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ensayo sobre analogias
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÁREA DEL CURRICULUM II
2014
Mulvihill, Hernán
M-4076/2
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1. Introducción
2. Problemáticas del nivel superior juridisccional
3. Acerca de la asesoría
4. Contextualización de la institución
5. Fundamentación
6. Propuesta de intervención
7. Líneas de acción
8. Objetivos
9. Reflexión sobre la propuesta
2
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo presento una propuesta de intervención como asesor
externo convocado por el profesorado nº16 Bernardo Houssay para llevar
adelante una propuesta de modificación curricular.
Siguiendo los lineamientos curriculares? Dicen lineamientos curriculares o para
el cambio? del INFOD, las autoridades del profesorado y los docentes de la
formación específica quieren introducir en el último año algún formato curricular
donde se contemple la interdisciplinariedad. Las razones se deben por un lado,
a los consejos establecidos por el INFOD, que recomienda los formatos de
carácter interdisciplinarios para los últimos años, una vez que los alumnos se
hayan apropiado de la solidez conceptual y metodológica brindada por los
marcos disciplinares. Por otra parte, este proyecto curricular intenta dar una
respuesta institucional a los debates epistémicos sobre la organización del
saber. Teniendo presente que las articulaciones entre saberes no resulta una
tarea sencilla, se estipula un plazo de 1 año para darle forma al proyecto.
El recorrido del trabajo comienza con una exposición de las problemáticas que
aquejan al nivel superior jurisdiccional. Si tuviese que condensar bajo un solo
eje las distintas problemáticas que intentan superarse, diría que éste es la
fragmentación, la cual se refleja en el nivel institucional, en el nivel curricular y
en el nivel de la formación continua. La baja articulación no sólo es una
problemática del nivel superior provincial o jurisdiccional sino que es una
problemática que atraviesa al conjunto del sistema de educación superior,
dificultando la creación de vínculos institucionales. Esta dispersión del sistema
dificulta que se forjen lazos entre las instituciones más flexibles y dinámicos,
entorpeciendo la creación de proyectos comunes, entre otras cuestiones.
Luego paso a dar cuenta de la institución propiamente dicha, describo cuales
son los profesorados con los que cuenta y adjunto su historia institucional. En
tanto asesor externo convocado, presento el rol del asesoramiento. Para llevar
adelante la propuesta primero fundamento porque es deseable un espacio
curricular interdisciplinar, el cual está lejos de estar clausurado
epistémicamente; las discusiones y debates que suscitan los enfoques
disciplinares e interdisciplinares continúan vigentes y varían según el nivel
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educativo tomado como referencia , así como también los distintos marcos
teóricos que manejen los autores y las autoras.
Para la propuesta de intervención establezco algunas líneas de acción como
evaluaciones para obtener diagnósticos, entrevistas a los alumnos para indagar
sobre sus intereses; reuniones con los profesores de las distintas disciplinas de
la formación específica para propiciar un trabajo colaborativo; la producción de
textos, que serán sometidos a un escrutinio crítico y abierto, para fomentar
ideas y alentar la imaginación. A partir de las producciones individuales, las
cuales tienen que ser puestas en común y debatidas, los contenidos serán
seleccionados y organizados de la manera más sistemática posible entre los
profesores de las disciplinas.
En el anexo adjunto mi propio escrito, donde ensayo lúdicamente cruces entre
disciplinas que se dictan por separados. Este texto que acerco, junto con la
bibliografía correspondiente, tiene como finalidad orientar y brindar material de
apoyo, que pueda resultar de utilidad para los profesores y animarlos a que
realicen sus propias interrelaciones.
Por último, realizó una breve reflexión sobre la propuesta.
.
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Problemáticas del nivel superior jurisdiccional
En el documento Plan Nacional de Formación Docente se agrupan bajo
tres áreas las problemáticas por las que atraviesa la formación docente. Estas
son: el desarrollo institucional, el desarrollo curricular y el desarrollo profesional
docente.
El desarrollo institucional se encuentra atravesado por la fragmentación
y la segmentación. La falta de articulación entre las distintas instituciones que
componen el sistema de educación superior. También la educación continua
del profesorado se halla signada por la fragmentación donde los programas se
encuentran con muy poca articulación entre sí y con las necesidades de la
escuela.
El desarrollo curricular se halla dispersado en una miríada de planes de
estudios por el acuerdo federal que las jurisdicciones provinciales llevaron a
cabo. Los análisis que realizó el INFOD indican debilidades y permanencia de
tendencias curriculares. Vale destacar que el plan de estudio es sólo un
elemento visible del currículum.
En cuanto al desarrollo profesional docente, a partir de nuevas
perspectivas que consideran a la formación docente como un proceso continuo,
la diversidad de ofertas y cursos ofrecidos por distintas instituciones dificulta el
monitoreo y la evaluación de dicha área, en tanto se favorece la tendencia al
credencialismo individual.
Por otro lado, debemos señalar cuales son las principales problemáticas
que este órgano nacional pretende afrontar, sosteniendo que dichos nudos
problemáticos requieren de estrategias de fortalecimiento de la gestión,
cohesión, identidad y ordenamiento del sistema de formación superior. Son
diez los problemas expuestos por el INFOD:
1. Necesidad de organización del sistema de formación docente
2. Necesidad de planificación del desarrollo del sistema y de su oferta
3. Necesidad de fortalecimiento de la gestión del sistema
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4. Debilidades en la organización y dinámica académica y pedagógica de los
Institutos Superiores de Formación Docente
5. Necesidad de fortalecer políticas de apoyo estudiantil que consideren el
perfil y las necesidades de los alumnos de las carreras de formación docente
6. Fragmentación y baja articulación en el diseño de los planes de estudio
7. Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículum y de
nuevas modalidades pedagógicas
8. Necesidad de promover la integración y experimentación pedagógica para el
mejoramiento de las prácticas docentes
9. Fragmentación y bajo impacto de las ofertas de formación continua y
desarrollo profesional
10. Necesidad de capacitación para el mejoramiento de la gestión y las prácticas
docentes en los institutos de formación docente inicial
En cuanto a la situación del currículum prescripto, Los lineamientos curriculares
nacionales? para la formación docente inicial establecen que los distintos
planes de estudios, de cualquier modalidad o especialidad, deberán
organizarse en torno a tres campos básicos del conocimiento: formación
general, formación específica y formación en la práctica profesional. Se
recomienda de carga horaria, para cada uno de los campos, entre un 25% y
35% para la primera, entre un 50 % y un 60% para la segunda y entre un 15%
y 20% para la tercera.
A través de la formación general se busca lograr que los estudiantes adquieran
los fundamentos de la profesión para hacer posible la actuación docente en
una amplia gama de contextos socioculturales. En cuanto a la organización
curricular, el documento indica que este campo es el menos desarrollado con
respecto a su actualización y con vagos criterios epistemológicos y
pedagógicos. También propone retornar a una estructuración disciplinar que
brinde una perspectiva sólida, reservando las unidades curriculares más
abiertas para más adelante, integrándolas progresivamente.
En cuanto a la formación específica, se declara que este campo presenta
menos problemas pero se sugieren recomendaciones para la formación en las
disciplinas específicas de enseñanza , para la formación en las didácticas y en
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las tecnologías de enseñanza particulares y para la formación referida a los
sujetos del aprendizaje.
Por último , la formación profesional , que inicia al comienzo de la formación y
se va incrementando progresivamente , a la vez que se nutre de los aportes
brindados por los dos campos ya descritos. Se señala como problemática la
baja articulación entre instituciones, lo que dificulta tanto la inserción de los
estudiantes en sus prácticas formativas como la posibilidad de llevar a cabo
proyectos conjuntos entre las instituciones. Esta baja articulación es una de las
problemáticas enunciadas en la introducción, la segmentación es un problema
que aqueja al sistema superior en su conjunto.
Contextualización de la institución
El Instituto Superior del Profesorado nº16 “Dr. Bernardo A. Houssay” de
Rosario, ubicado en la calle Necochea 1339. La institución cuenta con distintos
profesorados, entre ellos: profesorado de biología, profesorado de geografía,
profesorado de inglés, profesorado de educación inicial, profesorado de
educación primaria y profesorado de educación especial orientado hacia tres
“discapacidades”: visual, auditiva y cognitiva.
Desde el sitio virtual de la institución podemos leer su historia: “El
conocimiento de la historia de una institución es una pieza clave para
comprender y explicar su indiosincracia. Su nacimiento se encuadra en un
contexto socio-político que en buena medida impregna actividades y decisiones
de los actores, facilitando o limitando sus posibilidades.
El antecedente fundacional de este Instituto fue la creación de la carrera de
Ciencias Biológicas en 1974, dependiente del Instituto Superior del Profesorado
de Educación Física Nº 11. De la misma manera, al año siguiente se abrió el
Profesorado de Enseñanza Diferencial. Ambas terminalidades permitían
continuar la formación profesional de los egresados del Profesorado de
Educación Física, además de los ingresantes de la escuela media.
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En el año 1976, en el marco de la reestructuración del Profesorado Nº 11 y
por Decreto Nº 675/76 se creó este Instituto Superior del Profesorado, al que
se le asignó el número 16, con sede en Rosario, pero dependiente de la
Dirección del I.S.E.F. Nº 11 en los aspectos técnicos y administrativos, hasta la
designación de la Directora Organizadora. El 14 de Octubre de 1977 se da
posesión del cargo de Directora Organizadora a la Prof. Marta Pozzi de
Sánchez, concretando así la separación definitiva del Instituto.
Si se intentara diseñar una periodización en esta historia, se podrían marcar
tres etapas:
1º) Desde la fundación hasta 1981, donde se suceden una serie de
Directores Interinos (y por su período de dos meses, del 19/02/79 al 23/04/79,
toma posesión y cesantía una directora titular por concurso). Este período está
marcado por un control administrativo verticalista que tiñe también lo
pedagógico.
Por ello diríamos que no hay un mandato fundacional fuerte que impregne
las actividades del Instituto en esta etapa, correspondiente a la última dictadura
militar.
En el año 1978 se incorpora el Profesorado de Nivel Primario y en 1981 los
de Geografía, inglés y las especialidades de Adultos y Ciegos.
2º) Desde 1982 a 1990 es el período de crecimiento, donde se gesta el perfil
de la Institución, en un acto de refundación que comienza con la apertura
democrática. En 1984, con la reincorporación del personal directivo y docente
cesanteado durante el proceso militar, se inicia un período de participación
comprometido y crítico que llevó adelante los cambios curriculares y el
perfeccionamiento de los docentes; el apoyo, seguimiento y evaluación del
cambio curricular y la elaboración del marco teórico de la Institución.
En 1987 se creó el Profesorado de Nivel Pre-Primario y en 1990 el Anexo
Granadero Baigorria, con la especialidad en el mismo nivel.
3º) Desde 1990 a nuestros días, la crisis socio-económica y política
repercute en el “adentro”, a pesar de los cual el Instituto sigue creciendo. En
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1996 se incorporó el Profesorado Especial de Sordos e Hipoacúsicos. La
cohesión interna se mantiene y aumentan las relaciones con el medio.
Durante la administración Bondesio, se establece un distanciamiento entre el
Ministerio de Educación y los Institutos, los que no obtienen respuestas a sus
demandas.
Durante el período que comienza con la sanción de la Ley Federal de
Educación y el proceso de transformación educativa, el Instituto ha realizado
importante actividades vinculadas con el área del perfeccionamiento docente
en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua: los docentes
han dictado cursos para el nivel EGB (1 y 2) y también han participado en
tareas de evaluación de proyectos y monitoreo de cursos. No se abandonó por
ello un profundo debate sobre la reforma educativa, en el marco de una amplia
participación y compromiso de los docentes, alumnos y directivos de la
Institución.”
Que aporta o favorece esta contextualización para la elaboración del cambio?
Incluir el plan de la carrera, dentro de la normativa vigente
Acerca de la asesoría
El asesoramiento resulta un concepto dificultoso de delimitar ya que sobre el
recaen distintas prácticas de apoyo a las instituciones educativas. Entre sus
características podríamos remarcar la de estar orientado a la reforma ,
innovación o cambio curricular, concentrarse en la resolución conjunta de los
problemas de la práctica profesional de los asesorados , ejercerse en un plana
de igualdad entre los profesionales y tener su lugar de actuación en los
profesorados o instituciones educativas. En palabras de Moreno Olmedilla: “el
asesoramiento es por tanto el elemento del sistema de apoyo externo que más
íntimamente aparece relacionado con el desarrollo curricular y la renovación
pedagógica o mejora de la escuela.”(Olmedilla, M. pag.239.) .
Algunas de las funciones o competencias claves que podemos indicar sobre los
asesores y las asesoras son:
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Creación de condiciones: establecimiento de la relación de
asesoramiento, negociación sobre metas, definición precisa de
funciones, responsabilidades y expectativas.
Autorrevisión: activación de procesos de autoanálisis de la práctica y de
identificación de problemas y de ámbitos de mejoras.
Elaboración de planes y proyectos o directamente planificación
curricular: puesta en marcha de procedimientos para buscar soluciones,
reconstruir recursos, pedir formación, utilizar la formación y descubrir
recursos propios.
Desarrollo-puesta en práctica: facilitación del trabajo y de los procesos
de grupo; facilitación de la utilización de recursos; utilización del
conocimiento disponible.
Evaluación, seguimiento, mantenimiento e institucionalización: creación
de capacidad interna para asegurar la durabilidad de los cambios y la
apertura a nuevos procesos.
Entender al asesoramiento como un proceso evita pensarlo como una práctica
mecánica, en donde se detecten los problemas y se lleven soluciones hechas a
medida. Por el contrario, requiere de la colaboración sostenida de los actores
institucionales, crear condiciones para los debates, escuchar los distintos
puntos de vista. Su carácter procesual, la participación activa y colaborativa se
opone a la concepción de esta práctica entendida como la labor de un
especialista que realiza los dictámenes tras los diagnósticos.
Como asesor externo es fundamental promocionar espacios de reflexión y
construcción colectiva, mediar y generar confianza entre los distintos actores
institucionales, orientar procesos reflexivos, concertar acuerdos y proponer
estrategias de cambio.
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Fundamentación
Hay que considerar al currículum como un proyecto político –pedagógico y un
proceso de toma de decisiones ya que en su construcción participan diversos
actores que intentan otorgar a la educación cierta direccionalidad en relación al
contexto sociocultural. Si el currículum adquiere la figura de un texto, no puede
separarse de su contexto. Podemos conceptualizar al currículum como: “Una
construcción social, histórica y cultural que pretende articular la teoría y la
práctica a través de un proyecto político pedagógico, que implica posiciones
sociológicas, epistemológicas, psicológicas y didácticas. Es un proyecto que
prescribe con flexibilidad principios y orientaciones para la práctica educativa
institucionalizada “(Brovelli, M.).(citar año) en todas las citas
En lo que atañe a la propuesta, su filiación curricular corresponde a la
organización de los contenidos y cuales son los formatos más adecuados para
la organización del saber a partir de las problemáticas planteadas. Vinculado a
ello se encuentra cómo transmitirlos, ámbito de la didáctica como teoría de las
prácticas de la enseñanza.
La idea de mancomunar saberes se ha convertido en un signo de nuestro
tiempo, donde la intención se encuentra colocada en superar la fragmentación
disciplinaria. Como solución suele invocarse la interdisciplinariedad. Pero ni las
disciplinas son un escollo para la formación cognitiva, ni la interdisciplinariedad
es la solución a todos los problemas .Las disciplinas, históricamente, han
contribuido a conocer la realidad y poseen una estructura semántica y
sintáctica que le dan una organización conceptual coherente y métodos
consolidados de producción del conocimiento. Por otro lado, se corre el riesgo
de mantener estancos los saberes al no intentar ponerlos en diálogos.
La interdisciplinariedad pretende superar la fragmentación disciplinar a partir de
considerar que la realidad no puede delimitarse y que su comprensión resulta
enriquecida a partir de la combinación de distintas perspectivas. También se
corre el riesgo de que los contenidos no estén articulados, que la falta de
coherencia fomente la confusión antes que la comprensión. Pareciera que la
tensión dialéctica entre ambos enfoques resultase insuperable.
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Carlos Cullen año? propone distinguir lo que quiere decir trabajar
interdisciplinariamente en la escuela. Tres son los criterios que establece: el
epistemológico, el curricular y el institucional. En lo epistemológico, las
disciplinas o multidisciplinas aportan su propio enfoque a un problema pero no
interactúan, se mantienen separadas. En cambio, en la interdisciplinariedad, las
disciplinas interactúan fuertemente entre ellas, combinando sus enfoques
pueden lograr dar una nueva visión sobre el problema e incluso pueden llegar a
fusionarse y dar origen a nueva disciplina como fruto de esa interacción.Por
otro lado, conviene distinguir disciplinas e interdiciplinas de lo que se denomina
trabajo transdisciplinar, que se constituye a partir de una axiomática común
entre un conjunto de disciplinas. En este caso convergerían una fuerte
identidad disciplinar junto con una disponibilidad interdisciplinaria.
En cuanto al aspecto curricular, con sus distintos niveles de concreción, se
enfoca a partir de una lógica diferente a la de la epistemológica. Con sus
distintos formatos escolares, el supuesto aquí es una idea clara de los
contenidos educativos a transmitir y la significatividad social con sus criterios
de legitimidad pedagógica en la construcción de los contenidos escolares y su
organización en programas. Es decir, la organización escolar interdisciplinaria
no siempre se funda en razones epistemológicas.
El aspecto institucional atañe a la identidad institucional y por la coherencia y
autonomía que allí se mantenga. Aquí radican cuestiones como la relación
entre la teoría y la práctica, entre procesos de comunicación y de participación,
entre información y poder.
La interdisciplina radicaría en el aspecto mental del trabajo escolar y la
necesidad de producir un pensamiento más coherente que sea capaz de
efectuar relaciones más integradas en la tarea de enseñar. Cullen sugiere
reflexionar las ideas de la interdisplinariedad junto con las ideas acerca de la
complejidad. El problema respecto de la complejidad es que, de un modo
parecido a la interdisciplinariedad, es que todavía no constituye un paradigma
consolidado. Se suele contraponer las ideas de la complejidad al modelo
mecanicista, el cual divide los objetos en partes y estudia sus relaciones de
causa y efecto. La complejidad sería la recuperación de una modalidad más
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holística de concebir la ciencia. Varían muchos los criterios para considerar a
un objeto como complejo. Pero si habría que elegir algunas características
para pensar la complejidad, estas podrían ser dos: la emergencia y la
invariancia. La emergencia consiste en propiedades que los elementos no
poseen por separado pero que surgen a partir de su interacción. La invariancia
hace que la totalidad del sistema se mantenga a pesar de la pérdida de los
elementos. De cualquier manera, este es un campo donde también hay
disputas y controversias.
Otra propuesta para concebir la interdisciplinariedad consistiría en verse como
un “pensador intruso” (expresión acuñada por el físico y divulgador catalán
Jorge Wagensberg) año? que revolotea entre las fronteras disciplinares para
captar o crear ideas y posibilitar comprensiones inusitadas. Quizá, como
afirma Wagensberg, la interdisciplinariedad sea un modo de reflexión donde
sobre todo se manejan ideas, quizás sólo ideas y quizás nada más que ideas.
Una idea tiene la máxima libertad de movimiento y no necesita licencias para
cruzar las fronteras pero siempre como idea. La interdisciplinariedad puede
resultar muy movilizante cuando se le permite cruzar, con respeto, las fronteras
disciplinarias. Puede darle un empujón al pensamiento cuando se empantana
o contribuir para insuflarle aire fresco cuando se siente asfixiado. Porque
“cuando el pensamiento se atasca, mirar por encima de la frontera es un
recurso; cuando el pensamiento no se atasca, mirar por encima de la frontera
es método, talante interdisciplinario” (Wagensberg, J.pag.13.).año?
Para transmitir los conocimientos es necesario entender a la didáctica como
una teoría de la enseñanza en la que confluyen distintos cuerpos teóricos de
las ciencias básicas de la educación. Pero como la educación es
principalmente acción, la didáctica no puede ser sólo una construcción teórica
sino que también tiene la tarea de construir modelos y adoptar estrategias que
guíen la enseñanza. Debido a que la didáctica como saber es un punto de
confluencia de otros cuerpos teóricos, recurre a las teorías psicológicas y del
aprendizaje para que le brinde aportes acerca de cómo aprenden los sujetos.
Las teorías del aprendizaje influyen en el campo didáctico ya que les permiten
a los profesores poseer teorías sobre las estructuras cognitivas de sus
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estudiantes y poder indagar sobre sus conocimientos previos para orientar la
intervención pedagógica.
En ese caso, recurrimos a la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel.año? Para lograr aprendizajes significativos, Ausubel nos recuerda
que hay que tener presente dos factores: la estructura y coherencia del material
a trasmitir y la estructura cognoscitiva del alumno. El significado lógico,
entendido como la organización del material no arbitraria y potencialmente
apropiable tiene que entrar en contacto con la estructura cognoscitiva del
alumno para que pueda relacionarlo con sus ideas previas e integrarlas a su
conocimiento. Tener esto en cuenta permite tanto a los docentes como a los
futuros docentes indagar sobre los conocimientos previos de sus alumnos.
Para facilitar los aprendizajes proponemos, como estrategia didáctica, la
utilización de razonamientos analógicos. Creemos que los razonamientos
analógicos son una herramienta pertinente para la didáctica general y que
puede trasladarse hacia los contenidos de las didácticas específicas.
Este recurso a desarrollar y fomentar nos permite ir de lo conocido a lo
desconocido, generando transiciones para ingresar en las partes más
específicas de los contenidos. En nuestra vida cotidiana empleamos analogías
sin darnos cuentas ya sea para resolver un problema, tomar una decisión,
explicar un concepto o comunicar un mensaje. Decidimos comprar un par de
zapatos porque los que tenemos ya están gastados y vamos a comprarlos a la
misma zapatería en la que compramos los últimos, solicitamos la misma marca
y el mismo modelo de los anteriores porque resultaron buenos y duraderos. He
aquí un ejemplo del uso de la analogía para tomar una decisión. La tomamos
basándonos en una experiencia previa y aplicándola a una nueva situación
porque comparamos o encontramos similitudes entre una situación y la otra.
Así la analogía se aplica a través de un análogo fuente (la experiencia o el
conocimiento que poseemos) hacia un análogo objetivo (lo que queremos
conseguir). Más adelante expondremos la importancia que tienen las analogías
en el uso de las metáforas o en la construcción de modelos y como puede
convertirse en una poderosa herramienta para la transmisión y explicación de
conocimientos.
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Propuesta de intervención
El Instituto Superior del Profesorado nº16 “Dr. Bernardo A. Houssay” me
convocó como asesor externo pedagógico para participar y brindar una
perspectiva en el armado de un formato curricular a definir que considere un
espacio más dinámico que el disciplinar. En consonancia con los lineamientos
curriculares propuestos por el INFOD, donde los aspectos interdisciplinares
son recomendados para los últimos años de la formación, pretende introducir
algún formato curricular que permita la interrelación de saberes, fomente la
creatividad y trate cuestiones didácticas.
Como propuesta decidí vincular en un mismo formato curricular aspectos
epistemológicos, biológicos y didácticos. Para llevarlo a cabo se requiere
reunirse con profesores y alumnos, realizar entrevistas a ambos. Reunirse con
los profesores de las distintas disciplinas en un espacio común que permita el
intercambio de ideas. Finalizada esta fase propongo la creación de textos que
vinculen los temas considerados por la institución y tratados separadamente
por las disciplinas. Luego estos escritos serán puestos en común y debatidos
junto a los profesores para intentar articularlos de manera sistemática.
Para esto he redactado una serie de textos que conforman un conjunto
politético, vinculados a temas disciplinares del profesorado, pero que
mantienen entre ellos cierta homogeneidad. Estos textos recorren la teoría
evolutiva, aspectos de la genética, contextos de producción de esos saberes, la
utilización de modelos y metáforas y los múltiples usos de la analogía como
herramienta didáctica. El texto que presento y adjunto en el anexo, es un
ejemplo más bien lúdico y constituye más bien un disparador de ideas, una
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orientación inicial. Además incluyo bibliografía sobre los temas que les
permitan a los profesores obtener recursos para la realización del proyecto.
No está de más aclarar que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo ,
por varias razones: el escrito donde se ensayan cruces entre epistemología y
biología es más una propuesta tentativa que un proyecto acabado , el
acercamiento del material debe ser discutido con los profesores , que a su vez
llevarán y aportarán sus propias ideas , el conocimiento es una construcción
social , por lo que el trabajo colectivo se vuelve indispensable ; otra de las
razones es el carácter exploratorio de la propuesta , que deberá contar con la
participación de los alumnos y el relato de su experiencia , una evaluación que
indique si ha resultado una experiencia significativa.
Se pretende un acercamiento entre la biología y la epistemología dentro de la
formación específica de los futuros profesionales. Este proyecto es un intento
de dar respuesta a la integración de saberes sin por eso ignorar las disciplinas.
La idea de programar un núcleo que aúne lo biológico con lo epistemológico
radica en manifestar cómo teorías científicas consagradas operan con
supuestos filosóficos, utilizan metáforas y emplean modelos. Poner de
relevancia la analogía como patrón subyacente a los modelos y las metáforas,
además de su poderoso valor como herramienta para facilitar la comprensión.
Objetivos antes de las líneas de accion
Líneas de acción
La propuesta intentará llevarse a cabo en el plazo de un año. Las acciones
para ponerla en práctica son las siguientes: en cuanto tiempo? Por mes/
trimestre?todo el año?, organizando el trabajo por mes o trimestre?
Una de las primeras acciones para poner en práctica la propuesta será
realizar entrevistas al grupo de profesores que componen las
asignaturas de epistemología, evolución y didáctica específica de las
ciencias naturales. Las entrevistas serán realizadas individualmente. La
finalidad de obtener información por parte de los actores resulta clave
para indagar sus perspectivas acerca de cuales serían las mejores
estrategias para lograr una mejora curricular. ESPECIFICAR
16
El segundo momento consiste en reunirse con los profesores de las
distintas disciplinas anteriormente mencionadas y debatir ideas acerca
de la interdisciplinariedad, la evolución, las estrategias didácticas, las
relaciones entre ciencia y filosofía desde una perspectiva integradora
para poner de manifiesto que relaciones poseen esas temáticas. Este
intercambio puede resultar provechoso para despejar posibles
prejuicios, cimentar la colaboración y la confianza, indagar
concepciones acerca del conocimiento, declarar las dudas (si las
hubiese) en torno a la viabilidad del proyecto.ESPECIFICAR
Luego, en base a lo discutido, invito a los profesores de las disciplinas a
intentar plasmar esas ideas y debates en un texto escrito, que intente
vincular temáticas y concepciones de las distintas disciplinas. Este texto
no debe ser sistemático aunque es preferible que aquello que se trate
mantenga cierto aire de familia, su intención reposa en permitir
desplegar la imaginación y creatividad de los docentes, recuperando el
espíritu lúdico del conocimiento, permitirse jugar con las ideas.
Y LOS ALUMNOS COMO PARTICIPAN? Y LOS OTROS
PROFESORES? Y EL EQUIPO DIRECTIVO?
Cuando los textos se encuentren finalizados, se realizarán nuevamente
las reuniones y se hará una puesta en común, compartiendo el material
realizado y debatiendo la mejor manera de integrar el material para
intentar ordenar los contenidos de la manera más orgánica y sistemática
posible.
Se recomendará adoptar un formato curricular que adopte la estructura
de un núcleo? de duración anual .Esta unidad curricular permite
establecer interrelaciones fuertes entre los conocimientos y permitirá un
tratamiento más extenso y sistemático de los mismos. De cualquier
manera, el formato curricular a adoptar surgirá del consenso entre los
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profesores y lo que ellos y ellas consideren como el formato más
apropiado para la organización de los contenidos.
Se acercará la propuesta a los alumnos de tercero y cuarto año, dado
que el espacio se implementará para esos niveles. Los estudiantes
podrán dar sus opiniones acerca de la propuesta, realizar sugerencias,
qué les resulta interesante, que contenidos tendrían que estar presentes.
Una vez obtenidA la información proporcionada por el alumnado, se
evaluará cuáles son los puntos flacos, los puntos fuertes, dónde y cómo
debe mejorarse, teniendo presente el carácter procesual de la propuesta
y su lógica espiralada.
Y LA EVALUACION? SUGERIR
Objetivos
Promover la colaboración de los profesores pertenecientes a las distintas disciplinas para lograr conformar una unidad curricular de características interdisciplinarias.
Fomentar el trabajo creativo tanto de los docentes como de los alumnos a partir de realizar producciones escritas o otros recursos que los profesores decidan.
Establecer cruces entre distintos saberes.
Desarrollar razonamientos analógicos tanto en los profesores como en los futuros profesores que puedan ser usados como recursos didácticos en el futuro ejerció de su práctica profesional.
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Reflexión sobre la propuesta
La idea de proponer un espacio curricular de características interdisciplinares
se relaciona con la problemática de la segmentación que caracteriza al sistema
superior como se mencionaba en la introducción.
Por supuesto que dicha problemática solo puede ser resuelta a partir de
políticas orgánicas, en un proceso de toma de decisiones democráticas y
participativas, donde se institucionalicen espacios para el debate y permitan el
involucramiento de los actores institucionales.
La propuesta y su vinculación con la problemática de la segmentación pueden
relacionarse a través de una metáfora, en este caso fractal. Un objeto fractal
se define a partir de mantener una forma similar a pesar de los cambios de
escala. Un fractal es un objeto autosimilar. Se podría decir que la
segmentación del sistema se presenta en varias escalas con autosimilitudes.
La idea de relacionar saberes se arraiga en que es un modo de trabajo
colaborativo y participativo, donde no se pretende abolir las disciplinas,
identificándolas como un reflejo de la segmentación, sino de intentar establecer
relaciones más fluidas y dinámicas. Encarar un proyecto-político educación
más justa e integrada es un desafío que involucra a todos.
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Bibliografía
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la educación. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
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Editorial Síntesis. España.
Wagensberg, J. (2014).El pensador intruso. El espíritu interdisciplinario
en el mapa del conocimiento. Tusquets Editores. Buenos Aires.
Estado de situación de la renovación curricular de la formación docente
inicial. Informe del área de desarrollo curricular. Instituto nacional de
formación docente.
Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente. Instituto
nacional de formación docente.
Plan nacional de formación docente. Instituto nacional de formación
docente
20
ANEXO
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Modelos, metáforas, mapas y territorios: una breve descripción
En su conjunto de ensayos titulado “pasos para una ecología de la mente”, el
antropólogo Gregory Bateson nos recuerda un principio de la comunicación
que adopta el formato de un aforismo y dice: “El mapa no es el territorio “. Un
mensaje no es el objeto denotado, la palabra no es la cosa que nombra. Ante lo
que parecería una trivialidad descomunal, Bateson nos alerta a no confundir las
categorías conceptuales que creamos y utilizamos para indagar una realidad
con la realidad misma. A la hora de analizar una cultura, por ejemplo, las
categorías no son rasgos intrínsecos que hallamos en la realidad sino
subdivisiones que le aplicamos a ésta. “Podemos esperar que cualquier rasgo
de una cultura , tomado por separado , demostrará , al ser examinado, no ser
solamente económico o religioso o estructural, sino participar de todas estas
cualidades de acuerdo con el punto de vista del cual lo miremos” (Bateson,G.
Pasos hacia una ecología de la mente. Pag.89.).
Esta es una manera de introducir la utilización de los modelos en las
actividades científicas, ya que entre un modelo y un objeto que se desea
investigar podemos hallar la relación entre un mapa y un territorio. Un mapa
resulta una representación que puede ser más o menos fidedigna al objeto que
pretende representar pero nunca es un calco de éste. No todo el territorio pasa
al mapa.
Debido a la polisemia del concepto de modelo y su parentesco con la metáfora,
se hace necesaria una distinción entre uno y otra.
Primero hay que desmitificar una concepción añeja sobre las metáforas y
revalorar el papel relevante que éstas juegan en nuestros procesos cognitivos y
en la estructuración de nuestros conceptos. Una vieja concepción de la
metáfora la considera como una mera figura del discurso, un ornamento
lingüístico que poco agrega al mensaje verbal que se intenta transmitir. Las
metáforas nada tendrían que ver con el pensamiento y la acción.
Contrariamente a esto, las metáforas juegan un papel central en nuestras
22
estructuras conceptuales. Se podría decir que la esencia de una metáfora es
entender y explicar un tipo de cosa en términos de otra. Tomemos un ejemplo
extraído del libro “metáforas de la vida cotidiana “de George Lakoff y Mark
Johnson. Utilizaremos la metáfora conceptual EL TIEMPO ES DINERO y
veremos como se refleja en nuestras expresiones lingüísticas.
EL TIEMPO ES DINERO
Me estás haciendo perder el tiempo.
Se robaron mi tiempo.
Tienes que calcular el tiempo.
Gracias por tu tiempo.
Reserva algo de tiempo para estudiar.
He invertido mucho tiempo en eso.
Estoy despilfarrando mi tiempo.
Como afirman Lakoff y Johnson: “En nuestra cultura el tiempo es una cosa
valiosa. Es un recurso limitado que utilizamos para alcanzar nuestros
objetivos”. (Lakoff, G. y Johnson. Metáforas de la vida cotidiana. Pag.44).
Al utilizar estas expresiones para dar cuenta que en nuestra cultura el tiempo
es un bien escaso y valioso estamos conceptualizando nuestras experiencias
cotidianas a partir de metáforas. Como decíamos modelos y metáforas están
emparentados pero el modelo posee un valor referencial en tanto
procedimiento heurístico dirigido a proporcionar una interpretación adecuada
de un objeto y criterios formales para su aplicación.
En la actividad científica actual los modelos son una herramienta para pensar,
son representaciones conceptuales forjadas para abordar sistemas o procesos.
Podemos dividir a los modelos en dos tipos: analíticos y explicativos. Los
primeros se caracterizan por una identidad entre el objeto y su fuente. Por
ejemplo, un modelo analítico del cerebro puede tomar los atributos de este para
representarlo de forma ordenada y sirve para poner de manifiesto
características particulares de algún sistema de estudio. Los modelos
explicativos, en cambio, se caracterizan por representar procesos o sistemas
23
no observables. Objeto y fuente difieren. Poseen la función de intentar explicar,
predecir y simular un fenómeno.
Ilustración 1
Ilustración 2
En la ilustración 1 podemos ver un modelo analítico del cerebro conocido como
el “homúnculo de Penfield”. El neurocirujano Wilder Penfield lo ideo para
ilustrar cuales son las zonas más sensibles representadas en el cerebro. Las
partes anatómicas de la figura se encuentran en proporción aproximada al
espacio que ocupan en la corteza somatosensorial.
En la ilustración 2 podemos ver un modelo explicativo basado en redes
neuronales que intenta simular como el cerebro procesa la información.
No está de más destacar que un modelo es siempre una versión simplificada
de la realidad que pretende abordar, como señala James Gleick:” La elección
es siempre la misma. El modelo puede hacerse más complicado y apegado a la
realidad, o más sencillo y manejable. Sólo los científicos más ingenuos creen
24
que el perfecto representa perfectamente lo real.” (Gleick, J. Caos: la creación
de una ciencia. Pag. 242). Un modelo tan específico tendría los mismos
inconvenientes que un mapa o un plano que intentase representar una ciudad
al detalle. Si tal representación fuese posible, sus detalles arruinarían su
propósito: la de abstraer y generalizar. Los modelos y los mapas deben
simplificar todo lo posible el mundo que pretenden representar o imitar.
En este recorrido vamos a intentar poner de manifiesto de que manera las
metáforas y los modelos se encuentran en la teoría evolutiva y su capacidad
para aclarar y comprender un fenómeno. También de que manera las
extrapolaciones, reificaciones y descontextualizaciones pueden contribuir a
oscurecer en el propio campo sino a llevar interpretaciones erróneas fuera de
su ámbito de aplicación.
Darwin y la teoría de la evolución
En el año 1859 se publica El origen de las especies, un hito en la historia de la
biología y del pensamiento en general. Esta obra que postula la evolución de
los animales (humanos incluidos) desató, al momento de su aparición, una
serie de rechazos encolerizados y adhesiones enfervorecidas, y sus
consecuencias filosóficas y los debates que suscita perviven hasta nuestros
días. Antes de exponer sus principales contenidos resulta indispensable
introducir los antecedentes que hicieron posibles su aparición, su contexto de
descubrimiento, concepto que alude a los factores históricos, sociológicos y
psicológicos a partir de los cuales surge una teoría.
La idea de la evolución ya se circulaba en el ambiente científico, si bien no de
manera sistemática. Uno de los célebres precursores fue el filósofo y
naturalista Jean Baptiste Lamarck. En 1809 publica Filosofía zoológico, obra en
la que expone su idea de evolución progresiva y enuncia su principio de la
herencia de las características adquiridas. A través de este mecanismo las
especies modifican las funciones de sus órganos para adaptarlas a las
irregularidades del ambiente. Estos cambios se interiorizan y luego pasan a la
progenie. Este mecanismo, expuesto de manera simplificada, explicaba el
25
cambio progresivo de los animales. El libro generó rechazo y fue descartado en
su momento pero la idea de la evolución permanecería.
Sin embargo, el primer lamarckista fue Darwin, no Charles, sino su abuelo
Erasmus, que diez años antes había expuesto una idea similar acerca de la
evolución. Erasmus era deísta: creía que dios había inventado el mundo y las
leyes naturales, para luego retirarse y no volver a intervenir.
En el año 1831, un joven Charles Darwin, licenciado en teología por la
universidad de Cambridge, se embarcó como naturalista en la expedición del
Beagle, que partía rumbo a la Patagonia, Tierra del Fuego, Chile y Perú. Es
interesante señalar que Darwin llevaba consigo un ejemplar del libro teología
natural del reverendo William Paley.Dicha obra es famosa por contener el
conspicuo argumento del diseño teológico que reza de la siguiente manera: si
encontramos un reloj en el bosque es porque debe ser obra de un relojero, de
la misma manera los animales son obra de un creador. Este argumento es
enarbolado por los creacionistas. En la actualidad, se podría decir que los
creacionistas han mutado para adaptarse y presentan esta idea bajo el rótulo
de “diseño inteligente”.
Durante su visita a las islas Galápagos Darwin observó que las islas
albergaban unos pájaros denominados pinzones. Estos eran similares en todo
el archipiélago, sin embargo cada isla poseía una variedad característica de
esa especie, a pesar de tener hábitats similares. Luego de comprobar que eran
especies distintas, Darwin fue convenciéndose de que el aislamiento geográfico
podía diversificar a las especies. Extrapoló esta idea a la naturaleza en general,
suponiendo que los seres vivos provienen de un origen común y que se habían
diversificado a partir de la acumulación de pequeños cambios graduales
durante millones de años. La teoría de la evolución ya estaba en marcha, sólo
se necesitaba un mecanismo causal que explicara la diversificación. Darwin lo
halló al observar como los agricultores seleccionaban las variaciones más
favorables para la cosecha. Al trasladar esa observación a la naturaleza,
formuló que las especies variaban por presiones del ambiente. Las especies
que mejor se adaptaban eran seleccionadas por la naturaleza. Aquí tenemos
un ejemplo de un modelo explicativo: la selección doméstica es utilizada, a
26
través de un razonamiento analógico, para explicar un proceso inobservable, la
diversificación y el cambio de las especies.
Las controversias no se harían esperar, la teoría de la evolución por selección
natural despojaba a dios del centro de la escena naturalista. Si la teoría causó
conmoción, provocando debates teológicos-filosóficos, las discusiones internas
de la comunidad científica iban a pasar en adelante por el mecanismo
propuesto para la diversificación y especiación: la selección natural. Javier
Sampedro señala, en su libro Deconstruyendo a Darwin, que “ la evidencia de
que las especies evolucionaban, de que se habían ramificado incesantemente
a partir de ancestros comunes, que cayó sobre Darwin como una revelación
durante la travesía del beagle, no necesitaba que esas cosas ocurrieran
mediante el gradual, competitivo y parsimonioso proceso de la selección
natural” (Sampedro,J.pag.25). Si bien no fue del todo aceptada, el
descubrimiento de la genética, contribuiría en apoyo de la teoría.
La unión de la genética con la teoría evolutiva por selección natural
No vamos a describir el surgimiento de la genética a partir de los experimentos
del monje Gregor Mendel con guisantes y sus “leyes de la herencia”. Bastará
con mencionar los experimentos llevados a cabo por T.H. Morgan y su equipo
de colaboradores , en especial a uno de ellos , Theodosius Dobzhansky , uno
de los fundadores de la teoría sintética moderna , la conciliación entre la
evolución y la genética.
Cuando Morgan comenzó a experimentar con la mosca de la fruta (Drosophila
melanogaster) no creía ni en la teoría de Darwin ni en la de Mendel. Al
respecto, Mark Henderson, en el libro 50 cosas que hay que saber sobre
genética, relata que “en 1902, el biólogo Theodor Boveri y el genetista Walter
Sutton propusieron de manera independiente la posibilidad de que los
cromosomas fueran los portadores del material correspondiente a la herencia,
lo que generó una gran controversia. Aunque Morgan estaba entre los
escépticos, su mosca de la fruta demostró lo contrario”. (Henderson, M.pag.16).
27
Morgan observó que al cruzar sus insectos, entre los que había un macho de
ojos blancos y una hembra de ojos rojos, la primera generación poseía en su
totalidad ojos rojos. Pero al cruzar esta primera generación, la segunda poseía
en algunos de sus individuos ojos blancos. Es decir, aparecieron rasgos
fenotípicos pertenecientes a los genes recesivos del primer cruce. A partir de
ahí, y de sucesivos experimentos, el equipo de Morgan estableció que los
genes no sólo eran las unidades de la herencia mendeliana sino también el
motor de la evolución darwiniana. En esto fue fundamental el aporte de
Dobzhansky , quien publicó genética y el origen de las especies, “un trabajo
de enorme influencia que convenció a varias generaciones de evolucionistas de
que el efecto morfológico de las mutaciones podía en verdad ser muy pequeño,
y mostró como la combinación de varias de ellas se bastaba para conferir a una
población un repertorio continuo de variación externa compatible con el
gradualismo darwiniano: un repertorio gradual de formas sobre el que podía
actuar a su antojo la selección natural”(Sampedro,J.pag.88-89).
El retorno de lo disruptivo: restos fósiles, bacterias y simbiontes
En un principio la genética parecía desafiar a la teoría evolutiva. La evolución
operaba a partir de ritmos uniformes, de un lento cambio acumulativo. La
genética parecía demostrar lo contrario, los genes eran unidades discretas y
las mutaciones generaban bruscas transformaciones en los organismos. Como
mencionábamos arriba, la teoría sintética logró con éxito combinar dos
perspectivas que parecían opuestas, ocupando una hegemonía en tanto teoría
oficial.
La teoría neo darwinista se convirtió en un credo según sus detractores y algo
de eso hay. El enfrentamiento entre detractores y disidentes se puso de
manifiesto cuando, en el año 1972, dos paleontólogos, Niels Elredge y Stephen
Jay Gould, postularon la teoría del equilibrio puntuado. Una de las
preocupaciones de Darwin era la ausencia, en el registro fósil, de formas de
transición continua. Esta falta de pruebas en el registro fósil parecía atentar
contra su concepción gradualista y continúa del cambio. Darwin pensó en ese
28
momento que la falta de evidencias se debía a una imperfección en la
recolección del registro fósil.
El equilibrio puntuado simplemente proponía que las especies se mantenían la
mayor parte del tiempo estables, salvo durante períodos de crisis
(puntuaciones) en el que aparecían nuevas especies. En un principio, el
equilibrio puntuado pretendía justificar las preocupaciones de Darwin, en tanto
apuntaba a explicar que la evolución operaba por una selección gradual y
debido a la brevedad de su tiempo, comparado con el tiempo geológico, no
dejaba sus huellas en los restos fósiles.
Sucedió que durante los años 70 Gould se fue alejando de la selección natural
y comenzó a esgrimir al equilibrio puntuado como un reto para el
neodarwinismo. Gould considera al adaptacionismo como la versión radical de
la teoría sintética por el cual toda adaptación debía explicarse en términos de
selección natural. Cuestiona la idea de que todo órgano deba estar para
cumplir una función ya que por eso fue seleccionada. Así lo comenta: “Un
darwinista adoptará sistemáticamente este enfoque como estrategia de
principio. Si observamos una flor o un topo y encontramos una estructura de
función desconocida, asumiremos de entrada que la selección natural la creó
para algo, y después intentaremos averiguar el porqué de su presencia-aquí
“porqué” quiere decir “para qué sirve”- pues una vez conocida su función se
sabe también porque fue seleccionada” (Gould, S.J.La tercera cultura. Más allá
de la revolución científica.pag.50). Para proporcionar una alternativa Gould,
junto con su colega Elisabeth Vrba, acuño el término “exaptación” para explicar
que funciones actuales pueden haber derivado de rasgos secundarios. En el
apartado de metáforas y analogías vamos a ver en que se basó para idear el
concepto.
Otro cuestionamiento a la teoría sintética provino de la microbióloga Lynn
Margulis. Esta científica investigaba las características de las células
eucariotas debido a su rechazo de centrarse solamente en el núcleo de la
célula. Esto hizo que centrara su atención en los orgánulos de la célula como
los cloroplastos o las mitocondrias. A mediados de los 70, Margulis formuló la
teoría de la endosimbiosis serial que afirma que la primera célula eucariota se
29
formó por la fusión de tres bacterias de vida preexistente. Los experimentos
lograron darle la razón y confirmaron su hipótesis. Desde entonces, Margulis
está reñida con la postura neodarwinista, para ella la novedad evolutiva no se
debe a la mutación y a las variaciones, sino que los seres vivos adquieren
genomas como si fueran paquetes.
Estos debates continúan, las problemáticas no están saldadas, las
discusiones, controversias dentro de un campo científico son un indicador de
su vitalidad. Ponen de manifiesto una dinámica que impide su anquilosamiento.
El poderoso impacto de la teoría evolutiva
El legado de Darwin continúa vigente. Su teoría de la evolución por selección
natural contribuyó no sólo a consolidar la biología como disciplina científica sino
que rebasó a ésta para convertirse en uno de los logros más significativos de la
actividad científica. Una verdadera revolución que impregnó e impregna otros
campos del saber y la cultura en general.
Durante el siglo 20 muchas veces se utilizaron sus ideas para legitimar
políticas reaccionarias como la justificación del libre mercado y el retiro del
estado en la intervención económica, aduciendo que éste interfería con un
proceso natural. Los usos de sus ideas han sido variados y coloridos, muchas
veces nefastos. No tendría sentido sintetizar esa historia que demandaría una
ingente cantidad de espacio. Pero vale pena ilustrar como en la actualidad la
evolución y la selección natural pueden tomarse como analogías para ilustrar
supuestas similitudes o como recurso heurístico para guiar una hipótesis.
En el primer caso podemos observar al historiador británico Niall Ferguson que
en su libro el triunfo del dinero publicado en el año 2008 (donde narra y analiza
la consolidación de los mercados financieros y el establecimiento del dinero
fiduciario) donde utiliza como analogía la teoría de la evolución para mostrar
las similitudes que, desde la descripción propuesta por él, mantiene con los
mercados financieros. Además propone la evolución biológica como modelo
30
para estudiar la evolución de las instituciones financieras. Así, la “selección del
mercado” evita que se formen jerarquías ya que las organizaciones financieras
al competir por recursos finitos perecen o sobreviven y proliferan, permitiendo
“la supervivencia de los más aptos”.
Por más ingeniosa y sofisticada que sea esta analogía, la extrapolación de la
teoría evolutiva como modelo para el mundo de las finanzas, no es más que
una excusa por parte del autor para defender políticas económicas
neoliberales.
Muchos más interesantes resulta el caso del historiador George Basalla que,
en su libro la evolución de la tecnología, publicado en el año 1998, introduce la
evolución biológica como analogía para poder interpretar y comprender el
cambio y la diversidad de la tecnología. La selección natural (o artificial) opera
en este caso sobre los artefactos, los cuales van siendo modificados de
manera gradual y continua. Basalla indica que es una metáfora y no excluye
los factores políticos, sociales y culturales que pueden hacer frenar o avanzar
el desarrollo tecnológico.
Estos dos ejemplos ilustran la vitalidad de la teoría evolutiva y la fecundidad de
extrapolar y hacer uso de modelos pertenecientes a un ámbito y hacerles un
ajuste para intentar comprender otras áreas del conocimiento.
Metáforas y supuestos en la evolución
Si antes mencionábamos el papel relevante de las metáforas en la
estructuración de nuestros conceptos y su contribución al discurso científico,
que puede convertir metáforas en conceptos más técnicos, también hay que
recordar que las metáforas pueden convertirse en un obstáculo si se cristalizan
y sustituyen al fenómeno que pretenden clarificar. Se corre el riesgo de
confundir el mapa con el territorio. “El precio de la metáfora es la vigilancia
eterna” advertía el cibernético Norbert Wiener.
En la propuesta de deconstruir (o por lo menos cuestionar) conceptos
metafóricos se inscribe el biólogo evolucionista Richard Lewontin. En su
31
ensayo genes, organismos y ambiente, nos señala que el concepto de
desarrollo, que describe los cambios sufridos por un organismo a lo largo de su
vida, se utiliza también en fotografía para revelar una foto que ya se halla
impresa en el rollo. Cuestiona que la biología del desarrollo se centre
exclusivamente en los genes, por lo cual el desarrollo pasa explicarse como
una sucesión de hechos dirigidos por un programa genético.
Otro de los conceptos sobre los que hace hincapié son el de adaptación y el de
nicho ecológico, ya que ambos conceptos metafóricos ofrecen una explicación
de la diferencia que se observa en los organismos. Lewontin cuestiona el uso
excesivo de la adaptación ya que implica un supuesto ontológico por el cual los
organismos se adaptan a una situación preexistente. Por eso un nicho
ecológico designa el ambiente al que se ha adaptado un organismo y lo ha
convertido en su hábitat. Sostiene que el ambiente son las condiciones
exteriores que para un organismo o una especie resultan relevantes y al cual
modifica activamente. En todo caso, propone, habría que hablar de
construcción del ambiente.
Vale recordar que el biólogo y divulgador Richard Dawkins público en 1976 su
afamado libro el gen egoísta, donde exponía de manera metafórica que los
genes eran las unidades de selección y los organismos eran considerados
máquinas de supervivencia dirigidos por sus genes. Lewontin apunta
directamente contra esta concepción.
También la microbióloga Margulis señala que términos como “competición”,
“cooperación”, “beneficio mutuo” y “ventaja competitiva” poseen un sesgo
antropocéntrico y se hallan más cerca de las empresas y los negocios que de
una descripción más adecuada de los sucesos del mundo natural.
Stephen Jay Gould describe como una falacia la idea de progreso subyacente
en la evolución. Este supuesto implicaría que la diversidad creciente se
formaría a través de un proceso lineal que lleva de lo simple a lo complejo, de
los organismos inferiores a los organismos superiores, con los seres humanos
ocupando el pináculo de la evolución. Estas ideas se han convertido en parte
de la cultura de masas y han quedado plasmadas en célebres iconografías.
32
Gould afirma que esto se debe al contexto histórico en el que Darwin concibió
su teoría de la evolución la idea de progreso se encontraba en su apogeo. Si
bien Darwin batalló contra esta idea, el progreso era una concepción firme a
partir del triunfo de la industria y la expansión colonial. Gould no descalifica a
Darwin, nada más lejos que eso, simplemente señala los condicionantes
históricos, sociales y políticos que rodean a una propuesta científica y como
puede filtrarse subrepticiamente en supuestos implícitos.
Breve semblanza acerca de cómo la teoría de la información
propició un lenguaje para la biología molecular.
En el año 1948 la compañía Bell Telephone Laboratories anunció la invención
de un semiconductor eléctrico, lo cual supuso una revolución ya que abrió a la
tecnología la puerta hacia la miniaturización y la omnipresencia. El mismo año
apareció una monografía de setenta y nueve páginas, obra de un ingeniero y
matemático llamado Claude Shannon. La monografía se titulaba “una teoría
matemática de la información” y contenía un neologismo que pasaría a la
posteridad: el BIT. Designaba una unidad para medir la información. La teoría
de la información se encuentra relacionada con el cálculo de probabilidades
33
Ilustración 3. La marcha del progreso.
que relaciona las propiedades del canal de comunicación con el código que
rige la generación, transmisión y decodificación de las señales que componen
un mensaje. Lo que comenzó siendo una teoría ligada al campo de la
ingeniería y las matemáticas terminó por rebasar su propio terreno para
extenderse por los senderos más inesperados. Uno de ellos fue la biología
molecular.
Conceptos como código, instrucciones, señales, mensaje, redundancia,
información pasaron a formar parte del acervo conceptual de dicha disciplina.
Así el ADN estaba constituido por cuatro bases de nucleótidos. Estas 4 letras
debían ser el alfabeto que componía el código genético. La molécula de ADN
pasó a ser considerada como el almacén de información de los seres vivos. La
fabricación de una proteína era una transferencia de información, la emisión de
un mensaje. De una manera simplificada se puede decir que el código genético
utiliza tripletes de nucleótidos para representar aminoácidos, con la previa
transcripción del ARN mensajero, que a su vez fabrican las proteínas. El
mensaje que los aminoácidos portaban para el ensamblaje de las proteínas era
redundante ya que podían corresponder a varios codones a la vez. Algunos
codones eran redundantes, otros servían como señales de inicio o parada. La
redundancia permitía transmitir con eficacia el mensaje biológico y tolerar los
posibles errores.
Esta diminuta exposición muestra la fecundidad que tienen las ideas para pasar
de un campo a otro y permitir estudiar un fenómeno a partir de un lenguaje
para el cual no fue concebido.
Analogías como recursos didácticos para la enseñanza y el fomento
de la creatividad
En un apartado anterior mencionábamos el concepto de exaptación propuesto
por Stephen Gould para cuestionar la extendida idea de que toda función ha
34
sido seleccionada para cumplir un objetivo específico. Para clarificar su
concepto empleo una analogía arquitectónica. Durante su visita a la catedral de
San Marcos, Gould observó que en las pechinas había pinturas y motivos
artísticos de gran decoración. ¿Qué son las pechinas? Son los espacios
sobrantes que quedan en la construcción de una cúpula. Las pechinas son
derivaciones, no estructuras adaptativas, “pero ya que están ahí, uno puede
rellenarlas con estructuras útiles e ingeniosas” (Gould, S.pág.52).
Ilustración 4 . Las pechinas . Analogía arquitectónica.
Mediante este análogo, Gould ilustra como rasgos secundarios pueden
convertirse en funciones útiles que no fueron elegidas por la selección natural.
Otra analogía creativa nos la brinda Hofstadter cuando explica el proceso de
traducción a través del cual el ARNm interactúa con los ribosomas para lograr
el ensamblaje de las proteínas. Nos dice que imaginemos que el ARNm es una
larga cinta magnética y que el ribosoma es una grabadora, así cuando la cinta
magnética del ARNm pasa por la cabeza magnética de un ribosoma, las notas
producidas son los aminoácidos y las composiciones musicales son las
proteínas.
Un último ejemplo lo podemos ver a través de la explicación del concepto de
realimentación, también conocido como retroalimentación, retroacción o
feedback. En ciertos circuitos mecánicos, los procesos que se ponen en
marcha emiten datos de salidas que vuelven a ingresar al sistema como datos
de entrada permitiéndole estabilizar su comportamiento, como si el sistema
35
estuviera orientado hacia un fin. Sucede como si los efectos pasaran a formar
parte de las causas.
Ilustración 5. Esquema de realimentación.
Un ejemplo clásico para ilustrar la retroalimentación es el termostato, que usa
la retroalimentación para resolver el problema de controlar la temperatura del
aire en una habitación. En todos los casos hay un análogo fuente que se utiliza
para explicar el análogo objetivo. Estos son unos de los tantos usos posibles
de la analogía.
Modelos: La era de las redes
Un modelo novedoso para reflexionar distintos fenómenos son los
denominados modelos de redes de mundo pequeño. La anécdota que ilustra su
surgimiento data del año 1968, cuando el psicólogo Stanley Milgram se
propuso como experimento escoger a un destinatario utilizando el empleo del
correo. La idea era enviar unas cuantas cartas a un grupo de remitentes lo más
alejadas del destinario y que no lo conocieran. Se solicitaba a los elegidos que
pudieran acercar la carta a través de alguien de su entorno. Los individuos
debían pasarse la carta entre sí hasta alcanzar al destinatario. Cuando Milgram
consultó a sus conocidos para estimar cuantos pases necesitaría la carta para
completar su trayecto, estimaron que alrededor de 100 era un número
razonable.
36
El resultado fue sorprendente: Sólo se necesitaron 5 individuos para alcanzar
su meta. Es decir 6 conexiones en una red, “seis grados de separación”.
Distintos investigadores fueron realizando experimentos vinculados al
fenómeno de las redes, dos de ellos, Duncan Watts y Steven Strogatz, lograron
darle un movimiento importante al confeccionar un modelo de red conocida
como mundo pequeño. Una red de mundo pequeño es un tipo de grafo en el
que los nodos (elementos que la componen) pueden alcanzar a cualquier
vecino de la red por más alejado que se encuentre. Las conexiones permiten
tomar atajos y conectar a cualquier nodo de la red. A partir de la publicación de
sus trabajos, comenzaron a detectarse similitudes entre distintos tipos de
sistemas que reflejaban algunas de esas propiedades: humanos, proteínicos,
palabras o especies.
Estos modelos son simplificaciones pero su riqueza radica en que permite
pensar y concebir distintos problemas teóricos que trascienden las cuestiones
disciplinares.
Este recorrido a través de modelos, metáforas y analogías es un intento de
mostrar cómo las ideas pueden moverse de un campo a otro, cómo pueden
tratar de interrelacionarse para proponer espacios curriculares más integrados.
37
Bibliografía recomendada
Basalla, G. (1991).La evolución de la tecnología. Drakontos Crítica.
Barcelona.
Bateson,G.(1971).Pasos hacia una ecología de la mente. Ediciones
Lohlé-Lumen.Argentina.
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científica. Tusquets. Barcelona. España.
Ferguson, N. (2008).El triunfo del dinero. Cómo las finanzas mueven al
mundo. Debate. Argentina.
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Barcelona.
Gleick, J. (2012). La información .Historia y realidad. Crítica. Barcelona.
Gould, S.J. (1989).La vida maravillosa. Drakontos Crítica. Barcelona.
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hormigas, neuronas, ciudades y software. Fondo de cultura económica.
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Hofstadter,D.R.(1987). Gödel, Escher, Bach .Un eterno y grácil bucle.
Tusquets editores. Buenos Aires.
Hofstadter,D.R.(2008).Yo soy un extraño bucle. Tusquets editores.
Barcelona.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1986). Metáforas de la vida cotidiana.
Cátedra. España.
Lewin,R.(1995).Complejidad. El caos como generador de orden.
Tusquets editores. Barcelona.
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causa y efecto en biología. Gedisa editorial. España.
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origen de las especies .Editorial Kairós. Barcelona.
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editores.Barcelona.
Watts, D. (2003).Seis grados de separación. La ciencia de las redes en
la era del acceso. Paidós.
39
