Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas · Coordinación por la Universidad Nacional de San Martín DR. DANIEL MIGUEZ Investigación LIC. GABRIEL NOEL Miradas

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sobre la Violenciasobre la Violenciasobre la Violenciasobre la Violenciasobre la Violencia

en las Escuelasen las Escuelasen las Escuelasen las Escuelasen las Escuelas

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Presidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la Nación

DR. NÉSTOR C. KIRCHNER

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y Tecnología

LIC. DANIEL F. FILMUS

Secretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de Educación

LIC. JUAN CARLOS TEDESCO

Sec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y Educación

LIC. DOMINGO DE CARA

Universidad Nacional de San MartínUniversidad Nacional de San MartínUniversidad Nacional de San MartínUniversidad Nacional de San MartínUniversidad Nacional de San Martín

DR. CARLOS RAFAEL RUTA

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas

Coordinación por el Ministerio de Educación,Coordinación por el Ministerio de Educación,Coordinación por el Ministerio de Educación,Coordinación por el Ministerio de Educación,Coordinación por el Ministerio de Educación,Ciencia y TecnologíaCiencia y TecnologíaCiencia y TecnologíaCiencia y TecnologíaCiencia y TecnologíaLIC. MARA BRAWERLIC. MARIANA MORAGUES Equipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoLIC. ANA CAMPELOLIC. PAZ ALFARO Coordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínDR. DANIEL MIGUEZ

Invest igac iónInvest igac iónInvest igac iónInvest igac iónInvest igac iónLIC. GABRIEL NOEL

Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006. 64 p. ; 22x18 cm.

ISBN 950-00-0559-X

1. Violencia Escolar. CDD 371.782

Fecha de catalogación: 02/05/2006

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ÍNDICE

Apertura a cargo del Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaDaniel Filmus ................................................................................................. 77777

Dilemas y desafíos de la experiencia educativa de jóvenesen conflicto con la Ley. Gabriel Kessler .................................................... 1313131313

De la violencia a la subjetividad. Una interrogación en torno a laposibilidad de refundar el territorio escolar. Elvira Martorell ................ 2121212121

Evaluación criminológica de la violencia en la adolescencia.Stella Maris Martínez ................................................................................. 2727272727

La escuela y la construcción de un orden democrático: dilemasde la autoridad pedagógica contemporánea. Inés Dussel ...................... 3131313131

Una aproximación etnográfica a la cotidianeidad, el conflictoy la violencia en escuelas de barrios populares. Gabriel Noel ................ 3939393939

Cartografía de las violencias juveniles. Escenarios, fronterasy desbordes. Rossana Reguillo Cruz .......................................................... 4747474747

Miradas interdisciplinarias sobre la violencia en las escuelas.Cierre a cargo del Secretario de Educación, Profesor Alberto Sileoni ... 5959595959

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INTRODUCCIÓN

El 5 de octubre de 2005 se llevó a cabo laJornada Miradas Interdisciplinarias sobre laMiradas Interdisciplinarias sobre laMiradas Interdisciplinarias sobre laMiradas Interdisciplinarias sobre laMiradas Interdisciplinarias sobre laViolencia en las Escuelas Violencia en las Escuelas Violencia en las Escuelas Violencia en las Escuelas Violencia en las Escuelas en el marco de lasactividades programadas por el ObservatorioArgentino de Violencia en las Escuelas.

El propósito de este encuentro fue crear unespacio donde la comunidad educativa pue-da encontrarse en el debate sobre un temaque le preocupa y ocupa a diario.

La edición impresa del material que aquí pre-sentamos tiene por finalidad constituir un apor-te en esta dirección.

Creemos que desde el debate y la reflexiónpodemos generar maneras de pensar la «vio-lencia» que nos permitan visualizar posibili-dades de cambio y de mejora en nuestro tra-bajo educativo.

Evidentemente, el tema es una cuestión opi-nable. Sin embargo, el punto fundamental escómo pasar de lo opinable desde el sentidocomún a la construcción de algún conocimien-to cierto que, por lo general, se realiza encontra del sentido común. Por ello, hemos in-vitado a reconocidos profesionales e investi-gadores para que, desde distintas disciplinascomo la psicología, la sociología, la antropo-logía, la pedagogía y las ciencias jurídicas,aporten una mirada que nos ayude a poneren palabras aquellas situaciones diarias quemuchas veces no sabemos cómo manejar. Yde este modo, nos permita abordar el análisiscon la complejidad que la problemática re-quiere.

Como primera aproximación debemos saberde qué hablamos cuando hablamos de vio-lencia. Es conociendo sus dimensiones comopodremos indagar en los factores que la origi-nan.

Desde el Observatorio Argentino de Violenciaen las Escuelas buscamos retratar una dimen-sión nacional del fenómeno pudiendo resca-tar sus rasgos generales así como también lasespecificidades que se dan en las diferentesregiones del país.

Es necesario no caer en explicaciones simplis-tas o deterministas que atribuyen la presenciade la violencia en la escuela a determinadoshechos sin tener en cuenta la complejidad delos fenómenos sociales.

Por ejemplo, es frecuente que en el imagina-rio social se asocie violencia con marginali-dad. Pero sabemos que no existe una rela-ción directa ya que la problemática atraviesadiferentes sectores sociales. También es co-mún asociar la violencia con determinadosconsumos culturales como ciertos estilos mu-sicales, la exposición a los medios de comuni-cación o con el mero hecho de ser jóvenes.

A su vez, es necesario superar las explicacio-nes que se basan en el comportamiento indi-vidual exclusivamente ya que eluden la res-ponsabilidad de la comunidad, y la escuelacomo parte de ella, y obturan la posibilidadde comprometernos en la resolución del pro-blema.

Lic. Mara Brawer

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El Observatorio Argentino de Violencia en lasEscuelas es una iniciativa conjunta entre elMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnologíade la Nación Argentina, la Universidad Nacio-nal San Martín y la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO) sede Brasil, cuyo propósitoconsiste en sumar esfuerzos para el estudio dela temática de la violencia en las escuelas, ycontribuir a la consolidación de las prácticasdemocráticas en el ambiente escolar y a laconstrucción de espacios de ciudadanía.

Al año 2006, el Consejo Asesor del Observa-torio Argentino de Violencia en las Escuelasestá conformado por:

- Alejandra BIRGIN, Subsecretaria de Equidady Calidad, Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología.

- Silvia BLEICHMAR, Psicoanalista, Docentede la Universidad de Buenos Aires.

- Sandra CARLI, Profesora titular de la Facul-tad de Ciencias Sociales UBA, Investiga-dora del Consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Técnicas (CONICET).

- Juan Carlos FUGARETTA, Director del Insti-tuto del Menor y la Familia. Ex Juez de laCámara, Miembro del Colegio de Aboga-dos.

- Eduardo Luis DUHALDE, Secretario de De-rechos Humanos de la Nación, Ministeriode Justicia y Derechos Humanos.

- Silvia DUSCHATZKY, Investigadora del Áreade Educación, FLACSO

- Silvina GVIRTZ, Directora de la Escuela deEducación de la Universidad de San An-drés. Investigadora del CONICET.

- Alejandro KAUFMAN, Profesor Facultad Cien-cias Sociales UBA- Director Licenciatura enComunicación Social U.N.QUILMES, Inves-tigador Instituto Gino Germani.

- Gabriel KESSLER, Investigador del CONICET.Profesor Asociado Universidad Nacional deGeneral Sarmiento.

- Daniel MALCOLM, Secretario de PolíticasUniversitarias, Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología.

- Mariana MORAGUES, Asesora del Ministrode Educación, Ciencia y Tecnología

- Stella Maris MARTINEZ, Defensora oficialante la Corte Suprema de Justicia - Co-Di-rectora Maestría en Criminología, U. N. Lo-mas de Zamora.

- Viviana SARRIBLE, Abogada y Mediadora.

- Elvira SUÑER, Miembro de la Comisión Aca-démica Episcopal de Educación, Directoradel Departamento de Ciencias de la Educa-ción Universidad Católica Argentina.- Prof.Titular Ordinaria de la Facultad de Filosofíay Letras de la Universidad Católica Argenti-na.

- Emilio TENTI, Coordinador Área de Diag-nóstico y Política Educativa IIPE-UNESCO -Investigador del CONICET.

- Fernando ULLOA, Psicoanalista, ProfesorHonorario de la Universidad de Buenos Ai-res.

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Daniel Filmus | 77777

Apertura a cargo del Ministro de Educación,Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus

La jornada que hoy nos convoca se lleva acabo en el marco del Observatorio Argentinode Violencia en las escuelas. Este programasurge aproximadamente hace un año median-te un convenio con la UNSAM y UNESCOSede Brasil.

La idea central de este Programa se basa enla generación de un ámbito de investigaciónque permita comprender y analizar los suce-sos y situaciones que generan violencia socialy, en particular, visualizar cómo esa violenciarepercute en nuestras escuelas.

Esta cooperación entre instituciones académi-cas, organismos internacionales y Ministerionos permite, al mismo tiempo, trabajar sobrela coyuntura, en los aspectos muy puntualesde cada uno de los hechos que están ocu-rriendo, y tener una mirada académica. A suvez, la existencia en América Latina de unObservatorio de Violencia en las Escuelas, queestá funcionando en Brasil y que tiene carac-terísticas similares al que está funcionando enEuropa; permite una comparación histórica delas condiciones de cada uno de los países, yuna comparación de lo que pasa en el mun-do, analizando categorías similares.

En este sentido, uno puede ver característicaspropias de nuestros países, pero el fenómenode la violencia en las escuelas es un fenóme-no universal. No es un problema exclusivo depaíses empobrecidos, de países que transita-

ron situaciones tan duras como la que pasónuestro país, sino que es un tema central dedebate en todo los países del mundo. Las ca-racterísticas de esta problemática repercutenfuertemente en las instituciones educativas, yes necesario que discutamos desde nuestrapropia situación; analicemos, investiguemos,y nos pongamos al día en estos aspectos, enlos que realmente tenemos un atraso serio.

Estar en este salón, en este Galpón de la Re-forma, está relacionado con la importanciaque tiene el tema: nosotros queríamos haceruna jornada relativamente reducida, hicimosuna convocatoria con baja difusión, para avan-zar en los debates y en los trabajos que seestán realizando, pero nos sobrepasó la canti-dad de inscriptos, y como no queríamos quenadie se quede afuera, o cerrar la inscripción,estamos en este lugar. Pero al mismo tiempo,que tantos educadores se hayan acercado,desde todos los rincones del país, implica quehay una necesidad de espacios de debate yde reflexión en torno a este tema. Así queestamos contentos de haber convocado, jun-to con la Universidad de General San Martíny la UNESCO, a una jornada de este nivel.

Yo quiero recorrer dos o tres aspectos que es-tán vinculados con lo que planteaba antessobre las características universales del pro-blema. Primera cuestión: cuando uno mira losmedios de comunicación pareciera que haaumentado fuertemente la violencia en las

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1 Se refiere a los hechos ocurridos el 27-09-2005, donde tres chicas de séptimo grado golpearon a otra desexto, causándole fractura de clavícula.2 Se refiere a los hechos ocurridos el 29-09-2004 en la localidad bonaerense de Carmen de Patagones,donde un chico de 15 años mató a tres compañeros e hirió a otros cinco con el arma de su padre.

escuelas. Esto es imposible afirmar, porqueno podemos comparar con estadísticas histó-ricas, simplemente porque no las tenemos. Esmuy complejo, respecto de las situaciones di-ferentes que pasaron las escuelas, sobre todopor el tiempo que pasaron durante las dicta-duras militares, plantear cuáles son los mo-mentos donde hubo más violencia dentro delas escuelas. Lo que sabemos es que crecien-temente ocupan un espacio principal en losmedios, ocupan un espacio principal en eldebate público y que, generalmente, al me-nos a los que trabajamos en la docencia, eneducación, nos causa cierta indignación la li-viandad con que se trata el tema, y cuálesson los ejes que se debaten.

Nosotros planteamos siempre que cada díahay diez millones y medio de chicos en lasescuelas básicas, medias y las de educaciónterciaria no universitaria; diez millones y me-dio de chicos en las 46 mil escuelas en Argen-tina. Y bastaría que cada varios años algunade estas escuelas tuviera un hecho de violen-cia, para que todos los días estemos en losmedios planteando como eje central la vio-lencia escolar. Venimos diciendo, y la semanapasada participamos de una polémica públi-ca al respecto, que la escuela es el lugar másseguro donde los chicos tienen que estar. Laescuela es el espacio donde se trabaja poruna cultura de la convivencia, de la no discri-minación, de la no violencia, y realmente pa-rece mentira que la escuela sea el espacio

más acusado, muchas veces en forma públi-ca, cuando ocurren hechos como el de la se-mana pasada1, o el de un año atrás2. Tene-mos la preocupación de poder analizar y es-tudiar en profundidad estos aspectos, peroinsisto, la falta de elementos nos impide ha-cer un análisis histórico, decir que es un fenó-meno en crecimiento, o no. Sin embargo, sa-bemos que es un fenómeno con presenciacotidiana en las escuelas, y nosotros lo tene-mos que tomar desde esta perspectiva.

Una segunda cuestión –si la primera que seplantea el Observatorio es tener una dimen-sión del problema a lo largo y a lo ancho delpaís– es poder diversificar las situaciones pro-blemáticas, saber cuáles son las causas de laviolencia en cada uno de sus aspectos, en cadaregión, en cada provincia. Existen escuelas concaracterísticas muy particulares y hay estrate-gias, también, que vamos a tener que tomar,para condiciones particulares de escuelas es-pecíficas. Insisto, algunas cuestiones del fe-nómeno son universales, y algunas tienen quever con condiciones muy particulares. Si laprimera es tener una dimensión del fenóme-no, la segunda preocupación del observatorioes tener un análisis más profundo de las cau-sas. Nosotros, en general, desde la escuela,acostumbramos a plantear la mayor parte delas causas vinculadas a lo que podríamos lla-mar “factores exógenos”, aquello que desdefuera presiona a la institución escolar. Y esmuy común asociar, en particular en los últi-

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mos años, el aumento de la violencia escolar,visto desde los medios y la opinión pública,con el aumento de la pobreza y la margina-ción.

No podemos afirmar que éste sea el únicoelemento, la única razón, y que sea en lossectores populares donde se manifiesta conmayor virulencia la violencia en las escuelas,porque hemos visto, también, que atraviesatransversalmente todo el sistema educativo,sectores medios, sectores medios-altos, escue-las de gestión pública y de gestión privada. Siuno analiza los distintos tipos de violencia,hemos tenido casos absolutamente en todoslos niveles, y hay que estudiar y profundizarmás cuáles son los elementos que se muevena lo largo y a lo ancho de estos temas.

Es cierto, y esto nos parece muy importante,que nuestras escuelas y nuestros docentes nofueron preparados para trabajar con estos te-mas. Y una de las perspectivas fundamenta-les está vinculada a que la escuela fue el úni-co espacio público que incorporó absoluta-mente a todos los chicos, muchos de ellos pro-venientes de familias que estaban siendo ex-pulsadas o marginadas de la sociedad. Mu-chas veces se critica a la escuela por sus fa-lencias, pero lo que hay que decir es que laescuela fue el único espacio público que sededicó a integrar lo que la sociedad veníaexpulsando. Si vemos el mercado de trabajo,llegamos a tener un 25% de gente desocupa-da; llegamos a tener más del 60% de pobla-ción bajo la línea de pobreza; tuvimos cercadel 27% de población indigente... bueno, loshijos de esas familias estaban en nuestras es-cuelas. En ningún momento, ni siquiera en la

reciente crisis económica, nuestras escuelasbajaron su matrícula: sigue subiendo la matrí-cula en las escuelas, sigue habiendo una cul-tura escolar muy fuerte en nuestro país, y loschicos siguen estando en las escuelas. Cómoes la percepción del ámbito escolar para unchico que está en una familia en vías de ex-pulsión o en vías de marginación, es muy difí-cil plantearlo.

Desde distintas perspectivas nos plantean:“pobreza siempre hubo, en Argentina”, peronosotros sabemos que la respuesta a la po-breza es distinta cuando uno va de peor paramejor, cuando la pobreza es parte de un pro-ceso de movilidad social ascendente, como laArgentina vivió durante mucho tiempo, y laperspectiva a futuro de las familias es de inte-gración; o cuando la pobreza es parte de unmodelo de expulsión, donde se estuvo mejory ahora se está peor. El que está siendo ex-pulsado, o marginado, responde con violen-cia frente a toda la sociedad: el obrero res-ponde contra el patrón, el trabajador respon-de contra quien lo emplea, el patrón frente alestado... cada sector, mientras que esté inte-grado, tiene con quien dirimir su conflicto. Elque es expulsado de la sociedad, en general,dirime su conflicto con toda la sociedad; ycuando uno consideraba que las escuelas eranintocables para las comunidades, hoy nos da-mos cuenta que, aun en comunidades pobres,donde se la respeta mucho, la escuela es vul-nerada, es robada, porque efectivamente haysectores que no tienen ninguna perspectivade integración. En algún momento lo plan-teamos como “la ruptura de los puentes”, eseespacio que era el único que en Argentina,históricamente, garantizaba el ascenso social

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de las grandes masas, hoy en día, para mu-chos, no representa nada; porque saben queaun transitando por la escuela no tienen ase-gurado un futuro mejor. Esto implica cambiosen los comportamientos, y desde la perspecti-va de lo que podríamos llamar “problemáti-cas exógenas”, hay que analizar, profundizary ver qué respuestas podemos dar desde elsistema educativo.

Pero también, el análisis y la discusión debie-ran plantearse en “factores endógenos”, loselementos escolares que generan malestar yque no pueden dar respuesta a estas proble-máticas sociales. Yo creo que, en este senti-do, hay que ir desde las dos perspectivas: comono podemos decir “todo es de afuera”, y notenemos ninguna responsabilidad adentro;tampoco nos podemos plantear un problemaa la inversa. Hay ciertos elementos que nosplantean que nuestros modelos instituciona-les no se adaptan a la nueva realidad, hayciertos elementos que plantean que nuestroscontenidos, fundamentalmente frente a jóve-nes y adolescentes, no están a la altura desus preguntas y debates; se genera un males-tar en la relación docente-alumno, principal-mente en las escuelas medias, que generasituaciones de violencia, también. Tenemosque analizar cómo responde la escuela hacialos elementos que vienen de afuera, pero almismo tiempo tenemos que analizar y discu-tir qué aspectos específicamente educativos,qué responsabilidades pedagógicas tenemosnosotros como para resolver estas temáticas.Sin lugar a dudas, el país está mejorando suscondiciones socioeconómicas; hay que pen-sar que, así como la escuela recibió todo elimpacto de la pobreza, la disminución de la

pobreza también va a impactar en la escuela,vamos a tener mejores condiciones escolares,y van a ser mejores situaciones para plantear-nos nuestras propias transformaciones, en es-tos aspectos.

No sé si ustedes recuerdan, los años 1984 y1985 fueron años en que los medios de co-municación tomaron masivamente el tema dela violencia escolar, y lo asociaban con un or-den disciplinario que había durante el gobier-no militar, y que se había perdido; que la es-cuela era un jolgorio donde pasaba absoluta-mente cualquier cosa. Fueron momentos demuchísima presión, nosotros discutíamos yescribimos, junto a Graciela Frigerio, un tra-bajo donde planteábamos que si el docentetenía antes un orden autoritario, y estaba acos-tumbrado a ese orden autoritario para impo-ner una disciplina autoritaria –que el ordenautoritario lo que hacía era tapar que no con-tábamos con una escuela que respondiese alas inquietudes de nuestros jóvenes y nuestroschicos–, si esa escuela no hacía las transfor-maciones necesarias para resolver esa proble-mática, y le sacábamos el único elemento quetenía, que era la disciplina, sin lugar a dudasiba a haber desbordes. Había que cambiar lasformas autoritarias por formas democráticas,pero también había que cambiar los conteni-dos, que no eran acordes a las necesidadesde aprendizaje, de conocimiento, y de gene-rar pasión por la educación y por la investiga-ción en los chicos, y que esto generaba unmalestar propiamente escolar. Creo que éstees otro elemento a analizar.

Quisiera terminar diciendo que está claro quetenemos que tener una dimensión cuantitati-

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va; está claro que tenemos que analizar lascausas en profundidad y aplicadas a las dis-tintas situaciones que nos toca vivir; pero de-bemos también avanzar en ver qué tipo deestrategias tienen éxito frente a estos proble-mas. Desde los ministerios de educación nosomos curiosos respecto de este tema; noqueremos publicar papers ni trabajos, aunquesabemos que son importantes para la discu-sión y el debate; esos trabajos e investigacio-nes que hacemos tienen que servirnos paragenerar estrategias exitosas que nos permi-tan no sólo explicar, frente a la sociedad, losproblemas que tenemos, sino también transi-tar los caminos que nos permitan superarlos.En este sentido realizamos esta convocatoria;en este sentido nos damos cuenta, por la pre-sencia de todos ustedes, que es una convoca-

toria necesaria; que tenemos que generar,quizás para el año que viene, entre el Minis-terio y la Universidad Nacional de General SanMartín, una cátedra permanente, un espaciopermanente de discusión no sólo de especia-listas sino también de experiencias exitosas,en las escuelas y en las provincias, para quepodamos avanzar en esta dirección. Creo quetenemos el grado de madurez y el grado depreocupación necesarios como para poder en-contrar caminos que nos permitan, desde lapropia educación, y no bajo el dedo acusatoriode los medios de comunicación, alternativas yestrategias para avanzar en la superación deestos problemas. Vuelvo a agradecer a la Uni-versidad de San Martín, a la UNESCO, y es-pero que tengamos una jornada fructífera dedebate.

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Gabriel Kessler | 1313131313

Gabriel Kess lerGabriel Kess lerGabriel Kess lerGabriel Kess lerGabriel Kess ler, Doctor en, Doctor en, Doctor en, Doctor en, Doctor enSociología por la Escuela de AltosSociología por la Escuela de AltosSociología por la Escuela de AltosSociología por la Escuela de AltosSociología por la Escuela de AltosEstudios en Ciencias Sociales deEstudios en Ciencias Sociales deEstudios en Ciencias Sociales deEstudios en Ciencias Sociales deEstudios en Ciencias Sociales deParís (EHESS). Investigador delParís (EHESS). Investigador delParís (EHESS). Investigador delParís (EHESS). Investigador delParís (EHESS). Investigador delConicet. Profesor AsociadoConicet. Profesor AsociadoConicet. Profesor AsociadoConicet. Profesor AsociadoConicet. Profesor AsociadoUniversidad Nacional de GeneralUniversidad Nacional de GeneralUniversidad Nacional de GeneralUniversidad Nacional de GeneralUniversidad Nacional de GeneralSarmiento. Maître de ConférencesSarmiento. Maître de ConférencesSarmiento. Maître de ConférencesSarmiento. Maître de ConférencesSarmiento. Maître de ConférencesEHESS.EHESS.EHESS.EHESS.EHESS.

Mi presentación se va a centrar en la expe-riencia escolar de jóvenes que han cometidodelitos contra la propiedad mediante el usode violencia. Me voy a centrar en algunosaspectos de la experiencia escolar de estosjóvenes como una forma de pensar la rela-ción entre la escolaridad y las actividades ile-gales en el marco de las transformacionessociales y escolares que se produjeron en nues-tro país y en el mundo en las últimas déca-das. Como ustedes saben, habitualmente es-colaridad y delito se han pensado como acti-vidades contrapuestas. La escuela era -juntoa la familia- la encargada de producir unasocialización exitosa, distribuyendo las creden-ciales necesarias para entablar una vida adul-ta integrada; el delito, por el contrario, erauna de las opciones residuales que quedabanpara aquellos que, entre otras contrariedades,habían sufrido el fracaso o la expulsión edu-cativa. Los datos, durante décadas, tanto ennuestro país como en otros países -sobre todoque correlacionaban deserción temprana, fra-caso escolar y delito- fomentaron el apoyo yel consenso sobre estas hipótesis. También lasteorías criminológicas; así por ejemplo, la Teo-

ría de la tensión, una teoría criminológica clá-sica, sostenía que el fracaso escolar llevaba alos jóvenes a afirmarse inevitablemente pormedio del delito. Por su parte, la llamada Teo-ría del control social sostenía que la deserciónescolar contribuía al debilitamiento de las for-mas de regulación personal, franqueando elacceso al delito, no ya como una forma dereafirmación identitaria, sino en tanto gratifi-cación inmediata, fomentando aquello que,para la “Teoría del control social”, era unaorientación al presente en los jóvenes que te-nían “tendencias delictivas”. Investigacionesposteriores establecieron mediaciones máscomplejas entre deserción, fracaso escolar ydelito, al punto que hoy -si bien no se nieganlos efectos negativos de la deserción y el fra-caso escolar- hay un consenso de dudas sobrela relación entre tales sucesos. También losdatos obligaron a poner en duda esta rela-ción. Por ejemplo, un Informe de la Provinciade Buenos Aires de fines de los años noventamuestra que la mitad de los jóvenes procesa-dos por haber cometido delitos contra la pro-piedad declaran –y subrayo la palabra decla-ran- estar concurriendo a la escuela. De todosmodos, así como hay un desdibujamiento delos supuestos límites tan estrechos, tan claros,entre trabajo y delito, también la forma depensar delito y escuela como mutuamenteexcluyentes merece ser repensada. Por eso,en esta presentación, lo que propongo es undesplazamiento del eje de análisis, pasandode la dicotomía clásica inserción-deserción a

Dilemas y desafíos de la experiencia educativa dejóvenes en conflicto con la Ley

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la pregunta sobre las particularidades de laexperiencia escolar de jóvenes que han co-metido delitos contra la propiedad. En parti-cular, quisiera plantear cuatro cuestiones. Laprimera es sobre el sentido que tiene la edu-cación para estos jóvenes; la segunda es so-bre la experiencia escolar específica que hanrealizado; la tercera, presentar algunos ejessobre la relación entre violencia y escuela; yfinalmente terminar revisando alguna de lashipótesis clásicas sobre el impacto de la es-cuela, morigerando, atenuando o por el con-trario, favoreciendo tendencias delictivas.

Respecto a la primera pregunta, sobre senti-do y experiencia personal que se le da a laeducación. Cuando comenzamos a hacer estainvestigación, lo que esperábamos encontrarera un discurso muy crítico, muy áspero con-tra la escuela a la que deberían acusar porexperiencias de estigma y exclusión. Sin em-bargo, nuestra investigación fue desmoronan-do nuestras hipótesis. Lo que vimos es que,en general, los jóvenes entrevistados habla-ban poco de la escuela –en general con cier-to desprecio- pero sin mucho encono ni rabia.Lo que era central era que se marcaba unadisyunción entre la propia experiencia perso-nal de escolaridad que muchas veces se se-ñalaba -yo diría con cierto desprecio, ciertabronca- y una mirada general, una valoriza-ción de la educación en la que todavía se veíala persistencia de los valores clásicos de laeducación como forma de ascenso social. Esdecir, mientras la experiencia escolar era vis-ta más bien negativamente, la educaciónmantenía marcas de la valoración que sonpersistentes en distintos sectores de la socie-dad. Cuando hablaban de la propia experien-

cia escolar, había varios juicios recurrentes:“No entiendo nada de la escuela” o “La es-cuela no sirve para nada”. En muchos casosuno podría vincular este recurrente ”No en-tiendo nada de la escuela” con la dificultadde comprender las materias. Es probable queexperiencias escolares previas le hayan difi-cultado tener el capital cultural necesario parael anclaje de los contenidos que recibían enla escuela media. Amén de ello, uno puedehipotetizar que si la escuela resultaba incom-prensible no era necesariamente como coro-lario de una evaluación pormenorizada decada una de las materias, sino por la dificul-tad de encontrarle un sentido general; de ar-ticular de algún modo la experiencia escolarcon aspectos de sus vidas. En segundo lugar,uno podría preguntarse cuánto del disgustofrente a la escuela no es, en parte, una estra-tegia identitaria defensiva frente a un even-tual fracaso escolar. Es decir, cuánto de esedesmenuzamiento de cada contenido y de cadasaber hasta considerarlo laboralmente inser-vible no es, sino, una anticipación de las difi-cultades de inserción en el mundo del traba-jo. Uno piensa que aquí hay parte de una es-trategia defensiva. Pero lo que yo quiero su-brayar es que lo que se advertía claramente,a pesar de concurrir –luego veremos de quémanera- a la escuela, era una escasa marcade la experiencia escolar. Ya sea en los valo-res de referencia, en los modos de percibir yvincularse con los otros, en la relación con laautoridad, en la confianza en el futuro y en laconfianza en el propio esfuerzo para poderlograr la concreción de un proyecto personal.Cierto que esto no es una experiencia homo-génea por ser una fracción de clase muy re-legada, ya que al interior de las escuelas que

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analizamos había experiencias totalmente dis-tintas. Entonces, la primera pregunta que sur-ge es ¿cuáles son las regularidades de estaexperiencia escolar de jóvenes que han come-tido delitos contra la propiedad? Hay dos cues-tiones particulares: un primer rasgo era que paraestos jóvenes el fracaso escolar no parecía serun conflicto. En principio poco importaba repe-tir o desertar. No era ningún estigma ni ningúnproblema, y a lo sumo se percataban de quepese a su mal desempeño, de todos modos losprofesores trataban de hacerlos pasar de año.En segundo lugar tampoco las medidas disci-plinarias -ya sean las clásicas o las más nove-dosas derivadas de los Códigos de Conviven-cia- parecían importar mucho. Cuentan, porejemplo, cómo la escuela no reaccionaba cuan-do le daban citaciones a los padres por cues-tiones pedagógicas o disciplinarias, sus padresno iban o ellos jamás entregaban sus citacio-nes. Es decir, no había ninguna marca de laexperiencia escolar tampoco en lo que podríallamarse “la internalización de la ley” sobre loque volveré al final. Ahora ¿qué es lo que sí sevaloraba? Lo que sí se valoraba es el hecho deestar alfabetizados, el hecho de «dejar de serignorante», el saber leer un poco; tales cues-tiones eran rescatadas por todos los jóvenes.Ahora bien, cuando se trataba de entender elvalor de la educación un poco más allá, enton-ces era un poco más dificultoso encontrar unsentido a la experiencia escolar. Si manteníanalgún tipo de presencia en la escuela, en granmedida era por presión de los padres o porhábito, pero era difícil que ellos pudieran legi-timar por qué seguir concurriendo a la escuela,más allá de la valoración generalizada de laalfabetización.

Como les decía, cuando nos alejamos de lapropia experiencia escolar, aparecen los jui-cios sorprendentes, donde podría encontrarentre otros “la educación es fundamentalpara el futuro”; “la educación es la únicaforma de llegar a ser alguien en la vida”;“educarse para no ser un chorro”; “para con-seguir trabajo”, entre otros. Tales afirmacio-nes nos dan lugar a dos juicios contrapues-tos. Una mirada más pesimista sostendría quecuando valoran discursivamente a la escuelarepiten un discurso ajeno, que no es cons-truido por ellos, que no está internalizado porellos, que no está cimentado por la propiaexperiencia, ni la de sus pares cercanos. Esdecir, la valoración de la escuela no resuenacomo palabras propias, por lo tanto no esllamativo que no se acompañe con accionesque impliquen un mejor rendimiento escolar.Por el contrario, desde una postura más opti-mista el juicio sería otro: si yo comparo loque encontramos en Argentina con investi-gaciones de grupos similares en otros paísesde América Latina o de Estados Unidos endonde la escuela no aparece ni siquiera nom-brada, sin huellas discursivas ni ningún juiciopositivo. En esos estudios la escuela es el lu-gar “del otro”, el lugar de la exclusión, elsitio que les ha sido negado o al que porestigma o resentimiento no se quiere ir. En-tonces, lo interesante es que la escuela to-davía está formando parte del imaginario denuestros jóvenes, de sus ideas, y no hay –engeneral- en sus imaginarios, medios alterna-tivos de ascenso y de construcción de unavida legítima. Ahí tenemos seguramente unagran tarea para anclar en estas representa-ciones un lugar real de la escuela en susvidas.

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Quisiera pasar brevemente a la segunda pre-gunta, sobre la trayectoria escolar. ¿Qué ha-cen cuando van a la escuela? ¿Cómo descri-bir brevemente la forma de escolaridad? Yollamaba a esto una «escolaridad de baja in-tensidad» caracterizada por el desenganchede las actividades escolares. En efecto, losjóvenes que nosotros entrevistamos continua-ban inscriptos en la escuela de manera más omenos frecuente pero sin realizar ninguna ta-rea, sin contar con los útiles, sin hacer los de-beres, sin que importen mucho las consecuen-cias de no hacerlo. En este tipo de escolari-dad, la deserción podría ser el corolario deldesenganche pero tampoco era un destinoinexorable por una mayor tolerancia en loscolegios. En todo caso, lo que nosotros mar-camos eran dos tipos de desenganche dife-rentes, que tienen consecuencias distintas, enparticular respecto de la deserción. Un primertipo, es un desenganche que llamamos disci-plinado, sin problemas de convivencia, dondelo que había, más bien, era un pacto de nointerferencia estratégica con los profesores;una suerte de ausencia con presencia donde,como dicen los jóvenes “yo no los jodo, ellosno me joden”. Y en los casos de deserciónera difícil marcar en sus propias trayectorias -en el propio discurso de los jóvenes- el ele-mento desencadenante. Era simplemente“dejé de ir”; “me dejó de importar”, como sihubiera ido de a poco desdibujando, de algúnmodo, la experiencia escolar. Ahora, distintoera lo que sucedía con lo que podríamos lla-mar un desenganche indisciplinado, tomandoun término de los jóvenes, un desenganche“bardero”. El “bardo” para los jóvenes erauna forma de disrupción de las reglas de con-vivencia, ya sean legales o ilegales. “Bardo”

puede ser poner música a todo volumen a lahora de la siesta, molestar a una vecina o aun compañero de escuela; bardo también erarobar en grupo, en una acción con objetivostanto instrumentales como expresivos. En es-tos casos, la relación era muy conflictiva conla escuela: había un discurso crítico más ás-pero y la deserción tendía a ser el corolario dealgunos eventos sumamente graves. Ahora,lo que me interesa subrayar es que más quela deserción o más que la expulsión, lo que seveía en muchos casos -especialmente en laprovincia de Buenos Aires- era la sensaciónde que la escuela se los quería sacar de enci-ma. La escuela estaba en una especie de ten-sión: por un lado no los soportaba y no podíacon ellos, pero por el otro tampoco queríaexpulsarlos. Entonces, en esa tensión en quese encontraba la institución escolar -y en quese encuentra- lo que se obtenía era una espe-cie de compromiso de los jóvenes y de la es-cuela por lo cual, de forma rápida, casi porfuera de los reglamentos, se le daba el pase ola finalización del ciclo escolar como un modode poder sacárselos de encima de la maneramás rápida posible. Es cierto que eso era per-cibido del lado de los jóvenes como reforzan-do la impresión de que “la escuela no sirveabsolutamente para nada” ya que aun sinestudiar lograban pasar de año y hasta obte-ner el diploma. Acá hay una pregunta queuno podría hacerse –y solamente voy a darun ejemplo- ¿estamos frente a una escuelaexcluyente? ¿es esto una escuela excluyen-te? Este es un tema que nos preocupa pues larespuesta es compleja: yo diría que la escuelano es directamente una escuela excluyente.Lo que sí se marcaba claramente era que unopodía observar, en la mayoría de los jóvenes,

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la realización o el desencadenamiento de pro-cesos de estigmatización que llevaban comocorolario a procesos de autodescalificaciónsocial muy fuertes, ya sea por haber cometi-do delitos, por tener mala conducta, por pro-blemas con drogas: la sensación que uno po-día percibir en la mayoría de los jóvenes eralo que se podría llamar una autodescalifica-ción social. ¿Qué es esto? La consideraciónde que no saben nada, de que no tienen nadapara ofrecer ni para defenderse laboralmen-te. Internalizaban el estigma de “lieros”, “bar-deros” y esto, sin dudas, incidía en un mayorcompromiso con actividades delictivas al ver-se -y sentirse- descalificados para el mercadolaboral. Si me permiten, voy a leer un brevetestimonio de un joven entrevistado que ha-bía terminado octavo año. Le preguntamos:

-¿V-¿V-¿V-¿V-¿Vos para qué pensás que te sirvió la es-os para qué pensás que te sirvió la es-os para qué pensás que te sirvió la es-os para qué pensás que te sirvió la es-os para qué pensás que te sirvió la es-cuela?cuela?cuela?cuela?cuela?-A mí no me sirvió para nada porque no sénada.

-¿Pero para qué puede servir?-¿Pero para qué puede servir?-¿Pero para qué puede servir?-¿Pero para qué puede servir?-¿Pero para qué puede servir?-Para cosas buenas.

-¿Por ejemplo?-¿Por ejemplo?-¿Por ejemplo?-¿Por ejemplo?-¿Por ejemplo?-Y...algo.

-¿Y para trabajar no te ayudó la escuela?-¿Y para trabajar no te ayudó la escuela?-¿Y para trabajar no te ayudó la escuela?-¿Y para trabajar no te ayudó la escuela?-¿Y para trabajar no te ayudó la escuela?-No, nunca trabajé, nunca busco trabajo.

-¿Pero vos fuiste a la escuela?-¿Pero vos fuiste a la escuela?-¿Pero vos fuiste a la escuela?-¿Pero vos fuiste a la escuela?-¿Pero vos fuiste a la escuela?-Sí, pero no me acuerdo nada.

-Pero algo te debe pasar para que no bus--Pero algo te debe pasar para que no bus--Pero algo te debe pasar para que no bus--Pero algo te debe pasar para que no bus--Pero algo te debe pasar para que no bus-ques trabajo...ques trabajo...ques trabajo...ques trabajo...ques trabajo...-Porque no sé nada. ¿Para qué voy a buscar sino sé nada? Hay que estudiar para hacer todoeso.

En este testimonio aparece condensado, demanera un poco violenta, al mismo tiempo laautodescalificación social pero también esavalorización de la escuela como la vía de ob-tención de una vida integrada.

Quisiera pasar brevemente a dar algunas ideas-no se trata ahora sólo de la experiencia delos jóvenes en conflicto con la ley- sobre eltema de violencia con escuelas. Hay cuatrocosas que aparecían en un recorrido que hici-mos con escuelas en distintos puntos del co-nurbano que eran imputadas como violentas.Una primera cuestión era que directivos y do-centes admitían que reinaba un clima de con-flicto escolar, pero también la dificultad de lle-gar a un consenso con los alumnos sobre quées la violencia. Muchas veces, lo que para loschicos era considerado un juego para los do-centes era considerado violencia. Entonces ahíhay una cuestión central: ¿cómo ponerse deacuerdo? Uno no tiene por qué aceptar –pien-so yo- lo que el otro dice que no es violencia,pero hay una primera cuestión a definir que esun consenso sobre qué es violencia.

Hay un tema central de la violencia de losvarones hacia las nenas. Una hipótesis de losdocentes –que yo comparto- era que es unamanera de repetir un tipo de expresión demasculinidad que realizaban los padres, enmuchos casos una masculinidad devaluada porla crisis del mundo del trabajo que se expre-saba en modos de violencia doméstica. Yocreo que ahí hay que establecer una miradade género porque nosotros naturalizamos quela violencia es masculina, pero estamos obli-gados a repensar la forma de socializaciónmasculina y desnaturalizarla.

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El estigma del joven violento, la sensación deestar en una relación complicada con la es-cuela, no implicaba necesariamente un aleja-miento de la institución. La escuela, como sesabe, sigue siendo el lugar de los chicos, yodiría la única institución que los cobija. Loschicos muy jóvenes que nosotros entrevista-mos cuando cometían un delito podían ir a laescuela a esconderse, era su lugar. Asimismohabía distintas formas de acercamiento a laescuela. Diferentes investigaciones muestranque tampoco hay una dicotomía clásica deinclusión-exclusión desde el punto de vista fí-sico sino que hay distintas formas de ir a laescuela, distintos acercamientos, distintas dis-tancias de chicos que «merodean» – en elbuen sentido de la palabra, que están ahí, unpoco adentro, un poco afuera, esperando denuestra ayuda para entrar. Se nos planteaentonces nuevas formas de pensar la relacióncon la escuela, cómo transformar o cómo apro-vechar estas distintas formas de acercarsepara incluirlos

Quiero dejar planteada una nueva preguntapara salir de la cuestión del delito y la escue-la. En la investigación que da lugar a estasreflexiones y que está plasmada en mi libro«Sociología del delito amateur», mi preocu-pación no estaba centrada en la escuela sinoen jóvenes que habían cometido delitos con-tra la propiedad de los cuales la escolaridadera sólo un tema. Había algo que era trans-versal a toda la investigación y era la dificul-tad que tenían los jóvenes para percibir laexistencia de la ley. Le ley entendida comouna terceridad, una institución o una perso-na, que legítimamente podía intervenir en losconflictos privados. En concreto, no entendían

por qué si robaban y eran cercados por la po-licía y le devolvían lo robado a la víctima yhasta le pedían perdón, igualmente eran de-tenidos. ¿Por qué? Al mismo tiempo no en-tendían –tema de debate central- “si yo roboen otro barrio, ¿por qué los vecinos de estebarrio igual me denuncian, si yo no me metocon ellos?” La idea de que legítimamente al-guien intervenga en un conflicto privado erapuesta en cuestión. Tal dilusión de toda ins-tancia facultada para intervenir en los conflic-tos privados llevaba al punto que se desdibu-jaba la idea misma del Estado. En muchoscasos, luego de un relato muy pormenorizadode las necesidades de una vida muy dura lepreguntábamos “¿Qué te parece que el Esta-do tendría que haber hecho?” Y la pregunta–o la respuesta- era “¿El estado de qué?” Osea, ni siquiera la idea del estado como unaterceridad y no desde el punto de vista repre-sivo que tiene la facultad de intervenir en losconflictos privados permanecía en pie. ¿Quéllevó al desdibujamiento de la ley? Por su-puesto, no lo voy a responder acá y es difícilde saberlo, lo que sí es central es que esto noes privativo de los jóvenes que yo estudié –puede haber un desdibujamiento de la ley entodos los sectores de la sociedad, sobre todoen los sectores más altos, que se expresan dedistintas maneras- pero cierto es que no ha-bía ninguna institución –ni la familia, ni la es-cuela, ni por supuesto la policía- que ocuparael lugar de la ley. Había poca experiencia deley, en un sentido general y sin duda se tratade un tema difícil sobre el cual es difícil traba-jar, no es fácil preguntarse cómo se trabajaen la construcción de la ley, no hay respues-tas simples pero hay una tarea enorme a rea-lizar y una vez más, la escuela -con todo lo

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sobrecargada que está- es uno de los pilaresque todavía los jóvenes valoran. Por ende, lecabe una tarea difícil, una tarea central en

este proyecto de reconstrucción de la ley endistintos sectores.

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Elvira Martorell, Elvira Martorell, Elvira Martorell, Elvira Martorell, Elvira Martorell, Médica (UBA)Médica (UBA)Médica (UBA)Médica (UBA)Médica (UBA)Especialista en psiquiatría –Especialista en psiquiatría –Especialista en psiquiatría –Especialista en psiquiatría –Especialista en psiquiatría –Psicoanalista. Maestría completa enPsicoanalista. Maestría completa enPsicoanalista. Maestría completa enPsicoanalista. Maestría completa enPsicoanalista. Maestría completa enSociología de la Cultura y AnálisisSociología de la Cultura y AnálisisSociología de la Cultura y AnálisisSociología de la Cultura y AnálisisSociología de la Cultura y AnálisisCultural UNSM. Docente en EscuelaCultural UNSM. Docente en EscuelaCultural UNSM. Docente en EscuelaCultural UNSM. Docente en EscuelaCultural UNSM. Docente en EscuelaItinerante y en Cine y Formación,Itinerante y en Cine y Formación,Itinerante y en Cine y Formación,Itinerante y en Cine y Formación,Itinerante y en Cine y Formación,Ministerio de Educación, Ciencia yMinisterio de Educación, Ciencia yMinisterio de Educación, Ciencia yMinisterio de Educación, Ciencia yMinisterio de Educación, Ciencia yTTTTTecnología ecnología ecnología ecnología ecnología de la Nación.de la Nación.de la Nación.de la Nación.de la Nación.

Es un honor estar acá hoy, en el lugar de Fer-nando Ulloa a quien conozco hace muchosaños. Lamento que, por una circunstanciapersonal, no haya podido venir, pero deseoque mis palabras de hoy sean, también, enagradecimiento a él. Yo decía hoy, antes devenir, que para mí Fernando es como el padredel padre de la horda, algo así como el abue-lo de la horda, porque trabajó con varias ge-neraciones de analistas. Quería agradecer tam-bién a Daniel Filmus que me invitó y comen-tarles que esto fue ayer a la tarde y que enrealidad a lo primero que recurrí fue a un pro-yecto que presentamos unos años atrás, so-bre violencia escolar, para el gobierno de laCiudad de Buenos Aires con Mario Zerbino -que esta acá en la sala-, Silvia Duschatzky yEstanislao Antelo. Era un proyecto para tra-bajar sobre violencia en las escuelas asociadoal cine, a la producción de videos con los do-centes y los alumnos, que desgraciadamenteno se pudo hacer pero que intentaba aportarun dispositivo nuevo, que es también lo quenos interesa, formular las preguntas sobre la

violencia en las escuela de una manera con-creta que nos permita intervenir.

Les quería agradecer a los otros panelistasporque me sirvió y me gustó mucho lo quecomentaron. Como me pidieron que haga miaporte interdisciplinario como psicoanalista,voy a hablar más desde este lado.

Primero, quería introducir el tema de qué setrata cuando hablamos de violencia. Digo so-lamente un par de cositas, porque obviamen-te es un tema de investigación que discuti-mos muchísimo cuando armamos ese proyec-to, pero al menos quería señalar dos o trespuntos. Una primera idea, es pensar la vio-lencia como fundadorafundadorafundadorafundadorafundadora, en el sentido de laviolencia como lo que funda las instituciones,diferenciándola de otro estatuto de la violen-cia que es la violencia por la violenciala violencia por la violenciala violencia por la violenciala violencia por la violenciala violencia por la violencia mis-mis-mis-mis-mis-mamamamama, la violencia que no funda nada, que essolamente aniquilación.

Respecto a esto de la violencia fundante hayuna frase muy famosa de Marx: “La violenciaes la partera de la historia”, que tomo justa-mente para señalar la oposición con ese otrotipo de violencia que tiene que ver más con elfundamentalismo, con la fragmentación de lasidentidades que se produjo en la llamada pos-modernidad y de la mano de la globalización.En relación con la violencia fundante, tomodos experiencias: una, la de T. Hobbes, que

De la violencia a la subjetividad. Unainterrogación en torno a la posibilidad

de refundar el territorio escolar

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es un filósofo jusnaturalista que decía que elpasaje del estado de naturaleza al estado decultura se sostiene justamente en el pacto,porque el estado de naturaleza es la guerrade todos contra todos. Freud toma esto enTótem y tabú para decir, citando a Hobbes,que “el hombre es lobo del hombre”. Justa-mente, lo que plantea es que el instinto dedestrucción es algo basal en el ser humano,que la violencia está en nosotros mismos yque justamente el pacto fraterno se constitu-ye para preservar la vida de los hermanos delclan, pero que ese pacto se fundamenta enun crimen original, que es el asesinato delpadre. Esto nos lleva a pensar la violencia delorigen que se resuelve con “el pacto social”porque lo que él plantea es que la sociedadestá permanentemente en peligro de volver,diría Hobbes, “al estado de naturaleza”, diríaFreud “al estado de la horda”. No hay nadaasegurado en esto, en este pasaje de natura-leza a cultura, es necesario constantementerenovar el pacto, lo que la Historia nos de-muestra permanentemente. Al pacto hay querenovarlo, la ley tiene que volver a estable-cerse, la ley simbólica no es una vez para siem-pre y ya está. Cada vez se vuelve a poner encuestión. Algo de lo que planteaba GabrielKessler recién es la cuestión –que está traba-jada en este momento, sobre todo desde lasociología y sus autores más modernos- de lacaída de autoridad patriarcal, de las nuevasformas de familia, de la pérdida de autoridaden que esto deviene. Esto recae mucho sobrelos maestros, los profesores. Esta pérdida dela autoridad más general, social.

La cuestión que quiero plantear es preguntar-nos de qué formas la violencia se ha elabora-

do y se sigue elaborando, no pensarla comoalgo fenoménico o indeseable que nos vienede afuera, sino como algo que está en el co-razón mismo del sujeto. Para pensar la cues-tión escolar, sobre todo en el trabajo con ado-lescentes -en el Ministerio trabajo con docen-tes de enseñanza media- me parece intere-sante plantear que la cuestión de la violenciaen relación con los jóvenes no puede plan-tearse igual que en relación con un adulto. Eladolescente está en otro momento, transcu-rriendo, construyendo, la segunda etapa deestructuración subjetiva. Desde el psicoanáli-sis, hay un primer momento de constituciónsubjetiva en la infancia, y un segundo mo-mento que es la adolescencia: ahí se terminade formar un sujeto. En esa formación, enese tránsito, hay dos cuestiones fundamenta-les: por un lado, el lugar del cuerpo en la ado-lescencia –y digo esto porque la violencia tie-ne mucho que ver con esto- donde los pibesse golpean, juegan a pegarse y esto es casiuna cosa necesaria respecto a lo que es reco-nocer el propio cuerpo, y tocar o atravesar elcuerpo del otro. El estado de desorden pulsio-nal provocado por el empuje biológico hor-monal, por la función de la nueva imagen,pone al cuerpo en un lugar privilegiado. Siustedes piensan, es algo muy violento cómode repente los pibes en dos meses crecen diezcentímetros o aparecen los caracteres sexua-les secundarios, las chicas no saben dóndeponer sus partes, los chicos no saben qué ha-cer con su desarrollo. Eso produce un terre-moto subjetivo porque lo psíquico va retrasa-do en relación a lo biológico. La asunción deesa nueva imagen es algo que está en demé-rito con respecto a lo que la biología lo empu-

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ja. Me refiero con esto a que lo psíquico sehalla en retraso con los cambios biológicos,“en menos” en cuanto a los cambios realesque ocurren en el cuerpo, algo así como queel sujeto no llega a tiempo para elaborar –niimaginaria ni simbólicamente- la transforma-ción que tiene lugar bruscamente en lo realde su cuerpo.

Por otro lado, quería señalar que la adoles-cencia es un proceso de duelo intenso, deseparación de los lazos más fuertes con lospadres, de búsqueda del semejante, de losamigos, de conformación de las llamadas tri-bus, donde la escuela tiene un lugar interme-dio entre lo que podría denominar el afuera yel adentro. La escuela es “un adentro” del“afuera de la casa”. Pero entre la escuela yla casa está la calle, los espacios públicos,están los lugares donde los chicos se reúnen abailar, a hacer las fiestas, a “hacer la calle”como ellos dicen, a “hacer la nada” comotambién dicen. Este espacio social y públicoha cambiado mucho. Si escuchamos a losdocentes y escuchamos a los chicos, en esepunto a los adultos los pibes le resultan des-conocidos, son una entidad ajena. Cuando lospadres preguntan cómo funciona el mensaje,el chat, el celular -porque uno sino queda fuerade él- qué música escuchan, etcétera, etcéte-ra, me parece que algo importante es entraren ese territorio y no permanecer ajenos. Meparece que en momentos sociales como éste,es muy importante entrar dentro de esta sub-jetividad para poder ser alguien para el otro.Ese otro, en este caso, son los chicos.

Querría contarles dos anécdotas, dos situacio-nes que a mí me han servido para pensar y

que se las transmito para alivianar un poco loduro de la teoría. Yo fui docente en la Univer-sidad de Cine de gente que se recibe y estáhaciendo el profesorado, haciendo una expe-riencia de cine en las escuelas medias. Unade las alumnas, que se estaba recibiendo enla Licenciatura en Cine, me cuenta esta anéc-dota (porque la tesis, para ellos, era filmar unvideo). “Los pibes no entendían nada de loque les decía, tenían que armar un guión pri-mero. Es otro lenguaje. Nunca fueron al cine.Sólo ven la televisión. Trataba de hacerles ar-mar frases para formar el guión y no poníanlos conectores. Fuimos encontrando la mane-ra de hablarnos, de comunicarnos, no es unlenguaje común. Teníamos que hacer un cor-to. Finalmente armamos el guión. Se tratabade un robo que hacían cuatro chicos. Cuandovamos a armar la filmación me dicen: ´bue-no, traemos las armas para la filmacion´. - Lasde verdad no, traigan las de mentira, les digo.-´Y de dónde querés que las saquemos, las dementira son difíciles de conseguir, las otrasestán ahí nomás”.

Después van a filmar a la playa de estaciona-miento y la directora les dice:

-¿Qué hacen ustedes acá? Ustedes son deMedia, este es el horario de primaria. ¿Quéhacen con esas armas?.

-Nosotros venimos a filmar, estamos autoriza-dos.

-Ustedes con las armas están generando vio-lencia.

La profesora se planta y le dice: “No, le repitoque venimos a filmar”. Entonces cuenta que

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la directora se da vuelta y le dice a la maes-tra: “La gente de cinematografía evidente-mente es muy distinta a la del Distrito Esco-lar”.

En cuanto hubo que hacer el primer guión -fue en muy poco tiempo - la primera idea quesalió fue la más obvia. Y la idea más obviaera un guión donde se trataba de robar.

Les cuento la segunda experiencia que es lade una docente que trabaja en varias escue-las secundarias. Va a una donde la llaman yla primera vez le es imposible dar clase, lospibes no la escuchan, gritan, hablan entreellos. Está absolutamente desanimada. Va ahablar con la directora, que le dice “Acá esasí, acá vos hablás y algunos te escuchan,otros no te escuchan”. Habla con otra profe-sora que le dice: “Yo doy clase para cinco, losdemás duermen”. Ella vuelve muy desanima-da a su casa y le comenta a su hija de dieci-siete años “no, yo no vuelvo más” . La hija leresponde: “Pero mamá, todos necesitan sereducados.”

Se queda un poco impresionada por esto yhabla con otra profesora que le dice: “Vostenés que ir, esto es un desafío” y ella respon-de: “A mí no me interesan los desafíos, yoquiero trabajar y quiero enseñar”. Al finaldecide ir. Les cuenta (a los alumnos) lo siguien-te: “Vine a esta escuela porque yo viví eneste barrio, y vine a enseñar porque a mí megusta enseñar. Tengo ganas de contarles co-sas de lo que enseño, que es Biología.”

En realidad es una frase que es muy impor-tante, porque los docentes se iban constante-mente. Les dijo: “No los voy a abandonar, me

voy a quedar hasta que termine el año” yesto se los repitió varias veces. A partir de ahílos pibes le empiezan a hablar. Se acerca unachica y le dice: “Yo estoy embarazada”, otrale dice: “Yo también”. La docente le pregun-ta: “¿Cómo estás? “

-Más o menos, porque mi novio me pega.

Se levanta toda la remera y tiene marcas.

La docente le pregunta:

-¿Por qué estás con él si te pega, por qué noestás con otro?

-No, todos los hombres pegan.

Entonces, le responde:

-No, todos los hombres no pegan, hay hom-bres que pegan y hombres que no pegan.

-Pero si mi mamá también me pegó cuandole dije que estaba embarazada, en todos la-dos pasa esto.

La docente le dice:

-Uno puede buscar cosas que no sean así, yote digo que no en todos lados pasa esto.

La segunda situación.La segunda situación.La segunda situación.La segunda situación.La segunda situación. Viene un pibe que co-menta (mientras le muestra a otro)

-Este es el que vende los porros.

-¿Ah, sí?, le contesta.

-Pero acá no estoy vendiendo, eh?

-Bueno acá no vendas, porque esto es unaclase. Acá a vender no se viene.

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TTTTTererererercera situacióncera situacióncera situacióncera situacióncera situación. Un pibe le dice:

-Acá somos todos repetidores, yo repetí perome rasqué el culo todo el año, en cambioéste repitió por boludo.

Ella le dice:

-Mirá, acá no digas culo, podés decir culo enotro lado, pero acá no digas culo.

Cuarta situaciónCuarta situaciónCuarta situaciónCuarta situaciónCuarta situación. Ella les pregunta:

-¿Qué tienen ganas de saber, qué les interesahoy?

Y las chicas embarazadas le dicen:

-Sobre el aparato reproductor.

Entonces les da una clase de aparato repro-ductor y les empieza a hablar de las enferme-dades de transmisión sexual. Ahí empiezan apasar los pibes y empiezan a escribir las du-das que tienen sobre el tema. Hay una cosaque quiero señalar, cuando ella hace esta alo-cución de presentación, cuando les dice “Yoquiero enseñar...” el pibe que es el cabecillale dice:

-Está bien, profe, dicte.

O sea, le da el pasaporte para que hable.

Bueno, esta persona estaba muy conmovidapor eso y me decía: “No sé qué significa, nosé si es lo que tengo que hacer como docen-te.” Y acá retomo una de las preguntas quees ¿cuál es el lugar del docente? ¿Qué seespera del docente ahí? Quería retomar estasdos situaciones, estas dos anécdotas y decirdos cosas. Una, cómo fue necesario en am-bas situaciones, crear el espacio, abrir la bre-

cha para que algún contenido pueda ser trans-mitido, porporporporporque si el lenguaje no es comparque si el lenguaje no es comparque si el lenguaje no es comparque si el lenguaje no es comparque si el lenguaje no es compar-----tido, si lo que hay para decir no producetido, si lo que hay para decir no producetido, si lo que hay para decir no producetido, si lo que hay para decir no producetido, si lo que hay para decir no produceninguna respuesta en el otroninguna respuesta en el otroninguna respuesta en el otroninguna respuesta en el otroninguna respuesta en el otro, entonces noentonces noentonces noentonces noentonces nohay posibilidad de transmisión ni de ense-hay posibilidad de transmisión ni de ense-hay posibilidad de transmisión ni de ense-hay posibilidad de transmisión ni de ense-hay posibilidad de transmisión ni de ense-ñanzañanzañanzañanzañanza: es como poner un grabador que ha-ble. Entonces a mí me parece que hay unafigura –que las ciencias sociales y también elpsicoanálisis toma- que se llama interpela-interpela-interpela-interpela-interpela-ciónciónciónciónción, que también apareció acá, y que es in-terpelar al otro, llamar al otro, para que elotro diga, para que el otro opine. Acá el otroes el alumno. Porque acá la relación día a díano existe más. Cuando ella les dice: “¿Quéquieren saber?” y primero les dice: “Yo quie-ro enseñar”, hay una implicación subjetiva,hay una pregunta, hay un llamado al otro.Justamente, y tomando el primer caso -éstede las armas y la violencia-, digo algo queplantea Zîzêk. El dice: (respecto a las TorresGemelas) “Estamos cada vez más en la reali-dad -real, cada vez hay menos ficción” Yoquiero decir que para el psicoanálisis la pala-bra y la ficción es lo que otorga, al sujeto y ala humanidad, la posibilidad de decir. La vio-lencia es una manera de poner en acto unaimpulsión, lo que no encuentra otra vía deelaborarse o de hacerse ver. Entonces, meparece que en este momento la interpela-la interpela-la interpela-la interpela-la interpela-ción al sujeto llama a la palabra y llama a lación al sujeto llama a la palabra y llama a lación al sujeto llama a la palabra y llama a lación al sujeto llama a la palabra y llama a lación al sujeto llama a la palabra y llama a laresponsabilidad. responsabilidad. responsabilidad. responsabilidad. responsabilidad. Sin responsabilidad, sin pa-labra, sin interpelación y sin deseo no hay su-jeto, no hay ética y no hay ley, porque la leyse sostiene de eso. Ahora, para que la leypositiva funcione (con positiva me refiero alas leyes del Código Civil, a las leyes escola-res) tiene que estar funcionando una ley másbasal y estructural: este pacto. Este pacto de“te escucho, aunque no me interese mucho,

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te escucho, vengo a aprender.” Si ese cuadromínimo no se produce, no se produce inteli-gencia, no se produce comunicación, no seproduce nada.

En el caso que había contado sobre cine, estode que las armas “están ahí nomás” lo queno se consigue es lo de “mentira”, lo que nose consigue es lo que es del orden del juego,del “vamos a hacer que robamos”. Está mu-cho más cerca, ahí nomás, el “robemos”, esaes la experiencia cotidiana. Entonces, -y estaes la segunda cosa que quería plantear- meparece que lo que tiene que ver con estalo que tiene que ver con estalo que tiene que ver con estalo que tiene que ver con estalo que tiene que ver con estarealidad- real está más ligado al trauma, arealidad- real está más ligado al trauma, arealidad- real está más ligado al trauma, arealidad- real está más ligado al trauma, arealidad- real está más ligado al trauma, ala pesadilla, a la esa presencia del gocela pesadilla, a la esa presencia del gocela pesadilla, a la esa presencia del gocela pesadilla, a la esa presencia del gocela pesadilla, a la esa presencia del gocemortífermortífermortífermortífermortífero, a lo que no hace palabra.o, a lo que no hace palabra.o, a lo que no hace palabra.o, a lo que no hace palabra.o, a lo que no hace palabra. Ya nome refiero a lenguajes diferentes, sino a lafalta de palabra simbólica. Justamente la rea-lidad -que tiene que ver con la ficción- es larealidad simbólica, subjetiva, que nos lleva ahacer otra cosa con ese instinto de destruc-ción que está en cada uno de nosotros, conesa pulsión que en la adolescencia está mu-cho más desordenada, que cuando quiereaparecer, se muestra de otra manera, ya queno es el momento todavía de una sexualidadadulta. Entonces, en relación a esto, queríahacer una lectura que sería: el problema dela violencia tiene que ver, actualmente, conel quiebre del lazo socialel quiebre del lazo socialel quiebre del lazo socialel quiebre del lazo socialel quiebre del lazo social, más allá de losrecursos económicos. Este quiebre del lazo

social afecta a todas las clases económicas, atodas las situaciones y nos afecta a nosotrosmismos, que nos tenemos que replantear todoel tiempo la frontera de lo legal y lo ilegal,entre lo que puede ser una transgresión ado-lescente y lo que constituye una situación deriesgo. Y me parece que nos replantea, tam-bién, la cuestión de la filiaciónla cuestión de la filiaciónla cuestión de la filiaciónla cuestión de la filiaciónla cuestión de la filiación, en su senti-do más fundante..... Me parece que estamosmuy “desafiliados” del Estado por cuestioneshistóricas y sociales y que dejamos muy desa-filiados a los chicos, tanto a nuestros hijos comoa nuestros alumnos. Este proceso de reafilia-ción o afiliación tiene que pasar necesaria-mente también por una pregunta ética res-pecto de qué esperamos nosotros de ellos yellos de nosotros. Respecto a eso, yo tengoalguna sugerencia para hacer. En el caso dela profesora, ella no fue inmediatamente aderivar a los chicos al psicólogo, ni llamó a latrabajadora social. Porque el docente no esni terapeuta ni trabajador social y estaría muybueno que esas vías de derivación existieranfluidamente. Pero me parece que la cuestiónes cómo el docente puede intervenir para pro-ducir un espacio donde él también pueda exis-tir como docente y donde pueda abrirse laposibilidad de que exista un alumno. Sin esacondición de posibilidad no hay posibilidad deescuela, de aprendizaje, de transmisión. Peroalgo aún peor: no hay posibilidad de sujeto nide ciudadano.

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Stella Maris Martínez, Stella Maris Martínez, Stella Maris Martínez, Stella Maris Martínez, Stella Maris Martínez, Doctora enDoctora enDoctora enDoctora enDoctora enDerecho por la Universidad deDerecho por la Universidad deDerecho por la Universidad deDerecho por la Universidad deDerecho por la Universidad deSalamanca, Co-directora de laSalamanca, Co-directora de laSalamanca, Co-directora de laSalamanca, Co-directora de laSalamanca, Co-directora de laMaestría en Criminología de laMaestría en Criminología de laMaestría en Criminología de laMaestría en Criminología de laMaestría en Criminología de laUniversidad Nacional de Lomas deUniversidad Nacional de Lomas deUniversidad Nacional de Lomas deUniversidad Nacional de Lomas deUniversidad Nacional de Lomas deZamora, Defensora Oficial ante laZamora, Defensora Oficial ante laZamora, Defensora Oficial ante laZamora, Defensora Oficial ante laZamora, Defensora Oficial ante laCorte Suprema de Justicia de laCorte Suprema de Justicia de laCorte Suprema de Justicia de laCorte Suprema de Justicia de laCorte Suprema de Justicia de laNación, Interinamente a cargo deNación, Interinamente a cargo deNación, Interinamente a cargo deNación, Interinamente a cargo deNación, Interinamente a cargo dela Defensoría General de la Nación.la Defensoría General de la Nación.la Defensoría General de la Nación.la Defensoría General de la Nación.la Defensoría General de la Nación.

En los últimos tiempos, el tema de los jóvenesviolentos se ha instalado en la sociedad y di-fundido ampliamente a través de los mediosde comunicación. Entonces ahora, quien leelos periódicos percibe la creación de la ideo-logía que traspasa todas las capas de emisiónde noticias y entiende que todos nuestros ado-lescentes son peligrosísimos, que son poten-ciales asesinos. ¿Cuál es el riesgo de este fal-so análisis, de este falso diagnóstico? Que sinosotros partimos de un falso diagnóstico, ro-bustecemos la idea de que con estos adoles-centes, que nos exceden completamente, queson violentísimos y peligrosísimos, la únicasolución es la represión indiscriminada. Laeducación no va a servir porque son de ungrado de peligrosidad extrema, entonces lasolución es apostar por la represión. ¿Esto quesignifica? Significa que la solución es inyectarmás violencia al sistema. Todo el mundo ha-bla de la violencia de los adolescentes -queno voy a negar que existe, no voy a negarque hay adolescentes muy violentos- peronadie habla de la violencia institucional, queobviamente genera violencia de respuesta. Eneste panorama, obviamente, lo primero que

tenemos que hacer es un diagnóstico real. Lasúltimas estadísticas, los últimos reclamos, di-cen que cada vez hay más delincuentes juve-niles, “hay que bajar la edad de imputabili-dad de dieciséis a catorce”. Ya hicimos eseexperimento en la época de la dictadura: elresultado fue desastroso. Pero seguimos conlas mismas recetas viejas que ya no nos die-ron resultado.

Las estadísticas demuestran un aumento dela criminalidad violenta en la franja etaria dedieciocho a veinticinco años, un nivel mante-nido en los años dieciséis-dieciocho y un des-censo en la de menos de dieciséis. Entonces,si las estadísticas reales, efectuadas en los ins-titutos de menores de la ciudad de BuenosAires revelan esto ¿por qué seguimos con elmito de que los adolescentes son cada vezmás peligrosos y más jóvenes? ¿Por qué an-tes ocurría un episodio de extrema violencia,como el de Carmen de Patagones y tenía unarepercusión mediática relativa? Ahora ocurreuno de estos episodios y la repercusión me-diática es terrible y se le pide explicaciones ysoluciones a quienes - lamentablemente - noestán en condiciones de darlas. Nadie se de-tiene a pensar cómo llegamos a esta situa-ción. No podemos desconocer el efecto dele-téreo que tuvo en nuestra sociedad - y en otrassociedades también pero yo hablo aquí y ahorade nuestra sociedad - en un primer momentola época de la dictadura militar con una des-trucción absoluta de las redes sociales, conuna destrucción de las experiencias comuni-

Evaluación criminológica de la violenciaen la adolescencia

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tarias que servían de contención, que servíande contención a todos: al hombre que no te-nía trabajo, al adolescente expulsado, a lafamilia en conflicto, a la joven soltera emba-razada. Eso se destruyó. Todo lo que implica-ba unión social, solidaridad. Las palabras comosolidaridad, redes, eso se convirtió en subver-sivo y se destruyó. Luego de un período, quea tientas intentamos construir algo, tenemosla década del noventa donde se cambian losparadigmas, donde no se podía reconstruirporque esas palabras eran antiguas, viejas:había que privatizar todo. Todo era mejor si elEstado no intervenía y se abstenía. Y llega-mos a la crisis a la que llegamos, donde ya lagente no tenía ni tiempo para ser solidariaporque tenía que pensar en comer. Ya se ha-bía destruido esa solidaridad que demostrabaque era más sensato compartir un pedazo depan con el vecino que pasar hambre mañanael vecino y yo. Por más sencillo que sea, cues-ta mucho volver a construirlo en una sociedaddonde esto fue destruido, descalificado y per-seguido. Si -como en la época de la dictaduramilitar- para el gobierno militar todos los jóve-nes eran subversivos, ahora el nuevo sloganes que todos los adolescentes son peligrosos.Esto no significa desconocer que sí hay unaumento de violencia, pero esa violencia tam-bién la transmitimos nosotros. Nosotros somos,en este momento, una sociedad muy violen-ta. Por eso nuestros adolescentes -que sonesponjas- lógicamente son más violentos. Y,si a esa violencia -lejos de responderle conintentar reestructurar canales de diálogo, des-andar los caminos de violencia- se respondecon represión y con expulsión (porque este esel gravísimo problema: cuando no se puedeabordar el conflicto del adolescente o del niño,

pero normalmente esto nos pasa sobre todocon el adolescente, la solución es la expul-sión) el adolescente expulsado por la escuelaes ganado por la calle. En la calle el nivel deviolencia siempre aumenta. Detrás de cadaadolescente que es procesado por el sistemapenal por delitos desde semigraves a gravísi-mos, siempre reside una expulsión de las ins-tituciones de contención. Ahora bien, esto noquiere decir que tengamos que convertir a losmaestros, a los educadores en general, enhéroes. Por supuesto que al maestro le pedi-mos mucho y por supuesto que el maestro –yesto desde un análisis criminológico- tiene unrol protagonista, central. Los que captan elconflicto de manera primaria son los maes-tros de la escuela primaria. El adolescente vio-lento, el adolescente que puede llegar a ma-tar a sus compañeros, el adolescente queabandona la escuela, que destruye las cosasde la escuela, ha sido antes un niño proble-ma. Es mentira que el adolescente se convier-ta espontáneamente en un problema: estechico ya ha demostrado señales, señales quehan sido ignoradas o que no pudieron ser ab-sorbidas por exceso de tareas del maestro,por agotamiento, por falta de recursos de lacomunidad. ¿Qué hace el maestro con un niño,por ejemplo, golpeado? ¿Tiene suficiente sis-tema de derivación y contención? ¿Qué hacecon un niño que empieza a mostrar conduc-tas anómalas, agresivas? ¿Cuáles son los re-cursos que los maestros tienen? ¿Están pre-parados ellos para abordarlos? Dijo, con ra-zón, el Ministro que fue la escuela la que re-cibió a toda esa gente que se vio expulsadade toda la sociedad, que era una sociedad depromesas, de futuro. Esos chicos, que reci-bían el peso de sus padres, que se veían sin

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futuro y que tampoco podían transmitirles aellos la idea de futuro, se integraron a unaescuela. Esa escuela, esos maestros ¿estabanpreparados? ¿pueden al día de hoy lidiar?Atención, los maestros, solos, claro que nopueden. Pero hay que ayudarlos para quepuedan. Porque son los únicos que puedencaptar esta realidad. En segundo lugar, ade-más de los maestros ¿quiénes son los quedeben ser una presencia permanente en laescuela? Los cuerpos técnicos. Los cuerpostécnicos no tienen que ser producto del vo-luntarismo, mal pagos, cubriendo dieciséisescuelas al mismo tiempo; tienen que ser unapresencia alternativa importante, tienen queacompañar, tienen que colaborar y tienen quederivar el caso que la escuela no puede con-tener. Esto parecen verdades de Perogrullo,pero la solución es así de simple. ¿Y quiénmás tiene que tener un rol protagónico?: Lacomunidad. Porque estos chicos no son chi-cos de nadie, no son extraterrestres, los chi-cos violentos también son nuestros hijos. Tam-bién son nuestros alumnos. También son nues-tros educandos. No hay un problema, todosnosotros tenemos un problema. Y no sólo loseducadores: toda la comunidad tiene un pro-blema. Si no se reconstruyen las redes socia-les, si la sociedad no se compromete en acom-pañar a la escuela en su esfuerzo, si no parti-cipa, si los padres no se integran, esta situa-ción no tiene solución. Con una sociedad queno asuma que la situación no se solucionacon mayor represión, sino con mayor compro-miso social y con mayor educación y conten-ción, no sólo no vamos a encontrar el cami-no, sino que vamos a terminar viviendo ence-rrados en nuestra casa con rejas, porque va allegar un momento en que no vamos a tener

más rejas para encerrar a los demás. Esta esuna opción, la opción que dice educación ylibertad, aunque esto nos va a implicar uncompromiso importante, aunque esto va aimplicar -además de la docencia en el aula-la docencia fuera del aula, la docencia conlos familiares, con los amigos del barrio, ex-plicando qué es lo que sucede en cada opor-tunidad. Bueno, hay otra alternativa, que esuna alternativa que nuestro país ya vivió bas-tante, y que es la alternativa de la represión,la alternativa de inyectar mayor violencia alsistema. Esa inyección de violencia conduceinexorablemente a una sociedad más peligro-sa para todos, a una sociedad más violenta, auna sociedad de menor calidad de vida. Has-ta ahora, en estos últimos tiempos, el caminofue errado. Nosotros, como Defensoría Gene-ral de la Nación, el 17 de octubre tenemosuna audiencia en Washington para pelearporque en nuestro país, que alguna vez supodecir “Los únicos privilegiados son los niños”,es el único país latinoamericano que condenóa perpetua a menores de edad. Esto es lo quehoy podemos ofrecer. A mí no me cabe dudade que este gobierno tiene la voluntad de re-formar estas cosas. La ley que se acaba deaprobar –la ley sobre niños y adolescentes queacaba de aprobar el Congreso- es un pasomuy adelante, pero lamentablemente se que-daron por la mitad: esta ley no aborda el temapenal y seguimos con viejas estructuras y se-guimos con viejos paradigmas. Entonces, enresumen, el mensaje me parece que es muyclaro: el desafío es mucho mayor, el caminoes mucho más escarpado, nos exige muchomás compromiso, pero estoy convencida deque el otro camino es el camino que no con-duce a ningún lado. Y en ese camino nos va-

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mos quedando nosotros mismos, se van que-dando nuestros ideales y se va quedando unmontón de gente joven que nos puede ayu-

dar a construir el futuro que nuestro país semerece y que hasta ahora nunca tuvo.

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Inés DusselInés DusselInés DusselInés DusselInés Dussel, Doctora en Educación,, Doctora en Educación,, Doctora en Educación,, Doctora en Educación,, Doctora en Educación,Coordinadora del Área deCoordinadora del Área deCoordinadora del Área deCoordinadora del Área deCoordinadora del Área deEducación de la FLACSO.Educación de la FLACSO.Educación de la FLACSO.Educación de la FLACSO.Educación de la FLACSO.Observatorio Argentino deObservatorio Argentino deObservatorio Argentino deObservatorio Argentino deObservatorio Argentino deViolencia en las Escuelas.Violencia en las Escuelas.Violencia en las Escuelas.Violencia en las Escuelas.Violencia en las Escuelas.

Quisiera hablar sobre el lugar de la escuelaen la construcción de un orden democrático,presentando algunos avances sobre una in-vestigación que estamos haciendo en FLAC-SO sobre la cultura política de las escuelassecundarias.1

A mí me gustaría indagar qué pasa hoy con elsentido de la ley dentro de la escuela. La in-vestigación que estamos haciendo es una in-vestigación que se centra en los reglamentosde convivencia de las escuela públicas de laCiudad de Buenos Aires desde el 2001, añoen el que se aprueba un acuerdo sobre cómoelaborar las normas de convivencia; y en esesentido es muy interesante tomar esa fechade cambio, porque tiene que ver con una cri-sis política, y puede permitirnos ver si hay con-tinuidades y rupturas entre la crisis del ordenpolítico y los órdenes políticos que emergenen las escuelas.

Con esta preocupación, quisiera presentarlesalgunos elementos que estamos analizando.

En primer lugar, me gustaría decir algo quizásobvio pero importante: la convivencia y eltema de la violencia es un tema que nos con-voca con mucha preocupación y con muchasangustias, y todos los que estamos en el siste-ma educativo compartimos la idea de que noestamos bien equipados para lidiar con lo quenos toca. Es muy común escuchar “a mí nome prepararon para esto” y por ahí la discu-sión es qué significa estar preparado para esto.Creo que los que trabajamos desde la peda-gogía o desde las autoridades del sistemaeducativo, tenemos que plantearnos qué re-curso habría que poner a disposición para quedocentes, directivos y padres tengan más ele-mentos para lidiar con esto que nos toca. Meparece que lo que señalaban panelistas ante-riores, es pensar sobre todo qué definimos porviolencia, qué es esto que nos toca, cómo seconstruye la idea de violencia escolar y social,y estar muy atentos a ciertas respuestas muyefectistas y muy rápidas que nos quieren ven-der. Me parece que el trabajo de Gabriel Kes-sler alerta en el mismo sentido, sobre la rela-ción mucho más ambigua entre legalidad eilegalidad y sobre esa frontera que en generalhoy está mucho más diluida que antes.

Esa dilución de las fronteras hace que los de-safíos que enfrenta la escuela hoy sean mu-cho más fuertes que antes. Me parece que

1 Esta investigación cuenta con el apoyo de la Fundación Antorchas y de la ANPCyT-SECTIP.

La escuela y la construcciónde un orden democrático:

dilemas de la autoridad pedagógica contemporánea

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quizás la primera cuestión es pensar que éstees un tema que excede a la escuela, y que laescuela tiene que darse alianzas para traba-jar con otros porque sola no va a poder. Hayuna idea de Beatriz Sarlo que ella escribe enTiempo presente, un libro de 2001, que meparece interesante para retomar. Ella dice:“donde se rompió la expectativa de un tiem-po futuro, donde ya nadie se siente acreedorni titular de derechos, los cuerpos se rebelanen la violencia.” La violencia emerge cuandono hay perspectiva de mejora en el horizonte.No es casual que en todos los países el delitobaje cuando aumenta el empleo, y viceversa;la falta de promesas de mejora social y de be-neficios de vivir bajo el imperio de la ley favo-recen que los sectores más vulnerables -no sólolos más pobres- se vuelquen hacia el delito.

También podríamos señalar, en el marco deesos desafíos que nos exceden, las dificulta-des y las deudas que tiene la justicia en laArgentina. No sólo por la experiencia recien-te de un estado terrorista que arrasó con to-dos los derechos, sino también por la corrup-ción extendida en las instituciones democráti-cas. Silvia Bleichmar dice en su libro DolorPaís: “la corrupción de la justicia se va infil-trando a través del cuerpo social en su con-junto, y si hoy los chicos de todos los sectoressociales roban en la escuela es porque suspapás no les dijeron durante años ‘esto memata de vergüenza’, sino que les han pro-puesto el enunciado más pragmático que seescuchó a lo largo del país: ‘mirá que te pue-den agarrar’, enunciado que constituye la ver-sión más cotidiana de la frase espetada poruna ministra a otro funcionario: ‘firmá que esexcarcelable´».

En este contexto, me parece que para cual-quier adulto en Argentina es difícil animarsea decir la ley. ¿Quién se anima a afirmar quehay normas que tenemos que respetar en laescuela sin considerar que en otros contextosse violan cotidianamente? ¿Quién se anima amarcar fronteras taxativas entre el bien y elmal, las buenas y las malas conductas, cuan-do afuera de la escuela esas fronteras se des-dibujan todo el tiempo; cuando hay hambre,urgencias y dolores difíciles de tolerar? ¿Te-nemos en claro todavía lo que es justo? ¿Po-demos pensar en nociones de justicia quehagan lugar a estos dilemas actuales?

Una cuestión que hay que tener en cuentaes que estas preguntas no son solamente ar-gentinas; aunque para mí asumen un matizespecial por las “deudas de la justicia” enArgentina, no solamente de la institución dela Justicia sino más en general. Pero haymuchos analistas que hablan del crepúsculodel deber, de cómo se gobierna a individuosque perdieron un sentido de la vergüenza,y esto puede parecer trivial pero no lo es:cuando hay otros valores morales en los cua-les a uno no le da vergüenza hacer estascosas, es bien complicado. Hay estudios enInglaterra y en Australia muy interesantes alrespecto, la dificultad de establecer sancio-nes a individuos que “ya no tienen vergüen-za”. Esos son dominios de la regulación mo-ral que fueron intervenidos, si se quiere, paraproducir ciertas conductas que apuntalaranla disciplina social; hoy esas formas de inter-vención aparecen como ineficaces, y ahí sur-gen un montón de problemas para la socie-dad en general.

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Otros estudios también se cuestionan cómose enseñan reglas morales -la idea de la ley-a sujetos de derecho, a chicos que se acos-tumbran a negociar y cuestionar todo y a ha-blar como sujetos de derecho. ¿Es posible se-guir sosteniendo la posición tradicional deladulto que erige la ley cuando del otro ladotenemos una situación más horizontalizada, ya un individuo mucho más reflexivo que nosresponde, nos argumenta y nos cuestiona? ¿Esposible establecer una ley a la medida de unasociedad cada vez más individualizada? Sonproblemas que los filósofos políticos, los so-ciólogos y los politólogos vienen trabajandohace tiempo, pero nosotros vivimos en estasociedad que está ensayando alternativas, yademás vivimos en una sociedad muy des-igual, con mucha exclusión, y donde estaspreguntas toman formas muy desgarradoras.

Frente a esta situación, en algunos casos -yen el sistema educativo yo creo que hay queestar alerta frente a esto- aparecen los fan-tasmas de poderes autoritarios, y es allí don-de debemos estar alertas para no caer enautoridades autoritarias.

Es en este contexto que nos proponemos es-tudiar qué reglamentos de convivencia se es-tán dando en las escuelas. Sabemos que hayuna distancia entre el “país real” y el “paíslegal”, como dice O’Donnell, pero creemosque es interesante estudiar la formalizaciónde los códigos de convivencia, porque elloimplica poner por escrito una especie de leycomún, una definición pública sobre el tipode orden político que se imagina para las es-cuelas. Allí, una primera cuestión a pensar esqué sería una democracia y las formas de con-

vivencia más democráticas. Hay muchísimosdebates en la teoría política: si la democraciaes una forma, si es un contenido, si es ambascosas. A mí me parece fructífera una defini-ción de democracia de un politólogo norte-americano, William Connolly, que dice que“la democracia es una forma de gobierno tan-to como un medio cultural que naturaliza laconvenciones y las identidades establecidas.A la democracia habría que pensarla comoespacios, energías y alianzas que interrum-pen las configuraciones territoriales fijas”. Lademocracia es una serie de “impulsos” (asílos llama él) que desestabiliza la formas depoder dadas, que se pregunta qué queda porfuera, qué se establece que es justo o injusto,qué se autoriza como democrático o no de-mocrático y cómo podemos ampliar estas re-glas del juego para incluir a otros.

En el caso de la “ley escolar”, de los regla-mentos, me parece que hay elementos bieninteresantes para pensar -reitero que son re-glamentos que se están dando en las escue-las los últimos años-. El primer elemento quenos sorprendió cuando fuimos a recavar la in-formación en las escuelas es que casi la mi-tad de las escuelas se negó a darnos la infor-mación porque consideraban que no era in-formación pública. Uno puede encontrar ahíuna marca de la relación entre investigadoresy escuela, es decir, la sospecha de la escuelafrente a los investigadores –muchas veces, hayque admitirlo con dolor, bien fundada en elpaso poco cuidadoso que hemos tenido losinvestigadores por las escuelas-. De cualquiermanera es una respuesta que sorprende, por-que aparece de relieve una cierta idea sobrequé es lo público, qué se pone a disposición

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de los otros. Y aquí me pregunto si ese gestode negarse a dar los reglamentos tendrá quever con la resistencia a los investigadores ocon una idea un poco cerrada de lo público.¿Qué les responderán a similares pedidos he-chos por padres de familias más pobres, conmenos capital cultural y capacidad de argu-mentar que la que puede tener un investiga-dor graduado con posgrados? Es algo paraseguirle la pista…

El segundo elemento que nos sorprendió enla revisión de los reglamentos es que hay undesplazamiento del discurso político-jurídicoa un discurso psicológico- individual que tieneque ver con corrimientos de época, hacia laindividualización y la hiperresponsabilizaciónde un individuo. Me sorprendió muchísimo queaparezca la palabra “responsabilidad” repeti-damente: ya no se habla de deberes y dere-chos sino de responsabilidades. Solamente dosde todos los reglamentos que analizamos uti-lizan un lenguaje de deberes y derechos. Esun lenguaje más psicológico –psicopedagógi-co- Uno de los estatutos dice: “Los estudian-tes a través de las normas de convivenciaaprenden cuestiones importantes: que el con-flicto es parte de la vida, que los problemaspueden solucionarse con el diálogo, que to-dos los estudiantes deben asumir sus respon-sabilidades, que el enojo y la inestabilidadpueden ser explicados a través de un lengua-je respetuoso,” etcétera, etcétera. El sistemade convivencia aparece como una estrategiade gestión de los conflictos que involucra unapermanente autorreflexión, y en general elsujeto que emerge de eso ya no es un sujetojurídico-político de los derechos, sino más bienun sujeto que resuelve problemas (el mismo

de la psicología cognitiva). El sujeto es pensa-do como individuo psicológico antes que entérminos de ciudadanía. Hay ganancias perotambién hay que pensar en las pérdidas queesto implica. Por otro lado, las responsabilida-des que promueven los términos de conviven-cia, cuando uno las analiza más en detalle,evidencian mucho de los viejos órdenes mo-rales y políticos de la escuela: el respeto mu-tuo, la atención, el respeto a la propiedadescolar, el respeto a los símbolos patrios. És-tas son responsabilidades en el nuevo lengua-je de los reglamentos, pero en realidad sonmás bien deberes de un buen escolar.

Un tercer elemento a pensar es que por logeneral, todos los reglamentos hablan exclu-sivamente del comportamiento de los alum-nos y no del de los docentes. La falta de inclu-sión de los adultos dentro de la ley escolarquizás deba vincularse a características pro-pias de las culturas políticas latinoamericanasy notablemente de la Argentina. Parece quela ley es asunto de los débiles y no de lospoderosos, porque quienes pueden la sorteanmediante conexiones o sobornos. GuillermoO´Donnell, un politólogo argentino, estudió laineficacia y la debilidad de la ley en la regióny cita en uno de sus últimos trabajos una frasede Getulio Vargas, el ex presidente brasileño,que bien podría haber sido dicha por políticosde nuestra localidad: “Para mis amigos, todo;para mis enemigos, la ley”. Esta misma ideauno la encuentra en las escuelas. Los adultosno son sujetos que deban someterse a la leyescolar, la ley está para los chicos y no paravigilar, y ahí hay que pensar qué pasa con elintercambio entre adultos y adolescentes queno puede ser regulado por esta ley escolar.

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Lejos de fundar una asimetría necesaria parala tarea pedagógica, asimetría que -en todocaso- para mí sería deseable fundar en unalegitimad cultural y ética democrática, estaausencia refuerza la idea de que sólo los dé-biles son objeto de regulación normativa, yque para la convivencia entre adultos y ado-lescentes no hay marco político legal que ex-plicitar y que deba ser sometido a discusión ynegociación.

Un cuarto elemento importante es que lamayoría de los reglamentos se considera paracasos de indisciplina, no para la convivencia,y me parece que ahí hay también una limita-ción fuerte a pensar la convivencia como unasituación que excede la disciplina. AlfredoFurlán dice algo bien interesante al respecto:“La cuestión de la disciplina aparece cuandolas cosas van mal, es decir, sale a relucir cuandoemergen los problemas de indisciplina. Mien-tras la disciplina funcione como reacción re-re-re-re-re-medial medial medial medial medial frente a los comportamientos disrupti-vos de los alumnos, como construcción “adhoc” y “post festum”2 y no como proyectoeducativo sustantivo de la escuela, es muydifícil digerirla, en particular si conservamosalgo de las pedagogías progresistas.” Esto meparece bien interesante para pensar la limita-ción de la disciplina. Me acuerdo cuando es-taba trabajando con directores en la provinciade Córdoba: una directora me dijo “yo nosanciono porque donde hay sanción no haypalabra” y esto que ella enunció a mí me dejóde manifiesto lo que dice Alfredo Furlán: enestas pedagogías progresistas la disciplina gozade muy mala fama. ¿Por qué esta idea de

donde hay sanción no hay palabra? ¿Qué aso-ciamos a una sanción y a la posibilidad delfuncionamiento de una ley que también esta-blezca un marco jurídico que se sienta en con-diciones de decir “esto está bien y esto estámal”?

El quinto elemento es la idea de la responsa-bilización individual. En la mayoría de los ca-sos, muchos de los artículos de los reglamen-tos se ocupan de la presentación y la vesti-menta apropiada y adecuada. En general secita todo lo que no se puede hacer, y se dejalibrado a esta regulación individual de cómoseria una presentación adecuada y apropiadapara el espacio escolar. Me parece que ahíaparecen otros elementos interesantes. Hayun filósofo alemán, Peter Sloterdijk, que diceque se pasó de la era del individuo narcisistaa la idea del individuo del autodiseño, lo quese valora ahora es el ser individuos exitosos,con buena performance, adecuados, apropia-dos, cool, ”a la onda”, con la posibilidad endistintos sectores sociales de desempeñarnoscon éxito. Acá toda la presión está puestasobre el individuo, que se convierte en el res-ponsable de auto-actualizarse y de recrearsepermanentemente: un trabajo continuo sobresí mismo para desarrollar plenamente sus ca-pacidades. En este sentido, aparece un indivi-duo autónomo que parece estar desarrollan-do su propia ley y su propia capacidad de re-crearse, autoinventarse para estar a tono conlos tiempos y tener éxito en esta sociedad.Como señalé antes, esta idea de la “ley a lamedida de los individuos” plantea grandesdificultades a la hora de pensar las institucio-

2 En latín: para un fin determinado después de lo ocurrido o en base a la experiencia.

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nes, sobre todo para las instituciones escola-res que fueron instituciones para desarrollarla heteronomía, la aceptación de una ley so-cial (no digo que esto necesariamente estébien, sino que así surgieron como institucio-nes históricamente).

Finalmente, ¿cuáles son las sanciones de lasque se habla en los reglamentos? Se sacanlas amonestaciones pero el lugar de las amo-nestaciones lo ocupan en general sistemasbastantes complicados, entre otros, me llamóla atención el sistema de créditos que se vanperdiendo o se van ganando con el buen omal comportamiento. En este sentido veobastante continuidad con lo que señalabaMariano Narodowski hace bastantes años so-bre este sujeto especulativo que forma la es-cuela secundaria. Mariano decía en su tesisde maestría de finales de los ’80, que en rea-lidad la escuela secundaria lo que más ense-ña es a especular y a zafar (estoy haciendouna gran simplificación de una tesis muy bue-na y muy compleja, pero el argumento ibapor ahí), y creo que en estos nuevos regla-mentos se ve algo parecido. La otra cosa quellama la atención es que en las sancionesmenores muchas veces aparecen los talleresde autorreflexión sobre la convivencia: el “cas-tigo” es sentarse a reflexionar sobre la convi-vencia. Ahí me parece que es bien irónicoque la reflexión aparezca asociada al castigo.Por otro lado, me parece complicado que lasolución de los conflictos esté vinculada al tra-bajo sobre uno mismo y escasamente al diá-logo con otros o a la aplicación de límites cla-ros. Un último elemento también impresio-nante: lo que más se sanciona es la falta derespeto a los símbolos patrios, mucho más que

pegarle al profesor, que pegarle a un compa-ñero, o que robar. ¿Qué pasa con este ordenescolar? Una investigadora cuya tesis de maes-tría dirijo, Marisa Eliezer, está trabajando enlo que ella llama el orden patriótico escolar, ydice que este orden habla mucho más de laescuela que de la nación. Esta jerarquía totaly absoluta de los símbolos patrios –y no estoydiciendo con esto que no tenga que haberuna construcción de un sentido nacional- meprovoca algunos interrogantes: ¿qué pasacuando ese respeto a los símbolos patrios (sa-cralizados) está por sobre el respeto a la vidapropia y ajena? ¿De qué está hablando esto?

Bueno, ya es tiempo de cerrar esta interven-ción. Sabemos que las normas regulan algode la realidad y no todo. Lo que estuvimosanalizando sobre los reglamentos, me pareceque habla de algunas continuidades fuertescon el viejo orden tradicional (lugar de la ley,de los adultos, especulación, entre otros), almismo tiempo que aparecen otros elementosque hacen que la ley aparezca más ambigua.¿Quién se anima hoy a decir la ley? Apare-cen las dificultades para imponer sanciones,e incluso de diseñar sanciones que sean sos-tenibles en términos democráticos. Y ahí, quie-ro señalar que no me parece mal que hayatalleres de autorreflexión pero las formas deestructuración que toman hoy (en el marcode la individualización, de la dificultad de es-tablecer diálogos entre las generaciones) meparece que hablan de problemas bastanteserios para pensar un orden más democráti-co, y no son necesariamente las mejores res-puestas. Si tuviera que proponer por dóndeavanzar hoy, me parece que habría que pen-sar en reglamentos que tengan que ver con el

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conjunto del sistema escolar y no, otra vez,en la “ley para los débiles”, que tengan quever con órdenes pedagógicos y no solamentecon casos de indisciplina, reglamentos quepiensen en cómo se da y se toma la palabraen la escuela y cómo se puede plantear quelos chicos se vayan sumando progresivamen-te a la construcción de lo común, sin horizon-talizar la relación entre generaciones pero tam-

bién sin establecer una desigualdad entre adul-tos y niños o adolescentes (y esta asimetríaasimetríaasimetríaasimetríaasimetríasin desigualdadsin desigualdadsin desigualdadsin desigualdadsin desigualdad es uno de los desafíos mayo-res que tenemos quienes somos educadores).No hay soluciones mágicas para todos estosproblemas, pero no tengo dudas que hay al-ternativas para intentar que son mejores quevarios de los caminos que se eligen hoy endía.

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Gabriel Noel | 3939393939

Gabriel NoelGabriel NoelGabriel NoelGabriel NoelGabriel Noel, Licenciado en, Licenciado en, Licenciado en, Licenciado en, Licenciado enAntropología (UNLP), DoctorandoAntropología (UNLP), DoctorandoAntropología (UNLP), DoctorandoAntropología (UNLP), DoctorandoAntropología (UNLP), Doctorandodel Doctorado en Ciencias Socialesdel Doctorado en Ciencias Socialesdel Doctorado en Ciencias Socialesdel Doctorado en Ciencias Socialesdel Doctorado en Ciencias Sociales(IDES/UNGS), Investigador del(IDES/UNGS), Investigador del(IDES/UNGS), Investigador del(IDES/UNGS), Investigador del(IDES/UNGS), Investigador delPrograma de Antropología Social yPrograma de Antropología Social yPrograma de Antropología Social yPrograma de Antropología Social yPrograma de Antropología Social yPolítica (FLACSO), Investigador delPolítica (FLACSO), Investigador delPolítica (FLACSO), Investigador delPolítica (FLACSO), Investigador delPolítica (FLACSO), Investigador delCentro de InvestigacionesCentro de InvestigacionesCentro de InvestigacionesCentro de InvestigacionesCentro de InvestigacionesEtnográficas y del ObservatorioEtnográficas y del ObservatorioEtnográficas y del ObservatorioEtnográficas y del ObservatorioEtnográficas y del ObservatorioArgentino de Violencia en lasArgentino de Violencia en lasArgentino de Violencia en lasArgentino de Violencia en lasArgentino de Violencia en lasEscuelas (Escuela de HumanidadesEscuelas (Escuela de HumanidadesEscuelas (Escuela de HumanidadesEscuelas (Escuela de HumanidadesEscuelas (Escuela de Humanidades– UNSaM), Miembro Ordinario de– UNSaM), Miembro Ordinario de– UNSaM), Miembro Ordinario de– UNSaM), Miembro Ordinario de– UNSaM), Miembro Ordinario dela la la la la Society for Applied AnthropologySociety for Applied AnthropologySociety for Applied AnthropologySociety for Applied AnthropologySociety for Applied Anthropology.....

La referencia a la “violencia escolar” o a la“violencia en la escuela”, tanto en los me-dios de comunicación como en ese fenóme-no complejo y ambiguo al que suele llamarse“opinión pública” es hoy por hoy cada vezmás frecuente. Sin exagerar demasiado po-demos afirmar que no pasa una semana sinque medios gráficos, radiales o televisivoshagan alguna referencia a la violencia, la es-cuela y sus mutuas relaciones. Para nosotros,como investigadores, esto representa un ciertoriesgo en la medida en que cuando una expre-sión circula una y otra vez adquiere determina-da verosimilitud, una especie de entidad quepuede tentarnos a tomarla como objeto sinanalizar cómo fue construida, qué esta dicien-do y qué está implicando sin decirlo.

¿Por qué digo que esto es un riesgo? Porquecomo intentaré dejar en claro en breve la vio-lencia, o cualquier otro objeto de análisis, nononononoes un observable – como sí lo es un empu-es un observable – como sí lo es un empu-es un observable – como sí lo es un empu-es un observable – como sí lo es un empu-es un observable – como sí lo es un empu-

jón o una herida de bala – sino una formajón o una herida de bala – sino una formajón o una herida de bala – sino una formajón o una herida de bala – sino una formajón o una herida de bala – sino una formade denominar o clasificar lo que uno ob-de denominar o clasificar lo que uno ob-de denominar o clasificar lo que uno ob-de denominar o clasificar lo que uno ob-de denominar o clasificar lo que uno ob-servaservaservaservaserva. Y si uno comienza dando por buenauna definición prematura y, digamos, ama-teur, del objeto, quedará muy probablementeentrampado en un esfuerzo trivial y en últimotérmino inútil que consiste en encontrar y con-tar casos que satisfagan la definición (paracitar una imagen muy apta de Gregory BATE-SON, sería algo así como contar murciélagosen una mancha de tinta). Pero antes de en-trar de lleno en la discusión permítanme dar-les un poco de contexto.

Como pueden leer en la presentación queantecede al texto, soy antropólogo. A esopueden agregarle que trabajo en escuelas debarrios populares desde hace algunos años.¿Qué quiere decir “trabajar” cuando uno esantropólogo? Hacer etnografía, lo cual bási-camente implica estar en un lugar – en micaso particular algunas escuelas de barriospopulares – día tras día durante un tiempoprolongado (digamos un año) y tratar de darsentido a lo que allí ocurre. Quizás la mejormanera de pensarlo sea comparar la miradaantropológica con la de un extraterrestre: esdecir, uno trata de aproximarse a su objeto deestudio tratando de mantener los supuestossobre lo que uno va a encontrar al mínimo. Yen lugar de traer una definición previa paraimponerla sobre lo que uno ve, uno trata deprestar atención a las formas en las que lagente que uno observa define las cosas, para

Una aproUna aproUna aproUna aproUna aproximación etnográfica a laximación etnográfica a laximación etnográfica a laximación etnográfica a laximación etnográfica a lacotidianeidad, el conflicto y la violencia encotidianeidad, el conflicto y la violencia encotidianeidad, el conflicto y la violencia encotidianeidad, el conflicto y la violencia encotidianeidad, el conflicto y la violencia en

escuelas de barrios popularesescuelas de barrios popularesescuelas de barrios popularesescuelas de barrios popularesescuelas de barrios populares

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ver luego cómo juegan esas definiciones ensu cotidianeidad. Para volver al tema de laviolencia: no se trata de que yo traiga unadefinición previa de violencia y vea si eso quellamo violencia se da o no, sino más bien dever a qué llaman “violencia” las personas conlas que estoy1, cuántas definiciones de “vio-lencia” hay, y cómo se articulan mutuamenteen la vida cotidiana de esas personas.

Fíjense entonces que una pregunta como “¿Sonviolentas las escuelas?” o – para ceñirme a miexperiencia concreta – “¿Son violentas las es-cuelas de los barrios populares?” no puede res-ponderse fácilmente por sí o por no, porque pri-mero deberemos especificar cuál es la defini-ción de violencia que estamos usando, esto es,quién las califica de violentas y qué definiciónde violencia tiene en mente. Cuidado: antes deseguir quisiera dejar bien en claro que no quierodecir con esto que debamos renunciar a usar elconcepto de “violencia” (o cualquier otro con-cepto), o que no podamos ponernos de acuer-do en que algunos hechos en particular (diga-mos, que una persona dispare a quemarropasobre otra) merecen inequívocamente la etiquetade “violentos”. Lo que sí quiero decir es queexiste una zona gris bastante amplia para lacual las atribuciones de violencia varían: estoes, una clase de hechos que algunos actorescalificarán de violentos y otros no.

Descendamos una vez más a un terreno me-nos abstracto: si yo pregunto a un grupo de

docentes que trabajen en escuelas de barriospopulares si son violentas las escuelas en lasque trabajan muy probablemente me contes-ten que sí. Pero si hago la misma pregunta alos padres de esos alumnos, casi con seguri-dad me contestarán que no o, en el peor delos casos, que son mucho menos violentas que“la calle” u otros entornos en los que se mue-ven sus hijos. Primera complicación entonces:la misma pregunta sobre el carácter violentode las escuelas de barrios populares me pro-duce dos respuestas contrarias según a quié-nes le pregunte. Y como ya he sugerido, ladiferencia en esas repuestas tiene que ver –al menos para empezar – con diferentes defi-niciones de violencia.

Decía hace unos párrafos que la violencia noes un observable. ¿Qué quiere decir esto? Queyo nunca puedo decir estrictamente hablandoque he sido testigo de “violencia” – y ni siquie-ra de un “hecho violento”. La violencia no esLa violencia no esLa violencia no esLa violencia no esLa violencia no esuna conducta, sino un modo de llamar o deuna conducta, sino un modo de llamar o deuna conducta, sino un modo de llamar o deuna conducta, sino un modo de llamar o deuna conducta, sino un modo de llamar o declasificar determinadas conductasclasificar determinadas conductasclasificar determinadas conductasclasificar determinadas conductasclasificar determinadas conductas. A estomismo hace referencia Gabriel KESSLER cuandoseñala y subraya que no siempre existe en lasescuelas una definición consensuada de vio-lencia: lo que los docentes llaman “violencia”bien puede no ser “violencia” para sus alum-nos (y cabe destacar que en ocasiones los alum-nos son bastante más conscientes de esta am-bigüedad que sus docentes, de modo tal quela usan en su beneficio)2.

1 A este respecto cabe recordar la advertencia metodológica de Ludwig WITTGENSTEIN: “no preguntes por elsignificado, pregunta por el uso”.2 Por ejemplo en relación con lo que los docentes llama “juegos de manos”. Como a los ojos de los docentesno está siempre clara la distinción entre “pelea” y “juego”, los alumnos de sectores populares en ocasioneslogran persuadirlos de que “sólo están jugando” cuando entre ellos están de acuerdo en que están peleando.

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Cuando digo, entonces, que para respondera la pregunta de si son violentas las escuelasde barrios populares tengo que tener en cuen-ta a quién se lo estoy preguntando y qué no-ción de violencia tiene la persona a la que selo estoy preguntando, no es porque quierapasar por sutil. Consideremos un segundo lasdiferencias a las que hacía referencia reciénentre docentes y padres o alumnos: habitual-mente, lo que uno encuentra en las escuelasde barrios populares – al menos según mi ex-periencia – es que los alumnos y sus padrespor un lado y los docentes, los directivos y losmiembros del gabinete por el otro no siempreprovienen del mismo sector social. Aun a ries-go de enunciar lo obvio – pero lo obvio sueleser lo más difícil de ver – esto implica quecomo los alumnos y sus padres fueron sociali-zados en sectores populares, mientras que losdocentes, los miembros del gabinete y los di-rectivos fueron socializados en lo que pode-mos llamar los sectores medios, debemos su-poner que sus procesos de socialización hansido distintos, incluyendo en gran medida losmodos de calificar y de denominar a qué lla-mar, por ejemplo, violencia y a qué no. Siesto es cierto se entenderá por qué es no sóloesperable sino casi necesario que ocurra esoque dijimos que ocurre, es decir, que los do-centes contesten por la afirmativa y los pa-dres por la negativa cuando indagamos sobreel carácter violento de las escuelas de barriospopulares.

¿Quién tiene razón? Obviamente ambos, sireferimos cada respuesta a la idea que cada

uno de ellos tiene de la violencia. Y debemosagregar que no sólo existen diferencias en losmodos de denominarmodos de denominarmodos de denominarmodos de denominarmodos de denominar – a qué se llama vio-lencia y a qué no – sino asimismo en los po-po-po-po-po-sicionamientos moralessicionamientos moralessicionamientos moralessicionamientos moralessicionamientos morales, en lo que podría-mos llamar la “legitimidad de la violencia”.Aquí las cosas se complican porque el des-acuerdo sobre qué es violencia y qué no –generalizando podemos decir que para noso-tros, socializados en los sectores medios, todocontacto físico brusco es en principio violen-to3, lo cual no suele ser el caso en los sectorespopulares – tiene repercusiones sobre la legi-timidad del uso de la fuerza para interveniren una situación conflictiva determinada.

Aquí también las divergencias suelen ser laregla: para los docentes, directivos y miem-bros del gabinete – como para todos aquellosque hemos sido socializados en los sectoresmedios – el uso de la fuerza es igual a violen-cia y, en cuanto tal, un medio en principioilegítimo para intervenir en un conflicto (salvoen casos muy circunscriptos y explícitamentetipificados, y siempre como intervención deúltima instancia); mientras que para los pa-dres y los alumnos de sectores populares sue-le suceder que toda intervención disciplinariaque no esté explícitamente respaldada por eluso de la fuerza física (fíjense que evito ha-blar de “violencia” puesto que no es ese elnombre que suelen darle), así sea como posi-bilidad o amenaza, suele ser inefectiva. Aque-llos que trabajamos habitualmente en escue-las de barrios populares estamos familiariza-dos con las complejas situaciones que surgen

3 La regla general en la sociabilidad de los sectores medios parece ser que, fuera de los casos concretos dela agresión física o del contacto íntimo, uno no debe tocar los cuerpos ajenos.

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de estas discrepancias sobre la legitimidad deluso de la fuerza física: padres que demandana los docentes que castiguen físicamente asus hijos, docentes que se horrorizan ante lademanda de los padres (a los que tachan de“brutales” o “ignorantes”, para decirlo demodo elegante), padres que se horrorizan dela inacción de los docentes (a los que califi-can de “cómodos” o “incompetentes”), alum-nos para quienes las admoniciones, reflexio-nes o llamados a la vergüenza (o alguno desus equivalentes como el amor propio, el ho-nor o el respeto4) resultan incomprensibles oirrelevantes, de modo tal que ven a los do-centes como “blandos”, cuando no lisa y lla-namente “estúpidos” por su resistencia a cas-tigar o a respaldar sus castigos haciendo usode la fuerza.

Como si esto ya no estuviera lo suficiente-mente complicado, debemos agregar aún alas dos cuestiones ya mencionadas (la de lasdiferencias en el modo de calificar de violen-to a un comportamiento determinado y sucorolario; los diferentes posicionamientosmorales en relación con el uso de la fuerza envirtud de que ésta se perciba o no como vio-lencia) aquella – también relacionada – delos supuestos y expectativas recíprocos (a al-gunos de los cuales ha hecho referencia ladoctora MARTÍNEZ en su intervención) que losdistintos actores ponen en juego en sus inte-racciones cotidianas. A la hora de analizar larespuesta afirmativa que los docentes habi-tualmente dan respecto del carácter violentode las escuelas de barrios populares no sólo

debemos tener en cuenta su modo de definir(y por tanto reconocer) la violencia, sino tam-bién qué es lo que suponen o lo que esperanencontrar respecto de sus alumnos de barriospopulares o sus padres. Si partimos – comobien decía la doctora MARTÍNEZ – de pensarque los jóvenes (o aún los niños) son violen-tos, de que los sectores populares son particu-larmente propensos a la violencia, y de que,en consecuencia, las escuelas de sectorespopulares serán inevitablemente violentas,habrá de configurarse un marco de interpre-tación en el cual casi cualquier cosa que ha-gan los chicos o sus padres será leído comoviolencia, mientras que conductas o hechossimilares en otras escuelas no recibirían lamisma calificación. Un ejemplo: cuando enuna escuela de sectores medio-altos un chicosaca un lápiz a otro, el acto muy probable-mente será calificado de “travesura” – “bue-no, no hay que exagerar, son chicos, esto pasatodo el tiempo, lo hacía yo cuando era chi-co”. Un acto similar en una escuela de ba-rrios populares muy probablemente será in-terpretado como indicio y síntoma de una con-ducta delictiva, actual o incipiente – “¡Y quequerés, si acá, en el barrio, son todos chorros!¡Lo maman desde chicos!”. Otro ejemplo: unchico empuja a otro de modo tal que esteúltimo se cae y se corta el labio; en un caso,tendremos con toda probabilidad un “acciden-te”, en otro “un ejemplo de lo violentos queson los chicos”. Fíjense que tanto en uno comoen otro caso el acto descripto es el mismo,alguien saca un lápiz a un compañero, alguienempuja a un compañero que se cae y se las-

4 Aquí también remito a la intervención de Gabriel KESSLER respecto de la virtual ausencia de un sentido devergüenza en sus informantes.

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tima: lo que varía son los modos de calificar, yhabitualmente varían porque difieren nuestrasexpectativas respecto de qué es lo que sonlos alumnos o lo que cabe esperar de ellos.

A esta altura espero que haya quedado claropor qué decía al principio que hay que tenercuidado – ¡mucho cuidado! – cuando uno in-tenta pensar la cuestión de la violencia en lasescuelas. Mi intención – como ya lo he dicho,pero no está de más repetirlo – no es negar laposibilidad de consensuar una definición deviolencia, o mucho menos refugiarme en uncinismo disfrazado de relativismo cultural quenegara de plano la conveniencia o la necesi-dad de intervenir ante ciertos hechos que lla-mamos violentos (presencia de armas de fue-go en la escuela, violencia de género o sexual,para citar sólo algunos ejemplos). Lo que quie-ro dejar en claro es que cualquier diagnósticorespecto de la violencia, las escuelas, y la vio-lencia en las escuelas, deberá forzosamenteponer en primer plano el hecho de que la vio-lencia no es una cosa, sino una evaluación,un modo de calificar. Esto no implica una crí-tica del concepto de violencia sino tan sólo unllamado de atención ante sus usos pre-cons-truidos e irreflexivos, máxime cuando esosusos suelen devenir “sentido común” y reem-plazan por una indignación automática la ne-cesidad –y el deber– de pensar.

Aclarada la cuestión de la violencia –lo cual,paradójicamente, implica abordarla en su ge-nuina complejidad– volvamos por un momentoa nuestra pregunta original sobre la violencia

en las escuelas de barrios populares. Sabe-mos ya que no tiene sentido intentar respon-der por sí o por no a esa pregunta, en la me-dida en que no tiene sentido formularla entérminos absolutos desde que la respuesta quese le dé depende de las (divergentes) defini-ciones de violencia de los actores implicados.Propongo por tanto reemplazarla por otra pre-gunta más fácil de responder –o al menos deabordar– que es la de la conflictividadconflictividadconflictividadconflictividadconflictividad. ¿Sonlas escuelas de barrios populares conflictivas?Aquí la respuesta ha de ser inequívocamenteafirmativa, con lo cual quiero decir que todostodostodostodostodoslos actores implicados en la cotidianeidad esco-lar de las escuelas de barrios populares5 –do-centes, directivos, miembros del gabinete, pa-dres, alumnos, curiosos profesionales con títu-lo de antropólogo– están de acuerdo en que laescuela es escenario permanente o cuasi-per-manente de conflictos de diversa índole.

Si lo pensamos un poco en relación con loque hemos venido diciendo del papel de lasocialización en la construcción de la expe-riencia –hasta ahora lo hemos referido exclu-sivamente a la cuestión de la violencia, peroes claro que las discrepancias se dan tambiénen muchos otros ámbitos– se nos hará casievidente que las múltiples diferencias en lasdefiniciones y posicionamientos morales, y enlas expectativas y supuestos que de ellos re-sultan, son una fuente potencial de conflic-tos. Y esto no porque la diferencia sea en sí yde por sí siempre conflictiva, sino porque es-tas discrepancias afectan a nociones básicasrespecto de lo que la escuela debe ser, de lo

5 Con esto no quiero implicar que sólosólosólosólosólo las escuelas de barrios populares sean conflictivas. La afirmacióndebe leerse estrictamente en el sentido en que mi trabajo de campo hasta la fecha se ha ceñido a escuelasde barrios populares, con lo cual no tengo evidencia respecto de la situación en otras escuelas.

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que la escuela debe hacer, y de cómo la es-cuela debe hacer lo que debe hacer para ser loque debe ser. Lamentablemente no tengo es-pacio aquí para entrar en detalles sobre el modoen que estas discrepancias en supuestos y ex-pectativas resultan en una conflictividad esco-lar persistente, de modo tal que me limitaré adar sólo un ejemplo, con la esperanza de queaclare a qué me estoy refiriendo6.

Pensemos lo siguiente: la mayor parte de no-sotros compartimos cierta idea de que la es-cuela pública fue, durante gran parte del si-glo XX, un proyecto exitoso en términos delos objetivos que se proponía. Lo cual conlle-va por supuesto un implícito contraste con unaescuela actual que no lo sería, o que lo seríabastante menos. ¿A que puede deberse estadiscrepancia? “A que los docentes están me-nos capacitados”, dirá un padre. “A que lospadres no educan a sus hijos” dirá un docen-te. “A que los docentes no enseñan nada útil”dirá un alumno. “A que los chicos no respe-tan nada” protestará un docente. ¿Qué tienepara decir aquí el antropólogo? Simplementeseñalará que las cosas tienen que abordarsede manera relacional: debemos preguntarnos,para empezar, qué suponía y demandaba esaescuela presumiblemente exitosa de sus po-tenciales alumnos y hasta qué punto esos po-tenciales alumnos satisfacían esos supuestosy demandas.

Abordemos el segundo punto: ¿cuál era –parausar una expresión muy poco feliz– la cliente-la de la escuela durante este período “exito-so”? Hasta donde sabemos, la inmensa ma-yoría pertenecía o bien a sectores medios obien a sectores populares en vías de ascenso(y cómo señalaba el Ministro Filmus en su in-tervención inicial, no son equivalentes las ex-periencias de los sectores populares en cami-no de ascenso que las de los sectores popula-res en la vía del descenso). Lo cual implica(simplificando mucho) que las representacio-nes, posicionamientos morales, suposicionesy expectativas de los docentes – socializadosen sectores medios – de sus alumnos y suspadres – con una socialización comparable –eran consistentes entre sí, de modo que losactores y sus interacciones eran (hasta ciertopunto, puesto que siempre siempre siempre siempre siempre habrá discrepan-cias) predecibles entre sí. Las demandas quela escuela hacía a todos los actores involucra-dos (más allá de que fueran satisfechas o no),así como las calificaciones y tipificaciones desus conductas, eran comprensibles; teníansentido para todos ellos7.

Pero precisamente en virtud de su propio éxi-to, el sistema escolar irá incorporando en unaumento creciente de cobertura más y másalumnos, provenientes de sectores sociales di-versos, algunos de los cuales han pasado porprocesos de socialización alternativos a los que

6 He desarrollado en detalle la argumentación sobre este punto en un texto anterior llamado “ExpectativasRecíprocas y Conflictividad en Escuelas de Barrios Populares”.7 Quisiéramos dejar señalados aquí nuestros reparos ante esa tendencia omnipresente a construir unpasado idílico que se habría “perdido” en algún punto y al que sería deseable volver: téngase en cuenta queeste “acuerdo” entre los actores de la institución escolar no implica que los contenidos del mismo o el modode lograrlo (apenas hace falta señalar que no era precisamente consensuado) sean deseables o dignos deelogio.

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la escuela supone y espera. Al mismo tiem-po, como nada es estático y mucho menos larealidad social, buena parte de la poblacióndel sistema educativo experimentará cambiospronunciados en un plazo relativamente cor-to –en términos históricos, claro está– queagregan a la “clientela” escolar una diversi-dad literalmente inédita que la institución noprevé ni ve sino hasta hace muy poco. Así,buena parte de los destinatarios del sistemaescolar no satisfacen las condiciones que éstesupone y exige. Asimismo, el sistema escolarse enfrenta a un desconocimiento crecientede los supuestos y las expectativas de sus des-tinatarios – sin que esto signifique descargarresponsabilidades o culpas sobre sus agentes,que muchas veces llevan a cabo sus tareascon una dedicación y un sacrificio ante loscuales no dejo nunca de admirarme – o aunla existencia de diferencias entre los de éstosy los suyos, obrando sobre la base de un libre-to (o más bien de una serie de libretos a me-dias explícitos, y parcialmente contradictorios)irremediablemente desactualizado. Comodecíamos antes, no es la diferencia la queprovoca el conflicto, sino más bien la nega-ción de esta diferencia, o el desconocimientode que la misma existe: de esto resulta engran medida esa conflictividad cuasi-perma-nente y regular que hemos mencionado, y quese expresa habitualmente en ese “malestar”8

que respecto de la escuela de barrios popula-res dicen sentir todostodostodostodostodos los actores implicados yya mencionados, y que dan la impresión de

que la escuela fuera una “tragedia de enre-dos” sin responsables claros pero con vícti-mas inequívocas, un escenario en el cual, sinque nadie sepa muy bien por qué (lo cual re-dunda en que cada quien piense que es al-gún otro el responsable) todos salen en me-nor o mayor medida defraudados.

Como ven la cuestión es compleja y en virtudde esa misma complejidad es que creo quedebemos resistir la impaciencia por simplifi-car en demasía, por construir preguntas apre-suradas e intentar responderlas precipitada-mente con un “sí” o con un “no”. Si estamosde acuerdo que la institución escolar atravie-sa una crisis, y creemos en la necesidad deintervenir respecto de ella, debemos primeropensar con cuidado de qué estamos hablan-do, no sea que creamos luchar con gigantescuando nos enfrentamos a molinos de vientoo – peor aún – que creamos estar enfrentan-do molinos de viento cuando estamos luchan-do con gigantes. Mi intención aquí no ha sidootra que la de contribuir al debate sobre la aesta altura omnipresente “crisis de la escue-la” y sobre las posibilidades de intervenciónrespecto de ella señalando la necesidad deevitar algunas de las trampas más frecuentescuando hablamos de “violencia”, en especialcuando la referimos a sectores en un estadoya lo suficientemente precario como para quetengan que sufrir además nuestra estigmati-zación de clase disfrazada de indignaciónmoral.

8 A este malestar y a la frustración que es su consecuencia contribuye esa propensión más o menosfrecuente en algunas instituciones fuertemente burocratizadas a responsabilizar a la realidad cuando éstano coincide con los supuestos o las expectativas de la institución.

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Rossana Reguillo | 4747474747

Rossana Reguillo Rossana Reguillo Rossana Reguillo Rossana Reguillo Rossana Reguillo CruzCruzCruzCruzCruz, Doctora en, Doctora en, Doctora en, Doctora en, Doctora enCiencias Sociales, con especialidadCiencias Sociales, con especialidadCiencias Sociales, con especialidadCiencias Sociales, con especialidadCiencias Sociales, con especialidaden Antropología Social. CIESAS-en Antropología Social. CIESAS-en Antropología Social. CIESAS-en Antropología Social. CIESAS-en Antropología Social. CIESAS-Universidad de Guadalajara.Universidad de Guadalajara.Universidad de Guadalajara.Universidad de Guadalajara.Universidad de Guadalajara.Especialidad en AntropologíaEspecialidad en AntropologíaEspecialidad en AntropologíaEspecialidad en AntropologíaEspecialidad en AntropologíaSocial, Social, Social, Social, Social, Profesora-investigadora yProfesora-investigadora yProfesora-investigadora yProfesora-investigadora yProfesora-investigadora yCoordinadora del ProgramaCoordinadora del ProgramaCoordinadora del ProgramaCoordinadora del ProgramaCoordinadora del ProgramaFormal de Investigación enFormal de Investigación enFormal de Investigación enFormal de Investigación enFormal de Investigación enEstudios Socioculturales delEstudios Socioculturales delEstudios Socioculturales delEstudios Socioculturales delEstudios Socioculturales delDepartamento de EstudiosDepartamento de EstudiosDepartamento de EstudiosDepartamento de EstudiosDepartamento de EstudiosSocioculturales del ITESO,Socioculturales del ITESO,Socioculturales del ITESO,Socioculturales del ITESO,Socioculturales del ITESO,Miembro de la AcademiaMiembro de la AcademiaMiembro de la AcademiaMiembro de la AcademiaMiembro de la AcademiaMexicana de las Ciencias, MiembroMexicana de las Ciencias, MiembroMexicana de las Ciencias, MiembroMexicana de las Ciencias, MiembroMexicana de las Ciencias, Miembrodel Consejo Consultivo paradel Consejo Consultivo paradel Consejo Consultivo paradel Consejo Consultivo paradel Consejo Consultivo paraAmérica Latina del SSRC (SocialAmérica Latina del SSRC (SocialAmérica Latina del SSRC (SocialAmérica Latina del SSRC (SocialAmérica Latina del SSRC (SocialScience Research Council).Science Research Council).Science Research Council).Science Research Council).Science Research Council).

La violencia que ejerce actualmente la políti-ca neoliberal en Europa y América Latina, yen muchos países, es tan grande, que no sepuede describir por lo puramente conceptual.La crítica no está a la altura de los efectosque produce esta política.Pierre Bourdieu en diálogo con Gunter Grass

A partir de la segunda mitad de los ochenta,los datos empezaron a cambiar, primero demanera imperceptible hasta que, a principiosde los noventa, las evidencias eran incontes-tables: la violencia mortal se expandía entrelos jóvenes y los adolescentes. Los jóvenes

entre 15 y 24 años encontraban, con más fre-cuencia de la sospechada, la muerte de for-ma violenta. Se trataba principalmente de jó-venes varones que habitaban en los países endesarrollo y en economías en transición; losdatos empezaron a indicar que había un ma-yor uso de armas de fuego1. Hoy, un prome-dio de 565 jóvenes (de 10 a 29 años) muerencada día en el mundo a causa de la violenciainterpersonal, cifra a la que América Latinacontribuye en proporciones más altas, con unadiferencia de 20 a 1, entre las víctimas mas-culinas y las femeninas.

Las evidencias no pueden ser más elocuen-tes. Según la CEPAL sobre la base de datosde la OPS (2004;143), en América Latina y elCaribe, 31 867 jóvenes varones murieron porcausas violentas (homicidio)2. Pero las esta-

Cartografía de las violencias juveniles.Escenarios, fronteras y desbordes

1 Entre 1985 y 1994, mientras que en Canadá decrecía la tasa de homicidios juveniles por arma de fuego a1,9 por 100 000, en Estados Unidos sucedía lo contrario, 70% de los homicidios de jóvenes fueron cometidoscon armas de fuego. OMS, 2003.

2 Dato construido con indicadores disponibles de los distintos países entre 1998 y 2003, lo que indicaría queesta cifra “suma” las muertes violentas de un solo año.

Fuente: CEPAL, 2004

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dísticas sobre violencias mortales ocultan el cli-ma de violencia y la resolución violenta de con-flictos en los territorios juveniles: se calcula quepor cada homicidio juvenil registrado, hay de20 a 40 víctimas no mortales de la violenciajuvenil que reciben tratamiento en hospitales.

Los jóvenes pobres representan el 27% de laspersonas pobres en Latinoamérica y el 23%de los extremadamente pobres. En númerosabsolutos en 2002 en la región había 58 mi-llones de jóvenes pobres (7 millones 600 milmás que en 1990), de los cuales 21 millones200 mil eran pobres extremos o indigentes(800 mil más con respecto a 1990). Argenti-na, Brasil, Colombia, El Salvador y México,presentan una incidencia del 50% en pobre-za de jóvenes, problema que se agudizó demanera alarmante en Argentina y Venezuela(CEPAL, 2004).

En lo que toca a la ocupación, en el tramoetario de los 15 a los 19 años, 14.3% de losjóvenes trabaja y estudia, 20.3 sólo trabaja,47.2 sólo estudia y 18.2 no estudia ni trabaja.De los 20 a los 24, 10.6% trabaja y estudia,48.1% sólo trabaja, 14.6 sólo estudia y 26.8

no estudia ni trabaja. 46.4%46.4%46.4%46.4%46.4% de los jóvenesde 20 a 24 años en Latinoamérica no tieneingresos.

80% de los jóvenes urbanos proviene de ho-gares donde los padres cuentan con un capi-tal escolar insuficiente para acceder al bien-estar, lo que tiende a reproducir las desigual-dades y la exclusión educativa. Se dice que“las oportunidades educativas quedan deter-minadas por el patrón de desigualdades pre-valeciente en la generación anterior” (CEPAL,2004; 176). La diferenciación por niveles so-cioeconómicos es clave y se agudiza a mayo-res niveles educativos: por ejemplo, mientrasen el Gran Buenos Aires la diferencia entre lacobertura de educación primaria para jóve-nes de 15 a 29 años de edad, entre el sectormás pobre y el sector más rico, era en 2002de un 10%; la diferencia en la cobertura deeducación secundaria, era del orden de 40%(con aproximadamente un 17% de coberturapara el sector más pobre y un 75% para elsector más rico), situación que se reproduceen México, se agrava en Brasil y El Salvador ymejora ligeramente en Colombia.

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¿Cómo pensar en este contexto de crisis evi-dente, las violencias juveniles, cómo sacarlasdel secuestro epidemiológico y la perspectivabiotipológica y genetista, como argumentos alos que suele acudirse para explicar su ocu-rrencia? ¿Cómo desnaturalizar el pensamien-to causal que tiende a pensar como sinóni-mos juventud y violencia? Y de manera espe-cial, ¿cómo romper la linealidad en la aproxi-mación a su comprensión y explicación y cons-truir un modelo multidimensional, multisitua-do, complejo, capaz de restituir complejidadal problema?

Indudablemente es fundamental no evadir elanálisis sistémico y asumir que las violenciasno son un estado, ni una cosa fija, sino unarelación que se articula, toma formas y figu-ras concretas en contextos históricamente si-tuados. Las violencias son mediaciones socio-culturales que se inscriben en la dinámica deuna sociedad particular.

En el ámbito de los estudios de juventud, esimportante, me parece, evadir dos fuertestentaciones: el etnocentrismo (la explicaciónadulta, experta y normalizada de los están-dares de “desviación” en la pauta no violen-ta de relaciones sociales) y de otro lado, elrelativismo cultural (la explicación focaliza-da que no admite diálogo con la pauta másamplia de la sociedad). Considero que la pri-mera mirada nos conduce a la demoniza-ción, estigmatización e infantilización de losjóvenes y, que la segunda forma de aproxi-mación, el relativismo, nos lleva sin remedioa la romantización, victimización o inclusomiserabilización de las culturas juveniles.

Un primer desafío es pensar las violenciasdesde sus arraigos empíricos al tiempo en quese colocan como marco analítico las grandestendencias estructurales que marcan y defi-nen las opciones juveniles y que, sin ser cau-sales “directas”, configuran el escenario enel que ellas se manifiestan como alternativaviable e incluso legítima para grandes secto-res de jóvenes.

En primer término hay tres factores determi-nantes: la pobreza estructural, el repliegue delEstado social y los múltiples fracasos de lasinstituciones modernas –como la escuela, lospartidos políticos, la propia familia- como ga-rantes de la incorporación, de socializaciones“exitosas” y como escenarios para la cons-trucción de ciudadanía. Las formas concretasque asumen estos tres factores pueden serreconocidas en lo que considero son seis ám-bitos claves para el análisis:

a) Acceso a la educación (desigual por sectorsocioeconómico y por género).

b) Incapacidad del mercado de trabajo paraabsorber mano de obra juvenil.

c) Segregación espacial urbana.

d) La discriminación (combinada).

e) Circuitos de violencia, crimen organizadoy droga.

f) Atmósferas culturales y mediáticas (indivi-dualismo, solución autoritaria).

En la medida en que se achica la figura delEstado como proveedor y garante de ciertascertidumbres para las comunidades naciona-les, aumentan los dispositivos de satanizaciónsobre aquellos actores que el Estado ha aban-donado a sus propias fuerzas. Se trata de laimposición del estigma sobre aquellos que nose ajustan a la figura de un “consumidor-ciu-

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dadano”, funcional al modelo económico ypolítico privilegiado por los gobiernos de laregión, mecanismo que se opera a través dela expansión de un imaginario que transfor-ma la pobreza de una condición estructural auna categoría de identidad. Para la discusiónque aquí nos ocupa, la documentación empí-rica sobre estos procesos de estigmatizaciónque han convertido en sinónimo “jóvenes ypeligrosidad o amenaza”, es abundante. Deldiscurso de los medios de comunicación a laobsesión legislativa de numerosos congresoslocales para la reducción de la edad penal yla creación de la figura jurídica del “delincuen-te juvenil”; de las acciones punitivas de losgobiernos municipales que persiguen a los jó-venes, al desconcierto del sistema educativoque no logra enfrentar el temor (y la impoten-cia) que le provoca el desencanto y el cinismode buena parte de los jóvenes, los dispositivosde estigmatización se fortalecen en diversosterritorios y contribuyen a generar una atmós-fera densa, en la que los tambores de guerraretumban con signos ominosos.

Si como lo ha dicho de manera inmejorableMike Davis (2001;19) para el caso de LosAngeles, “los pobres serán obligados a co-operar con su propia criminalización comocondición previa para la ayuda urbana”, lasituación que han venido enfrentando los jó-venes latinoamericanos y caribeños en el con-texto actual, es la de una complicidad invo-luntaria con el “relato terrible” que sobre ellosse produce y circula con total impunidad. Loque quiero enfatizar en este punto es la nece-sidad (urgente) de ubicar en una perspectivamultidimensional y crítica el protagonismo delos jóvenes en la leyenda negra de la violen-cia en el continente.

Los rostros de la exclusión:Los rostros de la exclusión:Los rostros de la exclusión:Los rostros de la exclusión:Los rostros de la exclusión:los cuerpos prescindibleslos cuerpos prescindibleslos cuerpos prescindibleslos cuerpos prescindibleslos cuerpos prescindibles

Nunca entonces será suficiente el énfasis pues-to en la necesidad de pensar a los jóvenes demanera relacional y como actores situadoshistóricamente, cuya identidad social se defi-ne y se negocia en contextos diferenciales depoder y siempre en interacción con otros ac-tores sociales.

América Latina y el Caribe, lo sabemos, noson un continuo homogéneo, ni siquiera co-herente. Las diferencias profundas entre lospaíses que conforman esta región no son sólode carácter económico, hay procesos diferen-ciadores que hunden sus raíces en la historia,por ejemplo: la especificidad que asumió laconquista y la colonización, la mayor o menorpresencia de la iglesia católica que a travésde su proyecto evangelizador marcó de ma-nera profunda la cultura que emergía, el modoen que las elites locales entendieron el acce-so a la modernidad, la construcción de losEstados nacionales, la precariedad de las for-mas y la organización política sujetas a nopocos avatares que, entre otros efectos, ge-neró las importantes diásporas del siglo XXlatinoamericano, sin las que hoy no puedeentenderse el continente. Estas son, entre otrosfactores, algunas claves para desentrañar esaidea que llamamos América Latina y condi-ción para ubicar en perspectiva la situaciónque hoy experimentan nuestros jóvenes.

La hipótesis que quiero proponer entonces esque la exclusión es un fenómeno de carácterestructural cuya expresión objetiva está direc-tamente vinculada al proyecto socioculturalque una sociedad privilegia en un tiempo y

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en un espacio específico y, que es precisa-mente desde el territorio de la cultura dondees más claramente visible el rostro de unaexclusión que encuentra ahí, en los códigos,en las maneras de hacer y de pensar, en lamanera de encontrarle sentido a las cosas, sujustificación y su relato explicativo.

De otro modo, resulta inverosímil que socie-dades que han signado una gran cantidad detratados internacionales a favor de la niñez,de la juventud, de los derechos humanos,permanezcan impávidas ante el aumento ex-ponencial de lo que técnicamente se denomi-na “menores en situación extraordinaria”3, esdecir el creciente ejército de niños y jóvenesque viven en y de la calle, a la intemperie ysin resguardo frente a poderes que abusancotidianamente de su condición de desarrai-gados o de “desechables” (como desde cier-tos discursos colombianos se denomina a losjóvenes pobres). También resulta difícil com-prender el silencio temeroso o peor, cómpli-ce, de la sociedad ante los operativos de losescuadrones de la muerte que en el Brasil,por ejemplo, bajo la consigna de “la limpiezasocial” ejecutan a estos niños y jóvenes concasi absoluta impunidad; cuerpos “prescindi-bles” que llenan la nota roja de los periódicosy que aparecen con los testículos desechos,con la matriz reventada y los sueños rotos.

Según la Current Population Survey (1997)4,en el censo de 1990 levantado en los EstadosUnidos, había en esa nación un estimado de566297 jóvenes de 15 a 19 años que prove-nían de algún país de América Latina, mien-tras que los jóvenes de 20 a 24 años, suma-ban, según la misma fuente, 944891 jóve-nes latinoamericanos y caribeños. La mismamedición, efectuada a partir del censo de1980, señala que diez años antes la poblaciónde jóvenes de 15 a 19 años sumaba apenas257050 y la de los del rango de edad que vade los 20 a los 24 sumaba 484063 jóvenes. Lascifras son elocuentes, el incremento de la mi-gración juvenil latinoamericana hacia los Esta-dos Unidos, tanto de hombres como de muje-res, no puede desligarse de la crisis estructuralque en el continente se ha venido agravando apartir de la década de los ochenta.

La diferencia en la composición de esta pobla-ción migrante revela que el grupo más nume-roso de estos jóvenes proviene de México yCentroamérica, siendo los jóvenes salvadore-ños los que componen el grupo más grande dela inmigración de Centroamérica. El grupo máspequeño es el de los sudamericanos, que se-gún el informe realizado por la CEPAL (2000),constituyen el grupo con mayor “éxito” en lainserción en ese país de adopción.

3 Una línea de análisis interesante y sumamente reveladora es la de las etiquetas con que las sociedadesdiversas se refieren, a través de organismos e instituciones, a sus jóvenes. La denominación a la manera deBourdieu (1990) es una forma de poder. Resulta sorprendente por ejemplo que en México, muchos de losprogramas que atienden, desde la sociedad civil, la situación de los niños y jóvenes de la calle, de-nominencomo “extraordinaria” una situación que forma parte del paisaje cotidiano. Lo “extraordinario” es más bien locontrario, es decir, el decreciente número de niños que viven en condiciones dignas.

4 Citada en el estudio de la CEPAL Migración Internacional de jóvenes latinoamericanos y caribeños: protagonismoy vulnerabilidad. Jorge Martínez Pizarro. Serie Población y Desarrollo No. 3, Santiago, julio del 2000.

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Pese a que estos datos se refieren a la inmigra-ción de carácter legal, por lo que deja fuera lacompleja y dramática situación de los llama-dos “ilegales”, los datos analizados por JorgeMartínez Pizarro para el documento citado dela CEPAL, no dejan de ser elocuentes.

El informe señala que de estos jóvenes inmi-grantes, la fracción sin logros educativos (esdecir, que no alcanzaron siquiera a terminarla educación media o secundaria) es mayori-taria, 41% y, una cuestión relevante para ladiscusión que aquí nos ocupa es que los datossugieren que muchos alcanzaron sus logroseducativos en aquel país.

Del conjunto, los mexicanos, salvadoreños yguatemaltecos son los que menor escolaridadalcanzan (apenas un 40% accede a la educa-ción secundaria), mientras que los sudameri-canos registran altos índices de escolaridad (un74% completó al menos la enseñanza secun-daria, de los cuales casi un 60% había alcan-zado la educación superior). Siempre de acuer-do a la misma fuente, los jóvenes que provie-nen del Caribe registran menores condicionesde vulnerabilidad. Entre los cubanos que al-canzaron logros educativos, casi un 60% de-claró al menos un grado universitario, mientrasque los haitianos, con similares proporcionesde logros universitarios al de los cubanos, re-gistraron, en cambio, un mayor tiempo de resi-dencia en el país Estados Unidos. Por su parte,el grupo de los dominicanos compartiría unasituación similar a la de los centroamericanos,con respecto a los logros educativos.

A partir de los datos de la Encuesta de Pobla-ción de 1997 en Estados Unidos, la CEPALindica que de la población total de inmigran-

tes de origen latinoamericano y caribeño, un27 % vivía en condiciones de pobreza; entrelos mexicanos el índice era superior (34%),seguidos por los centroamericanos y caribe-ños. Entre los sudamericanos se advertía unamenor incidencia (15%) y presentaban unasituación similar a la de los inmigrantes pro-cedentes de otras regiones del mundo (Euro-pa, Asia y África). Lo relevante aquí es quelos índices resultaron sistemáticamente ma-yores para los jóvenes, aunque seguían lastendencias señaladas respecto del origen delos inmigrantes. Esto no resulta sorpresivo siatendemos a los Informes sobre DesarrolloHumano que realiza el Programa de la Nacio-nes Unidas para el Desarrollo (PNUD), quehan venido señalando que la pobreza entrelos jóvenes latinoamericanos y caribeños, so-brepasa en todos los casos los promedios na-cionales. A menor edad mayor pobreza.

Si bien las estadísticas son mapas gruesos queno detectan las sutilezas ni los efectos en lavida cotidiana de la gente, son importantesguías de carácter heurístico para otorgarle alanálisis un mayor espesor y alcance.

Si se articulan los datos sobre los inmigrantesjóvenes de origen latinoamericano y caribeñoen los Estados Unidos, con el quiebre de lasinstituciones y el vaciamiento de la política(Reguillo, 2000) en los diferentes países de laregión, es posible afirmar que el movimientomigratorio más allá de su signo epocal, estádirectamente vinculado a la exclusión crecien-te que experimentan (y padecen) millones dejóvenes en el continente. La persecución iti-nerante del “american dream” pasa hoy porlo que voy a atreverme a llamar “la huidahacia atrás”, en el sentido de que no se trata

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ya (si alguna vez se trató) de la persecuciónde un sueño, sino del escape de condicionesinsoportables y de la búsqueda de opcionesviables para la sobrevivencia. La búsqueda de“mejores condiciones de vida” no se traduceen la mayor parte de los casos, como lo mues-tran los datos descritos más arriba, en la con-quista de una mejor situación sino en la pro-longación de un estado de cosas que tienensu origen en la imbricación de tres complica-dos procesos:

a) el repliegue del Estado en lo que toca a suresponsabilidad social

b) el fortalecimiento de la economía de mer-cado

c) la expropiación de la noción de futuro alas generaciones nacidas a partir de la dé-cada de los ochenta.

Se trata desde luego de procesos de carácterglobal, no privativos de América Latina, peroes indudable que el efecto de estos tres fenó-menos asociados ha provocado en el conti-nente una situación que no sólo ayuda a en-tender el incremento en los flujos migratorios,sino que explica el desencanto y la incerti-dumbre en los que viven nuestros jóvenes.

Recientemente un periodista catalán me em-plazaba a contestarle, en una frase sintética,cuál era el problema fundamental para losjóvenes en América Latina; supongo que es-peraba que mi respuesta se inscribiera en lalínea de ese imaginario de violencias desbor-dadas que alimenta las mitologías europeassobre Latinoamérica, ya que no pudo ocultarsu decepción cuando le contesté que los Esta-dos latinoamericanos gastan más en el servi-cio de su deuda exterior que lo que inviertenen política social. Pese a que mutatis mutan-

dis la frase fue citada en la prensa, tengo laimpresión de que no se ajustaba al “tropica-lismo” con el que desde esa zona de la geo-grafía suelen observarnos.

Pese a la falta de “impacto mediático”, estoy(sigo) convencida de que el gran problema denuestras sociedades pasa por ahí, por Estadosque han decidido (los gobernantes afirman quese han visto obligados) sacrificar a la pobla-ción más vulnerable en consonancia con unproyecto mundial cuya fuerza deriva de sucapacidad para producir un imaginario de fa-talidad y de univocidad.

En la geografía latinoamericana y caribeña,donde viven alrededor de 494 millones depersonas, de las cuales el 32.3% es menor dequince años, resulta difícil entender que porejemplo México, en 1999, invirtiera el 8.3%de su Producto Interno Bruto (PIB) al serviciode la deuda y sólo el 4.9 % en educación; oque en el Brasil el 9% del PIB se fuera en ladeuda exterior y apenas el 2.9 % en salud;en Ecuador mientras en 1999 se invertía 1.7% del PIB en salud y 3.5 % en educación, esepaís gastaba 8.7% al servicio de su deuda(PNUD, 2001).

Salir de la pobreza

Tres poderosos actores se configuran en unhorizonte de escasas opciones: el narcotráfico,los nuevos movimientos religiosos y el merca-do. Cuyas repercusiones son la generación deuna cultura de la ilegalidad, una cultura delindividualismo y una cultura del hedonismo.

Los datos son elocuentes, se calcula por ejem-plo que el narcotráfico “global” mueve en un

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año alrededor de 400 mil millones de dólaresy por contraste, la política “global” antidro-gas invierte apenas 300 millones en su com-bate. La lucha es desigual, pero no estriba ensu capacidad financiera, la mayor fuerza delnarcotráfico, sino en su poder de penetrar lassociedades por arriba y por abajo, una pinzaperfecta que corrompe, por arriba, a las cúpu-las políticas y empresariales, y corroe, por aba-jo, los más elementales cimientos de la socie-dad, reclutando a “sus soldados” entre aque-llos a quienes las opciones se les han acabado.

Si para numerosos jóvenes en la región vincu-larse a los circuitos del narcotráfico, resulta unaalternativa a considerar, es por la conjunciónde dos factores que constituyen el tejido queda forma a la expansión de la cultura de lailegalidad en estas geografías: de un lado lapobreza y la exclusión, de otro lado, la corrup-ción y el relativismo ético para el que pareceno existir ninguna cosa más mala que otra.

Como lo ha probado el trabajo de Alonso Sa-lazar en Colombia (1990) y lo ha narrado demanera inmejorable la pluma del tambiéncolombiano, Fernando Vallejo, en La Virgende los Sicarios (2001), la cultura de los “sardi-nos”5 acusa rasgos sumamente contradicto-rios entre el desprecio absoluto de la vida,incluida la suya propia y una religiosidad po-pular profundamente arraigada que los llevaa pedir perdón y al mismo tiempo la bendi-ción, antes de cometer un asesinato.

Si Pablo Escobar en Colombia o Amado Ca-rrillo, mejor conocido como el “señor de losCielos” en México, se han convertido en le-

yendas y lograron cada uno a su modo, ga-narse un lugar importante entre la gente, hasido en buena medida porque la figura delgran “capo” del narcotráfico ocupa hoy el lu-gar que en la antigüedad ocupó el bandidosocial (Hobsbawn, 2000), situados en los már-genes de la sociedad, capaces de hacer laguerra contra el poderoso y al mismo tiempo,de invertir su prestigio y su riqueza en la me-joría de las condiciones de vida de los másdébiles. El narcotraficante ha sido convertidoen una especie de “héroe social”, que es vis-to como alguien que, simplemente, aprove-cha la corrupción existente y es capaz de ge-nerar “alternativas” en un contexto de futu-ros inciertos.

Lo relevante aquí es que para los jóvenes ensituación de exclusión, el narcotráfico es unaopción para volverse, aunque sea momentá-neamente, viables. Los narcocorridos, cuyoimpacto en México y en Colombia en la cul-tura popular juvenil es alto, y de manera másreciente, el “género” conocido como “cum-bia villera” en Argentina, son expresiones cul-turales que, más allá de la estadística, hablandel enorme impacto de una forma de enten-der el mundo y de otra manera de buscar ca-minos para la inclusión.

No es desde el prejuicio, ni desde la conde-na moral, como puede entenderse la rela-ción entre identidades juveniles y cultura dela ilegalidad. Se trata de colocar el análisisde forma relacional y sin concesiones paraun orden social que agudiza las brechas y lascontradicciones.

5 Los colombianos llaman a sus jóvenes “sardinos”

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Según los indicadores de desarrollo humano(PNUD, 2001), en Latinoamérica y el Caribe,una persona necesita 10 años de escolariza-ción para tener una probabilidad del 90% deno caer en la pobreza o salir de ella, y sabe-mos, tanto por la investigación empírica, losnoticieros y la gran cantidad de informes quese producen cada año, sin que nada parezcacambiar de manera sustantiva, que las matrí-culas en la región tienden a achicarse (enBolivia, Ecuador, Haití, Honduras, Trinidad yTobago, Colombia, Panamá, y otros), lo quesignifica en términos gruesos que entre un 48y un 64 % de los jóvenes de la región estánviendo restringidas sus oportunidades futuras.

No se trata de negar la violencia (es imposi-ble), ni los comportamientos delictivos de mu-chos jóvenes, organizados o no (ahí están losdatos); pero el discurso “histérico” e inclusoautoritario que predomina en los imaginariossociales, lejos de contribuir a generar un cli-ma de discusión razonada, aleja las posibili-dades de una “tregua” que haga posible re-plantear las políticas públicas, que siguen, enlo general, sordas a los reclamos y necesida-des juveniles.

Una de las conclusiones fundamentales, a laque llegué después de mi estudio con bandasjuveniles entre 1986 y 1990, y que hoy toda-vía resiste en mis acercamientos a los colecti-vos y movimientos juveniles, es que la margi-nalidad se aprende, se introyecta y se hacepiel, y que la etiqueta estigmatizadora produ-ce un efecto de apropiación invertida entrelos jóvenes. Planteado en otros términos, loque quiero enfatizar es que los jóvenes hanaprendido a transformar el estigma que sobre

ellos pesa, en un emblema de identidad. Sialgo caracteriza a los colectivos juveniles in-sertos en procesos de exclusión y de margina-ción, es su capacidad para hacer operar consigno contrario las calificaciones negativas queles son imputadas. Por ejemplo, la dramatiza-ción extrema de algunos constitutivos identi-tarios como el lenguaje corporal, el uso tras-gresor del discurso o la transformación a va-lencia positiva del consumo de drogas comoprueba de “virilidad” y desafío a las “buenasconciencias”.

Lo que sucede en Guayaquil, Ecuador, pareceun potente analizador para tratar de articularestos elementos. Treinta mil jóvenes, agrupa-dos en bandas, mantienen a la ciudad en unclima constante de temor. Pandillas o gangasque han adoptado para sí mismas, lo que pa-rece fascinante, el nombre de “naciones”. LaNación de los Big Clane, la Nación de los DeHierro y Master, la Nación de los Guerreros, lade los Ñetas, la de los Latinos Cristianos, entreotras, han firmado una alianza y han decididosolicitar a las autoridades una “reconversióncultural y un alto a la represión policial”.

Tres líderes de estas “naciones” que repre-sentan además a los raperos, grafiteros y cha-peteros (la versión ecuatoriana de los tag-gers o rayadores), entregaron a las autorida-des un documento en el que solicitan becaspara bellas artes, carpintería, electrónica, unlocal para actividades culturales, apoyo parala creación de microempresas, 20 muros per-manentes para la libre expresión del arte ur-bano y un espacio para que “los raperos bai-larines” puedan expresarse. A cambio se com-prometen a multiplicar la capacitación, pro-

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mover la paz y realizar actividades a favor dela comunidad6.

La cuestión no pasaría de ser una noticia másde una ciudad cualquiera en el contexto de lacrisis latinoamericana, pero hay varias cuestio-nes relevantes en este caso. Veamos en primertérmino el nombre que han asumido estos co-lectivos y el hecho de que a la agrupación quehan constituido para negociar con las autorida-des, la denominen “el Imperioel Imperioel Imperioel Imperioel Imperio”, la unión de“naciones” y otros grupos juveniles.

La complejidad del código salta a la vista. Elhecho de romper con la etiqueta “pandillas”y optar por una denominación que, por unlado da cobijo a la diversidad y por el otro,habla de la unidad político cultural de los in-tegrantes, nos coloca ante la evidencia de losprocesos de autonomización que han ido con-quistando los jóvenes en situación de exclu-sión, señala –silenciosamente- la concienciadel poderío y soberanía de la que se sabenportadores y del convencimiento de que sufuerza de negociación radica en la unión enun “imperio” que reconozca y represente ladiversidad de intereses de los jóvenes quehacen parte de este movimiento. Se trata depasarle a la sociedad un mensaje poderoso: sison capaces de unirse para la paz, son capa-ces de unirse para la guerra7.

El término de “reconversión cultural” indica,otra vez, que es en el territorio de la cultura

donde los jóvenes visualizan mejor su opciónpolítica y su posibilidad de inclusión, desdesus propias lógicas, en la generación de op-ciones. Y el hecho de reivindicar como un asun-to central el “alto a la represión policíaca” es,de entrada, una demanda generalizada entrelos jóvenes de la región, que ven en el brazoarmado de la policía, el rostro visible de unsistema que los excluye y los reprime.

“Reconvertir” el estigma y ser, al mismo tiem-po, capaces de plantear una propuesta, indi-ca que hay alternativas, que es posible achi-car los territorios del desencuentro.

La dramatización extrema de los rasgos vio-lentos en muchos de los colectivos juvenileses “reacción” al modo en cómo son miradospor la misma sociedad y, como lo he plantea-do en otro lugar (Reguillo, 1998 y 2000), elriesgo para los movimientos sociales es el deconvertirse en rehenes de su propia fotogra-fía, en la realización de una profecía(auto)cumplida.

(Re)Pensar las violencias juveniles

La violencia no está más allá de lo social, esuna dimensión co-constitutiva del orden so-cietal. Resulta fundamental entender que lasexpresiones contemporáneas de la violenciaentre y de los jóvenes, están directamente vin-culadas a formas de respuesta a la incapaci-dad de las instituciones modernas (la escuela,

6 Agradezco profundamente al Profesor Carlos Tutivén, Director del Museo de Arte y Cultura Contemporáneade Guayaquil, Ecuador, toda la información relativa al proceso de las bandas y su negociación con lasautoridades en esa ciudad.

7 La información con la que cuento señala que una de estas “naciones”, los Latin King, cuyos líderes sonconocidos como los “coronas”, rechaza el acuerdo de paz.

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las iglesias, el trabajo, la propia familia) deofrecer alternativas a las crisis tanto estructu-rales como de sentido que a finales de la dé-cada de los ochenta iniciaban la espiral deprecariedades y colapsos que apadrinaron estaescalada creciente de violencias juveniles ins-titucionalizadas (por dentro de los marcos delas instituciones, como la escuela) y desinsti-tucionalizadas (en la calle) que hoy ocupanun lugar central de las agendas públicas.

Por ello, considero un error asumir de maneranaturalizada que la escuela principalmente esun lugar “a salvo” de la violencia, una espe-cie de zona de riesgo cero, cuando específi-camente por las contradicciones acumuladasy sus propias lógicas y rutinas, es el lugar idó-neo para que éstas emerjan, en tanto la apa-rente contención institucional afloja los con-troles que los sujetos, es decir, los jóvenes tie-nen sobre sus propias acciones. Es decir, en lacalle, en el barrio, los jóvenes tienden a tenerun mayor control sobre los brotes de violen-cia, en tanto la ausencia de contenciones losvuelve más reflexivos de su propia acción. Ellosignifica que, de cara al desafío que para laescuela significa la gestión de las violencias,asumir una posición de interlocución es clave.No es negando la violencia, ni invisibilizandosu cotidiana presencia en las aulas, en lospatios, en los pasillos, como podrá accedersea una mejor estrategia para canalizar y darlea la violencia una dimensión productiva.

Predomina en los imaginarios escolares unaadscripción a la explicación patológica y ca-suística. Este pensamiento trata de “aislar”(pienso aquí en lo sucedido en Carmen dePatagones), no solamente al protagonista de

esta violencia ciega, absurda, sino además al“caso” mismo, al que tiende a situar en elextremo de lo posible. Es sólo la locura, eldeterioro subjetivo, la angustia persistente, lasrazones que “explican” el comportamientoviolento. Pero, sin negar o eludir que las di-mensiones subjetivas juegan en esto un papelcentral, considero que “medicalizar” y acudira la explicación patológica, termina por servirde coartada para la sociedad que enfrenta elacontecimiento y para la misma escuela, enla medida en que nos coloca a salvo de cual-quier sospecha y nos exime de la responsabi-lidad pasada, presente y futura; pues se trata-rá solamente de aislar, expulsar, controlar alagente patológico. Hasta que estas explica-ciones resultan imposibles: los suicidios entrelos jóvenes de 15 a 24 años han aumentadoexponencialmente en la región y hay paísesque registran un incremento de 200% en sutasa de suicidios juveniles en los últimos diezaños; la violencia ejercida por jóvenes contraotros jóvenes deja de ser un hecho aislado enAmérica Latina (y el mundo) y lo que varíason los instrumentos asesinos y el grado devisibilidad mediática que alcanzan los hechos.

De otro lado, otra tendencia frecuente es labúsqueda de explicaciones socialmente de-terministas. La excesiva exposición a los me-dios de comunicación, el consumo de ciertosestilos musicales, la admiración por ciertosartistas (Marilyn Manson es el favorito de estepensamiento). Aunque indudablemente la in-dustria cultural juegue un papel muy impor-tante en la configuración de los mundos devida juveniles (y adultos), es simplificador, pordecir lo menos, considerar que los productos,las imágenes, los estilos propuestos por esta

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industria, operan al margen de lo social y soncapaces de orientar unidireccionalmente nues-tros comportamientos. Para que las estéticasy retóricas de la violencia devenidas compor-tamiento, puedan “penetrar” en una socie-dad, en un grupo, en una persona, se requie-re de un medio ambiente propicio. Manteneresta explicación lleva inmediatamente, peropor otras vías, a la exculpación social. Los cul-pables son siempre los otros. La coartada ope-ra en doble vía, de una parte bastará cerrarlos circuitos portadores de “malignidad” y deotra parte, al asumir la posición de víctimasqueda obturada la posibilidad de la reflexiónde fondo en torno al proyecto social que noshemos dado.

Volver inútil la opción por la violencia es unatarea política y demanda incrementar la ca-pacidad de escucha y luchar contra las repre-sentaciones construidas contra ese imagina-rio que fija a los jóvenes contra una paredque los inmoviliza y les impide salir de su con-dición de víctimas o victimarios.

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Cierre a cargo del Secretario de Educación,Profesor Alberto Sileoni

Buenas tardes a todos y todas, voy a ser muybreve porque la jornada ha sido fecunda yextensa. Nosotros agradecemos profundamen-te su presencia en este Ministerio que es lacasa de todos los educadores argentinos y encompañía de gente que vino desde muy le-jos, muchos de ellos costeándose el viaje.Agradecemos también el aporte de los califi-cados expositores que han pasado por aquí.

Quiero compartir con ustedes algunas ideasque guían las acciones de este Ministerio. Nosproponemos promover la educación en valo-res democráticos, mejorar la convivencia es-colar y brindar estrategias para prevenir y abor-dar situaciones de violencia en las escuelas.Por este motivo implementamos el Observa-torio de Violencia en las Escuelas y desarrolla-mos el Programa Nacional de ConvivenciaEscolar, el Programa Nacional de EducaciónSolidaria y el Programa Nacional de Media-ción Escolar.

Siempre decimos que hay dos dimensiones:una es la realidad exterior social y económica-tema que debe haber sido tratado en estamesa- la cual es difícil de modificar desdenuestra condición de educadores. En realidad,deben mejorar los indicadores sociales: seguirbajando el desempleo, la pobreza, la indigen-cia.

Decía Jorge Rivera Pizarro, representante deUNICEF en Argentina, que éste es un mundomuy violento y prepotente. En ese sentido,

trabajar la violencia y los valores en la escue-la es un trabajo contracultural. Esta región tie-ne cinco veces más delitos que el Primer Mun-do y en los últimos cinco años la población delas cárceles federales argentinas aumentó un44 %, mientras la población general aumen-tó solo un 5%. En este contexto estamos ha-blando de violencia y de valores.

Pero creemos que hay otra dimensión sobrela que podemos operar, y es en la propia es-cuela y en nuestra función de educadores. Laescuela es un «enseñante colectivo» que nopuede impedir alguna de las profundas injus-ticias sociales, pero sí puede hacer algunasdiferencias, y en el caso que nos ocupa, me-jorar la convivencia y darle un sentido a lavida de nuestros alumnos.

En ese sentido, no hay que pensar las cuestio-nes de los valores desde la nostalgia ni desdeposiciones restauradoras. Hay climas escola-res que alientan la participación, el protago-nismo y otros que producen el efecto contra-rio. Hay culturas escolares con mandatos ycostumbres autoritarias y otras democráticas,y hay prácticas escolares que a veces no secorresponden con los principios que sostene-mos. Con frecuencia se advierten principiosescolares nobles, que se llevan a la prácticacon métodos autoritarios.

Enseñar es, entre otras cosas, una tarea deafirmación ideológica y los educadores pode-mos construir y alentar climas desfavorables o

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favorables al conocimiento y crecimiento, através de los cuales consolidar la inclusión.

También creemos que tenemos que ratificarnuestro aprecio y respeto por los valores de losmás jóvenes. Las comparaciones axiológicasen el tiempo son equivocadas; no se debencomparar valores personales, sino sociedades.No pierdo la ocasión de recordar que en Cro-magnón casi cuatro de cada diez pibes quemurieron, lo hicieron buscando a otros que es-taban adentro; ni siquiera amigos, sino próji-mos difusos que no conocían, que sólo sabíanque eran «otros» como ellos. Yo me preguntosi una tragedia como éstas no nos da cuentade la solidaridad de los valores adolescentes, ysi ustedes encuentran en el mundo adulto ac-tos de entrega y generosidad como éste.

Por esas y otras razones, creemos que hayque respetar enfáticamente los valores de losjóvenes de hoy, no desde una posición «mu-chachista» o demagógica, ya que la escuelaes una institución del mundo adulto y debejugar como tal. Los adultos contienen cuandoocupan el lugar de adultos: los docentes cuan-do hacemos de docentes y los padres cuandohacen de padres.

También hay que insistir en la enseñanza dela democracia en la escuela; en la escuelano puede haber silencio educativo ante la dis-criminación, ante el abuso de poder, ante laviolencia. A mí me impactó una noticia quedecía que en algún lugar del mundo el 70%de los jóvenes quiere ponerse un cinturón deexplosivos y detonarse en nombre de unaidea. La escuela tiene una tarea fundamentalen relación con la enseñanza de la vida. Condolor, sigue teniendo vigencia, cincuenta años

después, aquel mandato de T. Adorno quedesolado después de la Segunda Guerra Mun-dial, decía que «la función de la escuela eshacer imposible que vuelva Auschwitz». No-sotros agregaríamos que la educación hagaimposible que vuelva a ocurrir la ESMA, elOlimpo, y todos aquellos episodios tenebro-sos que hemos pasado aquí o en cualquierlugar del mundo.

Asimismo pensamos que los docentes tene-mos que tener simpatía por el mundo que vie-ne. A veces esto nos cuesta porque el futurose postula desde el presente y con presentesdifíciles cuesta postular un buen futuro; perohay que transmitir que el mejor modelo estáadelante, ya que no tenemos derecho a clau-surarle a nuestros chicos ese porvenir.

Algún filósofo, refiriéndose a los jóvenes delmayo francés, decía: «Son violentos porqueestán desesperados.» Podríamos añadir quelos nuestros están desesperados porque no tie-nen futuro: muchos de nuestros pibes estándesesperados porque no tienen futuro. En esteplano también la escuela tiene una enormetarea que hacer en términos de construccióndel futuro.

Ante las crisis o los sucesos de violencia, sepueden tomar varios caminos. Yo apunto dospara simplificar: hay un camino que es bajarla imputabilidad de las penas; algunos secto-res de la opinión pública y de la política pro-ponen darle medallas a un comerciante queejerció un acto de venganza propia y mató aun par de ladrones. Es el camino de ponerchips en las mochilas, instalar detectores demetales, guardias armados en las escuelas,cámaras de video en las aulas, etc.

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No es éste, precisamente el camino que he-mos elegido los que hoy estamos acá. Unainteresante investigación del IIPE UNESCOafirma que sobre el 100% de los docentes, el77% sigue apostando por el diálogo. Este esel camino que ha elegido este Ministerio; éstees el camino que hemos elegido la mayoríade los educadores del país. Vamos a seguirapostando a saturar la escuela de diálogo, deracionalidad y no vamos a tentarnos con solu-

ciones fáciles, porque para eso somos educa-dores.

Quiero traerles el respeto y acompañamientoinstitucional de este Ministerio de Educaciónde la Nación, agradecerles, y comprometer-nos con que esta jornada sea tan sólo un esla-bón de otras actividades. Seguiremos convo-cándolos para pensar juntos caminos y solu-ciones.

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Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas · Coordinación por la Universidad Nacional de San Martín DR. DANIEL MIGUEZ Investigación LIC. GABRIEL NOEL Miradas