компонента акмеологического

потенциала будущих учителей // Психолого-педагогические аспекты воспитания и развития личности в

системах дошкольного, начального, среднего и высшего образования: сборник научных трудов по материа-

лам I Международной научно-практической конференции 31.08.2016 г. Н.Новгород: НОО «Профессио-

нальная наука», 2016. С. 106 – 112

5. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологиче-

ский журнал. 2003. Т. 24.

6. Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н.Ф. Гребень. Минск: Современная Школа,

2007. 496 с.

7. Рогов Е.И. Настольная книга Практического психолога. Учеб.пособие. В 2 томах. Кн.2. Работа

психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 2-е изд., переработанное и дополненное.

М.: Владос, 1999.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. Ростов на-Дону, 2003. С. 479 – 480.

9. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп. М., 2002. 490 с.

References

1. Balykova I.E. K voprosu o sushhnosti akmeologicheskogo potenciala budushhih uchitelej // Vestnik Krasno-

jarskogo Gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. Krasnojarsk, 2015. №3 (33). S. 199

– 201.

2. Balykova I.E. Soderzhanie kognitivnogo komponenta akmeologicheskogo potenciala // Nauchnye issledova-

nija: ot teorii k praktike: materialy IX Mezhdunar. nauch.-prakt.konf. (Cheboksary, 10 ijulja 2016 g.) / redkol.: O.

N. Shirokov i dr. Cheboksary, 2016. №3 (9). S. 89 – 91.

3. Balykova I.E. Soderzhanie cennostno-motivacionnogo komponenta akmeologicheskogo potenciala studentov

pedagogicheskih special'nostej // Sovremennye koncepcii razvitija nauki: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-

prakticheskoj konferencii (20 avgusta 2016 g., g. Kazan'). V 2 ch. Ch. 2. Ufa: AJeTERNA, 2016. S. 73 – 75.

4. Balykova I.E. Izuchenie i analiz sformirovannosti refleksivnogo komponenta akmeologicheskogo potenciala

budushhih uchitelej // Psihologo-pedagogicheskie aspekty vospitanija i razvitija lichnosti v sistemah doshkol'nogo,

nachal'nogo, srednego i vysshego obrazovanija: sbornik nauchnyh trudov po materialam I Mezhdunarodnoj nauch-

no-prakticheskoj konferencii 31.08.2016 g. N.Novgorod: NOO «Professional'naja nauka», 2016. S. 106 – 112

5. Karpov A.V. Refleksivnost' kak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki // Psihologicheskij zhurnal.

2003. T. 24.

6. Psihologicheskie testy dlja professionalov / avt.-sost. N.F. Greben'. Minsk: Sovremennaja Shkola, 2007. 496

s.

7. Rogov E.I. Nastol'naja kniga Prakticheskogo psihologa. Ucheb.posobie. V 2 tomah. Kn.2. Rabota psihologa

so vzroslymi. Korrekcionnye priemy i uprazhnenija. 2-e izd., pererabotannoe i dopolnennoe. M.: Vlados, 1999.

8. Stoljarenko L.D. Osnovy psihologii: Praktikum. Rostov na-Donu, 2003. S. 479 – 480.

9. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manujlov G.M. Social'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i

malyh grupp. M., 2002. 490 s.

Balykova I.E., Postgraduate,

Khakas State University named after N.F. Katanov

Institute of Continuous Pedagogical Education

DEVELOPMENT OF ACMEOLOGICAL POTENTIAL OF FUTURE TEACHERS

Abstract: the article is devoted to the study and analysis of development of acmeological potential of future

teachers at the beginning of the experimental work. The results of diagnostics of cognitive, value-motivational, cre-

ative-activity and reflexive components are presented.

Keywords: acmeological potential, acmeological potential of future teachers, cognitive component, value-

motivational component, creative-activity component, reflective component


12

Мингалеева М.Т., кандидат педагогических наук, учитель биологии,

Муниципальное общеобразовательное учреждение Октябрьский сельский лицей

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация: в статье раскрываются проблемы сельских малокомплектных школ. Рассмотрена история

развития сельской малокомплектной школы. Раскрываются особенности организации процесса обучения,

факторы, определяющие специфику современной малокомплектной школы: социальные, экономические,

социально-педагогические, экологические.

Ключевые слова: малокомплектная школа, малочисленная школа, реорганизация школы

Согласно Концепции о реструктуризации сети

общеобразовательных учреждений, расположен-

ных в сельской местности начиная с 2002 продол-

жается процесс реструктуризация сельских мало-

комплектных школ. Данный процесс ориентиро-

ван на достижение доступности качественного

образования и обеспечение эффективности затрат.

Под реструктуризацией сети общеобразователь-

ных учреждений, расположенных в сельской ме-

стности, понимается оптимизация региональной

системы образования, обеспечивающая повыше-

ние качества образования за счет более эффектив-

ного использования материально-технических,

кадровых, финансовых и управленческих ресурсов

общеобразовательных учреждений на основе их

концентрации и кооперации (Приказ от 16 января

2002 года N103).

Результатом реструктуризации является ук-

рупнение школ, преобразование в филиалы или же

их ликвидация. Образованная тем самым опорная

(базовая) школа вмещает в себе несколько образо-

вательных учреждений и дает экономию 10-15%

бюджетных средств. С данной моделью связаны

следующие проблемы: понижение роли и статуса

других филиалов, проблемы с подвозом детей,

снижение привлекательности сельского социума

для детей. Базовая школа может функционировать

и в качестве многопрофильного ресурсного цен-

тра, являясь помещением для библиотеки, меди-

цинского пункта, клуба, но в этом случае, как об-

наружилось, уже не является экономически вы-

годным образовательным учреждением. Несмотря

на создание базовых школ и тем самым ликвида-

ции многих образовательных учреждений в селах,

численность малокомплектных школ остается вы-

сокой и проблемы в данных учреждениях дают о

себе знать.

Понятие «малокомплектные школы» в некото-

рых регионах заменились «малочисленными», в

результате постановления администрации. Таким

школам относят начальные, основные и школы

среднего общего образования с численностью

учащихся соответственно: 15, 80 100 человек.

Особенностями малочисленных школ являются

многопредметность в работе учителя, экономиче-

ская невыгодность содержания школьного здания

и педагогического состава. Кроме того малое чис-

ло детей в классе порождает ряд психолого-

педагогических проблем. В малочисленном классе

возникает дефицит общения. Характерно возник-

новение эмоционального напряжения, вследствие

чрезмерного контакта ученика с учителем. Это

сказывается в целом на общем развитии и эмоцио-

нальном самочувствии ребенка. Управление учеб-

но-познавательным процессом требует высокого

педагогического мастерства учителя, выбора оп-

тимальных форм и методов в процессе обучения.

Сегодня малокомплектная школа испытывает со-

циально-педагогические и экономические пробле-

мы. Для поиска истоков современных сложностей

обратимся к истории развития малокомплектных

школ [6, 7, 13].

Временем возникновения сельской малоком-

плектной школы можно считать XIX в., когда в

дворянских усадьбах стали создаваться подобные

крестьянские школы. С 60-х гг. XIX в. открыва-

ются народные школы в виде крестьянской шко-

лы грамоты. В 1917 г. всем школам было присвое-

но название «единой трудовой школы». Сельская

школа взаимодействовала с колхозами, совхозами,

учащиеся проходили практику на машинно-

тракторных станциях. В советский период (20-е –

90-е гг. XX в.) формируются характерные особен-

ности процесса обучения в сельских школах: уни-

фикация моделей организации обучения, создание

условий для индивидуализации обучения. В нор-

мативно-правовой базе, основными документами

стали «О единой трудовой школе РСФСР» [1] и

декрет, о всеобщем обучении для населения от 8

до 50 лет [3]. Изменениями в образовательной

системе, стали запрет функционирования частных

школ, введении бесплатного и совместного обуче-

ния для всех национальностей на родном языке,

разделения школы, церкви и государства [9, 10].

Таким образом, в начале XX века окончательно

оформились начальная средняя школы, были соз-

даны условия для индивидуализации обучения в

дух направлениях: профильное обучение и допро-


13

фессиональная подготовка [2]. Начинается унифи-

кация образовательной системы, которая косну-

лась и подготовки педагогических кадров [8].

Сельских педагогов насчитывалось около 450 ты-

сяч человек [12]. В 1950-е годы создаются про-

фильные формы обучения: по гуманитарному

и социально-экономическому, техническому и фи-

зико-математическому и биолого-

агрономическому направлениям [5, с. 22].

Особое внимание уделялось трудовому воспи-

танию и допрофессиональной подготовке, основ-

ными формами взаимодействия школы и предпри-

ятия стали производственные бригады [4].

Оформляется сетевое взаимодействие между сель-

скими школами [11].

В селах росло число начальных малокомплект-

ных школ, с введением всеобщего среднего обра-

зования педагоги уже не справлялись с образова-

тельными задачами и конце 50-х гг. назрела необ-

ходимость реорганизации школы. В начале 80-х

гг. положение меняется, государство берет курс на

сохранение малочисленных школ, исходя их по-

требностей сельскохозяйственных производств и

необходимостью сельскохозяйственных кадров. С

1990 г. в селе формируется многоукладное хозяй-

ство, пропадает спрос на массовые профессии,

взрастает роль личных хозяйств. В данной ситуа-

ции государством утверждается Концепция рест-

руктуризации сети общеобразовательных учреж-

дений, расположенных в сельской местности РФ

(2002 г.), которая при всей экономической целесо-

образности имеет ряд негативных последствий,

которые мы уже рассмотрели ранее.

Проблемы МКШ на современном этапе приня-

ли еще более обостренный вид, о чем можно су-

дить по многочисленным публикациям и стати-

стике региональных образовательных систем. В

Ульяновской области более 66% школ являются

сельскими и из них 21% малокомплектные. Со-

кращение численности школ, которые являются в

селе сосредоточением всей культурной жизни села

может привести к ликвидации населенного пунк-

та. За последние 15 лет число сельских населен-

ных пунктов уменьшилось на 8,5 тысячи. Закры-

тие школ ускорит этот процесс.

Таким образом, сохранение малокомплектной

школы является непременным условием сущест-

вования малочисленных населенных пунктов и

сохранение национальной культуры.

Среди множества факторов, определяющих

специфику современной малокомплектной школы

выделим социальные: низкий уровень образования

и общей культуры сельского населения; отсутст-

вие социокультурных учреждений; традиционный

уклад села, обычаи, национальная специфика;

экономические: наличие колхоза (СПК), индиви-

дуального хозяйства; материально-техническая

оснащенность школы; социально-педагогические:

малокомплектность и связанные с этим методы и

формы учебно-воспитательного процесса и общий

эмоциональный фон школьного пространства;

экологические – близость природы, возможность

тесно общаться с ней, активное вовлечение детей в

пришкольных учебных практикумах, возможность

активного применения экскурсий, турпоходов и

создания экологических троп (таблица 1).


14

Таблица 1

Специфика современной МКШ

Таким образом, в современной ситуации нали-

чие малокомплектных школ в системе образова-

ния считается обязательным, поскольку они явля-

ются важным социальным фактором. Эффектив-

ность обучения и воспитания в малокомплектной

школе связано с возможностями в полной мере

осуществлять личностно-оpиентиpованное обуче-

ние, применения современных образовательных

технологий, способствующих развитию мышления

и творческого потенциала личности. Ценностным

в педагогической деятельности в селе становится

способность педагога органически связать обяза-

тельный компонент содержания образования с ме-

стными особенностями, их исторической, геогра-

фической, национальной спецификой, использо-

вать региональный компонент в содержании обу-

чения. Использование активных форм, нетрадици-

онных методов обучения способствует сглажива-

нию эмоционального напряжения учащихся и учи-

телей, эффективности образовательного процесса.


1. Всеобщее обучение [Электронный ресурс]: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

Режим доступа: URL http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/4/page95.html

2. Горский В.А. Развитие самодеятельности учащихся в России в период с 1900 по 1990 гг.: дис. … канд.

ист. наук. М., 1994. 205 с.

3. Грамотность. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1969-1978.

4. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения: Метод. пособие / М.П.

Гурьянова. Рос. Акад. образования. Ин-т педагогики соц. работы. М. : АСОПиР РФ, 2000.

5. Закон СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного

образования в СССР». 24 декабря 1958 г. указ. соч. М.: Педагогика, 1974. С. 53 – 61.

6. История педагогики в России / сост. С.Ф. Егоров. М., 1999. 328 с.

7. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. 746 с.

http://human.snauka.ru/goto/http:/www.otrok.ru/teach/enc/txt/4/page95.html

http://human.snauka.ru/goto/http:/intellect-invest.org.ua/content/userfiles/files/social_history_pedagogic/official_documents/Zakon_Ob_ukrepl_svyazi_School_i_zhizni.djvu

http://human.snauka.ru/goto/http:/intellect-invest.org.ua/content/userfiles/files/social_history_pedagogic/official_documents/Zakon_Ob_ukrepl_svyazi_School_i_zhizni.djvu


15

8. Королѐв Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-

1931, М., 1961.

9. Крупская Н.К. Методические записки. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин /

Н.К. Крупская // Избр. пед. произв. М., 1957. 450 с.

10. Ленин В.И. Декрет о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР. М.: б.и., 1919.

11. Нарядкина Л.А. Школьная реформа 1958 г. и национальное образование [Электронный ресурс]:

Фундаментальные исследования. 2005. №4 С. 35 – 36 URL: https://fundamental-

research.ru/ru/article/view?id=5938

12. Организация образования в сельской местности России: (Исторический очерк) / О.Е. Кошелева, П.В.

Мошкова, М.В. Богуславский, A.M. Цирульников. М: Педагогика, 1993. 185 с.

13. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России Х91 (до Великой Октябрьской

социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С. Ф.

Егоров. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986.432 с : ил.

References 1. Vseobshhee obuchenie [Jelektronnyj resurs]: Rossijskaja pedagogicheskaja jenciklopedija. T. 1. M., 1993.

Rezhim dostupa: URL http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/4/page95.html

2. Gorskij V.A. Razvitie samodejatel'nosti uchashhihsja v Rossii v period s 1900 po 1990 gg.: dis. … kand. ist.

nauk. M., 1994. 205 s.

3. Gramotnost'. Bol'shaja Sovetskaja Jenciklopedija. M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1969-1978.

4. Gur'janova M.P. Social'no-pedagogicheskaja podderzhka sel'skogo naselenija: Metod. posobie / M.P.

Gur'janova. Ros. Akad. obrazovanija. In-t pedagogiki soc. raboty. M. : ASOPiR RF, 2000.

5. Zakon SSSR «Ob ukreplenii svjazi shkoly s zhizn'ju i o dal'nejshem razvitii sistemy narodnogo obrazovanija

v SSSR». 24 dekabrja 1958 g. ukaz. soch. M.: Pedagogika, 1974. S. 53 – 61.

6. Istorija pedagogiki v Rossii / sost. S.F. Egorov. M., 1999. 328 s.

7. Kapterev P.F. Istorija russkoj pedagogiki. Petrograd, 1915. 746 s.

8. Koroljov F.F., Kornejchik T.D., Ravkin Z.I., Ocherki po istorii sovetskoj shkoly i pedagogiki. 1921-1931, M.,

1961.

9. Krupskaja N.K. Metodicheskie zapiski. Dialekticheskij podhod k izucheniju otdel'nyh disciplin / N.K.

Krupskaja // Izbr. ped. proizv. M., 1957. 450 s.

10. Lenin V.I. Dekret o likvidacii bezgramotnosti sredi naselenija RSFSR. M.: b.i., 1919.

11. Narjadkina L.A. Shkol'naja reforma 1958 g. i nacional'noe obrazovanie [Jelektronnyj resurs]:

Fundamental'nye issledovanija. 2005. №4 S. 35 – 36 URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5938

12. Organizacija obrazovanija v sel'skoj mestnosti Rossii: (Istoricheskij ocherk) / O.E. Kosheleva, P.V.

Moshkova, M.V. Boguslavskij, A.M. Cirul'nikov. M: Pedagogika, 1993. 185 s.

13. Hrestomatija po istorii shkoly i pedagogiki v Rossii H91 (do Velikoj Oktjabr'skoj socialisticheskoj

revoljucii): Ucheb. posobie dlja studentov ped. in-tov / Sost. i avt. vvod, ocherkov S. F. Egorov. 2-e izd., pererab.

M.: Prosveshhenie, 1986.432 s : il.

Mingaleeva M.T., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Biology Teacher,

Oktyabrsk Rural Lyceum

THE HISTORY OF DEVELOPMENT AND MODERN PROBLEMS OF SMALL RURAL SCHOOLS

Abstract: the article reveals the problems of small rural schools. The history of the development of rural small

schools is considered. The peculiarities of the organization of the learning process, factors determining the specific-

ity of the modern small schools are revealed: social, economic, socio-educational and environmental.

Keywords: ungraded school, small schools, reorganization of school

http://human.snauka.ru/goto/http:/www.biblioclub.ru/author.php?action=book&auth_id=3865


16

Коняева М.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРИ

ФОРМИРОВАНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ЖИЗНЕННЫХ

СТРАТЕГИЯХ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ВУЗОВ

Аннотация: в статье рассмотрена научная проблема интеграции физической культуры, спорта и про-

фессионального музыкального образования. Общая прикладная функция призывает к оптимизации других

компонентов (помимо двигательных), а также диктует условия профессиональной деятельности: укрепле-

ние и сохранение профессионального здоровья, формирование необходимых личностных качеств, повыше-

ние и поддержание на необходимом уровне профессиональной работоспособности. Профессиональная пси-

хофизическая готовность представляет собой оптимальный уровень профессиональной работоспособности,

которая включает: наличие необходимого резерва физических и функциональных возможностей организма

для своевременной адаптации к быстро меняющимся условиям среды, объему и интенсивности труда; спо-

собности к полному восстановлению в условиях лимита времени и наличие мотивации в достижении целей,

базирующихся на физических, психических и духовных возможностях человека.

Ключевые слова: прикладная физическая культура, музыкальный вуз, профессиональное образование,

двигательные умения, психофизические нагрузки

Прикладная физическая подготовка в вузах му-

зыкальной направленности представляется одним

из видов специализированного процесса физиче-

ского воспитания, которое направлено на развитие

физических и психических качеств музыканта, а

так же на формирование двигательных умений и

навыков, применительно к конкретным особенно-

стям той или иной музыкальной профессии. Спе-

цифические особенности, сопровождающие учеб-

но-профессиональную деятельность студентов

музыкальных вузов, приводит к требованиям реа-

лизации дифференцированного подхода к реше-

нию педагогических задач, которые связаны со

спецификой профессии.

Анализ литературы, представленные результа-

ты исследований определяют характерную осо-

бенность труда музыкантов, которая заключается

в прохождении всей трудовой деятельности в по-

мещении нередко при отсутствии необходимых

санитарно-гигиенических условий. Время, прово-

димое за инструментом, не регламентировано. Ре-

зультаты анализа беседы со специалистами пока-

зали, что профессиональная деятельность музы-

кантов характеризуется малоподвижными состоя-

ниями (гипокинезия), длительными пребываниями

в вынужденных позах стоя или сидя.

С физиологической точки зрения состояние по-

зы представляет собой исходное положение для

активных действий. Так, при игре на рояле основ-

ной нагрузке подвергаются мышцы рук, в мень-

шей степени – плечевого пояса, спины. Характер-

ной для пианиста является сидячая поза, в которой

он пребывает часами (4-6 часов), особенности

профессиональной деятельности музыканта

предъявляют специфические требования к силе

мышц туловища. Их недостаточность в развитии

может приводить к преждевременным утомлени-

ям, к нарушениям осанки. Логично предположить,

что сутулость, которая отмечается у многих пиа-

нистов, связана со слабым, недостаточным разви-

тием силы мышечного корсета туловища [9, с. 24].

Вышесказанное подводит к выводу о необхо-

димости физического воспитания студентов музы-

кальных вузов с профессионально-прикладной

направленностью, в ходе, которого, вместе с зада-

чами, которые определены общевузовской про-

граммой, ставятся дополнительные специфические

задачи, реализуемые:

- в изучении особенности профессиональной

деятельности студентов разных музыкальных спе-

циальностей;

- в воспитании физических качеств, которые

важны для конкретных музыкальных профессий;

- в формировании и совершенствовании двига-

тельных умений и навыков, которые имеют про-

фессиональное значение;

- в повышении устойчивости организма к не-

благоприятным воздействиям условий музыкаль-

ной деятельности и профилактики профессио-

нальных заболеваний;

- в воспитании психических качеств, которые

проявляются в профессиональной деятельности

музыканта.

В связи с этим, были выделены «основные на-

правления ППФП студентов музыкальных вузов

различных специальностей:

- учет особенностей профессиональной дея-

тельности музыкантов разных специальностей;

- разработка и внедрение учебной программы

для студентов музыкальных вузов, включающей

средства, направленные на воспитание физических

качеств, имеющих большое значение для конкрет-


17

ных музыкальных профессий, а также воспитание

психических качеств, которые проявляются в про-

фессиональной деятельности музыкантов;

- использование средств, повышающих устой-

чивость организма студентов к неблагоприятному

воздействию, связанному со специфическими ус-

ловиями музыкальной деятельности и профилак-

тика профессиональных специфических заболева-

ний» [6].

Организация обучения студентов по дисципли-

не «Физическая культура» в вузах культуры пред-

ставляется более сложным процессом, чем в дру-

гих, и требует от педагога не только владение ка-

чественным спортивным мастерством, но и зна-

ний, отражающих профессиональную деятель-

ность студентов. Работа преподавателей в этих

учебных заведениях связана с тем, чтобы не до-

пустить негативного воздействия физических уп-

ражнений на профессионализм занимающихся и

оказанием положительного влияния на функцио-

нальное состояние организма студентов, дать им

теоретические знания и практические навыки в

области физической культуры и спорта [11, с. 82-

85].

Проблема заблаговременной профессионально

направленной психофизической подготовки при-

обретает свою актуальность именно в специаль-

ных учебных заведениях. Вузы культуры страны

готовят неоднородный контингент специалистов,

профессиональная деятельность которых требует к

себе определенного внимания в области развития

физических качеств молодого организма и его

функционального состояния, профессии диктуют

специфические требования к развитию психофи-

зических качеств, для каждой профессии пред-

ставлен самостоятельный перечень, содержащий

профессионально-прикладные умения и навыки.

Теория и практика физического воспитания опре-

деляет такую специальную подготовку как «про-

фессионально-прикладная физическая подготов-

ка» [7, с. 58].

Профессиональная деятельность пианистов и

струнников, как музыкантов-исполнителей, как

общие черты, так и специфические, которые за-

ключаются в организации движений кисти и паль-

цев. Пианистам характерна высокая степень под-

вижности в лучезапястном и пястно-фаланговом

суставах обеих рук, для струнников – подвиж-

ность пястно-фалангового сустава левой руки и

лучезапястного правой руки (держащий смычок).

Игра на музыкальных инструментах пианистом

и струнником характеризуется быстротой движе-

ний плеча, предплечья, кисти и пальцев. Кроме

того, в технике игры на музыкальном инструменте

необходима быстрота двигательных реакций. Так,

например, «у пианиста в сравнении с музыканта-

ми, не играющими на рояле, скрытый период дви-

гательной реакции значительно короче, это харак-

терно особенно для студентов старших курсов» [8,

с. 10].

В исполнительской деятельности музыкантов

присутствует термин «виртуозное исполнение»,

под которым понимается проявление ловкости,

характеризующееся наличием высоко координи-

рованных движений рук, а также в наличии спо-

собности переключения от одних двигательных

действий к другим.

Специфические особенности учебной и трудо-

вой деятельности предъявляют особые требования

к планированию и осуществлению системы обу-

чения физической культуре. Успешность их труда

и безопасность прямо пропорциональны комплек-

су физических и психофизических качеств, двига-

тельных умений, специальных знаний, связанных

с особенностями избранной профессии [1, с. 26].

Для музыкантов духовых отделений, хорови-

ков, вокалистов преподавание физической культу-

ры проводится с опорой на глубокие знания меха-

низмов дыхания, структуры дыхательного аппара-

та. В научных работах музыкантов-педагогов от-

ражены мысли о важности функции внешнего ды-

хания (вдоха и выдоха) при их исполнительской

деятельности. Кроме того, необходимо использо-

вание полученных знаний в подборе физических и

дыхательных упражнений, предваряющее ответст-

венное исполнение той или иной музыкальной

партии, учитывая ее общую эмоциональность [5, с.

33].

Иной представляется обеспечение мышечной

работы у струнников, пианистов и баянистов. Их

двигательная рабочая деятельность предъявляет

высокие требования к таким характеристикам, как

концентрация и устойчивость внимания, коорди-

нация движений и мышечных усилий, высокая

точности и реакция на объект, большая подвиж-

ность нервных процессов, которые вырабатывают-

ся в процессе занятий по физическому воспита-

нию, при выполнении студентом соответствую-

щих физических упражнений или видов спорта,

которые способствуют развитию необходимых

качеств [3, с. 35].

Обобщение данных теоретических исследова-

ний различных авторов привело нас к выводу о

том, что специфика деятельности работников

культуры требует большого нервно-

эмоционального напряжения, повышенного вни-

мания к состоянию здоровья, физической работо-

способности и значительных усилий и выносливо-

сти. В их работе особенно динамичными являются

показатели, характеризующие психомоторные ка-

чества, которые связываются с зрительно-

моторными и слуховыми реакциями, им необхо-


18

димо совершенствовать координационные связи и

иметь хорошо развитый нервно-мышечный аппа-

рат, а также выраженную подвижность нервных

процессов.

Анализ литературных источников позволил

выделить принципы осуществления процесса фи-

зической подготовки студентов музыкальных спе-

циальностей:

– избегание упражнений и режима их выполне-

ния, которые способствуют перегрузке функций

систем, связанных с исполнительской деятельно-

стью, вызывающих спазматическое, судорожное

состояние;

– регулярность и использование большого ко-

личества чередований на занятиях физическими

упражнениями и мышечной релаксации;

– решение задач специальной физической под-

готовки вместе с задачами общей физической под-

готовки при организации занятий;

– учѐт специфики студентов-музыкантов, при-

выкших в основном к реализации индивидуально-

го подхода в занятиях по специальности;

– активность в использовании консультативной

формы педагогической деятельности преподавате-

ля физической культуры [7, с. 57-67].

Наибольшая эффективность комплексных уро-

ков с музыкантами получается при включении в

них игр, легкоатлетических упражнений, различ-

ных видов гимнастики, упражнений с организаци-

ей комплексной тренировки различных физиче-

ских качеств и двигательных навыков. Повыше-

нию результативности занятий способствует пода-

ча в начале урока специальных упражнений, в

конце урока – упражнений на расслабление. В

случаях, если занятия по физической культуре

проходит перед занятием по специальности, воз-

никает необходимость включения упражнений,

направленных на совершенствование техники,

развитие гибкости и быстроты. Если занятия по

физической культуре проводятся в конце учебного

дня, то при предъявлении упражнений делается

акцент на развитие общей выносливости, даются

упражнения общей психофизической релаксации.

«В конце семестра, когда осуществляется усилен-

ная подготовка студентов к отчетным концертам,

плотность урока по физической культуре несколь-

ко снижается. Физические упражнения использу-

ются в качестве быстрого вхождения в работу, для

обеспечения активности отдыха, снимают утомле-

ние, а с другой стороны, используемый комплекс

средств физической культуры способствует вос-

становлению духовных и физических сил» [6].

Модернизация современной системы среднего

музыкального профессионального образования

ведѐт за собой повышение актуальности в реше-

нии вопросов сохранения и укрепления здоровья

личности, формировании ее мотивационно-

ценностной ориентации, развития профессиональ-

но значимых психофизических и функциональных

способностей, повышения качества профессио-

нального обучения. Для профессиональной подго-

товки музыкантов-исполнителей иногда требуется

до 20 лет непрерывного обучения. В России этот

период традиционно приходится на возраст при-

мерно с 5 до 25 лет. В настоящее время средние

специальные учебные заведения в отечественной

системе музыкального профессионального обра-

зования занимают одно из значительных мест, яв-

ляясь ключевым компонентом в обеспечении не-

прерывности образования, система которого

включает в себя посещение и окончание детской

музыкальной школы, среднего специального

учебного заведения, высшего учебного заведения

[10, с. 60].

В среднем специальном учебном заведении

нельзя получить качественного профессионально-

го образования, не пройдя его низший уровень

(ДМШ), где будущие исполнители осваивают на-

чальные азы музыкальной профессии. В свою оче-

редь, не обучаясь в профильном среднем специ-

альном учебном заведении (в отличие от прочих

специальностей), невозможно проходить обучение

в высшем учебном заведении. Одним из факторов,

способствующих повышению конкурентоспособ-

ности будущего специалиста, является повышение

качественной составляющей в его профессиональ-

ной подготовке. Это предполагает реализацию, в

том числе при эффективном использовании по-

тенциальных возможностей физической культуры.

Физическая культура сопровождает музыканта

всю его сознательную жизнь (в средней школе,

средних и высших учебных заведениях) и от осоз-

нанности отношения к собственной культуре, в

том числе физической культуре, зависит не только

его здоровье (физическое, психическое и социаль-

ное), но и успешность его профессиональной дея-

тельности. Непонимание и недооценка музыкан-

тами значения физической культуры, с одной сто-

роны, и неготовность большинства преподавате-

лей физической культуры, работающих в про-

фильных учебных заведениях решать задачи про-

фессионально ориентированной физической под-

готовки - с другой, приводят к практически не ис-

пользованным потенциальным возможностям фи-

зического воспитания. Следствием этого является

возникающий ряд проблем при использовании фи-

зической культуры в профессиональной подготов-

ке музыкантов, которые характеризуются непол-

ным применением всего потенциала для повыше-

ния качества образовательного процесса в вузе.

Первой проблемой представляется слабое учебно-

методическое обеспечение предмета «Физическая


19

культура» в вузе музыкального профиля. Недоста-

точность учебно-методического обеспечения

учебного процесса физического воспитания музы-

кантов отражается на реализации основного посы-

ла современной средней профессиональной школы

- повышении качества профессиональной подго-

товки высококвалифицированного специалиста.

Основной причиной этого явления представляется

неполучение студентом в полном объеме того ми-

нимума информации о потенциальных возможно-

стях физической культуры, а именно: о сохране-

нии и укреплении собственного здоровья, осуще-

ствления диагностики и профилактики профес-

сиональных заболеваний, интеграции физической

и профессиональной (в функциональной ее части)

подготовки, минимизации негативных воздейст-

вий трудовой деятельности, адаптации к физиче-

ским и психоэмоциональным нагрузкам.

В профессиональной деятельности музыканта

занимают важное место показатели психомотор-

ного развития (зрительно-моторная и слуховая

реакции, координационные связи, высокий уро-

вень развития нервно-мышечного аппарата, а так-

же выраженная подвижность нервных процессов).

Факт того, что профессиональная деятельность

музыканта–исполнителя очень сложна и разнооб-

разна, приводит к невозможности объединения их

в одну группу и проведения учебных занятий по

физической культуре по общей программе [11, с.

82-85].

Таким образом, одним из путей решения пер-

вой проблемы представляется создание програм-

мы по физической культуре, которая в полной ме-

ре отражает специфику профессиональной дея-

тельности музыкантов, а также разработка учебно-

методического сопровождения к ней.

Одним из важных требований успешного овла-

дения комплексом знаний, умений и навыков в

области физической культуры представляется

осуществление деятельностного подхода в обуче-

нии, суть которого заключена в ориентации сту-

дентов не только на усвоение уже готовых знаний

и умений, но и на формирование творческого под-

хода к выполнению упражнения. Основой учебно–

воспитательного процесса при организации физ-

культурной деятельности является обеспечение

педагогического взаимодействия. Педагогическое

взаимодействие под собой подразумевает не толь-

ко обмен информацией во время осуществления

коммуникации, но и установление связей и отно-

шений, от которых зависит эффективность совме-

стной деятельности, с помощью которых происхо-

дит повышение интереса студентов к физкультур-

ному занятию, активизация их саморазвития и са-

мосовершенствования [4, с. 82]. Возникает необ-

ходимость анализа собственной деятельности пре-

подавателем с целью нахождения и использования

новых методик, расширения арсенала используе-

мых средств, то есть быть в постоянном творче-

ском поиске [2, с. 7].

Исходя из вышесказанного, можно сделать сле-

дующие выводы.

1. Интеграционная основа профессиональной

направленности физической культуры в учебном

заведении музыкального профиля способствует

объединению всех остальных компонентов про-

фессиональной подготовки студентов, потому что

в процесс физического воспитания подразумевает

осуществление воздействия с опорой на биологи-

ческую основу личности, а также на ее социаль-

ную целостность.

2. Физическая культура обладает потенциаль-

ными возможностями, позволяющими повыше-

нию эффективности в решении следующих вопро-

сов: вопросы развития профессионально значимых

психофизических качеств (формирование испол-

нительского аппарата, становление моторно-

двигательных способностей музыканта, подготов-

ка к публичным выступлениям и пр.), улучшения

адаптационных возможностей организма, повы-

шения физической работоспособности (подготов-

ка организма противостоять высоким физическим

и психическим нагрузкам, которые присущи про-

фессии – музыкант – исполнитель).

3. Содержание предмета «Физическая культу-

ра» в вузе музыкального профиля разрабатывается

с учетом специфических особенностей и в строгом

соответствии с особенностями профессиональной

деятельности обучающегося контингента.

4. Преподаватель физической культуры, осуще-

ствляя свою профессиональную деятельность в

музыкальных вузах, должен обладать требуемым

уровнем сформированности определенных компе-

тенций (личностных, профессиональных, рефлек-

сивных, социальных), которые представляют в

целом его компетентность [4, с. 23-28].

Профессиональная психофизическая готов-

ность представляет собой оптимальный уровень

профессиональной работоспособности, которая

включает: наличие необходимого резерва физиче-

ских и функциональных возможностей организма

для своевременной адаптации к быстро меняю-

щимся условиям среды, объему и интенсивности

труда; способности к полному восстановлению в

условиях лимита времени и наличие мотивации в

достижении целей, базирующихся на физических,

психических и духовных возможностях человека.


20


1. Барбашова З.И. и др. Адаптация к мышечной деятельности и гипокинезии. Новосибирск. 1970. С. 26.

2. Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квали-

фикации: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово. 2003. 24 с.

3. Гутерман В.А. Возвращение к творческой жизни (профессиональные заболевания рук). Екатеринбург.

Гуманитарно-экологический лицей.1994.90 с.

4. Коновалов И.Е. Основные направления формирования мотивации у студентов музыкальных ССУЗ к

занятиям физической культурой // Фундаментальные исследования. 2011. №4. С. 23 – 28.

5. Остапкович В.Е., Брофман А.В. Профессиональные заболевания лор органов. М.: «Медицина». 1982.

288 с.

6. Пахомова Н.В. Профессионально-прикладная направленность физической культуры в вузах искусств

и культуры // Образование и общество. 2007. №1. http:www.education.rekom.ru (дата обращения 11.11.2016)

7. Попов А.А. Модель организации здорового образа жизни студентов в творческом вузе // Вестник Ке-

меровского государственного университета культуры и искусств. 2011. №14. С. 57 – 67.

8. Пронькова Е.Н. Клиника, лечение и профилактика профессиональных заболеваний рук у музыкан-

тов: автореф. дис. …. канд. пед. наук. М.: 1967. 17 с.

9. Рязанцев А.А. Профессиональные заболевания музыкантов и их профилактика средствами физиче-

ской культуры. М.: 2014. 140 с.

10. Струве Б.А. Профилактика профессиональных болезней (смычковая группа). Л.: «Музыка». 1985. С.

60.

11. Юмашева Л.И. Особенности профессионально-прикладной физической подготовки студентов музы-

кальных ВУЗов различных специальностей // Физическое воспитание студентов творческих специально-

стей. 2002. №2. С. 82 – 85.

References

1. Barbashova Z.I. i dr. Adaptacija k myshechnoj dejatel'nosti i gipokinezii. Novosibirsk. 1970. S. 26.

2. Vashlaeva L.P. Formirovanie zdorov'esberegajushhej strategii pedagoga v sisteme povyshenija kvalifikacii:

avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Kemerovo. 2003. 24 s.

3. Guterman V.A. Vozvrashhenie k tvorcheskoj zhizni (professional'nye zabolevanija ruk). Ekaterinburg. Gu-

manitarno-jekologicheskij licej.1994.90 s.

4. Konovalov I.E. Osnovnye napravlenija formirovanija motivacii u studentov muzykal'nyh SSUZ k zanjatijam

fizicheskoj kul'turoj // Fundamental'nye issledovanija. 2011. №4. S. 23 – 28.

5. Ostapkovich V.E., Brofman A.V. Professional'nye zabolevanija lor organov. M.: «Medicina». 1982. 288 s.

6. Pahomova N.V. Professional'no-prikladnaja napravlennost' fizicheskoj kul'tury v vuzah iskusstv i kul'tury //

Obrazovanie i obshhestvo. 2007. №1. http:www.education.rekom.ru (data obrashhenija 11.11.2016)

7. Popov A.A. Model' organizacii zdorovogo obraza zhizni studentov v tvorcheskom vuze // Vestnik Kemerovs-

kogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2011. №14. S. 57 – 67.

8. Pron'kova E.N. Klinika, lechenie i profilaktika professional'nyh zabolevanij ruk u muzykantov: avtoref. dis.

…. kand. ped. nauk. M.: 1967. 17 s.

9. Rjazancev A.A. Professional'nye zabolevanija muzykantov i ih profilaktika sredstvami fizicheskoj kul'tury.

M.: 2014. 140 s.

10. Struve B.A. Profilaktika professional'nyh boleznej (smychkovaja gruppa). L.: «Muzyka». 1985. S. 60.

11. Jumasheva L.I. Osobennosti professional'no-prikladnoj fizicheskoj podgotovki studentov muzykal'nyh

VUZov razlichnyh special'nostej // Fizicheskoe vospitanie studentov tvorcheskih special'nostej. 2002. №2. S. 82 –

85.


21

Konyaeva M.A., Сandidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Saratov State Conservatory named after L.V. Sobinov

PROFESSIONAL-APPLIED PHYSICAL EDUCATION IN THE FORMATION OF HEALTH-

COMPETENCE IN LIFE STRATEGIES OF MUSIC SCHOOLS STUDENTS

Abstract: in the article the scientific problem of integration of physical culture, sports and professional music

education is considered. A common application function calls for optimization of the other components (apart from

movement), and also dictates the terms of professional activities: strengthening and maintaining of occupational

health, the formation of the necessary personal qualities, enhance and maintain the required level of professional

performance. Professional psychophysical readiness is an optimal level of professional performance, which in-

cludes: the availability of the necessary physical and functional reserve capacity of the organism for timely adapta-

tion to rapidly changing environmental conditions, the volume and intensity of work; the ability to complete recov-

ery in terms of time limit and the presence of motivation in achieving goals based on physical, mental and spiritual

abilities of a person.

Keywords: applied physical education, music school, vocational education, motor skills, mental and physical load


22

Владимирова Л.П., кандидат педагогических наук,

Одинцовский филиал Московского государственного института

международных отношений Министерства иностранных дел Российской Федерации

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Аннотация: статья посвящена особенностям межкультурной коммуникации в век информационно-

коммуникационных технологий. Интернет расширяет возможности для межкультурного взаимодействия:

получение информации о культуре народов других стран, обучение иностранным языкам, виртуальное

взаимодействие представителей различных наций и народностей. В статье рассматриваются такие пробле-

мы, как свободный доступ к негативной информации, процесс глобализации языка и культуры, усиление

конфликтов между отдельными народами. Перспективы развития межкультурной коммуникации автор ви-

дит в нравственном воспитании молодѐжи и обеспечении информационной безопасности интернета.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, интернет, информация, глобализация, конфликты

С давних времѐн представители разных наро-

дов стремились к общению друг с другом, к пони-

манию чужих языков и культур. Межкультурная

коммуникация, – это общение представителей

разных народностей и культур. Е.М. Верещагин и

В.Г. Костомаров определяют межкультурную

коммуникацию как адекватное взаимопонимание

двух участников коммуникативного акта, принад-

лежащих к разным национальным культурам [2].

О.Г. Леонтович рассматривает понятие межкуль-

турной коммуникации шире: «непосредственный

или опосредованный обмен информацией между

представителями разных лингвокультур» [4]. Это

означает не только прямое общение отдельных

людей или групп, но и виртуальное, то есть с по-

мощью современных информационных техноло-

гий.

Однако на всем протяжении человеческой ис-

тории наряду с желанием постичь другие культу-

ры существовало и негативное отношение к дру-

гим культурам. В последние годы в результате со-

циальных, политических и экономических потря-

сений мирового масштаба наблюдается массовая

миграция народов, что приводит к конфликту

культур. В последнее время особенно выражен

конфликт культур между представителями даль-

него Востока и странами Европы. В результате

научно-технического процесса открываются но-

вые возможности и формы общения людей разных

стран. Развитие электронных средств коммуника-

ции привело к развитию «компьютерно-

опосредованной формы общения, кардинально

изменившей характер дискурса» [5, с. 16].

Благодаря информационным ресурсам интерне-

та меняется и процесс усвоения знаний о культу-

рах других стран: достаточно воспользоваться ин-

формацией с сайтов столиц мира, международных

организаций, виртуальных музеев, электронных

библиотек, электронных газет и журналов, напри-

мер, электронный вариант газеты «The Times»

http://www.thetimes.co.uk/tto/news/, сайт Британ-

ских Советов http://www.britishcouncil.org, энцик-

лопедия Британика http://www.britannica.com и др.

В процессе взаимодействия участников меж-

культурной коммуникации широко используются

современные средства: электронная почта, скайп,

голосовая и видеосвязь, социальные сервисы

фейсбук, твиттер и др. Стремительно растѐт число

участников межкультурного взаимодействия, уве-

личивается плотность общения и скорость обмена

информацией. Но наряду с этим, появляются и

новые проблемы межкультурной коммуникации:

выбор общего языка для общения, глобализация

языка и культуры, преподавание иностранных

языков в новых условиях коммуникации, инфор-

мационная безопасность открытых интернет-

ресурсов и др.

Процесс глобализации охватывает все сферы

жизни общества, в том числе и культурную. Про-

исходит сближение и слияние культур разных

стран, а следовательно и языков, так как язык за-

нимает ведущее место в общении людей. Возника-

ет необходимость в едином языке для общения

разных народов.

В настоящее время во многих учебных заведе-

ниях наблюдаются изменения в соотношении же-

лающих изучать английский язык и какой-либо

другой иностранный язык. В средних школах

уменьшилось количество детей, изучающих не-

мецкий или французский языки (которые, в луч-

шем случае, преподаются как второй иностранный

язык). Большинство учеников выбирают англий-

ский язык как первый иностранный. Во многих

вузах успешно развиваются кафедры английской

филологии. Это свидетельствует о распростране-

нии и укреплении английского языка, как общего

языка для многих народов. Однако в данном про-

цессе заложены определѐнные риски, как для са-

мого английского языка, так и для языков других

народов.

Проникновение английского языка в другую

культуру влечѐт за собой трансформацию языка.

http://www.thetimes.co.uk/tto/news/

http://www.britishcouncil.org/

http://www.britannica.com/


23

Носители других языков вносят в английский язык

свои особенности произношения, построения

предложений, употребления слов и выражений и

т.д. Всем изветны, так называемые, варианты анг-

лийского языка, как Spanglish, Frenglish, Denglish и

др. Одновременно формируется и некий вариант

английского языка (World English), понятный раз-

личным народам. Постепенно теряются богатсво,

красота английского языка и, соответственно, ме-

няются отдельные элементы культуры носителей

английского языка. В этой связи очевидна про-

блема сохранения родного языка и культуры. Анг-

лийский язык, а именно, его американский вари-

ант считается сегодня глобальным языком. Гло-

бальный язык, а вместе с ним и американская

культура, объединяют людей в глобальное сооб-

щество и формируют «глобальную деревню»

(«американскую деревню») [7]. «Опутанный элек-

тронными сетями мир превращается в ―глобаль-

ную деревню‖, где упразднены пространство и

время, а жизнь каждого индивидуума проносится

―со скоростью света‖», – О.А. Леонтович [5, с. 15].

Происходит смешение национальной культуры и

американской. Так, в нашей стране стали отме-

чаться такие праздники, как Хеллоуин, день свято-

го Валентина и другие, что не характерно для рос-

сийской культуры.

Успешность овладения иностранным языком

напрямую зависит от объѐма речевой практики.

Согласно утверждению И.А. Зимней одним из от-

личий предмета «Иностранный язык» от предмета

«Родной язык» является плотность общения [6].

Сферы общения на родном языке обширны, а об-

щение на иностранном языке ограничено рамками

уроков (количеством часов в неделю). Увеличить

объѐм речевого общения или плотность общения

на иностранном языке как в устной, так и в пись-

менной форме возможно средствами интернет-

технологий (блог, форум, чат, скайп и др.). Спе-

цифика предмета «Иностранный язык» успешно

сочетается с дистанционным обучением, основ-

ными особенностями которого являются сетевое

(удалѐнное) взаимодействие всех участников

учебного процесса и сравнительно больший объѐм

самостоятельной работы, проводимой в режиме

«Just in time» и др. [3].

Международные образовательные проекты

(Европейская школьная сеть – www.eun.org,

I*EARN – http://iearn.org, KIDLINK –

www.kidlink.org и др.) позволяют реализовать об-

щение на иностранном языке со сверстниками за-

рубежных стран, носителями языка, что играет

существенную роль в овладении иностранным

языком. Увеличить плотность речевой практики

на иностранном языке можно также за счѐт мо-

бильного обучения, развивающегося в настоящее

время в виде концепции BYOD-bring your own

device.

Преподавание иностранных языков в эпоху

глобализации имеет свои особенности. Наряду с

положительными тенденциями процесса овладе-

ния иностранным языком, возникают и трудности

для преподавателей иностранных языков. Как ре-

шить проблемы нивелирования языка и культуры

самого глобального языка и сохранения картины

мира другого иностранного языка? Как будут раз-

виваться события в дальнейшем? Каким будет

глобальный язык? Сохранится ли при этом само-

бытность отдельных народов, языков и культур,

или она утратится? Проблема вытеснения нацио-

нальных языков и культур сегодня особенно акту-

альна. В настоящее время среди отдельных народ-

ностей заметна тенденция к возрождению и укре-

плению своих национальных особенностей языка

и культуры, например, в Великобритании - валий-

цы, шотландцы, ирландцы, в России – башкиры,

удмурты, калмыки и т.д.

Современные информационные технологии от-

крывают доступ в виртуальное пространство лю-

бому гражданину Планеты. Однако свободный

доступ к ресурсам интернета и возможности теех-

нологий Веб 2.0 не гарантируют информационную

безопасность. Как оградить себя от заведомо лож-

ной, искажѐнной, враждебной информации, наце-

ленной на разжигание ненависти среди отдельных

народов? Проблема информационной безопасно-

сти напрямую связана с проблемой национальной

безопасности. Изучение языков и культур, форми-

рование навыков работы с информацией, форми-

рование критического мышления, воспитание

нравственности и уважения других обычаев и тра-

диций может и должно влиять на решение кон-

фликтных ситуаций между народами. Современ-

ный технический прогресс принѐс миру прогрес-

сивные средства коммуникации, и в то же время,

появились новые возможности для конфликтов.

Межкультурная коммуникация в эпоху глобализа-

ции стремительно меняющегося мира будет эф-

фективной при условии обеспечения информаци-

онной безопасности интернет-пространства.

По мнению С.Г. Тер-Минасововй, корни этни-

ческих конфликтов, возможно, заложены в языке

и культуре разных народов. Источниками кон-

фликтов между народами могут выступать фольк-

лѐр, анекдоты, юмор, литература, кинофильмы и

др., а также, этнонимы с негативным, уничижи-

тельным значением, например, москали, хохлы,

хачики, фрицы, китаѐзы и т.д. Конечно, слова та-

кого рода могут быть причиной конфликтов, они

как спички могут вызвать огонь, негодование, аг-

рессию у тех людей, которых так назвали [7].

http://www.eun.org/

http://iearn.org/

http://iearn.org/

http://iearn.org/


24

В качестве противодействия негативным явле-

ниям в межкультурной коммуникации необходимо

рассматривать духовно-нравственное воспитание

подрастающего поколения, терпимое отношение

ко всему чужому, отличному от своей собственной

культуры. По мнению Ш.А. Амонашвили, воспи-

тание есть «питание духовной оси, питание души»

[1]. Какая духовная пища формирует душу и нрав-

ственность человека сегодня? Что лежит в основе

многих угроз и конфликтов? Ответы на данные

вопросы, возможно, кроются в решении проблемы

нравственного воспитания.


1. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. кн.3. Школа жизни. 2-е изд. М.: Свет, 2015.

320 с.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. С. 26.

3. Владимирова Л.П. Дистанционное обучение иностранным языкам: специфика и перспективы.

Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Вып. 2 (29). Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина, 2014.

4. Леонтович О.А. русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Монография. Москва:

Гнозис, 2005. 352 с.

5. Леотович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию: Учебное пособие. М.: Гнозис. 2007. 368 с.

6. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова.

Обнинск6 Титул, 2010. 464 с.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО/SLOVO, 2000. 262 с.

References

1. Amonashvili Sh.A. Osnovy gumannoj pedagogiki. V 20 kn. kn.3. Shkola zhizni. 2-e izd. M.: Svet, 2015. 320

s.

2. Vereshhagin E.M., Kostomarov V.G. Jazyk i kul'tura. M., 1990. S. 26.

3. Vladimirova L.P. Distancionnoe obuchenie inostrannym jazykam: specifika i perspektivy. Inostrannye jazyki

v vysshej shkole. Nauchnyj zhurnal. Vyp. 2 (29). Rjazanskij gosudarstvennyj universitet imeni S.A. Esenina, 2014.

4. Leontovich O.A. russkie i amerikancy: paradoksy mezhkul'turnogo obshhenija: Monografija. Moskva: Gno-

zis, 2005. 352 s.

5. Leotovich O.A. Vvedenie v mezhkul'turnuju kommunikaciju: Uchebnoe posobie. M.: Gnozis. 2007. 368 s.

6. Metodika obuchenija inostrannym jazykam: tradicii i sovremennost' / Pod red. A.A. Miroljubova. Obninsk6

Titul, 2010. 464 s.

7. Ter-Minasova S.G. Jazyk i mezhkul'turnaja kommunikacija. M.: SLOVO/SLOVO, 2000. 262 s.

Vladimirova L.P., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Odintsovo branch of Moscow State Institute of International Relations

INTERCULTURAL COMMUNICATION IN THE MODERN WORLD

Abstract: the article is devoted to the peculiarities of intercultural communication in the age of information and

communication technologies. The Internet expands opportunities for intercultural interaction: obtaining information

about the culture of the people of other countries, foreign language training, virtual interaction between representa-

tives of various nations and nationalities. The article deals with problems such as free access to negative informa-

tion, language and culture globalization, intensification of conflicts between different nations. The author sees

prospects for the development of intercultural communication in moral education of young people and information

security of the Internet.

Keywords: intercultural communication, the Internet, information, globalization, conflicts


25

Кречетников К.Г., доктор педагогических наук, профессор,

Распопина В.С.,

Дальневосточный федеральный университет

ТРАНСГРАНИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО ФОРМЫ

Аннотация: дан анализ понятия «трансграничное образование», рассмотрены его виды, формы и кате-

гории провайдеров, предоставляющих возможность образования через границы, а также возможные на-

правления развития трансграничного образования.

Ключевые слова: трансграничное образование, формы трансграничного образования, качество образо-

вания, экспорт образовательных услуг

Мировые показатели спроса на получение

высшего образования увеличиваются ежегодно на

6%. Этому явлению сопутствуют демографиче-

ские изменения, рост численности выпускников

школ, популяризация идеи обучения вне зависи-

мости от возраста, а также развитие экономики

знаний.

В настоящее время наблюдается большое коли-

чество вариаций особенностей предоставления

образования [1, 2]:

внедрение информационных и

коммуникационных технологий открывает

широкий спектр вариантов онлайн образования;

расширяется ряд поставщиков

образовательных услуг; как примеры можно

привести международные организации

соответствующего профиля, различные

коммерческие учреждения, медиа- и IT-

организации;

все поставщики услуг сферы

образования, вне зависимости от их источников

финансирования и периода существования,

активно удовлетворяют спрос иностранных

государств на образование, предоставляя его через

границу;

активно продвигаются такие

альтернативы традиционного получения высшего

образования, как: сдвоенные механизмы,

франчайзинг, университетские филиалы.

Образование из социального блага постепенно

переквалифицировалось в объект купли-продажи.

С изменением его статуса корректировались и ре-

гулирующие его нормативные акты, коими явля-

ются теперь правила торговли, закреплѐнными в

Генеральном соглашении о торговли услугами

(ГАТС), принятым Всемирной торговой организа-

цией в 1995 году.

Трансграничное образование связано с движе-

нием его субъектов, программ, поставщиков, зна-

ний, идей, проектов и услуг через границы госу-

дарств. Данное понятие зачастую определяют как

тождественное таким словосочетаниям, как:

«транснациональное образование», «оффшорное

образование» и «образование без границ». Но это

далеко не основные характеристики рассматри-

ваемого явления: полный перечень содержат в се-

бе изданные «Принципы по обеспечению качества

трансграничного высшего образования», разрабо-

танные ЮНЕСКО совместно с ОЭСР. В данном

нормативном акте особенности трансграничного

образования переданы так:

«Отличительной чертой данного варианта по-

лучения высшего образования является то, что он

предполагает обязательное пересечение препода-

вателем, студентом, программой, поставщиком

образовательных услуг либо учебными материа-

лами территориальных границ государств» [3].

Провайдерами трансграничного образования

могут стать коммерческие, так и некоммерческие,

как государственные, так и частные университеты.

Оно имеет широкий вариативный ряд моделей

обучения, в котором можно подобрать программу

под конкретные условия: от получения образова-

ния на месте (дистанционного, так называемого

электронного обучения – e-learning) до выезда

студента за пределы собственного государства.

Наблюдается две основные тенденции (два на-

правления) в развитии трансграничного образова-

ния [1]. Вертикальное направление – переход от

мобильности учащихся к мобильности программ

обучения и поставщиков образования. Числен-

ность выпускников, желающих обучаться за гра-

ницей, неуклонно возрастает, однако современные

тенденции идут вразрез со спросом: расширяются

возможности предоставления учебных программ

заграничных вузов студентам на местах. Горизон-

тальное же направление показывает изменившееся

положение дел: партнерство, имевшее целью со-

вместное развитие, реорганизуется в конкурен-

цию. Иначе говоря, если ранее главным в отноше-

ниях была взаимовыручка, то сегодня все замени-

ла коммерция.

Повышение интереса к получению высшего

образования стал причиной роста численности

поставщиков трансграничного образования. Дан-

ных поставщиков делят по двум группам [3]:


26

1) учреждения классического типа, их

приоритет – исследовательская деятельность, и

лишь затем предоставление социуму каких-либо

услуг;

2) новаторские поставщики, для которых

главная цель – обучение.

К первой категории относятся государственные

и частные учреждения образования. Значимым

моментом является факт принадлежности вуза к

национальной системе образования и его призна-

ние государством – аккредитация/лицензирование.

Данные факторы в отношении трансграничного

образования являются первостепенными по зна-

чимости. На фоне превышающего числа добропо-

рядочных поставщиков трансграничного образо-

вания, соответствующих внутренним и зарубеж-

ным стандартам, существует немалое количество

низкокачественных учреждений, не имеющих ли-

цензии на предоставление данного рода услуг.

Беспокоит мировую общественность и увеличение

числа так называемых «фабрик дипломов».

Стоит рассмотреть и вторую группу – альтер-

нативных поставщиков. По своей сущности они

достаточно разнообразны. К данной категории от-

носят учреждения, которые предоставляют услуги

в сфере образования с коммерческой целью. На

занятие наукой они ориентированы незначитель-

но, например такие торговые предприятия, как

Appolo (США), Aptech и NIIT (Индия) и Informat-

ics (Сингапур); корпоративные университеты, а

так же сети университетов профессиональных ас-

социаций и организаций. Такого рода поставщики

могут быть реальными или виртуальными. Их от-

ношения с иными поставщиками трансграничного

образования могут носить дополняющий, конку-

рирующий, сотрудничающий или же просто сосу-

ществующий характер.

Трансграничное образование может быть пред-

ставлено несколькими формами. Далее приведен

их перечень, однако полным он не является и мо-

жет быть подвержен корректировке, так как сле-

дить за всеми изменениями, проистекающими в

образовательной сфере крайне сложно [1, 2].

Программы дистанционного обучения – осуще-

ствимы при наличии информационных и комму-

никационных технологий: компьютеров, интерне-

та.

Филиалы – ответвления учебных заведений,

расположенные на территориях иных государств,

нежели головной вуз.

Франчайзинг – программа, в рамках которой

вуз предоставляет иному поставщику услуг обра-

зования, находящемуся за границей его государст-

ва, прав на реализацию своих образовательных

программ. При этом за указанным вузом (фран-

чайзером) остается право контроля за качеством

программы.

Перезачет – система, при которой учреждение

сферы образования признает компетенции, полу-

ченные при обучении в ином месте, достаточными

для дальнейшего обучения в новом учебном заве-

дении.

Слияние – соглашение, реализуемое на базе ву-

зов различных стран, согласно которому они со-

вместно реализуют образовательные программы.

Корпоративные курсы – курсы, предлагаемые

крупными корпорациями с кредитами учебных

заведений. Эта система часто является междуна-

родной.

Корпоративное соглашение – соглашение, при

котором поставщик образовательной программы

либо является подразделением холдинговой ком-

пании, либо учрежден ею и реализует образова-

тельные программы под руководством холдинга и,

зачастую исключительно в его интересах.

Корпоративные университеты – стратегиче-

ские образования для приведения в соответствие

наемной силы, покупателей и поставщиков биз-

нес-стратегиям больших компаний, например,

British Aerospace Virtual University, Lufthansa Busi-

ness School и др., быстро развивающиеся по всей

Европе.

Валидационные программы – образовательные

программы, реализующиеся за рубежом нацио-

нальным провайдером без образования нового

юридического лица. Выдается диплом зарубежно-

го вуза – поставщика программы.

Виртуальные университеты – вузы не имею-

щие собственных учебных аудиторий, что позво-

ляет существенно снизить себестоимость обуче-

ния.

Зарубежный кампус – образовательная про-

грамма реализуется в вузе-филиале или кампусе,

на которые распространяются права собственно-

сти иностранного провайдера указанной програм-

мы.

Интегрированная (совместная) программа

обучения – результат сотрудничества вузов раз-

личных стран, в рамках которого найдены согла-

шения по таким ключевым вопросам, как цели

реализации программы, аспекты учебного плана,

организация процесса обучения, присваиваемая

квалификация.

Оффшорные университеты – независимые ин-

ституты, организованные на базе других госу-

дарств, но принадлежащие к системе образования

иной страны (при отсутствии кампуса в данной

стране). Данные учреждения редко находят при-

знание в других государствах. Аккредитацию не-

которые их них получают уровня региона или на-

циональными комиссиями.


27

Ключевые направления развития трансгранич-

ного образования:

бизнес-образование, включая МВА;

обучение информатике и

использованию информационных технологий;

изучение языков.

Трансграничное образование оказывается более

эффективным в прикладных областях, особенно

при обучении на протяжении всей жизни.

С ростом спроса на квалифицированные кадры,

способные вести деятельность в условиях гло-

бальной экономики, данная тенденция усиливает-

ся. Но все, же реальность идет вразрез со спросом,

и сегодня можно наблюдать рост включения в

транснациональное образование сектора фунда-

ментальных наук. В большинстве своем это про-

исходит в части программ магистратуры.

Вузы, подпадающие под понятие трансгранич-

ного образования, при желании выхода на миро-

вой уровень должны опираться на необходимость

[4]:

обеспечить качество предлагаемых

образовательных программ, как через внутреннюю

систему менеджмента качества, так и через

прохождение аккредитации, в том числе и

международной, общественно-профессиональной;

придерживаться в своей деятельности

кодекса профессиональной практики, принятого

мировым сообществом, либо разработать

собственную версию этого основополагающего

документа и четко следовать его принципам;

взаимодействовать на национальном

уровне с другими вузами по вопросам

продвижения образования на мировой рынок;

предоставлять достоверную и полную

информацию о своей деятельности и

предлагаемых программах всем заинтересованным

сторонам;

повысить уровень языковой подготовки

преподавателей и развивать учебно-методическую

базу на иностранных языках.

Развитое трансграничное образование возносит

государство на достойный уровень в мировом со-

обществе. По этой причине важнейшей задачей

политики в области образования в Российской Фе-

дерации обязана стать интеграция в мировое обра-

зовательное пространство и развитие экспорта об-

разовательных услуг. Один из вариантов решения

этой проблемы – реализация образовательных

программ совместно с различными международ-

ными организациями. В рамках совместных обра-

зовательных программ университеты разных стран

в реальном взаимодействии отрабатывают совмес-

тимость программ, интегрирование учебных пла-

нов, взаимное признание документов об образова-

нии и их признание на рынке труда, прозрачность

систем менеджмента качества, академическую мо-

бильность и другие элементы, характерные для

системы трансграничного образования.


1. Транснациональное образование: понятие и перспективы с точки зрения российских экспертов / К.А.

Дьячкова, Д.С. Зуева, К.С. Фурсов // Трансграничное образование: современные реалии и перспективы.

Научные труды. 2008. №6. С. 92 – 106.

2. Зайнеева А.И. Трансграничное образование: суть вопроса // Народное образование. Педагогика. 2011.

№2. – С. 77 – 79.

3. Комлева Н.В. Трансграничное образование в открытой информационной среде / Н.В. Комлева //

Сборники конференций НИЦ Социосрефа. 2013. №37. С. 8 – 13.

4. Komleva N., Danchenok L. and Gulaya T. Innovative information environment for enriching education quali-

ty // Int. J. Foresight and Innovation Policy. 2010. V. 6. N4. Р. 248 – 257.

References

1. Transnacional'noe obrazovanie: ponjatie i perspektivy s tochki zrenija rossijskih jekspertov / K.A.

D'jachkova, D.S. Zueva, K.S. Fursov // Transgranichnoe obrazovanie: sovremennye realii i perspektivy. Nauchnye

trudy. 2008. №6. S. 92 – 106.

2. Zajneeva A.I. Transgranichnoe obrazovanie: sut' voprosa // Narodnoe obrazovanie. Pedagogika. 2011. №2. –

S. 77 – 79.

3. Komleva N.V. Transgranichnoe obrazovanie v otkrytoj informacionnoj srede / N.V. Komleva // Sborniki

konferencij NIC Sociosrefa. 2013. №37. S. 8 – 13.

4. Komleva N., Danchenok L. and Gulaya T. Innovative information environment for enriching education quali-

ty // Int. J. Foresight and Innovation Policy. 2010. V. 6. N4. R. 248 – 257.


28

Krechetnikov K.G., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Raspopina V.S.,

Far Eastern Federal University

CROSS-BORDER EDUCATION AND ITS FORMS

Abstract: the analysis of the concept «cross-border education» is made and its types, forms and categories of

providers are considered that provide the opportunity of education across borders, as well as possible directions for

development of transborder education.

Keywords: cross-border education, forms of cross-border education, quality of education, the export of educa-

tional services


29

Кречетова Г.А., старший преподаватель,

Чеченский государственный технологический университет

ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ

ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР

Аннотация: в статье автор рассматривает воспитание и развитие поликультурной личности в диалоге

культур. Показано, что культура является системообразующим механизмом, определяющим поле

деятельности человека. Общечеловеческая и национальная (этническая) культура в единстве представляют

гармонию. И если они вводятся в учебно-воспитательный процесс школы на паритетных основаниях, без

преувеличения значимости одной из культур является основным фактором поликультурного развития

личности младшего школьника. Автор статьи делает вывод, что концепция авторского УМК «Музыка»

построена на культурологическом и интегративном подходах, последовательно реализующихся принципах

диалога и полилога культур и нацелено на формирование и развитие поликультурной личности младшего

школьника.

Ключевые слова: развитие поликультурной личности, диалог культур, национальные и отечественные

ценности, культура, искусство, младший школьник, урок музыки

Важным аспектом в процессе воспитания и

развития поликультурной личности обучающегося

являются национальные и отечественные ценно-

сти, уважение и принятие культуры народов мира,

воспитание стремления к постоянному постиже-

нию общечеловеческих ценностей.

Автор в своем исследовании опирается на ра-

боты по теории ценностей, разработанные в фило-

софии и эстетике, психологии, педагогике такими

учеными, как К.А. Абульханова-Славская, 3.И.

Васильева, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, Г.Г.

Коломиец и др.

В настоящее время, актуализируются вопросы

межкультурного и межэтнического взаимодейст-

вия, связанные с рассмотрением актуальных во-

просов по проблемам и перспективам диалога ме-

жду культурами; культурологические, психолого-

педагогические и этнопедагогические проблемы

художественного образования; современное со-

стояние науки и инновации в предметной области

«Искусство» с точки зрения результативности и

эффективности обучения подрастающего поколе-

ния средствами искусства.

Вся мировая история – это процесс взаимодей-

ствия народов, каждый из которых обладал или

обладает специфической системой ценностей и

способом деятельности. Основным модусом меж-

национального взаимодействия народов является

диалог культур. Как известно, взаимодействие

культур – необычайно актуальная тема в условиях

современной России и мира в целом. Культура

составляет в стране известную целостность, и чем

больше у культуры внутренних и внешних связей

с другими культурами или отдельными ее отрас-

лями между собой, тем выше она поднимается.

Каждая культура уникальна, самоценна и само-

бытна, у нее есть черты, присуще только ей, и чер-

ты, сходные с другими культурами. Различия ме-

жду культурами – один из источников многообра-

зия исторического процесса и избежать процесса

взаимосвязи разных культур невозможно.

Взаимообогащение культур может происходить

как в рамках региона, одного многонационального

государства, так и в рамках всего человечества.

Так возникает диалог и полилог культур.

Проблемами диалога в свое время занимались

древнегреческие философы, такие как Платон, Со-

крат, и Аристотель. Около 200 лет назад пробле-

мами дилогических отношений занялись немецкие

философы И. Фихте, И. Кант и Ф. Шеллинг. Л.

Фейербах дает начало исследованию диалога на-

чала XX века. И. Гердер считал взаимодействие

культур как способ сохранения культурного мно-

гообразия. Культурная замкнутость ведет к гибели

культуры. Одной из основательных работ, посвя-

щенной проблемам взаимодействия культур, явля-

ется труд С. Артановского «Историческое единст-

во человечества и взаимное влияние культур. Фи-

лософско-методологический анализ современных

зарубежных концепций. Л., 1967. Для диалога

культур важно понятие «единство». С. Артанов-

ский считает, что понятие единства не следует ис-

толковывать метафизически как полную однород-

ность или неделимость. «Историческое единство

культур не означает их тождественности, т.е. пол-

ную повторяемость явлений, их идентичность.

«Единство» означает целостность, коренную общ-

ность, преобладание внутренних связей между

элементами данной структуры над внешними. Мы

говорим, например, о единстве Солнечной систе-

мы, которая, однако, не исключает множественно-

сти составляющих ее миров. Мировая культура, с

этой точки зрения, образует единство, обладающее

структурой, которая располагается в двух измере-

ниях – пространственном (этнографическом) и

временном (этноисторическом)» [1, c. 43].


30

Методологическим основанием принципа диа-

логичности выступает концепция культуры как

диалога, разработанная М.М. Бахтиным. Суть диа-

лога культур он выразил следующими словами: «

...Раскрылась сложность простого феномена смот-

рения на себя в зеркало: своими и чужими глазами

одновременно, встреча и взаимодействие чужих и

своих глаз, пересечение кругозоров (своего и чу-

жого), пересечение двух сознаний» [3, с. 329-337].

Следовательно, диалог – это всегда развитие,

взаимодействие.

Под культурой мы понимаем не просто сово-

купность богатств, выработанных человечеством,

но совершенно особый феномен духовной жизни

человека, насущный именно сейчас, который в

работах В.С. Библера [4] осмыслен в следующих

поворотах. 1. Культура – это способ самодетерми-

нации индивида, преодолевающей его детермина-

цию извне. 2. Культура – это сотворение мира

впервые, на грани с варварством – в отличие от

цивилизации, которая продолжает и продолжает-

ся. 3. Культура как диалог культур. Так понимае-

мая культура не синонимична, но в определенном

смысле противоположна таким феноменам чело-

веческой жизни, как цивилизация, образование и

т.п. И задача школы диалога культур – вводить

ребенка, ученика в культуру, формировать челове-

ка культуры.

В настоящее время в обществе возрастает ин-

терес к национальным корням, к традиционному

народному искусству как органичной части отече-

ственной и мировой культуры. Ученые - искусст-

воведы разрабатывают теорию народного искусст-

ва, в педагогической науке ведутся разработки не-

прерывной системы этнокультурного, этнохудо-

жественного образования, достаточно широко на-

родное искусство внедряется в социально-

культурную деятельность. Все это созвучно фор-

мируемому в обществе этнокультурологическому

мышлению, когда вырабатывается принципиально

новая парадигма человеческого существования в

мире с приоритетностью гуманистических ценно-

стей. Между тем эта парадигма еще не нашла дос-

таточной разработанности. В сегодняшнем мире

традиционное народное искусство все более пере-

мещается на периферию культуры, и в этом на-

правлении остаются нерешенными многие про-

блемы, связанные с функционированием и нахож-

дением достойного места народного искусства, в

современном поликультурном пространстве Рос-

сии [5].

Таким образом, предметом нашего исследова-

ния является рассмотрение принципов диалога и

полилога культур и обоснование их важности в

реализации основных функций художественного

образования, разрешение противоречия между

признанием данных принципов как определяющих

в развитии культур, искусств и недооценкой их

значимости в системе художественного образова-

ния и воспитания подрастающего поколения.

Так, обсуждение актуальных вопросов по про-

блемам и перспективам диалога культур проходит

на Всероссийской научно-практической конфе-

ренции «Искусство – диалог культур» на площад-

ке Чеченского государственного педагогического

университета. В сборнике материалов включены

доклады, представленные как известными учены-

ми в области педагогики, так и магистрантами,

студентами, делающими первые шаги в научной

деятельности. Цель конференции: повышение зна-

чимости искусства как диалога культур в совре-

менном образовательном пространстве; установ-

ление новых и дальнейшее развитие творческих

связей между учеными регионов РФ, ближнего и

дальнего зарубежья; обсуждение современного

состояния науки в области художественного обра-

зования.

Как и любой диалог, диалог культур есть про-

цесс, в результате которого может возникать или

исчезать взаимопонимание между вступающими в

диалог субъектами. Это двухсторонняя информа-

ционно-смысловая связь выступает важнейшим

моментом в общении двух индивидуальностей, в

результате которого происходит взаимопонимание

друг друга, понимание и принятие иной культуры.

Различают внутриличностный диалог, диалог как

общение человека с человеком, человека с произ-

ведением искусства, диалог культурных смыслов

(собственно диалог культур). Все эти типы диало-

га заложены в технологию реализации системы

этнохудожественного образования [2].

Л.В. Кузнецова, доктор педагогических наук

рассматривает духовную культуру как: нормы и

законы, знания и идеи, нравы и обычаи, язык и

символы, традиции. Культура общества, отра-

жающая его содержание, историю, продукты ду-

ховной и материальной деятельности, сама орга-

низует общество, его жизнь. Таким образом, куль-

тура является системообразующим механизмом,

определяющим поле деятельности человека. Об-

щечеловеческая и национальная (этническая)

культура в единстве представляют гармонию. И

если они вводятся в учебно-воспитательный про-

цесс школы на паритетных основаниях, без пре-

увеличения значимости одной из культур, то мож-

но говорить о гармонии в межличностных и меж-

национальных отношениях среди учащихся [7, c.

108].

Самое ценное в научном исследовании данной

проблемы является обсуждение вопросов внедре-

ния в образовательный процесс национального,

этнокультурного компонента с учетом требований


31

ФГОС.

Подтверждением вышесказанного является со-

держание УМК «Музыка» (1-4 классы), разрабо-

танного для экспериментальной апробации в шко-

лах Чеченской Республики. В этой связи, автор-

ское УМК «Музыка» построено на усвоении (по-

знании) специфики «своей» национальной культу-

ры: образно-эмоционального восприятия мира эт-

носом, отраженного в произведениях националь-

ной художественной культуры и стремлении

вникнуть и понять «строение и внутренние осо-

бенности другой культуры», обогащаясь еѐ содер-

жанием [6, с. 98].

На страницах учебника УМК «Музыка» учени-

ки знакомятся с культурой родного края, народов

России и мира. Узнают новые факты и явления о

разных культурах, слушают музыку и исполняют

песни разных народов, начиная с детского фольк-

лора и традиций до шедевров классической и со-

временной музыки, встречаются с героями чечен-

ских, русских и зарубежных народных и авторских

сказок, узнают достоверный аутентичный учебный

и музыкальный материал, создающий позитивные

условия для обучения и развития поликультурной

личности младшего школьника.

Знакомство с культурой, историей, бытом раз-

ных народов происходит в сопоставлении с куль-

турными и историческими особенностями родного

края. Концепция УМК построена на культуроло-

гическом и интегративном подходах, последова-

тельно реализующихся принципах диалога и по-

лилога культур и нацелено на формирование и

развитие поликультурной личности обучающихся.

Согласно этим подходам и принципам, дети

младшего школьного возраста овладевают куль-

турными ценностями разных народов в процессе

обучения посредством игр, песен, попевок, музы-

кально-ритмических движений и т.д.

В заключении, автор статьи отмечает, что

стремительно меняющийся мир вокруг нас, меняет

и мировоззрение подрастающего поколения. В

наше прагматичное время, происходит переоценка

ценностей материального и духовного наследия.

При этом все больше прогрессирует меркантиль-

ное отношение к произведениям искусства разных

народов. Именно в этой ситуации возрастает роль

педагогов в сохранении духовно-ценностных ори-

ентиров молодежи, в формировании у них ценно-

стно-эстетического отношения к действительности

в поликультурном социуме, воспитании межкуль-

турного и межэтнического взаимодействия в диа-

логе и полилоге культур, в раскрытии и развитии

подрастающего поколения творческого потенциа-

ла. Таким образом, время диктует необходимость

поиска новых путей интенсификации учебно-

воспитательного процесса, основанного на прин-

ципах диалога и полилога культур.


1. Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Философско-

методологический анализ современных зарубежных концепций. Ленинград, 1967. С. 43.

2. Бакланова Т.И., Шпикалова Т.Я., Ершова Л.В. Концепция этнокультурного образования в Российской

Федерации. Йошкар Ола: Изд. Марийского государственного университета, 2005. 15 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. 445 с.

4. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991. 413

с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. №6. С. 31 – 42.

5. Ершова Л.В. Диалог культур как один из важнейших принципов реализации образовательной функ-

ции народного искусства: региональный аспект // Современные проблемы науки и образования. 2013. №5.

URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10301 (дата обращения: 05.01.2017)

6. Кречетова Г.А. Специфика поликультурного музыкального образования как фактор эффективности

современного образования // Актуальные вопросы современной науки. 2015. №42. С. 93 – 101.

7. Кузнецова Л.В. Этнокультурные доминанты художественно-эстетического воспитания школьников:

Сборник научных статей «Инновационные образовательные технологии в художественно-эстетическом и

трудовом воспитании». 25 февраля 2011 г. Чебоксары, 2011. С 108 – 113.

8. Основные признаки культуры и принципы диалога культур / URL:

http://www.elbrusoid.org/articles/vzglyad/387198/ (дата обращения: 05.01.2017)

9. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10301 (дата обращения: 05.01.2017)

10.

URL:ules/philosophy/readme.php?subaction=showfull&id=1108501879&archive=0211&start_from=&ucat=&

(дата обращения: 05.01.2017)

11. URL: http://www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.html (дата обращения: 05.01.2017)

12. URL: http://vikent.ru/enc/3708/ (дата обращения: 05.01.2017)

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1431847

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1431847&selid=24081151

http://www.elbrusoid.org/articles/vzglyad/387198/

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10301

ules/philosophy/readme.php?subaction=showfull&id=1108501879&archive=0211&start_from=&ucat=&

http://www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.html

http://vikent.ru/enc/3708/


32

References

1. Artanovskij S.N. Istoricheskoe edinstvo chelovechestva i vzaimnoe vlijanie kul'tur. Filosofsko-

metodologicheskij analiz sovremennyh zarubezhnyh koncepcij. Leningrad, 1967. S. 43.

2. Baklanova T.I., Shpikalova T.Ja., Ershova L.V. Koncepcija jetnokul'turnogo obrazovanija v Rossijskoj

Federacii. Joshkar Ola: Izd. Marijskogo gosudarstvennogo universiteta, 2005. 15 s.

3. Bahtin M.M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. 2-e izd. M.: Iskusstvo, 1986. 445 s.

4. Bibler V.S. Ot naukouchenija – k logike kul'tury: Dva filosofskih vvedenija v XXI vek. M., 1991. 413 s.; Ego

zhe. Kul'tura. Dialog kul'tur (Opyt opredelenija) // Vopr. filosofii. 1989. №6. S. 31 – 42.

5. Ershova L.V. Dialog kul'tur kak odin iz vazhnejshih principov realizacii obrazovatel'noj funkcii narodnogo

iskusstva: regional'nyj aspekt // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2013. №5. URL: http://www.science-

education.ru/ru/article/view?id=10301 (data obrashhenija: 05.01.2017)

6. Krechetova G.A. Specifika polikul'turnogo muzykal'nogo obrazovanija kak faktor jeffektivnosti sovremenno-

go obrazovanija // Aktual'nye voprosy sovremennoj nauki. 2015. №42. S. 93 – 101.

7. Kuznecova L.V. Jetnokul'turnye dominanty hudozhestvenno-jesteticheskogo vospitanija shkol'nikov: Sbornik

nauchnyh statej «Innovacionnye obrazovatel'nye tehnologii v hudozhestvenno-jesteticheskom i trudovom vospita-

nii». 25 fevralja 2011 g. Cheboksary, 2011. S 108 – 113.

8. Osnovnye priznaki kul'tury i principy dialoga kul'tur / URL:

http://www.elbrusoid.org/articles/vzglyad/387198/ (data obrashhenija: 05.01.2017)

9. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10301 (data obrashhenija: 05.01.2017)

10.

URL:ules/philosophy/readme.php?subaction=showfull&id=1108501879&archive=0211&start_from=&ucat=&

(data obrashhenija: 05.01.2017)

11. URL: http://www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.html (data obrashhenija: 05.01.2017)

12. URL: http://vikent.ru/enc/3708/ (data obrashhenija: 05.01.2017)

Krechetova G.A., Senior Lecturer,

Chechen State University of Technology

EDUCATION AND DEVELOPMENT OF A MULTICULTURAL

PERSON TRAINED IN DIALOGUE OF CULTURES

Abstract: the author considers the upbringing and development of multicultural identity in the dialogue of

cultures. It is shown that culture is a system mechanism that determines the field of human activity. Human and

national (ethnic) culture in unity represent harmony. And if they are introduced in the educational process of the

school on an equal footing, without exaggeration, the importance of one of the cultures is a major factor in the

multicultural development of the younger schoolboy. The author concludes that the concept of copyright CMD

"Music" is built on a culture science and integrative approach, consistently implementing the principles of dialogue

and polylogue cultures and is aimed at the formation of a multicultural identity and the development of the younger

schoolboy.

Keywords: development of a multicultural identity, dialogue of cultures, national and home values, culture, art,

junior high school student, a music lesson


33

Атаманова Г.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Комбу А.С., старший преподаватель,

Тувинский государственный университет,

Кызылский педагогический институт

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС И УСПЕВАЕМОСТЬ ПЯТИКЛАССНИКА: ЕСТЬ ЛИ СВЯЗЬ?

Аннотация: в статье представлены результаты лонгитюдного исследования, проведенного среди уча-

щихся пятых классов, обучающихся в национальных классах в различных школах г. Кызыла. Представлены

данные исследования по отношению школьников к изучаемым предметам и проанализированы результаты

успеваемости по предметам. Сделана попытка установить связь между наличием познавательного интереса

на занятиях и успеваемостью по этому предмету. Обобщены выводы по проведенному исследованию и

сформулированы возникшие, в процессе исследования вопросы.

Ключевые слова: интерес, познавательный, отношение к предмету

В связи с официальным введением Федераль-

ных государственных образовательных стандартов

(ФГОС), где системно-деятельностный подход

является методологической основой, изучение во-

просов познавательного интереса школьников

привлекает особое внимание. Системно-

деятельностный подход – это такой метод, при

котором ученик является активным субъектом пе-

дагогического процесса. При этом преподавателю

важно самоопределение учащегося в процессе

обучения. Ключевыми моментами деятельностно-

го подхода является постепенный уход от инфор-

мационного репродуктивного знания к знанию

действия.

Системно-деятельностный подход предполага-

ет ориентацию на достижение основного резуль-

тата образования – развитие на основе освоения

универсальных учебных действий, познания и ос-

воения мира личности обучающегося, его актив-

ной учебно-познавательной деятельности, форми-

рование его готовности к саморазвитию и непре-

рывному образованию. Поэтому сущность сис-

темно-деятельнстного подхода проявляется в

формировании личности ученика и продвижении

его в развитии не тогда, когда он воспринимает

знания в готовом виде, а в процессе его собствен-

ной деятельности, направленной на «открытие но-

вого знания». Учитель может управлять процес-

сом «открытия нового знания», если будет разви-

вать у школьников познавательный интерес к

предмету. Так как процесс модернизации образо-

вания и переход на новые образовательные стан-

дарты во главу угла ставят развитие личности

школьника, то изучение вопросов, связанных с

познавательным интересом и установлением

взаимосвязи познавательного интереса и успевае-

мости школьника, является актуальным [2].

Наиболее остро изучение этого вопроса стоит

для школьников пятого класса. Согласно новым

образовательным стандартам результаты обучения

предполагается выражать в деятельностной фор-

ме. В частности, для дошкольников этой деятель-

ностью является игра, для учащихся начальных

классов – это научить учиться, для основной шко-

лы – научить общаться, для старшей школы – нау-

чить социализироваться. Однако еще не все учи-

теля успели перестроиться и по старинке в на-

чальной школе в основном применяют игровую

деятельность и недостаточно внедряют методы,

обучающие школьников учиться. Но, даже если в

начальной школе была развита учебная деятель-

ность, при переходе в пятый класс ученики быва-

ют растерянными и не всегда быстро включаются

в процесс обучения. Этому могут быть множество

причин.

При переходе из начальной школы в основную,

учащиеся испытывают стресс. Так как образова-

тельная система в пятом классе ставит перед

школьником новые задачи, отличные от начальной

школы. В частности надо приспособиться к каби-

нетной организации учебного процесса, различ-

ным стилям педагогической деятельности учите-

лей, к самостоятельной организации учебной дея-

тельности, к новому пространству не только в по-

мещении, но и к пространству взаимодействия со

старшеклассниками, пространству возможностей

реализации поставленных задач и т.д. При этом ни

у классного руководителя, ни учителя предметни-

ка нет возможности целенаправленно и системно

адаптировать каждого ученика к изменившимся

обстоятельствам. В связи с этим, в пятом классе,

прежде чем начинать учить социализироваться,

нужно вспомнить, как учили учиться их в началь-

ных классах и определить потребности школьни-

ка, мотивацию к обучению, чтобы развивать по-

знавательный интерес к предмету и, если возмож-

но, улучшать успеваемость.

Чтобы правильно интерпретировать результаты

исследования, бала проведена беседа со школьни-

ками, чтобы выяснить, что для них такое «позна-

вательный интерес». В конечном итоге было опре-

делено, что познавательным интересом для


34

школьников будет являться тот факт, что есть

эмоции и хочется что-то делать по этому предме-

ту. Просто интерес у пятиклассников воспринима-

ется двояко. С одной стороны по отношению к

изучению предмета, с другой стороны, что на уро-

ке можно заняться своим интересом, отличным от

предмета.

Исходя из выше изложенного, для нашего ис-

следования наиболее близко понятие «познава-

тельного интереса», предложенного Н.Г. Морозо-

вой. Познавательными интересы она обосновывает

как интересы, которые направлены на то, как про-

цесс учебного познания и на его результаты. Она

рассматривает интерес как эмоционально-

познавательное отношение (возникающее из эмо-

ционально-познавательного переживания) к пред-

мету или к непосредственно мотивированной дея-

тельности, отношение, переходящее при благо-

приятных условиях в эмоционально-

познавательную направленность личности [1].

Одной из наиболее распространенных проблем

в обучении школьников является проблема орга-

низации познавательного интереса. Эта проблема

нуждается в доказательстве.

Для изучения познавательных интересов

школьников и установления связи с успеваемо-

стью, было проведено лонгитюдное исследование

среди пятиклассников школ г. Кызыла. Лонгитюд-

ные исследования предоставляют возможность

получить данные об одном и том же человеке на

разных временных этапах и таким образом про-

следить за его жизненной траекторией. В резуль-

тате интерпретации данных исследования будет

учтено понимание школьниками о понятии «по-

знавательный интерес».

В исследовании приняли участие пятиклассни-

ки, обучающихся в национальных классах в раз-

ных школах города Кызыла с сентября 2016 г. по 1

ноября 2016 года в результате постоянного кон-

такта исследователей со школьниками.

Цель исследования: Выявить степень прояв-

ленности познавательных интересов у пятикласс-

ников и определить связь познавательных интере-

сов с учебной успеваемостью.

База исследования: учащиеся пятых нацио-

нальных классов в возрасте от 11 до 13 лет в коли-

честве 94 человек.

Методы:

1. Изучение школьной документации (личное

дело, школьный журнал).

2. Наблюдение за школьниками в процессе

учебной деятельности на различных уроках.

3. Беседа с обучающимися.

4. Анкетирование учащихся.

Результаты исследования:

Первоначально были выявлены любимые заня-

тия учащихся. Среди любимых занятий школьни-

ки отмечают, что:

любят заниматься спортом (67,1% – 63

респондента),

играть настольные игры (57,4% – 54

респондента),

делать домашние задания (53,2% – 50

респондентов),

читать книги (53,2% – 50 респондентов)

смотреть телевизор (41,4% – 39

респондентов).

Такие виды занятий как ходить в школу, играть

с ребятами на улице, решать разные задачи, зани-

маться в кружке, работать на уроке, ходить в кино,

рисовать, ездить за город представляют интерес

для менее трети респондентов (25 респондентов).

А учение вызывает интерес у 66 опрошенных

школьников (70,2%).

Далее были выявлены учебные предметы, ко-

торые интересны учащимся. Самым любимым

предметом всех участников анкетирования являет-

ся физическая культура (100% – 94 респондента).

При этом данный учебный предмет вызывает у

них очень большой интерес. Сто процентный вы-

бор физической культуры не вызывает сомнений,

так как тувинские дети, по сравнению с русскими

детьми очень спортивные. Они используют любое

свободное время, чтобы заняться спортом в спор-

тивном зале или на улице.

Для большинства учащихся интересными

предметами являются история (93,4% – 86 респон-

дентов ), математика (85,1% – 80 ), музыка (81,9%

– 77), английский язык (77,6% – 73), русский язык

(77,6% – 73), русская литература (70,2% – 66),

родная литература (65,9% – 62), обществознание

(63,8% – 60), биология (59,5% – 56). Родной язык

вызывает интерес только у (48,9% – 46) опрошен-

ных школьников.

В ходе беседы и анкетирования было выявлено,

что интерес к изучаемому предмету проявляется

потому, что нравится учитель-предметник:

физическая культура (62,7% – 59),

музыка (56,3% – 53),

русский язык (52,1% – 49),

математика (52,1% – 49)и др.

Получать новые знания нравится учащимся по:

родному языку (67,0% – 63),

обществознанию (56,3% – 53),

биологии (53,1% – 50),

математике (53,1% – 50),

географии (52,1% – 49),

родной литературе (50,0% 47) и т.д.


35

Получать хорошие оценки нравится по англий-

скому языку (27,6% – 26), истории (17,0% – 16),

музыке (18,0% – 17).

Знания по этим предметам могут пригодиться

для будущей профессии по:

истории (13,8% – 13) ,

английскому языку (9,5% – 9),

русской литературе (9,5% – 9),

русскому языку (7,4% – 7),

родной литературе (7,4% – 7),

обществознанию (7,4% – 7),

географии (3,2% – 3).

Также некоторые участники анкетирования от-

мечают, что им нравятся некоторые предметы

потому, что учителя-предметники не ругаются.

Это английский язык (24,4% – 25), география

(18,0% – 17), история (13,8% – 13), музыка. А та-

кие предметы, как история (18,0% – 17), музыка

(10,6% – 10), математика (23,4% – 22), родной

язык (10,6% – 10), русская литература (10,6% –

10), родная литература (21,2% – 20) ещѐ и инте-

ресны потому, что на данных уроках можно от-

дохнуть, расслабиться и пообщаться с друзьями.

В процессе беседы выявлено, что в основном

все школьники учебными предметами занимаются

на уроке и самостоятельно дома. Дополнительно

занимаются по биологии (59,5% – 56), обществоз-

нанию (52,1% – 49), математике (50,0% – 47) анг-

лийскому (6,3% – 6), русскому (7,4% – 7), родному

языкам (3,1% – 3), родной литературе (3,1% – 3), и

музыке (3,1% – 3), Респонденты признались, что

не углубляют свои знания по учебным предметам

на занятиях в кружках.

С целью выявления успеваемости респондентов

были изучены школьный журнал классов, участ-

вующих в исследовании, лист успеваемости уча-

щихся за 2015-2016 учебный год. Были высчитаны

средние баллы по учебным предметам.

Чтобы определить есть ли связь между позна-

вательным интересом школьников к изучаемому

предмету и успеваемостью, были сначала проран-

жированы изучаемые предметы и выявлены ранги,

в зависимости от отношения к этому предмету,

затем эти же предметы проранжированы по успе-

ваемости. Из-за большого объема табличного ма-

териала в данной статье приводится только окон-

чательный результат заполнения серии таблиц.

В табл. 1 представлен результат ранжирования

предметов по интересам школьников на основе

беседы, анкетирования и средний балл по этим

предметам на основании изучения документации.

Таблица 1

Ранг предмета

Ср.

балл

интерес Не ругают Отдых на

уроке

Учитель

нравится

Знания новые Ср.

балл

1. 4,75 Физ.культ Англ История Физ.культ Родной.яз 3,6

2. 3,5 История География Музыка Музыка Общество+ 3

3. 3,6 Матем История Матем Русс.яз. Биология+ 3,3

4. 2,7 Музыка Музыка Родной.яз Матем. Математ + 3,6

5. 3,6 Русс.яз Русс.лит География 3,6

6. 3,75 Англ Род.лит Род.лит 4,39

7. 2,3 Русс.лит

8. 4,39 Род.лит Общество+

Биология+

Математ + так отмечены предметы, по которым учащиеся дополнительно за-

нимаются.

9. 3 Общество

10. 3,3 Биология

11. 3,6 География

12. 3,6 Родной.яз

Анализ результатов. На основе полученных

результатов проведенного исследования, был про-

веден анализ взаимосвязи познавательных интере-

сов с успеваемостью школьников по предметам.

Важно отметить, что не всегда ответы школьников

были последовательны и объяснимы с точки зре-

ния исследуемого понятия «познавательный инте-

рес». В некоторых случаях они понимали под по-

знавательным интересом, что можно расслабиться

и заняться любимым делом, в некоторых случаях

они понимали под познавательным интересом, что

хочется изучать предмет, а в некоторых случая

понимали, что нужно изучать, хоть и не очень хо-

чется, но так как пригодится в жизни. И в этом

случае учащиеся тоже рассматривали, что у них

есть познавательный интерес.

Вывод. Таким образом, можно отметить, что

гипотеза исследования о существовании взаимо-

связи между познавательными интересами и успе-

ваемостью школьников получила частичное под-

тверждение. Не всегда прослеживается связь вы-

сокой успеваемости по предметам с такими позна-

вательными интересами как получение новых зна-


36

ний по предмету и с осознанием того, что предмет

пригодится в будущей жизни.

Познавательный интерес – важнейшее образо-

вание личности, которое его складывается в про-

цессе жизнедеятельности человека, формируется в

социальных условиях присуще человеку от рож-

дения.

Познавательный интерес можно рассматривать,

как избирательную деятельность школьника, на-

правленную на познание предметов, явлений и

событий окружающего мира, он активизирует

психические процессы, деятельность ребенка, его

познавательные возможности.

Невозможно активизировать познавательную

деятельность ученика без развития познавательно-

го интереса. Поэтому в процессе обучения нужно

систематически возбуждать, развивать и укреп-

лять познавательный интерес школьника, как важ-

ный мотив учения, как черту личности, как сред-

ство воспитывающего обучения и повышения его

качества.

Проведенное исследование вскрыло еще неко-

торые вопросы, на которые требуется тоже отве-

тить:

1. Почему на уроке музыки и предмет

нравится, и учитель нравится и отдых на уроке, а

новых знаний нет?

2. Почему только часть предметов отмечены

школьниками, на которых они получают новые

знания?

3. Почему не углубляют свои знания по

учебным предметам на занятиях в кружках?

4. Почему так мало уроков, которые нравятся

школьникам, так как там не ругают?

Это далеко не все вопросы, которые возникли в

процессе проведенного исследования со школьни-

ками пятых классов, обучающихся в общеобразо-

вательных школах г. Кызыл Республики Тыва.

Литература 1. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе: М.: Знание, 1979. 48 с.

2. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрировано в

Минюсте России 01.02.2011 N19644) [электронный вариант]. Консультант Плюс URL: www.consultant.ru,

дата обращения 04.04.2016 г.

References 1. Morozova N.G. Uchitelju o poznavatel'nom interese: M.: Znanie, 1979. 48 s.

2. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.12.2010 N1897 (red. ot 31.12.2015) «Ob utverzhdenii federal'nogo

gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshhego obrazovanija» (Zaregistrirovano v Minjuste

Rossii 01.02.2011 N19644) [jelektronnyj variant]. Konsul'tant Pljus URL: www.consultant.ru, data obrashhenija

04.04.2016 g.

Atamanova G.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kombu A.S., Senior Lecturer,

Tuvan State University,

Kyzyl Pedagogical Institute

EDUCATIONAL INTEREST AND ACADEMIC ACHIEVEMENT

IN FIFTH GRADE: IS THERE A CONNECTION?

Abstract: the article presents the results of a longitudinal study conducted among pupils of fifth grades enrolled

in the national classes in various schools in the city of Kyzyl. The research data on the attitude of pupils to subjects

studied at school is presented and the results of progress in them are analyzed. An attempt is made to establish a

link between the presence of cognitive interest in the classroom and progress on the subject. The conclusions are

summarized and incurred in the process of the study questions are formulated.

Keywords: interest, informative, attitude to the subject


37

Бекетова А.П., старший преподаватель,

Куприна Т.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Аннотация: в статье рассмотрены теоретико-методологические подходы к исследованию сущностно-

содержательных характеристик толерантности, в том числе коммуникативной; дано определение межкуль-

турной коммуникативной толерантности; подтверждена ее значимость как социально-ценного качества в

процессе межличностных и межкультурных коммуникаций.

Ключевые слова: толерантность, коммуникативная толерантность, межкультурная коммуникативная

толерантность

С давних времен во многих культурах сущест-

вует и широко используется во всех сферах обще-

ственной жизни понятие «толерантность», беру-

щее свое начало из латинского языка (tolerantia) и

означающее «терпимость, переносимость, снисхо-

дительность к кому-либо или чему-либо»: во

французском языке – tolerance, в английском язы-

ке – tolerance, toleration, в немецком языке –

Toleranz, в итальянском языке – tolleranza.

Идеи толерантности ярко прослеживались, в

частности, в истории образования и педагогиче-

ской мысли, когда в разные периоды акцент ста-

вился на разные аспекты толерантности: на само-

ценности человека во всем многообразии его лич-

ных качеств; на природном равенстве всех людей,

поскольку они созданы по образу и подобию Бога;

на идеях гармонического развития человека с точ-

ки зрения саморазвития и формирования нравст-

венных добродетелей; на гармонизации отноше-

ний человека с другими людьми на основе нена-

сильственного взаимодействия [5, с. 43-46].

В процессе историко-культурного развития и

становления философской и педагогической мыс-

ли понятие «толерантность» претерпевало изме-

нения. Это естественное явление, так как само

общество подвергается изменениям.

А.И. Соловьев определяет толерантность как

«терпимость к чужим мнениям и чувствам» [12, с.

502]. А.Г. Асмолов трактует толерантность как

«признание права другого быть иным» и называет

толерантность «искусством жить вместе с непо-

хожими людьми», которое помогает человеку не

только оставаться самим собой и стремиться к са-

моразвитию, но и вступать в диалог с другими

культурами и воспринимать все то, чем они бога-

ты. Миссия любого человека в жизни – это «сде-

лать все для того, чтобы уважение, достоинство,

понимание другого человека становилось сверх-

ценностью» [2]. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов

дают следующую трактовку данному понятию:

«толерантность – отсутствие или ослабление реа-

гирования на какой-либо конфликтогенный фак-

тор» [1, с. 444]. По мнению исследователей, внут-

ренне толерантность проявляется в повышении

порога эмоционального реагирования на кон-

фликтную ситуацию, а внешне – в выдержке, са-

мообладании. Они называют толерантность одним

из основных психологических условий предупре-

ждения конфликтов.

Многообразие определений толерантности обу-

словливает наличие различных философских, пси-

хологических и педагогических подходов к ее рас-

смотрению. Так, например, В.А. Лекторский при-

водит четыре возможные модели толерантности:

толерантность как безразличие; толерантность как

невозможность взаимопонимания; толерантность

как снисхождение; толерантность как расширение

собственного опыта и критический диалог [9].

С.Л. Братченко, подводя итог рассмотрению ис-

ходных идей для построения психологии межлич-

ностной толерантности, в качестве главного пси-

хологического основания толерантности выделяет

«осознанный и ценностно-осмысленный личност-

ный выбор, в соответствии с которым человек,

имея собственное мнение, позицию, уважает и

признает право другого воспринимать и мыслить

иначе, видит ценность многообразия, а также го-

тов строить взаимодействие на основе понимания

и учета других точек зрения» [6]. В основе изуче-

ния толерантности, согласно Л.И. Рюмшиной, ле-

жит ценностно-смысловой подход, рассматри-

вающий проблему единства сознания и поведения,

то есть одновременно наличие личностных уста-

новок, ценностей и смыслов человека, опреде-

ляющих его внутренний мир, ощущения и пере-

живания, и реальное поведение личности при

осуществлении межличностных и межкультурных

коммуникаций [11].

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать

вывод, что толерантность представляет собой ус-

тойчивую осознанную ценностно-смысловую ус-

тановку личности на построение межличностных

взаимоотношений, взаимодействия и общения,

которая проявляется не только в готовности ис-


38

пользовать различные методы распространения

толерантности в обществе, но и способности (то

есть вступление во взаимодействие) к диалогу на

основе понимания и принятия различий между

людьми. Следовательно, развитие толерантности

как установки личности, владеющей навыками

толерантного общения и поведения, происходит в

коммуникативном контексте. В этой связи нельзя

не упомянуть о существовании на сегодняшний

день в педагогической и психологической науках

понятия «коммуникативная толерантность», кото-

рая является частной разновидностью толерантно-

сти и проявляется в процессе общения с окру-

жающими людьми.

Исследование коммуникативной толерантности

как качества личности отражены в научных рабо-

тах В.М. Гришук, Е.А. Калач, С.В. Русаковой, Е.А.

Балдановой. В.М. Гришук, исследующая педаго-

гические условия формирования коммуникатив-

ной толерантности студентов высших учебных

заведений, рассматривает коммуникативную толе-

рантность как психосоциальную характеристику

личности «с доминантной направленностью соз-

нания на терпимое, бесконфликтное коммуника-

тивное поведение, на особый, доброжелательный

тип взаимодействия индивида с другими людьми»

[7]. В рамках реализации субъект-субъектной сис-

темы взаимодействия коммуникативная толерант-

ность, согласно Е.А. Калач, представляет собой

«комплексное качество личности, проявляющее

себя в системе межличностных отношений и оп-

ределяющее особый терпимый, миролюбивый,

безконфликтный, уважительный, доверительный,

эмпатийный, равноценный тип взаимодействия

индивида с другими людьми» [8]. По мнению С.В.

Русаковой, коммуникативная толерантность «вы-

ражается в понимании, принятии и признании

другого» [10, с. 13].

Одно из наиболее полных определений комму-

никативной толерантности предложено Е.А. Бал-

дановой. Коммуникативная толерантность, по

мнению исследователя, является социально-

ценным качеством личности и проявляется в сле-

дующем: в повседневном межличностном обще-

нии, уважительном отношении к людям, их взгля-

дам, обычаям, привычкам и вкусам; в стремлении

к диалогу, сотрудничеству и положительной оцен-

ке окружающих людей; в эмпатии и эмоциональ-

ной гибкости реакций на новые ситуации. Соглас-

но Е.А. Балдановой, коммуникативная толерант-

ность характеризуется наличием адекватного по-

ведения в нестандартных ситуациях, понимания

иной точки зрения, умения прощать чужие ошиб-

ки и заблуждения, а также переносимости непри-

ятных или неприемлемых поступков партнеров по

взаимодействию [3].

Поскольку жизнь в обществе невозможна без

социализации, внедрение социальных норм толе-

рантности за счет обучения основам толерантного

поведения и общения, в том числе с представите-

лями других культур, становится необходимым

условием гармонизации общественных отношений

и должно стать результативно-целевой основой

конструирования толерантного образа жизни. Так,

в ряде профессий, основу которых составляет

коммуникация, например, деятельности журнали-

ста, требуется, по мнению О.А. Чеховой и Т.В.

Маясовой, демонстрация высокого уровня комму-

никативного контроля и коммуникативной толе-

рантности, поскольку «в ходе сбора информации

журналист сталкивается с людьми разных соци-

альных слоев, интеллектуального развития, уровня

образованности и культуры» [13].

Рассматривая особенности иноязычного обуче-

ния будущих менеджеров, С.Д. Берсирова в каче-

стве одного из основных компонентов предлагает

обратить внимание на межкультурную коммуни-

кативную толерантность, которая способствует

преодолению барьеров в профессиональных меж-

личностных коммуникациях и формируется в про-

цессе рефлексии «чужого» через «свое» [4]. Хотя

исследователь не дает определения данному виду

толерантности, однако, для нас становится оче-

видным, что посредством использования языка

другой культуры происходит формирование меж-

культурной коммуникативной толерантности как

личностно-значимого качества, отражающего спо-

собность личности уважительно относиться к дру-

гим культурам, традициям, ценностям, убеждени-

ям, показывающего отсутствие стереотипов и пре-

дубеждений, а также выражающегося в стремле-

нии к конструктивному общению и достижению

взаимопонимания в рамках межкультурного взаи-

модействия. Следовательно, межкультурная ком-

муникативная толерантность относится к частной

разновидности толерантности, проявляющейся в

процессе межличностного и межкультурного об-

щения.

Таким образом, основываясь на результатах

анализа существующих теоретико-

методологических подходов к исследованию сущ-

ностно-содержательных характеристик толерант-

ности, в том числе коммуникативной, а также рас-

сматривая межкультурную коммуникативную то-

лерантность в качестве разновидности толерант-

ности и исследуя ее с точки зрения личностно-

значимого качества, формирующегося в процессе

социализации, включая опыт межкультурных

взаимодействий, авторы считают возможным сде-

лать следующий вывод: межкультурная коммуни-

кативная толерантность представляет собой

устойчивую осознанную ценностно-смысловую


39

личностную установку, подразумевающую ней-

тральное, основанное на отсутствии априорных

предубеждений, отношение к различиям, выра-

жающуюся в готовности к осуществлению меж-

личностных и межкультурных коммуникаций на

основе уважения, понимания, признания и приня-

тия различий при отсутствии страха высказы-

вать и отстаивать собственную точку зрения.


1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. Спб.: Питер, 2006. 528 с.

2. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства // Человек без границ. 2007. №6. С. 48

– 51.

3. Балданова Е.А. Развитие коммуникативной толерантности студентов технического вуза средствами

иностранного языка: автореф. дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2011. 25 с.

4. Берсирова С.Д. Развитие межкультурной коммуникативной толерантности будущих менеджеров //

Среднее профессиональное образование. 2009. №2. С. 57 – 59.

5. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Введение в педагогику толерантности. Волгоград:

Изд-во ВГИПК РО, 2006. 80 с.

6. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании // Педагогика

развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. С. 104 – 117.

7. Гришук В.М. Формирование коммуникативной толерантности у студентов гуманитарных

специальностей в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Киров, 2005. 20 с.

8. Калач Е.А. Учебно-профессиональное взаимодействие как фактор успешного развития

коммуникативной толерантности студентов специальности «Связи с общественностью»: автореф. дис. …

канд. пед. наук. Ижевск, 2006. 26с.

9. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. №11. С. 46

– 54.

10. Русакова С.В. Психологическое сопровождение развития коммуникативной толерантности у

подростков в общеобразовательных учреждениях: дис. … канд. псих. наук. Шадринск, 2014. 187 с.

11. Рюмшина Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности // Вопросы психологии, 2002.

№2. С. 130 – 131.

12. Соловьев А.И. Политология: политическая теория, политические технологии: учебник для студентов

вузов. М.: Аспект Пресс, 2003. 559 с.

13. Чехова О.А., Маясова Т.В. Изучение уровня коммуникативных качеств у журналистов // Успехи

современной науки. 2016. Том 7. №11. С. 78 – 80.

References

1. Ancupov A.Ja., Shipilov A.I. Slovar' konfliktologa. Spb.: Piter, 2006. 528 s.

2. Asmolov A.G. Ot kul'tury poleznosti k kul'ture dostoinstva // Chelovek bez granic. 2007. №6. S. 48 – 51.

3. Baldanova E.A. Razvitie kommunikativnoj tolerantnosti studentov tehnicheskogo vuza sredstvami inostran-

nogo jazyka: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Ulan-Udje, 2011. 25 s.

4. Bersirova S.D. Razvitie mezhkul'turnoj kommunikativnoj tolerantnosti budushhih menedzherov // Srednee

professional'noe obrazovanie. 2009. №2. S. 57 – 59.

5. Borytko N.M., Solovcova I.A., Bajbakov A.M. Vvedenie v pedagogiku tolerantnosti. Volgograd: Izd-vo

VGIPK RO, 2006. 80 s.

6. Bratchenko S.L. Psihologicheskie osnovanija issledovanija tolerantnosti v obrazovanii // Pedagogika razviti-

ja: kljuchevye kompetentnosti i ih stanovlenie. Krasnojarsk, 2003. S. 104 – 117.

7. Grishuk V.M. Formirovanie kommunikativnoj tolerantnosti u studentov gumanitarnyh special'nostej v vuze:

avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Kirov, 2005. 20 s.

8. Kalach E.A. Uchebno-professional'noe vzaimodejstvie kak faktor uspeshnogo razvitija kommunikativnoj to-

lerantnosti studentov special'nosti «Svjazi s obshhestvennost'ju»: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Izhevsk, 2006.

26s.

9. Lektorskij V.A. O tolerantnosti, pljuralizme i kriticizme // Voprosy filosofii. 1997. №11. S. 46 – 54.

10. Rusakova S.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie razvitija kommunikativnoj tolerantnosti u podrostkov v

obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenijah: dis. … kand. psih. nauk. Shadrinsk, 2014. 187 s.

11. Rjumshina L.I. Biblioteka psihologii i pedagogiki tolerantnosti // Voprosy psihologii, 2002. №2. S. 130 –

131.

http://www.bez-granic.ru/index.php/2013-08-04-13-26-15/vse-rubriki-zhurnala/intervyu/1816-ot-kultury-poleznosti-k-kulture-dostoinstva.html


40

12. Solov'ev A.I. Politologija: politicheskaja teorija, politicheskie tehnologii: uchebnik dlja studentov vuzov.

M.: Aspekt Press, 2003. 559 s.

13. Chehova O.A., Majasova T.V. Izuchenie urovnja kommunikativnyh kachestv u zhurnalistov // Uspehi so-

vremennoj nauki. 2016. Tom 7. №11. S. 78 – 80.

Beketova A.P., Senior Lecturer,

Kuprina T.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACH TO THE DEFINITION

OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE TOLERANCE

Abstract: the theoretical and methodological approach to the study of conceptual features of tolerance and

communicative tolerance is considered in the article. The definition of intercultural communicative tolerance as a

socially important personal quality is given. Its significance for interpersonal and international communication is

confirmed.

Keywords: tolerance, communicative tolerance, intercultural communicative tolerance


41

Варлакова М.Л., преподаватель,

Курганский промышленный техникум

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Аннотация: в статье рассмотрена проблема развития критического мышления учащихся, особенности

физики, способствующие эффективному развитию критического мышления учащихся, разработана модель

развития критического мышления учащихся в процессе обучения физике и условия успешной реализации

данной модели.

Ключевые слова: критическое мышление, физика, модель развития критического мышления, процесс

обучения

Теоретическое обоснование проблемы развития

критического мышления в процессе обучения

школьников в нашей стране не в полной мере яв-

ляется предметом научного поиска ученых-

педагогов. Анализ данного понятия мы начинаем с

анализа понятия «мышление».

В психолого-педагогической литературе при-

водятся следующие определения понятия мышле-

ния. Мышление – высший познавательный про-

цесс, представляющий собой порождение нового

знания, активную форму творческого отражения и

преобразования человеком действительности,

творческое преобразование имеющихся представ-

лений [1].

С.Л. Рубинштейн [5, с. 336] писал: «Мышление

теснейшим образом связано с действием. Человек

познает действительность, воздействуя на нее, по-

нимает мир, изменяя его. Мышление не просто

сопровождается действием или действие – мыш-

лением; действие – это первичная форма сущест-

вования мышления. Первичный вид мышления –

это мышление в действии и действием, мышление,

которое совершается в действии и действием вы-

является». При всем разнообразии точек зрения на

мышление можно сделать общий вывод о том, что

мышление – это продукт исторического развития

общества и особая форма деятельности человека.

Махмутов М.И. в своей статье «Интеллекту-

альный потенциал россиян» [3, с. 91] пишет, что

«наиболее ценным в педагогике считаются такие

виды мышления, как: логическое, творческое и

критическое, отражающие высший уровень интел-

лектуальных способностей человека». Эти виды

мышления синергетически связаны между собой.

Именно их развитие является одной из важнейших

задач педагогики.

В нашем исследовании мы опираемся на рабо-

ты Р. Пола, который выделил три «волны» в раз-

витии проблемы критического мышления.

1. «Первая волна» исследователей (1970-1982)

занималась изучением практической логики (К.

Поппер, Э. Глассер, Д. Джонсон, Дж. Курфис, Дж.

А. Браус и Д. Вуд, Д. Халперн). Предполагалось,

что критическое мышление основано на рациона-

лизме и логике и обучение происходит через про-

верку основной мысли.

2. «Вторая волна» исследователей конкретизи-

ровала понятие критического мышления в зависи-

мости от взглядов авторов (Д. Клустер, Р. Пауль,

М.Н. Браун, Дж. Чеффи, Дж. Барелл, Д. Дьюи).

3. «Третья волна» исследователей выделила со-

временное понимание критического мышления,

которое подчеркивает личностную сферу с указа-

нием качеств критически мыслящей личности и

вывела его за рамки набора умений и навыков

(Е.А. Ходос и А.В. Бутенко, Г.М. Коджаспирова,

Г.В. Сорина, Ч.Темпл, К. Мередикт, Д. Стил, С.

Уолтер).

Таким образом, нами сделан вывод о том, что

критическое мышление является интегративным

компонентом личности, в основу которого поло-

жены рационализм и логика.

Наиболее целостным мы считаем определение,

сформулированное в диссертационных исследова-

ниях В.А. Попкова [4] и Д.Т. Любимовой [2], где

под критическим мышлением понимается специ-

фическая форма оценочной деятельности субъекта

познания, направленная в самом общем смысле на

выявление степени соответствия (или несоответ-

ствия) того или иного продукта, принятого этало-

ном или стандартом, способствующая смысловому

самоопределению субъекта познания по отноше-

нию к самым разнообразным проявлениям окру-

жающего мира и его продуктивному преобразова-

нию.

В нашем исследовании представлено авторское

понимание понятия «критическое мышление», ко-

торое мы будем считать рабочим. Под критиче-

ским мышлением мы понимаем оценочную дея-

тельность субъекта познания, которое направлено

на усвоение знаний и проявляется в рефлексии,

восприятии и оценке этих знаний, характеризую-

щееся контролируемостью, самостоятельностью,

обоснованностью, логичностью и целенаправлен-

ностью.

Нами была выделена четырехкомпонентная

структура развития критического мышления, ко-

торая состоит из когнитивного, аналитического,

личностного и деятельностного компонента. Дан-


42

ные компоненты взаимосвязаны и раскрывают не-

обходимые для развития критического мышления

знания и умения учащихся, а также личностные

качества и готовность к критическому поведению.

Из всего вышесказанного можно сделать вы-

вод, что критическое мышление – это совокуп-

ность определенных качеств и умений, свойствен-

ных личности, с одной стороны, и процесс оце-

ночной деятельности, с другой. Критическое

мышление происходит в тесной связи с логиче-

ским и творческим мышлением и немыслимо без

рефлексии. Критическое мышление – это мышле-

ние независимое, когда необходимо не только вы-

работать свою точку зрения, но и отстоять ее с

помощью логических доводов и доказательств, а

также сформулировать альтернативные пути ре-

шения данной проблемы. Полный цикл критиче-

ского мышления включает четыре основные и

взаимообусловленные фазы: анализ, понимание,

оценку и критику.

Развитие критического мышления на уроках

физики должно проходить в тесной взаимосвязи

учителя и учащихся. Учитель, который организует

образовательный процесс, вступает с учащимися в

рефлексивное взаимодействие. И учитель, и уче-

ник выступают в качестве партнеров по рефлек-

сивному взаимодействию. Для эффективной орга-

низации процесса обучения физике, способст-

вующего развитию критического мышления

школьников, необходим анализ специфики содер-

жания учебного материала по физике.

Анализ учебной литературы показал, что все

учебники и рабочие тетради содержат ряд заданий

на развитие критического мышления учащихся:

задания на работу с текстом, рисунками, схемами,

таблицами; разные виды задач и эксперименталь-

ных заданий. Заметим, что в рабочих тетрадях со-

держатся более интересные и разносторонние за-

дания. Однако нужно заметить, что в учебниках и

тетрадях нет единой системы заданий, которые

способствуют развитию критического мышления.

Нет заданий, направленных на работу с текстом

параграфа, его осмысления, выделения структуры

и т.д. Почти нигде нет заданий, которые побужда-

ют учащихся к работе с дополнительной литера-

турой. Изучение имеющихся в настоящее время в

школах города Кургана УМК по физике показало,

что в них содержатся разрозненные задания, на-

правленные на развитие критического мышления,

однако конкретной системы заданий нет. Анализ

показывает, что методика развития критического

мышления учащихся на уроках физики основной

школы недостаточно разработана, т.е. данная про-

блема является в настоящее время актуальной.

Предметом критического мышления являются

различные продукты культуры и науки, в которых

заложена различная информация. Перечислим ос-

новные из них, которые можно рассматривать в

ходе учебного процесса по физике: задачи-

ошибки; задачи с лишними данными; эксперимен-

тальные задачи; тексты (книги, статьи, стихи, по-

говорки и т.д.); фильмы, мультфильмы; реклама

(политическая и коммерческая); высказывания

учителей и учеников; использование жизненного

опыта учащихся; факты (научные и ненаучные);

мифы, легенды, сказки. Изготовить из этих мате-

риалов учебные пособия достаточно просто. Для

этого необходимо из текстов, фильмов, рекламы

вырезать интересующие автора создаваемого

учебного пособия фрагменты и сформулировать к

ним вопросы. К некоторым фрагментам можно

задавать вопросы из нескольких разделов физики,

даже из тех, которые ранее не изучались. В этом и

есть главная особенность данных сборников задач,

в отличие от традиционных школьных задачников,

где в каждой задаче рассматривается только одна

сторона явления, соответствующая изучаемой те-

ме.

В рамках нашего исследования мы выделили

следующие особенности курса физики. Обучения

физике обеспечивает формирование у учащихся

целостных представлений о природе и об окру-

жающем мире. Построение учебного процесса по

физике соответствует циклу научного познания. В

физике присутствует аналитический подход: кри-

тический взгляд на проблемные ситуации, возни-

кающие при рассмотрении физических явлений и

процессов; анализ получившихся ответов решен-

ных задач на истинность и соответствие действи-

тельности; обязательная оценка результатов лабо-

раторных и экспериментальных работ; оценка со-

стояния работы данного прибора и т.д. При обуче-

нии физике используются различные формы заня-

тий, на которых эффективно развивать критиче-

ское мышление учащихся (лабораторные и экспе-

риментальные работы, решение задач-ошибок,

решение задач с лишними или недостаточными

данными и т.д.). Средства обучения физике также

более разнообразны, чем для других дисциплин

(физическое и лабораторное оборудование, мульт-

задачники, приборы и т.д.). Физика неразрывно

связана с реальной жизнью. Поэтому развивать

критическое мышление можно на ситуациях, ко-

торые возникают и решаются учащимися в повсе-

дневной жизни. Физика – это фундамент всех тех-

нологий. В настоящее время технологии очень бы-

стро развиваются и модернизируются, поэтому

возникает необходимость не только изучения дан-

ных технологий, но и их критического осмысле-

ния влияния на различные стороны жизнедеятель-

ности человека. Физика тесно связана с экологией

и с экологическим образованием, которое в на-


43

стоящее время является актуальной проблемой для

критического анализа.

Все вышеперечисленные особенности предмета

помогают учителю формировать развитую лич-

ность, способную к творческому осмыслению, ос-

воению и применению научного опыта предшест-

вующих поколений; готовой к сознательному вы-

бору дальнейшей профессии; умеющей адаптиро-

ваться в мире быстро меняющихся технологий;

способной прогнозировать последствия своей дея-

тельности и критически ее оценивать; сохраняю-

щей интерес к миру природы и готовность к полу-

чению нового знания.

Сущность применения элементов развития кри-

тического мышления заключается в создании ус-

ловий для творческой самореализации учащихся.

В основе этого педагогического опыта лежат идеи

Л.С. Выготского, А.А. Ухтомского, А.С. Макарен-

ко, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Н.Е. Щурковой.

На основе вышеописанных подходов нами разра-

ботана модель развития критического мышления

учащихся в процессе обучения физике

Методологической основой модели развития

критического мышления учащихся в процессе

обучения физике являются:

- В философском аспекте: диалектика процесса

познания – принципы восхождения от абстрактно-

го к конкретному, единства логического и истори-

ческого, объективности и всесторонности рас-

смотрения, единства анализа и синтеза, рассмот-

рения объекта в его развитии, единства формы и

содержания.

- В общенаучном аспекте: идеи деятельностно-

го, системного, личностно-ориентированного под-

хода, теории интеграции и взаимодействия наук в

процессе научного познания, принцип концепту-

ального единства исследования.

- В психолого-дидактическом и педагогическом

аспекте: психологические теории учебной дея-

тельности, теория развивающего обучения, теория

личностно-ориентированного обучения, теория

проблемного обучения.

Основой для построения данной модели явля-

ются исследования психолого-педагогической и

методической литературы, а также анализ диссер-

тационных исследований, проведенный в первой

главе нашей работы. Структура модели состоит из

следующих компонентов: целевой компонент, со-

держательный компонент, организационно-

методический компонент, диагностико-

коррекционный компонент и результативный

компонент.

Для того чтобы функционирование модели раз-

вития критического мышления в учебном процес-

се школы было более эффективным, мы ввели до-

полнительные педагогические условия развития

критического мышления.

К педагогическим условиям развития критиче-

ского мышления можно отнести:

1. Развитие потребностей школьников в овла-

дении критическим мышлением.

Основным отправным пунктом мыслительной

деятельности вообще и проявления критичности

ума в особенности является рефлексия. Она воз-

можна только в том случае, если ученик имеет вы-

сокую мотивационную установку узнать, понять,

осмыслить, установить истину или получить ре-

зультат, в противном случае ни о какой критично-

сти ума не может идти речи. В связи с этим мно-

гие исследователи указывают на тот факт, что

лишь 30-60% обучаемых эффективно овладевают

навыками критического мышления. Именно низ-

кая мотивация учащихся к познавательной дея-

тельности признается барьером к развитию данно-

го типа мышления.

2. Активизация самостоятельной деятельности

учащихся в получении учебной и дополнительной

информации, необходимой для оценки и аргумен-

тации своей позиции в процессе обучения физике.

Критически мыслить за тебя никто не может.

Критическое мышление может проявляться пре-

имущественно при самостоятельном осмыслении

проблемы. Когда учащиеся самостоятельно при-

обретают знания из различных источников, это

делает процесс обучения более интересным и ув-

лекательным. Таким образом, у них воспитывается

потребность в самостоятельном углублении и

расширении знаний, полученных на уроках. Когда

эти знания применяются ими в процессе обучения

для оценки и аргументации своей позиции, они

осознают их значимость и утверждаются в том,

что самостоятельный поиск информации – это не-

обходимый источник знаний.

3. Создание возможности в процессе обучения

физике для проявления и приобретения опыта

критического мышления.

На основе системного, деятельностного подхо-

дов нами разработана модель развития критиче-

ского мышления учащихся в процессе обучения

физике, представляющая упорядоченное единство

контекста (содержание материала предмета, ори-

ентированного на развитие критического мышле-

ния, интегративного курса по развитию критиче-

ского мышления в процессе обучения физике);

организационно-методического обеспечения

(формы, методы, средства организации деятельно-

сти учащихся по развитию у них критического

мышления);диагностико-коррекционной деятель-

ности и достигаемых результатов (продвинутый,

базовый, недостаточный уровень развития крити-

ческого мышления).Модель развития критическо-


44

го мышления учащихся может служить руково-

дством для учителя, который перед каждым уро-

ком выбирает соответствующие целям и задачам

методы, приемы и формы организации деятельно-

сти.

Эффективность разработанной нами модели

развития критического мышления мы проверяли с

помощью педагогического эксперимента. Иссле-

дования проводились на базе школ № 47 и № 57

города Кургана. Общее число учащихся, приняв-

ших участие в педагогическом эксперименте, со-

ставило 121 человек, учителей – 20 человек. Об-

щая продолжительность педагогического экспе-

римента составила 3 года. Экспериментальной

проверке подвергается развитие критического

мышления учащихся старших классов при изуче-

нии физики.

Учитывая структурно-содержательную харак-

теристику критического мышления учащихся, мы

выделили уровни развития критического мышле-

ния учащихся старших классов в процессе обуче-

ния физике. Необходимо отметить, что выделение

объектов диагностики условно и указанные ком-

поненты характеризуют лишь проявление недос-

таточного, базового и продвинутого уровней. При

проведении исследования нами были использова-

ны следующие методы: теоретический анализ и

синтез; метод беседы; психолого-педагогические

наблюдения; изучение опыта работы учителей;

анкетирование; статистические методы обработки

результатов педагогического исследования; пла-

нирование действий, направленных на повышение

уровня развития критического мышления учащих-

ся.

Проведенный анализ показал, что использова-

ние модели развития критического мышления

учащихся старших классов при обучении физике и

педагогических условий ее реализации позволяет

значительно развить критическое мышление уча-

щихся. После использования данной модели отме-

чена положительная динамика уровней развития

критического мышления учащихся. Об этом гово-

рят покомпонентный качественный и количест-

венный анализ, анализ темпов изменения компо-

нентов относительно друг друга и анализ готовно-

сти компонентов в целом. В результате проведен-

ного эксперимента можно сделать вывод о целесо-

образности внедрения в процесс обучения физике

модели развития критического мышления и педа-

гогических условий ее реализации.


1. Суровикина С.А. Развитие мышления учащихся при внедрении методики формирования умения

давать определения физическим понятиям // Вестник Челябинского государственного педагогического

университета. Серия 2: Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2005. №10. С. 320 – 328.

2. Любимова Т.Д. Формирование критического стиля познавательной деятельности студентов в услови-

ях технического вуза: дис. … канд. пед. наук. М., 2003.

3. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

4. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональномсамостановлении преподавателя

высшей школы: дис. … д-ра пед. наук. М., 2002.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.

References

1. Surovikina S.A. Razvitie myshlenija uchashhihsja pri vnedrenii metodiki formirovanija umenija davat' opre-

delenija fizicheskim ponjatijam // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Serija

2: Pedagogika. Psihologija. Metodika prepodavanija. 2005. №10. S. 320 – 328.

2. Ljubimova T.D. Formirovanie kriticheskogo stilja poznavatel'noj dejatel'nosti studentov v uslovijah tehni-

cheskogo vuza: dis. … kand. ped. nauk. M., 2003.

3. Mahmutov M.I. Problemnoe obuchenie. Osnovnye voprosy teorii. M.: Pedagogika, 1975.

4. Popkov V.A. Kriticheskij stil' myshlenija v professional'nomsamostanovlenii prepodavatelja vysshej shkoly:

dis. … d-ra ped. nauk. M., 2002.

5. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii. SPb.: Piter, 2001. 720 s.

Varlakova M.L., Lecturer,

Kurgan Industrial College

ANALYSIS OF PROBLEMS OF PUPILS CRITICAL THINKING DEVELOPMENT

IN LEARNING PHYSICS

Abstract: the article considers the problem of students critical thinking development, physics, promoting the ef-

fective students critical thinking development, a model of critical thinking development of students in learning

physics and the conditions for the successful implementation of this model are developed.

Keywords: critical thinking, physics, model of critical thinking development, the learning process


45

Гугкаева И.Т., кандидат педагогических наук, доцент,

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

ВЗРОСЛЫХ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация: в статье рассмотрены необходимые условия для успешного развития профессионального

обучения лиц с ОВЗ.

Ключевые слова: лица с ОВЗ, инклюзивное образование, профессиональное обучение

Создание в системе образования условий для

сохранения и укрепления здоровья, формирования

здорового образа жизни обучающихся, оказания

помощи тем, кто нуждается в психолого-

педагогической и медико-социальной помощи как

стратегическая задача Государственной

программы в нашей стране на среднесрочный

период требует особого внимания к проблемам,

связанным с достижением лицами с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

образовательных результатов, необходимых для

успешной социализации и профессиональной

деятельности в экономике. Создание средствами

образования условий для формирования личной

успешности в обществе диктует необходимость в

первую очередь решить вопросы обеспечения

доступности качественного общего и

профессионального образования этой социальной

группы, которая крайне неоднородна по своему

составу, а, следовательно, нуждается в

максимальной индивидуализации форм, методов,

средств и содержания обучения.

Методологическая основа для разработки про-

блем профессионального обучения лиц с ОВЗ бы-

ла заложена в 40-80-е гг. XX в. в исследованиях

Г.М. Дульнева, В.П. Ермакова, С.Л. Мирского,

Е.П. Хохлиной, И.В. Цукерман и др.

В этот период получение профессионального

образования рассматривалось как усвоение обу-

чающимися определенного объема технико-

технологических знаний, приемов труда, навыков,

общетрудовых и общетехнических умений [4], а

возможность успешного включения данной груп-

пы лиц в общественный квалифицированный труд

напрямую определялась достижением следующих

учебных целей:

1. Получения профессионального образования;

2. Развития личности обучающегося в целом, и

в частности качеств, профессионально значимых

(формирование трудолюбия и трудовой активно-

сти, дисциплинированности, аккуратности и спо-

собности работать в коллективе).

Целью системы инклюзивного образования яв-

ляется создание безбарьерной среды в обучении и

профессиональной подготовке людей с ограни-

ченными возможностями. Данный комплекс мер

подразумевает как техническое оснащение обра-

зовательных учреждений, так и разработку специ-

альных учебных курсов для педагогов и других

учащихся, направленных на развитие их взаимо-

действия с инвалидами [1].

На основании результатов научно-прикладных

исследований в 70-80-е гг. XX в. в стране широкое

распространение получило трудовое обучение

(допрофессиональная и профессиональная подго-

товка) разных категорий обучающихся непосред-

ственно в общеобразовательных специальных

(коррекционных) школах I-VIII видов с получени-

ем выпускниками определенного набора профес-

сий.

В научно-теоретических и прикладных иссле-

дованиях начала XXI в. образование лиц с ОВЗ в

широком смысле выступает условием для реали-

зации неотъемлемого для всех социальных групп

права на достойную жизнь и охватывает разнооб-

разные виды образовательной деятельности на

протяжении всего жизненного пути.

В узком смысле образование этой категории

лиц рассматривается как часть системы образова-

ния, направленного на всестороннее развитие лич-

ности с учетом характера ограничений жизнедея-

тельности, удовлетворение широких культурно-

образовательных потребностей, повышение функ-

циональной грамотности, профессиональной ком-

петентности, развитие способности к адаптации, а

также как часть реабилитационного процесса и

процесса социальной защиты, связанной с реали-

зацией права на образование [3].

Но, как показывает практика, особые

образовательные потребности лиц с ОВЗ

продолжают сохраняться и на этапе освоения ими

профессии. Для части из них необходимо создание

в образовательных учреждения начального,

среднего и высшего профессионального

образования специальных образовательных

условий, включающих специальные программы и

методы обучения, индивидуальные технические

средства обучения и среду жизнедеятельности, а

также педагогические, медицинские, социальные и

иные услуги, без которых невозможно

(затруднено) освоение ими общеобразовательных

и профессиональных образовательных программ1.


46

Органы государственной власти России

создают условия для получения лицами с

ограниченными возможностями здоровья

образования любого уровня в государственных

образовательных учреждениях в соответствии с

федеральным законодательством, законами и

иными нормативными правовыми актами

Оценить реальную потребность молодежного

контингента лиц с ОВЗ в профессиональном об-

разовании достаточно трудно по нескольким при-

чинам, основная из которых – здоровье. Часть ин-

валидов в силу тяжести недуга не могут быть про-

фессионально заняты и, соответственно, их по-

требность в профессиональном образовании, в

лучшем случае, трансформирована в потребность

овладения трудовыми навыками и навыками са-

мообслуживания. У другой части - состояние здо-

ровья накладывает существенные ограничения на

выбор сферы трудовой деятельности и, следова-

тельно, профессии, а подчас и уровня профессио-

нального образования. Остальные инвалиды (они

составляют меньшую часть всего рассматриваемо-

го контингента) при создании необходимых и дос-

таточных условий, а также при желании, могут

получить (и должны получать) любое не противо-

показанное для них профессиональное образова-

ние в соответствии со своими способностями.

В современной России широчайшее

распространение установок на получение

высокого уровня профессионального образования

характерно для большинства социальных групп

населения. При этом высшее образование является

наиболее востребованным уровнем образования и

зачастую рассматривается как «социальная норма»

и единственная возможность дальнейшего

трудоустройства.

Лица с ОВЗ и инвалидностью в этом вопросе не

составляют исключения, хотя низкий ресурс здо-

ровья у части из них все же негативно сказывается

на формировании стратегии получения профес-

сионального образования.

Различными формами профессионального

обучения на сегодняшний день охвачено

большинство лиц с ограниченными

возможностями здоровья. При этом наиболее

востребованной формой профобразования

является обучение в ВУЗе. Вместе с тем

возможности людей данной категории получения

высшего профессионального образования зависят

от степени тяжести заболеваний.

Более трети таких людей нигде не учится.

Причины этого следующие: 1) считают свой

уровень образования достаточным; 2) учебное

заведение и процесс обучения не приспособлены

для инвалидов и лиц с ОВЗ; 3) плохое состояние

здоровья.

Администрацией Северо-Осетинского

педагогического института создаются условия

безбарьерной среды для инвалидов,

предоставления образовательных услуг в

электронной форме с использованием

дистанционных технологий, конкретизирован

порядок предоставления технических и учебных

средств. Одной из сложных является проблема

трудоустройства выпускников учреждений

профессионального образования из числа лиц с

ОВЗ.

Важным аспектом формирования безбарьерной

среды для обучения лиц с ОВЗ является характер

складывающихся у них отношений с

руководителями, преподавателями и другими

студентами. При этом законодательство

обеспечивает лицам с ОВЗ право на недопущение

их дискриминации во всех сферах жизни, в т.ч.

при получении профессионального образования.

В настоящее время существуют различные

уровни (профессиональная подготовка, началь-

ное, среднее, высшее и дополнительное профес-

сиональное образование) и формы (очная, заоч-

ная, надомное обучение) профессионального обра-

зования разных категорий лиц с ОВЗ, выбор кото-

рых должен определяться их индивидуальными

психофизическими особенностями, уровнем обще-

го образования и реабилитационным потенциалом.

Очевидно, что процесс создания необходимых

условий для успешной интеграции молодѐжи с

ограниченными возможностями здоровья в

образовательную систему ВУЗов требует научной

обоснованности, учѐта характера различных групп

инвалидности, иерархичности и

координированности организационной

деятельности субъектов, системности подхода при

выявлении и постановке проблем и ряда других

факторов.

Качество образования в первую очередь, как

было отмечено выше, связано с удовлетворением

потребности каждого человека в эффективной со-

циализации, т.е. в приобретении средств выстраи-

вания личной, профес-сиональной и общественной

деятельности в общественной жизни.

Погружение в учебную деятельность и ощуще-

ние успеха от ее процесса и результатов дает но-

вые стимулы к развитию, приводит к становлению

таких личностных качеств как инициатива, харак-

тер, воля, способности. Развиваются обществен-

ные навыки, коллективизм, организаторские, а в

ряде случаев и лидерские качества. С профессио-

нальной точки зрения при инклюзивном обучении

инвалид получает возможность самостоятельного

и сознательного выбора направления профессио-

нального обучения. Это, в свою очередь, создает

ситуацию равных социальных возможностей.


47

Внеучебная деятельность также представляет со-

бой отличную базу для социализации: культурно-

досуговые мероприятия, спорт, студенческое са-

моуправление, да и сама студенческая жизнь с ее

разнообразными традициями насыщает эмоцио-

нальную сферу студента-инвалида, развивает его

способности и таланты. Личность становится бо-

лее разносторонней, вызывает интерес и симпатию

окружающих. Снимаются переживания по поводу

своих недостатков, регулируется поведение, про-

исходит сближение с людьми.

Именно в этих условиях инклюзии личность

гармонизируется, сводится к минимуму статус

обособленности инвалида, приобретаются обще-

научные, инструментальные, социально-

личностные, общекультурные и профессио-

нальные компетенции.

Актуальность обращения к проблеме повыше-

ния качества образования студентов-инвалидов

связана с образовательной стратегией, направлен-

ной на формирование социального и человеческо-

го капитала в системе образования. Это определя-

ет необходимость создания условий для получе-

ния качественного высшего образования людей с

ОВЗ.

Стратегия формирования человеческого и со-

циального капитала в этой важнейшей социальной

сфере во многом связана с успешным решением

проблемы равной доступности высшего образова-

ния для всех социальных групп общества, которая

означает учет разнообразия особых образователь-

ных потребностей и индивидуальных возможно-

стей обучающихся. Существует консенсус в смыс-

ле признания актуального влияния этой проблемы

не только на социальные, культурные, гуманисти-

ческие и демократические основы развития обще-

ства, но и на сближение, в том числе по совмести-

мости критериев качества, национальных образо-

вательных систем [2].

Важным обстоятельством в профессиональном

самоопределении является способность объектив-

но соотнести свои профессиональные притязания

адекватно собственным функциональным возмож-

ностям. Учет собственных интересов и способно-

стей сообразно с компенсаторными возможностя-

ми позволит осознанно осуществить правильный

выбор профессии.

При осуществлении профориентационной ра-

боты и организации профессионального обучения

все участники этих процессов должны быть хоро-

шо ознакомлены с контингентом обучающихся,

осведомлены об их состоянии, что во многом бу-

дет способствовать успешности обучения, а в

дальнейшем и более рациональному трудоустрой-

ству.

Результаты исследований отдельных аспектов

непрерывного образования, проведенные на базе

учреждений нового типа, требуют

педагогического осмысления с целью создания в

нашей стране эффективной системы непрерывного

образования для людей с ограниченными

возможностями здоровья [5].

Исходя из современных реалий российской

образовательной системы в числе первоочередных

задач можно назвать такие проблемы как

изменения сферы и смыслов современного

непрерывного образования людей с ОВЗ;

разработку вариативных индивидуальных

программ, новых учебных дисциплин, учебных

пособий и учебно-методических комплексов,

позволяющих транслировать предметное и

научное знание в соответствии с

образовательными потребностями людей на

разных возрастных этапах и с различными

нарушениями развития; обеспечение

преемственности условий реализации идей

интеграции в системе непрерывного образования

(детский сад – школа – вуз –послевузовское

образование); разработку научно-методических

основ профессиональной ориентации,

допрофессиональной подготовки и

послепрофессионального сопровождения людей с

ОВЗ.

Однако формы реализации специальных обра-

зовательных услуг по профессиональному обуче-

нию во многом не соответствуют образователь-

ным потребностям лиц с ОВЗ, и не предоставляют

необходимых условий для их успешной реабили-

тации и последующей социально-трудовой инте-

грации. По сравнению с европейскими странами в

России резко сужен круг профессий, которые мо-

гут осваивать лица с ограниченной трудоспособ-

ностью, а те, которые традиционно предлагаются в

специальных (коррекционных) школах/классах I-

VIII видов, не только не являются привлекатель-

ными для обучающихся, но и не имеют спроса на

современном рынке труда.

Эффективное решение указанных проблем, по

мнению исследователей, возможно в направлении

создания целостной концепции непрерывного

профессионального образования инвалидов (Е.М.

Старобина), оптимизации сочетания

институциональных и неинституциональных

моделей их образования (С.С. Лебедева, Е.А.

Миронова), форм образовательной и социально-

профессиональной интеграции (Н.Н. Малофеев,

В.Д. Зайцев и др.), обобщения и диссеминации

зарубежного (Е.А. Тарасенко) и отечественного

(регионального) опыта профессионального

образования этой категории обучающихся (Ю.Ю.


48

Антропова, О.Г. Злобина, В.В. Коркунов, Г.С.

Птушкин и др.).

Иными словами, процесс профессионального

образования лиц с ОВЗ является процессом про-

фессиональной реабилитации в единстве профес-

сиональной ориентации, профессионального обу-

чения, профессионально-производственной адап-

тации и трудоустройства.

Возможно, мир стоит у истоков создания каче-

ственно нового образовательного пространства,

которое позволит преодолеть традиционно сло-

жившиеся границы между нормой и аномалией,

детством и молодостью, взрослостью и зрелостью,

что в условиях современной информационно-

экологической, антропогенной цивилизации при-

даст образованию «новое лицо»: через преодоле-

ние дискретности, локальности, закрытости, по-

граничности – к непрерывности образования чело-

века будущего.


1. Гугкаева И.Т. Развитие инклюзивного образования в РСО-Алания // Вектор науки. ТГУ. Серия: Педа-

гогика, психология. 2014. №2(17). С. 68 – 70.

2. Конвенция о правах инвалидов. Равные среди равных. М.: Алекс, 2008. 112 с.

3. Лебедева С.С. Развитие системы образования инвалидов // Образование взрослых на рубеже веков:

вопросы методологии, теории и практики. Т. 4. Кн. 3. Развитие систем образования социально незащищен-

ных групп взрослого населения / Под ред. Н.А.Тоскиной. СПб., 2000. С. 50 – 96.

4. Мирский С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых эко-

номических условиях // Дефектология. 1994. №4. С. 3 – 8.

5. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы дос-

тупности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья: моногр. Челябинск,

2002. 383 с.

References 1. Gugkaeva I.T. Razvitie inkljuzivnogo obrazovanija v RSO-Alanija // Vektor nauki. TGU. Serija: Pedagogika,

psihologija. 2014. №2(17). S. 68 – 70.

2. Konvencija o pravah invalidov. Ravnye sredi ravnyh. M.: Aleks, 2008. 112 s.

3. Lebedeva S.S. Razvitie sistemy obrazovanija invalidov // Obrazovanie vzroslyh na rubezhe vekov: voprosy

metodologii, teorii i praktiki. T. 4. Kn. 3. Razvitie sistem obrazovanija social'no nezashhishhennyh grupp vzroslogo

naselenija / Pod red. N.A.Toskinoj. SPb., 2000. S. 50 – 96.

4. Mirskij S.L. Trudovaja podgotovka uchashhihsja i vypusknikov vspomogatel'noj shkoly v novyh jekonomi-

cheskih uslovijah // Defektologija. 1994. №4. S. 3 – 8.

5. Martynova E.A. Social'nye i pedagogicheskie osnovy postroenija i funkcionirovanija sistemy dostupnosti

vysshego obrazovanija dlja lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja: monogr. Chelja-binsk, 2002. 383 s.

Gugkaeva I.T., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

North Ossetian State Pedagogical Institute

EDUCATION AND TRAINING ADULTS WITH DISABILITIES

Abstract: the paper considers necessary conditions for successful development of the professional training of

persons with disabilities.

Keywords: people with disabilities, inclusive education, vocational training


49

Dyundik Yu.B., Candidate of Philological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kuznetsova О.V., Candidate of Philological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kripak А.V., Senior Lecturer,

Irkutsk State University

USING TESTS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT UNIVERSITY

Abstract: the article is devoted to the problem of test creating / usage when teaching students a foreign lan-

guage at University. The authors point out some necessary criteria, any test should correspond to become a useful

and meaningful tool of teaching.

Keywords: test, test criteria, foreign language, teachers and students‘ successful interaction, language skills

The process of teaching / learning any language

requires tests as absolutely essential and inescapable.

They are one of many educational instruments, but

differ from all others according to their purpose.

While the primary purpose of other educational

instruments is to promote information, make it

understandable and active in using, tests work for

measuring. Tests (both written and verbal) is the only

objective tool for a teacher and a concrete proof for a

student of what the students have learned and what

they need to go on working on. Language tests are

usually considered to be a valuable tool to provide the

teacher / teachers with information on language

acquisition, they provide evidence of learning results

and feedback on the effectiveness of a teaching

program and teaching methods. Still, sometimes they

can be considered ineffective as a tool of teaching and

learning, because students often become focused on

passing the test but not learning properly during

studying some topic. Moreover, passing a test

successfully can be a question of luck (especially

when we speak about multiple choice tests), but not an

objective proof of language skills. Tests can also

reveal some psychological problems of a student, who

becomes so nervous that is not able to perform their

real knowledge (we suppose every teacher has an

example from their experience when the student is

absolutely brilliant but can‘t cope with a written test).

Are there any criteria in language tests creating,

following which you can get a definitely splendid

feedback? Of course, the teacher‘s choice may seem

quite arguable as it is very subjective. Still, some

points in test creating seem quite universal. Let us

consider some criteria, which seem to be the most

important and relevant.

The first and the most important thing the teacher

has to take into consideration is the necessity of test

arranging at a definite period of language studying.

Simple testing for testing doesn‘t make any good to

any student, any test is supposed to follow some defi-

nite aim. There exists a wide range of tests and the

teacher is responsible for choosing the best one for a

definite period of studying to reach the aim. The

teacher as well as any student should understand the

purpose of the test, and, according to the purpose, the

period, when the test takes place, can be quite differ-

ent. So, there exists a so-called placement test. We

consider placement tests absolutely necessary, espe-

cially when students start their studying at University.

Their success in language acquisition firstly depends

on their right placement: rightly chosen environment

(students, having the same language level), the pro-

gram, which corresponds with their knowledge, me-

thods of teaching (for example, at the beginning level

more drilling is required, at the advanced level almost

no drilling is used) and so on. Then, when studying

some topic the teacher provides the students with

some progress tests, which help the teacher and stu-

dents understand if they acquire the information prop-

erly. Such tests can be given for self-control as well as

can be checked by the teacher and should be well ana-

lyzed to diagnose and understand what current prob-

lems the student has. There can be as many current

tests, as it is required, even at every lesson. For exam-

ple, the teacher can have such short tests as dictations,

dictation-translations, fill in the prepositions tests (5-6

sentences / phrases), give synonyms / antonyms tests,

give the word definition tests, match the words with

their definitions tests, etc. At the end of topic study-

ing it is absolutely necessary to have a final test,

which gives a complete picture of students‘ topic ac-

quisition. In this test there should be several parts and

all the aspects of language studying / language skills

should be checked (reading, listening, writing, speak-

ing). It is very good if culture is also studied and

checked in such tests (of course, studying any lan-

guage means studying culture, but sometimes when

the future profession is closely connected with a defi-

nite country and its culture, as, for example, area stu-

dies, cultural knowledge should be tested more deeply

and widely).

The second thing every teacher should remember

and every student should know is that it is necessary

to have tests systematically, the students should be

aware when and what topics are going to be checked.

Students‘ personal characteristics are an essential

attribute that is, strictly speaking, not a part of a lan-

guage test, but still can influence the result of the test


50

greatly. If a student has an opportunity to practice

tests regularly, he / she overcomes some psychologi-

cal barriers and problems, connected with their lack of

testing experience.

The next criterion that seems to be relevant is test

reliability and validity. Any tests‘ purpose is to meas-

ure something. So as a source of measurement it must

be absolutely reliable and easily verified. It is the

teacher who is responsible for the test being reliable,

i.e. the results can be easily checked and verified, no

interpretations are possible or the teacher must be able

to minimize interpretations and provide adequate jus-

tification for any interpretation to be sure the test re-

sults are valid. The results of the test should be clear

enough for the teacher to understand the students‘ ab-

ilities which are checked exactly in this or that test.

There are some extra characteristics which can in-

fluence the result of any test. It may seem strange, but

the place itself where the test is set is quite important

as well. Such components as room lightning, noise

level (especially if it is listening), condition of equip-

ment for listening / watching something, people

around the test taker can influence greatly.

Now let‘s consider the test itself. As it was already

mentioned, the results of the test greatly depend on its

purpose. Still, some objective things are relevant for

any test.

First of all the test should contain information who

it is for / what type of test it is (basing on its purpose,

e.g. a placement test / final test). Secondly, any test

usually consists of several tasks, which begin from

instructions. The instructions should be given shortly

and clearly, so that the student doesn‘t spend much

time trying to understand what he is asked to do. As

well it is desirable for the task instructions to have an

example – if a student has some problems with task

comprehension, he / she can guess what to do having

analyzed the example. Thirdly, it is good if a student

sees how many points he can get for every task (usual-

ly the total number of points for every task is given in

brackets after the instruction). It is also necessary to

let the students know how much time they can spend

on every task or on the whole test in general. Speak-

ing about the time, we should mention that there exist

two main types of tests from the point of view of ful-

fillment time. The first one is a speeded test – the limit

of time is given clearly and the student is supposed to

manage the test during this definite period. Not all the

students can cope with / complete such tests, so some

definite training is required besides definite language

knowledge. The second type is power tests, when time

is not limited, the result is of greater importance.

Definite and clear-cut scoring also adds to test va-

lidity. As mentioned above, any test is created to

measure the students‘ language skills, so it is abso-

lutely necessary for a student to understand how the

test is going to be evaluated. Moreover, when we

speak about a test as a method of evaluating progress

in some topic, students should clearly understand that

their final mark or the teacher‘s conclusions on the

student‘s work will be a combination of test results

and everyday work during the semester / the topic

study and so on.

All the test qualities described above cannot be

evaluated independently of each other. Importance of

qualities can vary from one test and test situation to

another depending on the purpose and time of testing.

Ideally, the teacher as a test creator should try to

achieve an appropriate balance.

References

1. Cohen A. S., Wollac J. A. Handbook on Test Development: Helpful Tips for Creating Reliable and Valid

Classroom Tests. URL: https://testing.wisc.edu/Handbook%20on%20Test%20Construction.pdf

2. Zimmerman B.B., Sudweeks R.R., Shelley M.F., Wood B. How to Prepare Better Tests: Guidelines for Uni-

versity Faculty. URL: https://testing.byu.edu/handbooks/bettertests.pdf

3. http://www.ielts-exam.net/practice_tests/

4. http://www.macmillanstraightforward.com/resources/tests/

5. http://www.cambridgeenglish.org/find-a-centre/exam-centres/support-for-centres/placing-students-in-the-

right-exam/

6. http://www.oxfordenglishtesting.com/DefaultMR.aspx?id=3034&menuId=1

7. http://www.toefl.ru

https://testing.wisc.edu/Handbook%20on%20Test%20Construction.pdf

https://testing.byu.edu/handbooks/bettertests.pdf

http://www.ielts-exam.net/practice_tests/

http://www.macmillanstraightforward.com/resources/tests/

http://www.cambridgeenglish.org/find-a-centre/exam-centres/support-for-centres/placing-students-in-the-right-exam/

http://www.cambridgeenglish.org/find-a-centre/exam-centres/support-for-centres/placing-students-in-the-right-exam/

http://www.oxfordenglishtesting.com/DefaultMR.aspx?id=3034&menuId=1

http://www.toefl.ru/


51

Канарейкина Т.А., студент,

Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых

ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В НЕПОЛНЫХ

(ОТЦОВСКИХ) СЕМЬЯХ: ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД

Аннотация: в статье анализируется специфика воспитания детей в неполных (отцовских) семьях с по-

зиций гендерного подхода, представлены результаты исследования, целью которого является выявление

стратегий воспитания детей одинокими отцами. Полученные эмпирические данные позволят восполнить

информационную базу прикладных исследований одинокого отцовства как нового типа родительства, а

также послужат важным методическим материалом при построении социально-педагогического и психоло-

гического взаимодействия с отцами, воспитывающими детей без матери.

Ключевые слова: неполная (отцовская) семья, отец, воспитывающий детей без матери, гендерный под-

ход

В отечественных и зарубежных педагогических

и психологических исследованиях особо подчер-

кивается тенденция расширения диапазона муж-

ских ролей. Данное социальное явление связано

как с активной пропагандой равноправия мужчин

и женщин в обществе, особенно в вопросах воспи-

тания детей, расширением педагогических функ-

ций отцов, дестабилизацией института материнст-

ва в целом, появлением института ответственного

отцовства, изменением представлений о так назы-

ваемой «культуре отцовства», обусловленного из-

менением социальной роли женщины: от матери-

хранительницы очага, посвящающей себя воспи-

танию детей, до признания права женщины на

профессиональную самореализацию.

Реалии современности привели к значительным

изменениям функционально-ролевых обязанно-

стей мужчин и увеличению числа монородитель-

ских семей, где мужчина, воспитывает детей без

матери, что подтверждают статистические данные.

По последним официальным данным в России на-

считывается 634,5 тыс. одиноких отцов (прибли-

зительно 6% от общего числа неполных семей) [5].

Процесс воспитания детей в неполных

отцовских семьях имеет свои отличительные

характеристики. Несмотря на то, что ряд

отечественных и зарубежных психологов

придерживаются позиции, что проблемы

одиноких отцов практически не отличаются от

тех, с которыми сталкиваются одинокие матери и

пол родителей не имеет большого влияния на

развитие детей, поэтому исследователи должны

сосредоточиться на других не менее значимых

факторах (например, ресурсах семьи), влияющих

на процесс воспитания детей (Д. Дауни), мы

считаем, что в социальных практиках одиноких

отцов все же есть определенная специфика, ведь

изначально существуют значительные различия

между феноменами отцовства и материнства.

Отечественный исследователь О.П. Стручкова

совершенно правомерно утверждает, что любовь

матери к ребенку является жертвенной, потому ее

воспитание обеспечивает возможность принятия, а

отцовская любовь – требовательная, которая

побуждает к отдаче. Также автор подчеркивает,

что данные типы любви, как два крыла, два начала

развития личности, должны взаимодополнять друг

друга и способствовать самодостаточному

развитию ребенка [3]. Следовательно, считаем

необходимым отметить, что в неполных семьях,

как в материнских, так и в отцовских возникают

значительные трудности в воспитании детей,

связанные с отсутствием супруга.

Особенности неполных отцовских семей по-

зволяют говорить об определенных трудностях,

возникающих у отцов-одиночек во взаимодейст-

вии со своими детьми. Проведенные нами иссле-

дования позволяют сделать вывод о том, что наи-

более острой является проблема построения муж-

чиной-монородителем максимально оптимальной

тактики семейного воспитания и практики приня-

тия мужчиной определенных родительских реше-

ний. Причем данные воспитательные стратегии

будут существенно различаться в зависимости от

пола ребенка. Например, нередко, воспитывая де-

тей без матери, мужчина выстраивает авторитар-

ный стиль взаимодействия, что приводит к значи-

тельным затруднениям, конфликтам во взаимоот-

ношениях с детьми. Например, в случае, когда

отец-одиночка воспитывает сына в строгости и

постоянном контроле, в то время как мальчик ис-

пытывает материнскую депривацию, нуждается в

заботе и поддержке, что приводит лишь к отчуж-

дению во взаимоотношениях. Аналогичную си-

туацию можно наблюдать и в воспитании дочери

отцом-одиночкой, когда девочка в такой семье

подвергается строгому контролю, испытывает по-

требность во взаимопонимании и доверительных

отношениях с отцом. Отечественные исследования

показывают, что воспитание мальчика для одино-

кого отца вызывает сравнительно меньше про-

блем, ведь выстроить гармоничные взаимоотно-


52

шения с сыном значительно проще, что касается

как гендерного воспитания, так и вопросов исклю-

чительно прикладного плана.

С наибольшими затруднениями, безусловно,

одинокие отцы сталкиваются в воспитании доче-

рей, что связано с отсутствием в семье материн-

ской заботы. Согласно данным, которые приводит

в своей статье О.В. Стасенко, одинокие отцы бо-

ятся того, что не справятся с воспитательным про-

цессом, особенно, если воспитывать приходится

дочку; они считают себя некомпетентными в педа-

гогических вопросах, при этом должны принимать

решение, полагаясь лишь на собственную интуи-

цию, не имея возможности посоветоваться с суп-

ругой по поводу решения какой-либо проблемы

[4]. Аналогичного мнения придерживаются и со-

циологи О.С. Кириллова и Л.Е. Петрова, которые

в результате своих исследований сделали вывод о

том, что проблема воспитания дочерей самими

одинокими отцами и окружающими воспринима-

ется наиболее остро [2]. Как отмечают сами ис-

следователи, мужчины осознают необходимость

демонстрации дочерям примера женского поведе-

ния и для решения данной проблемы одинокие

отцы обращаются к сопоставимому опыту других

отцовских семей или же в центры социальной

поддержки [2], что, на наш взгляд, происходит

наиболее редко. Реализованный нами мониторинг

на базе кафедры социальной педагогики и психо-

логии ВлГУ подтверждает данную позицию:

большинство одиноких отцов опасаются того, что

без женской помощи не воспитают должным обра-

зом своих дочерей (65%), причем особенно трудно

отцам-одиночкам воспитывать девочку-подростка.

Также, известно, что лишенные в детстве доста-

точного общения с матерью девочки в большинст-

ве случаев усваивают «мужской» тип поведения,

т.е. нарушается усвоение соответствующей ген-

дерной роли. Проведенный нами опрос девочек-

подростков из неполных (отцовских) семей в ряде

школ г. Владимира показал, что большая часть

респондентов (63%) от общего числа опрошенных,

отдает предпочтение личностным характеристи-

кам, которые являются типичными для мужчин.

Однако анализ отечественных исследований

позволяет выделить и определенные положитель-

ные стороны в воспитании детей отцами-

одиночками. Например, как утверждают психоло-

ги, у девочек, которые воспитывались в материн-

ских семьях, гораздо меньше шансов создать гар-

моничную семью, чем у девочек, воспитанных от-

цом-одиночкой [1], так как именно образ отца, его

поведение способствует формированию у дочери

отношения к противоположному полу. Кроме это-

го, при построении наиболее оптимальной страте-

гии воспитания и взаимодействия со своими деть-

ми, девочка, воспитанная одиноким отцом, спо-

собна справиться с рядом мужских ролей, а маль-

чик достаточно успешно сможет выполнить неко-

торые женские бытовые обязанности [1].

Придерживаясь гендерного подхода, нами было

проведено исследование с целью выявления осо-

бенностей стиля воспитания одиноких отцов: тех,

которые занимаются воспитанием сыновей и тех,

которые воспитывают дочерей. В исследовании

принимали участие в качестве респондентов муж-

чины-монородители в возрасте от 35 от 47 лет.

Среди респондентов 40% воспитывают дочерей,

60% – сыновей. Для исследования особенностей

семейного воспитания отцов была использована

методика «Стратегия семейного воспитания».

Анализ результатов стиля воспитания в отцов-

ских семьях показал, что преобладающим стилем

воспитания в семье, где отец занимается воспита-

нием дочери, является демократический (50%), в

то время как либеральный стиль был выявлен у

33% опрошенных, а авторитарный стиль у 17%. В

отцовских семьях, где мужчина занимается воспи-

танием сына преобладающим является авторитар-

ный стиль воспитания (50%), на втором месте на-

ходится авторитетный стиль, или демократиче-

ский (44%), на третьем, соответственно, либераль-

ный стиль (6%). Индифферентный не был выявлен

ни в одной из опрошенных подгрупп.

Таким образом, исследование особенностей

воспитания детей в неполных отцовских семьях

позволило выявить наличие не только отличи-

тельных гендерных особенностей в воспитании

детей одинокими отцами, но и некоторое сходство

как в причинах возникающих трудностей (отсут-

ствие супруги, материнской заботы), так и в стиле

воспитания (отсутствие индифферентного стиля в

обеих подгруппах).

На основе всего высказанного можно сделать

вывод о том, что поставленная в данной статье

проблема, безусловно, требует дальнейших психо-

логических и педагогических исследований, кото-

рые позволят наиболее полно раскрыть специфику

воспитания детей в отцовских семьях. Причем,

необходимо особо подчеркнуть, что процесс вос-

питания детей отцами-одиночками имеет опреде-

ленные гендерные особенности, которые должны

учитываться как современными исследователями,

так и практикующими специалистами.


53


1. Если воспитанием занимается только папа [Электронный ресурс]. URL: http://udoktora.net/esli-

vospitaniem-zanimaetsya-tolko-papa-43412/

2. Кириллова О.С., Петрова Л.Е. Социальные практики одиноких отцов: анализ на основе качественных

интервью // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2014. №3 (19) С. 128 –

136.

3. Стручкова О.П. Ответственное отцовство – веление времени // Наука и современность. 2012. №19-1 С.

117 – 120.

4. Стасенко О.В. Одинокое отцовство в современном обществе: причины возникновения и основные

проблемы // Женщина в российском обществе. 2010. №3.С. 78 – 82.

5. Число неполных семей в России [Электронный ресурс]. URL:

https://www.gazeta.ru/social/news/2012/04/26/n_2314345.shtml

References

1. Esli vospitaniem zanimaetsja tol'ko papa [Jelektronnyj resurs]. URL: http://udoktora.net/esli-vospitaniem-

zanimaetsya-tolko-papa-43412/

2. Kirillova O.S., Petrova L.E. Social'nye praktiki odinokih otcov: analiz na osnove kachestvennyh interv'ju

// Vestnik Permskogo universiteta. Filosofija. Psihologija. Sociologija. 2014. №3 (19) S. 128 – 136.

3. Struchkova O.P. Otvetstvennoe otcovstvo – velenie vremeni // Nauka i sovremennost'. 2012. №19-1 S.

117 – 120.

4. Stasenko O.V. Odinokoe otcovstvo v sovremennom obshhestve: prichiny vozniknovenija i osnovnye prob-

lemy // Zhenshhina v rossijskom obshhestve. 2010. №3.S. 78 – 82.

5. Chislo nepolnyh semej v Rossii [Jelektronnyj resurs]. URL:


Kanareikina T.A., Student,

Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovs

UPBRINGING PECULIARITIES OF CHILDREN IN SINGLE-PARENT

(PATERNAL) FAMILIES: GENDER APPROACH

Abstract: the upbringing peculiarities of children in single-parent (paternal) families from a position of gender

approach are analyzed in the article. The research results with the aim to reveal upbringing strategies of lone fathers

are presented in the article. The empirical information will make up the information base of applied researches of

lone fatherhood as a new type of parenthood and serve as an important study material in the construction of socio-

pedagogical and psychological interaction with lone fathers.

Keywords: single-parent (paternal) family, lone father, gender approach



54

Кашапова А.Р., аспирант,

Казанский (Приволжский) федеральный университет

МНОГОМЕРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Аннотация: в статье рассмотрены тенденции относительно толкования и сущности понятий компетент-

ность и многомерные компетенции в педагогической подготовке учителя начальной школы. В исследова-

нии отражено, как реализуется многофункциональная деятельность преподавателя начальных классов в

рамках мировых рекомендаций и национальной традиции.

Ключевые слова: учитель начальной школы, компетентностный подход, компетентность, многомерная

компетенция, многофункциональная деятельность

Современные тенденции развития профессио-

нального образования обусловливают необходи-

мость подготовки конкурентоспособного, профес-

сионально компетентного специалиста, отвечаю-

щего требованиям современной образовательной и

информационной среды. Решение этих задач свя-

зано не просто с модернизацией процесса обуче-

ния, но, в первую очередь, с инновационными

преобразованиями, то есть с использованием обра-

зовательных технологий. Поэтому разработка и

внедрение в образовательный процесс средств ин-

новационных технологий требует от каждого пре-

подавателя высокого уровня компетентности.

Проблеме профессиональной подготовки пре-

подавательского состава всегда уделялось долж-

ное внимание, как на государственном, так и на

научно-методическом уровне. Идея многомерно-

сти в педагогике получила достойное отражение в

работах В.Э. Штейнберга. На основе логико-

смысловых моделей им разработаны дидактиче-

ские многомерные инструменты [4]. Многомер-

ный подход к исследованию проблем математиче-

ской подготовки педагога был осуществлен в дис-

сертационном исследовании А.В. Дорофеева [1].

Используя синергетические принципы открыто-

сти, целостности и многообразия А.А. Остапенко

создал теорию и технологию моделирования мно-

гомерной педагогической реальности [2]. Однако

до сих пор отсутствуют четкие критерии, не

сформированы стандарты в высшем образовании

относительно ключевых компетенций и компе-

тентностей, что и повлекло появление предложен-

ной актуальной темы.

Цель статьи – рассмотреть и сопоставить суще-

ствующие подходы к понятию многофункцио-

нальной компетентности и многофункциональной

деятельности учителя начальных классов с учетом

важнейших тенденций в образовании.

Многомерный компетентностный подход и

многофункциональная деятельность учителя

начальных классов главным образом

основывается, на междисциплинарных и

интегрированных требованиях к результату

учебного процесса. В документах Болонского

процесса говорится, что использование термина

"компетентность" или "компетенция" для

определения целевых установок образования

знаменует сдвиг от академических норм оценки к

оценке профессиональной и социальной

подготовленности выпускников-педагогов.

Традиционная ориентация высшего образования

на подготовку учителя не может обеспечить такой

подготовки, поэтому возникает аспект пересмотра

целевых установок, уточнение критериев

подготовки педагогов, базирующихся на много

компетентностном подходе. В методиках

обучения отдельным предметам понятие

компетентности используется давно, например,

понятие лингводидактических компетентностей

применяется при изучении языков,

коммуникативных – при изучении информатики.

В последнее время понятие "компетенция"

вышло на дидактический и методологический

уровень. Концептуальная идея многомерного

педагогического компетентностного подхода

состоит в разработке самых важных компетенций,

которые позволяют выпускнику педагогического

ВУЗа решать множество практических,

исследовательских и личностных проблем. Для

сегодняшнего учителя начальных классов

требуется формирование таких компетенций,

которые обеспечили бы ему возможность работы в

инновационной образовательной среде, изучать

итоги своей преподавательской деятельности. С

учетом многоуровневой подготовки на основе

многомерного компетентностного подхода был

подготовлен модельный образовательный

стандарт для систем высшего образования

государств-участников СНГ и макет

образовательного стандарта высшего образования

по направлению стран СНГ. Главная цель модели

– не унификация стандартов, а на основе

разнообразия систем выработать принципы

соответствия, согласования. Поэтому настало

время для создания такой же концептуальной

модели обновления профессионально-


55

педагогической подготовки будущего учителя

начальной школы, опираясь на выявленные

мировые тенденции в высшей школе. Такие

образовательные стандарты будут представлять

собой дальнейшее развитие присущего

отечественной высшей школе системно-

деятельностного подхода к учебному процессу,

который ранее воплощался в разработке

квалификационных характеристик выпускников,

общих требованиях к уровню подготовки в

стандартах первого поколения или подготовке

выпускников к видам деятельности.

Сформулируем направления формирования

педагогических компетентностей учителя

начальной школы:

применять фундаментальные навыки сче-

та, письма и чтения;

применять навыки использования инфор-

мационно-коммуникационных технологий;

организовывать собственный учебный

процесс (анализировать и оценивать ход своих

мыслей и действий), выбирать и применять эф-

фективные стратегии обучения и новые компью-

терно-ориентированные технологии;

применять технологии поиска, анализа и

систематизации сведений из разных источников,

навыки критического мышления, стратегии при-

обретения новых знаний и умений, включая запо-

минания, различные способы письменного фикси-

рования, накопления соответствующего ассоциа-

тивного опыта;

анализировать объекты, ситуации и взаи-

мосвязи, использовать и оценивать собственные

стратегии решения познавательных проблем, вы-

сказывать свое мнение, применять разнообразные

приемы аргументации в различных социокультур-

ных контекстах;

исследовать в системе различные техниче-

ские, научные, социальные и другие вопросы.

По рекомендациям ЮНЕСКО сформулирован

перечень педагогических компетенций,

необходимых учителям во всех аспектах их

работы:

1. Понимание места и роли ИКТ в образова-

тельном процессе.

2. Учебная программа и ее оценивание.

3. Преподавательские практики.

4. Программные и технические средства ИКТ.

5. Организация и управление образовательным

процессом.

6. Профессиональное развитие.

Сочетание перечня этих компетентностей с

тремя подходами к обучению, основанных на раз-

витии потенциала человека, которые предлагает

ЮНЕСКО, а именно ―Применение ИКТ (Инфор-

мационные и коммуникационные технологии)",

"Овладение знаниями", "Получение знаний" задает

многомерную компетентностную педагогическую

структуру. Компетентности, связанные с этим

подходом, включают в себя умение манипулиро-

вать данными, ставить задачи и структурировать

проблемы, объединять использование инструмен-

тальных программных средств с методами лично-

стно-ориентированной учебной деятельности, с

выполнением студентами совместных учебных

проектов. Для выполнения групповых учебных

проектов преподаватели должны использовать се-

тевые ресурсы, что позволяет студентам работать

совместно, получать доступ к данным и общаться

с внешними экспертами в ходе анализа и решения

выбранных ими проблем. Преподавателям также

необходимо уметь применять ИКТ для разработки

планов и оценки их выполнения при проведении

групповых и индивидуальных учебных проектов,

контактировать с экспертами и сотрудничать с

другими преподавателями, а также использовать

сеть интернет. На сегодня не существует обще-

принятого определения "формулы компетентно-

сти", качеств компетентности, критериев профес-

сионализма, а также личного профессионализма.

Это связано с тем, что сам термин еще оконча-

тельно не изучен, не исследован в психолого-

педагогической науке и чаще всего употребляется

для определения высокого уровня и квалификации

работника.

Критерием эффективности профессиональной

подготовленности преподавателя начальной шко-

лы должна быть сформирована профессиональная

компетентность как многофункциональное со-

вмещение профессиональных и личностных ха-

рактеристик. Ключевые (общие) компетенции –

это общие компетенции учителя, которые требу-

ются для социально продуктивной работы любого

современного преподавателя. Профессиональные

компетенции подразделяются по видам профес-

сиональной деятельности. Они являются совокуп-

ностью базовых и специальных компетенций. Ба-

зовые компетентности отражают специфику опре-

деленной профессиональной деятельности (в на-

шем случае педагогической) [3, с. 9]. Кроме базо-

вых, к многомерным компетенциям относятся та-

кие компетенции, как многофункциональность и

многозадачность, синергичность и виртуальная

многомерность [5]. Специальные компетенции для

выполнения конкретного педагогического дейст-

вия, решения конкретной проблемы или профес-

сиональной задачи. Отсюда можно сказать, что

многофункциональная компетентностная деятель-

ность в образовании базируется на междисципли-

нарных, интегрированных требованиях к итогу

учебного процесса.


56

Вывод. Выбранная тема исследования имеет

свое продолжение в изучении такого вопроса, как

исследование многомерного компетентностного

подхода студентов педагогических вузов. Образо-

вательный стандарт многомерного компетентно-

стного формата предполагает новейшее проекти-

рование итогов образования. Он призван очертить

квалификации преподавателя с точки зрения рабо-

чей нагрузки, уровня, итогов учебной деятельно-

сти, компетенций и профиля. Именно в этом ас-

пекте заложена многофункциональная деятель-

ность преподавателя начальных классов.


1. Дорофеев А.В. Многомерная математическая подготовка будущего педагога: автореф. дис. … д-ра.

пед. наук. Казань: РГППУ, 2011. 394 с.

2. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.:

Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.

3. Манихова Ф. Я. Многомерные компетенции в профессиональном становлении учителя начальных

классов // Среднее профессиональное образование. 2011. №12. С. 9.

4. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народ-

ное образование, 2002. 304 с.

5. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность инновационных кадров // Образование: традиции и

инновации. Научно-практич. журнал. 2012. №3 (6). С. 11 – 15.

References

1. Dorofeev A.V. Mnogomernaja matematicheskaja podgotovka budushhego pedagoga: avtoref. dis. … d-ra.

ped. nauk. Kazan': RGPPU, 2011. 394 s.

2. Ostapenko A.A. Modelirovanie mnogomernoj pedagogicheskoj real'nosti: teorija i tehnologii. M.: Narodnoe

obrazovanie; NII shkol'nyh tehnologij, 2005. 384 s.

3. Manihova F. Ja. Mnogomernye kompetencii v professional'nom stanovlenii uchitelja nachal'nyh klassov //

Srednee professional'noe obrazovanie. 2011. №12. S. 9.

4. Shtejnberg V.Je. Didakticheskie mnogomernye instrumenty: Teorija, metodika, praktika. M.: Narodnoe obra-

zovanie, 2002. 304 s.

5. Jalalov F.G. Professional'naja mnogomernost' innovacionnyh kadrov // Obrazovanie: tradicii i innovacii.

Nauchno-praktich. zhurnal. 2012. №3 (6). S. 11 – 15.

Kashapova A.R., Postgraduate,

Kazan (Volga Region) Federal University

MULTIDIMENSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCES AND MULTIFUNCTIONAL

ACTIVITY OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHER

Abstract: the article describes the trend concerning the interpretation and scope of the concepts of competence

and competence in multidimensional pedagogical training of primary school teachers. The study is reflected a mul-

tifunctional activity of the teacher of primary school realized within the framework of global recommendations and

national tradition.

Keywords: primary school teacher, competence approach, competence, a multi-dimensional competence, multi-

function operation


57

Колесниченко А.Н., старший преподаватель,

Баева Т.Ю., старший преподаватель,

Гречушкина В.П., старший преподаватель,

Настаченко Ю.В., старший преподаватель,

Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко,

Бендерский политехнический филиал

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ПОДХОДЫ В ПРОФИЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: статья посвящена рассмотрению особенностей организации современного образовательно-

го процесса в контексте различных метапредметных подходов. Статья содержит анализ метапредметных

методологических подходов в исторической ретроспективе, а также рекомендации к использованию кон-

кретных педагогических технологий в образовательном процессе образовательных организаций высшего

образования в рамках рассмотренных методологических подходов.

Ключевые слова: высшее образование, образовательная организация, метапредметный подход, образо-

вательная среда, мультидисциплинарность, метапредметный курс, метод проектов

Понятие метапредметности в современной пе-

дагогической науке имеет различные интерпрета-

ции в зависимости от того методологического

подхода, которого придерживается отдельный ис-

следователь. Так, например, Ю.В. Громыко при-

надлежит, возможно, наиболее популярное в педа-

гогических кругах концептуальное положение,

согласно которому под метапредметной понима-

ется такая образовательная деятельность, которая

не может быть ограничена рамками отдельной

учебной дисциплины, но обеспечивающая «про-

цесс обучения в рамках любого учебного предме-

та» [2, с. 3]. Приверженцы научной школы А.В.

Хуторского развивают эту мысль, характеризуя

понятие метапредметности (мультидисциплинар-

ности), как «выход за рамки» учебного предмета,

но ни в коем случае не «уход от них». [8]. Теоре-

тические наработки А.В. Хуторского в высшей

степени актуальны в связи с актуальностью разно-

образных средовых подходов, поскольку послед-

ний настаивал на том, что метапредметность явля-

ется обязательным свойством любой образова-

тельной среды [8].

Учитывая оба упомянутых подхода, Н.В. Гро-

мыко предлагает следующее умозаключение:

«Метапредметный подход в образовании и соот-

ветственно метапредметные образовательные тех-

нологии были разработаны для того, чтобы ре-

шить проблему разобщѐнности, расколотости,

оторванности друг от друга разных научных дис-

циплин и, как следствие, учебных предметов.»

Она предлагает использовать данный подход для

сохранения «культуры мышления» и «культуры

формирования целостного мировоззрения» [1].

Различия в рассмотренных подходах, представ-

ляют возможным констатировать их общую на-

правленность на формирование у студентов цело-

стной картины мира, преодоление недостатков

монодисциплинарного видения, определившего

так называемое узко-предметного образования.

Попытки приобщить обучаемого к целостному

восприятию мира, общепринятых ценностей, опы-

та предшествующих поколений уходит корнями

во времена самых ранних рукописей, относящихся

к педагогической сфере. Несмотря на фрагментар-

ность сохранившихся документальных свиде-

тельств, еще в V в. до н. э. Гераклит выдвигал в

качестве одной из своих основополагающих идей

следующее: «Мудрость в том, чтобы знать все как

одно» [4, с. 176].

Логическое развитие педагогических идей ан-

тичности могут быть обнаружены в трудах Я.А.

Коменского XVII века. Так, например, десятая

глава знаменитой «Великой дидактики» посвяще-

на развитию этой и идеи, при этом глава так прямо

и называется: «Обучение в школах должно быть

универсальным» [3, с. 41-48].

Выдающийся философ-просветитель Дени

Дидро выдвинул идею взаимосвязи и взаимозави-

симости различных наук, соответственно опреде-

ляющую необходимость их изучения во взаимо-

связи методом параллельного прохождения уча-

щимися различных учебных циклов [10].

Основоположник одной из наиболее известных

концепций развивающего обучения Иоганн Ген-

рих Песталоцци сформулировал правило для педа-

гога, согласно которому следует учить рассматри-

вать каждый предмет изучения как целое. Он

предпринял попытку выделить простейшие эле-

менты – «примитивы» для познания окружающей

действительности. В качестве основания для этой

классификации он предложил использовать «общ-

ность свойств» различных предметов. Он выделял

такие простейшие элементы, как форма, число,

название и т.д. [5, с. 157].


58

Во второй половине XIX в. основоположником

отечественной научной педагогической школы

К.Д. Ушинским были высказаны идеи, согласно

которым следует «создавать стройный образ мира

в головах учащихся», далее «где одна наука идѐт

вслед за другой, нигде не сталкиваясь…» [7, с.

177]. При этом, следует подразумевать «не науки в

их отдельности», а «обширный взгляд на мир» [7,

с. 178].

Развивая эту мысль А. Лебедев связывает ком-

плексный взгляд на мир с успешностью обучаемо-

го в его будущей профессиональной деятельности.

При этом, он обосновывает необходимость со-

блюдения определенных условий в организации

образовательной деятельности конкретного обу-

чаемого: нужны «особые педагогические условия,

создание которых может стимулироваться оцени-

ванием образовательных результатов» [4, c. 22].

В современном учебном процессе в образова-

тельных организациях системы высшего образо-

вания требования метапредметности объективно

выходят на первый план. В первую очередь следу-

ет отметить, что требования ФГОС к различным

аспектам подготовки специалиста (бакалавра и

магистра) почти не содержат монопредметных

компетенций. Требуются почти исключительно

сформированность метапредметных умений выпу-

скников вузов в части умения формулировать и

проверять гипотезы, проявлять самостоятельность

и инициативность, работы в команде [6, 9].

Такие сформулированные на государственном

уровне установки требуют от педагогов изменения

не только содержательных аспектов образования,

но и организационно-методического обеспечения

учебной деятельности студентов.

Деятельность педагога высшей школы стано-

вится похожа на режиссера и постановщика про-

блемных педагогических ситуаций, новых для

студента заданий, с целью мотивирования послед-

него на использование метаспособов на основе

полученных в процессе обучения в вузе метазна-

ний. В настоящее время метапредметность - объ-

ективная необходимость организации образова-

тельного процесса.

В числе объективных причин произошедшего:

- ускоренное развитие научного знания на ос-

нове современных информационных технологий;

- метапредметные подходы обеспечивают, не

только целостность восприятия, но и преемствен-

ность различных образовательных уровней;

- требования к «реорганизации» содержания

образования (знания перестают быть «сведениями

для запоминания», а начинают выполнять функ-

цию «осмысленного» использования в целях прак-

тической профессиональной деятельности;

- метапредметность позволяет «расширить пер-

спективу» деятельности педагога. В этом случае

часто используется термин «тьютор».

В практической плоскости следование мета-

предметным подходам означает реализацию прин-

ципов метапредметности при организации совре-

менного образовательного процесса в вузе. Среди

наиболее эффективных в этом плане способов (в

данном случае в контексте подхода Ю.В. Громы-

ко) [2]) считается введение метапредметных кур-

сов по выбору, где студенты поощряются к ис-

пользованию общих подходов, общих способов

решения проблем в различных предметных облас-

тях. Такое «коллективное взаимодействие» сту-

дентов в их учебной деятельности в рамках новых

специальных курсов подтвердило свою эффектив-

ность, однако само включение этих курсов в учеб-

ный план вуза вызывает объективные существен-

ные затруднения.

В качестве альтернативного подхода может

быть рассмотрено внедрение в существующую

образовательную практику вуза элементов мета-

предметности. Имеется в виду использование в

процессе освоения студентами уже присутствую-

щих в учебном плане дисциплин следующего:

-обязательное введение различных приемов,

методов и форм педагогического взаимодействия,

подтвердивших свою эффективность в плане ак-

тивизации учебной деятельности студентов;

-рассмотрение ключевых понятий в философ-

ском аспекте;

-сопоставление результатов такого рассмотре-

ния со смысловым наполнением в контексте опре-

деленной предметной области;

-использование элементов проблемного обуче-

ния;

-систематическая рефлексия в процессе учеб-

ной деятельности студентов на каждом ее этапе.

Перечисленные элементы должны стать неотъ-

емлемой частью педагогической технологии в

рамках одного из признанных педагогических

подходов, например, системно-деятельностного

[1; 2; 8; 9].

Педагогические технологии не должны исклю-

чать использования отдельных педагогических

приемов и методов, объективно способствующих

формированию умений анализировать мнения

коллег, выделять среди них общее, способствую-

щее успешности решения поставленной перед

коллективом проблемы, и, таким образом, приоб-

ретению студентами позитивного опыта продук-

тивной совместной деятельности.


59

Литература 1. Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как

средство формирования рефлексивного мышления у школьников. URL : http://1314.ru/node/24

2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению

высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000. 375 с.

3. Коменский Я.А. Великая дидактика: избранные педагогические сочинения. Москва: Учпедгиз, 1955.

245 с.

4. Лебедев А.В. Фрагменты ранних греческих философов. М.: Наука, 1989. 576 с.

5. Пискунов А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном

обществе до конца XX в.: учеб.пособие для пед. учеб. зав. 2-е изд., испр. и дополн. М.: Сфера, 2001. 512 с.

6. Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации.

Интернет-журнал «Эйдос», 2011.; 4. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2012/0229-10.htm

7. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л., 1948. Т. 3. 689 с.

8. Хуторской А.В. Методика проектирования и организации метапредметной образовательной

деятельности учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. №2. С. 7 – 23.

9. Хуторской А. В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать

федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. №1.

URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

10. Denis Diderot. Библиотека по педагогике. URL: http://www. pedagogic.ru/

References 1. Gromyko N.V. Mysledejatel'nostnaja pedagogika i novoe soderzhanie obrazovanija. Metapredmety kak

sredstvo formirovanija refleksivnogo myshlenija u shkol'nikov. URL : http://1314.ru/node/24

2. Gromyko Ju.V. Mysledejatel'nostnaja pedagogika (teoretiko-prakticheskoe rukovodstvo po osvoeniju vysshih

obrazcov pedagogicheskogo iskusstva). Minsk: Tehnoprint, 2000. 375 s.

3. Komenskij Ja.A. Velikaja didaktika: izbrannye pedagogicheskie sochinenija. Moskva: Uchpedgiz, 1955. 245

s.

4. Lebedev A.V. Fragmenty rannih grecheskih filosofov. M.: Nauka, 1989. 576 s.

5. Piskunov A.I. Istorija pedagogiki i obrazovanija. Ot zarozhdenija vospitanija v pervobytnom obshhestve do

konca XX v.: ucheb.posobie dlja ped. ucheb. zav. 2-e izd., ispr. i dopoln. M.: Sfera, 2001. 512 s.

6. Skripkina Ju.V. Metapredmetnyj podhod v novyh obrazovatel'nyh standartah: voprosy realizacii. Internet-

zhurnal «Jejdos», 2011.; 4. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2012/0229-10.htm

7. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 11 t. M.-L., 1948. T. 3. 689 s.

8. Hutorskoj A.V. Metodika proektirovanija i organizacii metapredmetnoj obrazovatel'noj dejatel'nosti uchash-

hihsja // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i jeksperiment. 2014. №2. S. 7 – 23.

9. Hutorskoj A. V. Metapredmetnoe soderzhanie i rezul'taty obrazovanija: kak realizovat' federal'nye

gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS) // Internet-zhurnal «Jejdos». 2012. №1. URL:

http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

10. Denis Diderot. Biblioteka po pedagogike. URL: http://www. pedagogic.ru/

Kolesnichenko A.N., Senior Lecturer,

Baeva T.Yu., Senior Lecturer,

Grechushkina V.P., Senior Lecturer,

Nastachenko Yu.V., Senior Lecturer,

Bender Polytechnic branch

Transnistrian State University named after T.G. Shevchenko

METASUBJECT APPROACHES FOR MAINSTREEM ACTIVITY

OF HIGHER EDUCATION EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Abstract: the article considers the peculiarities of the modern organization of the educational process in the

context of the different metasubject approaches. The article analyzes metasubject methodological approaches in

historical retrospective, as well as recommendations for use of specific educational technologies in the educational

process of educational institutions of higher education within the framework of the considered methodological ap-

proaches.

Keywords: higher education, educational organization, metasubject approach, educational environment, multi-

disciplinary, metasubject course, project method

http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm


60

Курсевич Д.В., старший преподаватель,

Московский технологический университет (МИРЭА)

КРИТЕРИАЛЬНАЯ БАЗА ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ,

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И КИБЕРНЕТИКИ

Аннотация: решить проблему определения оптимальных критериев оценки сформированности профес-

сионально-коммуникативной компетентности в данной статье предлагается через категории профессио-

нального дискурса. Путѐм сопоставления каждой категории с соответствующим ей компонентом (компе-

тенцией) профессионально-коммуникативной компетентности автору удаѐтся охарактеризовать уровень

готовности специалиста к профессиональной коммуникации и, впоследствии, определить инструменты

оценки уровня сформированности искомой компетентности.

Ключевые слова: компоненты профессионально-коммуникативной компетентности, критерии оценки,

категории профессионального дискурса

В методической литературе описываются раз-

личные виды компетентностей, формирующихся у

обучающихся в результате прохождения ими лин-

гвистической подготовки. По мнению автора, ве-

дущей для современной методики преподавания

иностранного языка является коммуникативная

компетентность (что подразумевает еѐ вариацию –

профессионально-коммуникативная компетент-

ность). Профессионально-коммуникативная ком-

петентность при обучении иностранному языку –

это совокупность знаний о системе языка и его

единицах, их построении и функционировании в

речи, о способах формулирования мыслей на изу-

чаемом языке и понимания суждений других, о

национально-культурных особенностях носителей

изучаемого языка, о специфике различных типов

дискурсов; это способность изучающего язык его

средствами осуществлять эффективное общение в

различных видах речевой профессиональной дея-

тельности в соответствии с решаемыми коммуни-

кативными задачами, определяемыми конкретной

ситуацией, понимать, интерпретировать и порож-

дать связные высказывания.

Сформированность профессионально-

коммуникативной компетентности можно оцени-

вать по еѐ внешним признакам, легко диагности-

руемым на основе метода педагогического наблю-

дения:

продуктивное участие в общении при

решении профессиональных и социальных задач;

активное применение знаний, умений

и навыков в сфере коммуникации в решении

профессионально-контекстных ситуаций;

умение работать в команде в разных

социальных ролях и статусах;

рефлексия как адекватная

самооценка себя как специалиста и субъекта

профессионального межличностного общения.

С другой стороны, эффективность и результа-

тивность работы по формированию иноязычной

профессионально-коммуникативной компетентно-

сти будущего специалиста определяются уровнем

сформированности следующих обычно включае-

мых в неѐ компонентов: лингвистическая (языко-

вая), речевая (социолингвистическая), дискурсив-

ная, стратегическая (компенсаторная), социальная

(прагматическая) и социокультурная компетенции.

В связи с этим возникает вопрос в установлении

критериев сформированности данных компонен-

тов.

В научно-исследовательских работах применя-

ются разные критерии и показатели оценки эф-

фективности педагогических мероприятий экспе-

риментальной работы, их обоснование и класси-

фикация. Однако не существует единых рекомен-

даций по выработке и обоснованию критериев ре-

зультативности исследовательской деятельности,

что обуславливает необходимость их разработки

автором.

Критерии выступают в роли нормы, некоторой

единицы измерения и служат, как бы, образцом,

эталоном, выражая относительно конкретную сте-

пень повышения качества исследуемого процесса

или явления. Определение критериев и показате-

лей является важной частью научного исследова-

ния, так как они определяют основные его направ-

ления и отражают обоснованность его результа-

тов. В соответствии с научными взглядами И.А.

Алехина, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, П.Н.

Городова, В.П. Давыдова, В.В. Краевского и др.,

объективной основой критериев и показателей яв-

ляется деятельность людей, их практические дела

и поступки, приѐмы и способы деятельности.

В своей работе мы исходим из следующего оп-

ределения: критерий – это признак, на основании

которого производится оценка; средство проверки,

мерило оценки, суждения [1, с. 256].


61

При определении критериальной базы исследо-

вания мы учитывали современные требования к

будущим специалистам в сфере информационных

систем и технологий, изложенным в Государст-

венном образовательном стандарте высшего про-

фессионального образования [2, с. 18].

Разрешение вопроса выявления критериев

оформленности профессионально-

коммуникативной компетенции нам видится в

сравнении вышеобозначенных компонентов про-

фессионально-коммуникативной компетентности

с категориями иноязычного профессионального

дискурса, выступающими основой критериальной

базы оценок сформированности компонентов


сти.

При определении иноязычного профессиональ-

ного дискурса мы будем придерживаться взглядов

М.Л. Макарова [3], выделяющего его такие базо-

вые категории, как пропозиция, референция, экс-

пликатура, импликатура, инференция, релевант-

ность и пресуппозиция. В его работе «Основы

теории дискурса» [3] пропозиция рассматривается

как форма суждения, обладающая свойством вы-

ражать либо ложь, либо истину, отрицать или ут-

верждать что-либо о предметах действительности.

Референция характеризует отношения между сло-

вами и объектами, рассматривается как совмест-

ное коллективное действие всех участников обще-

ния, направленное на установление или поддер-

жание консенсуса как важнейшего элемента язы-

ковой коммуникации. Экспликатура и имплика-

тура определяют значение и смысл в дискурсе,

причѐм первый термин отражает результат напол-

нения смыслом высказывания в соответствии с

намерением автора, а второй обозначает внутрен-

нюю интенцию автора при формировании выска-

зывания. Инференция – это когнитивный процесс,

в ходе которого и слушающим, и интерпретаторам

дискурса, лишѐнным непосредственного доступа к

процессам порождения речи в голове говорящего,

приходится полагаться на свои умозаключения

для толкования информации. Пресуппозиция трак-

туется как частный случай инференции – как суж-

дение, выводимое из данного высказывания по

правилам истинности или контекстуальной умест-

ности.

С.К. Гураль [4] выделяет ещѐ одну существен-

ную категорию дискурса – ментальный лексикон,

под которым понимается словарный запас, храня-

щийся в памяти человека, но который, в отличие

от традиционного словаря, весьма гибок, много-

гранен, мобилен, хранит множество значений и

вариантов употребления слов, на его основе воз-

можны словообразование и создание новых фраз и

словосочетаний.

Определяя профессиональную сферу специали-

стов неязыкового профиля как общение на науч-

ные темы, мы полагаем, что иноязычный профес-

сиональный дискурс может быть реализован в де-

ловой беседе, дискуссии, полемике, докладе, со-

общении, рецензии, отчѐте, научной статье, тези-

сах работы и т.д. Он обладает всеми категориями,

присущими непосредственно дискурсу (пропози-

цией, экспликатурой и импликатурой, инференци-

ей, референцией, пресуппозицией, ментальным

лексиконом). Однако его развитие невозможно без

сформированной иноязычной профессионально-

коммуникативной компетентности, включающей в

себя все виды компетенций, которые придают си-

нергетически новый смысл категориям дискурса.

Обозначая основные компоненты иноязычной


сти с позиций формирования иноязычного про-

фессионального дискурса, мы полагаем целесооб-

разным выделить следующую взаимосвязь:

1) иноязычная профессиональная лингвистиче-

ская компетенция будет определяться как рецеп-

тивное и продуктивное владение лексическими,

грамматическими и речевыми средствами ино-

странного языка, позволяющими осуществлять

профессиональное иноязычное общение, детерми-

нированное ментальным лексиконом, который со-

храняет в памяти человека различные синтаксиче-

ские конструкции, клише, развернутые фразеоло-

гические обороты для построения адекватного вы-

сказывания;

2) иноязычная профессиональная социолингви-

стическая компетенция понимается как владение

общепринятыми способами реализации коммуни-

кативных намерений в определѐнных ситуативных

ролях в соответствии с целью профессионального

общения. Она согласуется с такой категорией дис-

курса, как пресуппозиция, под которой понимается

смысл высказывания, характеризующийся семан-

тической правильностью и контекстуальной уме-

стностью;

3) иноязычная профессиональная дискурсивная

компетенция определяется как умение понимать и

строить разные типы иноязычных текстов устного

и письменного дискурса в научно-

профессиональной сфере общения в соответствии

с принятыми образцами и нормами, помогающими

управлять ходом общения, и связывается с такими

категориями, как экспликатура и импликатура,

что имеет внешнее проявление в виде высказыва-

ния и того, что подразумевается говорящим и

скрыто внутри коммуникативного акта;

4) иноязычная профессиональная социокуль-

турная компетенция, позволяющая осуществлять

профессиональное общение с учѐтом норм, соци-

альных и ситуативных ролей в конкретных ситуа-


62

циях, может быть связана с референцией, когда

коммуникант направляет свое воздействие на

партнѐра общения, употребляя необходимые язы-

ковые выражения;

5) иноязычная профессиональная социальная

компетенция определяет умение вступать в соци-

ально значимое взаимодействие для выработки

стратегий решения, распределения ролей и коор-

динации действий, мониторинга исполнения,

оценки проделанного и подведения итогов в усло-

виях профессионального иноязычного дискурса,

что соответствует категории инференции, подра-

зумевающей логическое обдумывание намерения

коммуниканта;

6) иноязычная стратегическая компетенция

позволяет осуществлять общение, пользуясь эф-

фективными коммуникативными стратегиями,

компенсировать недостаток лингвистических

средств экстралингвистическими средствами, а

также владеть определѐнными стратегиями, обес-

печивающими непрерывное самостоятельное по-

знание изучаемого языка и культуры, что соответ-

ствует пропозиции как категории дискурса, опре-

деляющей истинность или ложность высказыва-

ния.

Предложенное сопоставление компонентов


сти и категорий иноязычного профессионального

дискурса позволяет более конкретно определить

описательные характеристики для оценки уровня

готовности специалистов к иноязычному профес-

сиональному общению:

1. Умение использовать профессиональную

терминологию в процессе коммуникации, грамма-

тически правильно оформлять высказывание.

2. Умение понимать задачу коммуникации и

подбирать соответствующие средства реализации

коммуникативных намерений.

3. Умение использовать материалы на ино-

странном языке как дополнительный источник

информации для формирования профессиональ-

ных компетенций в соответствии с набором опре-

делѐнных условий, характерных для конкретной

ситуации.

4. Умение выстраивать тактику общения с учѐ-

том принятых норм.

5. Умение вступать в коммуникативный акт,

взаимодействовать с партнѐром, тактично прини-

мая или оспаривая его позицию.

6. Умение проявлять активность и поддержи-

вать процесс коммуникации.

Далее выявим те параметры, которые будут

разъяснять указанные выше характеристики и со-

ставят основу для проведения измерений и оценки

уровня обучения иноязычному профессионально-

му дискурсу.

Для измерения первой характеристики предпо-

лагается использовать специально составленные

лексические тесты, содержащие единицы профес-

сиональной терминологии.

Для измерения второй характеристики будет

использован специально составленный тест (раз-

работана серия мини диалогов) на адекватность

подбора коммуникативных средств в процессе

профессионального общения, где измеряются це-

лесообразность выбранных средств ситуативной

контекстности коммуникации, а также полнота и

объѐм высказываний.

Измеряя третью характеристику, определяют-

ся умения студентов работать с информацией на

иностранном языке, а именно выделять главное,

видеть проблему, привлекать дополнительные ис-

точники для еѐ разрешения, делать выводы, адек-

ватные поставленной задаче.

Для измерения четвѐртой характеристики оце-

ниваются умения продуцировать высказывание в

процессе коммуникации в соответствии с обще-

принятыми нормами общения.

Пятая характеристика предполагает монито-

ринг поведения коммуницирующего студента на

предмет адекватного восприятия своего партнѐра.

Шестая характеристика даѐт психологическую

оценку работы определѐнного студента на заня-

тии, его активности в общении с членами группы,

самостоятельности в подборе материалов, их ана-

лизе, обсуждении полученных данных и степени

участия в представлении полученных результатов

по наблюдениям преподавателя.

Это позволяет нам определить критерии сфор-

мированности иноязычного профессионального

дискурса:

1) владение профессиональным лексиконом,

полнота использования профессиональной терми-

нологии;

2) владение средствами коммуникации, степень

соответствия выбранных средств коммуникации

контексту ситуации общения;

3) умение извлекать необходимую информа-

цию при работе с аутентичными материалами,

адекватную поставленной задаче;

4) точность достижения коммуникативной цели

в соответствии с общепринятыми нормами обще-

ния;

5) уместность коммуникативных интенций при

взаимодействии с партнѐром, а также ус-

пех/неудача при реализации цели коммуникатив-

ного акта;

6) активность и продуктивность работы студен-

тов на занятии (степень их вовлечѐнности в вы-

полняемые на занятии проекты и их вклад в полу-

чаемый результат).


63

Для комплексной оценки иноязычных знаний,

умений, навыков была использована методика экс-

пертных оценок, позволившая осуществить про-

верку предусмотренных авторской программой [5]

творческих студенческих проектов, выполнение

которых предполагало самостоятельное или углуб-

лѐнное изучение какой-то конкретной темы или еѐ

отдельного направления. Объективность и точность

экспертных оценок достигалась за счѐт согласован-

ности мнений экспертов: если два любых эксперта

(в качестве которых выступали как преподаватели,

так и студенты группы) одинаково оценивали одну

и ту же работу или ответ студента, то их суждения

признавались согласованными. Поскольку в боль-

шинстве случаев в образовательных учреждениях

сегодня принята пятибалльная система оценки, то

методика оценки успеваемости студентов была со-

ответствующая. При этом, шкала оценок по крите-

риям была разработана таким образом, что по каж-

дому показателю студент получал следующие ба-

лы: 3 – если данное качество сформировано фраг-

ментарно, 4 – если оно сформировано, но времена-

ми неустойчиво, 5 – если оно сформировано и по-

стоянно устойчиво.

Во фрагменте таблицы (табл. 1) ниже приво-

дятся обработанные и обобщѐнные результаты по

критерию «ментальный лексикон». Данные, пред-

ставленные в табличном виде, иллюстрируют

процент студентов контрольной и эксперимен-

тальной групп, у которых успешно сформирована

лингвистическая компетенция.

Таблица 1

Сводная таблица результатов формирующего эксперимента (процент обучающихся,

получивших баллы 4 и 5 в соответствии со шкалой оценок) (фрагмент)

Компетен-

ции

(критерии)

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

1-й этап

(2014-

2015 гг.)

2-й

этап

(2015

г.)

3-й

этап

(2016

г.)

1-й

этап

(2014-

2015

гг.)

2-й

этап

(2015

г.)

3-й этап

(2016 г.)

1. Лингвисти-

ческая компе-

тенция (мен-

тальный лекси-

кон)

Умение использовать

профессиональную

терминологию в про-

цессе коммуникации,

грамматически пра-

вильно оформлять

высказывание

26,1 41,1 62,3 19,3 25 40,1

По сравнению с исходным, относительно низ-

ким уровнем владения профессиональной терми-

нологией в обеих группах (26,1% – в эксперимен-

тальной группе и 19,3% – в контрольной) достиг-

нут значительный прогресс по освоению и актив-

ному применению в речи специальной лексики,

использующейся в соответствие с грамматически-

ми нормами (62,3% – в экспериментальной группе

и 40,1% – в контрольной). Благодаря специально

составленным лексическим тестам рубежного кон-

троля, содержащим ключевую терминологию, ста-

ло возможным фиксировать положительную ди-

намику и индивидуальные «упущения» в успевае-

мости каждого студента. В качестве итогового ис-

пытания выступали творческие проекты, обоб-

щавшие лексико-грамматическое содержание ка-

ждого модуля.


1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка; под ред. проф. Скворцова Л.И. 27-е изд., испр. М.:

ОНИКС: Мир и Образование, 2012. 736 с.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Приказ Ми-

нистерства образования и науки РФ от 14 января 2010 года, №25) по направлению подготовки 230400 Ин-

формационные системы и технологии (квалификация (степень) "бакалавр"). fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1. 18 с.

3. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. 280 с.

4. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2012. 118 с.

5. Курсевич Д.В. Компетентностно-модульный подход как основа для разработки модульно-

вариативной программы формирования и развития профессионально-коммуникативной компетентности //

Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №8. С. 89 – 92.


64

References

1. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka; pod red. prof. Skvorcova L.I. 27-e izd., ispr. M.: ONIKS: Mir

i Obrazovanie, 2012. 736 s.

2. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija (Prikaz Ministerstva ob-

razovanija i nauki RF ot 14 janvarja 2010 goda, №25) po napravleniju podgotovki 230400 Informacionnye sistemy

i tehnologii (kvalifikacija (stepen') "bakalavr"). fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1. 18 s.

3. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. M.: Gnozis, 2003. 280 s.

4. Gural' S.K. Jazyk kak samorazvivajushhajasja sistema. Tomsk: Izd-vo Tom. un-ta, 2012. 118 s.

5. Kursevich D.V. Kompetentnostno-modul'nyj podhod kak osnova dlja razrabotki modul'no-variativnoj pro-

grammy formirovanija i razvitija professional'no-kommunikativnoj kompetentnosti // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. T. 2. №8. S. 89 – 92.

Kursevich D.V., Senior Lecturer,

Moscow Technological University (MIREA)

SYSTEM OF CRITERIA TO ASSESS THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND

COMMUNICATIVE COMPETENCE AMONG UNDERGRADUATES PURSUING A

BACHELOR’S DEGREE IN INFORMATION TECHNOLOGY AND CYBERNETICS

Abstract: this article offers to resolve the issue of determining the best criteria to assess the development of

professional and communicative competence through professional discourse categories. By matching each category

with its corresponding component (competence) of professional and communicative competence the author suc-

ceeds in characterizing the specialist‘s level of preparedness for professional communication and consequently as-

certaining the tools to assess the development level of the required competence.

Keywords: components of professional and communicative competence, assessment criteria, professional dis-

course categories


65

Летягин А.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Павленко С.С., студент,

Московский педагогический государственный университет

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье рассмотрены состояние памяти современного школьника и проблемы еѐ развития

на примере учебного материала по географии. Также в статье приводятся примеры заданий, которые реко-

мендуется использовать на уроках географии в 5-6 классах для развития конкретных видов памяти учащих-

ся. Память здесь рассматривается как проблема современной школы при создании условий для эффектив-

ного усвоения учебного материала учащимися и как основное требование Федерального государственного

образовательного стандарта основного общего образования.

Ключевые слова: ФГОС, память, зрительная память, слуховая память, кратковременная память, долго-

временная память, методики развития памяти, проблемы развития памяти

Введение

Память всегда являлась неотъемлемой частью

человека и основой для его дальнейшего развития

и существования. Именно благодаря памяти чело-

век вышел на высшую ступень эволюции и пере-

давал свой опыт из поколения в поколение. Иссле-

дования памяти занимали одно из ведущих мест в

вопросах изучения психологии. Результатам изу-

чения памяти посвящены работы многих извест-

ных психологов – Выготский Л.С., Зинченко П.И.,

Купреянова Л.И., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н., Ля-

диус А.Р., Рубинштейн С.Л., Смирнов А.А., З.

Фрейд и другие [1].

Изучением памяти занимаются не только пси-

хологи разных стран, но также и физиологи, ки-

бернетики, медики, физики, нейрофизиологи и

представители других специальностей, которые

сделали открытия в области свойств и функций

памяти как элемента и объекта исследования раз-

ных наук. При этом, начиная с XVIII века, изуче-

ние памяти велось интенсивно, когда психологи

определили память как один из психических про-

цессов человека.

В 2015 году начался массовый переход основ-

ной школы на Федеральный государственный об-

разовательный стандарт (далее, ФГОС ООО) [6].

Введение трѐх групп требований к образователь-

ным результатам (личностных, метапредметных и

предметных), казалось, должно было обратить

особое внимание педагогов на развитие памяти и

мышления школьников. Однако в тексте ФГОС

ООО слово «память» употребляется только один

раз в части описания предметных результатов изу-

чения предметной области «Искусство» в форме

словосочетания «зрительная память».

В практике работы российских учителей гео-

графии целенаправленная деятельность педагога

по развитию памяти учащихся основной школы

встречается довольно редко. Такой вывод позво-

ляет сделать изучение разработок уроков геогра-

фии, опубликованных на специализированных

сайтах в Интернете ( https://infourok.ru/;

http://nsportal.ru/; http://www.uchportal.ru/;

https://doc4web.ru/; http://www.proshkolu.ru/;

http://festival.1september.ru/; https://multiurok.ru/ и

др.). Чаще всего на развитие памяти и мышления

своих учеников обращают внимание учителя, ис-

пользующие технологии личностно-

ориентированного обучения и технологии крити-

ческого мышления.

Для школьников память играет важную роль,

так как нужно запоминать большой объѐм инфор-

мации учебного материала, уметь его структури-

ровать, а затем уметь правильно применить его на

практике и в жизни.

На уроках географии значительно важен уро-

вень развития как зрительной, так и слуховой па-

мяти, так как школьники осваивают большое ко-

личество наглядного материала и длительно рабо-

тают с географическими картами, а также воспри-

нимают на слух описание географических объек-

тов и явлений. Из чего следует наличие противо-

речия между объективной необходимостью разви-

тия памяти школьников и отсутствием рефлексив-

ных этапов на уроках географии, направленных на

развитие памяти учеников, в реальной практике

работы учителей географии.

Исследование развития памяти учащихся, про-

ведѐнное в 2013-2016 годах, показывает наличие

достаточно острой проблемы развития памяти

учащихся 5-6 классов. На наличие проблемы раз-

вития памяти учащихся указывают также резуль-

таты наблюдений на уроках географии. Так, у

школьников диагностируется недостаточное раз-

витие долговременной и образной памяти как на

этапе актуализации знаний, который осуществля-

ется на всех уроках географии, так и на этапе под-

ведения итогов работы на уроке. Рефлексивные

этапы, направленные на развитие памяти школь-

https://infourok.ru/

http://nsportal.ru/

http://www.uchportal.ru/

https://doc4web.ru/

http://www.proshkolu.ru/

http://festival.1september.ru/

https://multiurok.ru/


66

ников, вовсе отсутствуют на уроках географии в 5-

6 классах.

Экспериментальная работа по выявлению

преобладающего вида памяти учащихся 5-6

классов.

Исследование развития памяти учащихся было

направлено на выявление преобладающего вида

памяти у учащихся 5-6 классов. Выборку состави-

ли учащиеся 5-6 классов ГБОУ СОШ №49 в г.

Москве. Модифицировав диагностический мате-

риал методик «Память на образы», «Память на

числа» и «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия под

содержание географического учебного материала,

было проведено изучение состояния зрительной и

слуховой памяти учащихся 5 и 6 классов [8].

Методика «Память на образы» показала со-

стояние зрительной памяти на иллюстрации. Ре-

зультаты получились следующие: в 5 классе норма

выявлена у 83% учащихся испытуемого класса,

низкий уровень – у 11% учащихся и высокий у 6%

учащихся. В 6 классе результаты немного разнят-

ся, так норма выявлена у 73% учащихся, низкий –

у 10% учащихся и высокий – у 14% учащихся.

(табл. 1) Что говорит о том, что иллюстрации уче-

ники запоминают хорошо, но трудности при запо-

минании вызвали непонимания того, что изобра-

жено на иллюстрации, хотя они были приведены в

школьных учебниках [4, 5].

Таблица 1

Данные диагностики зрительной памяти по модифицированным методикам А.Р. Лурия

Зрительная память

по методике «Память на образы» низкий уровень норма высокий

уровень

5 класс 11% 83% 6%

6 класс 10% 73% 14%

по методике «Память на числа» низкий уровень норма высокий

уровень

5 класс 78% 22% 0%

6 класс 86% 14% 0%

С помощью методики «Память на числа» оце-

нивалось состояние зрительной памяти школьни-

ков на числа. Исследование показало, что в 5 клас-

се нормальный уровень обнаружен только у 22%

учащихся, а низкие результаты – у 78% учащихся.

В 6 классе ситуация значительно хуже – 86% уча-

щихся с низким и 14% учащихся с нормальным

уровнем развития памяти (табл. 1)

Данные результаты говорят о том, что запоми-

нание чисел для учащихся сложнее, потому что

числовой материал они запоминают непроизволь-

но, не делая при этом усилий как при опосредо-

ванном запоминании. Стоит также отметить, что

высокие показатели по иллюстрациям и числам

были выявлены у разных учащихся, что говорит о

разных интеллектуальных способностях и интере-

сах у обучающихся. Так же можно сказать, что

зрительная память по-разному развита у школьни-

ков различных классов.

Интересные результаты показала методика

«Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия, которая зафик-

сировала состояние слуховой и уровень кратко-

временной (1 этап) и долговременной (2 этап) па-

мяти. По 1 этапу в 5 классе результаты были сле-

дующие: высокий уровень кратковременной памя-

ти выявлен у 7% учащихся, средний – у 73% уча-

щихся и низкий – у 20% учащихся. В 6 классе по-

казатели изменяются: высокий – у 5%, средний – у

55% и низкий – у 40% учащихся. Полученные

данные позволяют сделать вывод, о том, что у

учащихся восприятие слуховой информации про-

исходит менее эффективно, чем зрительной. При

этом уровень кратковременной памяти в среднем

соответствует возрастной норме, однако, у неко-

торых учащихся его необходимо повышать.

На 2 этапе обследования оценивался уровень

долговременной памяти. В 5 классе 47% учеников

имели средний уровень и 53% учеников – низкий

уровень долговременной памяти. В 6 классе 40%

учеников показали средний уровень, а 60% пока-

зали низкий уровень долговременной памяти.

Кроме того, высокого уровня не было выявлено ни

в одном классе. (табл. 2).


67

Таблица 2

Данные диагностики слуховой, кратковременной и долговременной

памяти по модифицированным методикам А.Р. Лурия Слуховая память

по методике «Заучивание 10 слов»,

кратковременная память низкий уровень средний высокий уровень

5 класс 20% 73% 7%

6 класс 40% 55% 5%

по методике «Заучивание 10 слов»,

долговременная память низкий уровень средний высокий уровень

5 класс 53% 47% 0%

6 класс 60% 40% 0%

На основе полученных данных можно сделать

вывод о том, что у большинства учащихся уровень

кратковременной памяти развит хорошо, но пере-

дача информации в раздел долговременной памяти

происходит плохо, хотя на этот результат была

сделана установка. Следовательно, долговремен-

ная память недостаточно хорошо развита у

школьников данного возраста. Уровень слуховой

памяти развит средне у большинства, но не явля-

ется решающим при запоминании материала. По-

этому можно сказать, что у учащихся преобладает

зрительная память, а слуховая память является

лишь подкреплением формирования образов и

представлений.

Данные исследования памяти учащихся 5-6

классов подтверждают гипотезу о том, что учите-

лю географии необходимо систематически осуще-

ствлять развитие памяти на уроках и на внеуроч-

ных занятиях.

Методы и средства развития памяти на уро-

ках географии

Обучение по новым программам, построенным

с учѐтом возрастных особенностей школьников

требует применение более активных и новых ме-

тодов и приѐмов обучения для развития процессов

памяти на уроках географии [7].

Так как на уроках географии, особенно по на-

чальному курсу географии, формируются все ком-

поненты содержания школьного курса, для более

лучшего закрепления в памяти учащихся понятий,

представлений или фактов нужно использовать

средства наглядности. Всѐ это требует привлече-

ния разнообразных средств обучения – географи-

ческих карт, рисунков, диаграмм, фотографий,

приборов, инструментов, видеофрагментов, моде-

лей и т.п. И действительно, всем учителям извест-

но, как быстро устают и становятся невниматель-

ными дети на уроках, не оборудованных необхо-

димыми пособиями. Многими исследованиями

доказано, что повышение эффективности образо-

вательного процесса связано с применением и ра-

ботой на уроках со средствами обучения, которые

выполняют множество функций, направленных на

стимулирование учащихся к деятельности и акти-

визации познавательного интереса и мышления

учащихся, а также развитие многих других ка-

честв личности и процессов у учащихся, в том

числе и памяти [3].

Для того, чтобы лучше усваивать материал

урока школьниками, учителю необходимо исполь-

зовать те методы и приѐмы на уроке, которые спо-

собствуют не только хорошему запоминанию ма-

териала, но и его пониманию. Ведь, без понимания

информации запоминаемый материал не имеет

силу, следовательно, не отложится в памяти.

Приѐмы улучшения памяти разрабатывало

много психологов и методистов. Изучались и ис-

следовались свойства памяти и условия запомина-

ния. Все приѐмы запоминания, условно, можно

разбить на пять групп:

1. Управление вниманием.

2. Структурирование информации.

3. Рациональное повторение.

4. Использование мнемотехнических

приѐмов.

5. Целенаправленное воображение.

Применение рассмотренных методов и приѐмов

аргументируется не только разнородностью эле-

ментов для запоминания, но также временем и же-

ланием учителя для развития памяти у учащихся.

В любом случае, применение поодиночке или в

комбинации этих групп методов должны дать ре-

зультаты по развитию памяти учащихся начальной

ступени основного общего образования [2].

Рассмотрим подробнее использование мнемо-

технических приѐмов на уроках географии, кото-

рые отличаются не только оригинальностью, но и

привлекательностью, новизной и методичностью.

Мнемотехнические приѐмы – это системы различ-

ных методов и приѐмов, обеспечивающих запоми-

нание материала и увеличение его объѐма путѐм

образования ассоциаций. Активно используются

многие приѐмы, как акростихи, например,

Очень нам вода нужна,

А без неѐ мы никуда,

Льѐтся весело ручей,

Если хочешь – ты испей.


68

И никогда не порть ты воду, и нашу дивную

природу!

В акростихе первые буквы указывают на пер-

вые буквы пяти крупнейших рек России: Обь,

Амур, Лена, Енисей, Иртыш.

Также можно использовать акронимы, т.е. аб-

бревиатуры, образованные начальными буквами

слов. Например, СОХ (Срединно-океанический

хребет), СЛО (Северный Ледовитый океан), ГШД

(географическая широта и долгота). Конечно, спи-

сок сокращений не ограничивается только лишь

широко распространѐнными акронимами, учитель

вправе сам создавать новые акронимы.

Ещѐ используется приѐм группировки, то есть

деление всей необходимой информации на блоки,

например, «Цветные моря» – Белое, Жѐлтое,

Красное, Чѐрное моря; моря по названию госу-

дарств – Японское, Южно-Китайское, Восточно-

Китайское, Филиппинское, Норвежское, Ирланд-

ское и т.д. Реже используются приѐмы рифм и

ритма, например, стихотворение про последова-

тельность планет в Солнечной системе:

Меркурий – ближайшая к Солнцу планета,

Венера, как дама, но без корсета,

Огненный Марс следом идѐт,

Юпитер огромную пасть распахнѐт,

Сатурн не сможет без своих колец,

За ним вот Уран и Нептун наконец,

Но не забыть нам, друзья, никогда,

Что третья планета – это наша Земля!

Все вышесказанное говорит о многообразии

процесса развития памяти школьников. Сущест-

вуют методики, направленные на развитие зри-

тельной и слуховой памяти на числа и образы.

Одним из примеров является методика «Осмыс-

ленность восприятия в запоминании», целью ко-

торой стоит развитие слуховой и кратковременной

памяти. В ходе, которой учащимся зачитывают

слова с одинаковым интервалом. Ученики должны

запомнить их попарно. После прочтения учитель

зачитывает только первое слово, второе слово пи-

шут ученики. После всего проверка, если пра-

вильно, то «+», если неправильное слово или во-

обще отсутствует, то «–». Примеры слов: метеор –

планета, вода – цунами, гейзер – фонтан, вулкан –

извержение, плита – кора, глобус – градус, карта –

проекция, дерево – лес, тропики – пояс, экватор –

радиус.

Так же на уроках географии для лучшего запо-

минания можно использовать различные традици-

онные и нетрадиционные приѐмы развития памяти

учащихся. Примером могут служить кроссворды,

ребусы, игры, викторины, задачи, загадки, стихо-

творения поэтов о каком-либо природном явлении

или процессе. Применение в учебной деятельно-

сти разнородных заданий, методов и приѐмов мо-

жет быть не ограничено, главное, чтобы указан-

ные средства развития памяти мотивировали уча-

щихся на изучение географии. Тем самым учитель

не должен ограничиваться этим списком, он сам

может находить и использовать разные приѐмы на

уроках в виде разных заданий.

Заключение

Урок географии представляет собой благопри-

ятную среду для развития памяти учащихся. Со-

вершенствование памяти школьников на уроках

географии, это несомненно одна из главных задач

учителя. Ведь только в школе ученики растут на

глазах в анатомическом, физиологическом и пси-

хологическом плане. Поэтому учителю нельзя за-

бывать, что именно он должен направлять учени-

ков в лучшую сторону, развивать все сферы по-

знавательной и психической активности, тем бо-

лее память. Особенно на уроках географии, когда

применение методов и приѐмов на развитие памя-

ти целесообразно из-за разносторонности предме-

та и применения множества средств обучения.


1. Ефимова Н.С. Основы общей психологии: учебник. М: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2011.

2. Гамезо M.B. Общая психология: Учебно-методическое пособие. М.: Ось-89, 2007.

3. Голов В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования: учеб. Пособие

для студентов. М.: Просвещение, 1987. С. 11 – 15.

4. Летягин А.А. География. Начальный курс: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных уч-

реждений / под общ. ред. В.П. Дронова. М.: Вентана-Граф, 2016.

5. Летягин А.А. География. Начальный курс : 6 класс : учебник для учащихся общеобразовательных уч-

реждений / под общ. ред. В.П. Дронова. М.: Вентана-Граф, 2016.

6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего обра-

зования [Электронный ресурс] // Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. №1897 (зарегистриро-

ван в Минюсте России 1 февраля 2011 г. №19644). URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_110255/ (дата обращения: 03.01.2017)

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_110255/


69

7. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ре-

сурс] // ОДОБРЕНА решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию

(протокол от 8 апреля 2015 г. №1/15) в редакции протокола №3/15 от 28.10.2015 федерального учебно-

методического объединения по общему образованию. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-

osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (дата обращения: 03.01.2017)

8. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1997.

References

1. Efimova N.S. Osnovy obshhej psihologii: uchebnik. M: ID «Forum»: INFRA-M, 2011.

2. Gamezo M.B. Obshhaja psihologija: Uchebno-metodicheskoe posobie. M.: Os'-89, 2007.

3. Golov V.P. Sredstva obuchenija geografii i uslovija ih jeffektivnogo ispol'zovanija: ucheb. Posobie dlja stu-

dentov. M.: Prosveshhenie, 1987. S. 11 – 15.

4. Letjagin A.A. Geografija. Nachal'nyj kurs: 5 klass: uchebnik dlja uchashhihsja obshheobrazovatel'nyh uch-

rezhdenij / pod obshh. red. V.P. Dronova. M.: Ventana-Graf, 2016.

5. Letjagin A.A. Geografija. Nachal'nyj kurs : 6 klass : uchebnik dlja uchashhihsja obshheobrazovatel'nyh uch-

rezhdenij / pod obshh. red. V.P. Dronova. M.: Ventana-Graf, 2016.

6. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshhego obrazovani-

ja [Jelektronnyj resurs] // Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17 dekabrja 2010 g. №1897 (zaregistrirovan v Minjuste

Rossii 1 fevralja 2011 g. №19644). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_110255/ (data ob-

rashhenija: 03.01.2017)

7. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma osnovnogo obshhego obrazovanija [Jelektronnyj resurs] //

ODOBRENA resheniem federal'nogo uchebno- metodicheskogo ob#edinenija po obshhemu obrazovaniju (protokol

ot 8 aprelja 2015 g. №1/15) v redakcii protokola №3/15 ot 28.10.2015 federal'nogo uchebno-metodicheskogo

ob#edinenija po obshhemu obrazovaniju. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-

programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (data obrashhenija: 03.01.2017)

8. Fridman L.M., Kulagina I.Ju. Psihologicheskij spravochnik uchitelja. M., 1997.

Letyagin A.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Pavlenko S.S., Student,

Moscow State Pedagogical University

PUPILS MEMORY DEVELOPMENT BY THE MEANS OF A

GEOGRAPHICAL EDUCATIONAL CONTENT

Abstract: the article considers the status and problems of the modern schoolboy memory in the example of

geographic educational material. The article gives examples of the tasks which are recommended for using in

geography lessons in 5-6 forms for the purpose of development of different types of learner‘s memory. Memory is

considered as a problem of the modern school to create conditions for the effective learning material and students

as a basic requirement of the Federal State Educational Standard of General Education.

Keywords: FSES, memory, visual memory, auditory memory, short-term memory, long-term memory, metho-

dology of memory development, problems of memory development

http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/

http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/


70

Польщикова О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Тарасова С.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЗДОРОВОМУ

ОБРАЗУ ЖИЗНИ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА

Аннотация: в статье обосновывается актуальность проблемы подготовки будущих специалистов, ори-

ентированных на ценности здорового образа жизни, а также необходимость формирования мотивации бу-

дущих учителей к здоровому образу жизни. В статье подробно рассматривается технология формирования

мотивации будущих учителей к здоровому образу жизни кинезиологическими средствами и характеризу-

ются ее этапы – диагностический, конструктивный, деятельностный и оценочный.

Ключевые слова: образовательная технология деятельностного типа; подготовка будущих специали-

стов, ориентированных на ценности здорового образа жизни, в высшей школе; кинезиологические средства

в условиях образовательного процесса вуза; технология формирования мотивации будущих учителей к

здоровому образу жизни кинезиологическими средствами

Результаты проведенного анализа.

1) одну из ключевых проблем высшей школы -

подготовка будущих конкурентоспособных, здо-

ровых специалистов, ориентированных на ценно-

сти здорового образа жизни, к реализации важ-

нейшего социального заказа на воспитание здоро-

вого человека. Обозначенная проблема определя-

ются необходимостью формирования мотивации

будущих учителей к здоровому образу жизни, уче-

та взаимосвязи мотивационной, эмоциональной и

двигательной сфер личности юношей и девушек,

возможностью использования для достижения

этой цели потенциала кинезиологических средств

в условиях образовательного процесса вуза, по-

зволяющих активизировать взаимосвязь двига-

тельных действий и психофизиологических про-

цессов с целью формирования мотивации буду-

щих учителей к здоровому образу жизни;

2) ряд новых характеристик процесса подго-

товки будущих специалистов и его составляющей

– преподавания. В ряду характеристик (смена по-

зиций преподавателя и студента, изменение харак-

тера преподавания, увеличение многообразия ис-

пользуемых образовательных технологий деятель-

ностного типа, необходимость обучения самих

преподавателей) для нашего исследования пред-

ставляет интерес увеличение разнообразия ис-

пользуемых образовательных технологий деятель-

ностного типа (Тарасова 2016). Образовательные

технологии деятельностного типа направляют пе-

дагога на создание таких форм организации учеб-

ной деятельности будущих специалистов, которые

содействуют формированию вынужденной позна-

вательной и двигательной активности обучающе-

гося, формированию системного мышления и спо-

собности генерировать идеи при решении творче-

ских задач. К таким технологиям преимуществен-

но относят технологию проблемно-деловой игры,

технологию группового взаимодействия, техноло-

гию анализа конкретных ситуаций, в т.ч. техноло-

гию формирования мотивации будущих учителей

к здоровому образу жизни.

Анализируя теоретико-практические предпо-

сылки использования кинезиологических средств

формирования мотивации студентов к ЗОЖ, нами

выделены идеи о взаимосвязи физиологических

процессов и психических явлений (Сеченов 1995),

об уровнях построения движения (Бернштейн

1947), кинезиологические концепции «Тигель» и

«Три в одном» (60-е г.г. ХХ века, США) взаимо-

связи движения человека и его развития. Указан-

ные идеи и концепции позволили выделить три

основных направления современной кинезиоло-

гии: прикладная кинезиология, спортивная кине-

зиология и образовательная кинезиология.

Анализ педагогической теории и практики по-

зволил выявить наличие значительного арсенала

дидактических средств, стимулирующих двига-

тельную активность обучающихся в образователь-

ном процессе: приемы игрового моделирования;

задания, основанные на выполнении различных

двигательных действий (с предметами, выполне-

ние физической работы); приемы обучения жести-

куляции, использование средств невербального

взаимодействия для повышения качества образо-

вательного процесса. Данные средства формиро-

вались по признаку соответствия механизму воз-

действия кинезиологических упражнений. По-

скольку упражнение является основным средством

в физической культуре, а кинезиология, как наука,

подразумевает изучение движения, были выделе-

ны педагогические средства, позволяющие реали-

зовать движения, основанные на образном мыш-

лении, пересечении средней линии тела и много-

кратном четком выполнении на скорость. В отли-

чие от традиционных способов обучения, «огра-


71

ничивающих опорно-пространственную свободу

обучаемых» (Базарный 1998), средства, позволяют

разблокировать мышечные зоны, нарушающие

физическое и психоэмоциональное равновесие

человека, стимулируют влияние мышечной систе-

мы тела на процесс обучения на уровне работы

целостного мозга (Деннисон 1998). Кроме того,

использование кинезиологических средств дает

возможность включать студентов в «ЗОЖ-

деятельность» через движение, приводит к тому,

что цели ЗОЖ становятся для них личностно зна-

чимыми.

В итоге, была выделена совокупность кинезио-

логических средств, способствующих формирова-

нию мотивации будущих учителей к ЗОЖ: кине-

зиологические упражнения, ролевые игры, этюд-

ные упражнения, подвижные психотехнические

игры, использование жестикуляции, танцевальных

фрагментов. Далее нами была разработана техно-

логия процесса формирования мотивации буду-

щих учителей к ЗОЖ кинезиологическими средст-

вами, которая состоит из четырех этапов: диагно-

стического, конструктивного, деятельностного и

оценочного (Польщикова 2012).

Первый – диагностический этап предполагает

использование диагностических методик, позво-

ляющих выявить и оценить исходный уровень мо-

тивации будущих учителей к ЗОЖ. Второй – кон-

структивный этап включает разработку програм-

мы обучения студентов, мотивационных кинезио-

логических комплексов, упражнений, игр и других

кинезиологических средств, способствующих по-

вышению мотивации будущих учителей к ЗОЖ.

Третий – деятельностный этап состоит в исполь-

зовании в образовательном процессе вуза, в ходе

аудиторных занятий курса по выбору, учебных

занятий по другим дисциплинам, в рамках работы

«Клуба здоровья» и самостоятельной досуговой

деятельности студентов кинезиологических

средств формирования мотивации будущих учите-

лей к ЗОЖ. Четвертый – оценочный этап предпо-

лагал анализ и самоанализ результатов формиро-

вания мотивации будущих учителей к ЗОЖ кине-

зиологическими средствами.

Данная технология была апробирована в рам-

ках эксперимента, в котором были задействованы

790 студентов. В ходе формирующего экспери-

мента принимали участие 320 студентов. Из них -

60 студентов 5-го курса факультета физической

культуры и 260 студентов 3-х курсов: филологиче-

ского (47 студентов), геолого-географического (90

студентов), физического (47 студентов), матема-

тического (47 студентов), биолого-химического

(34 студента) факультетов. Одна группа (160 сту-

дентов) была контрольной, а вторая (160 студен-

тов) - экспериментальной.

В исследовании были определены четыре

уровня сформированности мотивации будущих

учителей к здоровому образу жизни: оптималь-

ный, допустимый, критический, недопустимый.

Оптимальный уровень характеризуется устой-

чивой внутренней мотивацией будущих учителей

к ЗОЖ; их положительным, активным, действен-

ным отношением к ЗОЖ; теоретические знания

студентов системные, глубокие и осознанные; це-

ли – социально значимые; наблюдаются избира-

тельные личностно окрашенные эмоции, уверен-

ность в своих возможностях. На допустимом

уровне прослеживается положительное познава-

тельное, осознанное отношение будущих учителей

к ведению ЗОЖ; теоретические знания глубокие,

но не полные, не всегда осознанные; постановка

цели ведения ЗОЖ у студентов происходит с уче-

том субъективной вероятности успеха; присутст-

вуют положительные эмоции от поиска разных

способов решения задачи. Критический уровень

проявляется в нейтральном (пассивном) отноше-

нии студентов к ЗОЖ; их знания поверхностные,

бессистемные, личностно не осознанные; юноши и

девушки затрудняются в постановке цели ведения

ЗОЖ; для представителей данного уровня харак-

терно зарождение структуры мотивов ЗОЖ. У бу-

дущих учителей, находящихся на недопустимом

уровне, наблюдается отсутствие осознания значи-

мости ведения ЗОЖ для личностного самосовер-

шенствования и профессионально-

педагогического становления; мотивация таких

студентов проявляется в отрицательном и ней-

тральном (пассивном) отношении к ЗОЖ; их зна-

ния минимальные, фрагментарные; достаточно

часто проявляются отрицательные эмоции избега-

ния, страха болезни, обиды, неудовлетворенности

собой.

Исследование на констатирующем (диагности-

ческий этап технологии) этапе эксперимента ис-

ходного уровня сформированности мотивации к

ЗОЖ у будущих учителей, выявило преобладание

низкого (критического – 51% и недопустимого –

5%) уровня развития их валеологической активно-

сти и позитивного отношения к ценностям здоро-

вья. Лишь 8% исследуемых студентов оказалось

на оптимальном уровне и 36% – на достаточном.

При этом у многих студентов, старающихся при-

держиваться правил ведения ЗОЖ, проявляются

эмоции, связанные с избеганием отрицательных

ситуаций, со страхом заболеть, с неудовлетворен-

ностью собой. Для большинства будущих учите-

лей характерно зарождение структуры мотивов

ЗОЖ, они затрудняются правильно и долгосрочно

ставить цели ведения ЗОЖ, а знания о здоровом

образе жизни у них не глубокие и разрозненные

(рис. 1, 2).


72

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ФФК Фил. Фак. Инж.-физ. Фак.

ГГФ Мат. Фак. БХФ

7

47,25

41,75 42 42,5 43,7541

37,25 41,75

42,5

41,75

40,542,25

8,512,75

1112,25 11,75

13,5

Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый

Рис. 1. Уровень мотивации студентов НИУ «БелГУ» к ЗОЖ в начале

эксперимента (эксперментальные группы), %

7

45,25

37

10

42,5

42,5

11,25

41,541,75

12,5

42,5

42,5

11,5

41,75

42,75

11,5

40,2543

13

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ФФК Фил. Фак. Инж.-физ.

Фак.

ГГФ Мат. Фак. БХФ

Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый

Рис. 2. Уровень мотивации студентов НИУ «БелГУ» к ЗОЖ

в начале эксперимента (контрольные группы), %

Анализ теории и практики по проблеме иссле-

дования позволил разработать содержание конст-

руктивного этапа технологии, включившего соз-

дание учебно-методического комплекса раздела

«Кинезиологические средства сохранения и укре-

пления здоровья учителя» курса по выбору «Здо-

ровьеориентированная профессионально-

педагогическая деятельность», развивающе-

оздоровительной программы «Клуба здоровья»,

мотивационно-кинезиологических комплексов и

методических рекомендаций.

В ходе деятельностного этапа технологии

осуществлялось использование кинезиологиче-

ских средств в образовательном процессе вуза в

рамках аудиторной и внеаудиторной работы со

студентами. Так, реализовывались возможности

курса по выбору «Здоровьеориентированная про-

фессионально-педагогическая деятельность», в

котором специальный раздел был посвящен кине-

зиологическим средствам сохранения и укрепле-

ния здоровья учителя и учащихся. Содержание

раздела «Кинезиологические средства сохранения


73

и укрепления здоровья учителя» изложено в сле-

дующей логике: сущность образовательной кине-

зиологии: идеи, принципы, понятия, значимость

кинезиологических средств для ведения ЗОЖ и

здоровьеориентированной профессионально-

педагогической деятельности; кинезиологические

средства сохранения и укрепления здоровья чело-

века; использование кинезиологических средств

для сохранения и укрепления профессионального

здоровья учителя; использование кинезиологиче-

ских средств в здоровьеориентированной профес-

сионально-педагогической деятельности.

Формирование мотивации будущих учителей к

ЗОЖ кинезиологическими средствами обеспечи-

валось единством различных форм обучения –

лекций и практических занятий, самостоятельной

работы. На лекциях раскрывались общетеоретиче-

ские вопросы образовательной кинезиологии, в

ходе практических занятий отрабатывались вари-

анты применения теоретических знаний на прак-

тике, осуществлялся теоретический анализ лично-

го практического опыта ведения студентами ЗОЖ.

Достаточно эффективным способом стимулирова-

ния познавательной активности студентов в сфере

образовательной кинезиологии оказалась такая

форма проведения практических занятий, как ана-

лиз конкретных жизненных ситуаций, связанных с

ведением ЗОЖ, и продуцирование вариантов их

решения. При проведении практических занятий

использовались задания, связанные с разработкой

мотивационно-кинезиологических комплексов для

решения ситуаций, возникающих в процессе обу-

чения в вузе, в целях поддержания работоспособ-

ности студентов на практических занятиях; орга-

низации умственного труда студента; преодоления

стрессовых ситуаций в образовательном процессе

вуза; организации досуговой деятельности студен-

та; использования кинезиологических средств в

режиме дня студента.

Учитывая малое количество времени, отведен-

ное на практические занятия, акцентировалось

внимание на самостоятельной работе студентов.

Так, преподаватель в качестве домашнего задания

предлагал студентам конкретные ситуации веде-

ния ЗОЖ. Будущие учителя должны были опреде-

лить, есть ли в ситуации проблема, в чем она со-

стоит, предложить способы ее решения, разрабо-

тать индивидуальные комплексы, используя кине-

зиологические средства.

Важным условием эффективности эксперимен-

тальной технологии стало использование кинезио-

логических средств профессионально-

педагогической направленности. Так, в ходе само-

стоятельной работы студенты разрабатывали, а на

практических занятиях представляли планы-

конспекты уроков и воспитательных мероприятий

с использованием кинезиологических средств.

С целью привлечения студентов к ведению

ЗОЖ была разработана и в рамках внеаудиторной

работы реализована программа «Клуба здоровья».

Студенты экспериментальных групп в количестве

160 человек были объединены в 2 группы по

уровню мотивации к ЗОЖ. В первую группу вхо-

дили студенты с оптимальным и допустимым

уровнем мотивации к ЗОЖ, во вторую группу – с

критическим и недопустимым. Занятия строились

на основе взаимосвязи двигательной и мыслитель-

ной деятельности с использованием кинезиологи-

ческих средств.

Исследование показало, что использование ки-

незиологического потенциала содержания дея-

тельности «Клуба здоровья» явилось важным ус-

ловием приобщения будущих учителей к ЗОЖ.

Особый интерес у студентов вызвали, так назы-

ваемые, танцевальные кардио-уроки, которые объ-

единяли в себе такие направления, как аэробика,

танцевальная аэробика, степ аэробика. Занятия

помогали будущим учителям разрабатывать инди-

видуальные программы ЗОЖ с учетом особенно-

стей своего организма, использовать упражнения в

режиме дня и адекватно подбирать уровень слож-

ности упражнений и нагрузки. В зависимости от

уровня сформированности мотивации студентов к

ЗОЖ, на занятиях использовались ролевые игры,

для обучения студентов ЗОЖ через движение,

жесты, мимику и проявление эмоций.

Как показал эксперимент, существенную роль в

формировании мотивации будущих учителей к

ЗОЖ кинезиологическими средствами играла опо-

ра на субъектный опыт юношей и девушек, созда-

ние преднамеренных ситуаций активизации такого

опыта.

Мы пришли к выводу, что большой мотиваци-

онный потенциал кинезиологических средств ос-

нован на получении положительных эмоций от их

выполнения и формировании знаний о ЗОЖ. Та-

ким образом, кинезиологические средства воздей-

ствуют на мотивационную сферу будущих учите-

лей через положительные эмоции, меняя при этом

ведущие мотивы, направленные на ведение ЗОЖ.

Изменение в компоненте «мотивы» приводит к

формированию личностно осознанных целей ве-

дения ЗОЖ и использованию будущими учителя-

ми кинезиологических средств в своей профес-

сиональной педагогической практике.

В ходе эксперимента было установлено, что ре-

ально действующие мотивы будущих учителей к

ЗОЖ выражались в развернутости кинезиологиче-

ской деятельности со стороны студента или в раз-

личных вариантах ухода от нее (в выполнении до-

полнительных заданий или отказе от них, в стрем-


74

лении к упражнениям с повышенной сложностью

или пониженной трудностью и т.д.). Познаватель-

ные мотивы проявлялись в вопросах преподавате-

лю, в обращении к нему за дополнительной ин-

формацией о тех или иных возможностях кине-

зиологических средств для решения проблемы со-

хранения и укрепления здоровья. Социальные мо-

тивы проявлялись в поведении студента, свиде-

тельствующем о понимании будущим учителем

важности ЗОЖ для профессионально-

педагогической деятельности.

Оценочный этап технологии заключался в вы-

явлении ее эффективности. Динамика сформиро-

ванности мотивации будущих учителей к ЗОЖ

кинезиологическими средствами в контрольной и

экспериментальной группах представлена на на-

чальном и итоговом срезах формирующего экспе-

римента (табл. 1, 2.).

Таблица 1

Данные динамики уровня мотивации студентов к ЗОЖ в контрольных группах, %

Уровни ФФК Фил.фак Инж.-Физ.фак ГГФ Мат.фак БХФ

Оптимал. +6,25% +3,75% +4,75% +5,75% +5,25% +2,75%

Допустим. +8,25% +3,5% +8,25% +6,25% +10,5% +7,25%

Критичес. -9% -6,5% -8,5% -7,25% -11% -7%

Недопуст. -4,75% -9% -5% -2,75% -4,75% -3%

Таблица 2

Данные динамики уровня мотивации студентов к ЗОЖ в экспериментальных группах, %

Уровни ФФК Фил.фак Инж.-Физ.фак ГГФ Мат.фак БХФ

Оптимальн. +33% +29,75% +37,5% +34,25% +33,5% +31,25%

Допустим. +9% +20,75% +13,25% +12,75% +15,75% +18%

Критичес. -37,25% -37,75% -39,75% -34,75% -37,5% -35,75%

Недопуст. -8,5% -12,75% -11% -12,25% -11,75% -13,5%

Полученные результаты позволили сделать вы-

вод о том, что наибольшие изменения в уровне

мотивации в экспериментальных группах были

получены у студентов, обучающихся на факульте-

те физической культуры, который имеет профес-

сиональную физкультурную направленность. Но,

тем не менее, и у этих студентов произошел при-

рост в динамике показателей уровня мотивации к

ЗОЖ. Так, на оптимальном уровне показатели

увеличились на 33%, на допустимом уровне на

9%, на недопустимом уровне показатели снизи-

лись на 37,25%, а на критическом – на 8,5%.

Проводя анализ полученных данных на фа-

культетах, не имеющих профессиональной физ-

культурной направленности, мы выявили, что

наибольший прирост в динамике показателей

уровня мотивации к ЗОЖ произошел на опти-

мальном уровне у студентов инженерно-

физического факультета (37,5%), далее – у студен-

ты геолого-географического факультета (34,25%);

на математическом факультете прирост составил

33,5%; на биолого-химическом факультете –

31,25%. У студентов филологического факультета

прирост составил 29,75%.

Из анализа полученных данных можно сделать

вывод о том, что технология формирования моти-

вации будущих учителей к ЗОЖ кинезиологиче-

скими средствами является эффективной. Полу-

ченный в эксперименте цифровой материал обра-

батывался на персональном компьютере с вычис-

лением t-критерия Стьюдента. Различия считали

достоверными при р<0,05 (Железняк 2001). Наи-

больший прирост мотивации будущих учителей к

ЗОЖ произошел в таких компонентах, как «эмо-

ции» и «мотивы». Это объясняется тем, что осо-

бенностью кинезиологических средств является

двигательная активность в обучении, которая

формирует положительные эмоции и детермини-

рует мотивы повторения этой деятельности. Одна-

ко прирост в таком компоненте мотивации, как

«цели» и «знания» оказались меньше, чем в ком-

понентах «эмоции» и «мотивы». Это объясняется

тем, что постановка целей ведения ЗОЖ основы-

валась на сформированном уровне знаний. Следо-

вательно, при росте уровня знаний, соответствен-

но менялись цели ведения ЗОЖ.

Таким образом, использование кинезиологиче-

ских средств позволяет воздействовать на мотива-

ционную сферу студентов через выделенные ком-

поненты следующим образом: получение положи-

тельных эмоций, переходящих в личностно и про-

фессионально значимые мотивы, которые преоб-

разуются в самостоятельную цель ведения ЗОЖ

при соблюдении выделенных педагогических ус-

ловий.


75


1. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.

2. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. Орехово-Зуево, Частное образовательное учреж-

дение психологической помощи «Восхождение», 1998. 61 с.

3. Польщикова О.В., Ирхин В.Н. Повышение мотивации студентов университета к занятиям физической

культурой на основе использования кинезиологического подхода // Культура физическая и здоровье: науч.-

метод. журнал. Воронеж: Изд-во ВГПУ 2 (21) 2009. С. 26 – 28.

4. Польщикова О.В. Социокультурные различия мотивации здоровье-сберегающего поведения: автореф.

дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2012. 23 с.

5. Тарасова С.И. Образовательные технологии деятельностного типа как условие реализации студенто-

центрированного подхода в подготовке специалистов // Известия Воронежского государственного педаго-

гического университета. Воронеж: ИД «Белгород», 2016. Т. 270. №1. С. 46 – 49.

6. Тарасова С.И. Современная образовательная ситуация в подготовке специалистов в вузе: обзор техно-

логий преподавания // Символ науки: международный научный журнал. Уфа: ООО «Омега-сайнс», 2015.

№6. С. 299 – 301.

References

1. Bernshtejn N.A. O postroenii dvizhenij. M.: Medgiz, 1947.

2. Dennison P., Dennison G. Gimnastika mozga. Orehovo-Zuevo, Chastnoe obrazovatel'noe uchrezhdenie psi-

hologicheskoj pomoshhi «Voshozhdenie», 1998. 61 s.

3. Pol'shhikova O.V., Irhin V.N. Povyshenie motivacii studentov universiteta k zanjatijam fizicheskoj kul'turoj

na osnove ispol'zovanija kineziologicheskogo podhoda // Kul'tura fizicheskaja i zdorov'e: nauch.-metod. zhurnal.

Voronezh: Izd-vo VGPU 2 (21) 2009. S. 26 – 28.

4. Pol'shhikova O.V. Sociokul'turnye razlichija motivacii zdorov'e-sberegajushhego povedenija: avtoref. dis. …

kand. ped. nauk. Belgorod, 2012. 23 s.

5. Tarasova S.I. Obrazovatel'nye tehnologii dejatel'nostnogo tipa kak uslovie realizacii studentocentrirovannogo

podhoda v podgotovke specialistov // Izvestija Voronezhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta.

Voronezh: ID «Belgorod», 2016. T. 270. №1. S. 46 – 49.

6. Tarasova S.I. Sovremennaja obrazovatel'naja situacija v podgotovke specialistov v vuze: obzor tehnologij

prepodavanija // Simvol nauki: mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal. Ufa: OOO «Omega-sajns», 2015. №6. S. 299 –

301.

Polschikova O.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Tarasova S. I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Belgorod State National Research University (NRU "BelSU")

TECHNOLOGY OF FORMATION OF MOTIVATION OF FUTURE TEACHERS TO A HEALTHY

LIFESTYLE BY KINESIOLOGY MEANS AS EDUCATIONAL TECHNOLOGY ACTIVITY TYPE

Abstract: the article substantiates the urgency of the problem of training of future specialists focused on the

value of a healthy lifestyle and the need of formation of motivation of future teachers to a healthy lifestyle. The

article considers the technology of formation of motivation of future teachers to a healthy lifestyle by kinesiology

means and characterizes its stages – diagnostic, constructive, activity and evaluation.

Keywords: educational technology activity type; training of future specialists focused on the value of healthy

lifestyle, high school; special funds in the conditions of educational process of the University; technology of forma-

tion of motivation of future teachers to a healthy lifestyle by kinesiology means


76

Мудракова О.А., кандидат физико-математических наук, доцент,

Российский государственный социальный университет,

Биндюкова Т.А., учитель математики,

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

"Средняя общеобразовательная школа №2"

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ

ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация: статья посвящена вопросу повышения качества знаний обучающихся в рамках информати-

зации образования, а именно посредством дистанционных технологий как вспомогательного инструмента

обучения.

Ключевые слова: качество знаний, дистанционные технологии, социальные сети, электронный журнал

Повышение качества знаний обучающихся яв-

ляется сегодня важнейшим вопросом общеобразо-

вательных учреждений. Низкие показатели выпу-

скных экзаменов требуют пересмотра каждой сту-

пени получения образования, начиная с началь-

ной. В 2014-2015 годах в школах Москвы и Мос-

ковской области проводили внешнюю диагности-

ку по математике в седьмых классах, результаты

которых потребовали повторного мониторинга.

Доминирующее число обучающихся, получивших

неудовлетворительную оценку, заставило учите-

лей пересмотреть не только методику обучения,

но и выявить причину представленных результа-

тов. Одной из главных причин является отсутствие

мотивации обучающихся к процессу получения

знаний. Традиционные формы урока не дают же-

лаемого результата. Учащимся неинтересно, и

главной целью лишь малого процента обучаю-

щихся является получение оценки, но не образо-

вания. Также важным аспектом незаинтересован-

ности в получении знаний являются пропуски

уроков, которые в свою очередь играют одну из

главных причин неуспеваемости. Таким образом,

перед учителем стоит задача заинтересовать обу-

чающихся в предмете и посредством мотивации

повысить качество знаний.

Для решения поставленной задачи учителям

необходимо выявить, чему отдают приоритеты

школьники, что вызывает наибольший интерес. В

настоящее время большая часть учащейся моло-

дежи проводит огромное количество времени за

играми на компьютерах и мобильных устройствах

не только дома, но и по дороге в школу, на пере-

менах и т.д. Очевидно, обучающиеся видят по-

требность в проведении свободного времени, не

только посвящая его играм, но и просиживая за

компьютером, а также иметь возможность лишний

раз открыть приложения на своих телефонах, что в

свою очередь обуславливает сложившуюся пред-

посылку реализации функции социализации в вир-

туальной среде [4]. К таким интересам также от-

носятся социальные сети, где учащиеся имеют ряд

возможностей, которые можно использовать в об-

разовании.

Например, коммуникации – общение участни-

ков сети; гибкость – доступ к информации в любое

время суток; общие интересы – объединение в от-

дельные сообщества по тематике интересов; ин-

формация – доступ и обмен данными (информаци-

ей) – графические изображения, видеоролики, ау-

диозаписи; и, наконец, доступность – возможность

посещения сети с компьютера, мобильных уст-

ройств.

По результатам исследования можно сделать

вывод, что основной задачей социальных сетей

является получение информации в различной

форме. Проведя анализ работы социальных сетей,

четко выделяются методы получения информации,

которые имеют место быть в процессе обучения:

общение; работа с текстовыми документами; ра-

бота с видеофайлами; работа с графическими изо-

бражениями; игры; опросы [1].

Отметим, что каждый из методов выполняет

дидактическую задачу в процессе получения зна-

ний. Представим дидактические задачи, реали-

зуемые посредством социальных сетей, в основе

которых лежат вышеперечисленные методы, в

рамках получения образования учащимися обще-

образовательных учреждений:

главная страница – систематизация дан-

ных, создание портфолио;

друзья, сообщения – умение вести диалог,

развитие коммуникабельности;

видеозаписи, аудиозаписи, графические

изображения – развитие творческой деятельности;

развитие познавательного интереса посредством

визуализации данных;

группы, новости – развитие познаватель-

ного интереса; развитие умения работы с инфор-

мацией; умение работать в группах;

оценки – развитие умения оценивания;

приложения-игры – развитие умения ана-

лизировать конкретные ситуации; развитие вни-

мания, памяти, мышления, воображения, фанта-


77

зии, творческих идей; развитие умений устанавли-

вать закономерности, находить оптимальные ре-

шения.

Все вышесказанное можно отнести к виртуаль-

ной среде, предоставляющей возможность приме-

нять дистанционные технологии в общеобразова-

тельном процессе, что в свою очередь подразуме-

вает осуществление образовательного процесса на

расстоянии. Так как речь идет о технологиях, то в

данном случае термин «расстояние» несет в себе

не постоянное удаленное общение, а частичное.

В ФЗ от 29.12.2012 №273-ФЗ с изменениями

2017-2016 года «Об образовании в Российской

Федерации» в статье 16 п.1 раскрывается понятие

«дистанционные образовательные технологии»

как образовательные технологии, реализуемые в

основном с применением информационно-

телекоммуникационных сетей при опосредован-

ном (на расстоянии) взаимодействии обучающих-

ся и педагогических работников [5], что в свою

очередь полностью обуславливает актуальность

сопровождения дистанционных технологий с оч-

ным обучением в общеобразовательном учрежде-

нии.

В работе «Дистанционные образовательные

технологии как средство обучения математике в

условиях основной школы» авторы Капустина

О.В., Мудракова О.А. исследуют технологии, ис-

пользуемые при дистанционном обучении, и рас-

сматривают их положительное влияние на процесс

получения знаний [3].

Интеграция интересов учащихся с образовани-

ем посредством дистанционных технологий по-

зволяет мотивировать учащихся к обучению. При

этом имеется возможность привлечение учащихся

к непрерывному процессу получения знаний по-

средством дистанционных технологий, которые в

свою очередь также играют положительную роль в

реализации воспитательных задач. Федосов А.Ю.

в совей работе выделяет одну из основных педаго-

гических целей использования ИКТ в общеобразо-

вательных учреждениях – развитие личности обу-

чаемого, подготовка индивида к комфортной жиз-

ни в условиях информационного общества [6].

Так как главным аспектом использования ин-

тернета учащимися в свободное время является

общение, игры, просмотры фильмов и прослуши-

вание аудиозаписей, то необходим ресурс для реа-

лизации этих функций в области образования. Из-

за недостаточных материальных средств на сего-

дняшний день не каждая школа имеет возмож-

ность приобретения многофункциональной обо-

лочки дистанционного обучения, которая будет

аналогом глобальных социальных сетей. Поэтому,

необходим ресурс, позволяющий осуществить все

перечисленные выше методы обучения на рас-

стоянии как вспомогательного инструмента очно-

го обучения, к которому имеет доступ каждая

школа. Многие учителя в качестве такого ресурса

используют «Контакты». Но одним из возможных

вариантов может служить электронный журнал (в

данном случае приводится пример

http://mrko.mos.ru/dnevnik/), который позволяет

осуществить такие функции как: общение пользо-

вателей; отслеживание результатов успеваемости;

работа с аудиозаписями; работа с видеозаписями;

работа с графическими файлами и т.д.

Ниже на схеме представлены возможности

электронного журнала как виртуальной среды,

реализующей дистанционные технологии, приме-

няемые в общеобразовательном процессе.


78

Электронный журнал как виртуальная среда

реализации дистанционных технологий в общеоб-

разовательном процессе имеет ряд преимуществ и

недостатков.

Недостатки:

отсутствие глобальности – общение

пользователей ограничено в соответствии

сформированными группами администраторами;

не поддерживает видеофайлы больших

размеров;

ограничены возможности работы с

графическими объектами;

отсутствие конкурентности с другими

классами, школами, так как «существует

настоящая потребность в создании и развитии

инфраструктуры, позволяющей объединять

различные формы занятий с использованием

средств дистанционной передачи информации» [2,

с. 52].

наличие частого использования ссылок на

внешние ресурсы.

Преимущества:

аналог социальных сетей, что мотивирует

пользователей являться участниками

образовательного процесса;

фильтрация контента, что влечет несколько

положительных сторон данного ресурса, таких как

отсутствие рекламы, информации для взрослых,

информации склоняющей учащихся к жестокости,

суициду и т.д.

отслеживание успеваемости.

Таким образом, применение социальных сетей,

электронного журнала в учебном процессе как ин-

струмента реализации дистанционных технологий

дает возможность мотивации учащихся к непре-

рывному процессу получения знаний, что предпо-

лагает повышение качества знаний школьников.

Апробирование такого подхода к обучению

прошло в городе Троицк в СОШ №2 в 7 «Б» клас-

се, качество знаний которого по предмету матема-

тика на диагностике составило 14%. После полу-

чения низких показателей успеваемости в седьмых

классах был объявлен повторный мониторинг вес-

ной. В процессе подготовки использовались как

традиционные методы обучения, так и дистанци-

онные технологии. В данном случае в основном

использовался электронный журнал, электронная

почта. Обучение проходило с использованием иг-

ровых технологий, технологии перевернутого уро-

ка, проведение вебинаров, систематического вир-

туального и очного тестирования. Присутствие

постоянного контакта учителя и ученика осущест-

вляло постоянный контроль знаний, организовы-

вались при этом консультации, которые реализо-

вывали индивидуальный подход к каждому уче-

нику. Виртуальное обсуждение задач обусловило

непосредственный контакт учеников, погрузило

обучающихся в предмет математику и позволило

создать не только рабочую атмосферу, но и ситуа-

цию успеха, являющуюся одним из важнейших

задач педагогики. В результате в классе присутст-

вовала конкуренция в решении задач, в изучении

математики, что повлияло на мотивацию к про-

цессу получения знаний по предмету.

Результатами проделанной работы стали высо-

кие показатели качества знаний обучающихся

СОШ №2 в 7 «Б» классе. Результаты проделанной

работы показали успешность применения описан-

ного подхода в обучении, в основе которого лежит

смешанное обучение, реализуемое в данном слу-

чае с целью повышение качества знаний по мате-

матике обучающихся 7 «Б» класса, которая сыгра-

ла роль и в мотивации к изучению предмета. Но

присутствие недостатков, перечисленных в работе,

заставляет учителя искать пути их решения, а

именно привлечение обучающихся к работе с оп-

ределенным ресурсом, например электронным

журналом. Также присутствие большого количе-

ства ссылок создает неудобство в работе учителя и

ученика. Подводя итоги, отмечу, перспективным

направлением применения такого подхода являет-

ся развитие системности, которая будет иметь от-

ражение, как с методической стороны, так и с тех-

нической стороны.


1. Биндюкова Т.А. Влияние социальных сетей как дистанционной технологии на образование: Сборник

материалов XXX Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новоси-

бирск: Издательство ЦРНС, 2014. С. 37 – 42.

2. Ежова Г.Л., Мудракова О.А., Ростовых Д.А. Информационное взаимодействие при организации

обучающих сетевых олимпиад // Ученые записки Российского государственного социального университета

М.: РГСУ, 2008 С. 51 – 52.

3. Капустина О.В., Мудракова О.А. Дистанционные образовательные технологии как средство обучения

математике в условиях основной школы // Актуальные проблемы информатизации педагогического обра-

зования в диссертационных исследованиях магистров: сборник совместных научных трудов магистров и

преподавателей РГСУ [Электронный ресурс]. М.: Издательство РГСУ, 2013


79

4. Соколова И.В., Тарасова О. Н. Образ жизни подростков в информационно-коммуникационной среде

мегаполиса: к уточнению структуры понятия // Теория и практика общественного развития. Краснодар:

Издательский дом «ХОРС», 2014. №18. С. 14 – 18.

5. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» [Электронный ресурс] http://www.rg.ru/ (дата обращения: 15.09.2014)

6. Федосов А.Ю. Применение информационных и коммуникационных технологий для решения задач

социального воспитания на базе школьной библиотеки // Библиосфера. №1. Новосибирск: Государственная

публичная научно-техническая библиотека СО РАН, 2014. С. 66 – 71.

References

1. Bindjukova T.A. Vlijanie social'nyh setej kak distancionnoj tehnologii na obrazovanie: Sbornik materialov

XXX Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii / Pod obshh. red. S.S. Chernova. Novosibirsk: Izdatel'stvo

CRNS, 2014. S. 37 – 42.

2. Ezhova G.L., Mudrakova O.A., Rostovyh D.A. Informacionnoe vzaimodejstvie pri organizacii obuchajushhih

setevyh olimpiad // Uchenye zapiski Rossijskogo gosudarstvennogo social'nogo universiteta M.: RGSU, 2008 S. 51

– 52.

3. Kapustina O.V., Mudrakova O.A. Distancionnye obrazovatel'nye tehnologii kak sredstvo obuchenija mate-

matike v uslovijah osnovnoj shkoly // Aktual'nye problemy informatizacii pedagogicheskogo obrazovanija v disser-

tacionnyh issledovanijah magistrov: sbornik sovmestnyh nauchnyh trudov magistrov i prepodavatelej RGSU [Je-

lektronnyj resurs]. M.: Izdatel'stvo RGSU, 2013

4. Sokolova I.V., Tarasova O. N. Obraz zhizni podrostkov v informacionno-kommunikacionnoj srede megapoli-

sa: k utochneniju struktury ponjatija // Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. Krasnodar: Izdatel'skij dom

«HORS», 2014. №18. S. 14 – 18.

5. Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii ot 29 dekabrja 2012 g. №273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Fede-

racii» [Jelektronnyj resurs] http://www.rg.ru/ (data obrashhenija: 15.09.2014)

6. Fedosov A.Ju. Primenenie informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij dlja reshenija zadach social'nogo

vospitanija na baze shkol'noj biblioteki // Bibliosfera. №1. Novosibirsk: Gosudarstvennaja publichnaja nauchno-

tehnicheskaja biblioteka SO RAN, 2014. S. 66 – 71.

Mudrakova O.A., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Russian State Social University,

Bindyukova T.A., Maths Teacher,

Secondary School №2

THE IMPROVEMENT OF THE QUALITY OF STUDENTS KNOWLEDGE

THROUGH REMOTE TECHNOLOGIES

Abstract: the article is devoted to the question about the improvement of the quality of students knowledge

within the informatization of education, especially by means of the remote technologies as an auxiliary tool of edu-

cational process.

Keywords: the quality of knowledge, the remote technologies, social networks, an electronic register book

http://www.rg.ru/


80

Ряпина Н.Е., доцент,

Пермский государственный научный исследовательский университет

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы формирования коммуникативной компетенции у студентов

экономических специальностей. Приведены примеры методик преподавания иностранного языка, которые

могут быть эффективны в достижении этой цели.

Ключевые слова: компетенция, иностранный язык, метод преподавания

В настоящее время знание иностранного языка

становится неотъемлемой характеристикой высо-

коквалифицированного специалиста в любой сфе-

ре человеческой деятельности. Сложно предста-

вить взаимодействие людей в сфере науки, техни-

ки, спорте, экономике без использования ино-

странного, чаще всего, английского языка. Анг-

лийский язык является рабочим языком различных

международных конференций, симпозиумов, се-

минаров. Ученые представляют результаты своих

исследований в журналах, выходящих на англий-

ском языке.

Что касается студентов экономических специ-

альностей, то уместно предположить, что уверен-

ное владение английским языком после окончания

высшего учебного заведения может сделать их

более конкурентоспособными на рынке труда. Со-

временный экономист должен уметь читать про-

фессиональную литературу на иностранном языке,

а также владеть практическими навыками обще-

ния на иностранном языке. Именно таким специа-

листам, способным использовать знание ино-

странного языка для решения профессиональных

задач, работодатели отдают предпочтение в на-

стоящее время. Другими словами, специалисты со

сформированной иноязычной коммуникативной

компетенцией, умеющие, помимо этого, работать

с текстами по специальности, обладают явным

конкурентным преимуществом. Причем коммуни-

кативная компетенция явно рассматривается как

наиболее важная характеристика высококвалифи-

цированного специалиста.

Термин «коммуникативная компетенция» был

введен Д. Хаймсом. Коммуникативную компетен-

цию Д. Хаймс определяет как внутреннее знание

ситуационной уместности языка; как способности,

позволяющие быть участником речевой деятель-

ности. Д. Хаймс одним из первых наглядно пока-

зал, что владение языком предполагает знание не

только грамматики и лексики, но и социальных

условий их употребления [1].

И.А. Зимняя, определяет коммуникативную

компетенцию как «овладение сложными комму-

никативными навыками и умениями, формирова-

ние адекватных умений в новых социальных

структурах, знание культурных норм и ограниче-

ний в общении, знание обычаев, традиций, этикета

в сфере общения, соблюдение приличий, воспи-

танность; ориентацию в коммуникативных сред-

ствах, присущих национальному, сословному мен-

талитету» [2].

Мнение большинства исследователей сходится

относительно многокомпонентности данного вида

компетенции. К основным компонентам иноязыч-

ной профессионально-ориентированной коммуни-

кативной компетенции относят лингвистическую,

социолингвистическую, социокультурную, ком-

пенсаторную, стратегическую и социальную ком-

петенции [3].

Студент должен иметь представление о системе

изучаемого языка и уметь использовать языковые

средства в речевой деятельности (лингвистическая

компетенция).

При этом он должен учитывать характер обще-

ния и выбирать соответствующие для данной си-

туации обороты речи, понимать реалии страны

изучаемого языка и правильно их использовать

(социолингвистическая компетенция).

Также, важным является общественный и куль-

турный контекст общения, то есть социокультур-

ные характеристики страны изучаемого языка (со-

циокультурная компетенция).

В ситуации живого общения нельзя недооцени-

вать роль компенсаторной компетенции. Компен-

саторная компетенция означает развитие умений

выходить из трудного положения (при дефиците

языковых средств) за счет использования других

средств, например, синонимов, антонимов, пери-

фраза [3].

Не стоит забывать и о такой составляющей

коммуникативной компетенции, как стратегиче-

ская компетенция, которую М. Каналь и М. Свейн

определяли как «набор вербальных и невербаль-

ных коммуникативных стратегий, используемых в

тех случаях, когда в коммуникации возникают оп-

ределенные трудности или ей грозит разрыв» [4].

Помимо этого, будущий специалист должен

эффективно взаимодействовать с другими людьми

в процессе общения, чему должны способствовать

сформированные коммуникативные способности и


81

качества личности, другими словами у студента

должна быть сформирована социальная компетен-

ция.

В соответствие с самостоятельно устанавли-

ваемым образовательным стандартом высшего

образования (СУОС ВО) Пермского государст-

венного научного исследовательского университе-

та в рамках курса изучения иностранного языка, у

студента направления подготовки 38.03.01 Эконо-

мика должна быть сформирована общекультурная

компетенция, а именно, студент должен «владеть

базовой лексикой и грамматикой одного из ино-

странных языков, основами разговорной речи;

уметь читать тексты на общеобразовательные и

профессиональные темы, передавать их содержа-

ние на русском и иностранном языках» [5].

Как мы можем видеть, формирование комму-

никативной компетенции у студентов экономиче-

ских специальностей представляется сложной за-

дачей, не только по причине ее многокомпонент-

ности, но и по причине того, что, как правило, на

факультетах, где иностранный язык не является

профилирующим предметом, он не позициониру-

ется как предмет, имеющий существенное значе-

ние для будущего специалиста.

Тем не менее, несмотря на то что, студент по

окончанию курса должен владеть базовой лекси-

кой и грамматикой, и только лишь, основами раз-

говорной речи, это не исключает возможности

формирования у студента коммуникативной ком-

петенции, при наличии которой он получает более

высокую вероятность адаптации на современном

рынке труда, где существует переизбыток специа-

листов экономических специальностей, и, как

следствие, высокая конкуренция среди специали-

стов в этой сфере человеческой деятельности.

Исходя из вышесказанного, можно предполо-

жить, что преподавателю, работающему со сту-

дентами неязыковых факультетов, необходим та-

кой метод или методы преподавания иностранного

языка, при использовании которого или которых,

возможно было бы сформировать коммуникатив-

ную компетенцию даже на базовом уровне.

Можно предположить, что преподаватель в

курсе обучения иностранному языку студентов

экономических специальностей может совмещать

разные методы преподавания языка для достиже-

ния этой цели.

При работе с текстами на общеобразовательные

и профессиональные темы, вполне уместно ис-

пользование традиционного грамматико-

переводного метода. Изучение правил построения

предложений и текстов, а также приемов работы с

текстом, может быть полезно для студента и при-

годиться для самостоятельной работы специали-

стов в будущем. Студенты учатся анализировать и

переводить трудные места в тексте, отрабатывают

изученный лексический и грамматический мате-

риал, подбирают наиболее удачный вариант пере-

вода на родной язык.

Вышеперечисленные направления работы с

текстовым материалом могут быть хорошей под-

готовкой, своего рода основой для формирования

комплекса умений, которые позволяют студенту

эффективно участвовать в речевом общении.

Непосредственно же для формирования у сту-

дента коммуникативной компетенции, целесооб-

разным представляется использование коммуни-

кативного подхода к обучению иностранному

языку. В рамках этого подхода, даже при условии

владения основами разговорной речи и базовой

лексикой и грамматикой, студент будет готов к

иноязычному общению с носителями языка, смо-

жет понимать информацию на иностранном языке

и выражать свои мысли, учитывая особенности

культуры и менталитета жителей страны изучае-

мого языка.

Как известно, коммуникативный метод направ-

лен в первую очередь на снятие языкового барье-

ра, на создания психологической готовности к об-

щению. Коммуникативный метод основан на об-

щении студентов и преподавателя, а также, сту-

дентов между собой. Обсуждение текстов, филь-

мов и реальных ситуаций, в которых представле-

ны реалии страны изучаемого языка и дается

представление о ее обычаях и менталитете жите-

лей, диалоги и полилоги на разные темы позво-

ляют студентам использовать и обогащать словар-

ный запас в ситуациях естественного общения,

усваивать лексику и грамматику изучаемого язы-

ка, погрузившись в языковую среду страны изу-

чаемого языка.

В заключение, необходимо отметить, что фор-

мирование коммуникативной компетенции у сту-

дентов экономических специальностей открывает

для них более широкие возможности в будущей

трудовой деятельности. Формирование данной

компетенции будет эффективным, если препода-

ватель будет использовать сочетание грамматико-

переводного и коммуникативного метода обуче-

ния иностранному языку, причем коммуникатив-

ный метод должен выступать как основной метод,

а грамматико-переводной выполнять вспомога-

тельную роль.


82


1. Гез Н. И., Фролова Г. М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков // Акаде-

мия. 2008. C. 256.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под-

хода в образовании // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. С. 40.

3. Кобзева Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики

обучения иностранному языку // Молодой ученый. 2011. №3. Т. 2. С. 118 – 121.

4. Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // The

applied linguistics reader. 1980. №P. С. 1 – 47.

5. Самостоятельно устанавливаемый образовательный стандарт высшего образования ПГНИУ. Направ-

ление подготовки 38.03.01 Экономика. 2016. С. 15.

References

1. Gez N. I., Frolova G. M. Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov // Akademija.

2008. C. 256.

2. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v

obrazovanii // Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov. 2004. S. 40.

3. Kobzeva N.A. Kommunikativnaja kompetencija kak bazisnaja kategorija sovremennoj teorii i praktiki obu-

chenija inostrannomu jazyku // Molodoj uchenyj. 2011. №3. T. 2. S. 118 – 121.

4. Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // The

applied linguistics reader. 1980. №P. S. 1 – 47.

5. Samostojatel'no ustanavlivaemyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija PGNIU. Napravlenie pod-

gotovki 38.03.01 Jekonomika. 2016. S. 15.

Ryapina N.E., Associate Professor,

Perm State University

SPECIFICS OF COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION IN THE PROCESS

OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO FUTURE BACHELORS OF ECONOMICS

Abstract: the article deals with the process of communicative competence formation in teaching foreign lan-

guages. Some teaching methods which can be used in the process are presented.

Keywords: competence, foreign language, teaching method


83

Дохов М.А., кандидат медицинских наук,

Зинкевич Е.Р., кандидат педагогических наук,

Тихомирова А.А., кандидат экономических наук,

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный

педиатрическиймедицинский университет» Минздрава России

САМООЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ 2 КУРСА МЕДИЦИНСКОГО ПЕДИАТРИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Аннотация:статья посвящена результатам исследования, проведенного сотрудниками ФГБОУ ВО

«Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» на кафедре

медицинской информатики. Исследование было направленного на изучение мнений студентов 2 курса о

своей готовности к использованию информационно-коммуникационных технологий в исследовательской

деятельности. Исследование показало, что способность самостоятельно проводить статистическую

обработку экспериментальных данных связана с успешным овладением предметом «Медицинская

информатика» и пониманием обучающимся роли сформированных компетенций в дальнейшей

профессиональной деятельности. Для повышения эффективности обучения авторы статьи предлагают

внедрить в учебный процесс научно-исследовательские работы с тематикой, актуальной для студентов

старших курсов, но со специфичными методами исследования медицинской информатики.

Ключевые слова: медицинский педиатрический университет, медицинская информатика, компетенции,

информационно-коммуникационные технологии

Рассматривая проблему формирования

профессиональных компетенций, преподаватели

медицинского вуза, как правило,

сосредотачиваются на своих собственных

представлениях о качестве и состоянии этих

компетенций у обучающихся. Но современная

парадигма профессионального образования

актуализирует субъектную позицию

обучающихся, вызывая, таким образом,

необходимость исследования их самооценки

профессиональных компетенций.

Предметом нашего обсуждения в статье станут

профессиональные компетенции обучающихся в

области научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с требованиями Федеральных

образовательных стандартов третьего поколения

по направлениям подготовки обучающихся

«Лечебное дело», «Педиатрия» у выпускников,

освоивших программу специалитета, должны быть

сформированы следующие профессиональные

компетенции в области научно-исследовательской

деятельности:

- готовность к анализу и публичному

представлению медицинской информации на

основе доказательной медицины;

- способность к участию в проведении научных

исследований ;

- готовность к участию во внедрении новых

методов и методик, направленных на охрану

здоровья граждан [1, 2].

Формирование этих компетенций заложено в

содержание рабочей программы дисциплины

«Медицинская информатика», изучаемой на 1-2

курсах медицинских вузов.

После изучения дисциплины, обучающиеся

должны знать:

- математические методы решения

интеллектуальных задач и их применение в

медицине;

- теоретические основы информатики, методы

сбора, хранения, поиска, переработки,

преобразования, распространения информации в

медицинских и биологических системах,

использование информационных компьютерных

систем в медицине и здравоохранении.

Обучающиеся должны уметь:

- пользоваться учебной, научной, научно-

популярной литературой, сетью Интернет для

профессиональной деятельности;

- проводить статистическую обработку

экспериментальных данных.

Обучающиеся должны владеть:

- навыками практического использования

базовых технологий преобразования информации,

навыками работы с текстовыми и табличными

редакторами, программами подготовки

презентаций, навыками поиска информации в сети

Интернет.

Специалисты кафедры медицинской

информатики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский

государственных педиатрический медицинский

университет» совместно со специалистами

кафедры общей и прикладной психологии провели

исследование самооценки готовности студентов к

использованию информационно-


84

коммуникационных технологий в научно-

исследовательской деятельности после изучения

дисциплины «Медицинская информатика».

Методом очного анкетирования было

опрошено 60 студентов второго курса (31 человек

– обучающиеся на факультете «Лечебное дело» и

29 человек – обучающиеся на факультете

«Педиатрия»).

Анкета содержала следующие вопросы

1. Владеете ли Вы текстовым редактором?

2. Владеете ли Вы табличным редактором?

3. Владеете ли Вы средствами создания

презентаций?

4. Используете ли Вы поисковые системы в

своей самостоятельной работе?

5. Способны ли Вы самостоятельно провести

статистическую обработку экспериментальных

данных?

6. Можете ли Вы назвать основные

математические методы, используемые для

решения задач медицинской диагностики, лечения

и профилактики?

Каждый вопрос предполагал следующие

градации ответа: «да», «затрудняюсь с ответом» и

«нет».

Исследование показало, что подавляющее

большинство утвердительно ответило на вопросы

о владении текстовым и табличным редактором

(83,3% и 75,0% соответственно).

Также высокие значения положительного

ответа (85,0%) были получены на вопрос о

владении средствами создания презентаций.

На использование поисковых систем в

самостоятельной работе указали 100,0%

опрошенных, однако лишь 58,3% из них строят

сложные поисковые запросы. В устных

комментариях, предложенных респондентами при

заполнении анкетного листа, отмечалось, что эти

навыки наиболее востребованы при оформлении

иллюстративного материала в процессе обучения.

До 50,0% опрошенных сомневаются в своих

способностях самостоятельно проводить


данных, а 8,3% опрошенных отметили, что вообще

не могут этого сделать.

Практически аналогичные показатели (45,0%

затрудняющихся ответить и 13,3% ответивших

отрицательно) были получены на вопрос об

основных математических методах, используемых

для решения задач медицинской диагностики,

лечения и профилактики.

Следует отметить, что среди положительно

ответивших на последние два вопроса анкеты

(41,7% от всех опрошенных), доля

утвердительных ответов на вопросы о владении

текстовым, табличным редактором и средствами

создания презентаций составила 100%.

Кроме того, эти респонденты достоверно чаще

(92,0%) указывали на использование сложных

поисковых запросов, чем в группе,

затрудняющихся самостоятельно проводить


данных (40,0%).

Таким образом, исследование показало, что

способность самостоятельно проводить


данных может являться маркером успешного

овладения предметом «Медицинская

информатика».

Для подтверждения этой гипотезы были

выделены две группы. Первая группа состояла из

25 человек, положительно ответивших на вопрос о

способности самостоятельно проводить


данных, вторая группа, затрудняющихся дать

ответ на этот вопрос, состояла из 35 человек.

Обучающиеся первой группы

продемонстрировали положительное отношение к

предмету, понимание роли сформированных

компетенций в дальнейшей профессиональной

деятельности. Респонденты этой группы владели

всеми заявленными навыками.

Во второй группе также преобладало

положительное отношение к изучению

медицинской информатики, но не было понимания

роли компетенций в дальнейшей

профессиональной деятельности. Необходимо

отметить, что 5 человек (14,2% от состава этой

группы) свидетельствовали о негативном

отношении к предмету.

Обобщая сказанное выше, можно сделать

вывод, что успешное овладение предметом

невозможно без осознания обучающимся роли

компетенций в дальнейшей профессиональной

деятельности. Для этого необходимо осуществлять

преподавание предмета «Медицинская

информатика» с учетом прикладной

специализации обучающихся.

В качестве рекомендации, можно предложить

внедрение в учебный процесс научно-

исследовательских работ с предметами

исследования, актуальными для обучающихся на

старших курсах, но со специфичными методами

дисциплины «Медицинская информатика».


85


1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению

подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета) URL: http://минобрнауки.рф/документы/

8076/файл/7378/Prikaz_№_95_ot_09.02.2016.pdf (дата обращения: 16.12.2016)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности

31.05.02 Педиатрия (уровень специалитета)

URL:http://минобрнауки.рф/документы/6488/файл/5421/Prikaz_№_853_ot_17.08.2015.pdf (дата обращения:

16.12.2016)

References

1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po napravleniju podgotovki

31.05.01 Lechebnoe delo (uroven' specialiteta) URL: http://minobrnauki.rf/dokumenty/

8076/fajl/7378/Prikaz_№_95_ot_09.02.2016.pdf (data obrashhenija: 16.12.2016)

2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po special'nosti 31.05.02

Pediatrija (uroven' specialiteta)

URL:http://minobrnauki.rf/dokumenty/6488/fajl/5421/Prikaz_№_853_ot_17.08.2015.pdf (data obrashhenija:

16.12.2016)

Dokhov M.A., Candidate of Medical Sciences (Ph.D.),

Zinkevich E.R., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Tikhomirova А.А., Candidate of Economic Sciences (Ph.D.),

Saint-Petersburg State Pediatric Medical University,

the Ministry of Health of the Russian Federation

SELF-ASSESSMENT OF READINESS TO USE INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES IN RESEARCH ACTIVITY SECOND YEAR

STUDENTS OF MEDICAL PEDIATRIC UNIVERSITY

Abstract: the article is devoted to a study conducted by employees Saint-Petersburg State Pediatric Medical

University at the Department of Medical Informatics. The research was aimed at studying the opinions of the

second year students about their readiness to use information and communication technologies in research

activities. The study found that the ability to independently carry out a statistical analysis of experimental data

associated with the successful mastering of the subject of "Medical Informatics" and the understanding of the role

of students formed to further competencies in the professional activity. To improve the effectiveness of training, the

authors of the article propose to introduce the educational process research and development with the theme of

relevance to the senior students, but with specific researching methods of medical informatics.

Keywords: pediatric medical university, medical informatics, competencies, information and communication

technologies


86

Трифонова И.С., кандидат филологических наук, старший преподаватель,

Тюменский государственный университет

КРИТЕРИИ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ТРАДИЦИОННОГО

И ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ

Аннотация: глобальные социальные, экономические, информационные изменения диктуют особые тре-

бования к современным специалистам. В связи с этим огромную значимость получает создание и внедре-

ние новой, так называемой, инновационной системы обучения, основной задачей которой является актуа-

лизация творческого потенциала личности. В данной статье рассматриваются критерии разграничения тра-

диционного и инновационного подходов к обучению.

Ключевые слова: традиционный подход, инновационный подход, критерий

Во все времена человеческий ресурс являлся

движущей силой развития общества. Современное

постиндустриальное общество требует не просто

компетентных в своей области специалистов, но

профессиональную самостоятельную личность,

способную к самообучению и быстрой адаптации

к окружающей ситуации. Иными словами, соци-

альная потребность сегодня заключается в необ-

ходимости интеллектуально развитых людей, спо-

собных к критическому мышлению.

Критическое мышление представляет собой

когнитивный процесс, в основе которого лежит

способность к активному осмыслению, анализу,

обобщению, оценке получаемой тем или иным

способом информации и ее применению, направ-

ленная на решение конкретной когнитивной зада-

чи. При этом, согласно Д. Халперн, «думающий

использует навыки, которые обоснованы и эффек-

тивны для конкретной ситуации и типа решаемой

задачи» [12].

Очевидно, что традиционная система обучения

не способна удовлетворять требованиям, предъяв-

ляемым обществом, к современному специалисту.

В сложившейся ситуации возникает необходи-

мость внедрения различного рода инноваций в

систему профессионального образования. Как ут-

верждает, доктор технических наук, профессор

К.А. Магомедов, на сегодняшний день «нет едино-

го мнения ученых и специалистов о том, что по-

нимать под инновациями в образовании» [6, с. 41].

Он предлагает следующую, наиболее очевидную,

по его мнению, классификацию инноваций:

• инновации, меняющие содержание образова-

ния, например, переход к образовательным стан-

дартам нового поколения, где системообразующей

основой должен стать набор так называемых ком-

петенций, которыми должен обладать выпускник

вуза;

• методические инновации, меняющие педаго-

гические технологии: применение технических

средств, внедрение нетрадиционных методов пре-

подавания;

• инновации в формах контроля образователь-

ных достижений обучающихся (ЕГЭ, Интернет-

экзамен и т.д.).

• административные инновации: это решения,

принимаемые руководителями различных уров-

ней, которые должны способствовать эффектив-

ному функционированию всех субъектов образо-

вательной деятельности [6].

Все перечисленные инновации находятся в не-

прерывном взаимодействии друг с другом и обра-

зуют общую тенденцию, или подход к обучению,

так называемый инновационный подход. В связи с

этим мы задались вопросом разграничения тради-

ционного и инновационного подходов к обучению

и разработки критериев этого разграничения. По-

сле анализа ряда литературы по педагогике мы

выделили, на наш взгляд, основные критерии раз-

граничения этих двух подходов к обучению и рас-

положили их в следующем порядке:

концептуальная основа;

цель;

задачи;

отношения между педагогом и учеником;

методы обучения;

результат.

Рассмотрим более подробно каждый из них.

Концепция традиционного обучения основыва-

ется на принципах педагогики, сформулированных

Я.А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632

году (принципы научности, природосообразности,

последовательности и систематичности, доступно-

сти, прочности, сознательности и активности, на-

глядности, принцип связи теории с практикой,

принцип учета возрастных и индивидуальных

особенностей) [4]. Впоследствии эти принципы

легли в основу педагогических и социально-

педагогических теорий, а также классификаций

принципов других ученых. Например, централь-

ный дидактический принцип – принцип природо-

сообразности, который Я.А. Коменский понимал

как единство законов природы в целом, законов

человеческой природы и законов природы воспи-


87

тания человека, нашел свое отражение в трудах

французского философа Ж.-Ж. Руссо, швейцар-

ского педагога И.Г. Писталоцци, немецкого уче-

ного-педагога А. Дистервега, и конечно, отечест-

венных, а позднее и советских педагогов таких,

как Н.К. Крупская, К.Д. Ушинский, А.С. Макарен-

ко, Т.И. Ильина и многие другие [1, 3, 5, 7, 9, 10,

11].

В основе инновационного подхода к обучению

лежит преодоление формализма, формирование и

раскрытие творческого потенциала личности в со-

ответствии с социальными, культурными, эконо-

мическими и другими потребностями общества.

Соответственно, целью такого подхода к обуче-

нию является не только приобретение обучаю-

щимся ЗУНов (знаний, умений и навыков), но и

формирование таких личностных качеств, как на-

пример, креативность, инициативность, самостоя-

тельность, ответственность, которые позволяют в

современных социально-экономических условиях

мобильно и успешно реализовывать свои возмож-

ности. Другими словами, «инновационное образо-

вание предназначено не столько на передачу зна-

ний, которые с течением времени устаревают,

сколько на «получение базовых компетенций»,

которые дают возможность далее осуществлять

приобретение знаний самому» [6, с. 41].

Поставленная цель естественным образом

влияет на модель отношений между преподавате-

лем и студентом. В научной литературе отмечает-

ся три возможных формы взаимодействия педаго-

га и ученика – пассивная, активная и интерактив-

ная [8]. Схематично их можно изобразить сле-

дующим образом:

Первая схема наглядно показывает, что в про-

цессе взаимодействия педагога и ученика педагог

играет доминирующую роль. Именно он руково-

дит ходом занятия, а ученик выступает в роли пас-

сивного слушателя. Вторая схема указывает на

отсутствие фактора доминирования педагога, рав-

ную значимость и возможность активной позиции

в процессе обучения каждого участника. Третья

схема включает вторую схему взаимодействия

учеников и педагога в процессе обучения, а также

отражает возможность непосредственной комму-

никации учеников между собой. В данном типе

взаимоотношений участников процесса обучения

активность преподавателя уступает активному

участию учеников, что в свою очередь, удовлетво-

ряет цели инновационного подхода к обучению.

При такой форме обучения меняется роль педагога

– из «передатчика научных знаний» он становится

помощником в поиске и освоении этих знаний по-

средством создания открытой, равноправной сре-

ды образовательного общения.

Интерактивная форма взаимодействия участ-

ников процесса обучения реализует следующие

задачи:

пробуждение интереса у учеников к

самообучению (формирование внутренней

мотивации);

самостоятельный поиск путей решения

поставленной задачи (создание условий для

самостоятельного поиска);

формирование у учеников собственного

мнения, умения аргументировано отстаивать свои

позиции (личностное утверждение ученика среди

сверстников);

установление активного взаимодействия

между учениками, формирование навыка работы в

команде (участие в деятельности каждого

ученика);

формирование социальных и

профессиональных навыков (создание ситуации

успеха);

формирование уровня компетентности

ученика (организация обмена знаниями и идеями,

возможность взаимного контроля).

В соответствии с поставленными задачами ме-

няются методы обучения. На первый план выхо-

дят, так называемые, активные методы обучения –

«методы, стимулирующие познавательную дея-

тельность учащихся» [2, с. 32]. Формулировка

данного определения подсказывает, что в основе


88

активных методов обучения лежит проблемно-

поисковый метод, направленный на активизацию

деятельности учащихся, а именно на самостоя-

тельную поисковую, познавательную, творческую

деятельность разного вида. Примерами активных

методов обучения в высшей школе могут стать

метод конкретных ситуаций, проекты, дискуссии,

контекстное обучение, обучение на основе опыта,

деловая игра и многие другие, которые зачастую

сопровождаются использованием инновационных

технологий.

Если противопоставить активные методы обу-

чения традиционным, а именно сообщению гото-

вых знаний, обучению по образцу, вербальному

изложению, репродуктивному воспроизведению и

другим, то можно заметить, что активные методы

обучения направлены на создание творческой са-

мостоятельной личности, способной жить в высо-

котехнологичном конкурентном мире. Традици-

онные методы обучения нацелены скорее на пре-

доставление образования высокого качества.

Представим все вышесказанное в таблице.

Таблица 1

Критерии разграничения традиционного и инновационного подходов к обучению

Критерий Традиционный подход Инновационный подход

концептуальная основа принципы педагогики, сформу-

лированные Я.А.Коменским

преодоление формализма, раскрытие

творческого потенциала личности

цель приобретение учащимися

фактических знаний, умений и

навыков, необходимых каждому

образованному человеку

достижение оптимального целост-

ного развития личности, включающе-

го как усвоение предметных знаний,

умений, навыков, так формирование

личностных качеств (инициатива,

самостоятельность и ответствен-

ность, конкурентоспособность и т.д.)

задачи выдвижение на первый план об-

разовательных задач, предпола-

гающих овладение знаниями,

умениями и навыками предмет-

ного характера

слияние обучения и развития, при

котором обучение выступает услови-

ем развития творческой личности, а

не конечной целью обучения

взаимоотношения пе-

дагога и ученика

педагог – источник и передатчик

информации, а ученик – прием-

ник информации (пассивный

слушатель)

активное и равноценное взаимодей-

ствие в процессе обучения как педа-

гога с учениками, так и между учени-

ками

методы обучения информационный метод, реали-

зуемый словесными и нагляд-

ными методами обучения

проблемно-поисковый метод, реали-

зуемый активными методами обуче-

ния

результат качество образования творческая самостоятельная лич-

ность, способная жить в высокотех-

нологичном конкурентном мире

Основной задачей данной таблицы является на-

глядное представление различий традиционного и

инновационного подходов к обучению на основе

выделенных нами критериев их разграничения.

Однако трудно не заметить, что, несмотря на серь-

езные отличия, инновационный подход не являет-

ся противоположностью традиционному. Напро-

тив, он, на наш взгляд, представляет собой преоб-

разованное под современные требования и усло-

вия жизни продолжение традиционного подхода.

Это утверждение можно проследить, например,

через такие фразы, как «оптимально целостное

развитие личности, включающее усвоение пред-

метных знаний и формирование личностных ка-

честв», «равноценное взаимодействие», «слияние

обучения и развития».

Таким образом, в данной статье нами были

обозначены и описаны шесть критериев разграни-

чения традиционного и инновационного подходов

к обучению: концептуальная основа, цель, задачи,

взаимоотношения педагога и ученика, методы

обучения и результат. Поиск отличительных при-

знаков данных двух подходов показал не только

их существенные различия, но и значительные

сходства. Инновационный подход представляет

собой измененное под современные требования

продолжение традиционного подхода к обучению

и включает в себя его характеристики.


89


1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиз, 1956. 374 с.

2. Зельдович Б.З. Роль активных методов в интенсификации учебного процесса // Инновационные

методы в образовании. М: РИПО ИГУМО, 2008. С. 32 – 40.

3. Ильина Т.А. Педагогика М.: Просвещение, 1984. 495 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М.: Изд-во МП РСФСР, 1955. 628 с.

5. Крупская Н.К. О воспитании и обучении: Сборник избранных педагогических произведений /

Составили: Н.А. Константинов и Н. А. Зиневич. М.: Учпедгиз, 1946. 317 с.

6. Магомедов К.А. Инновации в обраховании. Российские реалии // Инновационные методы в

образовании. М: РИПО ИГУМО, 2008. С. 41 – 44.

7. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1978.

8. Маликова Н.Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии // Социс, 2002, №2. С.

120 – 123.

9. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М.

Кларина. М.: Педагогика, 1981.

10. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо; под ред. А.Г. Джилабадзе; сост.

А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. 656 с.

11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., Т. 2, М.-Л., Изд. АПН РСФСР, 1947.

12. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 512 с.

References

1. Disterveg A. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija. M.: Uchpediz, 1956. 374 s.

2. Zel'dovich B.Z. Rol' aktivnyh metodov v intensifikacii uchebnogo processa // Innovacionnye metody v obra-

zovanii. M: RIPO IGUMO, 2008. S. 32 – 40.

3. Il'ina T.A. Pedagogika M.: Prosveshhenie, 1984. 495 s.

4. Komenskij Ja.A. Velikaja didaktika // Izbr. ped. soch. M.: Izd-vo MP RSFSR, 1955. 628 s.

5. Krupskaja N.K. O vospitanii i obuchenii: Sbornik izbrannyh pedagogicheskih proizvedenij / Sostavili: N.A.

Konstantinov i N. A. Zinevich. M.: Uchpedgiz, 1946. 317 s.

6. Magomedov K.A. Innovacii v obrahovanii. Rossijskie realii // Innovacionnye metody v obrazovanii. M:

RIPO IGUMO, 2008. S. 41 – 44.

7. Makarenko A.S. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija: V 2 t. M.: Pedagogika, 1978.

8. Malikova N.R. O nekotoryh innovacionnyh metodah prepodavanija sociologii // Socis, 2002, №2. S. 120 –

123.

9. Pestalocci I.G. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija: V 2-h t. / Pod red. V.A. Rotenberg, V.M. Klarina. M.:

Pedagogika, 1981.

10. Russo Zh-Zh. Pedagogicheskie sochinenija v 2-h t. T. 1 / Zh.-Zh. Russo; pod red. A.G. Dzhilabadze; sost.

A.N. Dzhurinskij. M.: Pedagogika, 1981. 656 s.

11. Ushinskij K.D. Chelovek kak predmet vospitanija. Sobr. soch., T. 2, M.-L., Izd. APN RSFSR, 1947.

12. Halpern D. Psihologija kriticheskogo myshlenija. SPb.: Izdatel'stvo «Piter», 2000. 512 s.

Trifonova I.S., Candidate of Philological Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Tyumen State University

CRITERIA FOR DISTINGUISHING TRADITIONAL AND INNOVATIVE APPROACHES

IN THE EDUCATIONAL SYSTEM

Abstract: the global social, economic, information changes demand much of modern specialists. In this regard

the creation and implementation of a new, so-called innovative educational system plays an important role. The

personal creative potential takes the first place in it. This article dwells upon the criteria for distinguishing tradi-

tional and innovative approaches in the sphere of education.

Keywords: traditional approach, innovative approach, criterion

http://www.multitran.ru/c/m.exe?t=4204178_1_2&s1=%F1%F2%E0%F0%F8%E8%E9%20%EF%F0%E5%EF%EE%E4%E0%E2%E0%F2%E5%EB%FC


90

Гарькин И.Н., кандидат исторических наук,

Медведева Л.М., специалист по учебно-методической работе,

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства,

Назарова О.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Пензенский государственный университет, Клюев С.В., кандидат технических наук, доцент,

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова

МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СТРОИТЕЛЬСТВО»

Аннотация: приводятся методы повышения конкурентоспособности студентов направления «Строи-

тельство» (специализация «Экспертиза и управление недвижимостью») Пензенского государственного

университета архитектуры и строительства на основе направлений деятельности Центра практики студен-

тов и содействия трудоустройства выпускников с применением различных организационных форм, прове-

дения мастер-классов, элективных курсов и вовлечения студентов в общественную работу.

Ключевые слова: конкурентоспособность, студенты, выпускники, строительство, трудоустройство, об-

разовательный процесс, дополнительное образование, общественная работа

Сегодня конкурентоспособность выпускников

на рынке труда является одним из показателей

эффективности ВУЗов, поэтому каждое учебное

заведение уделяет большое внимание этому во-

просу. Молодые специалисты на рынке труда

сталкиваются со многими препятствиями при по-

иске работы. Сегодня работодатель предъявляет к

соискателям строгие требования и по уровню

профессиональной подготовки и по опыту работы,

поэтому выпускник должен быть конкурентоспо-

собным. В рамках учебного процесса в студентах

необходимо развивать качества молодых специа-

листов, которые в большей степени привлекают

работодателей. Согласно Федеральному государ-

ственному образовательному стандарту высшего

профессионального образования, критерием каче-

ства подготовки выпускников высших учебных

заведений выступает профессиональная компе-

тентность.

Конкурентоспособность молодого специалиста

представляет собой сочетание таких качеств, как

целеустремлѐнность, активность, креативность,

трудолюбие, стремление к саморазвитию, к непре-

рывному профессиональному росту, критичность

и стрессоустойчивость. Это означает, что ВУЗ се-

годня обеспечивает не только усвоение профес-

сиональных компетентностей, но и формирование

у него умение презентовать себя работодателю,

способности в любой ситуации конструктивно

решать возникающие проблемы. Формированию

конкурентоспособности способствуют учебные

курсы и другие организационные формы. Взаимо-

действие «ВУЗ – работодатель – студент» [1] как

равноправных сторон в образовательно-

профессиональном пространстве, позволяет вли-

ять на профессиональное будущее студента, со-

действовать выстраиванию карьеры.

Несмотря на современные кризисные явления,

строительная отрасль всѐ ещѐ остаѐтся динамично

развивающейся отраслью народного хозяйства

РФ, что обуславливает необходимость подготовки

высококвалифицированных кадров по обслужива-

нию, эксплуатации и совершению сделок с объек-

тами недвижимости. Естественно, выпускники по

направлению «Строительство» являются наиболее

перспективными кандидатами для работы в дан-

ной сфере [2]. Стоит отметить, что постоянные

нововведения в информационных технологиях,

изменения в законодательной базе, появления но-

вых техник продаж, требуют от специалистов сфе-

ры недвижимости постоянного повышения квали-

фикации для сохранения и повышения своей кон-

курентоспособности на рынке труда.

Данная проблема актуальна для студентов и

выпускников. Приведѐм факторы, негативно

влияющие на конкурентоспособность студентов

направления «Строительство», профиль «Экспер-

тиза и управление недвижимости» (ЭУН):

1. Отсутствие практического опыта работы;

2. Учебные программы не успевают адаптиро-

ваться к быстро меняющимся требованиям рынка

труда;

3. Малое количество часов, отводящихся на

элективные курсы в процессе обучения;

4. Недостаточное взаимодействие ВУЗов с

предприятиями и организациями, потенциальны-

ми работодателями.

Направленность «Экспертиза и управление не-

движимостью» соединяет в себе архитектурные,

инженерные, юридические и экономические зна-

ния в рамках одной профессии. Студенты получа-

ют знания как в области технической и экономи-

ческой экспертиз и оценки, так и области управле-

ния объектами недвижимости. Профессионально


91

решаемые выпускниками задачи включают в себя

управление объектами недвижимости, его стоимо-

стью, рисками и качеством.

В Пензенском государственном университете

архитектуры и строительства вопросами трудо-

устройства студентов и выпускников занимается

Центр практики студентов и содействия трудоуст-

ройству выпускников (ЦПСиСТВ). Соответствен-

но одна из функций ЦПСиСТВ повышение конку-

рентоспособности студентов и выпускников на

рынке труда [3]. Системная работа в данном на-

правлении включает в себя три компонента:

– образовательный (организация мастер-

классов, лекций, семинаров и др.);

– практический (налаживание связей между

ВУЗом и бизнес сообществом и вовлечение сту-

дентов в общественную деятельность);

– научно-исследовательский (проведение со-

циологических исследований).

Для студентов профиля «Экспертиза и управ-

ление недвижимостью» была разработана и реали-

зована программа повышению их практических

знаний и компетенций, которая включает в себя

полное «сопровождение» от начала обучения до

трудоустройства.

Перед реализацией программы был произведѐн

социологический опрос студентов относительно

наличия желания участвовать в мероприятиях

ЦПСиСТВ. Большая часть студентов выразили

желание поучаствовать в мастер-классах (47%),

одинаковое количество респондентов выбрали ва-

риант «стажировки» и «встречи с работодателями

и производственниками» (по 20%), в семинарах

изъявили желание принять участие 13%.

Мероприятия, в которых желают участвовать

студенты

47%

20%

20%

13%

мастер-класс

стажировки

встречи с

работодателями

семинар

Диаграмма 1. Мероприятия, в которых желают участвовать студенты

Далее, на основе диалога с представителями

наиболее крупных агентств недвижимости и

управляющих компаний (партнѐров ПГУАС) были

определенны требования, предъявляемые к выпу-

скникам при трудоустройстве. Учитывались тре-

бования 6 организаций.

Требования, предъявляемые работодателями

41%

13%14%

31,70%мотивация

коммуникабельность

опыт работы

компетентность

Диаграмма 2. Требования, предъявляемы работодателями

Следующим шагом была организация мастер-

классов, исходя из желания студентов и потенци-

альных работодателей. Были разработаны и про-

ведены мастер классы по следующим направлени-

ям:

– основы деловой этики;

– навыки активных продаж;


92

– информационные технологии, используемы в

сфере недвижимости.

Мастер-классы проводились с участием пред-

ставителей бизнес сообществ и были максимально

ориентированы на освоение практических компе-

тенций. Здесь стоит отметить, что часть мастер-

классов имеют универсальный характер и не носят

привязки к конкретной области, т.е. студент может

эффективно применить полученные техники и

знания, работая в смежных профессиях и отрас-

лях.

Для повышения уровня правой грамотности

были проведены семинары представителями орга-

нов исполнительной власти по таким тематикам

как: Федеральный закон №44-ФЗ от 5 апреля 2013

года «О контрактной системе в сфере закупок то-

варов, работ, услуг для обеспечения государствен-

ных и муниципальных нужд»; коррупционные яв-

ления в сфере недвижимости; аспекты составления

договоров при операциях с недвижимостью. Дан-

ные темы являются особенно актуальными в тех-

нических ВУЗах, в связи с недостаточным (по

сравнению с гуманитарными ВУЗами) количест-

вом часов и содержанием правовых дисциплин.

ЦПСиСТВ организовывает встречи студентов с

представителями агентств недвижимости и управ-

ляющих компаний (партнѐров ПГУАС по вопро-

сам практик и трудоустройства) с целью ознаком-

ления студентов с требованиями, предъявляемыми

к молодым специалистам, с условиями труда и

перспективами работы в сфере недвижимости,

произведены ознакомительные экскурсии в офисы

компаний и на объекты недвижимости.

По итогам встреч и ознакомительных экскур-

сий, студенты получили возможность выбора мест

производственной и преддипломной практики на

интересующих их предприятиях [4]. Места прак-

тики для части студентов стали в дальнейшем ме-

стом трудоустройства. Зачастую в связи с кадро-

вым голодом специалистов на предприятиях в

районах области, студенты выбирали места прак-

тики населѐнных пунктах в сельской местности [5,

6].

Участие в общественной жизни является луч-

шим способом для получения коммуникативных и

организаторских способностей, сотрудники

ЦПСиСТВ активно привлекают студентов к уча-

стию в общественной работе, как в рамках работы

Центра, так и других общественных организаций и

объединений (первичная профсоюзная организа-

ция студентов и аспирантов ПГУАС; НП «Союз

Пензенских строителей»; Пензенское региональ-

ное отделение Общероссийского народного фрон-

та). Студенты участвуют в проведении социологи-

ческих опросов; организации ярмарок вакансий,

дней карьеры и презентаций организаций работо-

дателей, круглых столах; мониторинге качества

объектов строительства и др.

Всего в разработанной программе приняли уча-

стие 24 студента. В дальнейшем планируется ещѐ

более совершенствовать данную программу и ут-

вердить еѐ как элективный курс, а по окончанию

выдавать документ установленного образца. Про-

веденные мероприятия не потребовали материаль-

ных затрат ни студентов, ни ВУЗа.

Итак, повышение конкурентоспособности вы-

пускников ВУЗов является важнейшей частью об-

разовательного процесса и включает в себя взаи-

мосвязанные компоненты и мероприятия, направ-

ленные на развитие в студентах качеств, востребо-

ванных на рынке труда.


1. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Трудоустройство выпускников направления «архитекту-

ра» на предприятия сельской местности // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 11. С. 74 – 76.

2. Данилов А.М., Гарькина И.А., Гарькин И.Н. Подготовка бакалавров: компетентностный подход, меж-

дисциплинарность // Региональная архитектура и строительство. 2014. №2. С. 192 – 199.

3. Болдырев С.А., Гарькин И.Н., Медведева Л.М. Формы работы центра практики студентов и содейст-

вия трудоустройству выпускников// Региональная архитектура и строительство. 2016. №3. С. 187 – 191.

4. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Тип нестандартной трудовой занятости: фриланс // Успе-

хи современной науки. 2016. Т. 1. №11. С. 10 – 12.

5. Данилов А.М., Гарькина И.А., Клюев А.В. Концептуальные основы системного подхода к качеству

образования // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 10. С. 203 – 205.

6. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Решение проблем организации производственной практи-

ки студентов зарубежом // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 10. С. 184 – 187.

7. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Формы работы центра практики студентов и содействия

трудоустройству выпускников: социологический аспект // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 10. С.

164 – 168.

8. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.М., Клюев А.В. Преддипломная практика студентов

строительных специальностей на предприятиях агропромышленного комплекса // Успехи современной

науки. 2016. Т. 1. №9. С. 147 – 150.


93

References

1. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Trudoustrojstvo vypusknikov napravlenija «arhitektura» na

predprijatija sel'skoj mestnosti // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 11. S. 74 – 76.

2. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod, mezhdiscipli-

narnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2014. №2. S. 192 – 199.

3. Boldyrev S.A., Gar'kin I.N., Medvedeva L.M. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija trudous-

trojstvu vypusknikov// Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2016. №3. S. 187 – 191.

4. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Tip nestandartnoj trudovoj zanjatosti: frilans // Uspehi sovre-

mennoj nauki. 2016. T. 1. №11. S. 10 – 12.

5. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Kljuev A.V. Konceptual'nye osnovy sistemnogo podhoda k kachestvu obrazo-

vanija // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 203 – 205.

6. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Reshenie problem organizacii proizvodstvennoj praktiki studen-

tov zarubezhom // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 184 – 187.

7. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija trudous-

trojstvu vypusknikov: sociologicheskij aspekt // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 164 – 168.

8. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Nazarova O.M., Kljuev A.V. Preddiplomnaja praktika studentov stroitel'nyh

special'nostej na predprijatijah agropromyshlennogo kompleksa // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. №9. S.

147 – 150.

Garkin I.N., Candidate of Historical Sciences (Ph.D.),

Medvedeva L.M., Specialist on Educational and Methodical Work of 1st category,

Penza State University of Architecture and Construction,

Nazarova O.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Penza State University, Klyuev S.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Belgorod State Technological University named after V.G. Shoukhov

METHODS FOR INCREASING THE COMPETITIVENESS

OF STUDENTS DIRECTION "CONSTRUCTION"

Abstract: the methods of improving the competitiveness of students of the direction "Construction" (specializa-

tion " Expertise and real estate management") Penza State University of Architecture and Construction on the basis

of the activities of the Centre for practice of students and to promote employment of graduates with different orga-

nizational forms, conducting master classes, elective courses and involve students in social work.

Keywords: competitiveness, students, alumni, construction, employment, educational process, additional educa-

tion, social work


94

Фильченкова И.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,

Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина

МОДЕЛЬ ВОВЛЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ИННОВАЦИОННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Аннотация: в статье рассмотрены два взаимосвязанных уровня такого педагогического явления как во-

влечение преподавателей вуза в инновационную деятельность. Практическая значимость статьи заключает-

ся в теоретико-методологическом обосновании модели вовлечения преподавателей в инновационную дея-

тельность.

Ключевые слова: вовлечение, инновационная деятельность, методологические основания, модель во-

влечения преподавателей в инновационную деятельность

Обращаясь к моделированию как методу науч-

но-педагогического исследования, мы опирались

на сущность научных моделей, заключающуюся в

системном выражении знаний о предмете, его

функциях и параметрах, а также в объяснении

элементов модели и взаимосвязях между ними.

Вовлечение преподавателей вуза в инноваци-

онную деятельность мы рассматриваем как целе-

направленный процесс преодоления барьеров ин-

новационной деятельности, результатом которого

является инновационная активность преподавате-

лей [9]. Вовлечение представляет собой много-

мерное педагогическое явление, отражающее

представления двух взаимосвязанных уровней:

I уровень – методологический базис;

II уровень – педагогическая система, форми-

руемая на его основе.

Эти уровни достаточно жестко взаимосвязаны

и взаимозависимы: философская и методологиче-

ская база, с одной стороны, сущностно определяет

педагогическую систему, а с другой – тем самым

ограничивает возможности варьирования педаго-

гических систем, создаваемых на данной методо-

логической основе.

На методологическом уровне вовлечение пре-

подавателей в инновационную деятельность рас-

сматривается с точки зрения системного, синерге-

тического, средового, личностно-

ориентированного и ресурсного подходов [8], что

позволяет представить данный процесс как цело-

стную деятельность по формированию инноваци-

онной активности преподавателя.

Решение проблемы вовлечения преподавателей

в инновационную деятельность опирается на ряд

закономерностей:

барьеры инновационной деятельности

имеют субъектно-объективный характер и требу-

ют целенаправленной работы по их преодолению;

развитие личности преподавателя как са-

моразвивающейся, социальной системы происхо-

дит в инновационной среде вуза;

существуют устойчивые связи между воз-

можностями инновационной среды вуза и иннова-

ционного потенциала преподавателя в процессе

преодоления барьеров инновационной деятельно-

сти преподавателями;

развитие инновационного потенциала пре-

подавателей зависит от эффективного управления

ресурсами вуза.

Каким требованиям должен удовлетворять

процесс преодоления барьеров в связи с назван-

ными закономерностями?

Во-первых, вовлечение в инновационную дея-

тельность преподавателей вуза как процесс пре-

одоления барьеров инновационной деятельности

должно рассматриваться в качестве педагогиче-

ской цели инновационного менеджмента в вузе.

Во-вторых, личность преподавателя должна

выступать как активный субъект инновационной

деятельности, а среда вуза – феноменом, который

обеспечивает формирование и развитие ее инно-

вационного потенциала.

В-третьих, использование конструктивных спо-

собов преодоления барьеров инновационной дея-

тельности должно приводить к эффективной про-

фессиональной деятельности преподавателей,

обеспечивать переход на инновационный уровень

выполнения этой деятельности.

В-четвертых, на основе управления ресурсами

необходимо создать в вузе условия, в которых це-

ли развития преподавателей совпадают с целями

развития вуза.

Реализация данных требований возможна при

использовании выделенных нами принципов во-

влечения преподавателей вуза в инновационную

деятельность, включающих:

- принцип управления,

- принципы профессионального самосовершен-

ствования (принцип развития (саморазвития),

принцип самодеятельности и принцип рефлексии),

- принцип активизации инновационного потен-

циала в инновационной среде вуза,

- принцип перехода управления в самоуправле-

ние.

Принцип управления обеспечивает реализацию

первого и четвертого сформулированных требова-

ний: целеполагание в управлении инновационной


95

деятельностью должно включать вовлечение пре-

подавателей вуза в эту деятельность, а также со-

гласование целей развития преподавателей с це-

лями развития вуза.

Принцип активизации инновационного потен-

циала в инновационной среде вуза обеспечивает

реализацию второго требования: активность пре-

подавателя в инновационной деятельности и раз-

витие ее инновационного потенциала в инноваци-

онной среде вуза.

Принцип профессионального самосовершенст-

вования и принцип перехода управления в само-

управление обеспечивают реализацию третьего

требования: преодоление барьеров инновационной

деятельности обеспечивает успешность этой дея-

тельности и обеспечивает переход на саморазви-

тие личности преподавателя.

Итак, методологический базис включает в себя:

1) закономерности саморазвития личности и

педагогических систем, обосновывающие выбор

общетеоретических подходов;

2) подходы к вовлечению преподавателей в

инновационную деятельность (системный, средо-

вой, личностно-ориентированный, ресурсный, си-

нергетический подходы), обеспечивающих цело-

стность рассматриваемого процесса;

3) принципы, базирующиеся на закономерно-

стях саморазвития личности и педагогических

систем (принцип управления, принципы профес-

сионального самосовершенствования, принцип

активизации инновационного потенциала в инно-

вационной среде вуза, принцип перехода управле-

ния в самоуправление).

Методологический базис обеспечивает функ-

ционирование педагогической системы вовлече-

ния преподавателей в инновационную деятель-

ность.

Рассматривая вовлечение преподавателей в ин-

новационную деятельность как систему, мы опре-

делим следующие ее компоненты:

- стратегическая цель,

- онтологический компонент,

- технологический компонент,

- результативный компонент.

Стратегическая цель рассматривается нами как

долгосрочный ориентир развития. По своей сути

стратегическая цель является процессуальной, она

не может быть достигнута никогда, характеризует

ход развития. Качественная характеристика цели

определяет желаемое состояние системы, которое

необходимо достичь через определенный промежу-

ток времени.

Содержательное основание системы, подвер-

гающееся изменению по мере развития, отражается

в онтологическом компоненте системы.

Технологический компонент системы раскрыва-

ет ее технологический аспект. Технологии вовлече-

ния преподавателей в инновационную деятельность

должны включать совокупность форм, методов и

средств управления этим процессом. Применение

этих технологий обеспечивает достижение цели и

реализацию содержания.

Конечный результат проектируемой системы –

результат. Результативная направленность поведе-

ния системы – это стержневая системная законо-

мерность, что и делает совокупность всех ее ком-

понентов целостным организованным образовани-

ем, ориентированным с постановки цели на полу-

чение определенного результата [6, с. 48].

Связи указанных компонентов системы со сре-

дой обеспечиваются факторами и условиями, обес-

печивающими эффективность инновационной дея-

тельности преподавателей, в сложившейся текущей

ситуации и проектируемой будущей ситуации.

Опираясь на рассмотренные общие положения,

можно перейти к проектированию педагогической

системы.

Целевой компонент системы определяется в

контексте социального заказа системе высшего

образования. Необходимость вовлечения в инно-

вационную деятельность обусловлена потребно-

стями профессионального сообщества в достиже-

нии нового качества образования в инновацион-

ном развитии и отражена в нормативных докумен-

тах различного уровня. С другой стороны, инно-

вационная деятельность преподавателя выступает

условием его непрерывного личностного и про-

фессионального саморазвития и становится глав-

ным инструментом качественного изменения сис-

темы высшего образования, в основе которого ле-

жит отказ от стереотипов в профессии, выход за

рамки действующих механизмов, нахождение но-

вых оригинальных способов решения профессио-

нальных задач [5]. Исходя из вышеуказанных по-

ложений, в качестве стратегической цели вовле-

чения преподавателя вуза в инновационную дея-

тельность мы можем определить профессиональ-

ное саморазвитие преподавателя, способного

принимать инновационные решения, преобразо-

вывать педагогическую действительность в реали-

ях своей профессиональной деятельности.

Процесс вовлечения преподавателей в иннова-

ционную деятельность является многоаспектным

и включает в себя несколько процессов.

Первый внешний процесс – управление инно-

вациями в вузе. Рассматривая процесс управления

инновациями в образовательных учреждениях, мы

определили инновационную деятельность в вузе

как совокупность процессов: учебно-научно-

инновационного процесса и стратегического про-

цесса формирования человеческого потенциала.


96

Преподаватели могут быть вовлечены в эти систе-

матизированные процессы.

Второй внешний процесс – управление факто-

рами среды. Образовательная среда рассматрива-

ется нами как необходимое условие инновацион-

ных изменений и основной фактор, влияющий на

вовлечение преподавателей в инновационную дея-

тельность. Управление факторами среды предпо-

лагает формирование и развитие трех составляю-

щих инновационной среды: благоприятный соци-

ально-психологический климат, организационно-

управленческая поддержка инноваций и иннова-

ционная инфраструктура вуза.

Третий внешний процесс – управление лично-

стно-профессиональными ресурсами. Он предпо-

лагает целенаправленное формирование совокуп-

ности личностных свойств, качеств и способно-

стей, обеспечивающих успешность инновацион-

ной деятельности, то есть – формирование инно-

вационного потенциала преподавателя. Без инно-

вационного потенциала преподавателя вуза про-

цесс преодоления барьеров инновационной дея-

тельности не будет являться эффективным.

Четвертый внутренний процесс – преодоление

инновационных барьеров преподавателем. Мы

придерживаемся той позиции, что барьеры – не-

отъемлемая составляющая инновационной дея-

тельности преподавателя и преодоление барьеров

ведет к развитию и саморазвитию субъекта инно-

вационной деятельности. Мы предполагаем, что

создание целенаправленное управление факторами

среды и управление профессионально-

личностными ресурсами приводит к преодолению

барьеров инновационной деятельности (в соответ-

ствие с динамической структурой деятельности

Р.Х. Шакурова): ценностно-информационного,

структурно-информационного, предметно-

образовательного барьеров и барьера рассогласо-

вания [10].

При этом психолого-педагогическая поддержка

преодоления барьеров систематизирует внешние

процессы, в целостности создающие условия про-

явления инновационной активности. Преодоление

барьеров инновационной деятельности препо-

давателями и будет являться онтологическим

компонентом системы.

Технологический компонент представлен сово-

купностью следующих технологий: технология

организации инновационной среды вуза, техноло-

гия формирования личностно-профессиональных

ресурсов, технология консалтинга. Цель каждой

технологии направлена на обеспечение условий и

достижение результата вовлечения.

Технология организации инновационной среды

основана на системном и средовом подходах. Ре-

зультатом этой технологии преодоление ценност-

но-информационного барьера инновационной дея-

тельности в ее ориентировочной фазе.

Технология формирования личностно-

профессиональных ресурсов основана на личност-

но-ориентированном, ресурсном и синергетиче-

ском подходах. В результате технологии преодо-

леваются барьеры: структурно-информационный –

в фазе программирования, и предметно-

образовательный – в фазе реализации программы

деятельности.

Технология консалтинга основана на личност-

но-ориентированном и синергетическом подходах.

Предполагает способ сопровождения инновацион-

ной деятельности преподавателя, который бы при-

водил к запуску механизма самоорганизации и

саморазвития и, одновременно, означал совмест-

ную деятельность по решению возникающих в

процессе этой деятельности проблем. Результатом

ее будет наличие условий для индивидуального

развития преподавателей и решения возникающих

профессиональных проблем. При этом происходит

преодоление барьера рассогласования инноваци-

онной деятельности в ее контрольно-

корректировочной фазе.

Результативный компонент отражает успеш-

ность реализации модели. Результат всегда дол-

жен иметь внешнее проявление и быть измери-

мым. В рамках нашего исследования мы рассмат-

риваем инновационную активность преподавателя

как результат вовлечения его в инновационную

деятельность. Тогда результативный компонент

модели вовлечения можно сформулировать сле-

дующим образом: проявление инновационной

активности преподавателя.

Мы определили инновационную активность

как качество субъекта инновационной деятельно-

сти, обеспечивающее целостность в осуществле-

нии этой деятельности личностью, и проявляю-

щееся во внутренней готовности к целенаправлен-

ному взаимодействию со средой.

Каким образом может проявляться инноваци-

онная активность преподавателя? На наш взгляд,

инновационно активный преподаватель должен:

- обладать мотивацией и готовностью к осуще-

ствлению инновационной деятельности (иннова-

ционной направленностью);

- выражать результаты этой деятельности в ви-

де инновационных продуктов (инновационная

продуктивность);

- достигать успехов в деятельности в активном

взаимодействии с инновационной средой (само-

реализация в инновационной деятельности).

Инновационную направленность как «устойчи-

вую устремленность личности, проявляющуюся в

прогрессивных мотивах, ценностях, свойствах и

качествах личности преподавателя в профессио-


97

нальной, общественной деятельности, в межсубъ-

ектных отношениях и определяющая ее индиви-

дуализацию», рассматривала Л.В. Абдалина [1].

Ядром инновационной направленности В.А.

Сластенин считал продуктивное самосознание,

подразумевающее: осознание собственной само-

сти, самобытности личности; совокупность пред-

ставлений, оценок об инновационном потенциале

собственной личности и общества; осознание це-

лостности, гармоничности собственной инноваци-

онности; динамичность и непрерывность процесса

собственного развития как творца [7].

В качестве структурного элемента инноваци-

онного потенциала определяла инновационную

направленность Е.А. Шмелева [11].

Не отрицая позиции Е.А. Шмелевой, тем не

менее, мы примем, что в качестве формы проявле-

ния инновационной активности инновационная

направленность будет выражаться мотивацией

достижения, готовностью к осуществлению инно-

вационной деятельности и стремлением к самосо-

вершенствованию.

Термин инновационная продуктивность в ис-

следованиях встречается редко, более распростра-

нено понятие интеллектуальной продуктивности.

Интеллектуальную продуктивность рассматрива-

ют как способность к систематизированной, пла-

номерной, методичной интеллектуальной деятель-

ности [2], как уровень достижений в интеллекту-

альной профессиональной деятельности [3]. Ис-

следуя вопрос продуктивности инновационной

деятельности, О.Ю.Ефремов и другие [4] предла-

гает определять ее как число успешно решенных

(в процентно соотношении) задач дивергентного

типа (плохо структурированных задач) из общего

числа возникающих задач данного класса в про-

цессе реализации инновационного процесса.

Рассматривая инновационную продуктивность

как форму проявления инновационной активно-

сти, мы подразумеваем, что она характеризуется

публикационной активностью преподавателя по

итогам реализации инновационной деятельности,

выбором инновационных продуктов, демонстри-

рующих его уверенность выполнения этой дея-

тельности.

Достижение значимых успехов в профессио-

нальной деятельности обеспечивает профессио-

нальную самореализацию преподавателя. Само-

реализация личности – многоаспектное понятие,

которое учеными рассматривается как процесс,

потребность, форма, цель и результат (В.И. Анд-

реев, Л.Н. Коган, В.Е. Кемеров, В.А. Сластенин и

др.). Можно рассматривать самореализацию как

достижения личностью практических результатов

в деятельности (поведении) за счет реализации

поставленных целей. Одной из основных сфер че-

ловеческой жизни, в которой возможна самореа-

лизация, является профессиональная деятельность.

В этом случае, можно говорить о профессиональ-

ной самореализации.

На наш взгляд, самореализация в инновацион-

ной деятельности как форма проявления иннова-

ционной активности преподавателя должна де-

монстрироваться достижениями в реализации ин-

новационной деятельности, признании этих дос-

тижений средой, а также удовлетворенностью

преподавателя инновационной средой вуза.

Таким образом, результативный компонент мо-

дели вовлечения преподавателей вуза в инноваци-

онную деятельность будет выглядеть следующим

образом: проявление инновационной активности

преподавателей в инновационной среде вуза, вы-

раженное в инновационной направленности, инно-

вационной продуктивности, самореализации в ин-

новационной деятельности.

Модель вовлечения в инновационную деятель-

ность преподавателей вуза представлена на рис. 1.

Методологический базис является основой педа-

гогической системы по вовлечению преподавате-

лей в инновационную деятельность. В свою оче-

редь, сама система определяет структуру методо-

логического базиса и может меняться в зависимо-

сти от включения в эту систему дополнительных

компонентов.

Инновационный потенциал преподавателей и

инновационная среда вуза выступают в качестве

соответственно субъективных и объективных фак-

торов инновационной активности преподавателей

и обеспечивают эффективность инновационной

деятельности преподавателей, в сложившейся те-

кущей ситуации и проектируемой будущей ситуа-

ции.


98

Рис. 1. Модель вовлечения преподавателей вуза в инновационную деятельность

Педагогическая система может иметь другую

структуру в зависимости от поставленных целей.

На педагогическую систему влияет количество

прямых и обратных связей между различными

компонентами.


1. Абдалина Л.В. К вопросу об инновационной направленности личности преподавателя вуза// Известия

ВГПУ. 2014. №2 (263). С. 95 – 96.

2. Горюнова Н.Б. Дескрипторы когнитивного ресурса и интеллектуальная продуктивность: дис. ... канд.

психол. наук. М., 2002.

3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

4. Ефремов О.Ю., Литвиненко С.В. и др. Инновационный интеллект личности и его закономерная связь

с продуктивностью инновационной деятельности человека // http://psy.su/psyche/projects/116/ (дата

обращения: 30.12.2016)

http://psy.su/psyche/projects/116/


99

5. Прохорова М.П., Содержание и виды инновационной деятельности педагога в условиях

модернизации педагогического образования // Современные научные исследования и инновации//

http://web.snauka.ru/ (дата обращения: 29.11.2016)

6. Романова К.А. Витагенная модель профессионально-экологического образования: (концепция, опыт):

монография. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. 360 с.

7. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.

8. Фильченкова И.Ф. Основные идеи и подходы к вовлечению преподавателей вуза в инновационную

деятельность // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-

педагогические науки. 2016. №4 (38). С. 97 – 101.

9. Фильченкова И.Ф., Самсонова Н.В. Факторы инновационной активности преподавателей вуза //

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология.

2016. №2. С. 102 – 108.

10. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. №1.

//http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107776344&archive=112

0045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.03.2016 г.)

11. Шмелева Е.А. Развитие инновационного потенциала личности в научно-образовательной среде

педагогического вуза: дис. …доктора психологических наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 2013. 369 с.

References

1. Abdalina L.V. K voprosu ob innovacionnoj napravlennosti lichnosti prepodavatelja vuza// Izvestija VGPU.

2014. №2 (263). S. 95 – 96.

2. Gorjunova N.B. Deskriptory kognitivnogo resursa i intellektual'naja produktivnost': dis. ... kand. psihol. nauk.

M., 2002.

3. Druzhinin V. N. Psihologija obshhih sposobnostej. SPb., 1999.

4. Efremov O.Ju., Litvinenko S.V. i dr. Innovacionnyj intellekt lichnosti i ego zakonomernaja svjaz' s produk-

tivnost'ju innovacionnoj dejatel'nosti cheloveka // http://psy.su/psyche/projects/116/ (data obrashhenija:

30.12.2016)

5. Prohorova M.P., Soderzhanie i vidy innovacionnoj dejatel'nosti pedagoga v uslovijah modernizacii pedagogi-

cheskogo obrazovanija // Sovremennye nauchnye issledovanija i innovacii// http://web.snauka.ru/ (data obrashheni-

ja: 29.11.2016)

6. Romanova K.A. Vitagennaja model' professional'no-jekologicheskogo obrazovanija: (koncepcija, opyt): mo-

nografija. N.Novgorod: Izd-vo VGIPA, 2005. 360 s.

7. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: innovacionnaja dejatel'nost'. M., 1997. 224 s.

8. Fil'chenkova I.F. Osnovnye idei i podhody k vovlecheniju prepodavatelej vuza v innovacionnuju dejatel'nost'

// Izvestija Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2016.

№4 (38). S. 97 – 101.

9. Fil'chenkova I.F., Samsonova N.V. Faktory innovacionnoj aktivnosti prepodavatelej vuza // Vestnik Baltijs-

kogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. Serija: Filologija, pedagogika, psihologija. 2016. №2. S. 102 – 108.

10. Shakurov R. H. Bar'er kak kategorija i ego rol' v dejatel'nosti // Voprosy psihologii. 2001. №1.

//http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107776344&archive=112

0045907&start_from=&ucat=& (data obrashhenija: 22.03.2016 g.)

11. Shmeleva E.A. Razvitie innovacionnogo potenciala lichnosti v nauchno-obrazovatel'noj srede

pedagogicheskogo vuza: dis. …doktora psihologicheskih nauk: 19.00.07. Nizhnij Novgorod, 2013. 369 s.

Filchenkova I.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

THE MODEL OF ENGAGEMENT OF UNIVERSITY PROFESSORS IN INNOVATION

Abstract: the article considers two interconnected levels of pedagogical phenomena such as the involvement of

teachers in innovative activities. The practical significance of the article lies in theoretical and methodological

substantiation of the model of involvement of teachers in innovative activities.

Keywords: involvement, innovation, methodological basis, the model of involvement of teachers in innovative

activities

http://web.snauka.ru/

http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107776344&archive=1120045907&start_from=&ucat=&




100

Шайхутдинов Р.Р., кандидат искусствоведения, профессор,

Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ А.Г. СКАВРОНСКОГО:

К ОСМЫСЛЕНИЮ МИССИИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ

Аннотация: в статье рассмотрено и систематизировано публицистическое наследие выдающегося

российского пианиста и музыкально-общественного деятеля Алексея Скавронского. Сделан вывод об

основной объединяющей идее его работ – характерном для русской музыкальной культуры и критической

мысли об искусстве тезисе о единстве и взаимообусловленности этического и эстетического начал в сфере

художественного творчества. Взаимосвязью этического и эстетического обусловлены мысли и выводы

музыканта о мощном неисчерпаемом потенциале музыкального просветительства.

Ключевые слова: музыкальное просветительство, русская фортепианная школа, фортепианное испол-

нительство и педагогика, Алексей Скавронский

Для музыкантов XXI века, осознающих особую

значимость процессов художественно-

эстетической деятельности, опыт выдающихся

музыкантов-просветителей – исполнителей и пе-

дагогов, является неисчерпаемым источником по-

знания и вдохновения. Именно единение прошло-

го и настоящего творит новую художественную

реальность, рождает «диалог через время и про-

странство» (А.И. Щербакова). Вспомним вдохно-

венные строки из «Блоковского валуна» Е. Евту-

шенко:

… отдав предтечам дань,

в себя вдохните даль

и частью дали станьте.

В ком есть под кожей даль,

в том вправду божий дар.

В процессе становления музыкально-

исполнительского мастерства, неразрывно связан-

ного с постоянным профессиональным и межлич-

ностным общением педагога-наставника и его

учеников и направленного в итоге на воспитание

полноценной творческой индивидуальности лич-

ности, этот феномен особенно значим. Речь идѐт о

музыкально-исполнительских школах того или

иного Мастера и «образе единой традиции» (А.А.

Семецкий), проявляющемся в типе личности, осо-

бенно свойственном школе. Решающим фактором

при создании такого образа становится память об

основателе направления: «Последователи школ …

стремятся походить на своих учителей, поддержи-

вать жизнь их начинаний» [5, с. 42].

Историческая миссия школ в области искусства

состоит в обеспечении преемственности традиций

национального исполнительства. Школы выпол-

няют функцию лабораторий-мастерских, в кото-

рых, с одной стороны, апробируются творческие

замыслы и новации, с другой – накапливаются и

передаются от поколения к поколению концепту-

альные установки и принципы. Изучение опыта

российской фортепианной школы, направленное

на научное прогнозирование путей еѐ дальнейше-

го развития и совершенствования, является одной

из актуальных тем педагогической науки и дикту-

ет необходимость комплексного осмысления ис-

тории становления основных ветвей отечественно-

го пианизма, связанных с легендарными именами

К.Н. Игумнова (1873-1948), А.Б. Гольденвейзера

(1875-1961), Г.Г. Нейгауза (1888-1964) и С.Е.

Фейнберга (1890-1962).

Вместе с тем, многообразие явлений фортепи-

анного искусства и всѐ возрастающий хронологи-

ческий объѐм являются основанием для более

подробной дифференциации и отдельного изуче-

ния школ последующего поколения мастеров фор-

тепианного искусства – Л.Н. Оборина, Я.В. Флие-

ра, Я.И. Зака и др. К их числу относится фортепи-

анная школа Г.Р. Гинзбурга, к которой принадле-

жит Алексей Григорьевич Скавронский (1931–

2008) – один из виднейших представителей рос-

сийского фортепианного искусства второй поло-

вины XX столетия, народный артист России, про-

фессор, участник исторического I Международно-

го конкурса им. П.И. Чайковского в Москве, 1958

г. (удостоен почѐтного диплома), победитель кон-

курса им. Б. Сметаны в Праге, 1957 г., воспитан-

ник Ф. Музическу, С.И. Савшинского, А.Б. Голь-

денвейзера и Г.Р. Гинзбурга. Многообразная твор-

ческая деятельность пианиста продолжалась более

50 лет. Творческий багаж музыканта включает

около 4000 сыгранных концертов, выступления с

ведущими оркестрами и дирижѐрами, интенсив-

ную концертную деятельность в нашей стране и за

рубежом. Особое место в исполнительстве Скав-

ронского занимало наследие Шопена, которому он

посвятил немало монографических концертов. «В

его подходе к Шопену, в применяемых им прие-

мах выразительности можно различить традицию,

идущую от Падеревского, Пахмана и некоторых

других известных в прошлом концертантов-

романтиков» – пишет Г.М. Цыпин [цит. по: 1, с.

321]. Исполнительская редакция этюдов и их за-

пись, осуществлѐнные пианистом в последний пе-


101

риод жизни, стали заметным явление в мировой

шопениане, ценным вкладом в бесконечный про-

цесс постижения глубинных смыслов музыки

польского гения.

Наряду с исполнительством и педагогикой (в

Российской академии музыки им. Гнесиных)

Скавронский вѐл большую музыкально-

общественную работу, являясь руководителем фи-

лармонического отдела Москонцерта (в течение 10

лет), вице-президентом Московского союза музы-

кантов, организатором и вдохновителем многих

конкурсов музыкантов-исполнителей, в том числе

единственного в своѐм роде конкурса исполните-

лей русской фортепианной музык им. М.А. Бала-

кирева.

Неоценимы заслуги Скавронского в области

музыкального просветительства. Увлечѐнный

идеями Д.Б. Кабалевского, он проводил лекции-

концерты, выступал с абонементами в общеобра-

зовательных школах. Еще в 1960-е годы Скаврон-

ский обратился к слушателям с живым словом,

став зачинателем жанра «Бесед у рояля», подхва-

ченного затем коллегами по музыкальному цеху –

В.В. Горностаевой, А.Г. Бахчиевым, Л.Б. Евграфо-

вым, Д.А. Паперно и др. В своих циклах – «Беседы

у рояля» (вѐл эту программу и на телевидении) и

«Как слушать и понимать музыку» пианист пред-

ставил обширную историко-художественную па-

нораму от Моцарта до наших современников.

Один из примечательных, но малоизученных

аспектов творчества пианиста – музыкальная пуб-

лицистика. Основное публицистическое наследие

Алексея Григорьевича Скавронского включает в

себя статьи, очерки и интервью, написанные в пе-

риод с 1968 по 1998 годы. Безусловно, они не рав-

нозначны по объѐму и содержанию, по степени

глубины рассматриваемых в них проблем (что

вполне логично объясняется спецификой самого

жанра газетной или журнальной статьи, подразу-

мевающего как постановку и осмысление доста-

точно значимых проблем, так и сиюминутный от-

клик на концерт, новую книгу и т.д.). Вместе с

тем, публикации Скавронского – видного пиани-

ста и музыкально-общественного деятеля, будучи

собранны воедино, предоставляют современному

читателю и исследователю возможность на при-

мере деятельности конкретного музыканта, на

примере эволюции его взглядов и принципов, про-

следить и проанализировать ряд явлений и на-

правлений отечественной музыкальной культуры

второй половины XX века. Вопросы, которые

поднимает в печати Скавронский, отражают про-

блемы своего времени, они знаковы, в них остро

ощутим дух времени, его атмосфера и колорит, и в

этом видится их непреходящая информативность

и ценность.

Учитывая широкий информационный спектр

статей А.Г. Скавронского, представляется необхо-

димым выделить четыре, наиболее показательных,

на наш взгляд, блока:

- статьи, в которых автор делится своими мыс-

лями и рассуждениями о роли музыканта-

исполнителя в контексте современной культуры,

современного общества;

- статьи, обосновывающие необходимость вне-

дрения новых форм концертной работы, прежде

всего, благодаря усилению просветительского

элемента в структуре традиционного сольного

академического концерта;

- статьи, посвящѐнные творчеству выдающихся

музыкантов прошлого и настоящего – пианистов

В.И. Сафонова, Г.Р. Гинзбурга, И. Беркович, вио-

лончелиста Д.Л. Григоряна и др.;

- очерки, пропагандирующие музыку Д.Б. Ка-

балевского, Отторино Респиги, Мурада Кажлаева.

В настоящей статье хотелось бы обратиться к

осмыслению и анализу статей, относящихся к пер-

вому из указанных выше разделов. Одно из цен-

тральных мест в публицистике пианиста принад-

лежит очеркам, посвященным осмыслению фено-

мена Святослава Рихтера. Первый из них – «Рих-

теровские шубертиады» [6] написан под впечатле-

нием от двух концертов из сочинений Франца

Шуберта, которые Рихтер провѐл в концертном

сезоне 1977/78 гг. (2-3 мая, Большой зал МГК им.

П.И. Чайковского).

Просветительский пафос Скавронского – пиа-

ниста и педагога, ярко проявляется в его отноше-

нии к оценке значимости и масштабности описы-

ваемых им концертов. С одной стороны, он отме-

чает многие детали и нюансы, чрезвычайно инте-

ресные для пианиста-профессионала и искушѐн-

ного любителя фортепианного искусства: особая

звуковая колористика «двухцветной палитры»,

построенной на контраст зловещего fortissimo и

нежнейшего, беззащитного pianissimo; замедлен-

ное течение времени (при характерном для Рихте-

ра повторе экспозиции в сонатной форме) и т.д. С

другой стороны, шубертиады Рихтера послужили

для Скавронского скорее толчком, неким поводом

для размышлений о тайнах рихтеровского мастер-

ства, способах и особых причинах его воздействия

на публику. Главная трудность разговора о Рихте-

ре в том, что «на первом плане в нѐм оказываются

категории не столько собственно профессиональ-

ные, пианистические, и даже не общемузыкаль-

ные, сколько общеэстетические, и даже этиче-

ские…» [6, с. 70]. И далее: «Музицирование Рих-

тера – титанический акт постижения глубинных

основ жизни, выраженной в музыкальной мате-

рии» [там же].


102

Примечательно, что в попытках стилевого ана-

лиза рихтеровских интерпретаций Шуберта Скав-

ронский подчѐркивает как «эмоциональное воз-

действие», так и «натиск мощнейшего интеллек-

туального начала», и «заряд огромного духовного

напряжения». Заметим, что видный историк и тео-

ретик пианизма Д.А. Рабинович обосновал в своей

фундаментальной работе «Исполнитель и стиль»

понятие исполнительской цели и типологическую

дифференциацию современных (и не только со-

временных) пианистических стилей, которых в

результате было обозначено четыре: виртуозный,

эмоциональный, рационалистический (рациональ-

ный) и, наконец, лирический интеллектуализм.

Для нас особенно интересно, что Рабинович фак-

тически выводит за рамки собственной классифи-

кации искусство С. Рихтера, являющееся, по-

видимому, ярким подтверждением тезиса о типо-

стилевых диффузиях в исполнительстве.

Второй из очерков о Рихтере – «Ценности,

принадлежащие миллионам» [8], был иницииро-

ван масштабным циклом из десяти вечеров-

концертов «Искусство Святослава Рихтера по

концертам разных лет» (редактор и ведущий – А.

Золотов).

Обобщая свои впечатления от рихтеровского

цикла, Скавронский настаивает на необходимости

активного участия средств массовой информации

в пропаганде и популяризации классического ис-

кусства, в донесении до слушателей всего того

звукового богатства, которым обладают фонды

радио и телевидения: «У нас есть Гилельс! У нас

был Софроницкий, были Оборин и Гинзбург, Ней-

гауз и Гринберг, Юдина и Зак, и другие выдаю-

щиеся пианисты, пользовавшиеся огромной попу-

лярностью и любимые по сей день, оставившие

большое число записей в радиофондах… Убеж-

дѐн, что циклы передач о каждом из этих музы-

кантов были бы встречены аудиторией с востор-

гом» [8, с. 73].

Очевидно, что тезисы Скавронского, высказан-

ные в 1980 году, не только не утратили своей ак-

туальности, но и приобрели (по причине засилья

развлекательных, низкопробных образцов поп-

культуры на современном радио и ТВ) дополни-

тельную остроту звучания. Примечательно, что

именно XX столетие стало временем рождения

значительного количества художественно-

эстетических концепций, возникших как отклик

представителей музыкально-педагогической мыс-

ли, их реакция на засилье масс-культуры, насущ-

ную необходимость сохранения подлинных дос-

тижений человеческого духа. Так, например, Д.Б.

Кабалевский (соученик А.Г. Скавронского по

классу А.Б. Гольденвейзера в Московской консер-

ватории), неразрывно связывавший музыкальное

воспитание и музыкальное просвещение, указы-

вал, что просвещение в сфере музыкального и,

шире, художественного творчества рождает осо-

бое знание, воздействующее на внутренний ду-

ховный мир молодѐжи, «прежде всего, на их нрав-

ственность» [3, с. 28]. Ни в коей мере не отнимая

права на развлечение слушание «лѐгкой» музыки,

Кабалевский настаивал, что «проблема, и пробле-

ма очень серьѐзная возникает тогда, когда обстоя-

тельства или чьи-то сознательные действия обра-

щают естественное стремление молодѐжи не быть

скучными против молодѐжи – тем, что, искусст-

венно раздувая и эксплуатируя это стремление,

превращают его в основную и даже единственную

эстетическую потребность» [3, с. 29].

К статьям Скавронского о Рихтере примыкает

его работа «О единстве этического и эстетическо-

го» [7], являющаяся, по сути, программной – от-

ражением и фиксацией творческого credo музы-

канта. Поводом для выступления в печати послу-

жила дискуссия, развернувшаяся после опублико-

вания критического очерка Г.М. Цыпина, посвя-

щѐнного проблемам современного фортепианного

исполнительства («Проблемы, от которых не уй-

ти»).

Анализируя оценочный (послеконцертный

этап) Скавронский пишет: «самое важное и ценное

– пристальное внимание к содержательным, ду-

ховным сторонам исполнительства, к его нравст-

венным, этическим аспектам», к этому автор при-

зывает критиков-рецензентов и слушательскую

аудиторию. Важнейшая сторона исполнительского

совершенствования – артистическое самопозна-

ние, выявление своего «амплуа». «Этот процесс

имеет смысл только при суровой требовательно-

сти к себе, что в первую очередь возможно только

на основе ясно осознанных профессиональных

критериев, вкуса и художественных идеалов. А

это уже выводит на уровень личности, еѐ духовно-

го мира и нравственных идеалов. Всѐ во взаимо-

связи – единство этического и эстетического!» –

резюмирует автор.

Небезынтересно, что другой ученик Григория

Гинзбурга – выдающийся музыкант современно-

сти С.Л. Доренский в своей программной статье

«Забыть о себе во имя музыки» [см. 2] высказыва-

ется абсолютно солидарно с А.Г. Скавронским и, в

свою очередь, заявляет об этической, нравствен-

ной позиции исполнителя, как определяющей в

оценке его творчества. В настоящий момент, когда

остро стоит вопрос о трансформации экологиче-

ской культурной атмосферы [4, с. 9], актуализация

подобной позиции корифеев отечественного пиа-

низма, безусловно, имеет совершенно особое зна-

чение.


103

Завершая краткий анализ публицистического

наследия А.Г. Скавронского, мы приходим к

выводу, что основной идеей его работ, вне

зависимости от исходной темы публикации,

является характерный для русской музыкальной

культуры в целом и критической мысли об

искусстве в частности тезис о единстве и

взаимообусловленности этического и

эстетического начал в сфере художественного

творчества. Как не вспомнить в данной связи

знаменитое шумановское изречение из его свода

«Жизненные правила для музыкантов»: «Законы

морали те же, что и законы искусства».

Взаимосвязью этического и эстетического обу-

словлены мысли и выводы музыканта о мощном

неисчерпаемом потенциале музыкального просве-

тительства. Художественно-просветительская дея-

тельность есть явление не только из области эсте-

тики, но и, в обязательном порядке, этики, проис-

текающее из осознания моральной ответственно-

сти художника как перед обществом, так и перед

самим собой. Ибо сама идея просвещения – идея

самосовершенствования, непрерывного образова-

ния, интеллектуального и духовного роста, само-

развития, замечательным подтверждением чему

служит не только публицистика, но и вся долгая

жизнь в Искусстве, с увлечением и преданностью

высоким идеалам прожитая пианистом Алексеем

Григорьевичем Скавронским.


1. Григорьев Л., Платек Я. Современные пианисты. М.: Советский композитор, 1990. 463 с.

2. Доренский С.Л. Забыть о себе во имя музыки // Советская музыка. 1979. №10. С. 65 – 66.

3. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. Педагогика,1973. 335 с.

4. Музыкальное исполнительство и современность: Вып. 2. Научные труды МГК им. П.И. Чайковского.

Сб. 19. М., 1997. 153 с.

5. Семецкий А.А. Культурная традиция Московской консерватории: национальное как мировое (на ма-

териале истории исполнительских школ): дис. … канд. иск. М., 1997. 169 с.

6. Скавронский А.Г. Рихтеровские шубертиады // Советская музыка. 1978. №9. С. 70 – 72.

7. Скавронский А.Г. О единстве этического и эстетического // Советская музыка. 1979. №10. С. 59 – 61.

8. Скавронский А.Г. Ценности, принадлежащие миллионам // Советская музыка. 1980. №4. С. 70 – 74.

References

1. Grigor'ev L., Platek Ja. Sovremennye pianisty. M.: Sovetskij kompozitor, 1990. 463 s.

2. Dorenskij S.L. Zabyt' o sebe vo imja muzyki // Sovetskaja muzyka. 1979. №10. S. 65 – 66.

3. Kabalevskij D.B. Prekrasnoe probuzhdaet dobroe. Pedagogika,1973. 335 s.

4. Muzykal'noe ispolnitel'stvo i sovremennost': Vyp. 2. Nauchnye trudy MGK im. P.I. Chajkovskogo. Sb. 19.

M., 1997. 153 s.

5. Semeckij A.A. Kul'turnaja tradicija Moskovskoj konservatorii: nacional'noe kak mirovoe (na materiale istorii

ispolnitel'skih shkol): dis. … kand. isk. M., 1997. 169 s.

6. Skavronskij A.G. Rihterovskie shubertiady // Sovetskaja muzyka. 1978. №9. S. 70 – 72.

7. Skavronskij A.G. O edinstve jeticheskogo i jesteticheskogo // Sovetskaja muzyka. 1979. №10. S. 59 – 61.

8. Skavronskij A.G. Cennosti, prinadlezhashhie millionam // Sovetskaja muzyka. 1980. №4. S. 70 – 74.

Shaykhutdinov R.R., Candidate of Art Criticism (Ph.D.), Professor,

Moscow State Institute of Music named after A.G. Schnittke

JOURNALISTIC HERITAGE OF A.G. SKAVRONSKY:TO UNDERSTANDING

THE MISSION OF A PERFORMING MUSICIAN

Abstract: the article considers and systematizes the journalistic heritage of the prominent Russian pianist and

musical-public figure Alexey Skavronsky. The conclusion about the main idea of uniting his works characteristic of

Russian musical culture and critical thought about art, the thesis of the unity and interdependence of the ethical and

aesthetic principles in the field of artistic creativity is made. The interrelation of ethical and aesthetic are due to the

thoughts and insights of a musician on a powerful inexhaustible potential of the musical enlightenment.

Keywords: musical enlightenment, Russian piano school, piano performance and pedagogy, Alexey

Skavronsky


104

Шмелева Ж.Н., кандидат философских наук, доцент,

Красноярский государственный аграрный университет

РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ СТУДЕНТАМИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В АГРАРНОМ ВУЗЕ

Аннотация: в статье рассматривается практика кафедры Делового иностранного языка по работе с та-

лантливыми студентами с целью формирования их коммуникативных компетенций.

Ключевые слова: одаренные студенты, иностранный язык, компетенция, навык общения, внеаудитор-

ная работа

В условиях столь быстро меняющегося мира и

событий, происходящих в нашей стране и других

странах, современному российскому обществу

необходимы специалисты, способные

нестандартно мыслить, творчески, нешаблонно

решать поставленные задачи и формулировать

новые, перспективные цели.

Думается, никто не станет спорить, что в наш

век «готовых знаний», сложно заставить студента

мыслить креативно, анализировать и «по

крупицам» собирать информацию, сличая и

сопоставляя данные. Гораздо проще одним кликом

скачать из Интернета реферат, решение задачи,

или сделать перевод текста через любой

доступный он-лайн переводчик. Полагаю, что у

каждого преподавателя иностранного языка есть

целая коллекция «ляпов», созданных такими

переводчиками. Как результат повсеместного

погружения молодежи в интернет, мы можем

наблюдать узость кругозора (например,

большинство студентов не могут ответить на

общие вопросы «Где обитает Лох-несское

чудовище?», «Почему кенгуру называется

кенгуру?», «Что символизирует американский

флаг?» «Почему личное местоимение ―I‖ пишется

с большой буквы?» и т.д.), бедность лексики,

крайне низкие аналитические способности

(студенту проще вызубрить текст наизусть,

нежели сократить его и разбить на логические

части).

На этом фоне особое значение имеет работа с

одаренными студентами, с теми, кто много читает,

стремится к знаниям, постоянно находится в

поиске нового. Итак, какие студенты могут

считаться одарѐнными?

Студенты, с высоким уровнем развития,

доказавшие свои способности еще в средней шко-

ле, то есть, выпускники специальных классов, уча-

стники рабочих групп, победители олимпиад и

других соревнований, медалисты и т.п.

Студенты, показывающие высокие интел-

лектуальные способности. Это часто определяется

легкостью и быстротой выполнения учебных за-

даний.

Студенты, которые наиболее активно уча-

ствуют в учебных занятиях, задают интересные,

нестандартные вопросы, с готовностью высказы-

вают собственные мысли, творчески подходят к

подготовке домашних заданий и т.д.

Студенты, которые рано начали принимать

участие в исследованиях, поставившие перед со-

бой высокие цели, активно участвующие в обще-

ственной работе и т.д.

В каждой подгруппе по иностранному языку

есть студенты, обладающие особыми способно-

стями в его изучении. Полагаем, что с такого рода

студентами должна проводиться целенаправлен-

ная работа. В Институте международного ме-

неджмента и образования Красноярского ГАУ уг-

лубленной подготовкой студентов в области ино-

странного языка занимается кафедра Делового

иностранного языка во главе с заведующей, кан-

дидатом, педагогических наук, доцентом Капсар-

гиной С.А. Коллектив преподавателей творческий,

инициативный, искренне любящий свою работу и

студентов.

В институте Международного менеджмента и

образования ФГБОУ ВО «Красноярский ГАУ»

студенты изучают иностранный язык все четыре

года бакалавриата в базовой части учебного плана

иностранный язык и иностранный язык – 2, а в

вариативной части – внешнеэкономическую дея-

тельность на английском языке, английский для

профессиональных целей, страноведение на анг-

лийский языке, деловой английский язык, меж-

культурные коммуникации.

Преподаватели кафедры ДИЯ ИММО исполь-

зуют задания разного уровня, индивидуальные

формы работы, направленные на стимулирование

мотивации к изучению иностранных языков. Пре-

подавателями разработаны фонды оценочных

средств по страноведению, деловому английскому

языку, английскому языку для профессиональных

целей. С 2015 года активно начала внедряться

платформа Moodle, которая также помогает сту-

дентам глубже усвоить изучаемый материал.

Помимо этого, для обучающихся с высоким

уровнем владения иностранным языком и ярко

выраженным стремлением к творчеству при ка-


105

федре создан кружок «Английский для бизнесме-

на», проводятся факультативные и индивидуаль-

ные задания с одаренными студентами, им даются

домашние задания повышенной трудности с ис-

пользованием внепрограммного материала. Сту-

денты пишут страноведческие рефераты на анг-

лийском языке. Мы заранее предупреждаем сту-

дентов, что нельзя скачивать рефераты из Интер-

нета, а необходимо составить авторский, творче-

ски переработанный реферат, который в дальней-

шем будет принимать участие в конкурсе рефера-

тов, провидимом ежегодно в сентябре. По напи-

санным рефератам, мы также проводим микро-

конференции в подгруппах, где студенты в крат-

кой и наглядной форме должны изложить суть ре-

ферата, не просто прочитать, а именно провести

анализ и изложить основные идеи.

В соответствии с традициями стран изучаемого

языка, мы проводим тематические вечера на ино-

странном языке, такие как Halloween, Christmas,

New Year, St.Valentine‘s Day и другие, где наибо-

лее полно проявляется творческая активность ода-

ренных студентов под руководством преподавате-

лей кафедры.

Кроме того, ежегодно в апреле на базе ФГБОУ

ВО «Красноярский ГАУ» проходит Всероссийская

студенческая научная конференция «Студенческая

наука – взгляд в будущее», где работает секция

«Проблемы менеджмента, маркетинга и экономи-

ки на английском языке». Студенты направления

«Менеджмент» 38.03.02, Книга Никита, Астапова

Татьяна, Кахаров Хусан, Ахпашева Ирина, Жиди-

ляева Дарина, Васкевич Мария готовили доклады

по проблемам менеджмента на английском языке,

с подготовкой презентаций и неоднократно стано-

вились призерами данной конференции. При под-

готовке к презентациям студенты используют ау-

тентичный текстовый материал из зарубежных

научных изданий. Не секрет, что несложно сде-

лать доклад, достаточно просто его хорошо вы-

учить (хотя конечно, нужно быть достаточно пси-

хологически подготовленным, об этом мы говори-

ли в работах по адаптации студентов [2, 4]), гораз-

до сложнее ответить на вопросы комиссии (в ко-

торой принимают участие иностранные гости) и

других участников конференции. Как раз здесь

целенаправленная работа с одаренными студента-

ми и приносит свои плоды. Студенты всегда пока-

зывают высокие коммуникативные умения, что

свидетельствует о формировании у них коммуни-

кативной компетенции ОК – 4 [1, c. 241-242].

Ежегодная олимпиада по иностранному языку,

проводимая по приказу ректора Красноярского

ГАУ, также выявляет одаренных и перспективных

студентов. Ахпашева Ирина, студентка 4 курса

ИММО уже дважды успешно прошла программу

Work and Travel, побывав в разных городах США.

Таким образом, все мероприятия позволяют уг-

лубить разнообразные знания: о стране изучаемо-

го языка, о культуре и традициях, о проблемах,

которые встают перед менеджерами известных

многонациональных корпораций, а также усовер-

шенствовать навыки устной разговорной речи на

иностранном языке [3]. Результатом работы, про-

водимой кафедрой Делового иностранного языка

Красноярского ГАУ, является приобретение сту-

дентами навыков и умений работы со специаль-

ными текстами на том уровне языковой и комму-

никативной компетенции, который позволяет ис-

пользовать иностранный язык на практике как в

профессиональной и научной деятельности, так и

в дальнейшем самообразовании. Безусловно, рабо-

та с одаренными студентами требует дополни-

тельных усилий от преподавателя иностранного

языка. Ведь многое зависит от его компетентно-

сти, энергичности, энтузиазма, способности ув-

лечь, заинтересовать, прийти на помощь. Препо-

даватели кафедры ДИЯ именно таковыми и явля-

ются, а это, в свою очередь, помогает нам самим

(преподавателям) не стоять на месте, развиваться

и совершенствовать свои знания.

Литература 1. Антонова Н.В., Шмелева Ж.Н. Формирование коммуникативной компетенции при изучении англий-

ского языка студентами неязыкового вуза // Вестник КрасГАУ. Изд-во Красн. гос. агр. ун-та, Красноярск,

2014. №2. С. 240 – 244.

2. Шмелева Ж.Н. Socialization of KSAU students by means of the English language learning. Наука и обра-

зование: опыт, проблемы, перспективы развития: мат-лы междунар.науч.-практ.конф. (22-23 апреля 2015 г.)

Ч. I. Образование: опыт, проблемы, перспективы развития. Краснояр. гос. аграр. ун-т. Красноярск, 2015. С.

229 – 232.

3. Шмелева Ж.Н. The organization of academic work in the groups with the advanced foreign language learn-

ing at the non-linguistic university: Материалы заочной международной научной конференции «Проблемы

современной аграрной науки». ФГБОУ ВО «Красноярский ГАУ» 15 октября 2015 года, Красноярск: Изд-во

Красн. гос. агр. ун-та, 2015. С. 152 – 154.


106

4. Шмелева Ж.Н. Адаптация и социализация студентов аграрного вуза посредством изучения иностран-

ного языка в институте международного менеджмента и образования // Ж.Н. Шмелева, С.А. Капсаргина/

Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). Общество с ограничен-

ной ответственностью "Научно-инновационный центр". Красноярск, 2016. №10 (66).

References

1. Antonova N.V., Shmeleva Zh.N. Formirovanie kommunikativnoj kompetencii pri izuchenii anglijskogo

jazyka studentami nejazykovogo vuza // Vestnik KrasGAU. Izd-vo Krasn. gos. agr. un-ta, Krasnojarsk, 2014. №2.

S. 240 – 244.

2. Shmeleva Zh.N. Socialization of KSAU students by means of the English language learning. Nauka i obrazo-

vanie: opyt, problemy, perspektivy razvitija: mat-ly mezhdunar.nauch.-prakt.konf. (22-23 aprelja 2015 g.) Ch. I.

Obrazovanie: opyt, problemy, perspektivy razvitija. Krasnojar. gos. agrar. un-t. Krasnojarsk, 2015. S. 229 – 232.

3. Shmeleva Zh.N. The organization of academic work in the groups with the advanced foreign language learn-

ing at the non-linguistic university: Materialy zaochnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii «Problemy sovre-

mennoj agrarnoj nauki». FGBOU VO «Krasnojarskij GAU» 15 oktjabrja 2015 goda, Krasnojarsk: Izd-vo Krasn.

gos. agr. un-ta, 2015. S. 152 – 154.

4. Shmeleva Zh.N. Adaptacija i socializacija studentov agrarnogo vuza posredstvom izuchenija inostrannogo ja-

zyka v institute mezhdunarodnogo menedzhmenta i obrazovanija // Zh.N. Shmeleva, S.A. Kapsargina/ Sovremen-

nye issledovanija social'nyh problem (jelektronnyj nauchnyj zhurnal). Obshhestvo s ogranichennoj

otvetstvennost'ju "Nauchno-innovacionnyj centr". Krasnojarsk, 2016. №10 (66).

Shmeleva Zh.N., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Krasnoyarsk State Agrarian University

WORK WITH GIFTED STUDENTS AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS

Abstract: the article focuses on the practice of the Department of Business Foreign Language for gifted stu-

dents with the purpose of formation of their communicative competence.

Keywords: gifted students, foreign language competence, communication skills, extracurricular activities

http://elibrary.ru/title_about.asp?id=32525

http://elibrary.ru/publisher_about.asp?pubsid=7852

http://elibrary.ru/publisher_about.asp?pubsid=7852


107

Гарькин И.Н., доцент,


Клюев А.В., кандидат технических наук, страший преподаватель,


ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС «ПРОМЫШЛЕННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»:

ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СТРОИТЕЛЬСТВО»

Аннотация: рассматривается разработанный в Пензенском государственном университете архитектуры

и строительства элективный курс «Промышленный безопасность» для студентов старших курсов

направлений подготовки «Строительство» и «Техносферная безопасность».

Ключевые слова: элективный курс, промышленная безопасность, компетенции, строительство,

студенты ВУЗа, образовательный процесс

Современный рынок труда требует, особенно

от молодых специалистов (выпускников ВУЗов),

высокого уровня адаптации к быстро-

меняющимся технологиях и законодательной базе;

необходимость работать на стыках различных

сфер деятельности; постоянно повышать свою

квалификацию и уровень подготовки. В связи с

этим, становится очевидным, что учебных часов

дисциплин в рамках учебных программ разрабо-

танных согласно ФГОС ВО, недостаточно для

полноценного развития уровня профессиональных

компетенций студентов. Различные курсы повы-

шения квалификации зачастую недоступны боль-

шой части студентов, в связи их относительной

высокой стоимостью. Очевидно, что выход из

данной ситуации состоит в разработке и ведении

различных элективных курсов (в виде факультати-

вов) для студентов. Данные курсы должны быть

максимально ориентированы на практическую

(производственную) деятельность в отраслях

близких к направлению подготовки студентов.

В Пензенском государственном университете

архитектуры и строительства (ПГУАС) сотрудни-

ками кафедры «Управление качеством и техноло-

гия строительного производства» (УКиТСП) со-

вместно с Центром практики студентов и содейст-

вия трудоустройства выпускников (ЦПСиСТВ) [1]

разработаны и читаются ряд элективных курсов

для студентов старших курсов направлений

«Строительство» и «Техносферная безопасность»

по программам подготовки бакалавриат, приклад-

ной бакалавриат и магистратура [2].

Рассмотрим в качестве примера элективный

курс «Промышленная безопасность». Данный курс

весьма актуален для строительных специально-

стей, в связи с его высокой практической значимо-

стью при работе в промышленной и строительной

сфере. К сожалению, вопросы промышленной

безопасности не в достаточной мере рассматрива-

ются в предметах предусмотренных учебными

планами, что снижает конкурентоспособность вы-

пускника при устройстве на работу в промышлен-

ной сфере.

В состав разработанного курса входят лекции,

практические занятия, мастер-классы и экскурсии

на промышленные предприятия. Курс является

добровольным для посещения, читается препода-

вателями на общественных началах, рассчитан на

один семестр. По его окончанию студенту выдает-

ся сертификат установленного образца (при ус-

пешной сдаче итогового задания). Итоговое зада-

ние состоит из теоретических вопросов и практи-

ческих заданий. В рамках практических заданий

студентам необходимо найти ошибки в эксплуата-

ционной документации связанной с обеспечением

промышленной безопасности на предприятиях

(экспертиза промышленной безопасности, поло-

жение о производственном контроле, должност-

ные инструкции инженера по промышленной

безопасности и т.д.).

На лекциях рассматриваются следующий тео-

ретический материал:

– разъяснение основных понятий, положений и

терминов встречающихся в ФЗ-116 "О промыш-

ленной безопасности опасных производственных

объектов";

– требования, предъявляемые к предприятиям

надзорными органами в области промышленной

безопасности;

– функции, обязанности и структура Федераль-

ной службы по экологическому, технологическо-

му и атомному надзору (Ростехнадзор);

– порядок лицензирования опасных производ-

ственных объектов (ОПО);

– проведение экспертизы промышленной безо-

пасности опасных производственных объектов;

– порядок аттестации работников в сфере про-

мышленной безопасности (ответственных лиц,

экспертов по промышленной безопасности, спе-

циалистов неразрушающего контроля и т.д.).

Практические занятия проходят в виде семина-

ров, где студенты совместно разбирают различные

практические вопросы и решают специально под-


108

готовленные кейсы по промышленной безопасно-

сти, закрепляя тем самым теоретический матери-

ал, полученный в ходе лекционных занятий. Среди

решаемых кейсов, стоит отметить:

– «Аудитор», кейс предлагает студентам по-

быть в роли внутреннего аудитора промышленно-

го предприятия с целью проверки наличия и пол-

ноты содержания необходимой эксплуатационной

документации в сфере промышленной безопасно-

сти;

– «Инспектор», данный кейс проходит в виде

деловой игры и даѐт возможность студентам по-

пробовать себя как в роли проверяющей стороны

(инспектор), так и проверяемой стороны (инженер

по промышленной безопасности). Соответственно

задачей каждого наиболее полно защитить интере-

сы своей стороны. Инспектор должен найти и

обосновать наиболее большее количество наруше-

ний, инженер по промышленной безопасности

должен наиболее обоснованно противостоять дей-

ствиям «инспектора»;

– «Лицензия», в рамках данного кейса, студен-

там предлагается подготовить пакет документов

для получения лицензии Федеральной службы по

экологическому, технологическому и атомному

надзору на эксплуатацию опасного производст-

венного объекта.

Одной из центральных тем семинаров является

методика проведения экспертизы промышленной

безопасности (особый упор делается на проведе-

ние экспертизы зданий и сооружений [3, 4]). Раз-

бираются этапы проведения экспертизы; докумен-

ты, требующие рассмотрения; характерные дефек-

ты строительных конструкций; методы работы с

приборами разрушающего и неразрушающего

контроля; классификация опасных веществ (сы-

рья); составление технического отчѐта экспертизы

промышленной безопасности.

В ходе мастер-классов к студентам приглаша-

ются инженерно-технические работки промыш-

ленных и иных предприятий (инженеры по охране

труду и промышленной безопасности, эксперты по

промышленной безопасности, руководители и

преподаватели частных учебных центров) и пред-

ставители надзорных органов (территориального

управления Ростехнадзора, трудовой инспекции,

прокуратуры). Для учащихся, на реальных приме-

рах, рассказывается о проблемах и трудностях при

работе в сфере промышленной безопасности, и

пути их решения.

Понимая тот факт, что часть выпускников мо-

гут устроиться на государственную службу (в т.ч.

в сфере промышленной безопасности), отдельное

занятие в рамках курса отводится особенностям

работы в органах государственной власти. Рас-

сматривается порядок поступления на службу, чи-

нопроизводство, требования к госслужащему, пер-

спективы карьерного роста при прохождении го-

сударственной службы.

Для ознакомления студентов с опасными про-

изводственными объектами, проводятся экскурсии

на различные промышленные объекты эксплуати-

рующие следующие ОПО:

– грузоподъѐмные механизмы (различные типы

кранов, автогидроподъѐмники, элеваторы, лифты);

– нефтехимическое оборудование (насосные

станции, резервуары и др.);

– газовое оборудование (газопроводы, газорас-

пределительные станции);

– оборудование использующиеся на объектах

по хранению и переработке растительного сырья

(нории, дробилки и т.д.);

– объекты металлургической и коксохимиче-

ской промышленности (доменные печи, цапфы и

т.д.).

В ходе экскурсий изучаются типы, устройство

и принцип работы ОПО. Помимо этого студенты

имеют возможность ознакомиться и с особенно-

стями эксплуатации строительных конструкций

зданий и сооружений, мест расположений техни-

ческих устройств являющимися ОПО.

В случае, если студент изъявит желание связать

свою карьеру со сферой промышленной безопас-

ности, то ЦПСиСТВ оказывает содействие в про-

хождении производственной или преддипломной

практики на соответствующем предприятии (близ-

кое студенту по профилю подготовки), с возмож-

ностью дальнейшего трудоустройства [5].

После успешного освоения элективного курса

студенты более подготовлены для работы в каче-

стве инженеров труда и промышленной безопас-

ности, экспертами по промышленной безопасно-

сти, специалистами по неразрушающему контро-

лю, работниками государственных надзорных ор-

ганов.

Таким образом, элективный курс «Промыш-

ленная безопасность» успешно решает задачи по

повышению уровня компетенций студентов; по-

вышает конкурентоспособность будущих выпуск-

ников на рынке труда; способствует личностному

развитию обучающихся. Данный курс может, с

незначительными корректировками, читаться для

студентов различных направлений как строитель-

ной, так и других технических направлений под-

готовки.


109



вия трудоустройству выпускников // Региональная архитектура и строительство. 2016. №3. С.187 – 191


дисциплинарность // Региональная архитектура и строительство.2014. №2. С. 192 – 199.

3. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Трудоустройство выпускников направления «архитекту-

ра» на предприятия сельской местности // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 11. С. 74 – 76.

4. Гарькин И.Н., Гарькина И.А. Системные исследования при технической экспертизе строительных

конструкций зданий и сооружений // Современные проблемы науки и образования. 2014. №3. URL:

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13139

5. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Тип нестандартной трудовой занятости: фриланс // Успе-

хи современной науки. 2016. Т. 1. №11. С. 10 – 12.



7. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Решение проблем организации производственной практи-

ки студентов зарубежом // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 10. С. 184 – 187.



164 – 168.



науки. 2016. Т. 1. №9. С. 147 – 150.

References 1. Boldyrev S.A., Gar'kin I.N., Medvedeva L.M. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija

trudoustrojstvu vypusknikov // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2016. №3. S.187 – 191

2. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod,

mezhdisciplinarnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo.2014. №2. S. 192 – 199.



4. Gar'kin I.N., Gar'kina I.A. Sistemnye issledovanija pri tehnicheskoj jekspertize stroitel'nyh konstrukcij zdanij

i sooruzhenij // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2014. №3. URL: http://www.science-

education.ru/ru/article/view?id=13139

5. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Tip nestandartnoj trudovoj zanjatosti: frilans // Uspehi sovre-

mennoj nauki. 2016. T. 1. №11. S. 10 – 12.

6. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Kljuev A.V. Konceptual'nye osnovy sistemnogo podhoda k kachestvu obrazo-

vanija // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 203 – 205.

7. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Reshenie problem organizacii proizvodstvennoj praktiki studen-

tov zarubezhom // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 184 – 187.

8. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija trudous-

trojstvu vypusknikov: sociologicheskij aspekt // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 164 – 168.



147 – 150.

Garkin I.N., Associate Professor,


Klyuev A.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,


ELECTIVE COURSE "INDUSTRIAL SAFETY": IMPROVING COMPETENCE

OF STUDENTS OF THE SPECIALTY "CONSTRUCTION"

Abstract: the developed in Penza State University of Architecture and Construction elective course "Industrial

safety" for senior students training areas "Construction" and "Technosphere safety" is considered.

Keywords: elective course, industrial safety, competence, building, university students, the educational process

http://study-english.info/translation-candidates.php


110

Жмилевский В.Д., студент,

Петрозаводский государственный университет

ЧАСТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ «ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА

Аннотация: в нашей жизни мы часто сталкиваемся с таким понятием, как частная школа, негосударст-

венный ВУЗ и т.д. Многие из нас привыкли считать подобные учреждения чем-то вроде «элитарных заве-

дений для избранных». Но так ли это на самом деле? В данной статье я предлагаю взглянуть на частные

структуры образования под другим углом и рассмотреть их в контексте потенциальной угрозы националь-

ной безопасности отдельно взятых стран.

Ключевые слова: частная школа, государственная школа, система образования, обучение, проблема

Система образования – один из важнейших

элементов в современном обществе, формирую-

щий у человека основные знания и навыки. Еѐ

значение на протяжении всей мировой истории

трудно переоценить. И важно понимать, что от

уровня и направленности образовательной систе-

мы в стране напрямую зависит еѐ дальнейшее раз-

витие.

На сегодняшний день в большинстве госу-

дарств мира преобладают государственные учеб-

ные заведения. В некоторых странах система даже

предусматривает существование какой-либо аль-

тернативы государственному образованию. Одна-

ко в последние десятилетия в мире наблюдается

активный рост числа автономных образователь-

ных учреждений, именуемых частными учебными

заведениями.

Частные учебные заведения – негосударст-

венные заведения дошкольного, начального, сред-

него или высшего образования, средства на со-

держание которых окупаются по большей мере за

счѐт платы, взимаемой с учащихся (или их роди-

телей), а также путѐм финансирования их частны-

ми лицами, профсоюзами, религиозными органи-

зациями и некоммерческими объединениями. По

сути, первые частные учебные заведения появи-

лись ещѐ раньше государственных. Однако позже,

с развитием государственности в мире и усилени-

ем влияния центральных властей на все сферы

жизни общества, государственные образователь-

ные учреждения в большинстве регионов посте-

пенно начали вытеснять частные (иногда даже че-

рез полный запрет последних). Происходило это в

разное время, в разных странах и по-разному (в

зависимости от особенностей развития каждого

отдельно взятого государства). Но тенденция была

такова, и лишь в последние годы развитие негосу-

дарственных учебных заведений приобрело по-

настоящему глобальный характер (как на западе,

так и на востоке).

Доля частных учебных заведений в образова-

тельной системе сильно колеблется в зависимости

от уровня экономического развития государства.

Так, в подавляющем большинстве экономически

развитых стран, где уровень государственного об-

разования относительно высок, доля обучающихся

в частных образовательных учреждениях не пре-

вышает 20%. В частности, в Великобритании,

Германии и США частное образование привлекает

менее 10% обучающихся. В свою очередь, доля

учащихся в развивающихся странах значительно

больше. Ярчайшим примером здесь является Ин-

дия, в которой свыше 60% всех школьников и сту-

дентов проходит обучение в частных учебных за-

ведениях. Таким образом, эффективность частных

школ и вузов напрямую зависит от уровня систе-

мы образования в стране: чем ниже уровень госу-

дарственного образования, тем выше спрос на ча-

стные образовательные учреждения.

Негосударственные обучение, очевидно, имеет

свои положительные стороны. Это, прежде всего,

высокое качество образования. Даже в странах,

где частные учебные заведения не пользуются

большим спросом, уровень образования в них, по

крайней мере, не ниже, чем в государственных (не

говоря уже о развивающихся странах, в которых

подобное соотношение с большим отрывом в

пользу частного обучения). Также к плюсам мож-

но отнести специфическую (не свойственную

большинству государственных школ и вузов) ат-

мосферу обучения, индивидуальный подход к ка-

ждому ребѐнку (достигаемый за счѐт значительно-

го уменьшения числа обучающихся в каждом

классе), высокий уровень питания, бытовых усло-

вий и организации досуга подопечных. Однако

глупо отрицать, что частные учебные заведения

имеют и свои недостатки. Среди которых опреде-

лѐнным образом выделяется коммерческая состав-

ляющая подобного обучения. Как правило, оно

стоит денег, причѐм немалых, и это автоматически

закрывает путь к получению частного образования

семьям с низким достатком (в которых живут не

менее талантливые и перспективные представите-

ли общества). Этот же факт порождает и другую

проблему – отсутствие заявленного качества и ре-

зультатов обучения. Понятно, что результаты ка-


111

ждого выпускника не могут быть идентичными,

способности каждого развиваются в различных

сферах и по-разному, и ни одна методика ещѐ не

добилась 100% результатов для всех своих подо-

печных. Однако в этом случае, при отсутствии

ожидаемого результата, выпускники и их родите-

ли могут задать вполне резонный вопрос: «А за

что мы заплатили свои деньги?». Очень часто так

происходит, что частное платное образование не

приносит результатов, качественно превосходя-

щих государственное бюджетное. Более того, по-

рой государственные учебные заведения по факту

оказываются ещѐ более эффективными, и вот то-

гда в обществе возникают уже вопросы о целесо-

образности дальнейшего существования негосу-

дарственных образовательных учреждений в стра-

не.

Однако отдельно хотелось бы затронуть про-

блему, которая на первый взгляд не так очевидна,

как все предыдущие. Одно дело, когда негосудар-

ственные учебные заведения действуют в рамках

уже существующей в стране системы образования,

и совсем другое, если их руководители пытаются

построить собственную систему, противопостав-

ляя еѐ государственной. В такой ситуации под уг-

розу ставится не только судьба отдельно взятых

обучающихся, но и безопасность всего государст-

ва.

На сегодняшний день данная проблема стала

по-настоящему актуальной, и ярчайшим примером

в этом является положение дел в Турецкой Рес-

публике, где в 2016 году чрезмерное влияние на

общество частных образовательных учреждений

привело, ни много ни мало, к кровавой попытке

военного переворота.

О подобных вещах никогда нельзя говорить без

сомнений, но все признаки указывают на то, что

главным «архитектором» произошедшего стал ни-

кто иной, как Фетхуллах Гюлен – турецкий писа-

тель, проповедник, исламский общественный дея-

тель и основатель движения «Хизмет».

«Хизмет» (с турецкого – служение) – междуна-

родное общественно-политическое движение, воз-

никшее и сформировавшееся на основе идей само-

го Гюлена. Сама организация формально нигде не

зарегистрирована, однако это никак не мешает ей

активно развиваться и расти (напротив, это даже

позволяет избежать многих юридических тонко-

стей). Деятельность движения наиболее активна в

образовательной сфере образования (на сегодняш-

ний день около 1500 школ его сторонников функ-

ционируют более чем в 140 странах мира).

А началось всѐ в далѐком 1966 году, когда ма-

лоизвестный религиозный проповедник Фетхул-

лах Гюлен открыл свою первую религиозную

школу в турецком городе Измире. Позднее он

преобразовал еѐ в частную гимназию-интернат,

направленную на подготовку детей к поступлению

в высшие учебные заведения. Несмотря на то, что

школа Гюлена была частной, принимал он на обу-

чение и выходцев из бедных семей (деньги же на

их обучение ему активно жертвовали местные

предприниматели, которые уже тогда разглядели в

данном проекте перспективу). В своей первой

школе Гюлен и опробовал собственную методику

построения успешной системы обучения (она же

применялась и во всех других, впоследствии от-

крытых им, учебных заведениях).

Целью методики было провозглашено воспита-

ние чувства гражданского долга в учениках и

формирование нового поколения молодѐжи, от-

крытого для инноваций и передовых технологий.

В отличие от большинства исламских религиоз-

ных учений, движение Гюлена основывалось на

идеях пацифизма и предлагало современный

взгляд на ислам, отвергая большинство идей фун-

даментального салафизма. Среди основных прин-

ципов учения были, в частности, призыв к исполь-

зованию большинства благ, предлагаемых совре-

менным обществом, а также активное развитие

межконфессионального диалога на всех возмож-

ных уровнях.

И надо отметить, результаты методики просто

поражали: систематические победы на междуна-

родных конференциях и олимпиадах, а также

практически 100-процентное поступление выпу-

скников в вузы заставили мировое сообщество

признать эффективность методики Гюлена (а его

школы заняли лидирующие позиции в турецкой

системе образования). Сам проповедник использо-

вал полученное международное признание для

дальнейшего распространения собственных идей.

С 1990 года школы, обучающие по методике Фет-

хуллаха Гюлена, стали открываться за рубежом (в

том числе и на постсоветском пространстве), а в

1996 году в Стамбуле был открыт первый между-

народный университет.

Но и на этом Гюлен не остановился, он пошѐл в

политику, дабы ещѐ сильнее укрепить свои пози-

ции (как в Турции, так и за еѐ пределами). Более

того, в этом он нашѐл немалую поддержку то-

гдашних властей страны, которые считали «Хиз-

мет» альтернативой традиционному исламизму и

неким «мостиком взаимоотношений» между воен-

ным-кемалистами и исламскими фундаментали-

стами. Однако военные, фактически руководив-

шие тогда Турецкой Республикой, даже не пони-

мали, что сам Гюлен представляет для них куда

большую опасность, нежели кто-либо из религи-

озных фанатиков.

На самом деле, помимо всех официально заяв-

ленных принципов, обеспечивших проповеднику


112

мировое имя, в его учении был ряд вербальных

приѐмов, позволявших добиться полного распо-

ложения своих подопечных. Обещая исполнение

всех пожеланий в обучении, Гюлен и его сторон-

ники изначально добивались доверия не только

учеников, но и их родителей. Порой даже подоб-

ная поддержка перерастала в целый культ (таких

людей стали называть «гюленистами» за их безус-

ловную верность своему учителю вплоть до го-

товности отдать за него свою жизнь). Но как же

Гюлен добился такой преданности? И ответ неве-

роятно прост: конечно, как проповедник и бого-

слов он прекрасно умел зажигать в людях огонь и

убеждать их во многом, но одних слов здесь было

бы явно недостаточно. Поэтому залогом его успе-

ха, бесспорно, является тот факт, что он действи-

тельно всегда выполнял обещанное и добивался

конкретных результатов в обучении (на что, как

уже было сказано, способно не каждое учебное

заведение). Фетхуллаху Гюлену по-настоящему

удалось совместить гибкость системы обучения с

высочайшими стандартами образования. Он смог

мобилизовать молодѐжь, а через неѐ и их родите-

лей, среди которых были не только простые граж-

дане, но и предприниматели, журналисты, воен-

ные, политики, чиновники и многие другие (одним

словом – весь свет общества). А развитая структу-

ра частных образовательных учреждений сторон-

ников Гюлена за рубежом вкупе с активно попу-

ляризируемой системой межнационального и

межконфессионального диалога помогли ему до-

биться подобных результатов по всему миру.

Но даже этого турецкому проповеднику было

мало. Распространив своѐ влияние в бизнес-сфере,

журналистике, политике и образовании, он решил

пойти дальше и склонить на свою сторону часть

силовых структур страны. Причѐм многое из этого

он делал, уже проживая в добровольном изгнании

в США (с 1999 года), исключительно через своих

сторонников в самой Турции. Для этого проводи-

лась долгая и кропотливая работа по обретению и

вербовке сторонников в военных офицерских учи-

лищах и органах правопорядка (которые практи-

чески во всех государствах всецело и полностью

подчинены государству). И работа эта длилась не

год и не два, по различным подсчѐтам она могла

занять до нескольких десятилетий. И это никогда

не было особым секретом. О попытке «гюлени-

стов» захватить власть в стране путѐм внедрения в

силовые структуры ещѐ в 2011 году заявляли

представители националистической организации

«Эргенекон» (в основном военные-кемалисты).

Просто турецкие власти во многом недооценили

своих оппонентов, что впоследствии привело к

трагическим последствиям. В большинстве случа-

ев вербовка новых сторонников достигалась путѐм

той же учебной деятельности, однако на этот раз

всѐ было гораздо серьѐзнее. Речь шла уже не толь-

ко о создании альтернативной системы образова-

ния, но и о формировании на еѐ основе альтерна-

тивных государственных структур (что, по сути,

являлось незаконным). На кон было поставлено

целое государство. Поэтому в итоге построенные

системой Гюлена альтернативные ветви власти

позже и были названы «параллельным государст-

вом».

И в ночь на 16 июля военные, по данным ту-

рецкой разведки непосредственно связанные с

деятельностью движения «Хизмет», совершили

попытку военного переворота. Лишь волей случая

власть в Турецкой Республике устояла, а непо-

средственные участники заговора были арестова-

ны. Однако это сподвигло руководство страны

серьѐзно поменять свой подход по отношению к

частному образованию (в особенности к учебным

заведениям сторонников Гюлена). Сам проповед-

ник был объявлен преступником, а его движение

подверглось полному запрету (были арестованы

все, в ком подозревали «гюлениста»: от простых

учителей до высокопоставленных государствен-

ных чиновников; а все образовательные учрежде-

ния союзников проповедника в Турции закрыты).

Однако уверен, что всей этой трагедии можно

было избежать, если бы государственная власть

изначально отнеслась к проблеме образования в

стране с полной серьѐзность и разработала адек-

ватные законы, полностью регулирующие (а где-

то и ограничивающие) положение частных учеб-

ных заведений в действующей системе образова-

ния. Тем самым, без всяких сомнений, можно бы-

ло бы избежать не только самого переворота, но

всего (многолетнего) построения альтернативной

системы образования.

Говоря о России, нужно отметить, что в нашей

стране система образования ориентирована боль-

ше на государственные учебные заведения. Хотя

на самом деле частные школы и училища сущест-

вовали в России ещѐ задолго до формирования

государственной системы образования. Так, в сво-

ѐм докладе на собрании Санкт-Петербургского

университета «Образованность Московской Руси

XV-XVIII веков» И.А. Соболевский отмечал, что в

Москве того периода, при полном отсутствии го-

сударственных школ, не было недостатка в мелких

частных училищах, помогавших желающим овла-

деть грамотой. Содержателями таких школ были

по большей степени представители духовенства. В

первой половине XIX века частное образование в

России пережило настоящий бум: количество не-

государственных школ и пансионов выросло поч-

ти в 10 раз. Дело в том, что в те годы новые учеб-

ные заведения открывали бывшие домашние учи-


113

теля и гувернѐры, пытавшимися перейти от част-

ных уроков к более организованной и структури-

рованной системе обучения. В числе учредителей

таких заведений часто выступали и земства, стре-

мившиеся восполнить нехватку государственных

школ и пансионов на местах. Однако существова-

ние (и активное развитие) частных учебных заве-

дений просто требовали определѐнного государст-

венного регулирования. И в 1784 году Государст-

венным советом Российской империи статус част-

ных образовательных учреждений в стране был

закреплѐн в «Наказе частным пансионам». С тех

пор законодательство претерпевало существенные

коррективы, но неизменным оставалось одно: ча-

стное образование играло существенную роль в

жизни российского общества. Вплоть до Октябрь-

ской революции.

С приходом к власти большевиков, на основе

директив Совета народных комиссаров РСФСР

система образования в стране была изменена ко-

ренным образом: государственное образование

стало обязательным и бесплатным, а существова-

ние частных учебных заведений было официально

запрещено. Таким образом, советская власть мо-

нополизировала в своих руках право на обучение.

Подобная система существовала на протяжении

практически всего существования Советского

Союза, и только в конце 80-х годов XX века в

стране вновь стали появляться негосударственные

образовательные организации. Однако в полной

мере частное обучение вновь смогло реализовать-

ся уже в постсоветской России. В 90-х и начале

2000-х годов активно росло количество негосудар-

ственных школ и вузов. За последние несколько

лет их количество немного сократилось, и на сего-

дняшний день в России насчитывается порядка

600 частных учебных заведений. Но так ли эффек-

тивно проявило себя частное образование за время

существования в Российской Федерации?

В 2013 году экономисты Джузеппе Бертола и

Даниэль Чечи провели ряд исследований. На ос-

новании данных Программы международной

оценки учащихся (Program for International Student

Assessment – PISA) они вычислили зависимость

между стоимостью обучения и результатами, про-

демонстрированными обучающимися разных

стран мира.

На вертикальной шкале показана разница, на-

сколько лучше (или хуже) преподают в частных

школах (по данным PISA). Горизонтальная же

шкала показывает, насколько дороже частные

школы обходятся родителям. Представителей

школ спрашивали, какую долю бюджета школы (в

%), составляют деньги, вносимые родителями

учеников. Затем из средней доли по «частникам»

вычли среднюю долю по госшколам. Как видно по

графику, в России результаты обучающихся в ча-

стных образовательных учреждениях всего на 20

баллов выше показателей учеников государствен-


114

ных школ. Тогда как доля родительских взносов

составляет практически 100% всего бюджета ча-

стных школ (в государственных же учебных заве-

дениях этот показатель стремится к нулю). Оче-

видно, что при такой зависимости частное образо-

вание представляется, по меньшей мере, малора-

циональным (слишком малая разница в успевае-

мости при достаточно высоких ценах на частное

обучение).

Также, в рамках проблемы построения «парал-

лельного государства», описанной выше, стоит

рассмотреть ещѐ один график по результатам ис-

следований. Он показывает, насколько автономны

в своей деятельности разные негосударственные

образовательные учреждения мира.

В зависимости от того, насколько сильно дея-

тельность частных учебных заведений регулиру-

ется государством (в выборе учебников, методик,

дополнительных курсов и т.д.) был определѐн ко-

эффициент автономности частных образователь-

ных учреждений по отношению к государствен-

ным. Из результатов чѐтко видно, что свободы у

частных школ в России ещѐ меньше, чем у госу-

дарственных (более того, из всех исследуемых

стран по этому показателю Российская Федерация

заняла последнее место). Тем не менее данный

факт некорректно называть негативным. Несмотря

на сильное ограничение в творческой деятельно-

сти частных школ и вузов, можно с уверенностью

говорить о том, что российская система образова-

ния надѐжно защищена, и в сложившейся ситуа-

ции страна практически полностью защищена от

построения «параллельного государства». Кстати

говоря, частное образование в Турции в рамках

проведѐнных исследований показала результаты,

значительно превышающие показатели государст-

венных учебных заведений (что ещѐ раз доказыва-

ет эффективность системы, построенной Гюле-

ном).

Безусловно, в нашей системе образования ещѐ

очень много проблем, однако я призываю не по-

сыпать голову пеплом, а рассмотреть некоторые из

них под другим углом. Сегодня Россия как нико-

гда нуждается в образовательной системе, отве-

чающей национальным интересам страны. Обу-

чающаяся молодѐжь – это наше будущее, и имен-

но для неѐ мы обязаны построить государство, в

котором образование будет не только эффектив-

ным и общедоступным, но также и отвечающим

чаяниям нашего общества, исключая любую воз-

можность повторения турецких событий. Давайте

же к этому стремиться!


115


1. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV-XVII вв. CПб., 1892. С. 25

2. Троянский конь для Малой Азии // URL: http://rabies-rabbit.livejournal.com/15515.html

3. Bertola G. Checchi D. Who Chooses Which Private Education? Theory and International Evidence

References

1. Sobolevskij A.I. Obrazovannost' Moskovskoj Rusi XV-XVII vv. CPb., 1892. S. 25

2. Trojanskij kon' dlja Maloj Azii // URL: http://rabies-rabbit.livejournal.com/15515.html

3. Bertola G. Checchi D. Who Chooses Which Private Education? Theory and International Evidence

Zhmilevsky V.D., Student,

Petrozavodsk State University

PRIVATE SCHOOLS AND THE PROBLEM OF BUILDING A SYSTEM

OF EDUCATION IN THE FRAMEWORK OF THE PARALLEL STATE

Abstract: in our life we often encounter such a thing as private school, private university, etc. Many of us ac-

customed to think of such institutions as "elite institutions for the elite". But is it really so? In this article I propose

to look at private institutions of education from a different angle, and consider them in the context of potential

threats to national security of individual countries.

Keywords: private school, public school, education, teaching, problem

http://rabies-rabbit.livejournal.com/15515.html


116

Магомедова Р.-Х. Г., старший преподаватель,

Махаева Г.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Цахаева А.А., доктор психологических наук, профессор,

Дагестанский государственный педагогический университет

ПОЗИТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОДЧИНЕНИЯ

СЕМЕЙНЫМ ЦЕННОСТЯМ ДАГЕСТАНЦЕВ

Аннотация: авторы предпринимают попытку раскрыть основные технологии позитивной направленно-

сти воспитательного потенциала лидерских качеств подростков в условиях подчинения семейным ценно-

стям дагестанцев. Описывают диалектические противоречия подобного воспитания, которые усиливают

эффективность перехода на более содержательный уровень развития личности и ее самореализации. Поиск

способов и инструментов воздействия на личность подростка, испытывающего возрастной кризис особенно

ценен в полиэтничной образовательной среде.

Ключевые слова: лидерские качества, этнопедагогика, самореализация, самоуверенность, личность,

психология подростка

В исторической перспективе народного воспи-

тания дагестанцев наблюдаются интересные тен-

денции: с одной стороны, приветствовался всегда

в мужчине независимый дух лидера, а с другой-

абсолютная покорность желаниям старших, почи-

тание традиций и общественного мнения. И на-

родная педагогика вполне успешно справлялась с

этими задачами. Но сегодня, в период сумбура

воспитательных технологий, свободного воспита-

ния личности и разночтений педагогических под-

ходов, дагестанское общество переживает тревож-

ную ситуацию. Смешивание требований к лично-

сти, предъявляемые обществом, приводят в ряде

личных историй, к нигилизму и бунтарству. Осо-

бенную трудность воспитания испытывает даге-

станский подросток, который и без социумных и

этнопедагогических противоречий подвергается

влиянию анатомо-физиологических и личностных

возрастных кризисов.

В идеале, согласно ранним исследованиям, да-

гестанский подросток-лидер должен демонстриро-

вать мужественность, ответственность, отзывчи-

вость и трудолюбие [8]. Но на практике за идеаль-

ным человеком не идут подростки, он для них

редко становится референтным лицом. Наоборот,

лидеры, негативно направленные, более привлека-

тельны [9]. Данная проблема определяет одну из

главных задач общества: противостоять разгулу

безнравственности в подростковой среде путем

воспитания в ней положительно ориентированных

лидеров. Такие лидеры должны быть уверенными

в себе, в своих созидательных возможностях, спо-

собностях и взглядах людьми, умеющими пони-

мать и считаться с мнением и чувствами других,

умеющими управлять собственной судьбой и до-

биваться определенных положительных результа-

тов в учебе, работе, семейной жизни, способными

повести за собой других. Задача разработки и соз-

дания условий для воспитания такого высокоэф-

фективного лидера становится сегодня одной из

важнейших педагогических задач. Реализация

этой задачи подтверждается востребованностью

огромного воспитательно-педагогического потен-

циала институтов семьи. Трудность реализации еѐ

заключается отсутствии системы организационно-

управленческой структурной национальной поли-

тики сопровождения развития семьи и детства.

Ведь каждый подросток принадлежит конкретной

семье и ее традициям. Часто встречаются семьи,

не имеющие культуры традиционного воспитания

и взаимодействия. А российское законодательство

запрещает вмешиваться в частную жизнь граждан,

если только не нарушаются законы и конституци-

онные права граждан. Следовательно усиление

роли и влияния на семью через воспитание ребен-

ка, расширяет полномочия современной школы

как внешнее воздействие и управление внутрисе-

мейными воспитательными процессами.

В то же время нельзя утверждать, что в отече-

ственной психолого-педагогической теории и

практики отсутствует опыт формирования лично-

сти будущего лидера. Так, на дагестанском экспе-

риментальном поле внедрения технологий форми-

рования личности успешно был реализован проект

«Формирование гражданина нового Дагестана»,

запущенный научной школой А.А. Цахаевой [10].

Но практика показала слабую эффективность вне-

дрения данной программы [1, 2]. Мы позволим

себе дать конкретные рекомендации по коррекции

данного проекта:

Сопровождение развития лидерских качеств

должно осуществляться комплексно, при условии

предварительной диагностической работы. На-

правлена она должна быть не только на определе-

ние наличия качеств лидера, но и на духовно-

нравственный уровень развития подростка.


117

Необходимо оказать социальную поддержку

подростку-лидеру родителями и педагогическим

коллективом, которая обеспечит психологическую

защиту и педагогическую помощь.

Психологическая служба в школе должна ад-

ресно, индивидуально разрабатывать трассу раз-

вития, и семейных отношений, и форм, способов,

методов стимулирования мотивационно-

потребностной сферы всех субъектов на принятие

лидера как личности.

С целью ослабления нервно-психического на-

пряжения, провоцирующего конфликтную ситуа-

цию межличностных отношений подростков не-

обходимо ввести в факультативные курсы учебно-

го процесса уроки саморегуляции и саморазвития.

Лидер должен не только обеспечивать социуму

безопасность развития, но и иметь личностную

индивидуальную психологическую безопасность.

Высокий индекс, который обеспечивает формиро-

вание таких универсальных лидерских качеств как

уверенность, отвестветственность, социальную

смелость, активную жизненную позицию. Но по-

зитивно направленный лидер должен обладать до-

полнительными личностными качествами, входя-

щими в духовно-нравственную подструктуру лич-

ности. К ним относим эмпатию, высокий уровень

авансирования доброжелательности, отзывчи-

вость, чувство патриотизма, альтруизм. Именно

данные характеристики представлены в идеальном

образе горца дагестанского эпоса. Следовательно,

внедряя традиции и обычаи народов Дагестана,

педагог осуществит формирование лидерских ка-

честв подростка. В подборку техник подобного

формирования необходимо включить эпические

произведения фольклора не только Дагестана, но и

других народов мира, где воспевается интеллект,

мужество, ответственность за свой народ, умение

держать слово, готовность защищать общенацио-

нальные ценности. Используя ряд методов, мы

исследовали так же оценку коммуникативной сфе-

ры, самооценки лидерских качеств собственно

членов семьи, ведь им предстояло формировать

лидера с позитивным взглядом на ценности, а спо-

собны ли воспитатели быть лидерами. Внедрили

мы в практику работу «Воскресной школы для

родителей» на базе гимназии №17 г.Махачкалы

РД, где апробирована тематика беседы и автор-

ские методики коррекции лидерских качеств ро-

дителей, педагогов и подростков. Анкетируя роди-

телей, мы пришли к выводу, что именно лица со-

циально неуспешные присваивают себе высокую

степень лидерских качеств и требуют их реализа-

цию от своих детей. Основной целью исследова-

ния была выработка методик реализации тех видов

деятельности, к которым в особой мере тяготеет

подросток, а также выявление положительных

нравственных качеств личности, которые прояв-

ляются у подростков в ходе этой деятельности и

которые дают ему возможность самоутверждения,

самостоятельного приобретения знаний, проявле-

ния лидерских качеств. В таблице представлены

результаты статистической обработки полученных

данных до и после работы воскресной школы.

Таблица 1

Сравнительные данные по выявлению лидерских качеств у

подростков до и после формирующего эксперимента (в %)

Критерии

Констатирующий этап Контрольный этап

Экспертные

группы Контр-ые группы

Экспертные

группы Контр-ые группы

В С Н В С Н В С Н В С Н

Организованность 12,9 27,7 59,2 14,8 25,9 59,2 27,8 42,6 29,6 18,5 31,5 50

Ответственность 14,8 29,6 55,5 16,6 24,0 59,2 37,0 44,4 18,5 20,3 27,7 51,8

Активность 14,8 29,6 55,5 14,8 27,7 57,4 35,1 51,8 12,9 18,5 29,6 51,8

Коммуника-

бельность

14,8 29,6 55,5 16,6 24,0 59,2 37,0 44,4 18,5 22,2 29,6 48,1

Творчество 11,1 25,9 62,9 12,9 27,7 59,2 22,2 37,0 40,7 18,5 31,5 50

Самостоятельность 11,1 25,9 62,9 12,9 27,7 59,2 22,2 37,0 40,8 16,6 33,3 50

В – высокий, С – средний, Н – низкий уровни


118

Сравнение результатов показало, что к завер-

шению формирующего эксперимента значитель-

ное количество учащихся экспериментальной

группы по всем шести критериям продемонстри-

ровало наличие лидерских качеств, которых до

работы в воскресной школе их родителей у них не

наблюдалось. Число подростков с высоким уров-

нем увеличилось более чем в 2 раза, среднего

уровня – почти в 1,5 раза, а с низким – снизилось в

2 раза. В контрольной группе произошли естест-

венные сдвиги в сторону улучшения, но в незна-

чимом диапазоне. Это – результат реализации

предложенных методик общей модели. Естествен-

ность оптимизации профиля детско-родительских

отношений объясняется не только высокой моти-

вированностью родителей узнать больше о своем

ребенке, о подростковой психологии и технологии

духовно-нравственного воспитания, но и большим

времяпровожденим в лоне семьи как подростков,

так и родителей. Значительно увеличен показатель

изменения отношений родителей к необходимости

формирования лидерских качеств своих детей, что

продемонстрированно в следующем рисунке:

Рис. 1. Показатели изменения отношения родителей к воспитанию лидерских качеств подростков

Рис. 2. Показатели изменения отношения подростка к необходимости

воспитания собственных лидерских качеств

В результате анализа полученных данных был

сделан вывод о необходимости четкого процесса

сопровождения детстко-родительских отношений,

которое должны осуществлять специалисты педа-

гоги, тьюторы и психологи в воскресное время,

организовав просвещение родителей не фрагмен-

тарно, а планомерно и систематически. Для этих

целей в системе российского образования должно

быть законодательно прописано требование о про-

свещении родителей. Обязательным атрибутом

этого процесса должен стать потенциал народной

педагогики, где веками собран опыт позитивного

лидерства, направленный не вот вред, а во благо

своего народа и страны. Определена система

принципов комплексного подхода к воспитанию

лидера, основанная на согласованном взаимодей-

ствии семьи и школы, разработаны этапы воспи-

тания лидера, предложен педагогический инстру-

ментарий для реализации задач по воспитанию

лидера, определены содержание и формы воспита-

тельной работы родителей и педагогов.

Анализ опытно-экспериментальной работы по-

зволил выявить основные противоречия в реше-

нии проблемы воспитания лидера, что можно счи-


119

тать положительным результатом, а также важ-

ность осознания подростками необходимости

улучшить самих себя, стремиться к идеалу, пра-

вильно и адекватно оценивать свой уровень и свои

возможности на пути к лидерству. Подростки нау-

чились моделировать и конструировать свою по-

зитивно направленную деятельность, согласовы-

вая ее с общими целями и задачами социума. Как

положительный результат расценивается и созда-

ние родителями с помощью педагогов «Модели

анти-лидера», при этом определяются проблемы

анти-лидера и предлагается механизм реализации

этих проблем.


1. Аминова Д.К., Цахаева А.А., Аминов У.К. Реализация комепентностной парадигмы психологической

безопасности личности // Известия Дагестанского государственного педагогического университета, Сер.:

Психолого-педагогические науки. 2016. № 3. С. 33 – 36.

2. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А.К вопросу ценностных ориентаций подростков. В сборнике:

Педагогика и психология: проблемы и перспективы: Материалы третьей Всероссийской научно-

практической конференции / Под редакцией Р.М. Рамазановой, Э.М. Пицхелаури, Б.А. Шихамировой. 2016.

С. 217 – 222.

3. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Психосемантические конструкты нравственных категорий

в сознании дагестанских подростков как механизм формирования адаптивного поведения // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 4. №4. С. 17 – 20.

4. Аминова Д.К., Аминов У.К., Мугадова С.Т., Цахаева А.А. Архитипические основы семейного уклада

дагестанцев как источник нравственного воспитания. Міжнародний науковий журнал. 2016. Т. 2. №10 (20).

С. 12 – 14

5. Аминов У.К. Ценностное отношение к своему народу как основа развития патриотичной личности. В

сборнике: Развитие правового сознания в образовательном пространстве: Материалы Международной на-

учно-практической конференции. 2014. С. 295 – 301.

6. Аминов У.К. Правовое самосознание как специфическая форма отношений в системе «человек-

государство». В сборнике: Развитие правового сознания в образовательном пространстве: Материалы Ме-

ждународной научно-практической конференции. 2014. С. 74 – 83.

7. Гаджиева С.И., Цахаева А.А. Формирование правового самосознания личности подростка// Известия

Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2009.

№4. С. 10 – 13.

8. Махаева Г.М. Взаимодействие семьи и школы в воспитании у подростков качеств современного лиде-

ра: на материале Республики Дагестан: дис. … канд.педагогических наук. Махачкала, 2007. 170 с.

9. Махаева Г.М., Цахаева А.А. Условия формирования лидерских качеств подростков // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 1. №7. С. 91 – 94.

10. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Онтогенез организации адаптивного поведения личности // Успехи современ-

ной науки. 2016. №4. Том 4. С. 50 – 53.

11. Гасанова П.Г., Даудова Д.М., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Влияние гендерных особенностей личности на

представление о нравственности // Успехи современной науки. 2016. №5. Том 2. С. 122 – 127.

12. Аминов У.К., Асильдерова М.М., Цахаева А.А. Нейтрализация деструктивной агрессии – основная цель

профессиональной деятельности практического психолога // Успехи современной науки. 2016. №5. Том 2. С. 133 –

136.

13. Абдуллаева Н.А., Цахаева А.А., Аминова Д.К. Готовность к духовно-нравственному поведению младшего

школьника как компонент структуры воспитания в дагестанской семье // Успехи современной науки. 2016. №6.

Том 2. С. 23 – 27.

14. Мугадова С.Т., Аминов У.К., Цахаева А.А. Ценностно-ориентированное экологическое самосознание педа-

гога как предмет научного исследования // Успехи современной науки. 2016. №6. Том 2. С. 49 – 52.

15. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Нравственное развитие личности как условие

самосохранения В сборнике: Педагогика и психология: проблемы и перспективы: Материалы третьей

Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Р.М. Рамазановой, Э.М. Пицхелаури,

Б.А. Шихамировой. 2016. С. 208 – 213.

References

1. Aminova D.K., Cahaeva A.A., Aminov U.K. Realizacija komepentnostnoj paradigmy psihologicheskoj

bezopasnosti lichnosti // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, Ser.:

Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2016. № 3. S. 33 – 36.


120

2. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A.K voprosu cennostnyh orientacij podrostkov. V sbornike:

Pedagogika i psihologija: problemy i perspektivy: Materialy tret'ej Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj

konferencii / Pod redakciej R.M. Ramazanovoj, Je.M. Pichelauri, B.A. Shihamirovoj. 2016. S. 217 – 222.

3. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Psihosemanticheskie konstrukty nravstvennyh kategorij v

soznanii dagestanskih podrostkov kak mehanizm formirovanija adaptivnogo povedenija // Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 4. №4. S. 17 – 20.

4. Aminova D.K., Aminov U.K., Mugadova S.T., Cahaeva A.A. Arhitipicheskie osnovy semejnogo uklada

dagestancev kak istochnik nravstvennogo vospitanija. Mіzhnarodnij naukovij zhurnal. 2016. T. 2. №10 (20). S. 12

– 14

5. Aminov U.K. Cennostnoe otnoshenie k svoemu narodu kak osnova razvitija patriotichnoj lichnosti. V sbor-

nike: Razvitie pravovogo soznanija v obrazovatel'nom prostranstve: Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-

prakticheskoj konferencii. 2014. S. 295 – 301.

6. Aminov U.K. Pravovoe samosoznanie kak specificheskaja forma otnoshenij v sisteme «chelovek-

gosudarstvo». V sbornike: Razvitie pravovogo soznanija v obrazovatel'nom prostranstve: Materialy Mezhdunarod-

noj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014. S. 74 – 83.

7. Gadzhieva S.I., Cahaeva A.A. Formirovanie pravovogo samosoznanija lichnosti podrostka// Izvestija Dages-

tanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2009. №4. S. 10 –

13.

8. Mahaeva G.M. Vzaimodejstvie sem'i i shkoly v vospitanii u podrostkov kachestv sovremennogo lidera: na

materiale Respubliki Dagestan: dis. … kand.pedagogicheskih nauk. Mahachkala, 2007. 170 s.

9. Mahaeva G.M., Cahaeva A.A. Uslovija formirovanija liderskih kachestv podrostkov // Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 1. №7. S. 91 – 94.

10. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Ontogenez organizacii adaptivnogo povedenija lichnosti // Uspehi sovremen-

noj nauki. 2016. №4. Tom 4. S. 50 – 53.

11. Gasanova P.G., Daudova D.M., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Vlijanie gendernyh osobennostej lichnosti na

predstavlenie o nravstvennosti // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №5. Tom 2. S. 122 – 127.

12. Aminov U.K., Asil'derova M.M., Cahaeva A.A. Nejtralizacija destruktivnoj agressii – osnovnaja cel' profes-

sional'noj dejatel'nosti prakticheskogo psihologa // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №5. Tom 2. S. 133 – 136.

13. Abdullaeva N.A., Cahaeva A.A., Aminova D.K. Gotovnost' k duhovno-nravstvennomu povedeniju mlad-

shego shkol'nika kak komponent struktury vospitanija v dagestanskoj sem'e // Uspehi sovremennoj nauki. 2016.

№6. Tom 2. S. 23 – 27.

14. Mugadova S.T., Aminov U.K., Cahaeva A.A. Cennostno-orientirovannoe jekologicheskoe samosoznanie

pedagoga kak predmet nauchnogo issledovanija // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №6. Tom 2. S. 49 – 52.

15. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Nravstvennoe razvitie lichnosti kak uslovie samosohranenija V

sbornike: Pedagogika i psihologija: problemy i perspektivy: Materialy tret'ej Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj

konferencii. Pod redakciej R.M. Ramazanovoj, Je.M. Pichelauri, B.A. Shihamirovoj. 2016. S. 208 – 213.

Magomedova R.-Kh.G., Senior Lecturer,

Makhaeva G.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Tsakhaeva A.A., Doctor of Psychological Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Dagestan State Pedagogical University

THE POSITIVE TREND IN THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF THE LEADERSHIP

OF TEENAGERS IN CONDITIONS OF SUBORDINATION FAMILY VALUES OF DAGESTANIS

Abstract: the authors attempt to uncover the underlying technology of positive educational potential of the lea-

dership of teenagers in the conditions of subordination to family values. The dialectical contradiction of such edu-

cation is described, which enhance the effectiveness of the transition to a more meaningful level of development of

the personality and its fulfillment. Search of methods and instruments of influence on the personality of a teenager

experiencing age crisis is particularly valuable in multi-ethnic educational environment.

Keywords: leadership, pedagogy, self-realization, self-confidence, personality, psychology of the teenager


121

Омаров К.И., доцент,

Дагестанский государственный университет,



ВНЕДРЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ В ПОЛЕ РОССИЙСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ И КРИТИКА

Аннотация: в современном образовательном поле Российской Федерации наблюдается активное вне-

дрение западнонриентированной модели обучения, воспитания и развития личности. Традиционная систе-

ма образования и наработанные технологии, а так же профессиональное сознание педагога часто входят в

антагонистические отношения с инновационными подходами и свежевнедренными образовательными

стандартами, что приводит к неизбежным диалектическим противоречиям, искажающим эффект получения

конечного продукта образования – гармонично развитую личность. Авторы предпринимают попытку в

данной статье найти перспективы внедрения компетентностной модели и облегчить вхождение выпускника

образовательного учреждения в поле международного образования.

Ключевые слова: компетенции, модель, компетентности, компетентностный подход, международное

образование

Объективные и субъективные социально-

политические преобразования, произошедшие в

последнее десятилетие 20 века в России,

приведшие к отказу идеологической базы

государства, повлекли за собой необходимость

срочной модернизации всей системы образования.

Глобальной целью, которой всегда являлось

воспитать и обучить гражданина страны,

социальный заказ которой оно выполняло.

Необходимость нашей страны включения в

Болонский процесс, внедрение европейских

подходов и технологий передачи и оценки знаний

без предварительной широкомасштабной

подготовки к новым профессиональным условиям

собственно реализатора этих изменений- педагога,

учителя, преподавателя профессиональной школы

и др. привела к пробуксовке реализации и

искажениям смыслов. Не учитывая традиции

российского образования с централизованной

методической и методологической базой

организации учебного и воспитательного

процесса, без четкой программы перевода

профессионального сознания на европейские

рельсы мы потеряли не только человеческие

ресурсы (педагоги отказывались от профессии,

32% дагестанских учителей с 2010 года уволились

по собственному желанию), но и автономно

создали условия для неэффективного

функционирования образовательной системы (по

данным Интерфакс «В этом году несколько более

аккуратно подходим к вопросу ликвидации и

слияния высших учебных заведений и филиалов,

тем не менее, по решению ученых советов до 2017

года порядка 100 филиалов планируется закрыть»,

– сказал заместитель министра Минобрнауки РФ

Повалко в Госдуме на заседании комитета по

образованию и науке) [10]. Сместились критерии

эффективности работы образовательного

учреждения. Оптимизация заключалась в слиянии

университетов, сокращении расходов на их

функционирование. Если советская

образовательная парадигма азировалась на

методологических позициях деятельностного

подхода, во главе угла которого стояла личность,

коллектив и та польза, которую они приносят

обществу, то с распадом идеологической

платформы социализма, где любой труд был в

почете, появляется необходимость в новом

человеке, не идеализирующем идеи коммунизма, а

конкурентно способного на рынке труда,

включенного на любом этапе обучения в

международную систему получения профессии,

интегрированного в мировое пространство. Если

социалистическая модель образования была

жестко направлена на получение специальности и

квалификации, профессии и возможностью

выполнения профессиональных функций и задач,

то современная имеет более размытые (однако

дающие право на творчество образовательным

организациям) цели – формирование

компетентностной модели выпускника, которая

включает в себя умения, знания, навыки. При этом

в качестве маяков предложены компетенции-

общенаучные, общепрофессиональные и

профессиональные. Формулировка которых, в

плане лингвистического анализа не соответствует

статусу сформированной данности. Ибо если

обратиться к словарю, то «наличие знаний и

опыта, необходимых для эффективной

деятельности в заданной предметной области» и

определяет «компетентность (лат. competens –

подходящий, соответствующий, надлежащий,

способный, знающий) – качество человека,

обладающего всесторонними знаниями в какой-

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA


122

либо области и мнение которого поэтому является

веским, авторитетным» [10].

Компетентностью как способностью

осуществлять реальные, жизненные действия

является сегодня квалификационной

характеристикой выпускника вуза, «…взятая в

момент его включения в деятельность; поскольку

у любого действия существуют два аспекта –

ресурсный и продуктивный, то именно развитие

компетентности определяет превращение ресурса

в продукт» [11]. Предъявляемые требования к

компетентности выпускника ни как не

распространяются на практике к компетентности

преподавателя, в частности высшей школы. На

рынке образовательных услуг вуза нет

тарификационной лестницы с четкой моделью

компетентностной пригодности того кто должен

создавать новый компетентный продукт

образования- выпускника. Работает

классификация ученых степеней и научных

должностей-от ассистента профессора до доктора

наук, профессора и т.д. В какую нишу помещен

магистр не ясно. И научный рейтинг

преподавателя зависит от качества и количества

научных публикаций, где собственно его

профессиональные компетенции не выявляются в

полной мере.

Разночтения в определении собственно компе-

тентностного подхода дает волю для его примене-

ния к продукту образования как интегрированно-

му результату, а значит не имеющему четких гра-

ниц и возможностей. Так, Бермус А.Г. успешно

разводит внутри компетентностного подхода по-

нятия компетенции и компетентность [9]. Вариа-

тивность ФГОС 3+, 3++ и возможно 4 оставляет за

реализатором его широкое поле деятельности, ин-

дивидуально трактуемой и зачастую методологи-

чески разноречивой. Квалификационные характе-

ристики выпускника помимо профессиональных

знаний, умений и функций призваны развить и

сформировать инициативность, способность к эф-

фективной коммуникации, прогностические и

оценочные, группообразовательные и управленче-

ские навыки.

Субъектно-субъектные отношения профессио-

нального образования позволяют учиться всем у

всех, воспитывать и развивать друг друга. С точки

зрения ответственности преподавателя за свой

продукт деятельности мы сомневаемся в эффек-

тивности полной демократизации и плюрализме

мнений, особенно если речь идет о дисциплинах

общественнонаучных циклов. Безусловно, мы не

претендуем на исчерпывающий анализ внедрения

компетентностного подхода в образовательном

поле России, а только опыт дагестанской высшей

школы последних лет. Чтобы избежать разночте-

ний в обсуждаемых дефинициях хотелось бы

иметь централизованную модель всех субъектов и

объектов образования с четкими критериями

оценки, способами организации, этапами и ожи-

даемым продуктом деятельности. Заказ государст-

ва к образовательному учреждению должен быть

реалистичным и четко прописанным. Поэтому не

учитывать индивидуально-психологические воз-

можности учащегося в его последующей профес-

сиональной самореализации неразумно. Не ре-

зультаты единого государственного экзамена

должны лежать в основе решения приемных ко-

миссий вуза, а личное собеседование профессио-

нальной комиссии. В состав, которой могут вхо-

дить не только будущие работодатели, но и члены

профессорско-преподавательского коллектива ву-

за. Так, в подготовке психолого-педагогических

кадров в вузе для их будущей эффективной тру-

довой деятельности значительный блок дисциплин

разумно направить на формирование профессио-

нально-важных качеств личности, входящих в раз-

личные подструктуры – коммуникативную (эмпа-

тия, общительность, др), духовно-нравственную

(доброжелательность, уважительное отношение к

людям, готовность помочь, педагогический такт и

деликатность, гуманность, самоотверженность,

др.), просоциальную (ответственность, отзывчи-

вость, адаптивность, толерантность, чувство пат-

риотизма и др.), волевую организацию (гибкость,

целеустремленность, сдержанность, самооблада-

ние, уравновешенность, упорство, решительность

в принятии способа выхода из трудной ситуации,

дисциплинированность в заполнении документов,

педагогическая мудрость и др.) [7, 8].

Будущий психолог должен понимать, когда

можно применять полученные профессиональные

знания. Его научат тому, что личностью можно

управлять и контролировать, но не переубеждать,

не перевоспитывать, не ломать стереотипы [4, 5,

12-16]. За специалистом останется свобода выбора

применения полученных компетенций. И что он

будет применять зависит от его уровня профес-

сиональной ответственности за продукт своей дея-

тельности, который восходит к уровню нравствен-

ности. А именно этот компонент формирования и

развития в структуре компетентностной модели

выпускника практически не прописан. Наша пре-

подавательская практика привела к мысли о необ-

ходимости создания универсальной модели фор-

мирования компетентной профессиональной лич-

ности психолога в онтогенетическом и индивиду-

ально-психологическом алгоритме ее развития. И

создавать ее должны не кафедры вуза, а научно-

исследовательские учреждения, с федеральным

адресным финансированием.


123


1. Абдурахманова М.А., Аминова Д.К., Асильдерова М.М. Феноменология развития личности в

психологии современного ДАГЕСТАНА. Міжнародний науковий журнал. 2016. №9. С. 28 – 30


в сознании дагестанских подростков как механизм формирования адаптивного поведения // Успехи

современной науки. 2016. №4. Том 4. С. 17 – 20.

3. Абдурахманова М.А., Аминова Д.К., Асильдерова М.М., Цахаева А.А. Формирование толерантного

мировозрения как средство нейтрализации агрессии // Успехи современной науки. 2016. №4. Том 4. С. 29 –

35.

4. Аминов У.К. Проблемы формирования личности будущего психолога в ходе обучения в вузе. В

сборнике: Инновации, технологии, наука: Сборник статей Международной научно-практической

конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2016. С. 175 – 178.

5. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Диалектическая необходимость расширения границ

профессионального самосознания будущего психолога. В сборнике: Педагогика и психология: проблемы и

перспективы: Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Р.М.

Рамазановой, Э.М. Пицхелаури, Б.А. Шихамировой. 2016. С. 213 – 217.

6. Аминова Д.К., Цахаева А.А., Абдурахманова М.А., Асильдерова М.М. Региональная концепция

развития педагогического образования в условиях внедрения профессионального стандарта «педагог-

психолог» поведения // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №5. С. 64 – 68.

7. Аминова Д.К., Даудова Д.М., Гасанова П.Г., Цахаева А.А. К вопросу о факторах профессионального

саморазвития педагога Міжнародний науковий журнал. 2016. Т. 1. №10 (20). С. 62 – 64.




Б.А. Шихамировой. 2016. С. 208 – 213.

9. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //

Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. В надзаг: Центр

дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected]

10. https://ru.wikipedia.org/wiki

11. http://www.edu.ru/news/education


ной науки. 2016. №4. Том 4. С. 50 – 53.





136.



Том 2. С. 23 – 27.

16. Мугадова С.Т., Аминов У.К., Цахаева А.А. Ценностно-ориентированное экологическое самосознание педа-

гога как предмет научного исследования // Успехи современной науки. 2016. №6. Том 2. С. 49 – 52.

References 1. Abdurahmanova M.A., Aminova D.K., Asil'derova M.M. Fenomenologija razvitija lichnosti v psihologii

sovremennogo DAGESTANA. Mіzhnarodnij naukovij zhurnal. 2016. №9. S. 28 – 30

2. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Psihosemanticheskie konstrukty nravstvennyh kategorij v soz-

nanii dagestanskih podrostkov kak mehanizm formirovanija adaptivnogo povedenija // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №4. Tom 4. S. 17 – 20.

3. Abdurahmanova M.A., Aminova D.K., Asil'derova M.M., Cahaeva A.A. Formirovanie tolerantnogo mirovo-

zrenija kak sredstvo nejtralizacii agressii // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №4. Tom 4. S. 29 – 35.

4. Aminov U.K. Problemy formirovanija lichnosti budushhego psihologa v hode obuchenija v vuze. V sbor-

nike: Innovacii, tehnologii, nauka: Sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Otvetstven-

nyj redaktor: Sukiasjan Asatur Al'bertovich. 2016. S. 175 – 178.

https://ru.wikipedia.org/wiki


124

5. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Dialekticheskaja neobhodimost' rasshirenija granic profession-

al'nogo samosoznanija budushhego psihologa. V sbornike: Pedagogika i psihologija: problemy i perspektivy: Mate-

rialy tret'ej Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej R.M. Ramazanovoj, Je.M. Pichelauri,

B.A. Shihamirovoj. 2016. S. 213 – 217.

6. Aminova D.K., Cahaeva A.A., Abdurahmanova M.A., Asil'derova M.M. Regional'naja koncepcija razvitija

pedagogicheskogo obrazovanija v uslovijah vnedrenija professional'nogo standarta «pedagog-psiholog» povedenija

// Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №5. S. 64 – 68.

7. Aminova D.K., Daudova D.M., Gasanova P.G., Cahaeva A.A. K voprosu o faktorah professional'nogo

samorazvitija pedagoga Mіzhnarodnij naukovij zhurnal. 2016. T. 1. №10 (20). S. 62 – 64.




9. Bermus A.G. Problemy i perspektivy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii // Internet-zhurnal

"Jejdos". 2005. 10 sentjabrja. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. V nadzag: Centr distancionnogo ob-

razovanija "Jejdos", e-mail: [email protected]

10. https://ru.wikipedia.org/wiki

11. http://www.edu.ru/news/education

12. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Ontogenez organizacii adaptivnogo povedenija lichnosti // Uspehi

sovremennoj nauki. 2016. №4. Tom 4. S. 50 – 53.



14. Aminov U.K., Asil'derova M.M., Cahaeva A.A. Nejtralizacija destruktivnoj agressii – osnovnaja cel'

professional'noj dejatel'nosti prakticheskogo psihologa // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №5. Tom 2. S. 133 –

136.

15. Abdullaeva N.A., Cahaeva A.A., Aminova D.K. Gotovnost' k duhovno-nravstvennomu povedeniju

mladshego shkol'nika kak komponent struktury vospitanija v dagestanskoj sem'e // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №6. Tom 2. S. 23 – 27.



Omarov K.I., Associate Professor,

Dagestan State University,



THE INTRODUCTION OF COMPETENCE MODEL IN THE RUSSIAN

PROFESSIONAL EDUCATION: PROSPECTS AND CRITICISM

Abstract: in modern Russian educational field there is an active implementation of the Western-oriented model

of training, education and personal development.The traditional system of education and the tried and tested tech-

nologies, as well as the professional consciousness of the teacher often come in an antagonistic relationship with

innovative approaches and implemented educational standards, which leads to the inevitable dialectical contradic-

tions, distorting effect of the final product of education-harmoniously developed personality. The authors make an

attempt in this article to find prospects for the implementation of competence model and facilitate the entry of gra-

duates of educational institutions in the field of international education.

Keywords: competence, model, competencies, competence approach, international education


125

Чупанова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент,



ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ЗДОРОВЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СРЕДСТВО ЕГО СБЕРЕЖЕНИЯ

Аннотация: авторы анализируют результаты лонгитюдного исследования состояния здоровья перво-

курсников Дагестанского государственного педагогического университета. Поиск причин ухудшения здо-

ровья молодых людей за последние 16 лет приводит авторов к пониманию необходимости сопровождать

развитие личности группой педагогов, медиков и психологов с дошкольного возраста, в онтогенезе. Создав

электронные карты, куда войдут диагностические и консультативные данные, специалист сможет найти

способ повысить мотивацию сохранения здоровья и создать профессионалам траекторию его укрепления.

Ключевые слова: здоровьесбережение, экология человека, психо-физиологическая безопасность, пси-

хо-физиологическая карта здоровья

Современная насыщенность информации и по-

вышенная нагруженность обучающихся приводит

к катастрофической потере здоровья или его ос-

лаблению. Нельзя сказать, что психолого-

педагогическая наука и практика не ищет эффек-

тивных способов решения данной проблемы. Ос-

новные положения здоровьесбережения четко

прописаны в законах об образовании, в новых фе-

деральных образовательных стандартах третьего

поколения высшего образования, в профессио-

нальных стандартах и в ряде нормативных доку-

ментах, регламентирующих работу с ребенком

четко намечены пути формирования знаний, уме-

ний и профессиональных функций, направленных

на улучшение качества здоровья и психо-

физиологической безопасности субъекта образо-

вания [2-7]. Но не смотря на системную работу

всей педагогической общественности, качество

здоровья обучающихся ухудшается за последние

десятилетия. Так, по результатам нашего исследо-

вания за 2000 год неудовлетворительное состоя-

ние физического воспитания студентов было обу-

словлено слабой учебно-материальной базой и

отсутствием нормальных условий для организации

спортивно-массовой и физкультурно-

оздоровительной работы; остаточным финансиро-

ванием высшей школы и ослаблением контроля за

физическим воспитанием студентов; недооценкой

значения физической культуры и спорта в сохра-

нении, укреплении здоровья и в профилактике за-

болеваний; отсутствием научно-обоснованных

педагогических рекомендаций и программ оздоро-

вительной направленности; отсутствием системы

подготовки специалистов / педагогов – валеоло-

гов, учителей здоровья / для системной организа-

ции валеологического образования и проведения

физкультурно-оздоровительной работы с населе-

нием республики Дагестан; слабой профессио-

нальной и методической подготовкой преподава-

телей физического воспитания вузов; слабым вне-

дрением или отсутствием новых личностно-

ориентированных педагогических технологий в

физкультурном образовании и вариативных про-

грамм по физической культуре с оздоровительным

направлением; отсутствием должной физкультур-

но-оздоровительной работы, построенной на

принципах гуманизации и демократизации ее со-

держания. Прошло более 16 лет, но проблема ос-

тается острой. Если по результатам нашего об-

следования выявлено, 25% первокурсников Даг-

госпедуниверситета в 2000 г., по состоянию здо-

ровья по медицинским показаниям зачисленных в

специальную группу, то в 2016 году их число дос-

тигло 42%. В 2000 году было обследовано 250

первокурсников, из которых, 40% страдали сер-

дечно-сосудистыми проблемами, 25% –

заболеваниями желудочно-кишечного тракта; 10%

– миопией, 13% – заболеваниями нервной системы

и лороорганов, 12% – имеют отклонения в опорно-

двигательном аппарате. У 102 /40,8%/ студентов с

ослабленным здоровьем наблюдался низкий и ни-

жесредний уровень физического развития [12].

То по результатам обследования 2016 г.

высокую степень миопии имеют 45%

первокурсников, заболеваниями ЦНС страдают

26% студентов 1 курса. Если ранее не были

зафиксированы случае онкологической болезни

среди студентов 1 курса, то к сегодня в ДГПУ

учится 22 молодых человека, которым поставлен

диагноз, из них 3 студентки факультета

социальной педагогики и психологии, Тревожный

сигнал об ухудшении здоровья молодых людей в

РД говорит не только об ухудшении общей

экологии в регионе, но и низкой экологии

человека.

Сравнительный анализ показателей, по данным

2000 года, двигательной активности и физической

работоспособности студентов с ослабленным

здоровьем и здоровых их сверстников выявил

более низкий уровень развития двигательной


126

активности и физической работоспособности у

первых. Двигательная активность у мужчин

снижена на 2101 локомоций, у женщин на 2488

локомоций, а физическая работоспособность

снижена соответственно на 121, 2 кгм/мин и на

111,2 кгм/ мин.

Если ранее низкий уровень развития

двигательной активности был выявлен у 175 / 70%

/ студентов первого курса, а низкий уровень

физической работоспособности – у 180 / 72% /

студентов из 250 обследованных, то сегодня из

выборки 250 человек выявлено в 92% низкий

уровень двигательной активности и 91% низкая

работоспособность. Нужно учитывать, что

контингент студентов нашего вуза-это выходцы из

сельской местности, где предположительно они

занимались физическим трудом на приусадебном

участке. Наше врачебно-педагогическое

наблюдение за респондентами выявило у 170 /68

%/ студентов (2000 г.) и соответственно 180 /72%

(2016 г.), занимающихся в специальном учебном

отделении, неблагоприятные реакции сердечно-

сосудистой системы на стандартную физическую

нагрузку / 20 приседания за 30 с /. Это указывает

на недостаточную тренированность и на

сниженные функциональные возможности

студентов с ослабленным здоровьем.

Но регулярные контрольные срезы, сделанные

нами по истечении 3-х лет обучения в вузе (2003,

2006, 2009, 2012, 2015 г.г.), показали ухудшение

общего состояния здоровья. В общей сложности,

по всем исследуемым параметрам здоровье рес-

пондентов ухудшилось от 5 до 12%. Можно сде-

лать вывод, что сам учебный процесс и условия

его реализации приводят студентов к ухудшению

их здоровья. Только 2% первокурсников после

нашей формирующей работы повысили мотива-

цию укрепления своего здоровья.

Условия проведения учебных занятий и посто-

янные перегрузки во время учебного процесса и

при подготовке к домашним занятиям, а так же

самостоятельная работа студентов увеличивают

напряжение и утомляемость обучающихся. Тради-

ционная форма контроля и оценки знаний создают

дополнительную стрессовую атмосферу угнете-

ния ЦНС. Немало важным фактором в разрушении

здоровья играет недостаточная осведомленность

студента об собственном здоровьесбережении.

Интенсивность учебного процесса в высшей шко-

ле, высокая доля ответственности за полученный

результат на ряду с объективными условиями низ-

кого экономического уровня обеспечения здоровь-

есбережения так же приводят к потери здоровья не

только лицами с ослабленным, но и с удовлетво-

рительным уровнем физического состояния орга-

низма. Так, по данным 2016 г. 13% студентов 3

курса перешли из основной группы в специаль-

ную. Что говорит об ухудшении условий и качест-

ва их жизни. Увеличение количества учебного

времени (400 ч.) За 16 лет исследования педагоги-

ческих особенностей работы со студентами,

имеющими ослабленное здоровье, мы пришли к

выводу, что здоровьесберегающие технологии,

реализуемые в образовательном поле Дагестана

мало эффективны, так как не имеют системного

характера своей организации. Назрела необходи-

мость целенаправленного поэтапного обучения

всех членов образования новым педагогическим и

психологическим технологиям по сохранению

здоровья учащихся. В высшей школе преподава-

тель знает, но не применяет принцип частого из-

менения видов деятельности. А так же создание

эмоционального комфорта на всех этапах обуче-

ния. Для оптимизации процесса здоровьесбереже-

ния необходимо создать индивидуальные элек-

тронные психолого-педагогические паспорта уча-

щихся. Основываться на диагностическом скани-

ровании личности в период покоя и возможного

стресса, возрастного кризиса и профессионального

самоопределения. Начинать эту деятельность це-

лесообразно еще в дошкольном учреждении, что-

бы в онтогенетической перспективе прогнозиро-

вать трудности и успехи индивидуального разви-

тия субъекта образования.


1. Аминов У.К., Джамалова Б.Б. Роль правовой культуры в формировании здорового и безопасного

образа жизни учащейся молодежи В сборнике: Развитие правового сознания в образовательном

пространстве: Материалы Международной научно-практической конференции. 2014. С. 246 – 251.


в сознании дагестанских подростков как механизм формирования адаптивного поведения // Успехи

современной науки. 2016. №4. Том 4. С. 17 – 20.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 N273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) "Об образовании в Российской

Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) (извлечения).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению

подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»),

утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «14» декабря 2015

г. №1457.


127

5. Федеральный закон от 24.07.1998 N124-ФЗ (ред. от 02.12.2013) "Об основных гарантиях прав ребенка

в Российской Федерации".

6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. N1367 «Об утверждении порядка

организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего

образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» в

соответствии с частью 11 статьи 13 федерального закона от 29 декабря 2012 г.

7. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» УТВЕРЖДЕН

приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «24» июля 2015 г. №514н

8. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Стратегия адаптивного поведения как механизм саморазвития:

профессиональный и этнопсихологический аспект. Махачкала, 2016. (Второе издание).

9. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Шпаргалки по психодиагностике: Учебно-методический комплекс для

студентов очной и очно-заочной форм обучения по специальности: "Психология в образовании".

Махачкала, 2016.

10. Цахаева А.А. Стратегия духовного здоровья личности как воспитательная перспектива. В сборнике:

Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения. К 120-ти

летию Л.С. Выготского: материалы 5-ой межрегиональной научно-практической конференции с

международным участием. 2016. С. 180 – 187.

11. Цахаева А.А., Ахмедпашаева К.А. Проблемы современного психолого-педагогического образования.

В сборнике: СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

Материалы региональной научно-практической конференции К 120-летию со дня рождения Ж.Ж. Пиаже.

Ответственный редактор К.А. Ахмедпашаева. 2016. С. 76 – 80.

12. Чупанова Н.В. Педагогические основы физического воспитания студентов с ослабленным здоровьем.

Диссертация на соискание степени кандидата пед.н. Махачкала, 2000.

13. Махаева Г.М., Цахаева А.А. Условия формирования лидерских качеств подростков // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 1. №7. С. 91 – 94.


ной науки. 2016. №4. Том 4. С. 50 – 53.





136.



Том 2. С. 23 – 27.

18. Мугадова С.Т., Аминов У.К., Цахаева А.А. Ценностно-ориентированное экологическое самосознание пе-

дагога как предмет научного исследования // Успехи современной науки. 2016. №6. Том 2. С. 49 – 52.




Б.А. Шихамировой. 2016. С. 208 – 213.

References 1. Aminov U.K., Dzhamalova B.B. Rol' pravovoj kul'tury v formirovanii zdorovogo i bezopasnogo obraza

zhizni uchashhejsja molodezhi V sbornike: Razvitie pravovogo soznanija v obrazovatel'nom prostranstve:

Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014. S. 246 – 251.

2. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Psihosemanticheskie konstrukty nravstvennyh kategorij v soz-

nanii dagestanskih podrostkov kak mehanizm formirovanija adaptivnogo povedenija // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №4. Tom 4. S. 17 – 20.

3. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N273-FZ (red. ot 25.11.2013) "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" (s

izm. i dop., vstup. v silu s 01.01.2014) (izvlechenija).

4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po napravleniju podgotovki

44.03.02 Psihologo-pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikacija (stepen') «bakalavr»), utverzhdennyj prikazom

Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot «14» dekabrja 2015 g. №1457.

5. Federal'nyj zakon ot 24.07.1998 N124-FZ (red. ot 02.12.2013) "Ob osnovnyh garantijah prav rebenka v Ros-

sijskoj Federacii".


128

6. Prikaz Ministerstva obrazovanija i nauki RF ot 19 dekabrja 2013 g. N1367 «Ob utverzhdenii porjadka orga-

nizacii i osushhestvlenija obrazovatel'noj dejatel'nosti po obrazovatel'nym programmam vysshego obrazovanija –

programmam bakalavriata, programmam specialiteta, programmam magistratury» v sootvetstvii s chast'ju 11 stat'i

13 federal'nogo zakona ot 29 dekabrja 2012 g.

7. Professional'nyj standart «Pedagog-psiholog (psiholog v sfere obrazovanija)» UTVERZhDEN prikazom Mi-

nisterstva truda i social'noj zashhity Rossijskoj Federacii ot «24» ijulja 2015 g. №514n

8. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Strategija adaptivnogo povedenija kak mehanizm samorazvitija: profession-

al'nyj i jetnopsihologicheskij aspekt. Mahachkala, 2016. (Vtoroe izdanie).

9. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Shpargalki po psihodiagnostike: Uchebno-metodicheskij kompleks dlja

studentov ochnoj i ochno-zaochnoj form obuchenija po special'nosti: "Psihologija v obrazovanii". Mahachkala,

2016.

10. Cahaeva A.A. Strategija duhovnogo zdorov'ja lichnosti kak vospitatel'naja perspektiva. V sbornike: Guma-

nizacija innovacionnogo obrazovanija v sovremennyh uslovijah: perspektivy i dostizhenija. K 120-ti letiju L.S. Vy-

gotskogo: materialy 5-oj mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. 2016.

S. 180 – 187.

11. Cahaeva A.A., Ahmedpashaeva K.A. Problemy sovremennogo psihologo-pedagogicheskogo obrazovanija.

V sbornike: SOVREMENNYE PROBLEMY PSIHOLOGO-PEDAGOGIChESKOGO OBRAZOVANIJa: Mate-

rialy regional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii K 120-letiju so dnja rozhdenija Zh.Zh. Piazhe. Otvetstvennyj

redaktor K.A. Ahmedpashaeva. 2016. S. 76 – 80.

12. Chupanova N.V. Pedagogicheskie osnovy fizicheskogo vospitanija studentov s oslablennym zdorov'em.

Dissertacija na soiskanie stepeni kandidata ped.n. Mahachkala, 2000.

13. Mahaeva G.M., Cahaeva A.A. Uslovija formirovanija liderskih kachestv podrostkov // Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 1. №7. S. 91 – 94.

14. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Ontogenez organizacii adaptivnogo povedenija lichnosti // Uspehi sovremen-

noj nauki. 2016. №4. Tom 4. S. 50 – 53.



16. Aminov U.K., Asil'derova M.M., Cahaeva A.A. Nejtralizacija destruktivnoj agressii – osnovnaja cel' profes-

sional'noj dejatel'nosti prakticheskogo psihologa // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №5. Tom 2. S. 133 – 136.

17. Abdullaeva N.A., Cahaeva A.A., Aminova D.K. Gotovnost' k duhovno-nravstvennomu povedeniju mlad-

shego shkol'nika kak komponent struktury vospitanija v dagestanskoj sem'e // Uspehi sovremennoj nauki. 2016.

№6. Tom 2. S. 23 – 27.






Chupanova N.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,



PSYCHO-PHYSIOLOGICAL HEALTH CARD AS A PEDAGOGICAL MEANS OF ITS SAVINGS

Abstract: the authors analyze the results of a longitudinal study of the health status of first-year students of the

Dagestan State Pedagogical University. Search the reasons for the past 16 years young people ill health leads the

authors to understand the need to accompany the development of the personality group of teachers, doctors and

psychologists with preschool age, in ontogeny. To create an electronic card, which will include diagnostic and ad-

visory information, the specialist will be able to find a way to increase the motivation of health protection and to

create a professional trajectory of its fortifications.

Keywords: health preservation, human ecology, psycho-physiological safety, psycho-physiological health card


129

Болдырев С.А., кандидат технических наук, проректор по учебной работе,

Гарькин И.Н., кандидат исторических наук,

Медведева Л.М., специалист по учебно-методической работе,


Клюев А.В., кандидат технических наук, страший преподаватель,


АНАЛИЗ ВОСПРИЯТИЯ ПОНЯТИЯ «ЭКСТРЕМИЗМ» СТУДЕНТАМИ ВУЗА

Аннотация: в работе приведен анализ результатов социологического исследования проведенного Цен-

тром практики студентов и содействия трудоустройству выпускников Пензенского государственного уни-

верситета архитектуры и строительства о мнении студентов о понятиях, видах и методов борьбы с прояв-

лениями экстремизма.

Ключевые слова: профилактика экстремизма, студенты, ВУЗ, социологическое исследование, опрос

Сегодня проблемы, связанные с межнацио-

нальными противоречиями и религиозной нетер-

пимостью, увеличением числа зарегистрирован-

ных преступлений экстремистской направленно-

сти являются актуальными и представляют суще-

ственную угрозу общественной безопасности.

Причины роста преступлений, совершаемых по

мотивам политической, идеологической, расовой,

национальной или религиозной ненависти или

вражды либо по мотивам ненависти или вражды в

отношении какой-либо социальной группы явля-

ются экстремистская пропаганда. На фоне недос-

таточно контролируемых миграционных процес-

сов в регионах, коррупции, безработицы, в том

числе среди молодежи, имущественная дифферен-

циация национальных и социальных групп насе-

ления, другие социально-экономические и поли-

тические проблемы, которые эксплуатируются

заинтересованными лицами для повышения ак-

тивности экстремистских настроенных граждан и

объединений.

Центр практики студентов и содействия трудо-

устройству выпускников ПГУАС помимо своей

основной функции, реализует ряд молодѐжных

проектов имеющих не образовательную, а воспи-

тательную направленность [1, 2].

Так, реализуется проект «Молодежная школа

противодействия экстремизму». В рамках проекта

был проведѐн социологический опрос студентов

ПГУАС с целью изучения общественного мнения

о понятии и восприятия экстремизма (с примене-

нием простой случайной выборки). Респонденты в

большинстве вопросов могли выбрать несколько

вариантов ответов.

В опросе приняли участие 100 студентов

ПГУАС различных факультетов и институтов:

инженерно-строительного институт (ИСИ 57%),

институт экономики и менеджмента (ИЭиМ 8%),

архитектурный факультет (10%), институт инже-

нерной экологии (ИИЭ 25%) (рис.1). Из них 53% –

юноши, 47% – девушки (рис.2). В возрасте от 18

до 21 года: 18 лет – 35%, 19 лет – 20%, 20 лет –

21%, 21 год – 24%.

57%

8%

10%

25%ИСИ

ИЭиМ

Архитектурный

ИИЭ

Рис. 1. Состав студентов по факультетам


130

53%47% юноши

девушки

Рис. 2. Распределения студентов по гендерному признаку

По результатам опроса, оказалось, что боль-

шинство студентов не сталкивались с проявле-

ниями экстремизма (64%) или не смогли ответить

(24%), а сталкивались 12% (рис. 3).

64%

12%

24%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

не сталкивались

сталкивались

затруднились

ответить

Рис. 3. Распределение ответов на вопрос «Сталкивались ли Вы с проявлениями экстремизма?»

Несмотря на то, что студенты в основном не

сталкивались с явлениями экстремизма, многие из

них знают о существовании таких его видах, как:

религиозный (59%) [3], социальный (47%), поли-

тический (42%), шовинизм (24%), воспрепятство-

вание законной деятельности органов государст-

венной власти (20%) (рис. 4).

59%

47%

42%

24%

20%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

религиозный

социальный

политический

шовинизм

воспрепятствование

законной деятельности

Рис. 4. Распределение ответов на вопрос: «О каких видах экстремизма Вы знаете?»


131

Единого мнения у студентов о том, какие про-

блемы в обществе порождают экстремизм, нет.

Мнения распределились следующим образом: со-

циальное неравенство – 41%; морально-

нравственное разложение – 34%; амбиции и лич-

ные качества политических лидеров – 14%; эко-

номические проблемы – 24%; национальное уни-

жение – 29%; затрудняюсь ответить 23% (рис. 5).

41%

34%

14%

24%

29%

23%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

социальное неравенство

морально-нравственное разложение

амбиции и личные качества политических лидеров

экономические проблемы

национальное унижение

затрудняюсь ответить

Рис. 5. Мнение студентов о причинах экстремизма

По мнению студентов, возраст, в котором люди

наиболее подвержены влиянию идеологии экстре-

мизма:

1. 16 – 20 лет (43%)

2. 20 – 25 лет (40%)

3. 25 – 35 лет (15%)

4. 35 – 55 лет (2%) и 55-80 лет (1%).

Такое распределение можно объяснить общест-

венным стереотипом, что молодежь более воспри-

имчива и легче подается влиянию, а старшее по-

коление обладает более сформировавшимися ус-

тойчивыми взглядами и ценностями и менее вос-

приимчиво ко всему новому.

Куда обращаться в случаях возникновения фак-

тов экстремизма знают 30% опрошенных, не знает

ровно половина студентов (50%), остальные 20%

затрудняются ответить (рис. 6).

30%

50%

20%

знают

не знают

затрудняются ответить

Рис. 6. Распределение ответов на вопрос: «Знаете ли Вы, куда обращаться

в случаях возникновения фактов экстремизма?»

Предложить решение для борьбы с экстремиз-

мом на государственном уровне смогли лишь не-

многие из студентов, а основная часть 87% не

смогли ответить на данный вопрос. Среди таких

предложений были: повышение социального бла-

госостояния (1%), повышение уровня образования


132

населения (1%), ужесточить въезд мигрантов и

показательно наказывать террористов 2%, просве-

тительская работа 2%, идеология мира 1%, уже-

сточить наказание за экстремистскую деятель-

ность 4%, усиление работы спецслужб 1%, кон-

троль и мониторинг государства 1%.

42%

21%

37% да

нет

затрудняюсь ответить

Рис. 7. Готовность студентов к противодействию эктремизму

Опрос показал, что противодействовать экс-

тремизму хотели бы 42%, не хотели 21%, не смог-

ли определиться 37% (рис.7.). Форма борьбы, в

которой готовы принять участие студенты – про-

светительская работа (20%), народная экспертиза

15% и участие в деятельности общественных ор-

ганизаций 15%.

Таким образом, проведенный опрос студентов

показал, что студенты в основном не сталкивались

с явлениями экстремизма, но осведомлены о его

существовании. Первопричинами экстремизма, по

мнению студентов, являются проблемы социаль-

ного неблагополучия в обществе и морально-

нравственного разложение. Самым распростра-

ненным из видов явления является религиозный и

социальный экстремизм. Чуть менее половины

студентов готовы к участию в просветительских

мероприятиях, посвященных борьбе с экстремиз-

мом. Высшие учебные заведения выполняют не

только образовательную, но воспитательную

функцию [4], поэтому первичная профилактика

молодежного экстремизма (работа по предотвра-

щению притока новых членов в экстремистские

формирования, иммунизация молодежи в отноше-

нии экстремизма привитие антифашистских воз-

зрений) является важнейшим направлением дея-

тельности ВУЗов.


1. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.М. Формирование антикоррупционного мировоззрения у

студентов ВУЗа // Вестник ПГУАС: строительство, наука и образование. 2016. №3. С. 101 – 104.


вия трудоустройству выпускников // Региональная архитектура и строительство. 2016. №3. С. 187 – 191.

3. Гарькин И.Н. Православные религиозные объединения и государство в 1945-2000 гг. (по материалам

Пензенской области): дис… канд.ист.наук. Чувашский государственный университет им И.Н.Ульянова.

Пенза, 2014. 223 с.


дисциплинарность // Региональная архитектура и строительство. 2014. №2. С. 192 – 199.

5. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Трудоустройство выпускников направления

«архитектура» на предприятия сельской местности // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 11. С. 74 –

76.

6. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Тип нестандартной трудовой занятости: фриланс //

Успехи современной науки. 2016. Т. 1. №11. С. 10 – 12.



8. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В. Решение проблем организации производственной

практики студентов зарубежом // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 10. С. 184 – 187.


133



164 – 168.



науки. 2016. Т. 1. №9. С. 147 – 150.

References

1. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Nazarova O.M. Formirovanie antikorrupcionnogo mirovozzrenija u studentov

VUZa // Vestnik PGUAS: stroitel'stvo, nauka i obrazovanie. 2016. №3. S. 101 – 104.

2. Boldyrev S.A., Gar'kin I.N., Medvedeva L.M. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija

trudoustrojstvu vypusknikov // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2016. №3. S. 187 – 191.

3. Gar'kin I.N. Pravoslavnye religioznye ob#edinenija i gosudarstvo v 1945-2000 gg. (po materialam Penzens-

koj oblasti): dis… kand.ist.nauk. Chuvashskij gosudarstvennyj universitet im I.N.Ul'janova. Penza, 2014. 223 s.

4. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod,

mezhdisciplinarnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2014. №2. S. 192 – 199.



6. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Tip nestandartnoj trudovoj zanjatosti: frilans // Uspehi

sovremennoj nauki. 2016. T. 1. №11. S. 10 – 12.

7. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Kljuev A.V. Konceptual'nye osnovy sistemnogo podhoda k kachestvu

obrazovanija // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 203 – 205.

8. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Reshenie problem organizacii proizvodstvennoj praktiki

studentov zarubezhom // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 184 – 187.

9. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Kljuev A.V. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija

trudoustrojstvu vypusknikov: sociologicheskij aspekt // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. № 10. S. 164 – 168.



147 – 150.

Boldyrev S.A., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Vice-Rector for Academic Work,

Garkin I.N., Candidate of Historical Sciences (Ph.D.),

Medvedeva L.M., Specialist on Educational and Methodical Work of 1st category,


Klyuev A.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,


ANALYSIS OF PERCEPTION OF "EXTREMISM" BY UNIVERSITY STUDENTS

Abstract: the analysis of the results of a sociological survey conducted by the Centre for practical training of

students and to promote employment of graduates of Penza State University of Architecture and Construction of

the opinion of the students about the concepts, forms and methods of struggle against extremism is made.

Keywords: preventing extremism, students, college, case study, polling

http://study-english.info/translation-candidates.php


134

Бычкова Т.Н., учитель,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №8» города Ханты-Мансийска

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С УЧЁТОМ ТРАДИЦИЙ

ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА

Аннотация: настоящая статья посвящена результатам проведенного педагогического исследования,

целью которого явилась разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка

эффективности воздействия комплекса выявленных педагогических условий реализации модели

формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников с учѐтом традиций

природопользования коренных малочисленных народов Севера.

Ключевые слова: экологические ценностные ориентации, традиции природопользования коренных

малочисленных народов Севера, педагогические условия

К началу ХХI столетия человечество начало

осознавать, что экологический кризис

общепланетарного масштаба неизбежен, если не

пересмотреть нравственные ориентиры отношения

к природе.

Перед современным образованием стоит

актуальная задача по формированию у

старшеклассников экологических ценностных

ориентаций, поскольку именно в юношеском

возрасте происходит переосмысление отношения

к окружающей действительности и формирование

системы ценностных ориентаций.

Поэтому на современном этапе развития

человечества важное значение приобретает

эколого-этичное образование, призванное

обеспечить гармонизацию взаимодействия

человека и природы в период перехода общества

на путь устойчивого развития.

Несмотря на ведущиеся в различных

направлениях исследования в современной науке

и практике до сих пор не в полной мере сложилась

целостная система и технология формирования у

старшеклассников экологических ценностных

ориентаций, что указывает на актуальность

исследования на научно- методическом уровне.

В связи с этим существует потребность в

теоретическом обосновании и разработке

педагогических условий, обеспечивающих

формирование у старшеклассников экологических

ценностных ориентаций, что обуславливает

актуальность исследования на научно-

теоретическом уровне.

В современном обществе существует

социальный опыт природопользования у коренных

малочисленных народов Севера, построенный на

основе экологического и нравственного

императивов и строго регламентирующий

деятельность человека в биосфере,

заслуживающий пристального изучения в

дальнейшем поступательном развитии

современного общества.

Мы считаем, что следование правилам и

принципам экологической этики позволило

северным народом адаптироваться и выжить в

жѐстких климатических условиях, не нарушая при

этом биосферного равновесия. Более того, они

сохранили для своих потомков и пришлого

населения в первозданном виде территорию с

находящимися на ней природными ресурсами [4,

с. 275-279].

В процессе проведѐнного исследования опыта

природопользования коренных малочисленных

народов Севера нами выделено две группы

экологических ценностей: ценности природы

(природа - ценна сама по себе, природа – источник

нематериальных благ, природа – равноценный,

равноправный партнер), ценности поведения

человека (личная ответственность перед будущим

поколением, не нанесение вреда всему живому, в

том числе и в развлечениях, рациональное

использование природных ресурсов).

Для эффективной реализации модели

формирования экологических ценностных

ориентаций у старшеклассников с учѐтом

экологических традиций природопользования

коренных малочисленных народов Севера нами

выявлен и апробирован комплекс педагогических

условий, выделенный в две группы: а) условия,

обеспечивающие ресурсно-информационные

возможности педагогического процесса:

1) распространение традиций

природопользования коренных малочисленных

народов Севера;

2) осуществление социального партнѐрства в

экологической сфере.

б) Условия, обеспечивающие результативность

сформированности субъективного отношения к

природным объектам:


135

1) организация не прагматичного эколого-

ориентированного взаимодействия с природными

объектами;

2) обеспечение субъектной позиции в

осуществлении старшеклассником

природоохранной деятельности.

В педагогике понятие «условие» используется

как «целенаправленные или искусственно

созданные обстоятельства, от которых зависит

эффективность учебно-воспитательного процесса,

формирование личности» [3, с. 365].

В своѐм исследовании под педагогическими

условиями мы понимаем совокупность специально

разработанных мер, влияющих на протекание и

результативность функционирования

педагогической системы формирования

экологических ценностных ориентаций у

старшеклассников с учѐтом экологических

традиций природопользования коренных

малочисленных народов Севера, которые должны

быть взаимосвязаны между собой и гармонично

дополнять друг друга.

Реализация педагогических условий,

направленных на формирование ценностей

экологической этики осуществлялась в процессе

апробации педагогической модели.

Педагогическое условие: распространение

экологических традиций природопользования

коренных малочисленных народов Севера

осуществлялось в процессе педагогического

эксперимента через осуществление педагогом

деятельности, сконцентрированной на

организации распространения старшеклассниками

среди различных групп населения экологических


малочисленных народов Севера, что способствует

рефлексии экологических ценностных ориентаций

у старшеклассников как носителей знаний

экологических традиций коренных

малочисленных народов Севера.

Опираясь на исследование Д.Б. Ангаевой [1, с.

125], А.Д. Марфусаловой [2, с. 21], под

экологическими традициями мы понимаем

совокупность норм поведения, передаваемых из

поколения в поколение, являющихся результатом

функционирования социальных и природных

условий, построенных на гармоничном

взаимодействии Природы и Человека.

Педагогическое условие: осуществление

социального партнѐрства в экологической сфере

реализуется через организацию педагогом

социального партнерства старших школьников,

направленного на сотрудничество с субъектами

(государственные, муниципальные органы,

негосударственные некоммерческие организации

и общественность и др.), заинтересованными в

решении проблем, направленных на сохранение

окружающей природной среды для совместной

выработки решений по достижению результата

устойчивого развития общества и природы.

Педагогическое условие: организация

непрагматического эколого-ориентированного

взаимодействия с природными объектами

осуществлялась через включение педагогом

старшего школьника в такую деятельность,

которая актуализирует различные механизмы

развития практического компонента субъектного

отношения к природе.

Под не прагматичным взаимодействием с

природными объектами мы понимаем

деятельность, направленную на природные

объекты, которые воспринимаются как партнеры,

наделѐнные самоценностью, от которых не

стремятся получить практичный или полезный

результат и удовлетворить свои потребности.

Педагогическое условие: обеспечение

субъектной позиции в осуществлении

старшеклассником природоохранной

деятельности осуществлялось через организацию

и координацию педагогом природоохранной

деятельности для развития деятельностного

компонента субъектного отношения к природе.

Под природоохранной деятельностью мы

понимаем комплекс разнообразных

профилактических и активных мероприятий,

направленных на сохранение и восстановление

природной среды, рациональное использование и

преумножение природных ресурсов.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что

для эффективной реализации модели данные

условия должны реализовываться комплексно.

Экспериментальная работа включала три этапа

и проходила в естественных условиях.

Для еѐ проведения были привлечены одна

контрольная и две экспериментальные группы

старшеклассников.

Старшеклассники первой экспериментальной

группы осуществляли образовательную

деятельность в рамках разработанной

педагогической модели.

Старшеклассники второй экспериментальной

группы осуществляли образовательную

деятельность в рамках разработанной

педагогической модели и комплекса

педагогических условий.

Полученные результаты после проведения

воздействия позволили сделать вывод, что

существенные изменения произошли во второй

экспериментальной группе, где помимо модели

реализовывался комплекс педагогических

условий, что подтверждает необходимость


136

использования построенной модели на фоне

комплекса педагогических условий.

Таким образом, проведѐнный педагогический

эксперимент показал положительную динамику

сформированности экологических ценностных

ориентаций у старшеклассников, что

подтверждает эффективность используемых

педагогических условий реализации модели

формирования экологических ценностных

ориентаций у старшеклассников с учѐтом


малочисленных народов Севера.


1. Ангаева Д.Б. Экологические традиции народов, населяющих байкальский регион // Вестник

Бурятского государственного университета. 2013. №14.

2. Марфусалова А.Д. Экологические традиции малочисленных народов Севера: социально-философский

аспект: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11. Якутск, 2000.

3. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. Москва: Владос-

Пресс, 2004.

4. Юсько Т.Н. Экологическая этика и этнические традиции народов Севера: Международ. научно-практ.

конференция «Экологическая безопасность государств – членов Шанхайской организации

сотрудничества»: сб. материалов. Екатеринбург, 2008.

References

1. Angaeva D.B. Jekologicheskie tradicii narodov, naseljajushhih bajkal'skij region // Vestnik Burjatskogo

gosudarstvennogo universiteta. 2013. №14.

2. Marfusalova A.D. Jekologicheskie tradicii malochislennyh narodov Severa: social'no-filosofskij aspekt:

avtoref. dis. … kand. filos. nauk: 09.00.11. Jakutsk, 2000.

3. Podlasyj I.P. Pedagogika: 100 voprosov – 100 otvetov: ucheb. posobie dlja vuzov. Moskva: Vlados-Press,

2004.

4. Jus'ko T.N. Jekologicheskaja jetika i jetnicheskie tradicii narodov Severa: Mezhdunarod. nauchno-prakt.

konferencija «Jekologicheskaja bezopasnost' gosudarstv – chlenov Shanhajskoj organizacii sotrudnichestva»: sb.

materialov. Ekaterinburg, 2008.

Bychkova T.N., Teacher,

Secondary School № 8

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR SENIOR HIGH SCHOOL STUDENTS ECOLOGICAL

VALUE SYSTEM FORMATION CONSIDERING THE INDIGENOUS PEOPLES’

OF THE NORTH NATURAL RESOURCE MANAGEMENT TRADITION

Abstract: the present article deals with the results of a pedagogical research which was aimed at development,

theoretical underpinning and experimental efficiency verification of the detected pedagogical conditions system for

realization of the model for senior high school students ecological value system formation considering the

indigenous peoples of the North natural resource management tradition.

Keywords: ecological value system, the indigenous peoples‘ of the North natural resource management tradi-

tion, pedagogical conditions


137

Казданян С.Ш., кандидат психологических наук, доцент,

Университет Российского инновационного образования (УРИО)

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ

Аннотация: статья посвящена некоторым проблемам и перспективам развития высшей школы в России.

Определены способы повышения качества образования в высшей школе. Раскрыты причины образовавше-

гося кризиса в высшем образовании. Рассмотрены парадигмы, в частности Smart Education, или умное обу-

чение, предполагающая использование в образовательном процессе интерактивных методик, которые на-

ходятся в свободном доступе в международной сети. Отмечено, что проблемы в сфере высшего образова-

ния на сегодняшний день успешно решаются в Университете Российского инновационного образования,

концептуально-методологическое развитие которого основывается на теории гуманизации образования.

Ключевые слова: интерактивные методики, высшая школа, Smart Education, или умное обучение, гума-

низация образования

Кризис современного образования и его несо-

ответствие ожиданиям и потребностям общества

признается как отечественными, так и зарубеж-

ными исследователями. Главной причиной обра-

зовавшегося кризиса многие исследователи счи-

тают то, что не все вузы используют в процессе

обучения современные методики и технологии,

что приводит к тому, что будущие специалисты

обучаются по устаревшим программам, хотя при

этом начнут работать в современном, технически

развитом мире. То есть уровень предоставляемого

образования и потребности общества и рынка тру-

да не соответствуют друг другу. Что, в свою оче-

редь, влияет на уверенность студентов, так как у

них вера в свои силы, не имея достаточных зна-

ний, и не всегда по своей вине, очень низка. В

свою очередь, причину кризиса власти видят в

существовании большого количества высших

учебных заведений. Так, считается, что с сокра-

щением некоторого числа вузов (Указ о сокраще-

нии 40% высших учебных заведений и 80% фи-

лиалов до 2020 года), повысится уровень высшего

образования. Отметим, что уже сегодня высшие

учебные заведения не имеют каких-либо возмож-

ностей увеличить плату за обучение, поскольку

это будет способствовать резкому снижению ко-

личества поступающих. При этом около 10 тысяч

специалистов в течение одного года уезжают за

границу [2]. В связи с этим очевидна актуальность

исследования проблем и перспектив развития

высшей школы в России.

Заметим, что достаточно долгое время на на-

шем рынке труда были востребованы специалисты

технической направленности, что на сегодняшний

день привело как к снижению количества специа-

листов гуманитарной направленности, так и к

снижению уровня креативности и инициативности

в науке и производстве. К тому же наблюдается

изменение культурных ценностей, так как техни-

ческое мышление не приемлет консенсусов. Сле-

довательно, вузовская парадигма должна включать

в себя гуманитаризацию образования, что, несо-

мненно, послужит развитию культуры мышления

и креативности у будущих специалистов. Исходя

из выше отмеченного, видно, что:

развитие культурных ценностей и

духовности является одним из способов повысить

качество высшего образования и расширить

кругозор специалиста;

становление компьютеризированного

общества диктует принятие новой парадигмы

высшего образования, основанной на

самостоятельной работе студента и его

саморазвитии;

новая парадигма образования должна

включать в себя и личностный подход, и

инновационные методы обучения, и

использование новейших технологий во время

образовательного процесса [7].

Хотя в действующей на сегодняшний день па-

радигме образования главной целью является пе-

редача знаний студенту, однако уже создаются

учебные программы, которые призваны за корот-

кое время ознакомить студента с основами изу-

чаемой дисциплины, освоение же остального ма-

териала оставлено на личное время студента, то

есть делается ставка на его желание полностью

овладеть дисциплиной. Но это никак и нигде не

проверяется, и для получения высокой оценки

достаточно ответить заданный во время занятия

преподавателем материал. А ведь студенту необ-

ходимо работать самостоятельно, так как препода-

ватель не обеспечил его всеми необходимыми

знаниями (не было достаточно времени и т.п.).

Главная же цель всех вузов является обеспечение

студентов необходимыми знаниями в соответст-

вии с требованиями общества и рынка труда, что

подразумевает под собой обеспечение знаниями,

базирующимися и на новейших исследованиях и


138

разработках. То есть, для того чтобы обучить сту-

дента новым знаниям, преподавателю, как и сту-

денту, необходимо постоянно заниматься самооб-

разованием для овладения новыми знаниями и по-

вышением квалификации. В обратном случае, по-

лучается, что вуз не несет ответственности за ка-

чество преподаваемой дисциплины, ее новизну и

востребованность, сосредоточившись лишь на

обучении студентов необходимым базовым осно-

вам. К месту отметить, что учебный процесс лишь

тогда может считаться успешным, когда в нем

грамотно сбалансировано количество учебных ча-

сов на лекционные, практические и семинарские

занятия, используются инновационные техноло-

гии, а также обращается внимание на самостоя-

тельную работу студентов и преподавателей и их

исследовательские работы. К тому же, при этом

необходимо обращать внимание на подготовлен-

ность кадрового состава университета. Таким об-

разом, как видим, учение и преподавание – две

стороны образовательного процесса. И если пре-

подавание подразумевает под собой вовлечь сту-

дента в образовательный процесс, достичь его ак-

тивного участия и заинтересовать его, то учение

может подразумевать и пассивное изучение лишь

необходимого, представленного на лекции мате-

риала [8]. Считаем, что желаемого результата

можно достичь, учитывая возрастные особенно-

сти, психологию студенческого возраста. Так, не

стоит забывать, что в студенческом возрасте, кро-

ме физических и умственных нагрузок, студенту

приходится выдерживать также волевые и нравст-

венные нагрузки [10]. Именно подобным путем

студент начинает овладевать самостоятельностью,

ответственностью, решительностью, целеустрем-

ленностью, учится самоконтролю. Этому способ-

ствует и достигший до максимума интерес к мора-

ли (часто в аудитории обсуждаются вопросы, ка-

сающиеся верности, любви, долга, образа жизни и

т.п.). Вначале студентам еще не совсем свойствен-

но умение владеть собой. Им, скорее, характерно

неумение предвидеть последствия своих поступ-

ков, в связи с чем, часто можно сталкиваться с не-

адекватным поведением на первом или втором

курсах. Именно этим обусловлено широко распро-

страненное мнение о максимальной продуктивно-

сти данного этапа психического развития для под-

готовки к профессиональной деятельности. Кроме

того, в студенческом возрасте при правильной ра-

боте преподавателя у студента развивается и на-

чинает преобладать абстрактный тип мышления, в

результате чего формируется обобщенная картина

реальности. В итоге, студент становится более ин-

теллектуальным. В противном же случае, у него

формируется, так называемая, «искусственная»

эрудиция, которая заключается в механическом

запоминании научных теорий. То есть останавли-

вается развитие интеллекта и логики в целом.

Проблема заключается и в том, что у большинства

студентов не развит аналитический навык. Многие

обладают весьма невысоким показателем таких

умственных процессов, как сравнивание, обобще-

ние и т. п. К примеру, студентам первого курса

более свойственен школярский подход к учебе,

суть которого заключается исключительно в ори-

ентации на интеллектуальную деятельность, в то

время, когда на процесс движения мысли не уде-

ляется внимание вообще. Студенческий возраст

является именно тем этапом развития, когда чело-

век способен запоминать материал и в то же время

анализировать и осмысливать. Но такой качест-

венный и столь развитый уровень интеллекта

свойственен не всем студентам, причем такой про-

гресс наблюдается в основном у «средних» и

«слабых» студентов, в то время, когда лучшие

студенты покидают вуз с тем же интеллектуаль-

ным показателем, с каким поступают. Во время

вузовского образования студент учится учиться.

Он должен не только усваивать конкретные мате-

риалы, источники которых быстро устаревают, а

учиться так, чтобы усвоенные им знания и, конеч-

но же, навыки потом применялись [1]. А для этого

необходимо, чтобы студент был способен к само-

стоятельному добыванию знаний [4]. Таким обра-

зом, основной целью вуза является перевести сту-

дента из объекта в субъект обучения. И если

раньше, будучи объектом обучения, студент пас-

сивно выслушивал лекцию, а затем пересказывал

ее на семинарских занятиях и экзаменах, то теперь

большую работу по добыванию информации по

дисциплине и ее изучению должен делать он сам.

Несомненно, подобный подход послужит тому,

что студент сможет наиболее полно овладеть дис-

циплиной, так как ему придется изучить большое

количество дополнительной литературы, что так-

же поспособствует его заинтересованности в

предмете. Кроме того, самостоятельность студента

должна проявляться не только в поиске и анализе

информации, составлении своего распорядка, бла-

годаря которому он сможет уделить достаточное

внимание каждой изучаемой дисциплине, но и в

его исследовательской деятельности. Бесспорно,

во время обучения исследовательская деятель-

ность студента должна направляться и контроли-

роваться преподавателем (научным руководите-

лем). Однако при этом тщательный, доскональный

контроль преподавателя над деятельностью сту-

дента может посеять в нем неуверенность в своих

силах, отбить интерес к исследовательской работе,

что в дальнейшем повлияет на его профессио-

нальную деятельность. Поэтому, мы считаем, что

исследовательская деятельность студента должна


139

контролироваться преподавателем, но при этом

преподаватель не должен навязывать студенту

своих мыслей и идей, однако должен быть гото-

вым при необходимости оказать помощь. Кроме

того, по мере интеллектуального развития студен-

та помощь со стороны руководителя должна сво-

диться к минимуму, что позволит студенту, само-

стоятельно работая над своими ошибками, осмыс-

ливать их и в дальнейшем освоить все тонкости

своей профессии, что, в свою очередь, говорит о

качестве образования.

Стоит отметить, что повысить качество

высшего образования предлагается при помощи

такой парадигмы, как Smart Education [5]. Ведь

сегодня, в условиях далеко шагнувшего

технического прогресса, существует большое

количество интерактивных технологий

образования, онлайн-курсов и проектов,

призванных сделать получаемое студентом

образование более полным и качественным.

(Качество предоставляемого в нашей стране

высшего образования ничем не должно уступать

мировым стандартам и потребностям,

выставляемым XXI веком). Ведь на рынке труда

повысилась потребность в специалистах,

умеющих обращаться с современными

технологиями. Итак, как видим, на сегодняшний

день используется во время образовательного

процесса и Smart Education. Рассмотрим подробно

данную программу обучения.

Smart Education, или умное обучение,

предполагает использование в образовательном

процессе интерактивных методик, которые

находятся в свободном доступе в международной

сети. Примером подобной попытки использования

Smart Education, может послужить находящийся в

разработке проект Единого европейского

университета, который предполагает создание

нескольких филиалов по миру, объединенных

общим деканатом, что позволит студентам

перемещаться из одного вуза в другой. Такая

система позволит студентам при переезде не

сдавать вступительные экзамены в новый вуз, так

как программа обучения будет одной и той же:

достаточно лишь перенести данные – что легко

осуществляется с помощью компьютера. Таким

образом, высокая мобильность – главное

преимущество Smart Education для студентов.

Однако следует добавить и другие достоинства

Smart – образования, а именно:

инновационный подход к подаче учебного

материала;

динамический канал общения преподава-

теля и студента (функции преподавателя распре-

деляются между учебником и тьютором, а студент

является соавтором курса);

динамическое содержание (обновление ма-

териала без необходимости скачивания учебника

повторно);

новые информационные технологии (при-

менение технологий хранения материала и ин-

формации об успеваемости студентов) [5].

Представим суть Smart – образования поэтапно.

Первый этап «Вчера» был очень популярен вплоть

до последнего десятилетия. На данном этапе

главным источником знаний для студента был

преподаватель. Студенту неоткуда было

почерпнуть необходимую информацию, поэтому

он вынужден был присутствовать на всех занятиях

и читать одобренную вузом и государством

литературу. Университеты выпускали

узконаправленных специалистов, необходимых

индустриальному производству. Второй этап

«Сегодня». На сегодняшний день студент может

найти необходимые ему знания в свободном

доступе в Интернете, а Болонская система

образования позволяет ему не активно участвовать

в образовательном процессе и посещать

интересующие его дисциплины. Университеты

выпускают специалистов, согласно потребностям

бизнеса. Третий этап «Завтра». На этом этапе

главным источником информации для студентов

станет Интернет. Инновационные технологии и

методики станут широко употребляться во время

учебного процесса, а преподаватели займут роль

руководителей, будут направлять студентов в их

исследованиях [5].

Как видим, основной особенностью и

достоинством Smart – образования является ее

гибкость и индивидуальность, так как каждый

студент, заинтересованный в процессе обучения,

может сам выбрать подходящий ему метод

образования, а также литературу, по которой

будет проходить процесс обучения.

Однако отметим, что на пути перехода к

данной новой парадигме образования необходимо

разрешить следующие противоречия:

Для использования инновационных

технологий в образовательном процессе и

повышения качества обучения, а также

привлечения компетентных специалистов

необходима немалая сумма денег. То есть высшее

образование будет дорогим. А ведь оно должно

быть доступным, чтобы желающие могли

получить образование, и оно не стало

прерогативой лишь элиты. Решением здесь может

послужить повышение мест госзаказа и

финансирования со стороны государства.

Образование должно быть

узкоспециализированным и направленным на

изучение профессиональных дисциплин, однако


140

специалист должен иметь широкий кругозор и

достаточно знаний соседствующих дисциплин.

Например, психологу необходимо иметь базовые

знания медицины, а педагогу – психологии.

Хотя рынок труда полон некомпетентными

людьми, не имеющими определенной профессии,

не стоит забывать, что лишь добровольно

заинтересовавшись, человек должен получить

высшее образование [9].

Отметим также, что проблемы в сфере высшего

образования на сегодняшний день успешно реша-

ются в Университете Российского инновационно-

го образования, концептуально-методологическое

развитие которого основывается на теории гума-

низации образования. В УРИО создана и среда,

обеспечивающая высокий уровень качества обра-

зования, и разработана стратегия образования, ко-

торая помогает студентам адаптироваться к про-

блемам и трудностям постоянно меняющегося ми-

ра. (Данная теория получила широкое распростра-

нение и признание в широких научных кругах) [6].

Таким образом, изучив стратегию развития ка-

ждого вуза, а также способы решения проблем,

исследовав инновационные процессы и

закономерности их протекания в сфере высшего

образования [3], а также результаты самообследо-

вания, можно проследить динамику становления

модели высшего образования, что, в свою очередь,

станет вектором перспективы развития высшей

школы РФ.


1. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Методологические основы развития личности студента в вузе // Вестник

Университета Российской академии образования. 2009. №4.

2. Берулава М.Н. Проблемы и перспективы развития современной высшей школы // Гуманизация

образования. 2015. №2. С. 8 – 11.

3. Казданян С.Ш. Инновационные процессы и закономерности их протекания в сфере высшего

образования РФ // Научно-практический журнал «Гуманизация образования». 2016. №4. С. 27 – 35.

4. Казданян С.Ш. Глава 5. О развитии личности студента в вузе. Современное образование: актуальные

вопросы, достижения и инновации: монография / Под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. Пенза: МЦНС «Наука и

Просвещение», 2016. С. 84 – 98.

5. Ломакина О.Е., Густомясова Т.И. Современная парадигма развития высшего образования: SMART-

EDUCATION. Режим доступа: http://www.tsutmb.ru/nayk/int_konf/forum

6. http://urio-edu.ru/page/koncepcija_razvitija_universiteta

7. http://krotov.info/lib_sec/shso/71_rost1a.html

8. http://studme.org/46998/psihologiya/problemy_obrazovaniya_novye_paradigmy_obrazovaniya

9. http://studopedia.ru/10_194073_sravnitelniy-analiz-paradigm-visshego-obrazovaniya.html

10. http://studopedia.ru/10_288931_psihologiya-i-pedagogika-pozdney-yunosti-i-vzroslosti.html

References 1. Berulava M.N., Berulava G.A. Metodologicheskie osnovy razvitija lichnosti studenta v vuze // Vestnik Un-

iversiteta Rossijskoj akademii obrazovanija. 2009. №4.

2. Berulava M.N. Problemy i perspektivy razvitija sovremennoj vysshej shkoly // Gumanizacija obrazovanija.

2015. №2. S. 8 – 11.

3. Kazdanjan S.Sh. Innovacionnye processy i zakonomernosti ih protekanija v sfere vysshego obrazovanija RF

// Nauchno-prakticheskij zhurnal «Gumanizacija obrazovanija». 2016. №4. S. 27 – 35.

4. Kazdanjan S.Sh. Glava 5. O razvitii lichnosti studenta v vuze. Sovremennoe obrazovanie: aktual'nye voprosy,

dostizhenija i innovacii: monografija / Pod obshh. red. G.Ju. Guljaeva. Penza: MCNS «Nauka i Prosveshhenie»,

2016. S. 84 – 98.

5. Lomakina O.E., Gustomjasova T.I. Sovremennaja paradigma razvitija vysshego obrazovanija: SMART-

EDUCATION. Rezhim dostupa: http://www.tsutmb.ru/nayk/int_konf/forum

6. http://urio-edu.ru/page/koncepcija_razvitija_universiteta

7. http://krotov.info/lib_sec/shso/71_rost1a.html

8. http://studme.org/46998/psihologiya/problemy_obrazovaniya_novye_paradigmy_obrazovaniya

9. http://studopedia.ru/10_194073_sravnitelniy-analiz-paradigm-visshego-obrazovaniya.html

10. http://studopedia.ru/10_288931_psihologiya-i-pedagogika-pozdney-yunosti-i-vzroslosti.html

http://urio-edu.ru/page/koncepcija_razvitija_universiteta

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fkrotov.info%2Flib_sec%2Fshso%2F71_rost1a.html

http://studme.org/46998/psihologiya/problemy_obrazovaniya_novye_paradigmy_obrazovaniya

http://studopedia.ru/10_194073_sravnitelniy-analiz-paradigm-visshego-obrazovaniya.html

http://studopedia.ru/10_288931_psihologiya-i-pedagogika-pozdney-yunosti-i-vzroslosti.html


141

Kazdanyan S.Sh., Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

The University of the Russian Innovative Education

SOME PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT OF HIGHER SCHOOL IN RUSSIA

Abstract: the article is devoted to some problems and prospects of development of the higher school in Russia.

The ways to improve the quality of education in higher education are disclosed. The causes the crisis in higher edu-

cation are discussed. The paradigms, in particular Smart Education, or smart learning, involving the use in educa-

tional process of interactive methods, which are freely available in the international network are considered. It is

noted that problems in higher education today are successfully resolved in University of the Russian Innovative

Education (URIE), conceptual and methodological development of which is based on the theory of humanization of

education.

Keywords: interactive methods, higher education, Smart Education, or smart learning, humanization of educa-

tion


142

Шмелева Ж.Н., кандидат философских наук, доцент,

Капсаргина С.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Красноярский государственный аграрный университет

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ

ТЕКУЩЕЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Аннотация: в статье описывается практический опыт работы авторов по обучению письму студентов

неязыковых специальностей, а также критерии для его оценивания в Институте международного менедж-

мента и образования Красноярского ГАУ.

Ключевые слова: письмо, навык, критерий, обучение, иностранный язык, эссе

Общеизвестным является факт, что преподава-

ние иностранного языка имеет свою специфику.

Предполагается выработка четырех видов речевой

деятельности: чтение, письмо, аудирование и го-

ворение. Целью данной статьи является рассмот-

рение развития навыков письма у студентов-

менеджеров неязыкового вуза, а также способы

оценивания письменной речи. Очевидно, что

письмо – это комплексное речевое умение. Это

продуктивный вид деятельности, при котором

студент записывает речь для передачи другим при

помощи системы графических знаков. Продуктом

этой деятельности является речевое произведение

или текст, предназначенный для прочтения.

В литературе [4] упоминается, что письмо име-

ет трехчастную структуру: побудительно-

мотивационную, аналитико-синтетическую, а так-

же исполнительную. В первой части зарождается

мотив, актуализирующийся в виде потребности

передать какую-либо информацию письменно. Во

второй части реализуется высказывание: происхо-

дит отбор слов, нужных для составления текста. А

третья часть является материальным воплощением

замысла – письменным текстом.

Мы отводим письму значительную роль в обу-

чении иностранному языку [3, с. 187-188]. Помимо

овладения графикой и орфографией (когда студент

усваивает технику написания), письмо рассматри-

вается нами как важное средство совершенствова-

ния языка, поскольку помогает прочно усваивать

языковой материал (лексический, грамматиче-

ский), а также формировать аналитические спо-

собности обучающихся, способность четко и ясно

излагать собственные суждения, опираясь на по-

рядок слов в английском предложении [2, с. 171-

172].

В учебных планах ИММО Красноярского ГАУ

иностранному языку отводится значительная роль,

и предмет изучается на протяжении четырех лет

бакалавриата. Мы обучаем студентов написанию

разного рода текстов, а именно: написанию резю-

ме, написанию разного рода писем (письмо благо-

дарности, письмо запрос, письмо-меморандум,

письмо жалоба и др.), писем-заявлений о желании

учиться или работать, заполнению бланков, а так-

же эссе. Главная цель обучения студентов неязы-

ковых специальностей письму –это овладение

иностранным языком на практике, для применения

его как языка делового общения в будущей про-

фессиональной и научной деятельности.

Институт Международного менеджмента и об-

разования ФГБОУ ВО «Красноярский государст-

венный аграрный университет» идет по пути со-

вершенствования качества с 2008 года и уже дос-

тиг определенных положительных результатов,

получив аккредитацию своих образовательных

программ в области менеджмента через Европей-

ский Совет по бизнес-образованию (ECBE) и Ев-

ропейскую Логистическую Ассоциацию (ELA).

Именно данные результаты, а также внедрение

платформы Moodle в образовательный процесс

заставили задуматься о необходимости разработки

требований к написанию эссе и критериев для его

оценивания. Предметы учебного плана: иностран-

ный язык, деловой английский язык, страноведе-

ние, внешнеэкономическая деятельность, изуча-

ются по модульной-рейтинговой системе. При за-

вершении каждого модуля студент выполняет ито-

говое задание, которое может представлять собой

тест, контрольную работу, эссе. Мы используем

написание эссе в качестве текущей аттестации

студентов по окончанию четвертого модуля. Ка-

федрой Делового иностранного языка разработан

перечень тем для эссе согласно рабочей програм-

ме каждой изучаемой дисциплины, (например: по

дисциплине «Иностранный язык» – «Some people

think that it is necessary to conduct the international

activity at the university», по дисциплине «Деловой

английский» – «Some people believe it is better to

stay at a 5* hotel»). Это особенно удобно при про-

ведении текущей аттестации студентов-заочников,

используя платформу Moodle. Мы выдвигаем сле-

дующие требования к эссе, опираясь на позиции

портала www.fipi.ru, при подготовке к ЕГЭ:

Объѐм 200-250 слов.

Введение, постановка проблемы.

Аргументация собственной позиции (с

примерами).


143

Противоположная точка зрения (с контрар-

гументом).

Заключение и выводы.

При оценке письменной работы студента, 1

полной ошибкой считается 1 коммуникативная

ошибка, которая приравнивается к 3-м формаль-

ным ошибкам, 1 орфографическая или 1 пунктуа-

ционная ошибка приравнивается к 0,25 лексико-

грамматической ошибки. Письменные работы

оцениваются: на «Отлично» при наличии не более

2-х полных ошибок; «Хорошо» – не более 3-х

полных ошибок, «Удовлетворительно» – до 5 пол-

ных ошибок, «Неудовлетворительно» – более 5

полных ошибок.

При оценке эссе мы также учитываем следую-

щие критерии:

1. Содержание (соответствие заданной теме;

отсутствие неоправданного расширения или сужения

предложенной темы, наличие основной мысли

высказывания и степень ее раскрытия).

2. Соблюдение правил организации

письменного текста.

Соблюдение требуемого уровня официально-

сти/неофициальности письменного общения, а

именно: соответствие отобранных языковых

средств задаче.

3. Обеспечение связности эссе (наличие связи

как внутри предложения между его частями, так и

внутри целого текста, между отдельными

предложениями письменного высказывания;

соразмерность частей письменного текста).

Самостоятельность, индивидуальный характер,

нестандартность письменного сочинения; искрен-

ность и эмоциональность выражения своих мыс-

лей.

4. Языковое оформление (вариативность

используемых лексико-синтаксических единиц;

отсутствие грамматических, орфографических и

лексических ошибок в языковом материале).

5. Соблюдение требований в

отношениивнешнего вида сочинения (наличие

красной строки, полей, размещение информации),

объема письменного произведения, где это

необходимо, и времени, отводимого для

выполнения данного письменного задания.

Опираясь на показатели (дескрипторы), разра-

ботанные директором ИММО Антоновой Н.В. [1,

с. 103] в соответствии с требованиями Европей-

ского Совета по бизнес-образованию, оценки за

эссе включают более широкий диапазон позиций

при оценке сформированности компетенций, а

именно:

Развитие знаний и понимания (Develop-

ment of Knowledge and Understanding) – то, что в

стандарте определяется термином «знать» и вклю-

чает базу знаний.

Познавательные интеллектуальные навыки

(Cognitive/Intellectual skills) – то, что в стандарте

определяется термином «уметь» и включает

умение анализировать, синтезировать, применять,

оценивать.

Ключевые/переносимые навыки

(Key/transferable skills) – то, что включает группо-

вую работу, работу с обучающими ресурсами, са-

мооценку, управление информацией, автономию в

работе, коммуникацию и решение проблем.

Практические навыки (Practical skills) – то,

что в стандарте определяется термином «владеть»

и включает применение знаний и автономию в ис-

пользовании навыков.

Таким образом, работая в течение ряда лет над

системой оценки и контроля, в ИММО создана

система, которая понятна студентам и стимулиру-

ет развитие их творческих и креативных способ-

ностей, учит работать индивидуально и в команде,

снимает психологические барьеры в коммуника-

ции и готовит их к более простой и быстрой адап-

тации на рабочем месте.


1. Антонова Н.В., Шмелева Ж.Н. Контроль как обязательный компонент обеспечения качества образо-

вания на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе. Сборник научных статей. Педагогика. Совре-

менные тенденции в науке и образовании. Изд-во: ―Diamond trading tour‖, Краков, Польша, 2016. С. 100 –

105.

2. Шмелева Ж.Н., Антонова Н.В. Преодоление грамматических проблем при изучении иностранного

языка (на примере порядка слов в английском предложении//Сборник статей Международной научно-

практической конференции: Наука третьего тысячелетия в 4 ч. Ч. 2. Уфа: АЭТЕРНА, 2016. С. 169 – 172.

3. Шмелева Ж.Н. Developing writing skills in teaching English for students of non-linguistic specialties: Ма-

териалы заочной международной научной конференции «Проблемы современной аграрной науки». Изд-во

Красн. гос. агр. ун-та, Красноярск, 2016. С. 187 – 190.

4. http://www.studfiles.ru/preview/2623250/page:2/ (дата обращения: 09.01.2017)

http://www.studfiles.ru/preview/2623250/page:2/


144

References

1. Antonova N.V., Shmeleva Zh.N. Kontrol' kak objazatel'nyj komponent obespechenija kachestva obrazovanija

na zanjatijah po anglijskomu jazyku v nejazykovom vuze. Sbornik nauchnyh statej. Pedagogika. Sovremennye ten-

dencii v nauke i obrazovanii. Izd-vo: ―Diamond trading tour‖, Krakov, Pol'sha, 2016. S. 100 – 105.

2. Shmeleva Zh.N., Antonova N.V. Preodolenie grammaticheskih problem pri izuchenii inostrannogo jazyka (na

primere porjadka slov v anglijskom predlozhenii//Sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferen-

cii: Nauka tret'ego tysjacheletija v 4 ch. Ch. 2. Ufa: AJeTERNA, 2016. S. 169 – 172.

3. Shmeleva Zh.N. Developing writing skills in teaching English for students of non-linguistic specialties: Mate-

rialy zaochnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii «Problemy sovremennoj agrarnoj nauki». Izd-vo Krasn. gos.

agr. un-ta, Krasnojarsk, 2016. S. 187 – 190.

4. http://www.studfiles.ru/preview/2623250/page:2/ (data obrashhenija: 09.01.2017)

Shmeleva Zh.N., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kapsargina S.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Krasnoyarsk State Agrarian University

THE ASSESSMENT CRITERIA OF WRITING SKILLS OF STUDENTS-MANAGERS

IN THE AGRARIAN UNIVERSITY IN CONDUCTING ONGOING ASSESSMENT

Abstract: the article describes the practical experience of the authors in teaching writing for students of non-

linguistic specialties, and the criteria for its evaluation at the Institute of international management and education of

Krasnoyarsk SAU.

Keywords: writing skill, criterion, teaching, foreign language, essay


145

Иванова Н.В., кандидат психологических наук, доцент,

Минаева Е.В., кандидат психологических наук, доцент,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина,

Воробьева Н.А., средняя общеобразовательная школа №186

«Авторская академическая школа», Нижний Новгород,

Эрментраут Н.В., средняя общеобразовательная школа №20 им. В.Г. Рязанова

Нижегородской области поселка Б.Козино

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ «ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО ДЛЯ РАЗВИТИЯ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» ПРИ ЕЕ ФРАГМЕНТАРНОМ И ЦЕЛОСТНОМ

ПРИМЕНЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация: в статье рассмотрены результаты экспериментального изучения влияния технологии «Чте-

ние и письмо для развития критического мышления» на формирование внимания, самоконтроля, критиче-

ского мышления, сознательности (осмысленности) чтения учащихся младшего школьного возраста. Дока-

зана эффективность технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» при ее целост-

ном использовании в практике учителя начальных классов.

Ключевые слова: педагогическая технология, «Чтение и письмо для развития критического мышле-

ния», начальная школа

Реализация требований федерального государ-

ственного образовательного стандарта начального

общего образования (ФГОС НОО) делает необхо-

димым применение учителями начальных классов

современных эффективных педагогических техно-

логий [11]. Проведенный нами анализ психолого-

педагогической литературы, свидетельствует о

недостаточном отражении теоретико-

методических аспектов использования в началь-

ном образовании технологии «Чтение и письмо

для развития критического мышления» (ЧПКМ)

[3]. Между тем, как отмечают многие авторы, дан-

ная педагогическая технология обладает сущест-

венными развивающими возможностями для уча-

щихся младшего школьного возраста [1, 4, 5. 10,

12]. Также следует отметить, что в большинстве

публикаций в профильных журналах отражен

опыт использования педагогами отдельных прие-

мов технологии ЧПКМ, а не целостного ее приме-

нения.

Целью нашей работы являлось изучение эф-

фективности технологии ЧПКМ при ее фрагмен-

тарном (поэлементном) и целостном использова-

нии педагогами начального звена школьного обра-

зования. Изучалось влияние технологии ЧПКМ на

развитие внимания, самоконтроля, критического

мышления младших школьников, а также созна-

тельности (осмысленности) чтения учащихся.

В первую очередь, раскроем сущностные и ор-

ганизационные аспекты технологии ЧПКМ. Необ-

ходимо отметить, что в настоящий момент в оте-

чественной и зарубежной психолого-

педагогической литературе распространено не-

сколько названий рассматриваемой педагогиче-

ской технологии: «Технология развития критиче-

ского мышления» (ТРКМ), "Развитие критическо-

го мышления через чтение и письмо" (РКМЧП),

"Чтение и письмо для развития критического

мышления" (ЧПКМ или RWCT - Reading and

Writing for Critical Thinking). Несмотря на ва-

риативность названий, суть данной технологии

всеми авторами раскрывается единообразно:

как последовательность трех этапов (стадий):

«Вызов – Осмысление - Рефлексия» («Evocation –

Realization - Reflection»), определяющих логику

построения уроков и последовательность приме-

нения конкретных приемов. На первой стадии ор-

ганизуется актуализация имеющихся знаний по

определенной теме, проблеме; на второй стадии

реализуется знакомство учащихся с новой инфор-

мацией по теме преимущественно в процессе чте-

ния текстов; на третьей стадии осуществляется

сопоставление приобретенных знаний по теме с

имевшимися изначально, делаются выводы. Счи-

таем важным отметить, что для каждой стадии в

рамках технологии ЧПКМ предусмотрен вариа-

тивный комплекс приемов, получивший достаточ-

но широкое рассмотрение в литературе и позво-

ляющий педагогам разнообразно организовывать

детскую деятельность при использовании данной

технологии.

Необходимо подчеркнуть, что современные ав-

торы расходятся в определении возрастных границ

применения технологии ЧПКМ в школьной прак-

тике. Ряд авторов (Т.С. Ходырева, В.А.Шамис и

другие) полагают, что технология ЧПКМ целесо-

образна в применении не ранее чем с четвертого

класса [12], другие (С.И. Заир-Бек, И.В. Мушта-

винская, Ч.Темпл, Дж. Стил, К. Меридит), мнение

которых мы разделяем, утверждают, что техно-

логия с успехом может применяться на любой


146

ступени обучения, включая все начальное звено

[2, 10].

Также следует отметить специфику реализации

технологии ЧПКМ в начальной школе. Проведен-

ный нами анализ методического опыта примене-

ния технологии ЧПКМ учителями начальных

классов на основе анкетирования педагогов (сту-

дентов заочной формы обучения НГПУ), рассмот-

рения материалов журнальных статей позволяет

утверждать, что преимущественно технология ис-

пользуется фрагментарно в виде отдельных прие-

мов, без соблюдения трехстадийной модели. Так-

же достаточно ограничен круг дисциплин, на ко-

торых применяется ЧПКМ в начальном звене, это

– уроки литературного чтения и окружающего ми-

ра [6, 7, 8], есть лишь единичные примеры исполь-

зования технологии на других уроках [9]. По на-

шему убеждению это снижает эффективность тех-

нологии и нарушает такой критерий технологич-

ности, как целостность. Отметим, что разработчи-

ки технологии (К. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл и

другие) подчеркивают ее универсальность, отме-

чают, что нет такого учебного предмета, в ко-

тором невозможно было бы использовать техно-

логию ЧПКМ [10] .

Наша экспериментальная работа была органи-

зована на базе ряда школ г. Нижнего Новгорода и

Нижегородской области (МАОУ СОШ № 186

«Авторская академическая школа» г. Нижнего

Новгорода, МБОУ «Гимназия №13» г. Нижнего

Новгорода, МБОУ СОШ № 20 поселка Большое

Козино Балахнинского района Нижегородской об-

ласти, МБОУ СОШ №12 г. Балахна Нижегород-

ской области). В исследовании приняли участие

практикующие педагоги (Воробьева Н.А., Эрмен-

траут Н.В.), преподаватели и студенты НГПУ им.

К.Минина (Иванова Н.В., Минаева Е.В., Шаталова

Д.В., Волкова Е.В.). Экспериментальную выборку

в совокупности составили 225 учащихся третьих

классов. В трех контрольных классах (К) техноло-

гия ЧПКМ не применялась; в трех эксперимен-

тальных классах (первая экспериментальная груп-

па – Э1) педагоги использовали отдельные приемы

из технологии ЧПКМ, то есть применяли ее фраг-

ментарно; в трех экспериментальных классах

(вторая экспериментальная группа – Э2) техноло-

гия ЧПКМ использовалась целостно. В каждую из

названных групп вошли по 75 учащихся из разных

школ. Экспериментальная работа осуществлялась

в течение трех месяцев. В классах второй экспе-

риментальной группы был спланирован и реали-

зован комплекс уроков на различных дисциплинах

(русский язык, литературное чтение, математика,

окружающий мир) в рамках классической целост-

ной модели технологии ЧПКМ.

В исследовании использовался комплект

диагностических методик:

для диагностики внимания: «Кольца

Ландольта», «Методика изучения уровня

внимания у школьников» (Гальперин П.Я.,

Кабылицкая С.Л.), тест Бурдона в модификации

П.А. Рудника;

для диагностики самоконтроля:

критериально-уровневые шкалы развития

самоконтроля Л.Н.Габеевой;

для диагностики критического мышления:

методика В.Е. Клочко;

для диагностики сознательности

(осмысленности) чтения учащихся: экспертная

оценка педагогами на основе наблюдений за

детьми и традиционной проверки техники чтения.

Каждый из изучаемых показателей по итогам

диагностики ранжировался по трем уровням

развития. После завершения формирующего этапа

эксперимента была проведена повторная

комплексная диагностика всех показателей для

оценки изменений в их уровне развития.

Раскроем результаты проведенной эксперимен-

тальной работы. В контрольной группе изменений

в уровне развития всех изучаемых показателей у

младших школьников (внимание, самоконтроль,

критическое мышление, сознательность чтения)

обнаружено не было. Это факт мы объясняем сжа-

тым периодом исследования (3 месяца) и недоста-

точным и (или) неэффективным арсеналом

средств, используемых педагогами в этих классах,

которые бы стимулировали развитие названных

показателей.

В первой экспериментальной группе по итогам

работы были обнаружены позитивные изменения

в развитии внимания и сознательности (осмыс-

ленности) чтения учащихся. Особую выражен-

ность эти изменения имели в классе, где учитель

регулярно применял такой прием из технологии

ЧПКМ как инсерт (insert). Название приема явля-

ется аббревиатурой от английского развернутого

наименования: I - interactive N -noting S - sys-

tem E - effective R – reading and T – thinking (са-

моактивизирующая системная разметка для эф-

фективного чтения и размышления). Данный при-

ем представляет собой систему маркировки текста

с помощью специальных значков во время его

прочтения. Инсерт учит вчитываться в текст, от-

слеживать собственное понимание в процессе чте-

ния, быть максимально сосредоточенным. Отме-

тим, что позитивной динамики в развитии само-

контроля и критического мышления в первой экс-

периментальной группе установлено не было, что

свидетельствует о недостаточности фрагментарно-

го применения технологии ЧПКМ для совершен-

ствования названных показателей.


147

Во второй экспериментальной группе была за-

фиксирована статистически значимая положи-

тельная динамика в развитии всех изучаемых по-

казателей: произошло увеличение высокого и

среднего и уменьшение низкого уровней развития

внимания, самоконтроля, критического мышле-

ния, сознательности чтения у младших школьни-

ков. Наиболее выраженная динамика характерна

для сознательности чтения и внимания учащихся,

что коррелирует с данными первой эксперимен-

тальной группы. Существенно, что системное, це-

лостное применение технологии ЧПКМ даже в

такой сжатый срок как 3 месяца, является эффек-

тивным средством развития у младших школьни-

ков таких сложных образований как самоконтроль

и критическое мышление.

Подводя итоги, считаем, что материалы статьи

могут вызвать интерес педагогов начального звена

школьного обучения к технологии «Чтение и

письмо для развития критического мышления»,

желание реализовывать ее в своей практике. В

качестве продолжения нашего исследования мы

видим дальнейшее более длительное и

многоаспектное изучение развивающих

возможностей технологии ЧПКМ для младших

школьников.


1. Деменева Н.Н., Иванова Н.В. Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной

школе, соответствующие требованиям ФГОС. М.: АРКТИ, 2015. 224с.

2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя.

М.: Просвещение, 2011. 233 c.

3. Иванова Н.В., Эрментраут Л.А., Эрментраут Н.В. Развивающие возможности технологии «чтение и

письмо для развития критического мышления» для младших школьников // Современные проблемы науки

и образования. 2016. № 3; URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24543

4. Ласкожевская Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников // Начальная

школа. 2007. №6. С.68 – 70.

5. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (На

материале обществоведческого курса): Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. 22 с.

6. Поздеева С.И., Прудникова О.И. Ресурсы использования приема «синквейн» на уроках литературного

чтения // Начальная школа. 2013. №7. С. 21 – 25.

7. Салатаева Р.В. Некоторые приемы развития критического мышления на уроках в начальной школе //

Начальная школа плюс До и После. 2008. №7. С. 56 – 57.

8. Самарова Н.Н. Формирование навыков работы с информацией как средство развития критического

мышления младших школьников // Начальная школа плюс До и После. 2010. №1. С. 33 – 35.

9. Смолеусова Т.В. Развитие критического мышления средствами чтения и письма в математическом

образовании // Начальная школа. 2015. №5. С. 45 – 51.

10. Темпл Ч., Стил Дж., Мередит К. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. Посо-

бие III / Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». М.: Изд-

во «ИОО», 1997. 86 c.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.:

Просвещение, 2011. 33 с.

12. Шамис В.А. Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения

традиционной и развивающей технологий обучения): Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2005. 22 с.

References

1. Demeneva N.N., Ivanova N.V. Lichnostno orientirovannye pedagogicheskie tehnologii v nachal'noj shkole,

sootvetstvujushhie trebovanijam FGOS. M.: ARKTI, 2015. 224s.

2. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaja I.V. Razvitie kriticheskogo myshlenija na uroke: posobie dlja uchitelja. M.:

Prosveshhenie, 2011. 233 c.

3. Ivanova N.V., Jermentraut L.A., Jermentraut N.V. Razvivajushhie vozmozhnosti tehnologii «chtenie i pis'mo

dlja razvitija kriticheskogo myshlenija» dlja mladshih shkol'nikov // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija.

2016. № 3; URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24543

4. Laskozhevskaja E.V. Tehnologija razvitija kriticheskogo myshlenija mladshih shkol'nikov // Nachal'naja

shkola. 2007. №6. S. 68 – 70.

5. Minkina F.F. Kriticheskoe myshlenie uchashhihsja i pedagogicheskie sposoby ego formirovanija (Na

materiale obshhestvovedcheskogo kursa): Avtoref. dis. kand. ped. nauk. Kazan', 2000. 22 s.

6. Pozdeeva S.I., Prudnikova O.I. Resursy ispol'zovanija priema «sinkvejn» na urokah literaturnogo chtenija //

Nachal'naja shkola. 2013. №7. S. 21 – 25.

https://mail.yandex.ru/re.jsx?h=a,CgnTp2cu5znbbaTdIhdN1w&l=aHR0cDovL3d3dy5zY2llbmNlLWVkdWNhdGlvbi5ydS9hcnRpY2xlL3ZpZXc_aWQ9MjQ1NDM


148

7. Salataeva R.V. Nekotorye priemy razvitija kriticheskogo myshlenija na urokah v nachal'noj shkole //

Nachal'naja shkola pljus Do i Posle. 2008. №7. S. 56 – 57.

8. Samarova N.N. Formirovanie navykov raboty s informaciej kak sredstvo razvitija kriticheskogo myshlenija

mladshih shkol'nikov // Nachal'naja shkola pljus Do i Posle. 2010. №1. S. 33 – 35.

9. Smoleusova T.V. Razvitie kriticheskogo myshlenija sredstvami chtenija i pis'ma v matematicheskom

obrazovanii // Nachal'naja shkola. 2015. №5. S. 45 – 51.

10. Templ Ch., Stil Dzh., Meredit K. Chtenie, pis'mo i obsuzhdenie dlja ljubogo uchebnogo predmeta. Posobie

III / Podgotovleno v ramkah proekta «Chtenie i pis'mo dlja razvitija kriticheskogo myshlenija». M.: Izd-vo «IOO»,

1997. 86 c.

11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija. M.: Prosveshhe-

nie, 2011. 33 s.

12. Shamis V.A. Razvitie kriticheskogo myshlenija mladshih shkol'nikov (na materiale sravnenija tradicionnoj i

razvivajushhej tehnologij obuchenija): Avtoref. dis. kand. psihol. nauk. Kazan', 2005. 22 s.

Ivanova N.V., Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Minayeva E.V., Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University),

Vorob'yeva N.A., High comprehensive school No. 186 "Author's Academic School",

Nizhny Novgorod,

Ermentraut N.V., High comprehensive school No. 20 of V.G. Ryazanov,

NizhnyNovgorod Region, Kozino

EFFICIENCY OF "READING AND WRITING FOR DEVELOPMENT

OF CRITICAL THINKING" TECHNOLOGY AT ITS FRAGMENTARY

AND COMPLETE APPLICATION AT ELEMENTARY SCHOOL

Abstract: results of experimental studying of influence of "Reading and Writing for Development of Critical

Thinking" technology on formation of attention, self-checking, critical thinking, consciousness (intelligence) of

reading of pupils of younger school age are considered in the article. Efficiency of "Reading and Writing for De-

velopment of Critical Thinking" technology at its complete use in practice of the elementary school teacher is

proved.

Keywords: pedagogical technology "Reading and writing for development of critical thinking", elementary

school


149

ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ

Belyaev D.A., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Velikodnev O.A., Student,

P. Semenov-Tyan-Shansky Lipetsk State Pedagogical University

COMPARATIVE ANALYSIS OF AMERICAN AND EUROPEAN IDENTITIES FORMATION

Abstract: the article presents itself in a form of the comparative analysis of American national and European

supranational identities formation. To accomplish the research aims, the authors consider evolution of both con-

cepts, external and internal aspects, influencing both types of identities development as well as what possibilities

for further development they can offer for each other. The concepts are presented in a form of principles, typical of

both identities. The authors provide examples from the US and Europe history.

Keywords: national identity; identity formation; the United States of American; the European Union; axiologi-

cal space; axiological matrix; discrimination; multiculturalism

In the span of constant changes and permanent in-

stability in states and societies evolvement processes,

one of the most intriguing issues is where the vector

of development goes, how fast this process proceeds

and what particular has conditioned the very start of

the tendency. The second part of the 20th century and

the beginning of the 21st one presents a new period of

global system evolvement. Globalization has been

spreading across the globe for more than 50 years,

changing the structure of the world system. Pressed by

it, different societies are experiencing a true crisis of

their identities, for they have to formulate various

questions to separate probable perspective and archaic

forms of their everyday life, culture, and overall iden-

tity. One of the most unsure part of the world concern-

ing its identity is definitely the European region.

The Second World War has drastically changed

Europe. For the next 20 years, stagnating in its cultur-

al development, willing to preserve itself in the artifi-

cial, anew recovered pre-war ambience, which was

considered to be the proper reaction to the crisis of the

establishment nationalist rhetoric (which we would

call a shock, preventing individuals from any activity

to continue the trend of the national development),

Europe had tried to balance on its demoralized past

and indubitably unclear future. However, the solution

was found. The nations establishment decided to alter

that days‘ environment. They got down to suprana-

tional political structure formation. Firstly, it was a

mere economic trade zone. Further on, it obtained cer-

tain characteristics of a confederative or even partially

federative state. The idea of the United States of Eu-

rope proposed by W. Churchill was close to accom-

plishment. Herein, namely, the issue we want to ana-

lyze. The European Union, to become a true state,

apart from the united army forces and common tax

policies, needs an identity. Some features which

would be selected by the evolution of the political

body as the prominent, significant and undoubtedly

stable traits. For this purpose, we suppose compara-

tive analysis of the US and EU is a telling example of

new identities formation in the modern world. And the

current events such as refugee crisis, economic crisis,

EU members mistrust increase, Brexit and even

Mr.Trump‘s being elected only necessitate to find an

answer to questions: How to awake the European

common identity? What shall it be done for? And for

a better view, we would like to compare the ways of

identity evolvement processes in the USA and the EU.

The American national identity formation has been

a research object of lots of scientists and philosophers,

who has been pursuing the goal of defining main cir-

cumstances, external and internal factors, which con-

ditioned its formation. Among them, Frederick Jack-

son Turner, who postulated that „the American cha-

racter did not spring full-blown from the Mayflower―

and that „it came out of the forests and gained new

strength each time it touched a frontier― [6]; Roderick

Nash, who submitted his study in a form of the essay

„The Cultural Significance of the American Wilder-

ness―; prof. David L. Carlton, prof. Patrick N. Allitt,

Ph.D., Brandon McGynley etc. In one of his most im-

portant works „Democracy in America―, Alexis de

Tocqueville described the United States during its first

hundred years of existence, touching upon its pecu-

liarities, thus slightly emphasizing the identity

evolvement.

As for the European identity, its roots origin from

works of Enlightenment philosophers, and even par-

tially earlier, however, from religious point of view.

Pan-European ideas, explaining the necessity of the

united European identity formation were accentuated

by Victor Hugo. Richard Nikolaus von Coudenhove-

Kalergi proposed a concrete plan of a European single

state, united by its identity, in his book „Paneuropa―.

Nowadays, the problem of the European identity is

being studied by various scientists and research

groups. Among which, prof. Márta Fülöp, prof. Pene-


150

lope Harnett, prof. Roger Johansson, prof. Christine

Roland-Lévy, prof. Neil Fligstein, prof. Christopher

Whitehead, the Critical Heritage project leader, Centre

for Political Science, in particular, prof. Soetkin Ver-

haegen, prof. Marc Hooge, prof. Ellen Quintelier etc.

The aim of our research is to compare processes of

the American and European identities formation and

found out, whether they can present some options for

perspective each other‘s development. To achieve

this, we have to answer several questions:

1. What conditioned development of the American

identity?

2. What conditioned development of the European

identity?

3. What are the common factors of both research

objects?

4. What „recommendations― in a form of patterns

can these two identities provide each other with?

To begin with, we should go back to the 17th cen-

tury. The European powers tried to pursue their own,

first of all, economic purposes in the new lands which

provided them with huge space, great amount of natu-

ral resources and new opportunities. By that time,

there had been barely 5 nations in Europe, which

could instill a certain identity in their population.

Mostly, subjects defined themselves as Christians

first. More or less noticeable namely national identity

formation process was ongoing in England, France,

Portugal, Spain and the Republic of the United Prov-

inces (the future Netherlands). Those, who came to

the New World were the Portuguese, Spaniards, En-

glishmen, Frenchmen and Dutch people. However,

while the colonies were spreading, the people were

discovering new land and new generations were born

in the colonies, most of them never been to the metro-

poles, a gap between the European ancestors and New

World people widening. As a result, by 1825 there

had been only 9 small colonies, comparing to zero

independent states in 1775. By the start of fighting for

independence, in all the former colonies there had al-

ready been formed several particular traits, distin-

guishing the colonists and the subjects or citizens of

the metropoles.

In our research, we would like to emphasize the

US identity formation. The colonists were provided

with lots of land but it was difficult to cultivize and so

to speak civilize the area. In his book „A People’s

History Of The United States―, Howard Zinn provides

an extract from the „Journals― of the House of Bur-

gesses of Virginia (1619), telling the history of the

first twelve years of the Jamestown colony. One of the

episodes describes the winter of 1609-1610: Many

people „…were driven thru insufferable hunger to eat

those things which nature most abhorred, the flesh

and excrements of man as well of our own nation as of

an Indian, digged by some out of his grave after he

had lain buried three days and wholly devoured him;

others, envying the better state of body of any whom

hunger has not yet so much wasted as their own, lay

wait and threatened to kill and eat them…― [8, p. 24].

We can see how it was difficult for the first colon-

ists to inhabit the New World. They had to survive

and all those necessities made them much more inde-

pendent. Further on, abilities to survive, relying on

oneself only, to apply one‘s capabilities to any diffi-

cult situations drastically stimulated individualism and

self-reliance in Americans.

They did not have any structured law system, es-

pecially further from the Eastern coast. In the 19th

century, the government promoted the citizen‘s immi-

gration to the Western lands. It sold land almost for

free but guaranteed nothing. The citizens had to cope

with all the hardships on their own.

However, since the very start of the War of Inde-

pendence, Americans accentuated their peculiarities in

comparison with Britain. The most of the American

population at that time had never even heard of En-

lightenment philosophers but their country was

equipped with the whole spectrum of the philoso-

phers‗ ideas, promulgated in the Declaration of Inde-

pendence and established in the Constitution. Demo-

cratic principles were exclusively essential for the

American identity.

The next step was made in 1863. In the mid of the

civil war, Emancipation Proclamation provided for-

mer slaves with basic liberties, thus giving the US

identity a refreshment opportunity.

Since then, the US citizens proved to be a united

nations, integrated into unified cultural and axiologi-

cal space. The more developed country became, the

less traits could cause discrimination: race (1870),

gender (1920), being a native American (1924), ho-

mosexuality (1975), physical disability (1990) [4].

The development vector was multidirectional but end-

ing up accepting the formerly discriminated citizens.

To sum up, the American identity was heavily in-

fluenced by ideas, which were worked out in Europe

but implemented in the United States. Classlessness of

the newcomers played one of the essential roles in

creating the new nation. Thus, the American identity

was always based on democracy, freedom (first, eco-

nomic and religious, then personal) and equality

(equal chances to win as well as to fall).

Turning to Europe, the European identity is some-

thing brand-new, originating from extremely old. The

idea of the united Europe roots from the Roman Em-

pire, when the whole „civilized― world was governed

by one country, tolerating a huge variety of minorities

but providing them with one citizenship. The whole

period of Middle Ages, there was a theocratic version

of Europe unification, widely supported by the Papacy

and the Church in general. When Charles the Great


151

was crowned as the Roman Emperor in 800, the elites

spoke of the reunification. As Steven Ozment in his

book „A Mighty Fortress: A New History Of The

German People― mentions, Charles the Great had a lot

of typical traits of a tribal chief but simultaneously, he

was cosmopolitanean as the king. [2, p. 64] The „Ro-

man myth― along with Christian „God‘s Kingdom on

Earth Myth― defined the identity of half of Europe.

It lasted up to the 16-18 and especially 19 centu-

ries, when national identities were developed and later

on indoctrinated. The climax of nationalism was the

period of the World Wars (1914-1945). During the

Interbellum (1919-1939), ideas of the United Europe

were often mentioned and even supported, mostly by

Entente countries. Europeans wanted to prompt a new

probable war but failed. After the Second World War,

the rebirth of pro-Europeanism was noticeable. In

1957, European Coal and Steel Community was

created, which was meant to prevent a new war, for

these resources are essential for the military. In 1993,

upon Maastricht Treaty signing, the single European

Union, which devoured other European Communities

was created. It was a concrete beginning of the united

identity formation. The plans seemed clear and hope-

ful until the decision to elaborate the European Con-

stitution. In 2005, there was a series of referendums

and Parliament hearings in the European countries to

sign and ratify the Constitution for Europe. But it

failed. As it turned out, differences prevailed. Treaty

of Lisbon was signed and ratified, instead, but it was

less strict than the first document. However, the latter

brought a very important note for the researchers. It

formulated the very European identity, something,

which was typical of all the Europeans regardless of

their national and religious or non-religious belong-

ing, essentially based on multiculturalism, which was

a comparatively new model of socio-cultural and eth-

no-confessional dialoguing in global intercultural

communicative discourse system. [1, p. 46] Articles I-

1 and I-2 enumerated those traits: human dignity,

freedom, democracy, equality, the rule of law, respect

for human rights, minority rights, free market, plural-

ism, non-discrimination, tolerance, justice, solidarity,

equality of the sexes [5, p. 17]. Though the European

countries vary in many senses, they have got the same

basic, fundamental axiological matrix, elaborated

throughout the historical development.

What do these paradigms of identity formation

have in common. First, they have close values, since

they have developed out of the same historical cir-

cumstances. So, we may state that internal factors

were quite similar. Especially, if we are talking about

the late 20th century. Diversity has become also a trait

of Europe, not only the USA. In his book „Civiliza-

tion. The West and the Rest― Niall Ferguson provides

unique features which led to the Western hegemony.

It is another topic, but it demonstrates additional

common factors, which conditioned American and

European identities formation directly and indirectly:

competitiveness, scientific revolution, rule of law and

representative governing, modern medicine, consu-

merism society, labour ethics [3, p. 404]. However,

externally, they were influenced differently. Europe

had already the cultural, economic and legislative her-

itage. As prof. Christopher Whitehead, from the

School of Arts and Cultures, Newcastle University,

noted: „Our cultural heritage can give us both a dis-

tinct identity and common ground in terms of shared

values with other people― [7]. Meanwhile, the USA

was established from the ground. However, it did not

divide two cores of the Western civilization widely.

The American way of identity formation is the one

which provides us with probes-and-mistakes method

results by creating a nation out of lots of nationalities

and huge religious diversity. The European way ex-

emplifies how a shattered continent with unceasing

fights can become the most peaceful and cooperating

part of the world. Despite the fact that the US and the

EU have been influenced by various external circums-

tances, they still have lots in common. The US is

looking at Europe as a more progressive counterpart

in a social sphere, meanwhile, Europe sees the US to

be a more powerful counterpart in economy and for-

eign policy as well as the path it could choose for the

further integration and, by means of American citizen-

ship unification model and European historical and

axiological development heritage, it could create its

own United States of Europe.


152

References

1. Belyaev D.A. Mul'tikul'turalizm kak strategiya sozdaniya diskretnogo «svekhobshchestva» v kontekste post-

modernistskoy kul'tury: teoriya i praktika // Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul'turo-

logiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. 2012. № 8 (22). Ch. I. C. 46 – 50.

2. Ozment S. Moguchaya krepost': Novaya istoriya germanskogo naroda. M., 2010. 544 s.

3.Fergyuson N. Tsivilizatsiya: Chem Zapad otlichaetsya ot ostal'nogo mira. M., 2014. 544 s.

4.Civil Rights Chronology. The Leadership Conference. URL:

http://www.civilrights.org/resources/civilrights101/chronology.html (reference date: 08.11.2016)

5. Treaty Establishing the Constitution for Europe. Luxembourg, 2005. 482 p.

6. Turner Frederick Jackson. Frontier Thesis. URL: http://xroads.virginia.edu/~cap/nature/cap2.html#1 (refer-

ence date: 07.11.2016)

7. Whitehead Christopher. Critical Heritage project. URL:

http://www.ncl.ac.uk/press/news/2016/02/researchersexplorewhatmakesusfeeleuropean/ (reference date:

10.11.2016)

8. Zinn Howard. A People‘s History of the United States. NY., 2005. 729 p


153

ПОЛИТОЛОГИЯ

Бурганова И.Н., кандидат политических наук,

Оренбургский государственный педагогический университет

НИВЕЛИРОВАНИЕ ИГИЛ СО СТОРОНЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА

(НА ПРИМЕРЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ) В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНОГО СООБЩЕСТВА

Аннотация: в статье рассматривается конфликтный потенциал двух участников международного сооб-

щества – террористической организации (ИГИЛ) и национального государства (Российской Федерации).

Проанализированы целевые ориентиры России по нейтрализации рисков, исходящих от ИГ. Изучены ос-

новные шаги государства в нивелировании потенциальной и реальной угрозы ИГИЛ. Определены условия,

при которых действия отдельного государства в борьбе с террористической опасности будут более эффек-

тивными.

Ключевые слова: национальное государство, Российская Федерации, ИГИЛ, ИГ, глобальные вызовы и

угрозы, терроризм, международные отношения

Введение. Актуальность борьбы современных

национальных акторов (государств) с террористи-

ческими организациями не вызывает сомнения. В

большинстве случаев экспертное политологиче-

ское сообщество сосредотачивает свои усилия на

проблемных точках, связанных с распространени-

ем идей джихадистов ИГИЛ для международного

сообщества. В нашем случае мы попытаемся ина-

че взглянуть на заявленную тему и пойти по пути

рассмотрения нейтрализации ИГ со стороны от-

дельного национального актора (на примере РФ).

Такая постановка вопроса связана с двумя обстоя-

тельствами. С одной стороны, дихотомия двух ак-

торов (ИГ, объявившего себя полноценным госу-

дарством и РФ, являющимся легальным участни-

ком международного сообщества) является инди-

катором реальной и потенциальной угрозы ИГ для

национальной безопасности отдельной страны. С

другой – рассмотрение практических шагов РФ в

борьбе с ИГИЛ позволит проанализировать воз-

можности государства как политического инсти-

тута в нейтрализации идей и действий исламистов.

Для более четкого понимания обозначенных

вопросов нам необходимо сосредоточиться на

следующих вопросах: непосредственная опасность

ИГ для функционирования основных участников-

национальных государств международного сооб-

щества (на примере РФ); целевые ориентиры Рос-

сии по нивелированию рисков, исходящих от ИГ;

инструментарий РФ по нейтрализации Исламского

государства Ирака и Леванта; определение необ-

ходимых условий, обеспечивающих более эффек-

тивную борьбу отдельного национального госу-

дарства с ИГ.

Основная часть. Потенциальные и реальные угрозы ИГ для со-

временного национального государства (на при-

мере Российской Федерации)

На современном этапе международного разви-

тия национальные государства находятся в слож-

ной ситуации, связанной с натиском глобальных

вызовов, одним из которых является терроризм.

Его опасность заключается не только в примене-

нии насилия в отношении обычных граждан, но и

в угрозе существования всех основных институтов

государственной власти.

Для того, чтобы понять почему РФ принимает в

отношении ИГ беспрецедентные шаги в его

нейтрализации важно проанализировать угрозы,

исходящие от этой организации. Такая негативная

оценка связана со следующими обстоятельствами.

Во-первых, любая террористическая

организация направляет свои усилия не только на

политические или религиозные цели, но и на

расширение количества своих непосредственных

участников. ИГ не исключение. Их идеи наиболее

близки особенно молодежи, которые подвержены

радикальным взглядам. К сожалению потеря

духовных ориентиров и вакуум собственной

идентичности становится благодатной почвой для

появления идей, нивелирующих человеческую

личность, что особенно опасно для молодого

поколения. Пример В. Карауловой стал опасным

прецедентом, демонстрирующим, что престижное

образование и высокий интеллект не могут

защитить граждан России от пропаганды идей

исламистов через Internet;

Во-вторых, сирийский ареал ИГИЛ можно

рассматривать как потенциальную готовность к

расширению своего влияния через российские

территории, находящихся в непосредственной


154

близости от Ближневосточного региона

(закавказские республики РФ). Радикализация

местного населения чревата рисками в лице

дополнительных источников контроля за

гражданами РФ, потерей легитимности

официальных властей на фоне идей исламского

фундаментализма, наконец, опасностью

совершения терактов, что в конечном итоге влияет

на уровень национальной безопасности целой

страны и всего международного сообщества.

В-третьих, успешное функционирование

террористической организации демонстрирует

социальные противоречия самого государства.

Финансовая неустроенность, отсутствие работы,

долги заставляет граждан искать «легкие деньги».

Для некоторых, этот путь оказался связанным с

ИГ. Либо как вербовщиков этой организации,

либо как ее непосредственных участников.

Целевые ориентиры России по нивелированию

рисков, исходящих от Исламского государства

Ирака и Леванта

Цели Российской Федерации в данной области

носят разнонаправленный характер, которые

отличаются друг от друга масштабом своей

реализации.

С одной стороны, Россия направляет свои

усилия на уменьшение эффекта исламского

радикализма и терроризма на территории

собственного государства. Проявление такой

ригидной позиции можно найти в следующих

мерах: жесткий контроль за вербовщиками и

добровольцами ИГИЛ; осуществление

мониторинга социальных сетей на предмет

пропаганды идей ИГИЛ в российском интернет-

сообществе; санкционирование строгих

приговоров в отношении активных участников

этой организации. В этом смысле действия Кремля

носят превентивный характер, главный смысл

которых связан с недопущением радикализации

собственного населения РФ, особенно в

кавказских республиках.

С другой стороны, нельзя забывать и том, что

важной целью для РФ является повышение ее

статусных позиций, как на Ближнем Востоке, так

и в мире [1]. После присоединения Крыма и г.

Севастополя Российская Федерация оказалась в

непростой ситуации, когда ограничительные меры

и санкции отразились на ее международном

положении. Потеря голоса в ПАСЕ и исключение

из формата G7 заставляет Москву искать

дополнительные механизмы по росту своего

влияния и значимости в мировом масштабе [2].

Поэтому для Кремля использование вооруженных

сил на Ближнем Востоке по борьбе с ИГИЛ, а

также участие в переговорном процессе по Сирии

является своеобразным инструментом по

обретению роли ключевого актора всей системы

международных отношений. Участие РФ в

авиаударах по самому ИГ говорит о достаточной

жесткости позиции российского МИДа в

ближневосточном регионе. При этом активные

шаги со стороны Москвы сталкиваются с

негативной реакцией западных стран, особенно

Вашингтона.

В конечном итоге цели Кремля в борьбе с

Исламским государством отвечают интересам не

только национальной, но и международной

безопасности.

Инструментарий РФ по нейтрализации Ис-

ламского государства Ирака и Леванта

Широкое распространение различных террори-

стических организаций, в том числе и ИГИЛ, за-

ставляет политических лидеров и элит принимать

беспрецедентные меры безопасности по обустрой-

ству своих национальных границ. В настоящий

момент РФ принимает важное участие в нейтрали-

зации исламского экстремизма и терроризма со

стороны ИГ.

Шаги Москвы в указанном направлении можно

классифицировать по следующим основаниям:

1) Принятие соответствующей нормативно-

правовой базы. Верховный суд РФ от 29.12.2014 г.

принял постановление о запрете деятельности

ИГИЛ на территории РФ;

2) демонстрация жесткого пресечения любых

попыток выражения лояльной позиция к ИГИЛ;

3) Проведение воздушной операции с нанесе-

нием точечных ударов по наземным целям терро-

ристов группировки ИГИЛ на территории Сирий-

ской Арабской с применением российскими воз-

душно-космических сил;

4) Комплекс мероприятий, направленных на

нейтрализацию ИГИЛ включает также в себя бло-

кировку РФ таких сообществ. Опасность интер-

нет-коммуникации между вербовщиками и потен-

циальными жертвами такой пропаганды состоит в

том, что, с одной стороны, такая связь относи-

тельно безопасна для деятельности террористов, а,

с другой – пропагандируемые ресурсы отличаются

оперативностью информации, что привлекает до-

полнительное внимание вербуемых. Нельзя забы-

вать, что молодое поколение из всех СМИ чаще

выбирает не классические издания, а Internet. Сре-

ди возможных причин популярности ИГИЛ у мо-

лодежи являются «романтизация» их идей – по-

строение «идеального государства». Радикальные

настроения свойственные более молодым сограж-

данам нашей страны используются джихадистами

в роликах с применением целого спектра актов

жестокого физического насилия.

5) принятие внешнеполитических документов,

направленных в том числе, и на нивелирование


155

террористической опасности [3]. В частности, в

Концепции внешней политики РФ от 30.11.2016 г.

отмечается качественно новый характер террори-

стической опасности в лице ИГИЛ, которые под-

няли насилие на невиданный уровень жестокости,

претендующих на создание собственного государ-

ственного образования. В данном документе также

говорится, что ключевым направлением должно

стать формирование расширенной международной

антитеррористической коалиции без политической

конъюнктуры и двойных стандартов. Их более

подробное рассмотрение позволит определить бо-

лее эффективный механизм борьбы национально-

го государства (на примере Российской Федера-

ции) по нейтрализации террористической угрозы в

лице ИГ.

Во-первых, действия отдельного государства в

борьбе с ИГ будут более успешными при условии

коммунитарных действия с другими участниками

международного сообщества. Однако РФ сталки-

вается с постоянным непониманием своей пози-

ции с западными партнерами, например, в Алеппо.

Во-вторых, источником нивелирования терро-

ристической опасности со стороны РФ могли бы

стать законодательные решения, ужесточающих

юридическую ответственность за данные деяния.

В-третьих, ригидный контроль за пропагандой

идей ИГ в интернет-пространстве будет более эф-

фективным при условии правильного и единого

толкования населением и властью принятых поли-

тических решений («законопроект И. Яровой» вы-

звал ожесточенные среди граждан РФ). Речь идет

о том, что, с одной стороны, политический истеб-

лишмент руководствовался благими намерениями,

поэтому были предложены такие меры, как вклю-

ченность в УК таких преступлений, как несообще-

ние о преступлении террористического характера,

содействие экстремистской деятельности и совер-

шение акта международного терроризма. Однако

обязательство для операторов связи хранить звон-

ки, текстовые сообщения, голосовую информа-

цию, изображения, звуки, видео и иные сообщения

пользователей услуг связи вызывают огромное

количество вопросов. Среди негативных послед-

ствий можно отметить увеличение дополнитель-

ного финансового бремени на абонентов сотовой

связи, угроза конфиденциальности, рост кибератак

из-за больших объемов информации, нарушение

прав человека и пр.

Выводы. 1) Опасность террористической угрозы для

национального государства со стороны нелеги-

тимных акторов международного сообщества, как

ИГИЛ заключается не только в применении наси-

лия в отношении обычных граждан, но и в угрозе

существования всех основных институтов госу-

дарственной власти.

2) Целеполагание РФ в нивелировании угро-

зы ИГ носит разнонаправленный характер, начи-

ная от повышения своих статусных позиций в ми-

ре до уменьшения радикальных настроений собст-

венных граждан, особенно проживающих в непо-

средственной близости от Ближневосточного ре-

гиона.

3) Наша страна позиционирует параллель-

ность уровней национальной и международной

безопасности. В этом случае наличие террористи-

ческой угрозы предопределяет ответственность

РФ за поддержание безопасности в мировом мас-

штабе. Проявление такой ригидной позиции мож-

но найти в следующих мерах: жесткий контроль за

вербовщиками и добровольцами ИГИЛ; осущест-

вление мониторинга социальных сетей на предмет

пропаганды идей ИГИЛ в российском интернет-

сообществе; санкционирование строгих пригово-

ров в отношении активных участников деятельно-

сти этой организации.

4) Создание действенного механизма со сто-

роны отдельного участника международного со-

общества невозможно без усилий других акторов в

условиях глобализации. К тому же выстраивание

диалога должно сопровождаться одинаковым по-

ниманием на методы и приемы нейтрализации

деятельности ИГ. Усилия власти на действия джи-

хадистов будут более эффективными, если и гра-

ждане, и политический истеблишмент будут еди-

ны в понимании мер борьбы с ИГИЛ.


1. Бурганова И.Н. Национальное государство в условиях перехода к новой модели мироустройства (на

примере Российской Федерации) // Наука Красноярья. 2016. №3-2 (26). С. 123 – 133.

2. Бурганова И.Н. Сравнительный анализ Концепции внешней политики РФ в редакции 2000 г. и 2013 г.

в оценке вызовов национальной и международной безопасности // Международный научно-

исследовательский журнал. 2016. №4-7 (46). С. 90 – 92.

3. Бурганова И.Н. Феномен сетевой дипломатии в системе международных отношений (на примере Рос-

сийской Федерации) // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. №6-1 (48). С. 120 – 123.

4. ИГИЛ – угроза человечеству. Почему необходимо уничтожить терроризм. М.: Буки Веди, 2016. 40 с.









156

5. Федорченко А.В., Крылов А.В. Феномен «Исламского государства» // Вестник МГИМО-

Университета. М.: МГИМО (У), 2015. №2 (41). С. 174 – 183.

6. Pierpaoli-Jr. P.G. Islamic State of Iraq and the Levant // U.S. Conflicts in the 21st Century: Afghanistan War,

Iraq War, and the War on Terror (3 volumes): Afghanistan War, Iraq War, and the War on Terror / Ed. Spencer C.

Tucker(англ.)русск. ABC-CLIO, 2015. P. 454 – 457. 1228 p.

References

1. Burganova I.N. Nacional'noe gosudarstvo v uslovijah perehoda k novoj modeli miroustrojstva (na primere

Rossijskoj Federacii) // Nauka Krasnojar'ja. 2016. №3-2 (26). S. 123 – 133.

2. Burganova I.N. Sravnitel'nyj analiz Koncepcii vneshnej politiki RF v redakcii 2000 g. i 2013 g. v ocenke

vyzovov nacional'noj i mezhdunarodnoj bezopasnosti // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2016.

№4-7 (46). S. 90 – 92.

3. Burganova I.N. Fenomen setevoj diplomatii v sisteme mezhdunarodnyh otnoshenij (na primere Rossijskoj

Federacii) // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2016. №6-1 (48). S. 120 – 123.

4. IGIL – ugroza chelovechestvu. Pochemu neobhodimo unichtozhit' terrorizm. M.: Buki Vedi, 2016. 40 s.

5. Fedorchenko A.V., Krylov A.V. Fenomen «Islamskogo gosudarstva» // Vestnik MGIMO-Universiteta. M.:

MGIMO (U), 2015. №2 (41). S. 174 – 183.

6. Pierpaoli-Jr. P.G. Islamic State of Iraq and the Levant // U.S. Conflicts in the 21st Century: Afghanistan War,

Iraq War, and the War on Terror (3 volumes): Afghanistan War, Iraq War, and the War on Terror / Ed. Spencer C.

Tucker(angl.)russk. ABC-CLIO, 2015. P. 454 – 457. 1228 p.

Burganova I.N., Candidate of Political Sciences (Ph.D.),

Orenburg State Pedagogical University

LEVELING ISIL BY THE NATIONAL STATE (IN THE CASE OF THE RUSSIAN FEDERATION)

IN THE GLOBALIZATION OF THE INTERNATIONAL COMMUNITY

Abstract: the article discusses the potential for conflict of two members of the international community – a

terrorist organization (ISIL) and the nation-state (the Russian Federation). The target Russian landmarks to

neutralize the risks posed by the IG are analyzed. The conditions under which the individual state action to combat

the terrorist threat will be more effective.

Keywords: the nation-state, the Russian Federation, ISIL, IG, global challenges and threats, terrorism,

international relations

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A4%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D1%80%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE,_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B9_%D0%92%D0%B0%D1%81%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D1%80%D1%8B%D0%BB%D0%BE%D0%B2,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87&action=edit&redlink=1

http://cyberleninka.ru/article/n/fenomen-islamskogo-gosudarstva

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%92%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA_%D0%9C%D0%93%D0%98%D0%9C%D0%9E-%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82%D0%B0&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%92%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA_%D0%9C%D0%93%D0%98%D0%9C%D0%9E-%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82%D0%B0&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%93%D0%98%D0%9C%D0%9E_(%D0%A3)

https://books.google.ru/books?id=d8EnCwAAQBAJ&pg=PA454&dq=Islamic+State+of+Iraq+and+the+Levant&hl=ru&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=Islamic%20State%20of%20Iraq%20and%20the%20Levant&f=false

https://en.wikipedia.org/wiki/Spencer_C._Tucker



https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A2%D0%B0%D0%BA%D0%B5%D1%80,_%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%B5%D1%80&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/wiki/ABC-CLIO


157

Дадашев А.А., доктор философских наук, профессор,

Кабардино-Балкарский государственный аграрный университет им. В.М. Кокова

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ГОСУДАРСТВА

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы теории происхождения и сущности центрального элемента

политической системы – государства. Анализированы внеисторические функции государства и их взаимо-

связь с гражданским обществом.

Ключевые слова: государство, энтелехия, патриархальная теория, теория насилия, теория обществен-

ного договора, классовая теория и теологическая теория

Государство всегда находился в центре внима-

ния мировой общественно-политической мысли. О

происхождении, сущности, функциях государства,

о различных государствах Европы, Америки и

других континентов написаны сотни и тысячи

книг, статей, брошюр.

И мы попытаемся выяснить сущность и функ-

ции государства, его взаимоотношения с элемен-

тами гражданского общества.

Начнем с различных идей, суждений и теорий о

происхождении государства.

Еще античности великий Аристотель высказал

мысль, что общество подразделяется на отдельных

людей, каждый из которых представляет собой

«политическое животное». В качестве политиче-

ских существ люди стремятся к общению, вплоть

до общения властвующих и подчиненных, ибо го-

сударство представляет собой «энтелехию», то

есть цель, которая предопределяет все, что ней

движется. «Государство по своей природе пред-

шествует индивиду», – писал Аристотель, выра-

жая идеалистическое понимание политических

процессов и возникновения государства.

Не вдаваясь в детальные подробности, рас-

смотрим основные концепции происхождения го-

сударства.

В 18 веке английский мыслитель Роберт Филь-

мер разработал патриархальную теорию возник-

новения государства, согласно которой государст-

во – разросшаяся семья, где правит «отец» и исто-

рию творят послушные «дети». И это – не шуточ-

ная, серьезная концепция со своими доводами и

аргументами, взятыми из истории становления

многих государств мира.

Теократическая теория возникновения государ-

ства развивается идеологами и руководством ис-

ламской, христианской и других конфессий, кото-

рые отстаивают идею святости и вечности власти,

независимой от возможных искажений и извраще-

ний ее реального проявления. Правда, в средневе-

ковье признавалась власть церкви, Папы, а с Но-

вого времени признается и святость светской

власть.

Уже известные нам Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж.Ж.

Руссо и другие ученые Нового времени разработа-

ли договорную теорию государства, по которой

граждане добровольно уступают все свои естест-

венные, богом и природой права, – монарху, кня-

зю в обмен на закон и все подчиняются ему.

В 19 веке развивается «теория насилия», со-

гласно которой насилие, захват приводит к воз-

никновению государств. Гумилевич, Ковалевский

и другие государствоведы пытались доказать, что

причиной возникновения государств является по-

корение «сильными» народами «слабых» народов

и установление господства над ними. Свои выво-

ды они также подтверждали множеством истори-

ческих фактов. К договорной теории относится

концепция «норманнов».

Не без опоры на приведенные и другие теории

К.Маркс и Ф.Энгельс пришли к выводу, что госу-

дарство возникает с разделением общества на ан-

тагонистические классы, как политический орган

господствующего класса. Известный теоретик и

практик В.И.Ленин дальше развил эту идею и вы-

разил ее так: «Государство… это есть машина для

поддержания господства одного класса над дру-

гим».

Не будем оценивать или сравнивать все эти

теории возникновения государства. В каждой из

них есть известная доля истины, своя правда, ко-

торую интересно и полезно знать.

Но перед раскрытием современного понимания

сущности государства обратим внимания на то,

что во взглядах на общество и государство отчет-

ливо прослеживается этатистское направление, в

котором политологи и государствоведы обычно

преувеличивают роль государства в жизни обще-

ства и антиэтатистское направление, в котором

они, напротив, недооценивают эту роль.

Истина, как говорится, находится где-то посе-

редине. Отправимся за ней в поиски, попытаемся

уяснить суть государства, а затем его структуру и

функции.

Государство – это основной институт полити-

ческой жизни общества, организующий, направ-

ляющий и контролирующий совместную деятель-

ность и отношения людей, общественных групп,

классов и ассоциаций. Это – центральный инсти-


158

тут, концентрирующий в себе и осуществляющий

политическую власть.

Как видим, государств – важное и сложное по-

литическое образование и однообразно его объяс-

нить невозможно.

Если к нему подойти с общечеловеческих, а не

с классовых позиций, то это – самый главный ор-

ган решения «общих дел», регулирования отноше-

ний правителей (власти) и народа (общества), об-

ладающий средствами для обеспечения политиче-

ской жизни всего народа и отдельного человека.

С классовых позиций, – как принято рассмат-

ривать государство в теории марксизма-

ленинизма, – это орудие господства одного класса

над другим. Необходимость господства класса –

собственника предопределяет и структуру, и

функцию госаппарата. Если же рассматривать го-

сударство как «юридическое государство», то это

– источник права и закона, организующий жизнь

своих органов, так и жизнь всего общества.

Так что при объяснении сущности государства

может быть сделан крен в первую, вторую или

третью сторону в зависимости оттого, что кого

интересует. В данном случае нас интересует лишь

то, что для полного и ясного понимания государ-

ства просто надо знать, что возможны три подхода

к изучению государства.

Выявляя сущность государства, отметим, что

государства всех времен и типов характеризуются

целым рядом устойчивых, общеисторических при-

знаков. К ним относятся: а) формирование правя-

щих элит на социальной и классовой основе, кото-

рая имеет тенденцию к расширению и демократи-

зации за счет партий, движений, выборных проце-

дур; б) наличие системы политических органов,

структур центральной и периферийной власти и

отношений между ними; в) расширение политиче-

ского пространства государства за переделы своей

территории в связи с осуществлением внешнепо-

литических функций; г) обязательства перед стра-

ной и народом; д) поддержание мира и порядка на

подвластной территории, регулирование классо-

вых, экономических, социальных, религиозных и

национальных отношений во имя всеобщего бла-

га; е) монопольное право на неэкономическое

принуждение граждан, на издание законов, на

эмиссию денежных знаков, на взимание налогов и

сборов, на выпуск займов, на осуществление бюд-

жетной политики, на создание, содержание и ис-

пользование вооруженных сил различного назна-

чения и органов пресечения, на осуществление

внешней политики и представление страны за ру-

бежом.

Названные и другие признаки проявляются в

совокупности функций, неизбежных для государ-

ства любого типа. Таковы функции защиты госу-

дарственного строя, предотвращения социально

опасных конфликтов, регулирование экономиче-

ских и других общественных отношений и реали-

зация всех аспектов внутренней и внешней поли-

тики.


1. Антология мировой политической мысли. В пяти томах. М.: Изд-во: Мысль, 1997.

2. Дадашев А.А. Краткий курс лекций. Нальчик., 2011 г.

3. Марченко М.Н., Магин И.Ф. История политических и правовых учений. Учебное пособие. М., 2007.

4. Журнал «Полис – Политические исследования». Ежемесячное издание.

References 1. Antologija mirovoj politicheskoj mysli. V pjati tomah. M.: Izd-vo: Mysl', 1997.

2. Dadashev A.A. Kratkij kurs lekcij. Nal'chik., 2011 g.

3. Marchenko M.N., Magin I.F.. Istorija politicheskih i pravovyh uchenij. Uchebnoe posobie. M., 2007.

4. Zhurnal «Polis – Politicheskie issledovanija». Ezhemesjachnoe izdanie.

Dadashev A.A., Doctor of Philosophical Sciences (Advanced Doctor), Professor, Kabardino-Balkarian State Agrarian University named after V.M. Kokov

THE ORIGIN AND NATURE OF THE STATE

Abstract: in the article the questions of the theory of the origin and nature of the central element of the political

system of the state are considered. The historical functions of the state and their relationship with civil society are

analyzed.

Keywords: state, entelecheia, the Patriarchal theory, the theory of violence, theory of social contract, class

theory and theological theory


159

ВЕТЕРИНАРНЫЕ НАУКИ

Гильдиков Д.И., кандидат ветеринарных наук, доцент,

ФГБОУ ВО МГАВМиБ – МВА им. К.И. Скрябина

ПРИМЕНЕНИЕ ГЕПАСЕЙФА В ЛЕЧЕНИИ ГЕПАТИТА У КОШЕК

Аннотация: в статье показана эффективность применения Гепасейфа у кошек больных гепатитом. Было

установлено, что Гепасейф у кошек при гепатите, по сравнению с базисной терапией, способствует коррек-

ции показателей углеводного (глюкозы и лактатдегидрогеназы) и белкового (общего белка, аспартатами-

нотрансферазы и аланинаминотрансферазы) обменов. Использование Гепасейфа в лечение гепатита у ко-

шек позволило достоверно понизить концентрацию желчных кислот.

Ключевые слова: кошки, гепатит, гиперпротеинемия, гипогликемия, Гепасейф, желчные кислоты

Введение. За последние года в ветеринарии возросла ак-

туальность проблемы поражения печени у кошек.

Значимость данной проблемы у данного вида жи-

вотных обусловлена некоторыми анатомическими

и метаболическими особенностями печени [6]. В

связи с широким распространением поражений

печени у кошек и недостаточной эффективностью

современной фармакотерапии этих заболеваний

сохраняется необходимость в лекарственных пре-

паратах, способных предотвращать прогрессиро-

вание воспалительно-дистрофических нарушений

печени [5].

Среди существующих лекарств для лечения ге-

патопатологий у животных значительную долю

составляют средства растительного происхожде-

ния, при этом наиболее распространенными среди

них являются препараты, в основу которых входят

естественные или полусинтетические флавоноиды

расторопши пятнистой [1, 7].

В России разработан и рекомендован для кли-

нического применения в ветеринарии раститель-

ный препарат Гепасейф, обладающий антиокси-

дантным, противовоспалительным, иммуномоду-

лирующим и антиканцерогенным действиями,

обеспечивающими выраженный гепатопротектор-

ный эффект при повреждениях печени различной

этиологии. Использование препарата Гепасейф

приобретает определенную актуальность в преду-

преждении и лечении гепатопатологий у живот-

ных.

Исходя из вышеизложенного, становится акту-

альным изучение нарушений обмена веществ у

кошек при гепатите и влияния на организм живот-

ных Гепасейфа. Целью работы было выявление

эффективности Гепасейфа в лечении гепатита у

кошек.

Работа была проведена на базе кафедры общей

патологии им. В.М. Коропова (ФГБОУ ВО

МГАВМиБ – МВА имени К.И. Скрябина) и еѐ фи-

лиале на производстве. Под наблюдением находи-

лись 50 больных гепатитом кошек в возрасте от 2

до 6 лет. Диагноз «гепатит» ставили на основании

данных анамнеза, проведении клинических, гема-

тологических, биохимических исследований, а

также ультразвукового сканирования печени.

Исследуемых животных разделили на 3 груп-

пы: 1- интактная (n=10), 2 и 3 – опытные. Кошкам

2 группы (n=20), больных гепатитом, проводили

базисную (этиотропную, патогенетическую и сим-

птоматическую) терапию на протяжении 7 дней. В

последующие 7 суток особей этой группы не ле-

чили. Животным 3 группы (n=20), больных гепа-

титом, начиная с 1 дня опыта, на фоне 7-ми днев-

ной базисной терапии, внутримышечно вводили

Гепасейф, в дозе 0,1 мл/кг массы тела, на протя-

жении 14 дней опыта.

Для выявления эффективности Гепасейфа у

кошек больных гепатитом в течение двух недель

наблюдали за изменением их клинического со-

стояния. В 1 и 14 дни эксперимента изучали дина-

мику биохимических показателей крови. Для этой

цели использовали автоматический биохимиче-

ский анализатор «Furuno СА-180», (Япония). Ста-

тистическую обработку полученных данных про-

водили на программе AnalystSoftInc.,

«STATPLUS», версия 2009. Различия расценива-

лись как достоверные при р ≤ 0,05.

В работе установлено, что у кошек больных ге-

патитом в первый день опыта зафиксирована ги-

перпротеинемия (р≤0,05) (табл. 1). Базисная тера-

пия у кошек 2 опытной группы позволила пони-

зить содержание общего белка в крови лишь на

2,63% и составила 80,2±2,39 г/л. В/мышечное вве-

дение Гепасейфа кошкам 3 группы, на протяжении

14 дней, способствовало нормализации у них со-

держания общего белка в крови.


160

Таблица 1

Динамика биохимических показателей крови у кошек при гепатите

Показатели, гра-

ницы нормы

Интактная

группа

До лечения Опытная группа

№2 14 день опы-

та

Опытная группа №3

14 день опыта

(терапия Гепасейфом)

Общий белок, г/л

(54-79)

65,2±5,02 82,37±3,17* 80,2±2,39* 76,2±3,5

АсАТ, ед/л

(9-45)

37,05±7,13 63,43±11,54* 49,4±12,7 43,01±15,3

АлАТ, ед/л

(18-79)

52,37±11,7 117,08±11,82* 93,4±15,02* 81,2±9,02*/**

Глюкоза, ммоль/л

(3,3-6,3)

4,62±0,71 3,08±0,41 3,24±0,98 3,51±1,05

ЛДГ, ед/л

(35-220)

173,05±52,14 463,2±75,28* 305,01±51,7 243,72±30,8**

Желчные кисло-

ты, мкмоль/л

(0-5)

2,82±2,33 19,49±3,08* 10,28±3,29* 6,48±1,13*/**

Примечание: * р≤0,05 – сравнение с интактной группой кошек; ** р≤0,05 – сравнение с данными

до лечения

У кошек при гепатите в крови достоверно воз-

растает активность аспартатаминотрансферазы

(АсАТ) в 1,71 раза, по сравнению с интактной

группой особей. В/мышечное введение Гепасейфа

кошкам 3 группы способствовало снижению кон-

центрации АсАТ в крови к 14 дню опыта до

43,01±15,3 ед/л, что ниже значения АсАТ у кошек

с базисной терапией на 12,9%.

При обследовании кошек больных гепатитом в

первый день опыта было выявлено, что у них кон-

центрация аланинаминотрансферазы (АлАТ) в

крови была повышена на 123,6% (р≤0,05). Исполь-

зование Гепасейфа у кошек 3 группы, на протяже-

нии двух недель, способствовало достоверной

коррекции уровня АлАТ до 81,2±9,02 ед/л, по

сравнению с данными первого дня опыта. У жи-

вотных 2 группы, к концу эксперимента, снижение

концентрации АсАт в крови достигла лишь

93,4±15,02 ед/л, что указывает на недостаточную

эффективность проводимой базисной терапии.

У исследуемых кошек больных гепатитом в

первый день опыта зафиксирована гипогликемия

(р≤0,05). В/мышечное введение Гепасейфа кошкам

3 группы на протяжении 14 дней способствовало

повышению гликемического профиля до 3,51±1,05

ммоль/л. У животных 2 опытной группы терапев-

тический эффект базисной терапии в нормализа-

ции гликемии достигнут не был. Концентрация

глюкозы в крови особей данной группы составля-

ла 3,24±0,98 ммоль/л.

Содержание глюкозы в сыворотке крови отра-

жает состояние углеводного и энергетического

обменов. Печень отвечает за поддержание концен-

трации глюкозы в крови в связи с тем, что являет-

ся центром ее депонирования в виде гликогена, а

также представляет свои запасы организму во

время голодания. Вероятно, что у кошек при ге-

патите гипогликемия возникает как следствие ост-

рого диффузного гепатоцеллюлярного некроза, а

расстройства микрососудистой системы печени

нарушают способность печени регулировать уро-

вень глюкозы в крови. Сведения не противоречат

исследованиям отечественных коллег по данной

тематике [3].

У кошек больных гепатитом достоверно воз-

растает активность цитозольного фермента, ката-

лизирующего окисление L-лактата в пируват.

Применение Гепасейфа в лечении гепатита у ко-

шек способствует понижению концентрации лак-

татдегидрогеназы (ЛДГ) в крови на 47,4%

(р≤0,05), по сравнению с данными первого дня

опыта. Применение базисной терапии позволило

понизить концентрацию ЛДГ в крови у кошек

больных гепатитом лишь на 34,1%.

В опыте установлено, что у кошек с патологией

печени, в первой пробе крови, полученной после

12-часового голодания, концентрация желчных

кислот (ЖК) составляла 19,49±3,08 мкмоль/л

(р≤0,05). Использование Гепасейфа в лечение ге-

патита у кошек позволило достоверно понизить

концентрацию ЖК в 3 раза, по сравнению с дан-

ными первого дня опыта, а у животных на фоне

базисной терапии лишь в 1,9 раза. Общепринято,

что ЖК образуются в гепатоците и являются ко-

нечным продуктом метаболизма холестерина в

организме [2]. Вероятно, увеличение концентра-

ции ЖК в крови у больных гепатитом кошек свя-

зано со снижением клиренса в печени, обеспечи-

вающего выведение ЖК из портальной циркуля-

ции [8].


161

Нами установлено, что в крови у кошек боль-

ных гепатитом значительно возрастает концентра-

ция индикаторных ферментов - АсАТ и АлАТ.

Идентичные изменения зафиксированы и в изме-

нении концентрации ЛДГ. Известно, что наи-

большее количество АлАТ присутствует в гепато-

цитах. При нарушении проницаемости их мем-

бран, вызванным альтерацией, нарушением реге-

нераторной или репаративной активностью, а так-

же метаболическими изменениями, АлАТ попада-

ет в кровоток, что является отражением количест-

ва поврежденных гепатоцитов. При нарушениях

гепатобилиарной системы увеличивается актив-

ность и АсАТ [1, 7].

Применение Гепасейфа у кошек больных гепа-

титом, на протяжении 14 дней, оказывает значи-

мое влияние, по сравнению с базисной терапией, в

восстановлении гликемического профиля, пони-

жения концентрации ЛДГ, снижения уровня об-

щего белка, концентрации АсАТ и АлАТ в крови.

Вероятно, что входящий в состав Гепасейфа сили-

марин ускоряет регенерацию гепатоцитов путем

повышения синтеза белка в поврежденной пече-

ночной ткани. Нормализация показателей угле-

водного и белкового обменов у кошек при гепати-

те связана и с влиянием эссенциальных фосфоли-

пидов, входящих в состав Гепасейфа. Эссенциаль-

ные фосфолипиды являются важным структурным

звеном клеточных мембран и мембран органелл.

Благодаря им возникает регулирование проницае-

мости биомембран, активности мембраносвязан-

ных ферментов, нормализации процессов окисли-

тельного фосфорилирования в клеточном метабо-

лизме [4].

Заключение. Применение Гепасейфа у кошек

больных гепатитом, на протяжении 14 дней, вы-

зывает терапевтический эффект, по сравнению с

базисной терапией, в восстановлении гликемиче-

ского профиля, понижения концентрации ЛДГ,

снижения уровня общего белка, концентрации

АсАТ, АлАТ и желчных кислот в крови. Данные

сведения необходимо учитывать при лечение

больных гепатитом кошек.


1. Байматов В.Н., Волкова Е.С., Багаутдинов A.M., Бурганов Х.Р. Морфофункциональные изменения в

печени у животных после действия ксенобиотиков: Монография. Уфа. 2001. 198 с.

2. Иванченкова Р.А., Гаценко В.П., Атькова Е.Р. Генетические аспекты желчеобразования // Экспери-

ментальная и клиническая гастроэнтерология. 2009. №3. С. 56 – 63.

3. Кучерявников М.А., Авдеенко В.С., Багманов М.А., Сафиуллов Р.Н. Изменение метаболических про-

цессов при гепатите у собак // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной меди-

цины им. Н.Э.Баумана. №203. 2010. С. 144 – 148.

4. Новиков В.Е., Климкина Е.И. Фармакология гепатопротекторов // Обзоры по клинической фармако-

логии и лекарственной терапии. 2005. Т. 4. №1. С. 2 – 20.

5. Ращектаев А.С. Эффективность применения препарата на основе цитотоксина в составе комплексной

терапии при жировом гепатозе кошек // Российский ветеринарный журнал. Мелкие домашние и дикие жи-

вотные. 2013. №6. С. 50 – 52.

6. Чандлер Э.А., Гаскелл К.Дж., Гаскелл Р.М. Болезни кошек: пер.с англ. М.: «АКВАРИУМ ЛТД». 2002.

С. 291 – 292.

7. Minakhmetov R.A., Onuchak L.A., Kurkin V.A., et al. // Chem. Natural Compounds. 2001. V. 37. №4. P.

318 – 321.

8. Roth-Johnson L. Лабораторные методы диагностики заболеваний печени // Международный журнал по

ветеринарии мелких домашних животных «Waltham Focus». 2004. Т. 14. №2. С. 7 – 11.

References

1. Bajmatov V.N., Volkova E.S., Bagautdinov A.M., Burganov H.R. Morfofunkcional'nye izmenenija v pecheni

u zhivotnyh posle dejstvija ksenobiotikov: Monografija. Ufa. 2001. 198 s.

2. Ivanchenkova R.A., Gacenko V.P., At'kova E.R. Geneticheskie aspekty zhelcheobrazovanija //

Jeksperimental'naja i klinicheskaja gastrojenterologija. 2009. №3. S. 56 – 63.

3. Kucherjavnikov M.A., Avdeenko V.S., Bagmanov M.A., Safiullov R.N. Izmenenie metabolicheskih

processov pri gepatite u sobak // Uchenye zapiski Kazanskoj gosudarstvennoj akademii veterinarnoj mediciny im.

N.Je.Baumana. №203. 2010. S. 144 – 148.

4. Novikov V.E., Klimkina E.I. Farmakologija gepatoprotektorov // Obzory po klinicheskoj farmakologii i

lekarstvennoj terapii. 2005. T. 4. №1. S. 2 – 20.


162

5. Rashhektaev A.S. Jeffektivnost' primenenija preparata na osnove citotoksina v sostave kompleksnoj terapii

pri zhirovom gepatoze koshek // Rossijskij veterinarnyj zhurnal. Melkie domashnie i dikie zhivotnye. 2013. №6. S.

50 – 52.

6. Chandler Je.A., Gaskell K.Dzh., Gaskell R.M. Bolezni koshek: per.s angl. M.: «AKVARIUM LTD». 2002. S.

291 – 292.

7. Minakhmetov R.A., Onuchak L.A., Kurkin V.A., et al. // Chem. Natural Compounds. 2001. V. 37. №4. P.

318 – 321.

8. Roth-Johnson L. Laboratornye metody diagnostiki zabolevanij pecheni // Mezhdunarodnyj zhurnal po veteri-

narii melkih domashnih zhivotnyh «Waltham Focus». 2004. T. 14. №2. S. 7 – 11.

Gildikov D.I., Candidate of Veterinary Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Moscow State Academy of Veterinary Medicine and Biotechnology

THE USE OF GEPASEYF IN THE TREATMENT OF HEPATITIS IN CATS

Abstract: the article shows the efficacy of Gepaseyf in cats suffering from hepatitis. It was found that Gepaseyf

in cats in case of hepatitis, as compared with basic therapy, helps correction of carbohydrate (glucose and lactate)

and protein (total protein, aspartate aminotransferase and alanine aminotransferase) exchanges. The use of Gepa-

seyf in the treatment of hepatitis in cats allowed to reliably reduce the concentration of bile acids.

Keywords: cats, hepatitis, hyperproteinemia, hypoglycemia, Gepaseyf, bile acids


163

Мартынов А.Н., кандидат ветеринарных наук, доцент,

Клетикова Л.В., доктор биологических наук, профессор,

Турков В.Г., доктор ветеринарных наук, профессор,

Ивановская государственная сельскохозяйственная академия

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИНСУЛИНА ДЕГЛУДЕК ПРИ САХАРНОМ ДИАБЕТЕ У КОШЕК

Аннотация: применение нового инсулина деглудек (Тресиба®) однократно в течение суток позволяет

стабилизировать гликемию, предотвратить прогрессирование почечной недостаточности и в ряде случаев

добиться ремиссии заболевания у кошек с сахарным диабетом.

Ключевые слова: сахарный диабет; инсулин деглудек; гликемический контроль; кошка; ремиссия

Актуальность: Сахарный диабет у домашних

животных становится распространенным явлени-

ем. Так, по нашим наблюдениям если в 2007 г.

был зарегистрирован один случай заболевания са-

харным диабетом, то в 2015 г. число больных жи-

вотных составило 73 случая [1]. Рост случаев за-

болеваний кошек сахарным диабетомотмечают

как в отечественной, так и зарубежной ветеринар-

ной медицине [2].

В настоящее время для контроля гликемии у

кошек с сахарным диабетом рекомендованы та-

кие препараты инсулина, как гларгин (Лантус®,

Санофи-Авентис Дойчланд ГмбХ, Германия), де-

темир (Левемир®, НОВО НОРДИСК А/С, Дания)

и другие. На территории России инсулин деглудек

(Тресиба®, НОВО НОРДИСК А/С, Дания) был

зарегистрирован 13 сентября 2013 г., для приме-

нения в гуманной медицине. Особенностью инсу-

лина деглудек является его сверхдлинный про-

филь активности.

Инсулинотерапия больных животныхпозволяет

нивелировать клинические признаки болезни и

поддерживать уровень глюкозы в крови у кошек в

диапазоне от 6,0 до 18,0 ммоль/л. Это снижает

риск острых и хронических осложнений сахарного

диабета [2, 3]. Рекомендованные ранее препараты

инсулина приходится инъецировать животному не

менее двух раз в сутки, что часто сопряжено с не-

удобством для владельца и животного.

Цель исследования: Оценить эффективность и

безопасность лечения сахарного диабета у кошек

при однократном дозировании в течение суток

нового базального инсулина сверхдлительного

действия деглудек (Тресиба®).

Условия проведения исследования. Исследо-

вание проведено в ФГБОУ ВО Ивановская ГСХА

на базе лабораторно-диагностического и лечебно-

профилактического ветеринарного центра «Ве-

тасс» и кафедры акушерства, хирургии и незараз-

ных болезней животных в 2016 году. Для оценки

влияния препарата деглудек (Тресиба®) были

отобраны 7 кошек с диагнозом сахарный диабет.

Заболевание выявлено впервые, ранее животным

инсулинотерапию не проводили. Исследования

выполнены с согласия владельцев животных.

Материалы и методы исследования. Ком-

плекс диагностических мероприятий включал:

― определение массы тела (на электронных

весах марки Momertbabyscale) и

морфометрических параметров (вес, окружность

головы, длина тела, торакальная окружность на

уровне 9 ребра, длина передней конечности,

окружность передней конечности, длина задней

конечности) ирасчет идеального веса и жировой

массы (ИМТ) с помощью калькулятора здорового

веса (программа Hills Quick Recommendation);

― подсчет форменных элементов крови и

определение гемоглобина на автоматическом

гематологическом анализаторе ВСЕ-90Vet;

― установление биохимических показателейв

крови, таких как глюкоза, общий белок и его

фракции, мочевина, креатинин, трансаминазы,

щелочная фосфатаза на полуавтоматическом

биохимическом анализаторе BioChem ВA;

триглицериды, холестерин и его фракции – на

анализаторе «Сапфир» (Япония), с набором

реактивов фирмы «Хьюман», а также построение

гликемической кривой на основании глюкометрии

портативным глюкометром One Touch Select

Simple® (Johnson&Johnson);

― анализ микроальбумина в моче с помощью

тест полосок URIstik H11-МА, на анализаторе

мочи «DIRUI – H-100»;

― ультразвуковое исследование брюшной

полости с помощью аппарата «Сономед – 500»

(Россия);

― статистическая обработка материала с

использованием стандартного пакета программы

Excel. Данные представлены с учетом среднего

(M) и стандартного отклонения (m).

Результаты исследования и обсуждение.

Группа насчитывала 5 котов и 2 кошки. Все жи-

вотные ранее были кастрированы в возрасте семи-

девяти месяцев. Возраст животных на период воз-

никновения болезни составил 8 лет. По анамне-

стическим данным у всех кошек ранее были уста-

http://www.vidal.ru/drugs/company/4


http://www.hillsquickreco.com/users/30191/recommendations/new

http://irecommend.ru/content/glyukometr-one-touch-select-simple-bystro-prosto-i-tochno



http://medtehnodom.ru/ishop/brand/95


164

новлены длительная полиурия, полидипсия и по-

лифагия.

При объективном исследовании установлены

ожирение и избыточная масса тела у 6 животных,

где ИМТ превысил 4,5 балла. Нормальную живую

массу и ИМТ равную четырем баллам имело 1 жи-

вотное.

Гематологические показатели крови у живот-

ных находились в пределах референсных значе-

ний. Определение биохимических показателей,

позволило установить, что уровень общего белка

составил 75,3±9,56 г/л, альбумина и глобулинов,

соответственно,26,8 ±4,77 г/л и 48,5±4,82 г/л.

Концентрации мочевины и креатинина в сыво-

ротке крови у 4 из 7 кошек были повышены, при

этом уровень креатинина достигал 168,4±10,45

мкмоль/л, что, согласно классификации IRIS

(International Renal Interest Society), указывает на

почечную недостаточность второй стадии. У ко-

шек установлено умеренное повышение активно-

сти трансаминаз (АЛТ – 90,4±12,32 МЕ/л, АСТ –

87,42±9,89 МЕ/л) и щелочной фосфатазы

(482,45±24,72 МЕ/л). На момент определения ди-

агноза уровень глюкозы у больных составил

25,2±2,4ммоль/л, и превышал верхнюю границу

нормы почти в 3 раза (р≤0,01). Оценка параметров

липидного обмена позволила выявить гиперхоле-

стеринемию у 5 кошек, гипертриглицедиемию у

всех животных, при этом уровень холестерина

достиг 7,93±0,34 ммоль/л, триглицеридов –

4,05±0,56 ммоль/л.

Исследование мочи у всех животных позволило

гипостенурию, глюкозурию и микроальбумину-

рию и в половине случаев – кетонурию. Микро-

скопическим исследованием осадка мочи патоло-

гических измененийне установлено. Определение

соотношения белок/креатинин в моче позволило

установить непротеинурическую стадию почечной

недостаточности.

У подопытных кошек ультрасонографическим

исследованием органов брюшной полости опреде-

лены признаки гепатомегалии и липидоза печени в

85,71% (6 кошек), дисметаболические нарушения

в почках у всех животных. У одного животного

выявлен полипоз стенки мочевого пузыря.

Таким образом, комплексное исследование по-

зволило установить диагноз «сахарный диабет»,

отягощенный рядом метаболических нарушений и

нарушением функции жизненно важных органов.

Лечебная помощь данным животным включала

диетотерапию специализированными коммерче-

скими кормами и инсулинотерапию препаратом

Тресиба® (НОВО НОРДИСК А/С, Дания), где в

качестве действующего вещества использован ин-

сулин-деглудек. Режим дозирования препарата –

один раз в сутки, стартовая доза определена эмпи-

рически из расчета 0,3-0,4 ЕД/кг массы тела жи-

вотного.

Владельцев обучили технике введения инсули-

на и глюкометрии. Все владельцы участвующих в

исследовании животных, вели дневник и прово-

дили контроль уровня глюкозы 2-3 раза в день в

рабочие дни и 6 раз в сутки в выходные дни по

разработанным нами схемам.

На основании представленных данных дневни-

ков построены гликемические кривые действия

инсулина-деглудек у кошек.

Анализ гликемии в течение суток указал на

достаточность однократной дозы 0,4ЕД/кг инсу-

лина деглудека у 6 кошек, имеющих избыточную

массу и 0,5 МЕ/ кг препарата у одной кошки кото-

рая имела нормальную массу тела. Препарат инсу-

лина деглудек позволил контролировать клиниче-

ские симптомы и биохимические параметры у

больных кошек.

При использовании инсулина деглудек (Треси-

ба®) у кошек не установлены побочные эффекты

инсулинотерапии. За период наблюдения не отме-

чено эпизодов гипогликемии. Инсулинотерапия

данным препаратом позволила достичь нивелиро-

вания клинических признаков сахарного диабета и

поддерживать уровень глюкозы в крови в диапа-

зоне от 6,5 до 14,7 ммоль/л при однократном вве-

дении препарата Тресиба®.

При контрольных биохимических исследовани-

ях, проведенных через 2 недели после назначения

терапии инсулином деглудек, установлено отсут-

ствие прогрессирования почечной дисфункции, а

также достигнута нормализация показателей ли-

пидного обмена. В контрольных исследованиях

мочи кетонурия не выявлена.

Те же биохимические исследования, проведен-

ные через 4 недели от начала лечения,указывали

на стабилизацию уровня креатинина у пациентов и

подтвердили отсутствие прогрессирования дис-

функции почек.

В дальнейшем исследования крови проводили

ежемесячно, а анализ дневников контроля глике-

мии еженедельно. Через 3 и 4 месяца соответст-

венно у двух котов при анализе дневников кон-

троля гликемии установлена тенденция к сниже-

нию уровня глюкозы менее 6,0 ммоль/л в середине

дня, что потребовало снижение дозы инсулина до

0,2 ЕД/кг. В последствие у этих пациентов глике-

мия стабилизировалась, что позволило констати-

ровать ремиссию по сахарному диабету и послу-

жило основанием для отмены препарата.

Заключение. Несмотря на разнообразие

средств для контроля сахарного диабета инсули-

нотерапия является патогенетически обоснован-

ной. Существующие пролонгированные препара-

ты для инсулинотерапии при сахарном диабете



165

кошек требуют введение инсулина не реже 2 раза

в день, что сопряжено с определенными трудно-

стями.

Использование инсулина деглудек позволяет

контролировать клинические признаки и уровень

гликемии при режиме дозирования 1 раз в день,

достичь ремиссии и снизить количество эпизодов

гипогликемии при достаточном контроле и ин-

формированности владельца.


1. Мартынов А.Н. Ретроспективный анализ заболеваемости сахарным диабетом мелких домашних

животных//Вестник ОрелГАУ, 2016. №3(60). С. 47 – 51.

2. Фелдмен Э., Нельсон Р. Эндокринология и репродукция собак и кошек: пер. с англ. М.: Софион, 2008.

1256 с.

3. Martynov A., Turkov V., Kletikova L. The control of the flow of diabetes in patients with renal insufficiency

at cats//Proceedings of the VIII International Academic Congress ―Applied and Fundamental Studies in Eurasia,

Africa and America― (South Africa, Cape Town, 18-20 June 2015). V. III. ―UCT Press‖. 2015. P. 58 – 63.

References

1. Martynov A.N. Retrospektivnyj analiz zabolevaemosti saharnym diabetom melkih domashnih zhivot-

nyh//Vestnik OrelGAU, 2016. №3(60). S. 47 – 51.

2. Feldmen Je., Nel'son R. Jendokrinologija i reprodukcija sobak i koshek: per. s angl. M.: Sofion, 2008. 1256 s.

3. Martynov A., Turkov V., Kletikova L. The control of the flow of diabetes in patients with renal insufficiency

at cats//Proceedings of the VIII International Academic Congress ―Applied and Fundamental Studies in Eurasia,

Africa and America― (South Africa, Cape Town, 18-20 June 2015). V. III. ―UCT Press‖. 2015. P. 58 – 63.

Martynov A.N., Candidate of Veterinary Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kletikova L.V., Doctor of Biological Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Turkov V.G., Doctor of Veterinary Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Ivanovo State Agricultural Academy

EXPERIENCE OF INSULIN DEGLUDEK DIABETES CATS

Abstract: application of the new insulin degludek (Tresiba®) once during the day helps to stabilize glycemia,

prevent the progression of kidney failure and in some cases to achieve remission of the disease in cats with diabetes

mellitus.

Keywords: diabetes; degludek insulin; glycemic control; cat; remission


166

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕНЫЕ НАУКИ

Завиваев С.Н., кандидат ветеринарных наук,

Нижегородский государственный инженерно-экономический университет

РОДОВСПОМОЖЕНИЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ РУЧНОЙ ТАЛИ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ

ПОВЫШЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ И ВОСПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫХ

КАЧЕСТВ МОЛОЧНЫХ КОРОВ

Аннотация: в статье приводится описание метода родовспоможения коровам различных пород (швиц-

кая, герефордская, черно-пестрая) с помощью ручной тали при патологических родах, обусловленных

чрезмерно развитым плодом и слабо развитым тазом коровы.

Ключевые слова: родовспоможение, воспроизводительные качества, молочные коровы, молочное ско-

товодство

Данный метод применяется на протяжении

длительного периода времени в хозяйствах раз-

личных форм собственности Нижегородской об-

ласти Княгининского и Большемурашкинского

районов.

Дана сравнительная характеристика оказания

родовспоможения коровам при помощи специаль-

ных средств (экструктор акушерский или родо-

вспомогатель), проведен анализ цен импортных и

отечественных аналогов.

В России и во всем мире молочное скотоводст-

во занимает важное место в сельскохозяйственном

производстве. В настоящее время, когда идет по-

стоянный рост численности городов на фоне сни-

жения доли сельского населения, которое призва-

но решать продовольственную проблему, когда

ситуация обеспеченности молочными продуктами

усугубляется экономическими санкциями против

Российской Федерации.

Интенсификация отрасли предполагает повы-

шение надоев, увеличение уровня механизации и

автоматизации производственных процессов.

Основные задачи животноводства это получе-

ние максимального количества экологически чис-

той продукции высокого качества с минимальны-

ми затратами.

Себестоимость молока во многом определяется

продолжительностью технологического долголе-

тия коров, которое зависит в том числе и от благо-

приятного родоразрешения и полного восстанов-

ления в послеродовый период, от максимальной

стабильной продуктивности и воспроизводитель-

ной функции.

Современные технологии производства про-

дукции животноводства предусматривают интен-

сивное кормление коров с целью получения мак-

симальной продуктивности, при этом двигатель-

ная активность животных снижена, особенно при

круглогодичном стойловом содержании продук-

тивных животных. В связи с этим увеличивается

вероятность патологических родов, связанных с

проблемой извлечения плода из чрева матери, по-

этому необходима помощь обслуживающего пер-

сонала.

Ветеринар, оказывая акушерскую помощь, обя-

зан решить две важные задачи: максимально бе-

режное извлечение жизнеспособного плода и со-

хранение здоровья, воспроизводительной способ-

ности и высокой продуктивности матери.

Успешный исход акушерского вмешательства

зависит от правильной оценки показаний к приме-

нению того или иного метода родовспоможения,

своевременного, быстрого его выполнения при

соблюдении правил асептики и антисептики [3].

Родовспоможение можно оказывать только при

открытом канале шейки матки и правильном рас-

положении предлежащих конечностей и головы

плода. По данным наших исследований масса но-

ворожденного теленка по швицкой породе состав-

ляет от 18 до 55 килограммов.

По данным Я.М. Гаджиева [1], из обследован-

ных им 319 нетелей без родовспоможений роди-

лись только 50 бычков и 64 телочки. Однако родо-

вспоможение это довольно трудоемкая операция,

требующая применения акушерского инструмента,

технических средств.

При крупноплодии у коров как при головном,

так и при тазовом предлежании накладывают

акушерские петли на предлежащие конечности

плода, применяя усилия, извлекают его [3]. У всех

животных при невозможности извлечения плода

из родовых путей приступают к кесареву сечению.

Иногда проводят фетотомию (рассечение плода на

части с помощью акушерских инструментов).

Кесарево сечение и фетотомия на практике не

нашли широкого применения по причинам невоз-

можности создания в родильном отделении и в

коровнике условий асептики и антисептики,

большой трудоемкости операции и высоких ква-


167

лификационных требований и больших практиче-

ских навыков ветеринарных специалистов.

Эти оперативные вмешательства вызывают

большой стресс и патологические изменения, вы-

зывающие частичную и полную потерю продук-

тивности, воспроизводительной функции и сопут-

ствующие заболевания инфекционного характера

различной этиологии (метриты, эндометриты,

кольпиты, вагиниты, перитонит, септические про-

цессы, спайки в брюшной полости). Поэтому не-

обходимо приложить все усилия для помощи ро-

женице в выведении плода.

По мнению некоторых авторов рекомендуется

применять при родовспоможении у коров силу

двух − четырех человек. На практике очень часто

этого бывает недостаточно. Тем более во время

отела, который происходит в большинстве случаев

ночные и утренние часы, не всегда есть свободная

рабочая сила. Отвлечение от работы для родо-

вспоможения обслуживающего персонала, приво-

дит к нарушению распорядка работы, что приво-

дит к понижению производительности труда , ка-

чества выполняемых работ.

Предлагается использовать для

родовспоможения при крупноплодии ручную

рычажную таль.

Принципы работы тали рычажной (рис. 1). Таль

рычажная обладает довольно простой системой

работы. Квалификация в данном случае не нужна.

В обычном варианте рычажные тали снабжаются

крюком. Он расположен в верхней точке корпуса

и служит приспособлением, благодаря которому

возможно подвешивание тали в одной

недвижимой точке.

Отличием данного механизма от остальных

талей, является наличие тормозной системы,

представленной диском.

Рис. 1. Общий вид лебедки ручной тросовой

На предлежащие конечности плода надевается

веревочная петля, к которой с другой стороны на

крюк на расстоянии 50-100 см крепится таль, за-

крепленная вторым концом троса за кольцо в сте-

не. Данную конструкцию можно использовать как

на стоящих так и на лежащих коровах.

Бывают случаи, когда родовспоможение начи-

налось на стоящей корове и во время отела она

принимала лежачее положение, то это лишь уско-

ряло процесс выведения плода. Следует заметить,

что в особо тяжелых случаях корову необходимо

фиксировать за рога к стойлу во избежание ее

смещения при сильном натяжении троса. Усилие

регулируется путем натягивания троса тали.

Вся процедура проводится одним человеком, не

обязательно это должен быть дипломированный

ветеринарный специалист, помощь может быть

оказана дежурным скотником. Как положитель-

ный момент данного метода родовспоможения

является то, что есть возможность оперативно

среагировать и продолжить помощь в выведении

плода при зажатии задней части теленка, когда

пуповина зажата или уже оборвана.

В данном случае резко увеличивается риск ро-

ждения мертвого теленка если помощь будет не

столь оперативной. Практика показывает, что за-

жатие туловища теленка при рождении в пояснич-

ной части происходит довольно часто и прикла-

дываемые усилия должны быть более напряжен-

ными.

После окончания выведения плода необходимо

наблюдение за коровой с целью предотвращения

выпадения матки. На крестец коровы следует по-


168

ложить смоченную в холодной воде ткань в не-

сколько слоев или лед.

Данный метод применялся в хозяйствах раз-

личного вида собственности Княгининского рай-

она Нижегородской области на протяжении 25

лет. За это время не было ни одного случая выну-

жденного забоя коров по причине неразрешения

родов в связи с чрезмерным развитием плода бла-

годаря эффективному использованию лебедки

ручной.

Анализируя технические характеристики,

удобство и простоту в эксплуатации, цену изделия

отечественных и импортных специализированных

устройств для родовспоможения крупным живот-

ным (вспомогатель родов КРС VINK 160см 1045,

вспомогатель родов КРС НК с мех 2020 арт.

10121, вспомогатель родов НК 2020 с гибкой ско-

бой, 52 см, и другие: цена от17 500до 27750 руб-

лей (рис. 2).

Рис. 2. Родовспомогатель

Сравнивая вышеупомянутые технологии родо-

вспоможения, а также опираясь на длительный

опыт использования ручной тали при родовспо-

можении у коров мы пришли к выводу, что лебед-

ка ручная имеет ряд преимуществ: легкая и не за-

нимает много места; стойкая к механическим по-

вреждениям; простой монтаж; простота в эксплуа-

тации; отсутствие неполадок; без затрат электро-

энергии; легко перемещать; низкая стоимость

(5898 руб.); работает десятилетиями;неприхотлива

к климатическим условиям.

Основное преимущество применения лебедки

ручной для родовспоможения над другими вспо-

могателями родов заключается в том, что тяговая

сила образуется в данном случае без упора в туло-

вище коровы и направлена на растяжение, что ис-

ключает различные травмы мягких тканей и риск

соскальзывания опорной части родовспомогателя.

При этом нет непосредственного контакта лебедки

и тела животного, что исключает передачу инфек-

ций, и позволит значительно увеличить продук-

тивное долголетие коров.

Именно такие модернизированные подходы к

воспроизводству стада в скотоводстве позволят

оптимизировать методы использования потенциа-

ла генетически ценных животных и мероприятия

по совершенствованию отечественных пород ско-

та. Комплексная селекция и улучшение паратипи-

ческих условий обеспечат получение до 6000-7000

кг молока в год от одной коровы во многих пле-

менных заводах и фермах России [4].


1. Гаджиев Я.М. Совершенствование организации стада и доения коров в крупных хозяйствах с про-

мышленным типом производства молока: автореф. дис. … д.с.-х.н. Дубровицы, Московская область, 2008.

33 с.

2. Шендаков А. Модернизация селекции в молочном скотоводстве // Молочное и мясное скотоводство.

2008. №6. С. 15 – 17.

3. Черепахин Д.А., Зайцев Е.А. Крупноплодие как причина патологических родов у коров: Сб. научн. тр.

М., 1990. С. 11 – 12. 110.

4. http://www.zoodrug.ru / topic2833.html


169

References

1. Gadzhiev Ja.M. Sovershenstvovanie organizacii stada i doenija korov v krupnyh hozjajstvah s promyshlen-

nym tipom proizvodstva moloka: avtoref. dis. … d.s.-h.n. Dubrovicy, Moskovskaja oblast', 2008. 33 s.

2. Shendakov A. Modernizacija selekcii v molochnom skotovodstve // Molochnoe i mjasnoe skotovodstvo.

2008. №6. S. 15 – 17.

3. Cherepahin D.A., Zajcev E.A. Krupnoplodie kak prichina patologicheskih rodov u korov: Sb. nauchn. tr. M.,

1990. S. 11 – 12. 110.

4. http://www.zoodrug.ru / topic2833.html

Zavivaev S.N., Candidate of Veterinary Sciences (Ph.D.),

Nizhny Novgorod State Engineering and Economic University

OBSTETRICS WITH HAND TALI AS A METHOD OF IMPROVING THE

PRODUCTIVITY AND REPRODUCTIVE QUALITIES DAIRY COWS

Abstract: the article describes the method of birthing cows of different breeds (Schwyz, Hereford, black-and-

white), manual hoists pathological childbirth, caused by excessive development of the fetus and underdeveloped

pelvis cow.

Keywords: obstetrics, reproductive performance, milk cow, dairy cattle


170

Кирьянов А.Ю., кандидат технических наук,

Полункин А.А., кандидат технических наук,

Цинарева Т.А., кандидат педагогических наук,

Фокин Р.В., кандидат технических наук, доцент,

Академия ФСИН России

ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО

ПРОИЗВОДСТВА УЧРЕЖДЕНИЙ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Аннотация:в работе рассматриваются вопросы организации деятельности экспериментальной площад-

ки «Повышение эффективности сельскохозяйственного производства на примере ФКУ ИК-2 УФСИН Рос-

сии по Рязанской области». Обсуждаются факторы, влияющие на урожайность растениеводческих культур

на примере овощей и зерновых. Приводятся особенности организации и проведения агрохимического ана-

лиза почвы участка растениеводства подсобного хозяйства учреждения уголовно-исполнительной системы.

Рассматриваются особенности отбора проб методом конверта. Даются рекомендации по использованию

земель сельскохозяйственного назначения ФКУ ИК-2 УФСИН России по Рязанской области, внесению

удобрений и организации севооборота для обеспечения заданного уровня производства продукции расте-

ниеводства.

Ключевые слова: агрохимический анализ, подсобное хозяйство, самообеспечение, пенитенциарная

система

Продовольственное обеспечение уголовно-

исполнительной системы (далее УИС) играет одну

из наиболее важных ролей в системе материально-

технического снабжения организаций и учрежде-

ний Федеральной службы исполнения наказаний

России (далее ФСИН). Именно в рамках данной

системы решаются вопросы организации труда

значительной части спецконтингента учреждений

ФСИН, а также формируется существенная часть

продовольственного баланса отечественной УИС.

В связи с этим уделяется большое внимание во-

просам продовольственной безопасности учреж-

дений уголовно-исполнительной системы. В соот-

ветствии с Концепцией развития уголовно-

исполнительной системы России до 2020 года «В

сфере материально-бытовых условий содержания

осужденных и лиц, содержащихся под стражей,

предполагается обеспечение продовольственной

безопасности и независимости уголовно-

исполнительной системы от колебаний конъюнк-

туры рынка продуктов питания путем постоянного

повышения уровня самообеспеченности учрежде-

ний уголовно-исполнительной системы основны-

ми видами продовольствия в общем объеме фи-

нансирования на продовольственное обеспечение»

[1].

Значительную роль в самообеспечении продо-

вольствием учреждений уголовно-исполнительной

системы играет продукция сельскохозяйственного

назначения, произведенная в подсобных хозяйст-

вах исправительных учреждений. Сельскохозяйст-

венная продукция, производимая в подразделени-

ях Федеральной службы исполнения наказаний,

определяет не только продовольственную безо-

пасность уголовно-исполнительной системы, но и

обеспечивает рабочие места для осужденных, что

особенно важно в условиях сокращения процента

их вывода на оплачиваемые работы.

Для решения задач по обеспечению учрежде-

ний УИС необходимой сельскохозяйственной

продукцией, используются свои внутренние мате-

риальные и трудовые резервы, а также ведутся

работы по совершенствованию системы самообес-

печения, выражающиеся в модернизации как тех-

нических средств, так и используемых технологий

в аграрном секторе, направленные на повышение

обеспеченности учреждений продукцией расте-

ниеводства, и как следствие, достижение общего

роста финансового благосостояния учреждений

УИС.

Повышение производительности подсобных

хозяйств учреждений УИС является актуальной

задачей на фоне сокращения бюджетного финан-

сирования на продовольственное обеспечение

осужденных.

Следует отметить, что эффективность работы

участков растениеводства учреждений УИС, в

части получения урожая на единицу площади, в

сравнении с передовыми аграрными предприятия-

ми в настоящее время невысока. Это обусловлено,

прежде всего, дефицитом квалифицированных

кадров, ограниченным финансированием по соот-

ветствующим статьям расходов, низким уровнем

механизации и отсутствием использования пер-

спективных технологий возделывания.

В рамках взаимодействия с территориальными

органами в Академии ФСИН России была создана

экспериментальная площадка «Повышение эффек-

тивности сельскохозяйственного производства на

примере ФКУ ИК-2 УФСИН России по Рязанской


171

области». Актуальность темы эксперимента опре-

деляется необходимостью обеспечения стабильно-

го роста уровня самообеспечения учреждений

УИС основными видами продовольствия, в общем

объеме финансирования, за счет увеличения

удельной урожайности сельскохозяйственной

продукции в учреждениях УИС. В последние годы

прослеживается тенденция к росту объема исполь-

зования земель сельскохозяйственного назначения

в учреждениях уголовно-исполнительной систе-

мы. В связи с этим большое внимание уделяется

растениеводческой отрасли.

Удельная урожайность участков растениевод-

ства зависит от многих факторов: природно-

климатическая зона, температурный режим, влаж-

ность почвы, химический и бактериологический

состав и др. Также значительную роль играет и

агрохимический состав почвы. На посевных пло-

щадях подсобных хозяйств учреждений УИС, как

правило, отсутствует оптимальный состав почв

для обеспечения нормального питания и роста

растений. Однако улучшить состав почв можно

искусственно, за счет внесения недостающих мик-

роэлементов [3].

Основной задачей внесения удобрений являет-

ся сокращение разрыва между потребностью рас-

тения и наличия соответствующего вещества в

усвояемой форме в почве. Для определения по-

требности в том или ином виде удобрений необ-

ходимо знать состав почвы. Это достигается за

счет проведения агрохимического исследования

почвы [4].

В аграрном секторе, направленном на получе-

ние прибыли агрохимический анализ используется

достаточно широко. Данному вопросу посвящено

значительное количество научных трудов. Однако

в подсобных хозяйствах учреждений уголовно-

исполнительной системы данный вид работ, на

настоящий момент времени, не используется, либо

слабо изучен.

Таким образом, не зная состав почвы нельзя

правильно организовать как почвенную подкорм-

ку растений, так и составить севооборот сельско-

хозяйственных культур, непосредственно влияю-

щие на объемы получаемой продукции.

Наибольший интерес по увеличению урожай-

ности сельскохозяйственных культур вызывает

мероприятие по проведению мониторинга агрохи-

мического состава почвы участка растениеводства

на примере ФКУ ИК-2 УФСИН России по Рязан-

ской области, организованное за счет создания и

работы экспериментальной площадки.

Деятельность экспериментальной площадки в

первую очередь направлена на интерпретацию ре-

зультатов агрохимического обследования участка

растениеводства, выработку рекомендаций по ис-

пользованию земель и внесению удобрений, для

получения необходимого уровня урожайности

сельскохозяйственных культур.

Агрохимическое обследование почв проводи-

лось на сельскохозяйственном участке ФКУ ИК-2

УФСИН России по Рязанской области, располо-

женном в с. Троицкое Захаровского района Рязан-

ской области. Полевой опыт проводился на полях

общей площадью 320,3 Га. Обследованию подле-

жало 9 полей, из них – три под картофелем (37, 30

и 13 Га), три – под ячменем (80, 56,3 и 20 Га), одно

– под паром (45 Га), морковью (1 Га) и свеклой (1

Га).

Работа экспериментальной площадки осущест-

влялась в несколько этапов. На первом этапе был

составлен рабочий полевой план землеустройства

хозяйства с нанесенными почвенными контурами,

границами всех отдельно обрабатываемых участ-

ков и сеткой элементарных участков исследуемых

сельско-хозяйственных угодий площадью около

10 Га (за исключением земель под морковью и

свеклой – по 1 Га). Участкам были присвоены ин-

дивидуальные номера.

Вторым этапом исследований являлся отбор

проб почвы. Объединенные пробы брались с каж-

дого элементарного участка методом конверта.

Индивидуальные пробы отбирались при помощи

тростьевого бура и лопаты на глубину пахотного

слоя. Каждый смешанный образец, массой около 1

кг упаковывался в мешочки и маркировался. При-

вязка к местности осуществлялась с использова-

нием навигационной системы ГЛОНАСС. Отбор

проб почв осуществлялся в соответствии с требо-

ваниями ГОСТ 17.4.3.01-83 «Почвы. Общие тре-

бования к отбору проб» [2]. Всего было взято 29

объединенных проб.

На следующем этапе проводился анализ ото-

бранных проб. Агрохимические исследования

проводились в аккредитованной лаборатории. Для

описания химических свойств почвы были выбра-

ны следующие показатели: кислотность, содержа-

ние органического вещества, подвижных форм

фосфора и нитратных форм азота (рис. 1).


172

Рис. 1. Участок растениеводства ФКУ ИК-2

В результате лабораторных исследований по-

лучены следующие данные. По кислотности уча-

стки под ячменем нейтральные (pH от 6,0 до 7,0),

что является благоприятным для выращивания

зерновых культур. Участки под картофелем близ-

кие к нейтральным и слабокислые pH от 5,4 до 6,3,

что для картофеля достаточно благоприятно. Уча-

стки под чистым паром, морковью и свеклой

близкие к нейтральным pH от 5,5 до 5,9.

Содержание органического вещества на всех

участках высокое – от 4,0 до 7,3%. Содержание

подвижных форм фосфора колеблется от низкого

P2O5 – 13,1-48,8 мг/кг (6 проб), среднего P2O5 –

51,5-100,0 мг/кг (13 проб), до уровня выше средне-

го P2O5 – 109,2-183,1 мг/кг (10 проб). Нитратная

форма азота в почве низкая или очень низкая 0,9-

25,3 мг/кг (ПДК – 130 мг/кг).

Четвертый этап включал в себя обработку ре-

зультатов анализа, их интерпретацию, выработку

рекомендаций по выращиванию сельскохозяйст-

венных культур, внесению удобрений и организа-

ции севооборота.

На полях под картофелем, чистым паром, мор-

ковью и свеклой в связи со слабокислым составом

почв рекомендуется химическая мелиорация пу-

тем внесения гипса, нитратов кальция или мате-

риалов, содержащих гипс, сульфата железа, пи-

ритных огарков. Для указанных участков на каж-

дый квадратный метр глинистой и суглинистой

земли необходимо добавлять не менее 0,5 кг из-

вестняка (сочетание кальция и магния), с расчетом

100 частей кальция плюс 40 частей магния.

Так как содержание органического вещества на

всех участках высокое внесение дополнительных

удобрений не требуется. На участках с низким и

средним содержанием подвижных форм фосфора

требуется внесение полных доз фосфорных удоб-

рений. В качестве использования мелиоративного

севооборота рекомендовано чередование культур:

бобово-злаковая смесь – бобово-злаковая смесь с

последующей запашкой – повторный посев бобо-

во-злаковой смеси –повторная запашка – карто-

фель-рожь.


173

Таким образом, в ходе работы эксперименталь-

ной площадки на основе проведенных лаборатор-

ных анализов были выработаны рекомендации по

использованию земель сельскохозяйственного на-

значения ФКУ ИК-2 УФСИН России по Рязанской

области, рациональной организации севооборота,

внесению удобрений для повышения удельного

уровня урожайности возделываемых сельскохо-

зяйственных культур. Данные рекомендации бу-

дут апробированы при проведении весенних поле-

вых работ по подготовке почвы к посеву и посадке

выращиваемых культур.


1. Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года //

Собрание законодательства РФ. №43. ст. 5544.

2. ГОСТ 28168-89. Почвы. Отбор Проб. М.: Изд-во стандартов. №1989. 7 с.

3. Мисриева Б.У., Мисриев А.М. Агрохимический анализ солонцовых почв южного Дагестана /

Рекомендации по мелиорации и рекультивации. Дербент: Социально-педагогический институт, 2013. 41 с.

4. Панова Л.П. Агрохимический анализ почвы фермерского хозяйства // Проблемы экологии Верхнего

Приамурья. Изд-во БГПУ, 2012. № 14. С. 67 – 73.

5 Карпачевский Л.О. Экологическое почвоведение. М: ГЕОС, 2005. 336 с.

References

1. Koncepcija razvitija ugolovno-ispolnitel'noj sistemy Rossijskoj Federacii do 2020 goda // Sobranie zakonoda-

tel'stva RF. №43. st. 5544.

2. GOST 28168-89. Pochvy. Otbor Prob. M.: Izd-vo standartov. №1989. 7 s.

3. Misrieva B.U., Misriev A.M. Agrohimicheskij analiz soloncovyh pochv juzhnogo Dagestana / Rekomendacii

po melioracii i rekul'tivacii. Derbent: Social'no-pedagogicheskij institut, 2013. 41 s.

4. Panova L.P. Agrohimicheskij analiz pochvy fermerskogo hozjajstva // Problemy jekologii Verhnego Pria-

mur'ja. Izd-vo BGPU, 2012. № 14. S. 67 – 73.

5 Karpachevskij L.O. Jekologicheskoe pochvovedenie. M: GEOS, 2005. 336 s.

Kiryanov A.Y., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.),

Polunkin A.A., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.),

Tsinareva T.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Fokin R.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Academy of the Federal Penitentiary Service of Russia

PROBLEMS OF THE PENAL SYSTEM INSTITUTIONS’ AGRICULTURAL

PRODUCTION EFFICIENCY IMPROVING

Abstract:the paper dealt with the organization of the activities of experimental platform «Improving of the agri-

cultural production efficiency in the correctional facility-2 of the FPS of Russia in Ryazan region» activities. The

factors affecting the productivity of crop cultures on the example of vegetables and grains are discussed.

There are some features of organization of agrochemical analysis of crop subsidiary farming institutions of the

penal system. The peculiarities of the sampling method of the envelope are disscussed. Recommendations for use

of agricultural land of facility-2 of the FPS of Russia in Ryazan region, fertiliser application and organization of

crop rotation to ensure a given level of crop production are given.

Keywords: agrochemical analysis, subsistence farming, self-sufficiency, penal system


174

Ушкаренко В.А., доктор сельскохозяйственных наук, профессор,

академик Национальной аграрной академии наук Украины,

Лиховид П.В., аспирант,

Херсонский государственный аграрный университет

НЕЙРОННЫЕ СЕТИ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ УРОЖАЙНОСТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ

КУЛЬТУР НА ОСНОВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МНОГОФАКТОРНЫХ

ОПЫТОВ НА ПРИМЕРЕ КУКУРУЗЫ САХАРНОЙ

Аннотация: использование нейронных сетей в качестве высокоточного, гибкого и удобного инструмен-

та анализа урожайных данных полевых многофакторных опытов с целью прогнозирования урожайности

сельскохозяйственных культур в зависимости от реализации исследованных факторов продуктивности

имеет большие перспективы. На конкретном примере анализа и прогнозирования урожайности кукурузы

сахарной рассмотрены особенности использования нейропрограммирования в агрономических исследова-

ниях.

Ключевые слова: кукуруза сахарная, глубина основной обработки почвы, минеральные удобрения, гус-

тота растений, нейронные сети, урожайность

1. Введение. В последнее время заметна тен-

денция усиленного внедрения в практику сельско-

хозяйственной науки и производства достижений

информационных технологий (ИТ). Одной из ин-

тересных и, на наш взгляд, высокоперспективных

ИТ являются нейронные сети, которые позволяют

создавать сложные, масштабные, многофакторные

нелинейные математические модели, наиболее

точно и полно отображающие прохождение и осо-

бенности взаимоотношений внутри различных

процессов и явлений реальных природных объек-

тов и систем. Основой работы нейронных сетей

является параллельная обработка информации,

которая позволяет находить и устанавливать

сложные взаимоотношения между массивами дан-

ных, а затем, на основе проведенного анализа и

обучения, строить прогнозы касательно развития

исследуемого процесса или явления в зависимости

от реализации определяющих его факторов моде-

ли. Нейронные сети позволяют решать задачи лю-

бых сложности и масштабов [1].

2. Постановка проблемы. К сожалению, пока

что нейронные сети в аграрной науке используют-

ся ограниченно и неполно. Хотя определенные

подвижки в этом направлении уже имеются. Осо-

бенно актуальными нейронные сети могут стать в

прогнозировании и программировании урожайно-

сти сельскохозяйственных культур на основании

результатов многофакторных полевых опытов.

Так, рядом исследователей уже доказана практи-

ческая ценность и высокие точность и эффектив-

ность нейропрограммирования не только урожай-

ности различных культур, но и многих других

сложных агропроизводственных и агроэкологиче-

ских процессов [2, 3, 4, 5].

3. Целью статьи является демонстрация воз-

можностей нейронных сетей в плане прогнозиро-

вания урожайности сельскохозяйственных культур

на примере кукурузы сахарной с применением

программы JustNN.

4. Материалы и методы. Нейропрограммиро-

вание урожайности кукурузы сахарной в зависи-

мости от агротехнологии выполнялось на основа-

нии результатов 3-летних полевых опытов по изу-

чению и усовершенствованию технологии ее вы-

ращивания, проведенных на орошаемых землях

СК «Радянська земля» Белозерского района Хер-

сонской области в 2014-2016 гг. согласно совре-

менным стандартам и требованиям методики

опытного дела в агрономии [6]. В полевых опытах

изучали влияние на урожайность культуры таких

факторов и их взаимодействия, как: фактор А –

глубина основной обработки почвы (отвальная

вспашка на 20-22 и 28-30 см); фактор В – фон пи-

тания (без удобрений, N60P60, N120P120); фактор С –

густота растений культуры (35, 50, 65 и 80 тыс/га).

Полевые опыты проводили в 4-кратной повторно-

сти, варианты размещали методом рендомизиро-

ванных расщепленных блоков. Агротехника вы-

ращивания кукурузы сахарной была общеприня-

той для орошаемых условий Сухой Степи Украи-

ны, кроме реализации исследуемых факторов.

Учет урожайности товарных початков без оберток

выполняли сплошным методом.

5. Результаты исследований и их обсужде-

ние. Основой для создания нейронной сети по-

служили усредненные за 2014-2016 гг. урожайные

данные, полученные в полевом опыте (табл. 1).


175

Таблица 1

Урожайность товарных початков кукурузы сахарной без оберток, т/га

Глубина основной

обработки почвы, см

(фактор А)

Густота растений

культуры, тыс/га

(фактор С)

Фон питания (фактор В)

Без удобрений N60 P60 N120P120

20-22

35 2,67 5,56 7,53

50 2,85 6,31 8,81

65 3,01 7,67 10,93

80 2,96 6,80 9,58

28-30

35 3,00 4,89 6,23

50 3,34 5,55 7,36

65 3,57 6,25 8,59

80 3,37 5,64 7,56

«Входными» данными при создании нейронной

сети служат исследуемые факторы (А, В, С), на

«выходе» получаем урожайность товарных почат-

ков кукурузы сахарной без оберток в т/га. Данные

вводятся в программу в виде таблицы вручную,

либо импортируются из файлов таблиц соответст-

вующих форматов. Построенная в программе

JustNN нейронная сеть формата 3-6-1 с одним

скрытым слоем нейронов имеет структуру, ука-

занную на рис. 1.

Рис. 1. Структура нейронной сети

После построения, нейронная сеть обучается:

средняя ошибка обучения в нашем случае соста-

вила 0,0098, максимальная – 0,0788. Средняя

ошибка созданной нейронной модели урожайно-

сти товарных початков кукурузы сахарной без

оберток – 0,0383 т/га. Коэффициент корреляции

разработанной нейромодели – 0,9602; коэффици-

ент детерминации – 0,9887. Указанные коэффици-

енты подтверждают высокую точность аппрокси-

мации урожайности культуры в зависимости от

реализации исследуемых факторов. Преимущест-

вом применения программной модели является ее

нелинейный характер и высокое удобство экс-

плуатации: при необходимости в обученную мо-

дель можно вводить различные значения, характе-

ризующие реализацию исследованных факторов

(глубины обработки почвы, фона питания, густоты

растений культуры), и на выходе получать точный

прогноз урожайности товарных початков кукуру-

зы сахарной без оберток. К минусам можно отне-

сти минимализм: JustNN позволяет только созда-

вать нейронные сети, обучать, тестировать их и

получать данные прогноза, исключая какие-либо

дополнительные возможности (которые, обычно,

реализуются на высоком уровне в дорогостоящих

программных продуктах, например,

STATISTICA).

Кроме того, средствами программы JustNN на

основе разработанной нейросетевой модели были

рассчитаны показатели удельного веса влияния

каждого исследуемого фактора на урожайность

товарных початков кукурузы сахарной без обер-

ток:

- для глубины основной обработки почвы (фак-

тор А) — 8,94%;

- для фона питания (фактор В) – 68,66%;

- для густоты стояния растений (фактор С) –

22,40%.

6. Выводы и перспективы дальнейших ис-

следований. Таким образом, нейронные сети яв-

ляются доступным, удобным и высокоточным ин-

струментом для математического анализа и про-


176

гнозирования урожайности сельскохозяйственных

культур на основании данных полевых опытов. В

перспективе необходимо продолжение всесторон-

него изучения возможностей нейропрограммиро-

вания и областей внедрения нейронных сетей в

аграрную науку.

Литература 1. Шадских В.А., Туктаров Р.Б., Гафуров Р.Р., Забелин С.А. Рекомендации по использованию систем

нейронных сетей и ГИС-технологий для оценки, пространственного моделирования и прогнозирования по-

казателей плодородия и мелиоративного режима орошаемых земель. Энгельс, 2016. 20 с.

2. Лавриненко Ю.О., Коковіхін С.В., Грабовський П.В., Конощук І.О. Перспективи використання ГІС-

технологій у зрошуваному землеробстві Півдня України // Зрошуване землеробство. 2010. №53. С. 136 –

152.

3. Філіп‘єв І.Д., Коковіхін С.В., Томницький А.В. Статистична оцінка динаміки витрат елементів жив-

лення нутом на формування врожаю в умовах Півдня України // Таврійський науковий вісник. 2009. Вип.

67. С. 9 – 18.

4. Бойко М.О. Використання нелінійних нейронних мереж для моделювання врожайності сорго зерново-

го в умовах Південного Степу України // Вісник Дніпропетровського державного аграрно-економічного

університету. 2016. №2 (40). С. 118 – 123.

5. Лавренко С.О., Лавренко Н.Н., Пичура В.И. Нейропрограммирование урожайности зерна нута на ме-

лиорируемых почвах // Научный журнал Российского НИИ проблем мелиорации. 2015. №2 (18). С. 16 – 30.

6. Ушкаренко В.О., Коковіхін С.В., Голобородько С.П., Вожегова Р.А. Методика польового досліду

(Зрошуване землеробство): Навчальний посібник. Херсон: Грінь Д. С., 2014. 448 с.

References 1. Shadskih V.A., Tuktarov R.B., Gafurov R.R., Zabelin S.A. Rekomendacii po ispol'zovaniju sistem nejronnyh

setej i GIS-tehnologij dlja ocenki, prostranstvennogo modelirovanija i prognozirovanija pokazatelej plodorodija i

meliorativnogo rezhima oroshaemyh zemel'. Jengel's, 2016. 20 s.

2. Lavrinenko Ju.O., Kokovіhіn S.V., Grabovs'kij P.V., Konoshhuk І.O. Perspektivi vikoristannja GІS-

tehnologіj u zroshuvanomu zemlerobstvі Pіvdnja Ukraїni // Zroshuvane zemlerobstvo. 2010. №53. S. 136 – 152.

3. Fіlіp‘єv І.D., Kokovіhіn S.V., Tomnic'kij A.V. Statistichna ocіnka dinamіki vitrat elementіv zhivlennja nu-

tom na formuvannja vrozhaju v umovah Pіvdnja Ukraїni // Tavrіjs'kij naukovij vіsnik. 2009. Vip. 67. S. 9 – 18.

4. Bojko M.O. Vikoristannja nelіnіjnih nejronnih merezh dlja modeljuvannja vrozhajnostі sorgo zernovogo v

umovah Pіvdennogo Stepu Ukraїni // Vіsnik Dnіpropetrovs'kogo derzhavnogo agrarno-ekonomіchnogo

unіversitetu. 2016. №2 (40). S. 118 – 123.

5. Lavrenko S.O., Lavrenko N.N., Pichura V.I. Nejroprogrammirovanie urozhajnosti zerna nuta na melioriru-

emyh pochvah // Nauchnyj zhurnal Rossijskogo NII problem melioracii. 2015. №2 (18). S. 16 – 30.

6. Ushkarenko V.O., Kokovіhіn S.V., Goloborod'ko S.P., Vozhegova R.A. Metodika pol'ovogo doslіdu (Zro-

shuvane zemlerobstvo): Navchal'nij posіbnik. Herson: Grіn' D. S., 2014. 448 s.

Ushkarenko V.A., Doctor of Agricultural Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Academician of the National Academy of Agrarian Sciences of the Ukraine,

Likhovid P.V., Postgraduate,

Kherson State Agrarian University

NEURAL NETWORKS IN CROPS YIELDS PREDICTION ON BASE OF RESULTS

OF MULTIFACTORIAL EXPERIMENTS ON EXAMPLE OF SWEET CORN

Abstract: neural networks are used as a high-exact, flexible and convenient tool of the multifactorial experi-

ments yields data analysis with purpose of the crop yields prediction in dependence on the realization of studied

productivity factors has great prospects. The peculiarities of neuroprogramming use in agronomical investigations

are reviewed on the concrete example of analysis and prediction of sweet corn yields.

Keywords: sweet corn, depth of tillage, mineral fertilizers, plant density, neural networks, yields


177

Вайс А.А., доктор сельскохозяйственных наук, профессор,

Сибирский государственный аэрокосмический университет им. академика М.Ф. Решетнева

ОЦЕНКА КЛАССА ТОВАРНОСТИ СМЕШАННЫХ ПИХТОВЫХ ДРЕВОСТОЕВ

ВОСТОЧНО-САЯНСКОГО ГОРНО-ТАЕЖНОГО РАЙОНА

Аннотация: в настоящее время в темнохвойных насаждениях Восточных Саян горно-таежного района

выявлены процессы ухудшения состояния древостоев. Всѐ это сказывается на снижении качества и товар-

ности древостоев. Составленная методика оценки класса товарности позволяет помимо соотношения дело-

вых и дровяных стволов дополнительно учитывать процент запаса сухостойных деревьев. Если данное со-

отношение меньше 20 % может проводиться коррекция на один класс (-1 или 0). В случае более 20 % со-

стояние древостоев может корректироваться на один класс в сторону снижения товарности (+1 или 0).

Ключевые слова: пихта сибирская, класс товарности, состояние, сухостойные деревья

Введение. В настоящее время в темнохвойных

насаждениях Восточных Саян горно-таежного

района выявлены процессы ухудшения состояния

древостоев. Всѐ это сказывается на снижении ка-

чества и товарности насаждений. Существующие

подходы к определению класса товарности с од-

ной стороны трудоемки (по выходу деловой дре-

весины). С другой стороны характеризуются вы-

сокой степенью погрешности (по соотношению

деловых и дровяных стволов деревьев) особенно

это касается низкотоварных древостоев с большим

числом патогенных деревьев.

Проблема унификации оценки товарной и сор-

тиментной структуры лесов поднимается в статье

В.П. Машковского [1]. Но для регионов с наличи-

ем большого количества неустойчивых, низкото-

варных древостоев построение средних рядов рас-

пределения приведет к искажению реального со-

стояния. Следует отметить статью С.В. Коптева

[2] в которой автор многосторонне представил во-

просы, связанные с оценкой товарной структуры

северотаежных ельников. Автор отмечал, в част-

ности, что определение класса товарности дистан-

ционными методами может проводиться только на

вероятностной основе, а «определение класса то-

варности по количеству деловых деревьев, когда

качественная категория годности определена ви-

зуально, ненадежно и приводит к грубым ошиб-

кам». Одной из характеристик древостоев с пони-

женной товарностью исследователь указывал на-

личие большого числа сухостойных деревьев, с

чем следует согласиться.

Леса Сибири имеют целый ряд специфических

особенностей [3]: широкое распространение раз-

новозрастных насаждений с большим числом ста-

рых деревьев; высокая степень повреждения лес-

ных массивов пожарами. Наибольшее влияние на

выход деловой древесины в лесах Сибири оказы-

вают внутренние гнили. По этой причине сибир-

ские исследователи рекомендуют составлять толь-

ко местные товарные и сортиментные таблицы без

выделения в них разрядов товарности [3].

Н.П. Анучин [4] считал, что деление деревьев

на деловые и дровяные отражает влияние всех по-

роков древесины. При всей очевидности данного

посыла существуют и определенные сложности,

на что неоднократно указывали ученые-таксаторы.

В полевых условиях визуально установить нали-

чие гнили в стволе дерева представляет опреде-

ленную сложность. А у деревьев пихты, которые

не имеют внутренних смоляных ходов, уровень

заболеваемости патогенами может достигать в ле-

сах Сибири 80% [5].

Объект и методика исследований. Изучению

подвергались пихтовые древостои, расположен-

ные на территории Бирюсинского участкового

лесничества. Таксация насаждений проводилась

ленточным перечетом. Закладывались площадки

размером 20*10 м (S=200 м2). Для этих целей при-

меняли мерную ленту и шест длиной 2 м. Для ка-

ждого дерева определяли: породу, категорию (де-

ловое, полуделовое, дровяное), состояние (расту-

щее, сухостойное) и диаметр. На основе получен-

ных данных выполнена оценка таксационных ха-

рактеристик насаждений. Пихтарники при этом

являются преобладающими насаждениями в лес-

ничестве. На их долю приходится 35% покрытой

лесом площади.

Результаты и их обсуждение. Исследуемые

темнохвойные насаждения (по данным перечета)

характеризуются высокой степенью захламленно-

сти и содержат значительное число сухостойных

деревьев (рис. 1).


178

Рис. 1. Состояние пихтового древостоя разнотравно-зеленомошникового типа леса

На этом основании предлагается помимо соот-

ношения деловых и дровяных деревьев учитывать

соотношение запасов деловых и сухостойных де-

ревьев. В случае если данное соотношение меньше

20% может проводиться коррекция на один класс

(-1 или 0). В случае более 20% состояние древо-

стоев может меняться на один класс в сторону

снижения товарности (+1 или 0).

Выводы. В темнохвойных насаждениях Вос-

точных Саян горно-таежного района наблюдаются

процессы ухудшения состояния древостоев, что

отражается в наличии большого числа сухостой-

ных и пораженных гнилями деревьев. Все эти яв-

ления приводят к снижению качества и товарности

древостоев. Предлагаемая методика определения

класса товарности позволяет дополнительно учи-

тывать процент запаса сухостойных деревьев от

общего запаса данной породы. Коррекция класса

товарности проводится в случае сравнения с по-

граничной величиной 20%.


1. Машковский В.П. Усредненные ряды распределения диаметров стволов по их использования для

товаризации расчетной лесосеки // Труды БГТУ. №1.Лесное хозяйство. 2016. №1 (183). С. 9 – 13.

2. Коптев С.В. Товарная структура лесного массива северотаежных ельников и оценка классов товарно-

сти // Известия высших учебных заведений. Лесной журнал. 2015. №2 (344). С. 90 – 98.

3. Фалалеев Э.Н. и другие. Качественное состояние лесов Сибири // Лесная таксация и лесоустройство:

межвуз. сб. науч. тр. Красноярск: СТИ, 1983. С. 7 – 11.

4. Анучин Н.П. Лесная таксация: учебник для вузов. М.: Лесн. пром-ть, 1982. 552 с.

5. Фалалеев Э.Н. Пихтовые леса и их комплексное использование. М.: Лесн. пром-ть, 1963. 165 с.

References

1. Mashkovskij V.P. Usrednennye rjady raspredelenija diametrov stvolov po ih ispol'zovanija dlja tovarizacii

raschetnoj lesoseki // Trudy BGTU. №1.Lesnoe hozjajstvo. 2016. №1 (183). S. 9 – 13.

2. Koptev S.V. Tovarnaja struktura lesnogo massiva severotaezhnyh el'nikov i ocenka klassov tovarnosti // Iz-

vestija vysshih uchebnyh zavedenij. Lesnoj zhurnal. 2015. №2 (344). S. 90 – 98.

3. Falaleev Je.N. i drugie. Kachestvennoe sostojanie lesov Sibiri // Lesnaja taksacija i lesoustrojstvo: mezhvuz.

sb. nauch. tr. Krasnojarsk: STI, 1983. S. 7 – 11.

4. Anuchin N.P. Lesnaja taksacija: uchebnik dlja vuzov. M.: Lesn. prom-t', 1982. 552 s.

5. Falaleev Je.N. Pihtovye lesa i ih kompleksnoe ispol'zovanie. M.: Lesn. prom-t', 1963. 165 s


179

Vais A.A., Doctor of Agricultural Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Siberian State Space University named after academician V.F. Reshetnev

ASSESSMENT OF THE CLASS OF MARKETABILITY OF THE MIXED FIR FOREST

STANDS OF THE EAST SAYANSK MOUNTAIN AND TAIGA DISTRICT

Abstract: now in dark-coniferous plantings of East Sayan Mountains of the mountain and taiga area processes

of an aggravation of symptoms of forest stands are revealed. All this affects decline in quality and marketability of

forest stands. The made technique of assessment of a class of marketability allows to consider follow-up besides a

ratio of business and wood trunks percent of a stock of dead trees. If this ratio less than 20% can be carried out cor-

rection on one class (-1 or 0). In case of more than 20% the condition of forest stands can be corrected on one class

towards decrease in marketability (+1 or 0).

Keywords: abies sibirica, marketability class, state, dead trees


180

ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ

Жукова И.Ю., доктор технических наук, профессор,

Кучеренко С.В., кандидат химических наук, доцент,

Донской государственный технический университет,

Каган Е.Ш., доктор технических наук, профессор,

Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ),

Черная М.А., студент,

Донской государственный технический университет

ИССЛЕДОВАНИЕ СТАБИЛИЗИРУЮЩИХ СВОЙСТВ ХИНОНОВ И НИТРОКСИЛЬНЫХ

РАДИКАЛОВ НА ПРИМЕРЕ ИНИЦИИРОВАННОГО ОКИСЛЕНИЯ ПОЛИЭТИЛЕНА

Аннотация: в качестве ингибиторов деструкции полиэтилена рассмотрены хиноны и нитроксильные

радикалы. Исследована кинетика процесса инициированной окислительной деструкции полиэтилена в при-

сутствии и в отсутствие ингибитора. Выявлен синергизм действия смеси стабилизаторов и показано, что

смесь, состоящая из эквимолекулярных количеств хинона и нитроксильного радикала, замедляет деструк-

цию полиэтилена.

Ключевые слова: хиноны, нитроксильные радикалы, стабилизирующие свойства, синергизм, деструк-

ция, полимеры

Введение

Производство полимерных материалов и изде-

лий из них является одной из наиболее рентабель-

ных и динамически развивающихся отраслей про-

мышленности. При этом особое значение приоб-

ретает защита полимерных материалов от дест-

рукции, продление срока службы и обеспечение

стабильности потребительских свойств изделий из

пластмасс.

Главная причина деструкции полимеров –

окисление их молекулярным кислородом, проте-

кающее особенно быстро при повышенных темпе-

ратурах [1]. Окисление часто инициируется све-

том, сохранившимися в полимере остатками ини-

циаторов полимеризации, примесями металлов

переменной валентности (следы катализаторов,

продукты коррозии аппаратуры).

Основной способ стабилизации полимеров от

окисления – внесение в полимер специальных до-

бавок, так называемых стабилизаторов-

антиоксидантов [2].

Сейчас диапазон технически применимых ан-

тиоксидантов очень широк и включает в себя про-

странственно-затрудненные фенолы (ПЗФ), ами-

ны, вторичные ароматические амины, фосфиты и

фосфониты, тиоэфиры и др. [3]. Пространственно-

затрудненные фенолы (ПЗФ) и хиноны, амины и

нитроксильные радикалы (НР) ряда 2,2,6,6-

тетраметилпиперидина (2,2,6,6-ТМП) также на-

шли широкое применение в качестве антиокисли-

тельных стабилизаторов благодаря их высокой

активности по отношению к радикалам, ведущим

цепной окислительный процесс. Исследованию

механизма действия антиокислительных стабили-

заторов и оценке их эффективности уделяется

особое внимание [4, 5].

Производные 2,2,6,6-ТМП – это самый распро-

страненный класс стабилизаторов на основе про-

странственно-затрудненных аминов (ПЗА) [6].

Стабилизаторы этого класса должны обладать

примерно одинаковой активностью. Однако опи-

саны десятки стабилизаторов на основе 2,2,6,6-

ТМП, активность которых меняется в широких

пределах. Это связано с возможностью модифика-

ции стабилизаторов путем введения в молекулу

амина фрагментов, которые усиливают ингиби-

рующее действие, улучшают совместимость с по-

лимером, повышают устойчивость и продлевают

действие стабилизаторов. Эти обстоятельства оп-

равдывают поиски новых стабилизаторов на осно-

ве ПЗА, что в полной мере относится и к НР,

предшественниками которых являются ПЗА.

При рассмотрении многочисленных данных [7-

11] по синтезу и применению стабилизаторов на

основе ПЗФ, ПЗА и НР можно выделить, что прак-

тически ценным является составление сложных

смесевых (комплексных) стабилизаторов с синер-

гическим действием. Перспективным является

изучение смесей стабилизаторов различных типов

с целью обнаружения синергизма, оценки их эф-

фективности, влияния компонентов смеси друг на

друга и на полимерную композицию, а также вы-

яснение механизма действия антиокислительных

стабилизаторов.

Известно, что без инициатора полимеры окис-

ляются с автоускорением, вызванным накоплени-

ем пероксидов. В ходе автоокисления скорость

процесса нарастает, оставаясь в общем случае не-


181

известной. Введение инициатора в полимер позво-

ляет проводить исследования при известной фик-

сированной скорости инициирования, измерять

длину цепи, изучать кинетические закономерности

окисления как цепного процесса [12].

При окислении полимера протекают реакции,

как деструкции, так и сшивания макромолекул.

Чаще преобладает деструкция, которая приводит к

уменьшению молекулярной массы, изменению

молекулярно-массового распределения. Известно,

что при окислении полиэтилена в хлорбензоле с

инициатором (например, азо-бис-динитрил изо-

масляной кислоты (АБДН) или пероксидом бен-

зоила) при 373 К в течение 1 часа, его молекуляр-

ная масса уменьшается с 35000 до 11000, т.е. в 3

раза [13]. По способности к окислительной дест-

рукции полимеры сильно различаются, но с по-

вышением температуры скорости окислительной

деструкции сближаются (наблюдается нивелиров-

ка). Например, по величине падения характери-

стической вязкости в ходе окисления полимеры

располагаются в ряд ПИБ > ПП > ПЭВД > ПММА

> ПС [14]. Следовательно, изучать окислительную

деструкцию удобно на легко окисляющихся поли-

мерах, например на полиэтилене высокого давле-

ния (ПЭВД).

В работах [14, 15] показано, что ингибирован-

ное фенолами окисление твердых полимеров (ПЭ,

ПП, СКИ) подчиняется тем же кинетическим за-

кономерностям, что и окисление углеводородов и

полимеров в растворе. Следовательно, изучая за-

кономерности ингибирования окисления полиме-

ров в растворе, можно сделать предварительное

заключение об эффективности ингибитора при

использовании его для стабилизации твердых по-

лимеров.

Исследования по окислению полимеров с ини-

циаторами показывают [16], что деструкции под-

вергаются именно свободные радикалы, т.е. реак-

ция протекает по цепному радикальному механиз-

му. Окисление полиолефинов сопровождается де-

струкцией с самого начала процесса, а не через

некоторое время, когда в полимере образуются и

начнут распадаться гидропероксидные группы

[17]. При проведении окислительной деструкции в

присутствии ингибиторов появляется индукцион-

ный период. По продолжительности индукцион-

ного периода можно судить об эффективности ин-

гибитора.

Результаты и их обсуждение

Нами была изучена кинетика инициированной

окислительной деструкции ПЭВД в присутствие и

в отсутствие ингибиторов. За модельную реакцию

выбрано окисление ПЭВД в присутствии АБДН

при кипячении в ксилоле. Приготовление раствора

ПЭВД и определение его вязкости приводилось по

известной методике [18]. Исследовали растворы с

добавлением ингибиторов и контрольный раствор

без ингибитора.

В качестве ингибиторов использовали 4-

ацетиламино-2,2,6,6-тетраметилпиперидин-1-

оксил (1) и хиноны (2-5), синтезированные по из-

вестным методикам [19-21], а также эквимолеку-

лярные смеси этих соединений (НР + хинон).

O O

N

N

(2) (3)О О(1)

НССН3

О

О

.

O O

(4)

O O

(5)

СН СН

Все хиноны (2-5) и НР (1) в предварительных

испытаниях показали высокую ингибирующую

активность. Однако, смесь любого из хинонов (2-

5) и НР (1) значительно замедляет инициирован-

ную термоокислительную деструкцию полиэтиле-

на.

За ходом реакции окислительной деструкции

наблюдали, определяя через равные промежутки

времени уменьшение молекулярной массы поли-

мера [18]. Изменение молекулярной массы проис-

ходило пропорционально изменению вязкости

раствора полимера.

Результаты экспериментов на примере 4-

ацетиламино-2,2,6,6-тетраметилпиперидин-1-

оксила (1) и 2,6-ди-трет-амилбензохинона-1,4 (2)

представлены на рис. 1:


182

Рис. 1. Кинетика инициированной окислительной деструкции полиэтилена при 373 К с АБДН [Vi = 2·10

-6

моль/кг·с], где Vi – скорость инициирования; Сi = 2·10-3

моль/л, Сi – концентрация инициатора:

1 – без ингибитора; 2 – ингибитор 2,6-ди-трет-амилбензохинон-1,4, (2);

3 – ингибитор 4-ацетиламино-2,2,6,6-тетраметилпиперидин-1-оксил, (1);

4 – смесь ингибиторов (1) и (2) в соотношении 1:1

Анализ полученных данных показывает, что

смесь хинона (2) и нитроксильного радикала (1)

существенно замедляет инициированную термо-

окислительную деструкцию полиэтилена и

уменьшают количество разрывов макромолекул, о

чем свидетельствует появление индукционного

периода, и незначительное изменение вязкости

раствора полимера с течением времени окисления.

При использовании эквимолекулярной смеси ин-

гибиторов хинон (2) + нитроксильный радикал

(1), обнаружен синергизм действия, что характе-

ризуется значительным увеличением индукцион-

ного периода (кривая 4 на рис. 1).

Как видно из графика на рис. 1:

τобщ > τ1 + τ2,

где τ1 = 60 мин;

τ2 = 80 мин;

τобщ = 180 мин.

τ1 и τ2 – индукционные периоды отдельных инги-

биторов (2) и (1);

τобщ – индукционный период смеси ингибиторов

(1) и (2).

Синергизм зависит от механизма взаимодейст-

вия ингибиторов, как с окисляющимся полимером,

так и друг с другом. Возможный механизм дейст-

вия и регенерации ингибиторов, приводящий к

многократному обрыву цепей, представлен на

схеме 1:

а) ингибирующие действие НР (1):

N O.

CH2

CH CH2

CH2

.N O CH

CH2

CH2

CH2+

(1)

б) ингибирующие действие хинона (2):

O

O

P.

OP

O.

+

(2)


183

O

O

HO2

.

OH

O

O2

.

+ +

(2) (6)

PO2

.

OH

O.

POOH

O

O

+ +

(6) (2)

где P•, PO2•, PO• – алкильные, пероксидные или

алкоксильные радикалы.

в) взаимодействие семихиноидного радикала

(6) с гидроксиламином, приводящее к регенерации

НР (1):

OH

O.

N OH

OH

OH

.N O+ +

(6)

(1)

Схема 1. Возможный механизм ингибирующего действия нитроксильного радикала (1)

и хинона (2) на процесс окислительной деструкции полиэтилена

Согласно представленному механизму НР (1) и

хинон (2) проявляют ингибирующее действие,

взаимодействуя с алкильными, пероксидными или

алкоксильными радикалами, которые образуются

в результате деструкции полимера [22]. Образова-

ние семихиноидного радикала (6) способствует

регенерации НР (1).

Заключение

В результате исследований обнаружен синер-

гизм действия стабилизаторов различных типов

против окислительной деструкции, что характери-

зуется замедлением процесса термоокислительной

деструкции ПЭВД и значительным увеличением

индукционного периода. Предложен механизм

совместного действия антиокислительных стаби-

лизаторов и процессы их регенерации.


1. Денисов Е.Т. Окисление и деструкция карбоцепных полимеров. Л.: Химия, 1990. 288 с.

2. Антиокислительная стабилизация полимеров / Ю.А. Шляпников, С.Г. Кирюшкин, А.П. Марьин. М.,

1986. 256 с.

3. Денисов Е.Т., Ковалев Г.И. Окисление и стабилизация реактивных топлив. М.: Химия, 1983. 354 с.

4. Эмануэль Н.М., Бучаченко Л.А. Химическая физика старения и стабилизации полимеров. М.: Наука,

1988.

5. Долгоплоск Б.А., Тинякова Е.И. Генерирование свободных радикалов и их реакции. М.: Наука, 1982.

252 с.

6. Розанцев Э.Г. Свободные иминоксильные радикалы. М: Химия, 1970. 220 с.

7. Пат. 405361. США. МКИ5 C 45/30. Process for stabilization of Polymers. // Shelton J.R. опубл. 30.09.87.

8. Matsuura T. Phenolic antioxidants: effect of o-benzyl substituents / Takanori Matsuura, Yasukazu Ohkatsu //

Polym. Degrad. and Stab. 2000. V. 70. P. 59 – 63.


184

9. Пат. 2054414. Россия (1996). Способ получения 2,6-ди-трет-бутилфенольного стабилизатора / Деев

A.C., Мосийчук А.И., Литвин Б.Л., Ершов В.В., Володькин A.A., Лугова Л.И., Демидова В.М., Крупин В.А.

// РЖ Химия. 1996. 180288П.

10. Shanina, E.L. Peculiarities of inhibiting the autooxidation of solid polypropylene with 4,4'-bis(2,6-di-tert-

butilphenol) / E.L. Shanina, G.E. Zaikov, N.A. Mukmeneva // Polym. Degrad. Stab. 1996. V. 51. P. 51 – 56.

11. Kajiyamа, T. Effect of para- substituents of phenolic antioxidants / Tetsuto Kajiyama, Yasukazu Ohkatsu //


12. Tobolski, A.V. / A.V. Tobolski, P.M. Norling, N.H. Frick, M. Yu // J. Amer. Chem. Sos. 1964. V. 86. N19.

P. 3925 – 3930.

13. Bellingham N.S., Calvert P.D. // Developments in Polymer Stabilization J.: Appl. Sci. Publ. LTD. 1980. N4.

P.141.

14. Iring, M. // J. Polym. Sci.: Polym. Symp. 1976.V. 57.P. 89 – 99.

15. Кинетика и механизм инициированной деструкции полиэтилена в растворе / П.А. Иванченко, В.В.

Харитонов, Е.Т. Денисов // Кинетика и катализ. 1972. Т. 13. №1. С. 218 – 221.

16. О кинетике и механизме гибели перекисных радикалов при окислении твердого полипропилена / Т.Г.

Дегтярева, Н.Ф. Трофимова, В.В. Харитонов // Высокомолекулярные соединения. 1978. Т. 2. №8. С. 1873 –

1878.

17. Эмануэль Н.М., Бучаченко Л.А. Химическая физика старения и стабилизации полимеров. М.: Наука,

1988. 368 с.

18. Кузнецов Е.В. и др. Практикум по физике и химии полимеров. М.: Химия, 1977. С. 256.

19. Розанцев Э.Г. Свободные иминоксильные радикалы. М: Химия, 1970. 220 с.

20. Кашпарова В.П. и др. Применение 1-галогенпроизводных ряда 2,2,6,6-тетраметилпиперидина в каче-

стве окислителей и галогенирующих агентов // Журнал прикладной химии. 2004. Т. 77. Вып. 6. С. 978.

21. Кашпарова В.П. и др. Синтез хинонов на основе пространственно-затрудненных фенолов и исследо-

вание их стабилизирующей активности // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Естеств. науки. 2014. №1.

22. Долгоплоск Б.А., Тинякова Е.И. Генерирование свободных радикалов и их реакции. М.: Наука, 1982.

252 с.

References

1. Denisov E.T. Okislenie i destrukcija karbocepnyh polimerov. L.: Himija, 1990. 288 s.

2. Antiokislitel'naja stabilizacija polimerov / Ju.A. Shljapnikov, S.G. Kirjushkin, A.P. Mar'in. M., 1986. 256 s.

3. Denisov E.T., Kovalev G.I. Okislenie i stabilizacija reaktivnyh topliv. M.: Himija, 1983. 354 s.

4. Jemanujel' N.M., Buchachenko L.A. Himicheskaja fizika starenija i stabilizacii polimerov. M.: Nauka, 1988.

5. Dolgoplosk B.A., Tinjakova E.I. Generirovanie svobodnyh radikalov i ih reakcii. M.: Nauka, 1982. 252 s.

6. Rozancev Je.G. Svobodnye iminoksil'nye radikaly. M: Himija, 1970. 220 s.

7. Pat. 405361. SShA. MKI5 C 45/30. Process for stabilization of Polymers. // Shelton J.R. opubl. 30.09.87.

8. Matsuura T. Phenolic antioxidants: effect of o-benzyl substituents / Takanori Matsuura, Yasukazu Ohkatsu //


9. Pat. 2054414. Rossija (1996). Sposob poluchenija 2,6-di-tret-butilfenol'nogo stabilizatora / Deev A.C., Mo-

sijchuk A.I., Litvin B.L., Ershov V.V., Volod'kin A.A., Lugova L.I., Demidova V.M., Krupin V.A. // RZh Himija.

1996. 180288P.

10. Shanina, E.L. Peculiarities of inhibiting the autooxidation of solid polypropylene with 4,4'-bis(2,6-di-tert-

butilphenol) / E.L. Shanina, G.E. Zaikov, N.A. Mukmeneva // Polym. Degrad. Stab. 1996. V. 51. P. 51 – 56.

11. Kajiyama, T. Effect of para- substituents of phenolic antioxidants / Tetsuto Kajiyama, Yasukazu Ohkatsu //


12. Tobolski, A.V. / A.V. Tobolski, P.M. Norling, N.H. Frick, M. Yu // J. Amer. Chem. Sos. 1964. V. 86. N19.

P. 3925 – 3930.

13. Bellingham N.S., Calvert P.D. // Developments in Polymer Stabilization J.: Appl. Sci. Publ. LTD. 1980. N4.

P.141.

14. Iring, M. // J. Polym. Sci.: Polym. Symp. 1976.V. 57.P. 89 – 99.

15. Kinetika i mehanizm iniciirovannoj destrukcii polijetilena v rastvore / P.A. Ivanchenko, V.V. Haritonov,

E.T. Denisov // Kinetika i kataliz. 1972. T. 13. №1. S. 218 – 221.

16. O kinetike i mehanizme gibeli perekisnyh radikalov pri okislenii tverdogo polipropilena / T.G. Degtjareva,

N.F. Trofimova, V.V. Haritonov // Vysokomolekuljarnye soedinenija. 1978. T. 2. №8. S. 1873 – 1878.


185

17. Jemanujel' N.M., Buchachenko L.A. Himicheskaja fizika starenija i stabilizacii polimerov. M.: Nauka, 1988.

368 s.

18. Kuznecov E.V. i dr. Praktikum po fizike i himii polimerov. M.: Himija, 1977. S. 256.

19. Rozancev Je.G. Svobodnye iminoksil'nye radikaly. M: Himija, 1970. 220 s.

20. Kashparova V.P. i dr. Primenenie 1-galogenproizvodnyh rjada 2,2,6,6-tetrametilpiperidina v kachestve okis-

litelej i galogenirujushhih agentov // Zhurnal prikladnoj himii. 2004. T. 77. Vyp. 6. S. 978.

21. Kashparova V.P. i dr. Sintez hinonov na osnove prostranstvenno-zatrudnennyh fenolov i issledovanie ih sta-

bilizirujushhej aktivnosti // Izv. vuzov. Sev.-Kavk. region. Estestv. nauki. 2014. №1.

22. Dolgoplosk B.A., Tinjakova E.I. Generirovanie svobodnyh radikalov i ih reakcii. M.: Nauka, 1982. 252 s.

Zhukova I.Yu., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Kucherenko S.V., Candidate of Chemical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Don State Technical University,

Kagan E.Sh., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,

South-Russian State Technical University (NPI),

Chernaya M.A., Student,

Don State Technical University

STUDY STABILIZING PROPERTIES QUINONE NITROXIDES THE

EXAMPLE INITIATED OXIDATION OF POLYETHYLENE

Abstract: quinones, nitroxyl radicals as stabilizers polymers were investigated. It is investigated kinetics in-

itiated oxidizing destruction polythene in presence and in absence inhibitor. It is found out synergism actions of a

mix of stabilizers of various types. It is shown that equimolecular the mix quinones and nitroxyl radical slows

down initiated thermal oxidation destruction of polythene.

Keywords: quinones, nitroxyl radicals, stabilizing properties, synergies, destruction, polymers


186

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Жалсараева Б.Б., аспирант,

Восточно-Сибирский государственный институт культуры и искусств

КОНФУЦИАНСТВО КАК ОСНОВА КИТАЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

Аннотация: в данной статье рассматриваются основные черты китайского национального характера.

Автор статьи считает, что конфуцианство послужило основным фактором формирования китайского на-

ционального характера. Анализируя особенности национального характера китайцев, автор приходит к вы-

воду, что, конфуцианские ценности не утратили своей силы и продолжают влиять на жителей Китая, фор-

мируя мировоззрение и образ жизни.

Ключевые слова: китайский национальный характер, конфуцианство, патриотизм, трудолюбие, рацио-

нализм, коллективизм

Китайский национальный характер

представляет собой результат богатейшей истории

страны, ее традиций; он является отражением

особенностей ее климата, природы,

географических особенностей. Сложно описать

китайский национальный характер, для этого надо

описать всю историю и культуру Китая. Ведь, с

точки зрения, цивилизационного подхода,

признается, что китайская цивилизация возникла

независимо от других цивилизаций и прошла

специфический, исторический путь и обладает

самобытной культурной традицией. Но о

некоторых, явно выраженных, особенностях

китайского характера можно говорить в

отдельности.

Согласно Тойнби А., который считает, что

христианство явилось той отправной точкой

формирования и развития всеاй западной

цивилизации, в Китаеا реاшающеاеا воздеاйствиеا на

формированиеا и особеاнность развития истории и

культуры оказало конфуцианство. Этико-

политичеاскоеا учеاниеا Конфуция, как отмеاчаеاт Л.С.

Васильеاв, «способствовало созданию мощной и

влиятеاльной идеاологичеاской систеاмы, которая на

протяжеاнии свышеا двух тысячеاлеاтий опреاдеاляла

лицо китайской цивилизации и сыграла роль

чеاтвеاртой мировой реاлигии на Дальнеاм Востокеا и

для ряда стран Юго-Восточной Азии [1, с. 5].

В отличиеا от других реاлигий с и их идеاеاй

скорби, страдания, веاры и утеاшеاния в загробной

жизни, конфуцианство было имеاнно искусством

жить здеاсь и сеاйчас. Развиваясь в видеا, своеاго

рода, социально-этичеاской антропологии, в цеاнтреا

внимания этой доктрины всеاгда стоял чеاловеاк,

коллеاктив, общеاство, устройство правильной и

упорядочеاнной жизни. Культ практичеاской

пользы, конкреاтного счастья, достигаеاмых

посреاдством внутреاнних добродеاтеاлеاй и

постоянного самосовеاршеاнствования, оказал

огромноеا влияниеا на формированиеا духовной

культуры, национального характеاра и

национальных традиций китайского народа.

Многиеا исслеاдоватеاли отмеاчают такиеا чеاрты

национального характеاра китайцеاв как

патриотизм, трудолюбиеا, рационализм,

коллеاктивизм, доброжеاлатеاльность,

уравновеاшеاнность, сдеاржанность,

организованность. Эти чеاрты соотвеاтствуют

конфуцианским принципам, таким как «жэнь» –

гуманность, «сяо» – сыновняя почтитеاльность,

«ли» – благопристойность, «и» – справеاдливость,

«чжи» – мудрость, «син» – веاрность и т.д.

В доказательство такой черты национального ха-

рактера китайцев как патриотизм приведем при-

мер из исследования «Многоликая глобализация»:

госпожа Ву, до июня 1999 г. была исполнитель-

ным директором филиала компании «Microsoft» в

Пекине и ушла в отставку, как сообщалось, по не-

выясненным обстоятельствам. Тем не менее, через

своего близкого друга, работавшего вместе с ней

над ее автобиографией, автор статьи узнал реаль-

ную причину ее ухода. Госпожа Ву была недо-

вольна, теми методами, с помощью которых

«Microsoft» захватил китайский рынок. Она счита-

ла, что некоторые стратегии компании, использо-

ванные ею в ходе конкуренции с китайскими ком-

паниями, были безнравственны и потому недопус-

тимы. Разрываясь между профессиональным и

гражданским долгом, она сделала окончательный

выбор, выразив свой протест и недовольство ру-

ководству «Microsoft», после чего решила уйти.

«Прежде всего, – сказала она, – я китаянка» [6, с.

14].

Этот примеاр, показываеاт, что в эпоху

глобализации и веاстеاрнизации жизнеاнных

укладов, патриотизм и конфуцианская идеاя


187

«долга», неا утратили былой мощи и продолжают

влиять на умы китайского народа.

Всеاм хорошо извеاстно китайскоеا трудолюбиеا.

Если в протеاстантствеا труд приобреاл реاлигиозноеا

значеاниеا, стал призваниеاм чеاловеاка, как отмеاтил

М. Веاбеاр, «о неاобходимости найти подтвеاрждеاниеا

своеاй веاреا в мирской профеاссиональной

деاятеاльности» [3, с. 157], то труд для китайцеاв неا

напряжеاниеا и неا преاодолеاниеا сеاбя. Это игра,

которая приносит радость и удовольствиеا.

Чеاловеاк достигаеاт мастеاрства в любом деاлеا, еاсли

оно приносит еاму радость. Комбинация

расслаблеاнности с трудолюбиеاм,

сосреاдоточеاнностью на настоящеاм деاлаеاт

китайцеاв настоящими мастеاрами в любом

реاмеاслеا, их труд в любой сфеاреا становится

эффеاктивным и инновационным.

Главной чеاртой национального характеاра

считают рационализм. Ключеاвым словом для

китайца во всеا вреاмеاна было слово «польза». Это

объясняют теاм, что в традиционных китайских

учеاниях отсутствовало реاлигиозноеا начало, в

еاдинеاнии чеاловеاка и природы неا было

мистичеاского поклонеاния природеا, а была

неاобходимая, еاстеاствеاнная, разумная связь.

Чеاловеاк сам можеاт измеاнить сеاбя, с пользой

употреاбить свои возможности, знания,

способности и по отношеاнию к сеاбеا, и по

отношеاнию к природеا, и к общеاству. Мудреاцы, а

за ними и всеا остальныеا, рассуждали неا о том, что

еاсть истина и ложь, что еاсть Мир, а о том, как их

использовать в чеاловеاчеاских отношеاниях, как

воздеاйствовать на правитеاля и еاго политику. Ли

Цзэхоу пишеاт: «Китайцы болеاеا конкреاтны, болеاеا

реاально относятся к миру, к людям. Они неا веاрят в

бога, загробную жизнь. Они контролируют

чувство мыслью». Отсюда сугубый прагматизм

китайцеاв: они реاшают практичеاскиеا, конкреاтныеا

проблеاмы [7, с. 178]. Здеاсь можно привеاсти

примеاр из личного опыта. Так, когда мы еاхали на

поеاздеا в Китай на всеاй теاрритории России были

ничеاм неا засеاянныеا поля, но как только мы

пеاреاшли границу и снова сеاли в поеاзд, мы

увидеاли в Китаеا прямо противоположную

ситуацию, там неاт ни клочка зеاмли, гдеا ничеاго бы

неا росло.

Огромноеا значеاниеا для всеاй культуры Китая

имеاеاт такая чеاрта национального характеاра как

сеاмеاйствеاнность. Согласно Л.С. Васильеاву,

систеاма конфуцианских культов оказала

реاшающеاеا влияниеا на соотношеاниеا сеاмьи и брака.

Он считаеاт, что спеاцификой конфуцианского

Китая было то, что неا с брака, неا с соеاдинеاния

молодых обычно начиналась сеاмья. Наоборот, с

сеاмьи и по волеا сеاмьи, для нужд сеاмьи

заключались браки [2, с. 131], так как главной

обязанностью потомков была забота об умеاрших

родствеاнников. Таким образом, культ преاдков

возвеاл катеاгорию сеاмьи в особый обязатеاльный

ранг и создал в Китаеا подлинный культ сеاмьи.

Здеاсь слеاдуеاт упомянуть конфуцианскую идеاю,

что сеاмья – это малеاнькоеا государство, а вся

Поднеاбеاсная – еاдиная большая сеاмья, гдеا

уважеاниеا старших, сыновняя почтитеاльность,

жеاртвоприношеاния преاдкам-покровитеاлям

сохраняются и в совреاмеاнном Китаеا.

Теاсно пеاреاплеاтаеاтся с сеاмеاйствеاнностью такая

чеاрта характеاра китайцеاв как коллеاктивизм.

Издреاвлеا, китайская сеاмья преاдставляла собой

большой организованный коллеاктив, гдеا в

отцовском домеا жили многочислеاнныеا сыновья с

жеاнами и деاтьми, внуки, часто ужеا жеاнатыеا,

неاзамужниеا дочеاри, а такжеا обеاднеاвшиеا

родствеاнники и слуги, выполнявшиеا тяжеاлую

работу.

Концеاпция геاографичеاского деاтеاрминизма (Ш.

Монтеاскьеا, Кант и др.) такжеا в неاкотором смыслеا

объясняеاт китайский коллеاктивизм, так как борьба

с природой была неا под силу одному чеاловеاку,

китайцы соеاдинялись в коллеاктивы, поэтому у

китайцеاв дажеا на сеاгодня интеاреاсы коллеاктива

ставятся вышеا интеاреاсов одного чеاловеاка,

индивида [5, с. 53]. Н.И. Конрад писал:

«Конфуций настаивал на том, что чеاловеاк живеاт и

деاйствуеاт в организованном коллеاктивеا –

общеاствеا, государствеا. Эта организованность

достигаеاтся подчинеاниеاм каждого члеاна общеاства

опреاдеاлеاнным правилам – нормам общеاствеاнной

жизни, выработанным самим чеاловеاчеاством в

процеاссеا развития цивилизации [2, с. 182].

Такиеا чеاрты национального характеاра китайцеاв

как уравновеاшеاнность и сдеاржанность

выработались благодаря принципу равновеاсия и

гармонии. Этот принцип, леاжит в основеا

конфуцианства и даосизма, внеا сомнеاния, на

преاдыдущих этапах развития этот принцип

тормозил теاхнологичеاский и экономичеاский

прогреاсс китайского общеاства и обусловил еاго

отставаниеا от еاвропеاйской цивилизации. Однако

имеاнно принцип равновеاсия и гармонии

обеاспеاчиваеاт в настоящеاеا вреاмя неاвеاроятную

устойчивость меاждународного положеاния и

эффеاктивность внутреاннеاй и внеاшнеاй политики

государства. Достижеاниеا жизнеاнных цеاлеاй

посреاдством стреاмлеاния к гармонии и равновеاсию

в чеاловеاчеاских отношеاниях всеاгда признаеاтся

высшеاй цеاнностью. Этот принцип проявляются в

том, что с одной стороны, общеاствеاнно-

политичеاский строй Китая в цеاлом неا измеاняеاтся

на протяжеاнии всеاй истории, а с другой стороны

Китай – это страна, динамично развивающаяся,

эффеاктивно (замеاтим, неا быстро, по-еاвропеاйски, а


188

имеاнно разумно и эффеاктивно) реاагирующая на

проблеاмы и задачи вреاмеاни [8, с. 396].

Под воздеاйствиеاм конфуцианской систеاмы

цеاнностеاй всеا, что было связано со сфеاрой чувств,

с эмоциональным началом, личными

пеاреاживаниями, склонностями и интеاреاсами,

оттеاснялось на задний план пеاреاд катеاгориеاй

«долга». Поэтому во взаимоотношеاниях и в

общеاствеا, и в сеاмьеا китайцы должны были

слеاдовать принятому стеاреاотипу повеاдеاния,

контролировать свои чувства, сдеاрживать свои

эмоции и подчинять их установлеاнным нормам.

Форма и цеاреاмониал конфуцианской цивилизации

приобреاли большую силу и продолжают

оказывать влияниеا на жизнь совреاмеاнных

китайцеاв, строго преاдписывая опреاдеاлеاнныеا

нормы повеاдеاния, реاчи, обращеاния, одеاжды.

Однако по меاреا бурных пеاреاмеاн в странеا и

расширеاния взаимоотношеاний с другими

народами и культурами староеا в Китаеا всеا большеا

нивеاлируеاтся, происходит всеا большая

унификация повеاдеاния. Теاм неا меاнеاеا, сами

китайцы, говоря о сдеاржанности своеاго характеاра,

сравнивают еاго с теاрмосом, который внутри

горячий, а снаружи холодный [4, с. 230].

Китайцы широко извеاстны как неاприхотливыеا

люди. Испокон веاков они довольствовались теاм,

что имеاли, стараясь добыть минимум для

пропитания в условиях тяжеاлой борьбы за

сущеاствованиеا. Оказала своеا влияниеا и

конфуцианская идеاология, ориеاнтировавшая

сознаниеا людеاй неا на преاлеاсти загробной жизни, а

на довольство минимумом в повсеاднеاвности. Она

учила их видеاть социальный идеاал неا в

удовлеاтвореاнии широко возникающих

потреاбностеاй, а в достижеاнии счастья с теاм, что

имеاлось. Простыеا китайцы привыкли считать, что

счастьеا зависит неا от внеاшних обстоятеاльств, а от

них самих. В реاзультатеا неاприхотливость,

умеاреاнность, приспособляеاмость, стали цеاлым

комплеاксом взаимосвязанных чеاрт их

национального характеاра.

Таким образом, китайский национальный

характеاр являеاтся реاзультатом многовеاкового

неاпреاрывного развития истории и культуры

Китая. Неاсмотря на глобализационныеا процеاссы,

преاеاмствеاнность тысячеاлеاтних культурных

традиций во многом продолжаеاт опреاдеاлять

особеاнности национального характеاра китайского

народа. И мы считаеاм, что, неاсмотря на

реاлигиозную принадлеاжность, всеا китайцы на

уровнеا меاнтальности являются конфуцианцами.


1. Васильеاв Л.С. Культы, реاлигии, традиции в Китаеا. М.: «Наука», 1970. С. 5.

2. Васильеاв Л.С. Проблеاмы геاнеاзиса китайской мысли (формированиеا основ мировоззреاния и

меاнтальности). М.: Наука. Главная реاдакция восточной литеاратуры, 1980. С. 50.

3. Веاбеاр М. Протеاстантская этика и дух капитализма. М.: РОССПЭН: Российская политичеاская

энциклопеاдия, 2006. С. 157.

4. Коростовеاц И.Я. Китайцы и их цивилизация. Жизнь и нравы старого Китая. Смолеاнск.: Русич, 2003.

С. 230.

5. Малеاвич И.А. Вниманиеا, Китай. М.: ООО АСТ, 2001. С. 65.

6. Многоликая глобализация. Культурноеا разнообразиеا в совреاмеاнном миреا: пеاр. с англ. / под реاд. П.Л.

Беاргеاра, С.П. Хантингтона. М.: Акспеاкт Преاсс, 2004. С. 14.

7. Ольшанский Д.В. Основы политичеاской психологии. Екатеاринбург: Деاловая книга, 2001. С. 178.

8. Торчинов Е.А. История философии, культура и мировоззреاниеا. СПб.: Санкт-Пеاтеاрбургскоеا

философскоеا общеاство, 2000. С. 396.

References

1. Vasil'eاv L.S. Kul'ty, reاligii, tradicii v Kitaeا. M.: «Nauka», 1970. S. 5.

2. Vasil'eاv L.S. Probleاmy geاneاzisa kitajskoj mysli (formirovanieا osnov mirovozzreاnija i meاntal'nosti). M.:

Nauka. Glavnaja reاdakcija vostochnoj liteاratury, 1980. S. 50.

3. Veاbeاr M. Proteاstantskaja jetika i duh kapitalizma. M.: ROSSPJeN: Rossijskaja politicheاskaja jencik-

lopeاdija, 2006. S. 157.

4. Korostoveاc I.Ja. Kitajcy i ih civilizacija. Zhizn' i nravy starogo Kitaja. Smoleاnsk.: Rusich, 2003. S. 230.

5. Maleاvich I.A. Vnimanieا, Kitaj. M.: OOO AST, 2001. S. 65.

6. Mnogolikaja globalizacija. Kul'turnoeا raznoobrazieا v sovreاmeاnnom mireا: peاr. s angl. / pod reاd. P.L.

Beاrgeاra, S.P. Hantingtona. M.: Akspeاkt Preاss, 2004. S. 14.

7. Ol'shanskij D.V. Osnovy politicheاskoj psihologii. Ekateاrinburg: Deاlovaja kniga, 2001. S. 178.

8. Torchinov E.A. Istorija filosofii, kul'tura i mirovozzreاnieا. SPb.: Sankt-Peاteاrburgskoeا filosofskoeا

obshheاstvo, 2000. S. 396.


189

Zhalsaraeva B.B., Postgraduate,

East-Siberian State Institute of Culture and Arts

CONFUCIANISM AS BASIS OF NATIONAL CHINESE CHARACTER

Abstract: this article discusses the main features of the Chinese national character. The author believes that

Confucianism was the main factor in the formation of the Chinese national character. Analyzing the peculiarities of

national character of the Chinese, the author concludes that Confucian values have not lost their power and contin-

ue to affect residents of China, shaping the outlook and way of life.

Keywords: culture, China, Chinese national character, Confucianism, patriotism, hard work, rationalism, col-

lectivism, sobriety, restraint, L.S. Vasiliev


190

Матюшко А.В., старший преподаватель,

Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет

БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ТЕЛЕСНОСТИ В РИТУАЛЕ Ч. 1

Аннотация: данная работа начинает цикл статей посвященных рассмотрению вопросов актуализации

природного начала в социокультурных реалиях.

Ключевые слова: телесность, тело, ритуал, обряд, репрезентация

Приступая к рассмотрению репрезентации те-

лесности в ритуально-обрядовых комплексах,

представляется оправданным сначала обратиться к

их генезису. На данный момент, вследствие боль-

шого количества исследований в области этоло-

гии, социобиологии, эволюционной психологии и

зоопсихологии не вызывает сомнение их укоре-

ненность в биологической плоскости бытия. В

этом отношении интересующая нас телесность

предстает в первоначальном, природном, естест-

венном, даже можно выразиться материальном

(денотатном) качестве, без разнообразных допол-

нительных составляющих, в том числе идеального

характера (субъективных, духовных, социальных,

культурных и пр.), что позволяет, с высокой сте-

пенью достоверности, вследствие апеллирования к

проверяемым и доказанным данным, проводить

интерпретации и делать выводы.

Этология может рассматриваться как наука,

изучающая биологические причины и предпосыл-

ки поведенческих реакций, стереотипов и паттер-

нов. Любопытным фактом служит довольно позд-

нее обращение к поведенческой тематике в рамках

биологических исследований (за исключением

спорадических и единичных работ, в том числе Ч.

Дарвина). Поведение, во всех его формах, перво-

начально изучалось только психологией, которая

находилась под сильным влиянием гуманитари-

стики в целом и философии в частности, что не

могло не сказаться как на методологическом, так и

на теоретическом уровне. Показателен пример,

когда исследователи поведения, вольно или не-

вольно, становились видными фигурами в фило-

софии (классическими стали отсылки к З. Фрейду,

Г. Юнгу и пр.). Естественнонаучные подходы, та-

ким образом, на первоначальном этапе, были в

тени умозрительных спекуляций. Несмотря на уже

упоминавшегося выше Ч. Дарвина, который об-

ращался к вопросам действий и образа действий

животных, зоология пришла к пониманию само-

стоятельности поведения как предмета исследова-

ния позже наук о человеке.

Первыми в зоологии к этологической пробле-

матике обратились в рамках орнитологии. От-

дельно следует отметить, что подход был количе-

ственным и базировался на обширной выборке с

многократной, в том числе межвидовой верифика-

ции. В данном случае обобщении шли от эмпирии,

от той данности, которой репрезентировала при-

рода в телесных движениях птиц. Метод получе-

ния информации базировался на невключенном

наблюдении биологической системы с дескрипци-

ей ее частей, состава и пр. Данный подход харак-

терен для естествознания, где дескриптивный уро-

вень предшествует феноменологическому, то есть

происходит первоначальная фиксация единичных

данных для их дальнейшего обобщения в корпус и

мета-описания. Такая последовательность в поис-

ковой стратегии позволяет прийти к нахождению

общих закономерностей через регистрацию их

единичных проявлений.

Результаты наблюдений и дескрипций создают

предпосылки и пролегомены для систематизации,

которая упорядочивает природное многообразие,

и теоретических обобщений, объясняющих их

субстанциональные атрибуты и детерминанты. В

случае установления закономерности мета-уровня,

начинается ее имплементация по линии типовое –

родовое – видовое. Например, когда был обнару-

жен и обоснован принцип эволюции, началось его

приложение для решения и объяснения локальных

проблем и задач систематики, анатомии, физиоло-

гии и пр. Филогенетический подход в биологии

(аналог исторического в гуманитаристике) позво-

лял давать ответы на вопросы с финальной точно-

стью и определенностью. Классический ход дока-

зательства в рамках анатомии выглядит следую-

щим образом. Предположим, что возникает вопрос

о причине топологической определенности от-

дельных частей тела, в частности, почему ушные

раковины имеют именно краниальное дистально

латеральное расположение? Если обратиться к ге-

неалогической карте человека, как биологического

вида homo sapiens sapiens, то обнаружим в череде

его предков позвоночных с жабрами, обитающих в

воде, которые имеют то же расположение что и

органы слуха и как эволюционно, так и онтогене-

тически связаны, доказательством чего служат как

генетические и палеонтологические, так и эм-

бриональные исследования. Филогенез, или ины-

ми словами исторический аспект возникновения,

становления и динамика того или иного объекта

исследования, является, на наш взгляд, одним из

непременных атрибутов полноценного биологиче-


191

ского исследования, в рамках эволюционной пара-

дигмы.

Компаративный метод – один из базовых в по-

веденческой биологии. Этология использует срав-

нение и аналогию, нахождение тождеств и дис-

тинкций, подобий и различий, так же как и дисци-

плины гуманитарного толка. Целью этих поисков

служит нахождение элементов и связей между

ними для построения филогенетического древа –

формализованной исторической картины с детер-

минированными цепями предок-потомок.

Вместе с компаративно-филогенетическим

подходом используется метод реконструкции, ко-

гда предполагаемые и/или потенциальные траек-

тории и реперные точки эволюции используются

как модель для дальнейшей проверки ее на адек-

ватность реальности, то есть как некая гипотеза,

мысленный эксперимент.

Эпистемологически оба эти подхода находятся

в синкретичном, слитном состоянии в процессе

научного исследования. Для того, чтобы выяснить

для чего нужен данный элемент, связь, структура

или их функционально-холистическое наличест-

вование, необходимо выяснить, какие эволюцион-

ные предпосылки и факторы вызвали (или потен-

циально могли вызвать) его генезис, формирова-

ние и изменения (как прогрессивного, так и рег-

рессивного плана). К. Лоренц иллюстрирует этот

методологический дуализм следующим примером.

«Если мы спрашиваем «для чего?», имея в виду

цепкие втяжные когти кошки и отвечаем «чтобы

ловить мышей», – то это не утверждение мистиче-

ской телеологии, а констатация причинной зави-

симости формы от эволюционных факторов, обес-

печивших ей выживание. Иными словами: какие

преимущества втяжных когтей привели к тому,

что естественный отбор «выбрал» кошек именно с

такими когтями?» [1, с. 43]. В подобных рода

примерах нас привлекает изначальная телесность

в их сущностных проявлениях, находящаяся в не-

разрывном единстве с глобальными естественны-

ми природными закономерностями. Такой подход

к исследованию наблюдается у К. Лоренца, кото-

рый, вслед за биоритмологом К. Питтендрайем,

называет его телеономическим. Данная дефиниция

семантически находится в таких же отношениях с

телеологией как химия с алхимией и наука с пара-

наукой. Телеономическая установка в научной ра-

боте перспективна не только в этологических ис-

следованиях для понимания и объяснения пове-

денческих реакций и паттернов как проявление

связи в противоречивых действиях эволюционно-

го движения. Представляется оправданным ее ис-

пользование в разнообразных областях для дока-

зательного описания изменяющихся, под действи-

ем разнообразных сил и факторов, объектов.

В методологической основе исследования, при

любом возможном разнообразии инструментария,

должна лежать установка на рассмотрение любой

системы как холистического феномена в самом

широком смысле. Любой живой объект состоит из

взаимосвязанных и взаимообусловленных частей

и сам, в свою очередь, встроен в систему связей и

структур более высокого порядка. Рассмотрение

любого отдельного элемента, как данного самого

по себе, рискует быть, в лучшем случае, односто-

ронним, но возможно и абсолютно неадекватным.

Такой подход накладывает ограничение на истол-

кование конкретных эмпирических данных и на

саму процедуру их получения. Действительно,

много ли наука узнала о феномене творчества че-

рез изучение мозгового вещества или характери-

стических особенностях людей через изучение

специфики их топологических особенностей че-

репных костей? Безусловно, каждый уровень ис-

следования дает отдельные «штрихи к картине»,

но для холистического описания необходимо

своеобразное преодоление «потенциального барь-

ера», если воспользоваться физической аналогией.

Также необходимо элиминировать или, по край-

ней мере, демпфировать эффект неопределенно-

сти, неизбежно проявляющийся в эксперимен-

тальных работах, как влияние наблюдателя на на-

блюдаемый объект или явление. Любая попытка

непосредственного изучения, вне зависимости от

характера исследуемого (биологического или со-

циального) и специфики исследования (вивисек-

ция или опрос) должна быть предпринята при

осознании степени и роли предполагаемого воз-

действия на элементы структуры и их сущностные

связи. Предпочтительным, по возможности и, по

крайней мере, на начальном этапе исследования,

выглядит изучение интересующего сегмента ре-

альности без интеракции, для выяснения его есте-

ственных проявлений и возможных реакций на

внешнее воздействие.


1. К. Лоренц. Эволюция ритуала в биологической и культурной сферах // Природа. 1969. №11. С. 42 –

51.

References

1. K. Lorenc. Jevoljucija rituala v biologicheskoj i kul'turnoj sferah // Priroda. 1969. №11. S. 42 – 51.


192

Matyushko A.V., Senior Lecturer,

Komsomolsk-on-Amur State Technical University

BIOLOGICAL ASPECTS OF THE REPRESENTATION OF CORPOREALITY IN THE RITUAL

PART 1

Abstract: this work begins a series of articles devoted to the issues of actualization of the natural beginning in

the socio-cultural realities

Keywords: corporeality, body, ritual, rite, representation


193

Стойчева С.С., аспирант,

Ишимский педагогический институт им. П.П. Ершова (филиал) ТюмГУ

АКСИОЛОГИЯ ФИТНЕСА: КОНЦЕПЦИЯ «ОПТИМАЛЬНОГО ТЕЛА»

Аннотация: в данной статье рассматривается концепция «оптимального тела» с точки зрения ценност-

ных мотиваций членов фитнес-субкультуры современного консумеристского общества. К началу XXI века

фитнем становится не просто культурной практикой тела, но образом жизни, философией, соотнесѐнными

с ценностным контекстом современного общества. Понятие «оптимального тела» соотносится с базовой

телесной идентификацией человека, включает такие ценностные идентификации как ценность здоровья и

ценность желанного или желаемого (отпимального) тела. Понятие оптимального тела рассматривается в

контексте типологии, описывающей аксиологический контекст телесности в современной культуре и отно-

сится к консумеристскому телу. Утверждается, что идея фитнеса как некоего изначально заданного соот-

ветствия идеалу развивалась в координатах культуры потребления, в производства-потребления, и ставила

тело в позицию продукта – который должен быть сначала произведен как некое здоровое и красивое тело, и

затем потреблен как тело желаемое – для достижения успеха. Автор статьи анализирует критерии опти-

мальности тела на основании изучения мотивации членов фитнес-субкультуры, исследований и позиций

составителей фитнес-программ. Автор приходит к выводу, что оптимальный образ тела включает в себя как

инструменталистский, так и холистический подходы, причем как со стороны разработчиков и исследовате-

лей фитнес-программ, так и со стороны их потребителей.

Ключевые слова: фитнес, тело, телесность, ценности, мотивация, потребительская культура

Мы полагаем, что фитнес представляет собой

инновационную идею культурной телесной прак-

тики и к началу XXI века становится не просто

культурной практикой тела, но образом жизни,

философией, соотнесѐнными с ценностным кон-

текстом современного общества. Фитнес создаѐт

собственную субкультуру в контексте современ-

ной культуры потребления и рекреационной инду-

стрии, и эта субкультура имеет собственный цен-

ностный контекст, доминантной которого является

образ «оптимального тела». Понятие «оптималь-

ного тела» соотносится с базовой телесной иден-

тификацией человека, в чем, как мы думаем, и

кроется основа популярности фитнеса, который

апеллирует к представлениям о себе, предлагая

существенно улучшить себя посредством опреде-

ленных физических упражнений.

Совокупность представлений о теле опирается

на определенные ценностные детерминанты, как

показала И.М. Быховская, выделив инструмен-

тальные и терминальные ценности, определяющие

образ тела в современной культуре [Быховская,

2000]. Мы можем включить также в эту схему

ценности индивидуальные, значимые для совре-

менной постпотребительской культуры, что под-

тверждается философско-антропологической схе-

мой, предложенной в работе Д.В. Михеля. Д.В.

Михель выделяет три подхода к исследованию

тела: продуктивный, репродуктивный и консуме-

ристский [Михель, 2000]. Эта концепция позволя-

ет увидеть, каким образом изменяются ценност-

ные доминанты в понимании тела и само функ-

ционирование тела в современности.

Продуктивное и непродуктивное тело являются

результатом вовлечения тела в мир производства.

«Мир производства фабрикует продуктивное тело,

но знает и его негативные отражения – непродук-

тивные тела. Сам процесс фабрикации представ-

ляется сложным внутренне противоречивым исто-

рическим движением, в которое вовлечены силы

знания, техники и власти. Не сразу, путем долгих

проб и прикидочных опытов, фабрикация достига-

ет своей идеальной цели – образцового продук-

тивного тела» [Михель, 2000, 18]. Однако, отмеча-

ет Михель, в конце ХХ века необходимость в про-

дуктивном теле снижается и практически пропа-

дает, что связано с развитием техники и техноло-

гий, эффективно заменяющих отчуждѐнное про-

дуктивное тело, открытое еще К. Марксом и под-

вергающееся на протяжении полутора веков со-

вершенствованию в контексте технического раз-

вития цивилизации.

Второй тип – репродуктивное тело – апеллиру-

ет к природной функции телесной самовоспроиз-

водимости и рассматривает, в первую очередь,

женское тело. В своем труде Д.В. Михель рас-

сматривает три основных аспекта репродуктивно-

го тела: материнское тело, тело проститутки и ис-

терическое тело [Михель, 2000, 82-123]. С пози-

ции нашего исследования наиболее важным пред-

ставляется аспект здорового репродуктивного тела

(здорового не только физически, но и психически,

то есть – не истерического тела) и способов его

культивирования. Вторая половина ХХ столетия и

современность кардинально изменили взгляд на

женщину, в том числе и на еѐ тело. Начиная с

движения эмансипации и контроля над рождаемо-

стью, революцией в котором стало изобретение


194

противозачаточных пилюль и заканчивая концеп-

циями «естественных осознанных родов» и фитне-

са как части подготовки тела к беременности, ро-

дам и затем частью восстановления функциониро-

вания здорового женского тела – всѐ это рисует

нам отдельную картину реабилитации женского

тела в европейской культуре.

Третий тип – консумеристское тело – вписан в

систему общества потребления и должен, с нашей

точки зрения, рассматриваться в контексте ин-

формационной культуры, а не только культуры

потребления, как это делает Д.В. Михель. Консу-

меристская концепция тела, как еѐ представляет

Михель, напрямую связана с сексуальностью: «В

мире потребления потребимы именно эстетически

привлекательные тела, соотнесѐнные с инстанцией

пола. Тела, если они не связаны с коммерчески

представительным набором половых значений,

едва ли удовлетворяют требованиям принципа по-

требления. Мы вправе поэтому говорить о консу-

меристских телах как о телах с индуцированной

сексуальностью» [Михель, 2000, 21]. С этим

сложно не согласиться. Тело потребляющее и тело

потребляемое разделяются на собственно тело как

объект, «моѐ тело» (Михель называет его «личным

проектом») и на символическую или образную

систему телесности, которая влияет на тело как

моѐ собственное и на восприятие индивидом дру-

гих тел. «Фитнес-тело» или «оптимальное тело»

вписано в картину мира консумеризма, потреби-

тельского общества. Сама идея фитнеса как некое-

го изначально заданного соответствия идеалу раз-

вивалась в координатах культуры потребления, в

координатах производства-потребления и ставила

тело в позицию продукта – который должен быть

сначала произведен (как соответствующий, «про-

дуктивное» тело и тело как продукт) и затем по-

треблен – для достижения здоровья, успеха, гла-

мура и т.п.

Первый возникающий вопрос – это критерии

«оптимальности» тела в соответствии с фитнес-

концепцией и еѐ ценностными доминантами, вы-

деленными выше.

Когда мы говорим о производстве и потребле-

нии тела, мы имеем в виду разные наборы крите-

риев. В первом случае, очевидно, речь идет о фи-

зических критериях – таких как индекс мышечной

массы тела, соотношение пропорций, сила и гиб-

кость, а также здоровье и стабильность достигну-

того результата. Во втором, физические критерии

используются лишь отчасти – это также сила и

гибкость, пропорции, а также критерии эстетиче-

ского плана, поскольку потребляемое тело должно

быть красивым и сексуальным. Это должно быть

желанное тело – и именно как таковое оно потреб-

ляется культурой. Важными критериями является

результативность – то есть достижение видимого

результата за небольшой промежуток времени, и

безопасность – производство фитнес-тела предпо-

лагает ненанесение вреда здоровью.

Именно этот последний пункт заставляет инст-

рукторов фитнеса обратиться к холистическому

восточно-философскому подходу. Н.В. Скурихина

отмечает, что «программа современной фитнес-

йоги сфокусирована на работе тела как единого

целого, а не отдельных его частей. Многофунк-

циональность каждой мышцы и физиологические

принципы тренировки, необходимые для улучше-

ния этих функций, основа современной фитнес-

йоги» [Скурихина, 2010, 116]. Несмотря на декла-

ративный холистический подход, в данном выска-

зывании обращает на себя внимание доминанта

функционального инструменталистского взгляда.

Программы фитнес-йоги в целом опираются на

инструменталистскую картину мира, фитнес-

тренеры, даже используя арсенал классической

йоги, включающий асаны и пранаямы, фокусирует

внимание на том, как работают мышцы и суставы,

а не на том, по какому принципу движется в теле

человека энергия. Такой инструменталистский

подход исключает индивидуальные ценности из

аксиологического спектра, лишает человека, при-

шедшего на тренировку, его неповторимости, пре-

вращает его в некий обезличенный продукт, или

полуфабрикат, который необходимо привести к

«оптимальному функционированию». Подобный

подход трактует оптимальное тело как тело, функ-

ционирующее определенным «качественным» об-

разом. Качество функции определяется, тем не

менее, рядом ценностных представлений. Прежде

всего, это представление о здоровье как ценности.

В 2010 г. эксперты Национального фитнес-

сообщества приняли следующее определение

фитнеса: «фитнес это физическая активность, ко-

торая предлагается в форме услуги и осуществля-

ется в целях оздоровления, улучшения физических

навыков и физического совершенствования, реа-

лизуемая в соответствии с разработанными про-

граммами тренировок, питания и поведения (стан-

дартных и индивидуальных), в подготовленном

для этого месте (фитнес-клуб, спортивные соору-

жения, природные парки и т.п.), с использованием

специального оборудования и при участии спе-

циалистов (тренеров, врачей, диетологов)» [Илью-

хина (Харлампенкова), Соколова, 2010, 73]. Здо-

ровый образ жизни является базовой ценностью

для идеологии фитнеса, здоровье полагается тем

продуктом, который и предлагается данной услу-

гой. Фитнес как путь к здоровому образу жизни, к

здоровью в целом – один из аспектов маркетинго-

вых стратегий.

Это также обусловлено актуальностью пробле-


195

мы здорового образа жизни в современном обще-

стве. Всемирная организация здравоохранения

бьѐт тревогу, указывая на ожирение, которое при-

нимает буквально эпидемические масштабы, на

гиподинамический образ жизни, неправильное

питание, загрязнение окружающей среды и нега-

тивное влияние техники, способствующей сниже-

нию двигательной активности в целом. «Лишний

вес негативно влияет не только на двигательную

активность, но и занижает самооценку, что явля-

ется не только биологической, но и социальной

проблемой» [Смоляр, 2013, 204]. Таким образом,

здоровье как ценность является ценностью как

социальной, так и индивидуальной.

Помимо телесной функции, в данном исследо-

вании большое внимание уделялось эмоциональ-

ной составляющей фитнес-тренировок. Автор ис-

пользовала тест Спилберга, позволяющий опреде-

лить уровень тревожности и пришла к предска-

зуемому результату, что после фитнес-тренировки

уровень тревожности снижается. Таким образом,

мы можем констатировать, что понятие здоровья

как ценностной доминанты фитнеса включает как

физические, так и психические параметры, хотя

последние исследовались значительно меньше.

Значительно большее число исследований по-

священо собственно формированию оптимального

тела в процессе тренировок. Не всегда тело пони-

мается инструментально, часто доминирует холи-

стический подход, основанный, в том числе, и на

биологических воззрениях на человека как на сис-

тему (И.П. Павлов, П.К. Анохин). Авторы различ-

ных фитнес-методик и комплексов упражнений

выделяют локальные, глобальные и региональные

типы упражнений, в зависимости от общего объе-

ма задействованной в упражнении мышечной мас-

сы [Панфилов и др., 2013; Хоули, 2000; Damasio,

1999]. Часто данные типы упражнений оказыва-

ются смешанными, поскольку многие комплексы

фитнес-тренировок ориентированы на работу с

телом целиком, реализуя идею оптимального тела

в холистическом подходе. Оптимальное тело, рас-

сматриваемое в целостности, получает ряд изме-

рений, причем эти измерения нельзя отнести к од-

ному типу – это и физиологические и биомехани-

ческие параметры, и физические качества, и тип

моторной деятельности, и степень участия раз-

личных физиологических систем. Каждый из этих

параметров, связанных с той или иной телесной

функцией или качеством, может быть изменен с

применением различного рода фитнес-нагрузок.

Регулярно проводится огромное количество ис-

следований различных возрастных групп женщин,

занимающихся фитнесом. Женщины составляют

большинство посетителей фитнес-клубов и чаще

оказываются объектом исследований. Изучаются

как физические параметры, обхват груди, талии,

бедер, соотношение жировой и мышечной массы,

объективные медицинские показатели здоровья,

так и психологические параметры, такие как мо-

тивация, настроение, активность, самочувствие,

удовлетворение собой.

Интересно, что представление об оптимальном

теле включают в себя эмоциональные и мотиваци-

онные характеристики: несмотря на то, что боль-

шинство респонденток главным мотивационным

фактором называет здоровье, косвенные вопросы

анкеты и исследования самочувствия по различ-

ным методикам выявляют огромную значимости

психо-эмоциональных факторов [Венгерова, Ива-

нова, 2008; Грец, Самсонова, 2010].

В системе мотиваций женщин первое место ус-

тойчиво занимает здоровье (63% опрошенных).

Второе место занимает коррекция внешнего вида,

сюда входят снижение веса, увеличение мышеч-

ной массы и собственно коррекция отдельных час-

тей тела в соответствии с общепринятыми пред-

ставлениями1. Авторы другого исследования [Сча-

стливцева, Веретенникова, 2010] обратили внима-

ние, что в различных видах фитнеса преобладает

разная мотивация: «женщины занимаются аэроби-

кой преимущественно для того, чтобы лучше вы-

глядеть, улучшить свой внешний вид, привести

вес в норму, повысить уровень физических спо-

собностей. Иная иерархия мотивов у женщин, за-

нимающихся игровыми видами оздоровительной

физической культуры (волейболом). У этих жен-

щин на первых ролях мотивы: желание эмоцио-

нально отдохнуть, сменить обстановку и вид вре-

мяпровождения, общение с подругами» [Счаст-

ливцева, Веретенникова, 2010, 58].

Таким образом, фитнес, вписанный, как было

показано выше, в систему консумеристского об-

щества, оказывается эффективным инструментом

для создания «желаемого» и «желанного» тела –

мотивация к формированию здорового и красиво-

го, соответствующего современным представлени-

ям о красоте, тела оказывается преобладающей у

всех возрастных групп. Оптимальное тело, которое

может быть получено благодаря занятиям фитне-

сом – это тело консумеристское. В исследованиях

мы обнаруживаем описание здоровья с потреби-

тельской точки зрения и с преобладанием инстру-

менталистского подхода (кардиотренированность,

уменьшение жировой массы, улучшение состояния

опорно-двигательного аппарата), в то время как

образ тела, тоже консумеристский, оказывается

более целостным – преобладают такие описания

как стройность, пропорциональность, гибкость и

сила, хорошее самочувствие и высокая самооцен-

ка. В итоге, мы видим, что оптимальный образ те-

ла включает в себя как инструменталистский, так


196

и холистический подходы, причем как со стороны

разработчиков и исследователей фитнес-программ,

так и со стороны их потребителей.

Интересно, что данное равновесие профессио-

налов-производителей фитнес-программ и люби-

телей-потребителей обеспечивается и поддержи-

вается всей современной информационной культу-

рой. Современные медиа, как печатные, прежде

всего, это глянцевые журналы формата life-style,

уделяющие все большее количество места темам

красоты и здоровья, так и визуальные, где бес-

спорно доминирует телевизионная реклама, соз-

дают устойчивое информационное поле, актуали-

зирующее ценность здорового и красивого тела,

которое само по себе является залогом успешности

и счастья. Фитнес в этом контексте выступает как

один из главных инструментов достижения ус-

пешности и счастья через формирование опти-

мального тела.

1 См.: Счастливцева И.В., Веретенникова А.В. Мотивация женщин к занятиям фитнесом. С. 1-7.


1. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. М.: Эдиториал УРСС, 2000.

2. Венгерова Н.Н., Иванова Ж.А. Трехфазное построение физкультурно-оздоровительных занятий с

женщинами зрелого возрастного периода // Учѐные записки университета им. П.Ф. Лесгафта, 2008. №2. С.

25 – 32.

3. Грец И.А., Самсонова Е.П. Влияние физкультурно-оздоровительных занятий фитнес-йогой на

здоровье женщин 25-40 лет //Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта, 2010, №1. С. 28 – 31.

4. Ильюхина (Харлампенкова) Ю. А., Соколова Т.М. Групповые программы силового направления в

структуре фитнеса как здорового образа жизни // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгофта, 2010.

№10 (116). С. 73 – 82.

5. Лихачѐв И.В., Лавриненко И.М. Мотивы занятий оздоровительной физической культурой женщин 35-

45 лет // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта, 2008. №11. С. 56 – 59.

6. Логос живого и герменевтика телесности. Постижение культуры: Ежегодник. Вып. 13-14. М.:

Академический проект; РИК, 2005. 720 с.

7. Михель Д. В. Тело в западной культуре. Саратов: Научная книга, 2000. 172 с.

8. Панфилов О.П., Борисова В.В., Шестакова Т.А., Руднева Л.В. Фитнес-технологии:

классификационный подход. // Известия Тульского государственного университета, 2013. №1. С. 131 – 138.

9. Скурихина Н.В. Фитнес-йога как эффективное средство влияния на состояние здоровья студентов

специальных медицинских групп // Современные наукоемкие технологии, 2010. №7. С. 114 – 117.

10. Смоляр Е.В. Женский фитнес – путь к здоровому образу жизни. // Актуальные аспекты современной

науки, 2013. №2 (3). С. 203 – 209.

11. Счастливцева И.В., Веретенникова А.В. Мотивация женщин к занятиям фитнесом. // Современные

проблемы науки и образования, 2013. №6. С. 1 – 7.

12. Тендит К.Н. Физкультура и культ (философские аспекты традиционной китайской гимнастики). //

Вестник Бурятского государственного универститета, 2010. №13. С. 136 – 140.

13. Хоули Э., Френкс Б. Оздоровительный фитнес. Киев, 2000. 120 с.

14. Damasio, A. R. The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. New

York: Harcourt Brace & Company, 1999.

15. Hochshild A. The Meanaging Heart: Commercialisation of Human Feeling. Bercley, 1983. 307 p.

References

1. Byhovskaja I.M. Homo somatikos: aksiologija chelovecheskogo tela. M.: Jeditorial URSS, 2000.

2. Vengerova N.N., Ivanova Zh.A. Trehfaznoe postroenie fizkul'turno-ozdorovitel'nyh zanjatij s zhenshhinami

zrelogo vozrastnogo perioda // Uchjonye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta, 2008. №2. S. 25 – 32.

3. Grec I.A., Samsonova E.P. Vlijanie fizkul'turno-ozdorovitel'nyh zanjatij fitnes-jogoj na zdorov'e zhenshhin

25-40 let //Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta, 2010, №1. S. 28 – 31.

4. Il'juhina (Harlampenkova) Ju. A., Sokolova T.M. Gruppovye programmy silovogo napravlenija v strukture

fitnesa kak zdorovogo obraza zhizni // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgofta, 2010. №10 (116). S. 73 –

82.

5. Lihachjov I.V., Lavrinenko I.M. Motivy zanjatij ozdorovitel'noj fizicheskoj kul'turoj zhenshhin 35-45 let //

Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta, 2008. №11. S. 56 – 59.


197

6. Logos zhivogo i germenevtika telesnosti. Postizhenie kul'tury: Ezhegodnik. Vyp. 13-14. M.: Akademicheskij

proekt; RIK, 2005. 720 s.

7. Mihel' D. V. Telo v zapadnoj kul'ture. Saratov: Nauchnaja kniga, 2000. 172 s.

8. Panfilov O.P., Borisova V.V., Shestakova T.A., Rudneva L.V. Fitnes-tehnologii: klassifikacionnyj podhod. //

Izvestija Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta, 2013. №1. S. 131 – 138.

9. Skurihina N.V. Fitnes-joga kak jeffektivnoe sredstvo vlijanija na sostojanie zdorov'ja studentov special'nyh

medicinskih grupp // Sovremennye naukoemkie tehnologii, 2010. №7. S. 114 – 117.

10. Smoljar E.V. Zhenskij fitnes – put' k zdorovomu obrazu zhizni. // Aktual'nye aspekty sovremennoj nauki,

2013. №2 (3). S. 203 – 209.

11. Schastlivceva I.V., Veretennikova A.V. Motivacija zhenshhin k zanjatijam fitnesom. // Sovremennye prob-

lemy nauki i obrazovanija, 2013. №6. S. 1 – 7.

12. Tendit K.N. Fizkul'tura i kul't (filosofskie aspekty tradicionnoj kitajskoj gimnastiki). // Vestnik Burjatskogo

gosudarstvennogo universtiteta, 2010. №13. S. 136 – 140.

13. Houli Je., Frenks B. Ozdorovitel'nyj fitnes. Kiev, 2000. 120 s.

14. Damasio, A. R. The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. New

York: Harcourt Brace & Company, 1999.

15. Hochshild A. The Meanaging Heart: Commercialisation of Human Feeling. Bercley, 1983. 307 p.

Stoycheva S.S., Postgraduate,

Ishim Pedagogical Institute named after P.P. Ershov (branch) of Tyumen State University

AXIOLOGY OF FITNESS: THE CONCEPT OF THE "OPTIMAL BODY"

Abstract: this article discusses the concept of "optimal body" in terms of value and motivations of members of

fitness consumer subculture of modern society. By the beginning of the XXI century fitness becomes not just a cul-

tural practice but a way of life, a philosophy. The concept of "optimal body" refers to the basic body identification

includes the correlations to the value of health and the value of the desired or desirable body. The concept of op-

timal body is considered in the context of typology, which describes the axiological context of physicality or body-

ness in contemporary culture and refers to «consumer's» body. We argued that the idea of fitness corresponds to the

ideals developed in the consumption culture, in-demand, and put the body in the position of the product – which

must be produced as a kind of healthy and beautiful body at first, and then consumed as a desirable body – in order

to achieve the success. The author analyzes the criterias of optimal body based on the study of motivations of the

members of the fitness subculture, on the research and on analizing of positions of compilers of fitness programs.

The author concludes that the optimal body image includes both instrumentalist and holistic approaches, both by

developers and researchers fitness programs, and on the consumers.

Keywords: fitness, body, physicality, bodiness, values, motivation, consumer culture


198

Жалсараева Б.Б., аспирант,

Восточно-Сибирский государственный институт культуры и искусств

ЭТНОЦЕНТРИЗМ КАК ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМММУНИКАЦИИ

Аннотация: в статье рассматривается проблема этноцентризма в межкультурной коммуникации. Автор

статьи считает, что главной причиной неудач в межкультурной коммуникации является то, что участники

диалога, рассматривает чужую культуру через призму своей культуры. Поэтому любые различия чужой

культуры рассматриваются как неверные, следовательно, возникает недопонимание.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурный диалог, этноцентризм, функции

этноцентризма, культура, ценности, нормы, стереотипы поведения, глобализация

В эпоху глобализации, независимо от наших

желаний, мы все становимся участниками

межкультурных контактов, взаимодействуем с

представителями других культур, зачастую

существенно отличающихся от нас. Отличия в

языках, обычаях, национальных характерах,

отношении к выполняемой работе делают эти

контакты трудными и даже невозможными.

Основной причиной проблемы межкультурного

диалога является различное отношение к миру и к

другим людям, а главным препятствием, которое

мешает успешному решению этой проблемы,

становится этноцентризм. И.С. Кон отмечает, что

«этноцентризм – это склонность рассматривать и

оценивать явления и черты чужой культуры,

чужого народа сквозь призму культурных

традиций и ценностей своей собственной

этнической группы» [2, с. 308]. Этноцентризм

имеет определенную объективную основу в

реальном различии культур, образа жизни,

исторического опыта отдельных групп, народов,

слоев общества. Его развитию способствует

слабая осведомленность людей об обычаях,

верованиях, традиционных занятиях

представителей других этнических и социальных

групп.

На данный момент, в науке разграничивают две

главные особенности в сущности этноцентризма.

С одной стороны, родная культура

характеاризуеاтся как само собой разумеاющимися

явлеاниями/нормальностями, с другой –

этноцеاнтризм связан чащеا всеاго с чувством

преاвосходства по отношеاнию к другим народам,

нациям, культурам. Как правило, люди неا

осознают, что их образ жизни, повеاдеاниеا,

цеاнностныеا ориеاнтации и взгляды обусловлеاны

собствеاнной культурой и неا являются

унивеاрсалиями, нормальными и само собой

разумеاющимися в других культурах. Таким

образом, эта сторона проявлеاния этноцеاнтризма

свидеاтеاльствуеاт о сущеاствовании увеاреاнности

многих, что их жизнеاнная систеاма координат,

мировоззреاниеا абсолютны, а неا относитеاльны.

Слеاдуеاт отмеاтить такжеا, что привычная

обыдеاнная повсеاднеاвность своеاй культурной

среاды содеاржит в сеاбеا важную для чеاловеاка

«разгрузочную» функцию – функцию

«освобождеاния»: сущеاствующиеا, устоявшиеاся

традиции и цеاнности родной этничеاской группы

освобождают еاѐ члеاнов от реاшеاния многих

стандартных, стеاреاотипных проблеاм, избавляют

от неاобходимости веاрбальной или неاвеاрбальной

атрибуции (интеاрпреاтации) очеاвидных для данной

культуры веاщеاй. Однако названная функция

теاряеاт свою деاйствеاнность, когда «прописныеا»,

казалось бы, истины собствеاнного окружеاния неا

имеاют той жеا силы и смысла в другом культурном

окружеاнии.

«Надмеاнная» сторона этноцеاнтризма

преاдполагаеاт завышеاнную оцеاнку своеاй группы.

С точки зреاния преاвосходства над другими, любоеا

отклонеاниеا от культурных цеاнностеاй, обычаеاв,

привычеاк, от «нормального» повеاдеاния этой

группы воспринимаеاтся еاѐ преاдставитеاлями как

неاправильноеا, неاполноцеاнноеا, спорноеا. Каждая

культура видит сеاбя в цеاнтреا Всеاлеاнной и

оцеاниваеاт жизнеاнныеا явлеاния «сквозь призму

традиций и цеاнностеاй собствеاнной этничеاской

группы…» [2, с. 236]. Напримеاр, во вреاмя Второй

мировой войны среاди амеاриканских солдат было

широко распространеاнно мнеاниеا, что английскиеا

деاвушки чреاзвычайно доступны. Как ни странно,

со своеاй стороны, английскиеا деاвушки

утвеاрждали, что амеاриканскиеا солдаты были

слишком страстными. Исслеاдованиеا, в котором

приняла участиеا М. Мид, привеاло к интеاреاсному

объяснеاнию этого противореاчия. Выяснилось, что

отношеاния меاжду парами – от знакомства до

половых отношеاний – как в Англии, так и в

Амеاрикеا проходят около 30 различных стеاпеاнеاй,

но послеاдоватеاльность этих ступеاнеاй в каждой

культуреا различна. Так, напримеاр в Амеاрикеا

поцеاлуи происходят довольно рано, гдеا-то на 5-й

ступеاни, а у англичан это происходит намного

позднеاеا, гдеا-то на 25-й ступеاни. Англичанка,

которую поцеاловал солдат, неا чувствовала сеاбя

обманутой, т.еا. такиеا отношеاния интуитивно

считала для сеاбя правильными, но она должна

была реاшить, разорвать ли отношеاния в этот

момеاнт или жеا отдаться партнеاру. Если она


199

реاшалась на послеاднеاеا, то амеاриканеاц, для

которого такая послеاдоватеاльность отношеاний

привычна, расцеاнивал повеاдеاниеا деاвушки как

доступность. Реاшеاниеا такого конфликта в

отношеاниях самими партнеاрами на практикеا

неاвозможно, так как подобныеا культурно

обусловлеاнныеا формы повеاдеاния в большеاй

стеاпеاни неاосознанны. В сознаниеا рождаеاтся

чувство: партнеاр веاдеاт сеاбя неاправильно [1, с. 41].

Как любоеا социально-психологичеاскоеا

явлеاниеا, этноцеاнтризм неا можеاт рассматриваться

как неاчто только положитеاльноеا или только

отрицатеاльноеا, а цеاнностноеا суждеاниеا о нѐм, по

мнеاнию Т.Г. Стеاфанеاнко, абсолютно неاприеاмлеاмо

[5, c. 237]. Неاсмотря на то, что этноцеاнтризм часто

оказываеاтся преاпятствиеاм для меاжкультурного

взаимодеاйствия, он выполняеاт полеاзную для

группы функцию поддеاржания позитивной

идеاнтичности, формирования у еاѐ члеاнов чувства

надеاжности и «укрытости» в рамках своих

социальных отношеاний [6, c. 32].

Многиеا исслеاдоватеاли отмеاчают, что

этноцеاнтризм изначально неا неاсеاт в сеاбеا

враждеاбного отношеاния к преاдставитеاлям других

культур и можеاт сочеاтаться с теاрпимым

отношеاниеاм к меاжкультурным различиям.

Этноцеاнтризм, при котором неاкритичноеا

отношеاниеا неا распространяеاтся на всеا свойства и

сфеاры жизнеاдеاятеاльности своеاй группы и

преاдпринимаются попытки понять и объеاктивно

оцеاнить чужую культуру, разныеا авторы

называют благожеاлатеاльным, или гибким. Но

этноцеاнтризм можеاт проявляться по-разному. При

воинствеاнной формеا этноцеاнтризма люди неا

только судят о чужих цеاнностях исходя из

собствеاнных, но и навязывают их другим.

Воинствеاнный этноцеاнтризм выражаеاтся в

неاнависти, неاдовеاрии, страхеا и обвинеاнии других

народов в собствеاнных неاудачах, что используеاтся

в реاакционных доктринах, санкционирующих

захват и угнеاтеاниеا других народов.

Подводя итог вышеاсказанному, слеاдуеاт

подчеاркнуть, что этноцеاнтризм, как одна из

основных антропологичеاских констант неاизмеاнно

оказываеاт влияниеا на повеاдеاниеا людеاй в их

отношеاнии к чужим культурам. В связи с этим, мы

считаеاм, что этноцеاнтризм по праву

рассматриваеاтся как главная проблеاма

меاжкультурной коммуникации.

Наблюдая повеاдеاнчеاскиеا различия, мы

начинаеاм осознавать, что в их основеا леاжат

культурныеا отличия. То еاсть, культура помогаеاт

нам понять нашеا повеاдеاниеا и объяснить различия

в повеاдеاнии преاдставитеاлеاй других культур. Как

справедливо отмеاчаеاт Р.Д. Льюис, люди разных

культур пользуются одними и теاми жеا основными

понятиями, но вкладывают в них разный смысл [4,

с. 20]. Это опреاдеاляеاт особеاнности их повеاдеاния,

котороеا часто преاдставляеاтся нам

иррациональным и противоположным тому, что

мы считаеاм очеاвидным.

По нашеاму мнеاнию, такой меاтодологичеاский

подход к культуре веاреاн, так как здеاсь она

выступаеاт как совокупность реاзультатов

деاятеاльности чеاловеاчеاского общеاства во всеاх

сфеاрах еاго жизни, составляющих и

обуславливающих образ жизни нации, этноса,

социальной группы в любой конкреاтно-

историчеاский пеاриод вреاмеاни. Таким образом,

чеاреاз культуру можно изучить всеا аспеاкты

жизнеاдеاятеاльности чеاловеاка: образ жизни,

повеاдеاниеا в быту, картину мира, национальный

характеاр, нормы и правила совмеاстного

проживания, а такжеا чеاловеاчеاскую способность

развивать культуру чеاреاз общеاниеا, чеاреاз

коммуникацию.

Неا вызываеاт сомнеاний, тот факт, что

содеاржаниеا и реاзультат меاжкультурной

коммуникации во многом зависят от

господствующих в какой-либо культуреا

цеاнностеاй. Цеاнности неا еاсть веاщь, а еاсть

отношеاниеا к веاщи, явлеاнию, событию процеاссу.

Они имеاют огромноеا значеاниеا в любой культуреا,

поскольку опреاдеاляют чеاловеاчеاскоеا отношеاниеا к

природеا, к общеاству. Исходя из этого, К. Клакхон

и Ф. Стродбеاк опреاдеاляют цеاнности как

«сложныеا, опреاдеاлеاнным образом

сгруппированныеا принципы, придающиеا

стройность и направлеاнность разнообразным

мотивам чеاловеاчеاского мышлеاния и деاятеاльности

в ходеا реاшеاния общих чеاловеاчеاских проблеاм» [1,

с. 35]. Культурныеا цеاнности преاдставляют собой

цеاнтр любой культуры и опреاдеاляют еاеا

уникальность, своеاобразиеا. Но в то жеا вреاмя, в

процеاссеا меاжкультурного диалога выясняеاтся, что

для преاдставитеاлеاй разных культур цеاнности

имеاют неاоднозначноеا значеاниеا. Важность и

значимость цеاнностеاй опреاдеاляеاтся культурой.

Цеاнностноеا сознаниеا опреاдеاляеاт нормы –

стеاреاотипы мысли и деاйствия, принимаеاмыеا в

границах той или иной социокультурной

общности. Нормы реاгламеاнтируют деاятеاльность

людеاй во всеاх сфеاрах культуры – от элеاмеاнтарных

актов матеاриально-практичеاского характеاра до

морали, искусства, науки и реاлигии [3].

В процеاссеا коммуникации мы усваиваеاм

цеاнности и нормы другой культуры. Таким

образом, неا только культура влияеاт на

коммуникацию, но в тожеا вреاмя сама культура

подвеاргаеاтся влиянию коммуникации.

Слеاдоватеاльно, чтобы правильно истолковать

повеاдеاниеا преاдставитеاлеاй другой культуры,


200

важно выяснить традиционноеا повеاдеاниеا для этой

культуры. Поэтому при меاжкультурной

коммуникации, неاобходимо рассматривать еاго в

рамках их культуры, а неا своеاй, то еاсть здеاсь

слеاдуеاт проявлять эмпатию.

На данный момеاнт, процеاсс глобализации

достиг неاвиданного размаха, охватив всеا сфеاры

жизнеاдеاятеاльности чеاловеاка. Глобализация как

совокупность процеاссов и явлеاний, сущеاствеاнным

образом меاняеاт совреاмеاнный миропорядок, еاго

структурно-функциональную организацию.

С культурологичеاской точки зреاния,

глобализация преاдставляеاт собой диалеاктичеاский

процеاсс. Интеاграция и диффеاреاнциация,

конфликты и сотрудничеاство, унивеاрсализация и

партикуляризация неا исключают друг друга, а

являются взаимно преاдполагающими теاндеاнциями

развития. В ходеا глобализации неاкоторыеا идеاи и

структуры совреاмеاнной жизни деاйствитеاльно

распространяются по всеاму миру. В то жеا вреاмя

культурныеا особеاнности отдеاльных народов на

фонеا глобальных процеاссов приобреاтают всеا

болеاеا реاзкиеا очеاртания или вообщеا осознаются

как таковыеا. Глобализация – неا автоматичеاский

процеاсс, который завеاршится беاсконфликтным и

идеاальным миром. Он таит в сеاбеا как новыеا

возможности, так и новыеا риски, послеاдствия

которых для нас могут быть болеاеا значимыми,

чеاм во всеا преاдыдущиеا эпохи [1, с. 90].

Таким образом, глобализация актуализировала

цеاлый комплеاкс проблеاм, связанных с

сохранеاниеاм национальной беاзопасности стран,

среاди которых особеاнно остро стоят проблеاмы

культурной и духовной беاзопасности. Реاшеاниеا

этих проблеاм во многом зависит от умеاния

строить меاжкультурныеا отношеاния в формеا

диалога, гдеا ни одна культура неا можеاт

преاтеاндовать «на право исключитеاльного голоса».


1. Грушеاвицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы меاкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-

ДАНА, 2003. С. 352.

2. Кон И.С. Социологичеاская психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеاж:

НПО « МОДЭК», 1999. С. 308.

3. Культурология XX веاк. Энциклопеاдия. Т. 1. СПб.: Унивеاрситеاтская книга; 000 «Алеاтеاйя», 1998. С.

447.

4. Льюис Р.Д. Деاловыеا культуры в меاждународном бизнеاсеا. От столкновеاнию к взаимопониманию. М.:

Деاло, 2001. С. 20.

5. Стеاфанеاнко Т.Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психологии РАН, Академ. Проект; Екатеاринбург; Деловая

книга, 2000. С. 237.

6. Холл Э. Как понять иностранца беاз слов. М.: Веاчеا, Пеاрсеاй, АСТ, 1995. С. 32.

References

1. Grusheاvickaja T.G., Popkov V.D., Sadohin A.P. Osnovy meاkul'turnoj kommunikacii. M.: JuNITI-DANA,

2003. S. 352.

2. Kon I.S. Sociologicheاskaja psihologija. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut; Voroneاzh: NPO «

MODJeK», 1999. S. 308.

3. Kul'turologija XX veاk. Jenciklopeاdija. T. 1. SPb.: Univeاrsiteاtskaja kniga; 000 «Aleاteاjja», 1998. S. 447.

4. L'juis R.D. Deاlovyeا kul'tury v meاzhdunarodnom bizneاseا. Ot stolknoveاniju k vzaimoponimaniju. M.:

Deاlo, 2001. S. 20.

5. Steاfaneاnko T.G. Jetnopsihologija. M.: In-t psihologii RAN, Akadem. Proekt; Ekateاrinburg; Delovaja kniga,

2000. S. 237.

6. Holl Je. Kak ponjat' inostranca beاz slov. M.: Veاcheا, Peاrseاj, AST, 1995. S. 32.

Zhalsaraeva B.B., Postgraduate,

East-Siberian State Institute of Culture and Arts

ETHONOCENTRISM AS THE PROBLEM OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

Abstract: the article discusses the problem of ethnocentrism in intercultural communication. The author be-

lieves that the main cause of failure in intercultural communication is that the participants in the dialogue, consider-

ing the foreign culture through the prism of their culture. Therefore, any differences of a foreign culture are re-

garded as infidels, hence the misunderstanding.

Keywords: cross-cultural communication, cross-cultural dialogue, ethnocentrism, functions ethnocentrism, cul-

ture, values, the norms and patterns of behavior, globalization


201

НАУКИ О ЗЕМЛЕ

Сангаджиев М.М., кандидат геолого-минералогических наук, доцент,

Онкаев В.А., кандидат технических наук, доцент,

Стаселько А.А., кандидат биологических наук, старший преподаватель,

Джамбинов Б.С., магистрант,

Нимгиров Б.А., магистрант,

Хокчинов М.А., магистрант,

Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова

ГЕОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА: ОСОБЕННОСТИ АНТРОПОГЕННЫХ

ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ГОРОД (НА ПРИМЕРЕ Г. ЭЛИСТА)

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы геолого-географической характеристики г. Элиста Рес-

публики Калмыкия и особенности антропогенных факторов, влияющих на экологическую ситуацию. Было

выделено семь основных фактор антропогенного воздействия на город.

Ключевые слова: антропогенные факторы, Калмыкия, климат, Элиста, экологическая ситуация

Элиста, столица Республики Калмыкия, обра-

зована в 1865 году. Расположена в юго-западной

части Калмыкии, на юго-востоке европейской час-

ти Российской Федерации. Город разместился в

долине, в южной части Ергенинской возвышенно-

сти, рис. 1. [13-15].

Климат в городе резко континентальный, отли-

чается малым количеством осадков как в летнее

(180-250 мм.), так и в зимнее время (90-130 мм.),

воздух летом очень сухой. Среднегодовая темпе-

ратура воздуха по многолетним наблюдениям со-

ставляет +8-100С. Лето длинное и жаркое (более

100 дней), температура воздуха в это время места-

ми повышается до +40 и выше градусов при отно-

сительной влажности воздуха менее 20%. Зимы в

Элисте морозные, короткие, малоснежные. Высота

снежного покрова в среднем достигает 10 см, наи-

большая – 17 см (наблюдается через 10-15 лет)

[14, 15]. В частности, зима 2015-2016 г.г. была од-

на из самых заснеженных. В годы лютых морозов

иногда бывает повышение снежного покрова, но

часты зимы без снега, с низкой температурой до

300С и скоростью ветра более 20 м/с. Конец зимы

и лето 2016 года были обильными на выпадение

осадков, в частности, они достигали в марте более

250 мм.

Рис. 1. Картосхема расположения города Элиста (копия из листа L-2815, 1:200 000)


202

К особенностям климата можно добавить, что

территория Калмыкии на востоке, юго-востоке и

северо-востоке – это в основном пустыни и полу-

пустыни, которые на данное время составляет до

20% всей территории Калмыкии [7-10].

Ранее были проведены исследования по подто-

пляемым участкам в г. Элиста [3, 11, 13] и создана

база данных «СГИ г. Элисты» [11]. Проанализиро-

вано экологическое зонирование города [12] и

рассмотрены вопросы влияния автотранспорта на

экологию [4, 5]. Для оценки экологии города были

использованы исследования ученых по образова-

нию песка, пустыни и общих геологических фак-

торов, их влияние как на здоровье населения, так и

на растения, животный мир [6, 7, 10]. Экологиче-

ское равновесие степного города в большей степе-

ни зависит от окружающей среды, от территории,

на которой расположен населенный пункт.

Цель представленной работы – выявление зон

экологического состояния города Элисты с учетом

сложных геолого-географических факторов и

климата, антропогенных нагрузок. На рис. 2. пред-

ставлена общая карта города, с населением 104,3

тыс.чел. (данные госстатистики на 1.01 2016 г.).

Рис. 2. Картосхема г. Элиста

Для достижения вышеназванной цели были

изучены вопросы геологии, географии г. Элисты,

проанализированы территории города с выделени-

ем зон вредного влияния окружающей среды и

деятельности человека на экологию.

Восточная часть города расположена, в основ-

ном, ниже, чем западная и северо-западная части,

перепады составляют не более 20 м. Сам же город,

как мы отмечали выше, находится в южной части

Ергеней. Исторический выбор местности для на-

селенного пункта был связан с местом отдыха, а в

дальнейшем с продажей скота (здесь были еже-

годные ярмарки). Также выбор территории связан

с тем, что город находится в балке, ранее это было

урочище, с родниками, деревьями и кустарниками.

Сейчас – это территория парка «Дружба». Элиста

переводится с калмыцкого языка на русский, как

песчаный (эльсн – песок). Сам город построен на

балках с обнажениями песка.

В среднем г. Элиста равноудалена на 250-290

км от гг. Волгоград, Астрахань, Ставрополь и рас-

положена в 500-ах км от г. Ростов на Дону. Через

город проходят федеральные автодороги на Кавказ

– гг. Ставрополь, Махачкала.

С геологической точки зрения, территория го-

рода расположена на осадочных породах четвер-

тичного периода, сам же склон Ергеней в основ-

ном сложен породами палеогена и неогена, кото-

рые обнажаются в балках. В частности 1, 3 и 4

микрорайоны города построены на этих балках,

которые впоследствии были засыпаны глиной и

песком, строительными отходами. Балки пред-

ставлены песками Хвалынского моря (Хвалынское

четвертичное отложение) [6]. Эти же обнажения

наблюдаются на карьерах, которые использова-

лись для строительства города. Это территория на

востоке города – район Сити Чесс (глубина карье-

ра до 8-10 м) и на северо-западе, в районе 1 мик-

рорайона, рис. 2, 3.

Из минералов, в основном, наблюдаются гли-

ны, кварц (песок), известняки и песчаники. Также

повсеместно наблюдается суглинки и супеси.

Ергенинская возвышенность и, в частности,

территория города Элисты 40 тыс. лет назад была

берегом Хвалынского моря (Каспийского). На


203

данное время воды Каспия отошли на восток

(250-300 км) и находятся ниже уровня океана на

28 м, т.е. за последние почти 100000 лет уровень

Каспия упал на 200 м.

Территория г. Элиста расположена на отметках

130-180 м., см. рис. 1.

Через город протекает река Элистинка, истока-

ми которой являются родники на территории пар-

ка «Дружба», в центре города (рис.2,3). В городе

было два пруда, один из них, Ярмарочный – в

данное время не существует, на ее территории по-

строен Сити Чесс (микрорайон для проведения

олимпиад по шахматам, город Шахмат). Из суще-

ствующих открытых водоемов – это Колонский

пруд, расположен в северной части города Элиста,

въезд со стороны г. Волгограда. Питание пруда

происходит за счет подземных вод и поверхност-

ных стоков. На береговой территории пруда рас-

положены водные скважины (глубиной 75-150 м),

которые используются населением для питья. Они

обеспечивают пресной водой и соседние районы

Калмыкии: Целинный, Яшкульский, пригород.

Основным источником пресной воды для столицы

Республики является Троицкое (Баяртинское) ме-

сторождение подземных вод, расположенное в 15-

20 км на север от г. Элиста (Целинный район). В

летний период часто возникают проблемы с водо-

снабжением, проводятся веерные отключения во-

ды. Частный сектор имеет свои бассейны.

По площади распространения основных водо-

носных горизонтов, залегающим первым от по-

верхности является верхнемиоценовый сармат-

ский горизонт. Залегающим ниже первого от по-

верхности горизонта является среднемиоценовый

яшкульский горизонт. Вся территория города от-

носится к Ергенинскому артезианскому бассейну.

Основные запасы пресных подземных вод

сосредоточены в кайнозойском водоносном этаже

(KZ) и связаны с неоплейстоценовыми и миоцен-

плиоценовыми отложениями. Безнапорно-

субнапорные воды миоцен-плиоцена

разгружаются в существующую эрозионную сеть

и солончаковые понижения Прикаспия.

Водоносные горизонты, в основном, приурочены к

пескам и являются условно защищенными от

поверхностного загрязнения.

В пределах Ергенинского бассейна выделены

следующие основные водоносные горизонты (ВГ)

и водоносные комплексы (ВК):

Четвертичный (плейстоценовый) ВК (Q) со-

держит водоносные горизонты:

средне-верхненеоплейстоценовый хазарско-

хвалынский морской (mQNIIhz-QN-IIIhv), нижне-

неоплейстоценовый бакинский морской (mQNIb);

эоплейстоценовый апшеронский (QEap);

эоплейстоценовый скифский (QEsk)

водоупорный горизонт.

Неогеновый ВК (N) включает в себя водонос-

ные горизонты: миоцен-плиоценовый ергенинский

(N1-2er); нижнеплиоценовый понтический (N2p);

верхнемиоценовый сарматский (N13sr); средне-

миоценовый яшкульский (N1-2ja).

Палеоген-неогеновый комплекс (P -N) содер-

жит – олигоцен-нижнемиоценовый майкопский (P

3-N1mk) водоупорный горизонт.

Палеогеновый комплекс представлен эоцено-

вым (P 2) водоносным горизонтом.

На территории бассейна в миоцен-плиоценовом

горизонте разведано 17 месторождений

подземных вод (МПВ), 6 из которых

эксплуатируется.

Обеспеченность водоносных горизонтов и

комплексов наблюдательной сетью низкая, в

пределах бассейна находятся 2 участка –

Зегистинский и Западный и 8 наблюдательных

пунктов для наблюдения за миоцен-плиоценовым

ергенинским ВГ в нарушенных условиях

интенсивного водоотбора подземных вод. В г.

Элиста наблюдательных пунктов нет.

По геологическим изучениям на территории

города обнаружены запасы пресной воды, в рай-

оне северо-запада на глубинах до 150-200 м. Про-

бурены поисково-разведочные скважины. Они

приурочены к первым двум горизонтам.

Сейсмически город относится к 4-5 зоне. Зем-

летрясения в основном происходят на Северном

Кавказе, в районе Дагестана и Чечни. Так как тер-

ритории в основном сложены четвертичными по-

родами, песком, слой которого на границе с Кав-

казом достигает до 2000 м., волны в основном те-

ряют свою силу. Вероятность сильного землетря-

сения в г. Элиста почти равна нулю.

Экологические зоны. Были выделены две ос-

новные зоны: это общие зоны влияния и частные

зоны влияния. Ранее в работах [4, 5] были рас-

смотрены вопросы влияния автотранспорта на

экологическую ситуацию в городе. В основном

большое влияние сказывается на кольцевых доро-

гах (рис. 3). В последние годы в связи с увеличе-

нием парка легковых автомобилей (в г. Элиста

насчитывается более 15 тыс. легковых автомоби-

лей) увеличилась нагрузка и на дороги, особенно в

центральной части города (ул. Пушкина, Ленина,

Губаревича). Основной «пик» автотранспорта на

этих улицах: утром с 8 до 9 часов, вечером с 17 до

18 часов. Вышеперечисленные факты говорят о

задымленности улиц и кольцевых дорог, сопрово-

ждающиеся выбросом свинца (есть выбросы и

других химических элементов и соединений, но в

данной работе мы их не рассматриваем), который

в основном находится в виде присадок в топливе


204

автомобилей. Это приводит к ряду заболеваний

дыхательной системы, костной ткани и т.д. В по-

следнее время увеличилось число людей, болею-

щих астмой. А как все это влияет на детей, на дан-

ное время не изучено. Тут также надо отметить,

что на востоке Калмыкии, в Астраханской облас-

ти, находится Астраханский газоконденсатный

завод, выбросы которого за счет ветра (в основном

восточного) доходят до территории Калмыкии.

Авторы считают, что для полной оценки влияния

транспорта на экологию города надо также про-

вести отборы проб с трасс федерального значения,

проходящих по окраинам города. И, с учетом вы-

шесказанного, можно выделить одну специальную

зону, которая входит в другие зоны (рис. 3) – зона

влияния дорог и транспорта.

Рис. 3. Картосхема зон экологического районирования в г. Элиста

Вторым фактором (общая зона), изученным –

были влияние лишайников на урбанизацию города

[12]. Выявлено 18 типов лишайников, влияющих

негативно на экологию города и были представле-

ны 3 зоны загрязнения. Это промышленная зона,

центр и окраины г. Элиста.

К общей зоне также относится фактор влияния

климата – температура и ветровая нагрузка, со-

провождающиеся высокими температурами и

сильными ветрами летом, подтопление террито-

рии города при осадках и во время таяния снега (в

городе нет ливневой канализации). Запыленность

города также очень велика.

Последним наиболее опасным фактором явля-

ется общегородская свалка, расположенная в 10

км на северо-восток от г.Элиста. Дым, вредные

запахи и другие загрязнения с помощью домини-

рующих восточных ветров распространяются на

промышленную зону, на 2-9 микрорайоны (спаль-

ные районы). На данное время захоронения на

этой свалке не производятся, только бульдозерами

перемешают отходы.

К частным мы отнесли 7 зон (рис.3):

1 зона – промышленная зона, здесь располага-

ются основные промышленные здания и сооруже-

ния, на данное время зона функционирует на 40%,

многие организации не работают или их уже нет,

например, мясокомбинат и другие производства.

Наиболее опасная зона.

2 зона – зона расположения городка Шахмат,

характеризуется старыми, в основном, использо-

ванными карьерами и насаждениями деревьев и

кустарников в районе резиденции президента,

экологически это зона чистая (экологически к

средней зоне по опасности), но тут дуют сильные

ветра.

3 зона – это центр города, характеризующаяся

основными лесонасаждениями по обочинам ул.

Ленина, парка «Дружба», но тут очень большое

скопление автотранспорта и расположение многих

федеральных и местных организаций, магазинов,

рынок, больница и т.д. Ее можно отнести к более

опасной зоне. В частности коэффициент озелене-

ния города составляет не более 30 %. Восточная

часть города, спальные районы почти не озелене-

ны.


205

4 зона – южная часть города, построенная за

последние 20-30 лет на месте лесонасаждений. В

данное время это зона осваивается. Насаждений

почти нет. Относится к менее опасной зоне.

5 зона – северная часть города, расположенная

в низине, недалеко от Колонского пруда. Район –

новый, здесь идет интенсивная застройка много-

этажными зданиями и коттеджами. Ее, как и пре-

дыдущую зону, можно отнести к менее опасной

зоне.

6 зона – это западная часть города, застройки

начались 10 лет назад, почти нет коммуникаций,

менее опасная зона.

7 зона – зона бывших дач и лесонасаждений,

которые стали вырубаться и на их местах идет ин-

тенсивная застройка, это на данное время наибо-

лее опасная зона, здесь много свалок, строитель-

ного мусора. Здесь расположено городское клад-

бище, которое собираются закрыть.

На основании выделенных зон предлагается со-

ставить таблицу опасности. Оценку для каждой

зоны мы будем ввести по десятибалльной шкале: 1

– менее опасная зона, 10 – наиболее опасная зона.

Максимальное значение – 140 баллов, это наибо-

лее опасное, с экологической точки зрения, со-

стояние в городе Элисте. Нами предлагаются сле-

дующие границы опасности в городе:

1. 100-110 – крайне опасная ситуация;

2. 80 – 99 – менее опасная ситуация;

3. 60-79 – опасная ситуация;

4. 0-59 – положительная ситуация.

Мы усредненно покажем ситуацию в городе на

начало мая 2016 года, в табл. 1.

Таблица 1

Экологическое состояние города (на 01.05.2016 г.)

Общая зона Частная зона Итого

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7

7 4 7 8 6 4 6 4 4 2 5 57

Выводы. В весеннее время экологическая си-

туация в г. Элиста, в основном, благоприятная.

Пик экологической опасности приходится на лето

и начало осени.

Предложенная таблица может использоваться

для ситуационной оценки как города в целом, так

и зон экологических воздействий.


1. Дорджиев А.А., Евтушенко А.С., Скибин Г.М., Сангаджиев М.М. Создание геоинформационной сис-

темы для г. Элиста // Актуальные проблемы формирования и развития инновационной инфраструктуры.

Региональные аспекты, Межрегиональная молодежная науч.конф. (2011; Элиста) // 13-15 октября 2011 г.:

[материалы] / редкол.: Б.К. Салаев и др. Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2011. С. 23 – 25.

2. Дорджиев А.Г., Скибин Г.М., Сангаджиев М.М., Дорджиев А.А. Геоэкологический мониторинг под-

топленных территорий г. Элисты // Геология, география и глобальная энергия научно-технический журнал.

2012. № 1 (44). Астраханский государственный университет. Издательский дом «Астраханский универси-

тет» 2012. С. 110 – 114.

3. Кумеев С.С., Дорджиев А.Г.,Сангаджиев М.М., Дорджиев А.А. Характеристика фильтрации жидкости

в слабопроницаемых грунтах на примере г. Элиста // Геология, география и глобальная энергия -научно-

технический журнал. 2012. №4 (47). Астраханский государственный университет, Издательский дом «Аст-

раханский университет» 2012. С. 223 – 230.

4. Мочаева Ц.Н., Сангаджиев М.М. Некоторые особенности влияния автотранспорта на экологию города

Элиста // Экология России: на пути к инновации: межвузовский сборник научных трудов/ сост. Н.В. Кача-

лина. Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2011. Вып. 5. С. 117 – 122.

5. Оконова Ц.В., Сангаджиев М.М. Влияние автотранспорта на экологию города Элиста. // Актуальные

проблемы формирования и развития инновационной инфраструктуры. Региональные аспекты, Межрегио-

нальная молодежная науч.конф. (2011; Элиста) // 13-15 октября 2011 г.: [материалы] / редкол.: Б.К. Салаев

и др. Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2011. С. 67 – 68.

6. Сангаджиев М.М. Особенности недропользования на территории Республики Калмыкия. Элиста. Изд-

во Калм.ун-та, 2015. 144 с.: ил. ISBN 978-5-91458-157-9.

7. Сангаджиев М.М. Песок Калмыкии. // Антропогенная трансформация геопространства: история и со-

временность: материалы Всероссийской научно-практической конференции г. Волгоград, 28-29 апреля

2014 года / редкол.: С.Н. Конищев (отв.ред.) и др.; Федер.гос.авт.образоват.учреждение

высш.проф.образования «Волгоград. Гос. Ун-т». – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2014. 504 с.; С. 142 – 146.

8. Сангаджиев М.М., Кулибали С., Пумбулу Ф., Гнамми В. Геолого-экологическая характеристика Са-

хельского пояса в Калмыкии // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук [текст] : мате-


206

риалы XXII международной научно-практической конференции 2-3 апреля 2015 г. Науч.-инф.издат. центр

«Институт стратегических исследований». Москва: Изд-во «Перо», 2015. 376 с.; С. 369 – 373. ISBN 978-5-

00086-413-5.

9. Сангаджиев М.М., Кулибали С., Пумбулу Ф., Гнамми В.Э. Сравнительная геолого-экологическая ха-

рактеристика Калмыкии и Сахельского пояса (Африка) // Перспективы развития науки и образования:

сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 28 февраля

2015 г.: в 13 частях. Часть 1. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. 164 с.; С. 136 – 138.

10. Сангаджиев М.М., Хохлова Л.И., Сератирова В.В., Онкаев В.А. Край миражей: очаги опустынивания

в Яшкульском районе Республика Калмыкия // Глобальный научный потенциал. Научно-практический

журнал № 6 (39) 2014. С. 67 – 72.

11. Скибин Г.М., Дорджиев А.А., Дорджиев А.Г, Сангаджиев М.М. «СГИС г. Элисты» (программа).

Свидетельство о государственной регистрации программ для ЭВМ № 2012612836 от 21 марта 2012 г. Офи-

циальный бюллетень Роспатента, М. ФИПС, 1 кв. С. 760; 687 с.

12. Стаселько Е.Н., Сангаджиев М.М. Экологическое зонирование урбанизированных территорий (на

примере г. Элиста) // Вестник учебно-методического объединения по образованию в области природообу-

стройства и водопользования: журнал. М.: МГУП, 2013. №5. 235 с.; С. 223 – 228.

13. Харченко В.М., Дорджиев А.Г., Сангаджиев М.М., Дорджиев А.А. Инженерно-геологическое рай-

онирование территории Калмыкии. Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2012. 212 с.

14. http://knowledge.allbest.ru/law/3c0b65625b2ad69b4d53b89521206c27_0.html

15. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=776994#1

References

1. Dordzhiev A.A., Evtushenko A.S., Skibin G.M., Sangadzhiev M.M. Sozdanie geoinformacionnoj sistemy

dlja g. Jelista // Aktual'nye problemy formirovanija i razvitija innovacionnoj infra-struktury. Regional'nye aspekty,

Mezhregional'naja molodezhnaja nauch.konf. (2011; Jelista) // 13-15 oktjabrja 2011 g.: [materialy] / redkol.: B.K.

Salaev i dr. Jelista: Izd-vo Kalm. un-ta, 2011. S. 23 – 25.

2. Dordzhiev A.G., Skibin G.M., Sangadzhiev M.M., Dordzhiev A.A. Geojekologicheskij monitoring podtop-

lennyh territorij g. Jelisty // Geologija, geografija i global'naja jenergija nauchno-tehnicheskij zhurnal. 2012. № 1

(44). Astrahanskij gosudarstvennyj universitet. Izdatel'skij dom «Astrahan-skij universitet» 2012. S. 110 – 114.

3. Kumeev S.S., Dordzhiev A.G.,Sangadzhiev M.M., Dordzhiev A.A. Harakteristika fil'tracii zhidkosti v slabo-

pronicaemyh gruntah na primere g. Jelista // Geologija, geografija i global'naja jenergija -nauchno-tehnicheskij

zhurnal. 2012. №4 (47). Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Izdatel'skij dom «Astrahanskij universitet» 2012.

S. 223 – 230.

4. Mochaeva C.N., Sangadzhiev M.M. Nekotorye osobennosti vlijanija avtotransporta na jekologiju goroda Je-

lista // Jekologija Rossii: na puti k innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov/ sost. N.V. Kachalina. As-

trahan': Izdatel': Sorokin Roman Vasil'evich, 2011. Vyp. 5. S. 117 – 122.

5. Okonova C.V., Sangadzhiev M.M. Vlijanie avtotransporta na jekologiju goroda Jelista. // Aktual'nye proble-

my formirovanija i razvitija innovacionnoj infrastruktury. Regional'nye aspekty, Mezhregional'naja molodezhnaja

nauch.konf. (2011; Jelista) // 13-15 oktjabrja 2011 g.: [materialy] / redkol.: B.K. Salaev i dr. Jelista: Izd-vo Kalm.

un-ta, 2011. S. 67 – 68.

6. Sangadzhiev M.M. Osobennosti nedropol'zovanija na territorii Respubliki Kalmykija. Jelista. Izd-vo

Kalm.un-ta, 2015. 144 s.: il. ISBN 978-5-91458-157-9.

7. Sangadzhiev M.M. Pesok Kalmykii. // Antropogennaja transformacija geoprostranstva: istorija i sovremen-

nost': materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii g. Volgograd, 28-29 aprelja 2014 goda / redkol.:

S.N. Konishhev (otv.red.) i dr.; Feder.gos.avt.obrazovat.uchrezhdenie vyssh.prof.obrazovanija «Volgograd. Gos.

Un-t». – Volgograd: Izd-vo VolGU, 2014. 504 s.; S. 142 – 146.

8. Sangadzhiev M.M., Kulibali S., Pumbulu F., Gnammi V. Geologo-jekologicheskaja harakteristika Sahel'sko-

go pojasa v Kalmykii // Sovremennye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk [tekst] : materialy XXII mezh-

dunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 2-3 aprelja 2015 g. Nauch.-inf.izdat. centr «Institut strategicheskih

issledovanij». Moskva: Izd-vo «Pero», 2015. 376 s.; S. 369 – 373. ISBN 978-5-00086-413-5.

9. Sangadzhiev M.M., Kulibali S., Pumbulu F., Gnammi V.Je. Sravnitel'naja geologo-jekologicheskaja harakte-

ristika Kalmykii i Sahel'skogo pojasa (Afrika) // Perspektivy razvitija nauki i obrazovanija: sbornik nauchnyh tru-

dov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 28 fevralja 2015 g.: v 13 chastjah. Chast' 1.

Tambov: OOO «Konsaltingovaja kompanija Jukom», 2015. 164 s.; S. 136 – 138.

http://knowledge.allbest.ru/law/3c0b65625b2ad69b4d53b89521206c27_0.html

http://bibliofond.ru/view.aspx?id=776994#1


207

10. Sangadzhiev M.M., Hohlova L.I., Seratirova V.V., Onkaev V.A. Kraj mirazhej: ochagi opustynivanija v

Jashkul'skom rajone Respublika Kalmykija // Global'nyj nauchnyj potencial. Nauchno-prakticheskij zhurnal № 6

(39) 2014. S. 67 – 72.

11. Skibin G.M., Dordzhiev A.A., Dordzhiev A.G, Sangadzhiev M.M. «SGIS g. Jelisty» (programma). Svide-

tel'stvo o gosudarstvennoj registracii programm dlja JeVM № 2012612836 ot 21 marta 2012 g. Oficial'nyj bjulle-

ten' Rospatenta, M. FIPS, 1 kv. S. 760; 687 s.

12. Stasel'ko E.N., Sangadzhiev M.M. Jekologicheskoe zonirovanie urbanizirovannyh territorij (na primere g.

Jelista) // Vestnik uchebno-metodicheskogo ob#edinenija po obrazovaniju v oblasti prirodoobustrojstva i vodo-

pol'zovanija: zhurnal. M.: MGUP, 2013. №5. 235 s.; S. 223 – 228.

13. Harchenko V.M., Dordzhiev A.G., Sangadzhiev M.M., Dordzhiev A.A. Inzhenerno-geologicheskoe rajoni-

rovanie territorii Kalmykii. Jelista: Izd-vo Kalm. un-ta, 2012. 212 s.

14. http://knowledge.allbest.ru/law/3c0b65625b2ad69b4d53b89521206c27_0.html

15. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=776994#1

Sangadzhiev M.M., Candidate of Geologo-Mineralogical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Onkaev V.A., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Staselko E.A., Candidate of Biological Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Dzhambinov B.S., Master Student,

Nimgirov B.A., Master Student,

Chokchinov M.A., Master Student,

Kalmyk State University named after B.B. Gorodovikov

GEOLOGICAL-GEOGRAPHIC FEATURE: ANTHROPOGENIC FACTORS

INFLUENCE ON THE CITY (ON THE EXAMPLE OF ELISTA)

Abstract: the article deals with the geological and geographical characteristics of the city of Elista in the Kal-

mykia Republic and anthropogenic factors influencing the environmental situation. Seven main factors of anthro-

pogenic impact on the city were allocated.

Keywords: anthropogenic factors, Kalmykia, climate, Elista, the environmental situation

Documents

modernscienc-org.1gb.rumodernscienc-org.1gb.ru/release/2017/USNO_2017_4_tom.pdf · 2017. 2. 1. · 2 Главный редактор журнала: кандидат технических