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INNOEDUCA. INTERNATIONAL JOURNAL OF TECHNOLOGY AND EDUCATIONAL INNOVATION Vol. 4. No. 2. Diciembre 2018 pp. 172-184 ISSN: 2444-2925 DOI: http://dx.doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i2.4918
172
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de
posgrados en línea
International intercultural classroom model for online postgraduate
students
José Ignacio Juan de Icaza Acereto1, María del Socorro Marcos Marcos2, María Eulalia
Torras Virgili3, Gisselle Morales Veloquio4, Mónica Olympia Ceballos Martínez5, Rosa
Gabriela Méndez Carrera6, Ricardo Lyle Bañuelos7, Gloria Alicia Chapa Guillén8 1Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected]) 2Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected]) 3OBSevatory, OBS Business School, España ([email protected])
4Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected])
5Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected]) 6Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected]) 7Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected]) 8 Dirección de Programas Internacionales de la Dirección de Programas en Línea, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México ([email protected])
Recibido el 30 de mayo de 2018; revisado el 24 de septiembre de 2018; aceptado el 28 de octubre de 2018; publicado el 1 de diciembre de 2018
RESUMEN:
La ética es una dimensión y de interés para contribuir a desarrollar las competencias en los
estudiantes. Esta dimensión, vinculada a la
interculturalidad, permite a los estudiantes un bagaje adecuado para hacer frente a la era de la
información. El presente proyecto consistió en la
creación de un aula virtual que permitió reunir a un
grupo multidisciplinario de estudiantes de diferentes universidades del mundo, con variados contextos
culturales, para trabajar en equipo.
A través de un elemento transversal como la ética, los participantes tuvieron oportunidad de hacer una
reflexión sobre diferentes aspectos culturales. La
actividad compartida permitió observar el impacto
que tienen las experiencias internacionales y la
interacción intercultural virtual en la percepción de inteligencia cultural que tienen los alumnos de sí
mismos.
PALABRAS CLAVE: INTERCULTURAL,
ÉTICA, VIRTUAL, INTERNACIONAL,
MULTIDISCIPLINARIO.
ABSTRACT:
Ethics is a dimension and of interest to contribute to
developing competences in students. This dimensión, linked to interculturality, allows students
an adequate background to face the information age.
This project consisted on the creation of a virtual
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
173
classroom that allowed to bring together a
multidisciplinary group of students from different
universities in the world, with varied cultural contexts, to work as a team.
Through a transversal element such as ethics, the
participants had the opportunity to reflect on different cultural aspects. The shared activity
allowed observing the impact that international
experiences and virtual intercultural interaction have on the perception of cultural intelligence that
students have of themselves.
KEYWORDS: INTERCULTURAL, ETHICS, VISUAL, INTERNATIONAL,
MULTIDISCIPLINARY.
1 LA INTERCULTURALIDAD EN ENSEÑANZA SUPERIOR
Actualmente, en la mayoría de las universidades del mundo se encuentran inscritos estudiantes de
diversas culturas y nacionalidades, lo que enriquece
la experiencia académica al agregar el valor de la interculturalidad al proceso de enseñanza
aprendizaje.
La educación en línea no es la excepción, ya que
por medio de la tecnología permite acercar estudiantes de diferentes universidades y culturas
diversas, promoviendo el interculturalismo en el aula
a través de actividades colaborativas diseñadas para desarrollar las competencias necesarias para
desenvolverse profesionalmente en un contexto
global.
Entre sus valores principales, el Tecnológico de Monterrey tiene la visión global y el sentido
humano. El presente proyecto representa la unión de
ambos valores, fomentado el análisis de teorías éticas y aspectos culturales entre los alumnos de
posgrados en línea del Tecnológico de Monterrey y
los participantes de las diferentes universidades internacionales invitadas.
Considerando la ética como un elemento
transversal y de interés para los diferentes perfiles de
alumnos, durante las dos semanas en las que se llevó a cabo el proyecto “Modelo de aula intercultural
virtual-internacional para alumnos de posgrados en
línea”, los participantes tuvieron acceso a un espacio virtual en el que, por medio de foros de discusión y
otras actividades, hicieron una reflexión consciente
del impacto que tiene la interculturalidad en el ambiente global, tanto académico como social. Con
los resultados obtenidos, se pudo estimar el impacto
que tuvo esta experiencia en la inteligencia cultural
de los alumnos participantes.
El modelo desarrollado en este proyecto puede
ser adaptable para posteriormente aplicarse en áreas
específicas de conocimiento y diferentes niveles educativos que requieran abordar la interculturalidad
en su programa académico.
1.1 Introducción
La educación superior comporta grandes ventajas asociadas a las posibilidades de superar barreras
demográficas y culturales. Por ejemplo, es muy
frecuente que en una misma aula los estudiantes pertenezcan a nacionalidades muy diversas,
favoreciendo un intercambio de información muy
próximo (Allen y Seaman, 2015; Ayuste, Escofet,
Obiols y Masgrau, 2016). Aun así, estas ventajas conviven con una lista de
desafíos, que incluyen desde los mayores niveles de
diversidad demográfica y cultural hasta adaptaciones curriculares para facilitar que todos los alumnos se
sientan cómodos. La intención de superar estos retos
es incrementar la satisfacción de los estudiantes y el valor real en la educación superior en línea
(Arbaugh, Dearmond y Rau, 2013).
Con la finalidad de aprovechar las ventajas y
superar los retos, la atención a la diversidad cultural aparece como un campo muy interesante. El análisis
de la diversidad cultural y su aplicación beneficia a
los estudiantes, en el sentido que les permite establecer una relación a largo plazo con sus
compañeros; dicha relación puede mantenerse al
acabar los estudios para beneficio de todos.
La atención a la diversidad cultural es una necesidad en la educación superior en línea; los
estudiantes se encuentran con distintos arraigos
culturales, tanto en el aula como en su vida profesional. Por esta razón, la enseñanza debe
regirse por los principios de integración de todas las
personas y la normalización de las culturas. Es muy importante tener en cuenta que, cuando
los estudiantes se incorporen a un lugar de trabajo,
por ejemplo como futuros gestores, se encontrarán
dificultades relacionadas con el trabajo en entornos cuya cultura es desconocida para ellos. La literatura
especializada en este tema distingue dos
perspectivas para abordar esta cuestión: la multiculturalidad y la interculturalidad (Bernal,
2003; Prats, 2007).
La interculturalidad se basa en que la convivencia entre personas de diferentes culturas se
resuelve si se establecen relaciones interpersonales.
Vivir experiencias juntos implica intercambiar y
compartir entre las personas (Hua, Handford y Young, 2017).
José Ignacio Juan de Icaza Acereto, María del Socorro Marcos Marcos, María Eulalia Torras Virgili, Gisselle Morales Veloquio, Mónica
Olympia Ceballos Martínez, Rosa Gabriela Méndez Carrera, Ricardo Lyle Bañuelos, Gloria Alicia Chapa Guillén
174
La interculturalidad enfrenta el riesgo planteado
por la cultura dominante en términos de manejo, la
reinterpretación del pasado y la negación de referencias de identidad. Intercultural es el adjetivo
que designa las acciones de interacción entre
individuos de diferentes culturas. La investigación del interculturalismo está interesada en los modos de
interacción.
El uso de la voz intercultural establecida en Europa para diseñar las empresas que albergan un
gran número de inmigrantes. En el libro blanco
sobre el diálogo intercultural Consejo de Europa
(2009), el papel del diálogo intercultural se establece para jugar el respeto por la dignidad humana, el
patrimonio común y la diversidad cultural.
Se establece la necesidad de evitar las divisiones étnicas, religiosas, lingüísticas y culturales y, al
mismo tiempo, avanzar juntos y reconocer las
diferentes identidades constructivas y democráticamente de acuerdo con los valores
universales comunes.
La educación en línea permite adaptar tiempos y
espacios, accediendo a una capacitación constante, la mayoría de las veces colaborando con
participantes de diversos países, culturas e idiomas
en una misma aula virtual. Hablando inclusive el mismo idioma y aun tener diferencias culturales,
otros significados y, por ende, distintas formas de
percibir el entorno. La utilización de las
comunidades educativas en red ofrece muchas posibilidades, pero también implican una nueva
forma de educación (Anderson, 2008).
Algunos de los temas más recurrentes, al estudiar la interculturalidad, hacen referencia a asuntos
raciales, de clase, sexualidad, género, cultura,
lenguaje, edad, capacidades y situaciones socioculturales. Otros autores muestran la
importancia del estudio de la interculturalidad en
diversas disciplinas como la psicología,
antropología, sociología, economía, negocios, relaciones internacionales, artes visuales,
humanidades y ciencias en general (Brown, 2010).
El presente proyecto generó un modelo que puede abordar la interculturalidad en diferentes disciplinas.
Algunos autores comienzan sus estudios de
interculturalidad haciendo énfasis en la importancia que los medios en línea tienen para los mismos.
Señalan que los avances en la tecnología de
comunicaciones han hecho que crezca el interés por
abarcar mercados internacionales (Boksberger y Melsen, 2011). Blignault y Ritchie (2009) señalan
que incluso los escépticos de la educación en línea
han encontrado en este tipo de colaboración el mejor medio para el estudio intercultural.
La efectividad del trabajo asíncrono colaborativo
en el estudio de la intercultural ha sido estudiada por
diferentes autores, quienes muestran que este medio permite incrementar el contenido y claridad con la
que los participantes se expresan, debido a la
privacidad que ofrece; así como aumentar los niveles de aprendizaje, ya que provee de mayor tiempo para
considerar las aportaciones (Licona, Binod, 2013).
Shea y Bidjerano (2009) señalan que un aula en línea requiere un ambiente de confianza, respeto y
reconocimiento a las múltiples voces; donde las
diferencias culturales no son solo reconocidas sino
son objeto de exploración y orgullo. Señalan también que la colaboración en equipo debe estar
diseñada para que ningún grupo cultural lo domine.
El resultado de esta aula intercultural es el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico entre
estudiantes a través de la consideración de puntos de
vista y perspectivas diferentes. Estas habilidades empoderan a los estudiantes con un proceso de toma
de decisiones complejo y les proveen de
competencias sociales.
Sin embargo, la colaboración asíncrona en línea entre diferentes culturas no es una tarea sencilla. La
estructura del espacio de colaboración debe tener en
cuenta estas diferencias. Existen desventajas en las conversaciones asíncronas, pues mientras que
Merryfield (2000) mostró las ventajas que este
medio ofrece, Andresen (2009) encontró que los
estudiantes se sentían desconectados de la discusión y se preguntaban si la experiencia es “real”. La
estructura de la conversación debe cuidarse también,
pues se ha encontrado que en las conversaciones asíncronas desestructuradas donde no existen
facilitadores o moderadores, los participantes
tienden a participar sin sustancia, a mostrar poca reflexión y pensamiento crítico.
Por lo anterior se han estudiado y señalado las
ventajas de conservar la conversación estructurada y
monitoreada por los instructores. Se recomienda que la ratio de instructor alumno sea la misma que la de
cursos tradicionales, centrando la conversación fuera
del profesor, pero asegurando que tenga acceso a suficiente información. Se señala la importancia del
diseño instruccional al crear las comunidades, así
como para diseñar la colaboración (Cordova y Goodnow, 2009).
En 2002, McIsaac señaló que en el futuro,
cuando se realizaran mayores experimentos en el
estudio de la interculturalidad en línea y se superaran las barreras de colaboración internacional,
idioma y acceso a la tecnología, la colaboración en
línea se convertiría en la norma. El futuro del que hablaba puede haber llegado ya, pues existen
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
175
diferentes estudios que se han realizado tomando en
cuenta estos temas.
Córdova y Goodwnow (2009) hicieron tres experimentos diferentes involucrando a estudiantes
de países como Cuba, Bolivia, Ecuador y Noruega.
El objetivo de estos experimentos era que los participantes fueran conscientes de los beneficios de
la colaboración intercultural.
Aún existen retos que afrontar al abordar la interculturalidad en medios en línea, como por
ejemplo el lenguaje. Algunos autores coinciden en
que hace falta seguir explorando la colaboración
internacional en línea como aspecto de la interculturalidad (Licona, Binod, 2013).
Entre las limitantes actuales para la colaboración
internacional en aulas en línea se pueden mencionar las siguientes: procesos de colaboración diseñados
para estudiantes presenciales y políticas
institucionales que limitan el uso a ciertas plataformas tecnológicas. Estas limitantes hacen que
existan pocas oportunidades para explotar la
colaboración internacional aunque se haya mostrado
que es un ambiente efectivo (Wang, 2011). Para que la interculturalidad sea un factor que
enriquezca el proceso enseñanza aprendizaje, hay
que tener un buen diseño, una estructura confiable y un equipo de instructores que de buen seguimiento
(Licona y Gurung, 2013).
La digiculturalidad, entendida como un modelo
teórico que propone una construcción solidaria, compleja y crítica donde la interacción cultural se
presenta como un elemento integrado en la
educación en línea, cada vez es más aceptada (Borrero y Yuste, 2011). Precisamente por ello
creemos que una de las claves se sitúa en la mayor
rentabilización del espacio digital de comunicación para fortalecer una conectividad de corte
intercultural mediante la configuración de nuevos
espacios de colaboración y aprendizaje que
favorecen el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo en la red.
1.2 Planteamiento del problema
Durante la tercera edición del Seminario de
Internacionalización Universitaria organizado por la Organización de Estados Americanos (OEA), el
interculturalismo fue uno de los principales temas
que abordaron los panelistas invitados. El seminario, que tuvo lugar en Washington, D.C. el 9 y 10 de
febrero del 2015, reunió académicos y responsables
de la internacionalización de diferentes instituciones
de educación superior en el mundo. Los panelistas invitados coincidieron en que la internacionalización
institucional va más allá de la firma de convenios de
colaboración, buscando la integración del
interculturalismo en todas las actividades educativas,
teniendo en cuenta temas como: tolerancia y respeto activo entre culturas, equidad, integración,
diversidad, expresión religiosa, ambiente, cultura,
etc. Lo anterior fue presentado durante la mesa
redonda “Interculturalism and Internationalization of
Higher Education”, en la que los participantes compartían sus experiencias sobre los retos de las
aulas presenciales cuando sus estudiantes provienen
de diferentes culturas; también se abordaron las
ventajas y desventajas que presentan este tipo de comunidades interculturales.
Tomando en cuenta que la internacionalización
en línea presenta retos similares pero desde un enfoque particular, pues la convivencia no es
personal sino a través de medios electrónicos. El
nuevo modelo de colaboración internacional presentado en este proyecto de investigación ofreció
un espacio diseñado específicamente para
reflexionar conscientemente acerca del impacto que
tiene la interculturalidad en el mundo globalizado de la actualidad.
En consecuencia, el objetivo general del proyecto
es conocer el impacto que tiene una exposición de dos semanas en ambientes interculturales virtuales
sobre el grado de inteligencia cultural que tienen los
alumnos de posgrado en línea del Tecnológico de
Monterrey y las universidades invitadas. En relación con los objetivos específicos el
proyecto pretendió:
• Exponer a los estudiantes a una convivencia
virtual con alumnos de universidades internacionales invitadas.
• Ofrecer evidencias del impacto que tiene
para los alumnos una experiencia
intercultural en línea de corta duración.
• Conocer el grado de satisfacción de los alumnos al participar en una experiencia
intercultural en línea como la que se
presenta.
2 MATERIAL Y MÉTODO
Se debe especificar con suficiente detalle como para que la investigación pueda ser reproducida. Para
llevar a cabo el proyecto “Modelo de aula
intercultural virtual-internacional para alumnos de posgrados en línea”, se desarrolló el portal OMIX
(Online Intercultural y International Xperience)
sobre la plataforma Moodle, en la cual se llevaron a cabo las actividades. Esta plataforma se utilizó como
medio de interacción entre participantes de
José Ignacio Juan de Icaza Acereto, María del Socorro Marcos Marcos, María Eulalia Torras Virgili, Gisselle Morales Veloquio, Mónica
Olympia Ceballos Martínez, Rosa Gabriela Méndez Carrera, Ricardo Lyle Bañuelos, Gloria Alicia Chapa Guillén
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diferentes culturas; pero no solo con esto se logró la
interculturalidad, sino a través de actividades
colaborativas en línea, diseñadas específicamente para desarrollar diferentes habilidades, entre ellas, el
desarrollo del pensamiento crítico tomando en
cuenta las diferentes opiniones de los compañeros de equipo.
Los equipos de trabajo se formaron con
participantes de diferentes nacionalidades para que fuera posible la exposición a diferentes perspectivas
y así crear conciencia sobre los retos y beneficios de
la colaboración intercultural. Los alumnos
desarrollaron sus habilidades interculturales al ser parte de un proceso de toma de decisiones complejo.
Con el propósito de que la colaboración entre los
participantes fuera posible, y para afrontar algunos de los retos de la interculturalidad, se tomó la
decisión de diseñar las actividades de la experiencia
en idioma inglés. Así mismo, se consideró que la forma más adecuada para trabajar fuera a través de
la plataforma de aprendizaje en línea, ya que de esta
manera es posible afrontar otro de los retos de la
colaboración, como lo es el uso de tecnología con las características de accesibilidad y usabilidad para
la mayoría de los participantes.
Dentro de la plataforma se programaron foros de discusión, a través de los cuales se llevaron a cabo
las actividades colaborativas de manera asíncrona,
considerando las diferentes zonas horarias en las que
se encuentran los alumnos y los diferentes compromisos laborales y personales. Este tipo de
colaboración permite brindar más tiempo para
realizar aportaciones de calidad y aumentar el nivel de aprendizaje, haciendo así el trabajo más efectivo.
Para generar un ambiente de confianza y respeto,
desde el inicio de la experiencia se contó con la presencia del profesor, los tutores y facilitadores,
quienes estuvieron a cargo del monitoreo y calidad
de las participaciones para mantener estructura y
fluidez en las conversaciones asíncronas. Dentro de este ambiente de colaboración, el acompañamiento y
la comunicación clara y constante fueron vitales para
el cumplimiento de los objetivos. La convocatoria para invitar a los alumnos de
posgrados en línea del Tecnológico de Monterrey a
participar en OMIX se inició en agosto de 2017 y se hizo a través de los consejeros académicos. Alumnos
que estudian posgrados en diferentes áreas como
educación, negocios, ingeniería y tecnología
recibieron información general sobre el programa, así como requisitos y fechas importantes para su
consideración. Adicionalmente se invitó a los
interesados a revisar la página http://www.omix.com.mx/, en la que podían
encontrar más información como preguntas
frecuentes y un vídeo explicativo del programa.
Finalmente, se les pidió llenar un formulario de
registro mencionando la razón por la cual deseaban participar en OMIX.
Como se mencionó anteriormente, para la
experiencia OMIX se aceptaron 109 alumnos, quienes iniciaron y tuvieron distinto grado de avance
en las actividades. Cabe destacar que el 88% (96)
realizaron la encuesta inicial, por lo que hubo un 12% (13) de inscritos que no realizaron actividad
alguna. Posteriormente, el 68% (74) realizaron la
primera actividad (figura 1).
Figura 1. Número de participantes
Finalmente, del total de alumnos inscritos, el
43% (47 alumnos) completaron todas las actividades
señaladas en el calendario de actividades de OMIX. Dado lo anterior, el reporte se centra en el total
de alumnos que completaron la experiencia OMIX
(47 en total). De los alumnos que completaron la experiencia
el 21 son hombres y 26 son mujeres (tabla 1).
Tabla 1. Sexo de participantes
Frecuencia
Masculino 21
Femenino 26
Total 47
22 países estuvieron representados en OMIX a través de los alumnos que formaron parte de esta
experiencia. Los países con un mayor número de
participantes fueron: México (10 alumnos), Argentina y China (5 alumnos) y Colombia (4
alumnos) (tabla 2).
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
177
Tabla 2. Países participantes
Frecuencia
Argentina 5
China 5
Colombia 4
Costa Rica 1
Cuba 1
Ecuador 2
El Salvador 1
Alemania 1
Honduras 1
México 10 Nicaragua 1
Perú 3
Portugal 1
Estados Unidos 3
Venezuela 1
Ghana 1
República Dominicana 1
Bangladesh 1
Reino Unido 1
Total 45
OMIX tuvo la participación de alumnos de 9
diferentes universidades. Las que tuvieron más
representantes fueron: Tecnológico de Monterrey (20), Universidad de Rochester (12), Universidad de
Quilmes (6) y SRH Berlín (3) (tabla 3).
Tabla 3. Universidades representadas
Frecuencia
SRH Berlín 3
Tec de
Monterrey
20
UN Chilmes 6
U Rochester 12
U Costa Rica 1 U Católica
Valencia
1
UASD 1
TECSUP 1
Total 46
El grupo de participantes fue multidisciplinario. Los alumnos cursan estudios de posgrado en áreas
como: ingenierías, educación, turismo,
administración de negocios, literatura, entre otros (tablas 4 y 5).
Tabla 4. Alumnos del Tecnológico de Monterrey inscritos
por área educativa
Negocios (PGA) Ingeniería
(PGIT)
Educación y
Humanidades
Finanzas 5 Productividad
y Calidad
6 Educación 8
Negocios 5 Tecnologías
de la
información
4 Tecnología
educativa
4
Mercadotecnia 1 Administración de
instituciones
educativas
7
Estudios humanitarios
1
Total 11 10 20
Total= 42 alumnos (1 no respuesta)
Tabla 5. Alumnos del Tecnológico de Monterrey que
finalizaron OMIX por área educativa
Negocios
(PGA)
Ingeniería
(PGIT)
Educación y
Humanidades Finanzas 2 Productividad y
Calidad
3 Educación 2
Negocios 3 Tecnologías de la
información
2 Tecnología
educativa
3
Mercadotecnia 1 Administración de
instituciones
educativas
3
Estudios humanitarios
0
Total 6 5 8
Total= 20 alumnos (1 no respuesta)
Cerca de la mitad de los interesados en participar
son del área de educación (48%). Existe interés por los alumnos de esta área del conocimiento en tener
mayor contacto intercultural (tabla 6).
Tabla 6. Interés de los alumnos en función del área de
conocimiento
Frecuencia
Calidad y productividad 3
Tecnologías información 2
Finanzas 2
Administración 3
Mercadotecnia 1 Educación 9
Tecnología Educativa 4
Administración 3
Administración internacional 3
Turismo 6
Doctorado 2
Bioética 1
Ingeniería de sistemas 1
Derechos humanos 1
Literatura 1
Consultoría 1
Total 43
En el caso de los alumnos del Tecnológico de
Monterrey la distribución de alumnos por maestría
fue se refleja en la tabla 4. OMIX tuvo una duración de dos semanas, del 18
al 29 de septiembre de 2017, y se desarrolló en la
José Ignacio Juan de Icaza Acereto, María del Socorro Marcos Marcos, María Eulalia Torras Virgili, Gisselle Morales Veloquio, Mónica
Olympia Ceballos Martínez, Rosa Gabriela Méndez Carrera, Ricardo Lyle Bañuelos, Gloria Alicia Chapa Guillén
178
plataforma Moodle. Adicionalmente, se utilizó
Wordpress con la intención de combinar ambas
herramientas para una mejor presentación del contenido. Los alumnos seleccionados recibieron
accesos individuales con anticipación para ingresar a
la plataforma. El objetivo de OMIX fue ofrecer a los alumnos
de posgrados en línea la oportunidad de participar en
una experiencia internacional y multidisciplinaria, tomando aspectos culturales y la ética como temas
transversales para la discusión en equipos
interculturales.
Por lo tanto, el diseño instruccional de OMIX estuvo enfocado en diferentes actividades
individuales y colaborativas orientadas en
desarrollar o reforzar competencias, tales como el pensamiento crítico, ética, toma de decisiones,
perspectiva global, trabajo colaborativo, negociación
y la comunicación efectiva en ambientes virtuales. Utilizando el método de casos como principal
estratégia pedagógica, las actividades incluían
lecturas, análisis e investigación, reflexión
individual y colaborativa y foros de discusión. La actividad inicial se desarrolló en un foro en el
cual los alumnos tuvieron la oportunidad de
presentarse a sus compañeros y hablar sobre mitos y realidades de sus culturas. Para fomentar la
interacción entre los participantes, se les solicitó dar
al menos 2 réplicas, procurando identificar los mitos
compartidos. Esta actividad permitió “romper el hielo” entre los participantes y el equipo académico,
además de ayudarles a familiarizarse con la
plataforma y la sección de foros de discusión. La segunda actividad consistió en contestar las
preguntas de la sección CQS test 1. Este test es una
herramienta desarrollada y validada por Lynn Van Dyne, profesora de Michigan State University y
Soon Ang, de Nanyang Technological University,
que permite conocer el índice de inteligencia cultural
(CQ). El CQ es una capacidad que causa, permite y/o facilita el ajuste y rendimiento eficiente en
entornos culturalmente diversos. Esta actividad se
realizó por segunda vez al finalizar el programa, pidiéndoles a los alumnos contestar las mismas
preguntas en la sección CQS test 2. La participación
de los alumnos en esta actividad fue de vital importancia para el proyecto de investigación,
puesto que nos permitió hacer la comparativa de
ambos resultados y medir el impacto de la
experiencia. Adicionalmente, el contenido de OMIX incluyó
un módulo sobre fundamentos de ética, en el cual los
alumnos repasaron conceptos de manera individual sobre las teorías aristotélica, hedonista, kantiana y
dialógica para aplicarlos a un dilema ético mediante
una actividad relacionada con un conflicto ético-
médico y encontrar alternativas de solución. Los
alumnos presentaron un pequeño exámen de conocimientos sobre el tema para poder avanzar a la
siguiente sección.
El segundo módulo trató el tema de inteligencia cultural y las cuatro habilidades que la conforman:
motivación, conocimiento, acción y estrategia.
También incluyó un examen rápido de conocimientos para validar el progreso de los
participantes.
La segunda semana de OMIX introdujo a los
alumnos al trabajo colaborativo en equipos interculturales mediante una actividad en la que
revisaron un caso de tragedia ambiental ocurrido en
la India en 1984. Los alumnos trabajaron juntos en foros para identificar las problemáticas y reflexionar
sobre las acciones de los involucrados para,
finalmente, proponer una solución alterna, justificándola con alguna de las teorías éticas que
repasaron en el primer módulo.
La siguiente actividad consistió en discutir
diferentes aspectos relacionados con el trabajo intercultural desde las perspectivas propias de cada
integrante para entregar una conclusión en equipo.
Por último, los alumnos contestaron nuevamente el test de inteligencia cultural (CQS2).
A continuación, se muestra el calendario de
actividades del programa OMIX, junto con el tiempo
estimado que dedicaron los alumnos para cumplir con el programa (tabla 7).
Tabla 7. Calendario de
actividades
Durante las dos semanas de duración del programa, los alumnos estuvieron acompañados por
el equipo responsable de la ejecución del programa
OMIX y del monitoreo y atención al foro de dudas y
soporte técnico. Al ingresar a la plataforma, los alumnos
encontraron un mensaje de bienvenida del profesor,
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
179
invitándolos a navegar en la plataforma para conocer
las distintas secciones del programa y revisar
información general como objetivos, metodología, calendario de actividades y la forma de evaluación.
Los participantes fueron contactados vía correo
electrónico por su tutor asignado, quien además de presentarse para informarles los medios de contacto
en caso de dudas, estuvo en constante comunicación
para darles indicaciones sobre las actividades y recordarles las fechas límite para su consideración.
OMIX fue desarrollado fuera de la oferta
académica del Tecnológico de Monterrey para
cumplir con los objetivos en un lapso de dos semanas; por lo tanto, no se otorgaron calificaciones
o créditos académicos a los participantes.
Al finalizar el programa, los alumnos que completaron el 100% de las actividades obtuvieron
una constancia de participación y una insignia
digital. El proyecto es una investigación cuantitativa de
tipo exploratoria, lo que permitirá aumentar el grado
de conocimiento y familiaridad respecto al factor de
interculturalidad en una experiencia en línea de corta duración.
Para la obtención de la información se utilizaron
diversos instrumentos de acuerdo con el tipo de necesidades y a la etapa del proyecto:
1. Cuestionario autoadministrado con
preguntas generales y demográficas.
2. Aplicación inicial de la Escala de Inteligencia Cultural (CQS1).
3. Aplicación final de la Escala de Inteligencia
Cultural (CQS2). 4. Encuesta final de evaluación del curso.
El marco muestral del proyecto consideró a los
47 alumnos inscritos y activos que concluyeron el 100% de las actividades del programa OMIX.
La muestra se realizó entre participantes
voluntarios. Se abrió una convocatoria entre los
alumnos que cumplieran con el requisito indispensable de poseer un nivel de inglés suficiente
con el que pudieran participar activamente en
discusiones de grupo con estudiantes internacionales.
En total se recibieron solicitudes de inscripción
de 308 alumnos. Tras una revisión que permitiera conservar la representatividad cultural en equipos de
colaboración de 5 a 6 integrantes. Se admitieron a
109 alumnos provenientes de 22 países. Finalmente
terminaron la experiencia 47 alumnos. Para la medición del índice de inteligencia
cultural se utilizó un cuestionario previamente
desarrollado y probado por Lynn Van Dyne, Profesora de Michigan State University y Soon Ang,
de Nanyang Technological University. Este
cuestionario permite conocer el índice de
inteligencia cultural (CQ), conocido como “The 20-
item, Four Factor Cultural Intelligence Scale (CQS)”.
La recolección de datos para medir el efecto de la
interculturalidad se realizó en dos diferentes momentos, aplicando el mismo cuestionario en
ambas ocasiones para conocer el impacto de OMIX
en los participantes. La primera recolección fue previa a la lectura de contenidos y actividades
colaborativas. La segunda se realizó al finalizar las
actividades, después de que los alumnos estuvieron
expuestos a la interacción intercultural. Para el análisis de datos se realizaron pruebas t
con muestras emparejadas para comparación de
medias a través del paquete estadístico SPSS así como estadísticas básicas descriptivas generales y
chi-cuadrado.
3 RESULTADOS
Como se puede observar en la tabla 7, la mayor parte de los participantes (26) han tenido experiencias de
estancia en el extranjero por períodos mayores a 6
meses (18 por más de un año y 8 entre 6 y 11
meses). 9 han tenido experiencias cortas menores a 2 semanas.
Lo anterior, sugiere que los participantes tenían
experiencia previa, un desarrollo o sensibilidad desarrollada hacia la convivencia en culturas
diferentes a la propia.
Otras variables consideradas en el estudio
incluyen aspectos tales como: tipo de negocio en el que laboran, idiomas que dominan, cantidad de
idiomas, experiencia personal y académica
internacional previas, además de experiencias previas en los ámbitos: profesional, personal y
académico en los que tuvieron relación con otras
culturas. Así mismo, se contempló la cantidad de países visitados y la cantidad de idiomas que
dominan.
Tabla 8. Experiencias en el extranjero. Impacto en el
grado de inteligencia cultural
Frecuencia
Menor a una semana 3
1 a 2 semanas 9
1 mes 4
3 a 5 semanas 3
6 a 11 meses 8
1 año y más 18
Total 45
Para conocer el impacto de la participación de la
experiencia cultural se utilizó la herramienta
conocida como CQS (escala de inteligencia
José Ignacio Juan de Icaza Acereto, María del Socorro Marcos Marcos, María Eulalia Torras Virgili, Gisselle Morales Veloquio, Mónica
Olympia Ceballos Martínez, Rosa Gabriela Méndez Carrera, Ricardo Lyle Bañuelos, Gloria Alicia Chapa Guillén
180
cultural). La cual contempla 20 preguntas
clasificadas en 4 factores que integran la inteligencia
cultural (CQ): ● CQ Drive: mide el interés, el empuje y la
confianza para adaptarse a situaciones
interculturales. ● CQ Knowledge: representa el entendimiento
de las diferencias y similitudes entre
culturas. ● CQ Action: es la habilidad para adaptación
cuando se relaciona y trabaja en contextos
interculturales.
● CQ Strategy: describe el conocimiento y capacidad para planear interacciones
interculturales.
Para el análisis de los datos se realizaron pruebas
t para conocer si la diferencia entre las medias es estadísticamente significativa.
Las pruebas aplicadas indican, para un nivel de
confianza del 5% (alfa=0.05), la relación por pares
entre los factores de inteligencia cultural son estadísticamente diferentes entre la medición inicial
y final para:
• CQ Strategy → Significancia= 0.027 < 0.05
• CQ Knowledge → Significancia= 0.000 <
0.05
• CQ Action → Significancia= 0.000 < 0.05
• CQ Promedio general→ Significancia=
0.000 < 0.05
• El único factor que NO presenta una diferencia estadísticamente significativa es
el CQ_D. (p>0.05),
• CQ Drive→ 0.176>0.05
Los resultados de las pruebas CQ1 y CQ2 muestran un incremento en los valores medios. La
sumatoria de los resultados para cada individuo
también fueron promediadas y se muestran como promedio general. Este resultado también indica un
incremento o mejoría en la percepción de los
alumnos con relación a sus habilidades para
interactuar en ambientes interculturales. Es importante señalar que el CQ Drive tuvo una
leve mejoría; sin embargo, esta no es
estadísticamente significativa (ver tablas 9 y 10).
Tabla 9. Resultados CQ1 y CQ2.
MEDIA CQ 1 Strategy Knowledge Drive Action Promedio
CQ 2 5,856383 4,180851 5,978723 5,106983 5,280585
Incre
ment
o %
6,175538 4,861702 6,187234 5,885106 5,777394
5,45% 16,28% 3,49% 15,25% 9,41%
Tabla 10. Descripción de cambios en CQ1 y CQ2.
Strategy Knowledge Drive Action Promedio
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Subió 27 57% 32 68% 26 55% 36 77% 39 83%
Bajó 6 13% 13 28% 6 13% 8 17% 8 17%
Igual 14 30% 2 4% 15 32% 3 6% 0 0%
Total 47 100% 47 100% 47 100% 47 100% 47 100%
El gráfico 3 muestra los resultados de las habilidades de inteligencia cultural diferenciando
entre el conocimiento, la acción y la estrategia (ver
figura 2).
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
181
Figura 2. Resumen de resultados de las habilidades de CQ
Es interesante destacar que estos factores de
inteligencia cultural no mostraron diferencias
significativas en las respuestas al cruzarlas con variables como: país, tipo de empresa en la que
laboran, cantidad de idiomas y países visitados, así
como la estancia más prolongada en un país
extranjero. Esto es probablemente debido a que la mayor parte de la población que participó en el
estudio ya cuenta con un perfil que tiene interés y ha
sido expuesto a ambientes interculturales. Al finalizar las actividades, los alumnos
realizaron una encuesta en la que se buscó evaluar el
grado de satisfacción con la experiencia OMIX, así como conocer los principales aciertos y detectar las
áreas de oportunidad o mejora desde el punto de
vista de los participantes.
En total se recibió la retroalimentación de 29 participantes. Para la evaluación se utilizó una escala
de intervalo en donde los valores oscilaban entre 1=
Totalmente de acuerdo y 5= Totalmente en desacuerdo. Dado lo anterior, para el análisis de los
datos se utilizó la media ponderada, por lo que entre
más se aproxime el valor a 1 (Totalmente de
acuerdo), el rubro al que corresponda, tiene una mejor evaluación.
Los resultados más relevantes fueron los
siguientes: De los puntos evaluados, lo que más agradó a los
participantes fueron en orden de importancia: la
atención recibida del equipo docente a las preguntas y comentarios (1.51), el cumplimiento de los
objetivos del programa propuesto (1.79), el
contenido del programa se aplicaba a su vida
profesional (1.82) y la plataforma utilizada fue amigable y fácil de utilizar (1.82).
La evaluación fue positiva en todos los rubros
considerados. Sin embargo, se pueden considerar algunas áreas de mejora en relación a: la duración
del programa (2.34) y la eficiencia en la interacción
con los compañeros en los foros de discusión (2.27). En estos aspectos estuvieron de acuerdo en que
fueron adecuados o efectivos, pero podrían ser
mejores (figura 3).
Figura 3. Grado satisfacción
Considerando todos los aspectos anteriormente evaluados, la sensación de satisfacción de la
experiencia fue muy alentadora ya que en general
fue Muy Satisfactoria (1.42). 17 de los alumnos estuvieron Muy Satisfechos con OMIX y 12
Satisfechos (tabla 11).
Tabla 11. Encuesta de satisfacción
Satisfacción
general
Valor Frecuencia
Muy insatisfecho 0
Insatisfecho 0
Ni satisfecho ni
insatisfecho
0
Satisfecho 12 Muy insatisfecho 17
Total 29
La figura 4 muestra el grado de satisfacción
general estando referido a una escala tipo Likert.
Figura 4. Grado de satisfacción
Cabe destacar que la totalidad de los alumnos
(29) recomendaría la experiencia OMIX y les gustaría recibir más invitaciones para participar en
experiencias de este tipo (tabla 12).
José Ignacio Juan de Icaza Acereto, María del Socorro Marcos Marcos, María Eulalia Torras Virgili, Gisselle Morales Veloquio, Mónica
Olympia Ceballos Martínez, Rosa Gabriela Méndez Carrera, Ricardo Lyle Bañuelos, Gloria Alicia Chapa Guillén
182
Tabla 12. Participación en futuras oportunidades similares
Más
invitaciones
Recomendaría
Sí 29 29
No 0 0
Total 29 29
Los participantes consideraron que OMIX les
proporcionó algunos beneficios, entre los que destacan los siguientes:
Aumentó su conocimiento y la interacción con
personas de otras culturas (29). Tomaron conciencia
de las diferencias y similitudes entre las distintas culturas (4), pudieron conocer los antecedentes,
experiencias, percepción y perspectivas de las
distintas personas (4) y les gustó la participación de personas de distintas partes del mundo (3) (tabla 13).
Tabla 13. Beneficios percibidos.
Frecuencia %* %**
Conocimiento e
interacción
10 31% 34%
Motivación para
aprender
2 6% 7%
Ampliar visión 2 6% 7%
Participantes de todo el
mundo
3 9% 10%
Problemas reales 1 3% 3%
Visón de extranjeros 1 3% 3% Practicar inglés 1 3% 3%
Conciencia multicultural 1 3% 3%
Explore Online 1 3% 3%
Diferencias/similitudes 4 13% 14%
Perspectivas 4 13% 14%
Trabajo en equipo 1 3% 3%
Opiniones valoradas 1 3% 3%
* Respuestas múltiples. % sobre el total de respuestas recibidas.
** % sobre el total de encuestados que respondieron
la pregunta.
Finalmente, los participantes dieron sus sugerencias para mejorar la experiencia. Las
principales recomendaciones giraron en torno a
(tabla 14): ● Duración del curso (7). En general
consideraron que la experiencia debería
durar más. ● Buscar una mayor compromiso y
consistencia en las participaciones en los
foros (4).
● Tener un diseño del curso más claro, con rutas más sencillas de seguir (3).
● Implementar un sistema de notificación de
aportaciones de los compañeros en los foros (3).
Tabla 14. Sugerencias de mejora.
Frecuencia %* %**
Duración 7 24% 37%
Participación 4 14% 21%
Contenido 1 3% 5%
Mayor diversidad 2 7% 11%
Layout curso 3 10% 16%
Más materiales 1 3% 5%
Tópicos 1 3% 5%
Notificaciones 3 10% 16%
Descarga de material 2 7% 11%
Compartir información personal
1 3% 5%
Sincronización 1 3% 5%
Ofrecer cursos en inglés 1 3% 5%
Incrementar marketing 1 3% 5%
Menor duración 1 3% 5%
* Respuestas múltiples. % sobre el total de
respuestas recibidas ** % sobre el total de encuestados que respondieron
la pregunta.
4 DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados presentados, es posible observar que desde el inicio de la experiencia hubo
gran interés y participación por parte de los alumnos.
La mayor cantidad de alumnos interesados en
este tipo de experiencia fueron participantes de Latinoamérica, en especial del área de educación;
esta información resulta útil y se debe de tomar en
cuenta para futuras experiencias. Un elemento importante a considerar es cuidar la
representatividad de las culturas y disciplinas de los
participantes al momento de extender la invitación para formar parte de una experiencia como OMIX.
Es necesario enfocarse en la búsqueda de
participantes de distintas nacionalidades y
disciplinas para poder tener una mayor diversidad dentro de los equipos de trabajo interculturales.
Se habla de futuras experiencias ya que se
considera que este modelo puede llegar a ser replicable y de acuerdo a la encuesta de satisfacción,
es notable que los alumnos están interesados en
participar en programas como el desarrollado a través de este proyecto, ya que expresan una amplia
variedad de beneficios obtenidos a través de las
actividades realizadas dentro de OMIX.
Así mismo, mediante la evaluación de los resultados obtenidos en los test de inteligencia
cultural (CQ), se observan cambios posiblemente no
tan significativos cuantitativamente, pero que a través de los comentarios de los participantes
podemos notar una variación cualitativa
significativa, ya que expresan haber tenido una
Modelo de aula intercultural internacional para alumnos de posgrados en línea
183
mejoría en sus habilidades de interacción en
ambientes interculturales.
Si bien no se observó una diferencia significativa en el factor CQ Drive, los alumnos comparten el
interés por participar en situaciones o experiencias
interculturales, mientras que para el factor CQ Knowledge, los participantes comparten que a través
del programa les fue posible entender algunas de las
similitudes y diferencias entre las culturas con las cuales interactuaron. Con respecto a los factores CQ
Action y CQ Strategy, los participantes expresaron
algunas dificultades al iniciar la interacción y
adaptarse a la forma de trabajo en la primera actividad, pero lograron llegar a acuerdos para
colaborar en las tareas y esto les fue útil para las
asignaciones posteriores. Finalmente se pudo observar que los alumnos
tomaban la iniciativa y el liderazgo al momento de
asignar roles y tareas a sus compañeros. Fueron comprensivos y tomaron en cuenta las diferencias
culturales, geográficas y de husos horarios de los
demás, respetaron las opiniones de sus compañeros
al momento de discutir los casos planteados a través del juicio crítico y buscaron soluciones en las que
todos estuvieran de acuerdo.
5 CONCLUSIONES
En el proyecto analizado, es posible observar un impacto positivo en el índice de inteligencia cultural,
a través del modelo de aula virtual presentado y las
actividades diseñadas para promover la
interculturalidad. Las experiencias internacionales en línea
representan una oportunidad para lograr ampliar la
visión global de los alumnos de posgrado. Es necesario continuar desarrollando oportunidades
para promover el interculturalismo, aprovechando
que la tecnología nos permite reunir a los diferentes perfiles de alumnos inscritos en el Tecnológico de
Monterrey, y los alumnos de las distintas
instituciones en el mundo.
Tomando en cuenta la retroalimentación de los alumnos, y en dado caso de que esta experiencia se
repita, se buscaría aumentar la duración a por lo
menos 3 semanas. Con esto se pretende disminuir la deserción de los participantes y aplicar más
actividades de reflexión que permitan profundizar en
la interacción y el intercambio cultural. También se buscaría contratar tutores calificados para poder
atender a un mayor número de participantes.
Con respecto a los participantes, se buscará que
haya una mayor representatividad en cuanto a
culturas y países. Para lograrlo se podrían aplicar
algunas de las siguientes acciones:
● Iniciar la promoción en el extranjero con mayor anticipación y con aquellas
universidades con las que se tenga un
contacto directo que pueda asegurar la difusión adecuada, en tiempo y forma a sus
alumnos, asegurando un número mínimo de
participantes. ● Hacer mayor promoción con universidades
de Estados Unidos, Canadá y Europa.
Además de universidades asiáticas,
aprovechando los contactos del Centro Asia-Pacífico del Tecnológico de Monterrey.
● Cambiar las fechas de inicio para el mes de
mayo, buscando un espacio de tiempo en que la mayoría de las Universidades y sus
alumnos tengan oportunidad de coincidir y
participar. ● Buscar nuevos alicientes para atraer y
retener a más participantes, adicional a la
constancia de participación y al badge
digital. ● Integrar la experiencia OMIX a algún curso
para que tenga valor curricular.
Para hacer frente a la distancia cultural es necesario que, no solo porque la persona se adapta al
entorno, sino también proporcionar coherencia en el
conocimiento de la otra cultura. Para ello, el
aprendizaje es imprescindible. Es decir el aprendizaje y el hecho cultural se encuentran
vinculados e interaccionan permitiendo contribuir a
construir la identidad en su vertiente digital y real. El aprendizaje es un proceso, no es un momento
de aprendizaje, y requiere una práctica que se haya
acumulado, animando a reflexionar sobre su propio conocimiento. Esta reflexión parte de de la
identificación de anomalías o deficiencias en el
propio pensamiento. Es decir, el estudiante es
consciente que su manera de entender la realidad no le permite la comprensión completa de la
experiencia cultural ajena. Tomar consciencia que
algo falta por aprender es el primer paso para aprenderlo.
La identidad digital y la identidad real se
benefician de ello.
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