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PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS (PISA)

RESULTADOS NACIONAIS – PISA 2006

Coordenadora-Geral de Avaliação da Educação BásicaLuiza Massae Uema

Coordenadora Nacional do PISASheyla Carvalho Lira

Coordenador do Banco de Dados do PISAPedro Henrique de Moura Araújo

Equipe TécnicaÉrika Marcia Batista CaramoriMaria Cândida Muniz Trigo

Professores Consultores – PISA 2006Gisele Gama AndradeJúlio César LisboaLígia Maria Vetoratto TrevisanLuiz PrazeresMaria Cecília Guedes CondeixaMaria Tereza Carneiro Soares

Colaborador especialAmaury Patrick Gremaud

Ministério da EducaçãoInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

Brasília | DF | 2008

PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS (PISA)

RESULTADOS NACIONAIS – PISA 2006

© Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.

Assessoria Técnica de Editoração e Publicações

Programação VisualMárcia Terezinha dos Reis

Editor ExecutivoJair Santana Moraes

RevisãoEquipe Daeb

Capa, diagramação e arte-finalMarcos Hartwich

ImagensBanco de imagens do MEC

Tiragem1.000 exemplares

EditoriaInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 414, CEP 70047-900 – Brasília-DF – [email protected] - http://www.inep.gov.br

DistribuiçãoInep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 404, CEP 70047-900 – Brasília-DF – BrasilFone: (61)2104-9851, (61)[email protected] - http://www.publicacoes.inep.gov.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Resultados nacionais – Pisa 2006: Programa Internacional de Avaliação de Alunos

(Pisa) / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. – Brasília: O Instituto, 2008.

153 p. : il.

1. Programa Internacional de Avaliação de Alunos. 2. Educação brasileira. 3. Avaliação da

educação. I. Título.

CDU 37.001.7(81)

SUMÁRIO

Lista de gráficos, tabelas e quadros ..................................................................................... 7

Apresentação ............................................................................................................................ 13

Introdução ................................................................................................................................ 15

Capítulo I – PARA COMPREENDER O PROGRAMA PISA ..................................................... 191. O que é o PISA ........................................................................................................... 212. Os objetivos do PISA ................................................................................................... 223. Os ciclos da avaliação ................................................................................................. 224. Os instrumentos da avaliação ..................................................................................... 235. A preparação dos instrumentos .................................................................................. 246. Composição dos instrumentos na operacionalização do PISA 2006 ............................ 247. População de referência e amostra ............................................................................. 258. Aplicação nacional ....................................................................................................... 26

Capítulo II – OS MARCOS REFERENCIAIS DO PISA ............................................................. 311. O conceito de letramento ........................................................................................... 332. O letramento científico ................................................................................................ 343. Os referenciais do PISA 2006 ...................................................................................... 364. Níveis de proficiência ................................................................................................... 37

Capítulo III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................... 431. Os resultados do Brasil em comparação com os de outros países participantes ........... 452. Associação entre desempenho e variáveis socioeconômicas e culturais ....................... 503. Percentis da distribuição de proficiências .................................................................... 58

Capítulo IV – OS RESULTADOS BRASILEIROS POR REGIÃO ................................................ 631. Médias gerais por região e por unidade da Federação ................................................ 652. Resultados das regiões brasileiras em comparação com alguns resultados internacionais ............................................................................................. 703. Resultados das escolas públicas e privadas ................................................................. 724. A influência da série cursada no desempenho dos alunos ........................................... 745. A influência do nível socioeconômico e cultural e do nível de escolaridade dos pais no desempenho dos alunos ........................................................................................ 796. A associação entre os recursos da escola e o desempenho dos alunos ......................... 887. Desempenho dos alunos brasileiros nas diferentes competências científicas ............... 94

Capítulo V – EXEMPLOS COMENTADOS DE UNIDADES DE ITENSDE CIÊNCIAS ....................................................................................................... 97

Referências bibliográficas ...................................................................................................... 153

7

LISTA DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS

Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição dos alunos participantes do PISA 2006 no Brasil e regiões,por série ................................................................................................................... 27

Gráfico 2 – Gráfico de dispersão entre a média do índice de riqueza da famíliae a média do desempenho em Ciências por país ..................................................... 52

Gráfico 3 – Gráfico de dispersão entre a média do índice de status socioeconômicoe cultural e a média do desempenho em Ciências por país ...................................... 53

Gráfico 4 – Gráfico de dispersão entre a média do índice de recursos educacionaisem casa e a média do desempenho em Ciências por país ........................................ 54

Gráfico 5 – Gráfico de dispersão entre a média do índice de bens em casa e a médiado desempenho em Ciências por país .................................................................... 55

Gráfico 6 – Gráfico de dispersão entre a média do índice de status ocupacional dos paise a média do desempenho em Ciências por País .................................................... 56

Gráfico 7 – Gráfico de dispersão entre a média do índice carreira dos pais relacionadaa Ciências no país e a média do desempenho em Ciências no País ........................... 57

8

Gráfico 8 – Médias em Ciências, com os respectivos limites mínimo e máximodo intervalo de confiança ......................................................................................... 66

Gráfico 9 – Médias regionais em Leitura, Matemática e Ciências ............................................... 69

Gráfico 10 – Gráfico de dispersão entre a média do índice riqueza da família e a médiado desempenho em Ciências por região ................................................................ 80

Gráfico 11 – Gráfico de dispersão entre a média do índice status socioeconômicoe cultural e a média do desempenho em Ciências por região ................................ 81

Gráfico 12 – Gráfico de dispersão entre a média do índice recursos educacionais em casae a média do desempenho em Ciências por região ............................................... 82

Gráfico 13 – Gráfico de dispersão entre a média do índice bens em casa e a médiado desempenho em Ciências por região ............................................................... 83

Gráfico 14 – Gráfico de dispersão entre a média do índice status ocupacional dos paise a média do desempenho em Ciências por região ............................................... 84

Gráfico 15 – Gráfico de dispersão entre a média do índice pais com carreira relacionadaa Ciências e a média do desempenho em Ciências por região ................................ 85

Gráfico 16 – Nível de escolaridade dos pais em relação à média do desempenhoem Ciências, por região ......................................................................................... 88

Gráfico 17 – Proporção de professores com nível superior em relação à médiado desempenho em Ciências, por região .............................................................. 89

Gráfico 18 – Índice de qualidade dos recursos educacionais em relação à médiado desempenho em Ciências, por região .............................................................. 90

Gráfico 19 – Relação da falta de professores qualificados na escola com a médiado desempenho em Ciências, por região .............................................................. 91

Gráfico 20 – Índice de proporção de computadores ligados à internet em relaçãoà média do desempenho em Ciências, por região ................................................. 92

Gráfico 21 – Razão de computadores para uso educacional em relação ao tamanhoda escola e sua influência na média do desempenho em Ciências, por região ........ 93

Gráfico 22 – Razão de computadores para uso geral em relação ao tamanho da escolae sua influência na média do desempenho em Ciências, por região ...................... 94

9

Gráfico 23 – Médias dos alunos brasileiros, por região, nas competências científicas

avaliadas pelo PISA 2006 ....................................................................................... 95

Gráfico 24 – Médias dos alunos brasileiros, por região, nas atitudes com relação

às Ciências avaliadas pelo PISA 2006 .................................................................... 96

Gráfico 25 – Distribuição dos alunos por nível de proficiência, em Ciências ............................... 96

Gráfico 26a – Resultados brasileiros no item S485Q02 ............................................................ 106

Gráfico 26b – Resultados da OCDE no item S485Q02 ............................................................. 106
















10






Tabelas

Tabela 1 – Proporção de matrículas em relação à coorte de 15 anos em 2006(nascidos entre 1 de maio de 1990 e 30 de abril de 1991) ........................................ 28

Tabela 2 – Número e percentual de alunos presentes no Brasil, regiões e UFs; percentual expandidona população e percentual da população elegível segundo a PNAD 2006 ................ 29

Tabela 3 – Número de alunos participantes do PISA 2006, percentual para a populaçãoe seu erro padrão por nível de proficiência em Ciências ............................................ 39

Tabela 4 – Médias e desvio padrão, por país, em Ciências .......................................................... 46

Tabela 5 – Médias e desvio padrão, por país, em Matemática .................................................... 47

Tabela 6 – Médias e desvio padrão, por país, em Leitura ............................................................ 48

Tabela 7 – População total de alunos de 15 anos, alunos elegíveise sua cobertura no PISA ............................................................................................ 49

Tabela 8 – Percentis da distribuição de proficiências em Ciências ............................................... 58

Tabela 9 – Percentis da distribuição de proficiências em Matemática ......................................... 59

Tabela 10 – Percentis da distribuição de proficiências em Leitura ............................................... 59

Tabela 11 – Percentual de alunos na população nos níveis de proficiênciaem Ciências .............................................................................................................. 60

Tabela 12 – Percentual de alunos na população nos níveis de proficiênciaem Matemática ........................................................................................................ 61

11

Tabela 13 – Percentual de alunos na população nos níveis de proficiênciaem Leitura ................................................................................................................ 61

Tabela 14 – Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Ciênciaspara o Brasil, Regiões e UF ...................................................................................... 67

Tabela 15 – Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Matemáticapara o Brasil, Regiões e UF ...................................................................................... 68

Tabela 16 – Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Leiturapara o Brasil, Regiões e UF ...................................................................................... 68

Tabela 17 – Médias e desvio padrão em Ciências, por país e região geográficado Brasil ................................................................................................................... 70

Tabela 18 – Médias e desvio padrão em Matemática, por país e região geográficado Brasil ................................................................................................................... 71

Tabela 19 – Médias e desvio padrão em Leitura, por país e região geográficado Brasil ................................................................................................................... 72

Tabela 20 – Médias por dependência e suas diferenças em Ciências .......................................... 73

Tabela 21 – Médias por dependência e suas diferenças em Matemática .................................... 73

Tabela 22 – Médias por dependência e suas diferenças em Leitura ............................................ 73

Tabela 23 – Número de alunos presentes e seu percentual expandido na populaçãopor série/dependência .............................................................................................. 74

Tabela 24 – Distribuição dos alunos presentes, por série para cada dependência ....................... 75

Tabela 25 – Média por série/dependência em Ciências .............................................................. 75

Tabela 26 – Média por série/dependência em Matemática ........................................................ 76

Tabela 27 – Média por série/dependência em Leitura ................................................................ 76

Tabela 28 – Número de alunos presentes e seu percentual expandido na populaçãopor série/região ........................................................................................................ 77

Tabela 29 – Distribuição dos alunos participantes, por série para cada regiãogeográfica ................................................................................................................ 77

12

Tabela 30 – Distribuição dos alunos participantes, por região para cada série ............................ 78

Tabela 31 – Média por série/região geográfica em Ciências ....................................................... 78

Tabela 32 – Média por série/região geográfica em Matemática ................................................. 79

Tabela 33 – Média por série/região geográfica em Leitura ......................................................... 79

Tabela 34 – Número de alunos presentes, percentual da população e erro padrão,

pelo maior nível de escolaridade completado pelos pais ......................................... 86

Tabela 35 – Média em Ciências por nível de escolaridade dos pais e por região ......................... 86

Tabela 36 – Média em Matemática por nível de escolaridade dos pais e região ......................... 87

Tabela 37 – Média em Leitura por nível de escolaridade dos pais e região .................................. 87

Quadros

Quadro 1 – Síntese dos referenciais do PISA 2006 .................................................................... 37

Quadro 2 – Níveis de Proficiência em Ciências .......................................................................... 38

Quadro 3 – Níveis de Proficiência em Matemática ..................................................................... 40

Quadro 4 – Níveis de Proficiência em Leitura ............................................................................. 41

Quadro 5 – Itens de Ciências do PISA 2006, segundo conhecimentos,

competências e atitudes avaliados ........................................................................... 101

Quadro 6 – Itens de Ciências do PISA 2006, segundo as competências

e os níveis de proficiência ....................................................................................... 102

13

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho reúne informações sobre os resultados brasileiros e internacionais naterceira edição do PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos – em 2006, cuja ênfaserecaiu sobre a área de Ciências. Não se tem aqui a pretensão de esgotar as possibilidades deexploração dos resultados, mas tão somente organizá-los de tal forma que possam ser apresenta-dos aos professores, dirigentes e alunos das escolas brasileiras, bem como a todos os interessadosnos rumos da educação nacional.

Este trabalho compreende, assim, uma análise geral do desempenho brasileiro, quecomplementa informações registradas no relatório da OCDE, publicado em dezembro de 2007, epermite uma visão mais voltada para as características da resposta brasileira a um teste internaci-onal de avaliação de competências de jovens de 15 anos em questões de Leitura, Matemática eCiências, situando o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da realidade educacional, emnível nacional e internacional.

Na organização dos capítulos levaram-se em conta os aspectos de maior relevância para acompreensão dos resultados dessa avaliação em um contexto que os convalide e no qual elespossam ser úteis para a revisão e o planejamento da melhoria do processo educativo.

Agradecemos aos estudantes e respectivas famílias e aos diretores das escolas que concor-daram em participar de mais essa etapa do PISA, dedicando tempo e atenção a essa pesquisainternacional. Somos gratos, também, de modo especial, às Secretarias Estaduais de Educação,cuja colaboração foi fundamental para o sucesso da aplicação do PISA 2006 no Brasil.

15

INTRODUÇÃO

Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa ava-

liação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por

essa avaliação no Brasil.

Tendo em vista a natureza de programa de colaboração entre países, sejam eles membros

da OCDE ou países convidados, bem como os requisitos de alto grau de validade e confiabilidade

que ao PISA se impõem, as decisões sobre a abrangência e a natureza das avaliações a serem

implementadas e sobre as informações sócio-culturais a serem pesquisadas, são tomadas, em

conjunto, por especialistas indicados pelos países participantes, e são executadas com base em

interesses político-educacionais compartilhados. Assim, garantir a realização plena de cada ciclo

requer esforços e recursos substanciais relacionados à amplitude e ao equilíbrio lingüístico e cul-

tural dos instrumentos da avaliação, à qualidade da tradução de documentos, referenciais e ins-

trumentos, à seleção da amostra, à coleta e ao processamento dos dados.

Avaliando a capacidade do estudante de ir além dos conhecimentos aprendidos na escola

e poder analisar, refletir, interpretar, colocar e solucionar problemas em uma infinidade de situa-

ções, o PISA representa mecanismo importante para subsidiar a formulação de políticas e práticas

educacionais. Seus resultados propiciam uma boa visão da educação em países em diferentes

estágios de desenvolvimento, bem como o monitoramento das melhorias alcançadas nos resulta-

dos educacionais, em comparação com o desempenho dos outros países.

Resultados Nacionais – PISA 2006

16

O relatório que ora se apresenta à comunidade de educadores e responsáveis pela formula-ção e condução das políticas educacionais para a Educação Básica tem, assim, como principalobjetivo apresentar os resultados brasileiros no PISA 2006 e iniciar uma discussão sobre essesresultados com vistas à melhoria da qualidade da educação brasileira.

Nesse sentido, o relatório aprofunda a análise da proficiência dos estudantes brasileiros emconhecimentos de Ciência e sobre Ciência e explora a correlação dos resultados de desempenhocom os elementos sócio-econômicos e culturais nos contextos específicos de cada estudante e desua escola, o que pode ser bastante útil para o diagnóstico do sistema educacional, permitindoinclusive comparações com resultados oriundos de outras pesquisas sobre o tema.

No Capítulo I, o relatório trata dos fundamentos do programa PISA e apresenta as carac-terísticas da amostra brasileira definida para 2006, tomando como estratos principais as 27 uni-dades da federação.

No Capítulo II, o leitor encontra os referenciais metodológicos do PISA 2006, incluindo asescalas de proficiência para cada área - Leitura, Matemática e Ciências.

O desempenho dos estudantes e o grau de dificuldade das questões são divididos em níveisde proficiência, que podem ser descritos em termos de que tipo de competências os estudantesdemonstraram possuir, ou seja, a pontuação que caracteriza cada um dos níveis da escala revela oque são capazes de fazer os estudantes que neles se situam. Para o domínio das Ciências, porexemplo, segundo a OCDE, o nível mínimo da escala em que se poderia considerar que o estudanteestá apto a tornar-se um cidadão capaz de incorporar-se à sociedade de forma ativa e consciente éo nível 2. Os resultados globais mostraram que apenas um terço dos alunos da amostra brasileiraapresentou desempenho nesse nível.

O Capítulo III apresenta e discute, em termos globais, os resultados de desempenho dosestudantes brasileiros em Leitura, Matemática e Ciências em comparação com os de outros países.Os resultados em Ciências mostram que o Brasil está entre os países com desempenho mais baixo,assim como a Indonésia, a Tunísia, a Argentina e a Colômbia. Em Matemática e Leitura, observa-se que o desempenho brasileiro é semelhante ao da Colômbia e ao da Argentina. De fato e apesarde resultados melhores registrados para México, Uruguai e Chile, nenhum país latino-americanoalcançou a média da OCDE em alguma das três áreas.

Ainda no Capítulo III, são apresentados os resultados da associação entre desempenho evariáveis socioeconômicas e culturais selecionadas: renda e nível socioeconômico e cultural, benspossuídos em casa, inclusive bens educacionais, ocupação dos pais, e o exercício de atividadeligada a Ciências. Os resultados brasileiros foram comparados aos dos demais países participantesda América Latina, aos dos países com desempenho mais baixo ou similar ao nosso e, para con-traste, aos da Finlândia (FI) por ter o melhor desempenho em Ciências; a um grupo de paísesasiáticos, como o Japão (JP), a Coréia (KO) e China/Taipei (TP), com resultados altos; aos dos

INTRODUÇÃO

17

Estados Unidos da América (US), Reino Unido (GB) e Rússia (RU), por serem sempre uma referên-cia; aos de Portugal (PT) por sua relação com o Brasil (BR) e aos dos demais países escandinavos –Suécia (SW), Dinamarca (DN), Noruega (NO) e Islândia (IS), por serem os países de maior nível deriqueza da família.

Vale a pena uma leitura atenta das análises apresentadas, por tornarem muito evidentes asdiferenças e os inúmeros desafios que ainda devem ser enfrentados pelo sistema educacional brasi-leiro para diminuir a influência dos níveis socioeconômicos e culturais na aprendizagem dos alunos.

Em decorrência da ampliação da amostra brasileira, rigorosamente equacionada para me-lhor representar o universo dessa avaliação em nosso país, o Capítulo IV deste relatório inclui acompilação de resultados para as diferentes regiões brasileiras. Em Ciências e Matemática, osalunos das regiões Norte e Nordeste têm desempenho abaixo da média nacional e abaixo dodesempenho dos alunos das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. A Região Sul se destaca, tendoseus alunos alcançado média de desempenho mais alta que a dos alunos das regiões Sudeste eCentro-Oeste.

Em Leitura, tanto os alunos das regiões Norte e Nordeste, como os da Região Centro-Oeste,situam-se abaixo da média nacional, embora a média de desempenho dos alunos da RegiãoNordeste continue sendo significativamente menor que a de todas as demais regiões, e a médiados alunos da Região Centro-Oeste ainda seja a mais alta dessas três regiões. Já o desempenhodos alunos da Região Sudeste, em Leitura, está mais próximo dos resultados da Região Sul, quemantém, também neste caso, a média mais alta.

Em se tratando de abordagem regional, o Capítulo IV traz, ainda, análises da influência donível socioeconômico e cultural e do nível de escolaridade dos pais no desempenho dos alunos eda associação entre os recursos da escola e o desempenho dos alunos.

No Capítulo V, o relatório inclui a análise pedagógica de algumas unidades de Ciênciasque constaram da prova. São exemplos significativos de instrumentos destinados a mensurarcapacidades de utilizar conhecimentos adquiridos para identificar questões científicas, explicarfenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidência científica sobre questões relacio-nadas a Ciências presentes em situações que compõem contextos de vida (pessoais, regionais ouglobais). Essas unidades são úteis, também, para a melhor compreensão da análise que se apre-senta sobre os resultados brasileiros e das possíveis comparações com as médias publicadas paraos países da OCDE. A metodologia de correção dos itens também é abordada e é útil ao leitorinteressado em medidas de resultados em processos de ensino e aprendizagem.

A publicação deste relatório técnico, ainda que não esgote as pretensões do Inep quanto àutilização de resultados do PISA para traçar perfis e obter diagnósticos em recortes específicos daeducação nacional, dá continuidade à participação brasileira em um programa de avaliação interna-cional de longa duração. Trata-se de um trabalho coletivo que mobilizou técnicos e colaboradores


18

para a sua elaboração, mostrando-se afinal como mais uma peça do esforço que o Inep realiza no

sentido de fazer valer seus princípios e compromissos com a avaliação educacional, porque nela

deposita sua convicção de que avaliação é mecanismo para promover a melhoria da qualidade da

educação e, em conseqüência, a superação de desigualdades sociais e o desenvolvimento completo

do cidadão brasileiro.

CAPÍTULO IPARA COMPREENDERO PROGRAMA PISA

PARA COMPREENDER O PROGRAMA PISA

21

I

1. O que é o PISA

O PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos – é uma pesquisa trienal de co-

nhecimentos e competências de estudantes na faixa dos 15 anos de idade, realizada nos países da

OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e em países convidados.

O PISA representa o compromisso dos países membros da OCDE em acompanhar os resul-

tados dos sistemas de educação, traduzidos pelo desempenho dos alunos, a partir de um marco

de referência internacional comum. De forma cooperativa, essa avaliação reúne não apenas o

trabalho de especialistas dos países membros, mas também interesses comuns desses países,

voltados para políticas públicas.

O programa foi criado no final dos anos 90 e a primeira avaliação foi realizada no ano

2000. O Brasil participa do PISA desde sua primeira aplicação, como país convidado. Em 2006,

participaram do PISA, além dos 30 países membros da OCDE, 27 países convidados, entre eles

cinco sul-americanos: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e Uruguai.

No total, o PISA 2006 foi aplicado a cerca de 400 mil de estudantes de 15 anos, represen-

tando um universo de aproximadamente 20 milhões de estudantes de 57 países que, em conjun-

to, representam quase 90% da economia mundial.


22

I2. Os objetivos do PISA

O principal objetivo do PISA consiste em saber em que medida alunos na faixa de 15 anosencontram-se preparados para enfrentar os desafios da vida futura, ou seja, adquiriram conheci-mentos e competências que lhes serão essenciais para uma inserção participativa na sociedade.Esta idade foi escolhida uma vez que, na maior parte dos países participantes, esses alunos estãofinalizando um ciclo de escolaridade obrigatória e, portanto, uma avaliação comum pode mostraros ganhos em termos de conhecimentos, competências e atitudes acumuladas ao longo de 9 ou10 anos de estudo.

O PISA é desenhado a partir de um modelo dinâmico de aprendizagem, no qual novascompetências devem ser continuamente desenvolvidas para uma adaptação bem sucedida em ummundo em constante transformação. Para serem aprendizes efetivos por toda a vida, os jovensprecisam de uma base sólida em domínios-chave, e devem ser capazes de organizar e gerir seuaprendizado, o que requer consciência da própria capacidade de raciocínio e de estratégias emétodos de aprendizado.

Para avaliar esses aspectos, o PISA não só examina conhecimentos e competências dosalunos em três domínios-chave (Leitura, Matemática e Ciências), mas também seus hábitos deestudo, suas motivações e suas preferências por diferentes tipos de situações de aprendizado.

Os indicadores de desempenho estudantil produzidos pelo PISA pretendem orientar, nospaíses participantes, políticas educacionais voltadas à melhoria da qualidade da educação.

Os resultados do programa fornecem três tipos de indicadores:• Indicadores básicos, que dão um perfil dos conhecimentos, habilidades e competências

dos alunos.• Indicadores contextuais, que mostram como tais conhecimentos, competências e habili-

dades estão relacionados a variáveis demográficas, sociais, econômicas e educacionais.• Indicadores de tendências, que emergirão a partir dos dados a serem coletados ao longo

da série histórica.

3. Os ciclos da avaliação

O PISA foi projetado para ocorrer de três em três anos, avaliando competências nos domí-nios de Leitura, Matemática e Ciências, com ênfase em um domínio a cada aplicação, e concluin-do um ciclo a cada três aplicações.

A primeira edição do PISA ocorreu em 2000, tendo Leitura como domínio principal. A segun-da aplicação foi no ano de 2003, com ênfase no domínio de Matemática. Em 2006, o foco principaldo PISA recaiu sobre o domínio de Ciências. Vale ressaltar que, em cada aplicação, embora a ênfaserecaia sobre uma das áreas, as outras duas áreas também são abordadas.


23

IEm 2009 inicia-se novo ciclo e a área principal voltará a ser Leitura, com Matemática em

2012 e Ciências em 2015.

4. Os instrumentos da avaliação

Os instrumentos utilizados na avaliação são Cadernos de Teste e Questionários, que visam

a obter, respectivamente, dados do desempenho e dados socioeconômicos e culturais dos alunos

e das escolas que participam do programa. Os Cadernos de Teste são formados por unidades

temáticas, ou seja, um conjunto articulado de itens a partir de um texto-base ou estímulo, que

pode ser composto de um texto escrito e/ou de um quadro, uma tabela, um gráfico, uma figura.

Os Questionários, além de buscar informações socioeconômicas e culturais, pesquisam sobre os

hábitos de estudo dos alunos, seus interesses e motivações. Esses instrumentos são comuns a

todos os países participantes e são fornecidos pelo Consórcio Internacional1 contratado pela OCDE

para administrar o programa.

Uma avaliação que abrange uma diversidade de países, com suas características étnicas e

culturais, deve garantir que todos os instrumentos aplicados sejam válidos e fidedignos para me-

dir, sem viés, os conhecimentos, competências e atitudes dos estudantes de origens distintas. Por

isso o PISA adota em sua metodologia:

- A elaboração e o contínuo aperfeiçoamento dos referenciais para cada um dos três domí-

nios-chave, por meio do debate entre especialistas de renome internacional e representan-

tes dos países participantes.

- Uma análise prévia de itens por todos os países participantes, de modo a detectar se os

temas das unidades (conjunto articulado de itens a partir de um estímulo-base) estão dentro

das propostas curriculares nacionais, se de forma legítima propiciam a preparação para a

vida e se não ferem aspectos culturais locais ou causam constrangimentos. Ao lado desses

critérios, que permitem aferir a relevância para os estudantes de 15 anos e possíveis questões

culturais envolvidas nos itens, suas características técnicas também são ponderadas.

- Mecanismos de alta qualidade e segurança para a tradução dos itens, para a definição de

amostragem e para a aplicação dos instrumentos, a fim de padronizar os procedimentos

avaliativos em todos os países participantes.

1 O Consórcio que administra o PISA 2006 é encabeçado pelo instituto de pesquisa australiano ACER – Australian Councilfor Educational Research – e compreende as seguintes organizações internacionais: o instituto holandês Netherlands NationalInstitute for Educational Measurement – CITO; o Educational Testing Service – ETS, dos Estados Unidos da América; oinstituto japonês National Institute for Educational Research – NIER e a organização norte-americana Westat.


24

I- Estado da arte em tecnologia e metodologia para tratamento dos dados.

Os mecanismos rigorosos para garantir a qualidade, aplicados pelo Consórcio às etapas de

tradução, amostra e coleta dos dados, aplicação dos instrumentos, codificação das respostas e

desenvolvimento do banco de dados, conferem aos resultados do PISA alto grau de validade e

confiabilidade e propiciam uma boa visão dos resultados da educação nos países participantes.

5. A preparação dos instrumentos

A operacionalização de cada edição do PISA é um processo complexo que dura mais de três

anos. Assim, o PISA 2006 iniciou-se em dezembro de 2003, com a revisão do Referencial de

Ciências para a avaliação, e encerrou-se com a publicação do relatório internacional de resultados,

em dezembro de 2007.

Durante a preparação dos instrumentos, os países participantes são chamados a dar sua

contribuição, seja com a proposição de textos-base ou com a elaboração de itens de prova, seja

com a avaliação dos itens propostos, sob o ponto de vista de sua adequação cultural e de sua

pertinência no contexto educacional de cada país. A maioria das unidades de itens inicialmente

propostas é descartada nessa primeira avaliação. As remanescentes são, então, submetidas a pré-

testagem um ano antes da aplicação da avaliação. Dos itens pré-testados, cerca de 50% são

descartados e os restantes, revisados e calibrados, são agrupados em blocos de unidades (clusters)

que vão compor os diferentes Cadernos de Teste.

A tradução das unidades de itens, bem como a dos Questionários, para a língua de cada

um dos países participantes do PISA também é um processo organizado com bastante rigor, de

forma a garantir a comparabilidade dos resultados. No caso brasileiro, as unidades e os Questio-

nários passam por três tradutores e um grupo de revisores antes de ganhar sua primeira versão em

Português do Brasil, a qual é submetida à verificação de um consultor internacional do PISA para

aprovação final.

Além do cuidado na preparação dos instrumentos, o Consórcio Internacional que adminis-

tra o programa define, orienta e controla cada etapa da organização, aplicação e cômputo dos

resultados em cada país participante.

6. Composição dos instrumentos na operacionalizaçãodo PISA 2006

No PISA 2006, a avaliação foi composta por 13 (treze) Cadernos de Teste distintos, organi-

zados a partir de sete blocos de unidades de itens de Ciências, quatro blocos de Matemática e dois

blocos de Leitura. Cada Caderno de Teste, previsto para ser respondido em duas horas, apresentou


25

Iquatro blocos de unidades, com pelo menos um de Ciências, totalizando em média 65 (sessenta

e cinco) questões, que podiam ser de múltipla escolha ou de resposta construída pelo aluno.

Além do teste, os alunos também responderam um Questionário, previsto para ser respon-

dido em trinta minutos, de pesquisa socioeconômica e cultural, solicitando informações pessoais,

de suas famílias e suas casas, do ambiente familiar, do ambiente escolar, de seus hábitos e prefe-

rências de estudo, de suas atitudes em relação à aprendizagem. Como a ênfase da avaliação

recaiu sobre o domínio de Ciências, os alunos responderam, também, questões relativas a seu

interesse na área de Ciências, sob vários aspectos, inclusive na perspectiva de trabalho futuro.

As escolas, por sua vez, também responderam um Questionário, focalizando aspectos como

a qualidade dos recursos existentes (humanos e materiais), processos decisórios e práticas docen-

tes. No que diz respeito à sala de aula, foram incluídas questões sobre o contexto do ensino,

diferentes estratégias de aprendizagem e aspectos mais específicos do ensino e aprendizagem de

Ciências.

7. População de referência e amostra

O PISA é uma avaliação aplicada a alunos na faixa dos 15 anos de idade, denominados

alunos elegíveis, e realizada em uma amostra que varia, segundo os critérios da OCDE, de

4.000 a 10.000 alunos em cada país participante. Os países, no entanto, têm liberdade para

ampliar essa amostra, se assim o desejarem. Espanha, México e Alemanha, por exemplo, são

países que optaram por ampliar as respectivas amostras no PISA 2006. O Brasil também am-

pliou sua amostra no PISA 2006, mesmo não tendo ultrapassado os 10.000 alunos no final,

como se verá a seguir.

O Brasil participa do PISA como país convidado desde a sua primeira edição, tendo o Inep

coordenado as atividades de operacionalização dessa avaliação no Brasil em todas as suas edições.

No Brasil, as primeiras edições do PISA limitaram-se à amostra mínima de pouco mais de

4.000 alunos: 4.893 em 2000 e 4.452 em 2003, o que proporcionou apenas resultados globais.

Como o Brasil apresenta uma grande desigualdade entre as regiões e a ocorrência de distorção

idade-série ainda é acentuada, os resultados não forneciam um quadro muito preciso do desem-

penho dos alunos brasileiros de 15 anos.

Em 2006, para atender uma demanda de informações mais detalhadas sobre essa popula-

ção, a amostra foi ampliada, visando a permitir afirmações sobre o desempenho dos alunos nas

regiões geográficas brasileiras, com suas unidades da federação, bem como por série cursada e

por dependência administrativa da escola. Embora a amostra brasileira ainda não ofereça um

retrato muito nítido dos desempenhos por unidade da federação, com a expansão realizada em

2006 já é possível falar em resultados regionais.


26

IA amostra brasileira no PISA 2006 tomou como estratos principais as 27 unidades da

federação e, como substratos, a dependência administrativa (pública estadual e federal, pública

municipal ou privada), a localização (urbana ou rural) e o IDH do município (acima ou abaixo do

IDH médio do respectivo estado). Também o porte da escola foi considerado na amostra, que

separou escolas "grandes", com mais de vinte alunos elegíveis; escolas "pequenas", com 10 a 19

alunos; e escolas "muito pequenas", com menos de 10 alunos.

A amostra, a partir dos critérios definidos pelos países participantes, é selecionada pela

Westat, empresa americana da área de estatística que compõe o Consórcio Internacional que

administra o PISA. No caso brasileiro, a Westat selecionou 633 escolas que, segundo dados do

Censo Escolar brasileiro de 2005, deveriam totalizar cerca de 12.000 alunos. As escolas selecionadas

foram contatadas pelo Inep, que contou, nessa etapa do trabalho, com a ajuda das Secretarias

Estaduais de Educação. Cada escola enviou a lista de seus alunos elegíveis para a aplicação do

PISA 2006, ou seja, de acordo com o calendário de aplicação no Brasil, alunos nascidos entre 1de maio de 1990 e 30 de abril de 1991, matriculados na 7ª ou 8ª série do Ensino Funda-mental ou em qualquer das séries do Ensino Médio. Dessas 633 escolas, quatro não entra-

ram na avaliação por motivos operacionais. Foram sorteados 11.771 alunos brasileiros para o

PISA 2006. Esse sorteio é feito automaticamente por um software fornecido pelo Consórcio Inter-

nacional após a inserção dos dados fornecidos pelas escolas. Esse software sorteou, para cada

escola do PISA 2006, vinte alunos (ou o máximo possível, no caso das escolas menores).

8. Aplicação nacional

A aplicação do PISA 2006 ocorreu no Brasil entre os dias 7 e 11 de agosto, em 629 escolas

e 9.345 alunos, verificando-se uma perda de cerca de 20% de alunos na amostra, que pode ser

explicada a partir dos seguintes fatores: o absenteísmo natural dos alunos em um dia letivo, fato

conhecido no País em levantamentos similares; a transferência de alunos entre o período de apu-

ração dos dados nas escolas sorteadas (antes de junho) e a realização do exame (após as férias de

julho); e o abandono escolar. De qualquer forma, esta perda ficou dentro dos padrões permitidos

pelo PISA, e não afetou a validade dos resultados brasileiros.

Para a apuração dos resultados finais, os bancos de dados passam pelo crivo da Westat,

mesma entidade que define as amostras. No nosso caso, foram removidas nessa etapa, por moti-

vos técnicos, quatro escolas. Dessa forma, ao final, foram computados os resultados de 625

escolas brasileiras e 9.295 alunos.

No Gráfico 1, apresenta-se o total de alunos participantes do PISA no Brasil, distribuídos

por região e segundo a série cursada.


27

I

Gráfico 1Distribuição dos alunos participantes do PISA 2006 no Brasil e regiões, por sérieFonte: Inep/PISA 2006.

Norte

7ª Ensino Fundamental

8ª Ensino Fundamental

1º Ensino Médio

2º Ensino Médio

3º Ensino Médio

50

40

30

20

10

0

Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil

Observa-se que menos da metade dos alunos que participaram da avaliação no Brasil em

2006 estava cursando a série esperada para a idade – 1º ano do Ensino Médio – e que uma

parcela considerável de alunos (cerca de 40%) encontrava-se abaixo dessa série. Por outro lado,

quase 20% dos alunos já cursavam séries mais adiantadas, de forma que, no geral, pode-se dizer

que cerca de 60% dos alunos participantes encontravam-se em nível escolar desejável.

Dentre os resultados de participação nas regiões, pode-se observar que no Norte e Nordes-

te um percentual mais alto de alunos participantes do PISA 2006 ainda cursava a 7ª ou a 8ª série,

enquanto, nas demais regiões, mais alunos cursavam o Ensino Médio. Na Região Sudeste obser-

va-se o maior percentual de alunos no 1º ano do Ensino Médio, enquanto na Região Sul vemos

um percentual mais alto de alunos já no 2º ano do Ensino Médio.

Quando tomamos todo o universo de brasileiros com cerca de 15 anos de idade, verifica-

mos que uma parcela significativa desses cidadãos (14,8%) encontrava-se fora da escola, segundo

dados da PNAD de 2006 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE). Outra parcela (15,4%) ainda cursava séries do Ensino

Fundamental abaixo do corte do PISA, que se dá na 7a série. Ou seja, apenas 69,8% da população

brasileira na faixa dos 15 anos de idade em 2006 (nascidos entre 1º de maio de 1990 e 30 de abril

de 1991) era, em princípio, elegível para participar da avaliação no nosso país.

A Tabela 1 mostra os dados da PNAD 2006. Esses dados oferecem, ainda, um padrão de

análise da desigualdade entre as regiões brasileiras e, em particular, entre as unidades da federa-

ção. Pode-se observar, por exemplo, que 80% dos jovens de 15 anos na Região Sudeste eram

elegíveis para o PISA, enquanto, no Nordeste, esse percentual caía para 55%. As diferenças entre

as UFs mostravam-se ainda maiores. A UF com maior proporção de alunos elegíveis no PISA 2006


28

Iera São Paulo, com 85%, enquanto Alagoas contava com menos de metade dos seus jovens de 15

anos entre os alunos elegíveis (44%).

Esses dados são importantes para contextualizar a discussão dos resultados obtidos pelos

jovens brasileiros nas diversas regiões geográficas do país.

Tabela 1Proporção de matrículas em relação à coorte de 15 anos em 2006(nascidos entre 1 de maio de 1990 e 30 de abril de 1991)


29

IA tabela 2 mostra a distribuição dos alunos participantes do PISA 2006 em cada unidade

da Federação. É importante observar que a Westat, ao definir a amostra, previa a participação de

pelo menos 320 alunos em cada estado, o que não ocorreu na prática em muitos estados. Por

outro lado, a grande diferença entre o número de alunos na maioria dos estados e nos estados de

Minas Gerais e São Paulo foi estabelecida pela Westat, em virtude do percentual de alunos desses

dois estados no nosso universo.

Tabela 2Número e percentual de alunos presentes no Brasil, regiões e UFs; percentualexpandido na população e percentual da população elegível segundo a PNAD 2006.


30

INo cálculo dos resultados, foi atribuído um peso a cada aluno, segundo o planejamento

amostral. A atribuição de pesos aos alunos é feita para refletir o verdadeiro tamanho de cada

substrato e UF. Aplicando-se os pesos aos alunos participantes, obtemos o percentual expandido

que, como se observa abaixo, aproxima-se do percentual real que cada região representa no

universo dos alunos brasileiros elegíveis para o PISA em 2006.

Por exemplo, o percentual de alunos de 15 anos elegíveis na Região Sudeste, segundo a

PNAD, é de cerca de 44%, enquanto o percentual de alunos presentes na amostra do PISA 2006

é de cerca de 24%. Utilizando os pesos, vê-se que o percentual estimado (expandido) da Região

Sudeste é de aproximadamente 45%. Ou seja, o percentual expandido permite perceber como a

amostra do PISA 2006 no Brasil foi representativa do nosso universo de alunos.

CAPÍTULO IIOS MARCOS REFERENCIAISDO PISA

OS MARCOS REFERENCIAIS DO PISA

33

II

1. O conceito de letramento

O PISA busca avaliar o letramento em Leitura, Matemática e Ciências. Desde a primeira aplica-

ção do PISA no Brasil, tem-se utilizado o termo "letramento", já há muito adotado no contexto educa-

cional brasileiro2, para traduzir o inglês "literacy" ("literacia", em Portugal), que indica a capacidade de ir

além da simples aquisição de conhecimentos, demonstrando competência para aplicar esses conheci-

mentos em situações do dia-a-dia. Ou seja, o PISA procura ir além do conhecimento escolar, examinan-

do a capacidade dos alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre seus conhecimentos e

experiências, enfocando competências que serão relevantes para suas vidas futuras.

2 Segundo a Professora Magda Becker Soares, da UFMG, em seu Letramento, um tema em três gêneros (Belo Horizonte,Editora Autêntica, 1998), o termo "letramento" surgiu pela primeira vez no Brasil em 1986 como uma forma de distinguirum fenômeno diferente da alfabetização. Já na década de 90, tornou-se comum usar "letramento" para indicar "O resulta-do da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo socialou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais" (Magda B. Soares, ibidem).Espera-se que um leitor "letrado" não seja capaz apenas de ler e escrever fazendo o uso adequado da língua para aconstrução de palavras, frases, orações e textos, mas também de instaurar uma situação de interação discursiva com otexto lido, vivenciando um momento prazeroso de busca e apreensão de idéias, conhecimentos e informações diversas.


34

IIDessa forma, para avaliar o letramento em Leitura, os alunos são levados a realizar uma ampla

gama de tarefas com diferentes tipos de textos, abrangendo desde a recuperação de informações

específicas até a demonstração de compreensão geral, interpretação de texto e reflexão sobre seu con-

teúdo e suas características. Os textos utilizados incluem não somente passagens em prosa ou verso,

mas também vários tipos de documentos como listas, formulários, tabelas, gráficos e diagramas.

Por sua vez, a avaliação do letramento matemático demanda o uso de competências mate-

máticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de operações básicas até o raciocínio e as

descobertas matemáticas. Requer o conhecimento e a aplicação de uma variedade de conteúdos

matemáticos extraídos de áreas como: estimativa, mudança e crescimento, espaço e forma, raci-

ocínio quantitativo, incerteza, dependências e relações.

Já o letramento científico envolve o uso de conceitos científicos necessários para compreen-

der e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer

questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com base científica e comunicar

essas conclusões.

2. O letramento científico

Atualmente, o conhecimento de Ciência e sobre Ciência é mais importante do que nunca.

A relevância das Ciências para a vida de qualquer pessoa é indiscutível e o conhecimento deCiência é ferramenta essencial para o alcance de objetivos individuais e coletivos. Isso torna espe-cialmente importante a maneira como se ensina e como se aprende Ciências.

A avaliação que o PISA realiza de competências científicas dos estudantes baseia-se noconceito de letramento científico, definido como até que ponto cada indivíduo:

• Possui conhecimento científico e utiliza esse conhecimento para identificar questões,adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões basea-das em evidência científica sobre questões relacionadas a Ciências.

• Compreende os traços característicos da Ciência como uma forma de conhecimentohumano e investigação.

• Demonstra consciência de como a Ciência e a Tecnologia moldam nosso ambiente material,intelectual e cultural.

• Demonstra engajamento em questões relacionadas a Ciências como um cidadão consciente.

No PISA 2006, as referências para as competências científicas básicas foram revisadas eexpandidas. Além disso, a avaliação trouxe uma inovação ao tratar das atitudes dos alunos em


35

IIrelação a tópicos de Ciências, como meio ambiente. Os itens sobre atitudes, ora colocados emquestões da pesquisa socioeconômica, ora associados às unidades dos Cadernos de Teste, permi-tiram não só verificar o interesse dos alunos em Ciências, mas também avaliar seu grau de respon-sabilidade com relação ao meio ambiente, sua concordância em relação a tópicos da investigaçãocientífica, seu interesse em aprofundar conhecimentos científicos, de modo que os resultados dedesempenho pudessem ser associados a diversos fatores de contexto.

O PISA 2006 avaliou, dessa forma, a capacidade de realizar tarefas relacionadas a Ciênciasem uma série de situações que afetam a vida dos estudantes, seja em termos pessoais, seja na suaconvivência social. O desempenho dos estudantes foi avaliado em termos de seus conhecimentose competências.

As competências avaliadas pelo PISA podem ser assim resumidas:

• Identificar questões científicas:- Reconhecer questões possíveis de se investigar cientificamente;- Identificar palavras-chave para pesquisa de informações científicas;- Reconhecer traços marcantes da investigação científica.

• Explicar fenômenos cientificamente:- Aplicar o conhecimento de Ciência em situações específicas;- Descrever ou interpretar fenômenos cientificamente e prever mudanças;- Identificar descrições apropriadas, explicações e previsões.

• Usar evidência científica:- Interpretar evidências científicas, tomar e comunicar decisões;- Identificar os pressupostos, as evidências e a lógica que embasam as conclusões;- Refletir sobre as implicações sociais da ciência e do desenvolvimento tecnológico.

Os conhecimentos científicos presentes na avaliação do PISA 2006 eram de dois tipos:

• Conhecimento de Ciência:- Sistemas físicos: estrutura e propriedades da matéria, mudanças químicas da matéria,

força e movimento, energia, interação entre energia e matéria;- Sistemas vivos: células, seres humanos, populações, ecossistemas, biosfera;- Terra e sistemas espaciais: estruturas da Terra e seus sistemas, energia e mudanças

nos sistemas da Terra, história da Terra, a Terra no espaço;- Sistemas tecnológicos: relações entre ciência e tecnologia, o papel da tecnologia

científica, conceitos e princípios importantes.

• Conhecimento sobre Ciência:- Investigação científica: origem, objetivos, métodos, características;


36

II- Explicações científicas: tipos, formatos, resultados.

Além disso, também estão presentes na definição do letramento científico as atitudes

relacionadas ao desejo de se engajar em aspectos da vida relativos às Ciências, a valores e grau de

interesse conferidos à Ciência, à Tecnologia, ao Meio Ambiente e a outros contextos relevantes.

São quatro as categorias das atitudes dimensionadas pela pesquisa:

• Apoio à pesquisa científica, mensurada através de perguntas sobre o tema integradas

à avaliação, valor geral conferido à ciência, valor pessoal conferido à Ciência.

• Auto-estima como estudante de Ciências, mensurada através da auto-avaliação de

seu desempenho e do seu auto-conceito em Ciências.

• Interesse em Ciência, mensurada por questões vinculadas às unidades, considerando o

interesse em aprender certos tópicos científicos; ou por meio de perguntas do questionário,

sobre o prazer em usufruir das Ciências, a importância em aprender Ciências, as motivações

futuras voltadas para assuntos científicos, a participação em atividades relacionadas a

Ciências e a expectativa de carreira científica na idade de 30 anos.

• Responsabilidade em relação a recursos e meio-ambiente, mensurada por meio

de questões sobre tópicos de meio ambiente, sustentabilidade e desenvolvimento.

3. Os referenciais do PISA 2006

O quadro a seguir resume os principais aspectos de cada uma das três áreas que foram

avaliadas no PISA 2006.

A primeira coluna relaciona os aspectos que compõem a avaliação. A segunda coluna foi

reservada para aspectos referentes ao letramento científico – ênfase da edição de 2006 do programa

– que passou por revisão e aprimoramento no final de 2003.

As demais colunas apresentam as características da avaliação do letramento em Leitura,

fixadas na avaliação de 2000, e do letramento matemático, cujos aspectos foram revisados e

fixados para a avaliação de 2003. O fato de se fixarem essas referências em determinado momen-

to tem a ver com a ênfase da avaliação e com a possibilidade de comparação futura dos resultados

de uma série histórica.


37

IIQuadro 1Síntese dos referenciais do PISA 2006

4. Níveis de proficiência

O PISA mede o letramento científico ao longo de um continuum que parte das competên-

cias básicas do letramento científico e vai até níveis mais altos de conhecimento de conceitos


38

IIcientíficos e à capacidade dos estudantes de utilizarem sua compreensão de conceitos para refletir

de modo científico sobre problemas da vida real.

As unidades de itens colocadas para os estudantes são baseadas em diferentes situações

relacionadas a contextos científicos que eles podem vir a encontrar na vida. Cada estudante rece-

be uma nota baseada na dificuldade das questões que conseguiu resolver.

Os resultados são informados separadamente para cada uma das competências (identificar

questões científicas, explicar fenômenos cientificamente e usar evidências científicas), domínios

de conhecimento (conhecimento sobre ciência e conhecimento de ciência) e áreas de conteúdo

(sistemas físicos, sistemas vivos e Terra e sistemas espaciais). Da combinação desses resultados

advém uma escala geral para Ciências, referida como escala de Ciências.

Quadro 2Nível de Proficiência em Ciências


39

IIO desempenho dos estudantes e o grau de dificuldade das questões são divididos em seis

níveis de proficiência, que podem ser descritos em termos de que tipo de competências científicas

os estudantes demonstraram possuir. Segundo essa escala, o nível mínimo em que se poderia

considerar que o estudante está apto a tornar-se um cidadão capaz de incorporar-se à sociedade

de forma ativa e consciente é o Nível 2. Por esse critério, os estudantes situados no Nível 1 de

desempenho, ou abaixo desse nível, não demonstram possuir competência científica para assumir

plenamente seu papel de cidadão na sociedade contemporânea.

Os resultados do PISA mostram que poucos estudantes alcançam os níveis mais altos de

proficiência, mesmo entre os países com melhor média global. Por outro lado, o desempenho de

alguns estudantes pode situar-se abaixo do Nível 1 de proficiência, observando-se aí percentuais

mais elevados entre os países com média geral mais baixa na avaliação.

Para compreensão global dos resultados, será apresentada a seguir uma tabela contendo a

distribuição dos alunos brasileiros e dos alunos dos países da OCDE nos seis níveis interpretados

da escala de proficiência em Ciências, e abaixo do primeiro nível da escala, no PISA 2006.

Tabela 3Número de alunos participantes do PISA 2006, percentual para a populaçãoe seu erro padrão por nível de proficiência em Ciências

Como se pode verificar, o percentual dos alunos da amostra brasileira que atingiram os níveis 5

e 6 é muito baixo, respectivamente 0,52% e 0,04%, o que pode trazer problemas de baixa precisão nas

estimativas de percentuais de resposta e médias de proficiência. Observa-se, no entanto, que o percentual

de alunos dos países da OCDE nessas duas faixas, embora mais alto do que o brasileiro, também é

baixo (cerca de 9%). Esse é um resultado compreensível, uma vez que a prova é cuidadosamente

concebida para mensurar competências em diferentes níveis de complexidade e, sobretudo, porque

ela é aplicada a jovens de 15 anos, em processo de aquisição de competências científicas.


40

II

Quadro 3Níveis de Proficiência em Matemática

Por outro lado, e esse é o aspecto mais relevante que essa tabela descreve, vemos que,

enquanto cerca de 23% dos alunos da OCDE encontra-se abaixo do Nível 2 de proficiência (míni-

mo desejável), no Brasil esse percentual é de cerca de 60%. Ou seja, pelos critérios da OCDE, pode-

se dizer que mais de 60% dos nossos alunos não demonstram possuir competência científica para

assumir plenamente seu papel de cidadão na sociedade contemporânea. No Nível 2 (mínimo

desejável) e acima encontram-se apenas 39% dos nossos alunos.

Os quadros a seguir apresentam as escalas de proficiência para os domínios de Matemática

e Leitura.


41

IIQuadro 4Níveis de Proficiência em Leitura

CAPÍTULO IIIAPRESENTAÇÃO E DISCUSSÃODOS RESULTADOS

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

45

III

1. Os resultados do Brasil em comparaçãocom os de outros países participantes

Nesta seção os resultados do Brasil serão comparados com os de outros países partici-pantes. Os resultados dos desempenhos no PISA em cada domínio são fornecidos em umaescala na qual a média das médias dos países da OCDE é padronizada em 500, com 100 dedesvio padrão. Isso significa que aproximadamente dois terços dos alunos participantes obtive-ram uma pontuação entre 400 e 600 pontos. Para calcular essa média, considerou-se como setodos os países tivessem mil alunos participantes, a fim de evitar que a média da OCDE seinclinasse para os países com maior número de estudantes.

A escala de Leitura foi definida em 2000, a de Matemática em 2003 e a de Ciências em2006. As escalas de cada área são independentes e não podem ser comparadas entre si. Dessemodo, um valor da escala de uma área tem significado diferente desse mesmo valor em outra.

Os resultados globais alcançados em Ciências são apresentados na Tabela 4, que mostra asmédias obtidas pelos alunos dos diferentes países participantes da avaliação em 2006, a partir damédia padronizada, o desvio padrão de cada país participante, com seus erros padrão e os inter-valos de confiança de 95% para cada país. As tabelas apresentam, também, a média ponderadados alunos de todos os países membros da OCDE. Estas médias são menores que 500, a médiapadronizada das médias dos países da OCDE em cada área. Em Ciências, a média da OCDE é de491, enquanto em Matemática e Leitura é de 484.


46

IIITabela 4Médias e desvio padrão, por país, em Ciências


47

IIITabela 5Médias e desvio padrão, por país, em Matemática


48

IIITabela 6Médias e desvio padrão, por país, em Leitura


49

IIIO desempenho geral do Brasil em Ciências não é bom. O Brasil está entre os países com

desempenho mais baixo, juntamente com Indonésia, Tunísia e os sul-americanos Argentina e

Colômbia, levando-se em conta o erro amostral. Dentre os demais países latino-americanos parti-

cipantes da avaliação, Chile, Uruguai e México apresentam melhores resultados.

As Tabelas 5 e 6 mostram os mesmos dados nas áreas de Matemática e Leitura. Observa-se

que o desempenho brasileiro, também nessas áreas, é semelhante ao da Colômbia e ao da Argen-

tina, mas situa-se abaixo do desempenho do Chile, Uruguai e México. Aliás, o desempenho chile-

no em Ciências e Leitura, assim como o uruguaio em Matemática, destaca-se entre os resultados

dos demais países latino-americanos. Ainda assim, nenhum país latino-americano alcançou a

média da OCDE em alguma das três áreas.

Outro aspecto importante a considerar é a cobertura de jovens de 15 anos elegíveis para o

PISA em alguns países da OCDE e em alguns países convidados, entre eles, os países da América

Latina.

A Tabela 7 compara a cobertura do Brasil com a média de cobertura da OCDE e com os

percentuais de cobertura de alguns países, a saber: Turquia, México e Portugal, únicos países

membros com cobertura menor que a média da OCDE; Argentina, Chile, Colômbia e Uruguai,

demais países da América do Sul participantes do PISA 2006.

Entre os países da Comunidade Européia membros da OCDE, somente Portugal tem cober-

tura menor que a média da OCDE, maior do que a do Brasil, no entanto. Observe-se, por outro

lado, que a Turquia, o México e a Colômbia têm cobertura menor que a do Brasil.

Tabela 7População total de alunos de 15 anos, alunos elegíveis e sua cobertura no PISA


50

IIIÉ interessante notar que, de maneira geral, os países com menor cobertura apresentam,

também, desempenho mais baixo. México e Turquia são os países membros da OCDE com desem-

penho mais baixo em Ciências. No entanto, a Argentina, contrariando a regra, apresenta o maior

percentual de cobertura dentre os países latino-americanos e obteve desempenhos semelhantes

aos da Colômbia, que tem a menor cobertura.

2. Associação entre desempenho e variáveissocioeconômicas e culturais

Nas pesquisas sobre avaliação educacional, o desempenho freqüentemente está associado

a variáveis socioeconômicas e culturais dos alunos, além de outras variáveis como atraso escolar e

outras ligadas à escola. O atraso escolar influencia o percentual da população que termina a

Educação Básica nos diversos países e também a cobertura da população de 15 anos elegível para

participar do PISA. O atraso escolar costuma estar associado a níveis socioeconômicos e culturais

mais baixos. Esses níveis só mudam gradualmente e dependem do desenvolvimento econômico.

O grande desafio dos sistemas escolares é aumentar a eqüidade, diminuindo a influência dos

níveis socioeconômicos e culturais na aprendizagem dos alunos.

Para estudar o impacto das variáveis socioeconômicas e culturais foram selecionados 6

índices derivados de questões do Questionário do aluno constantes na base de dados do PISA. Os

4 primeiros índices foram obtidos a partir de análises da Teoria de Resposta ao Item, com o Mode-

lo Rasch. Os índices obtidos com o Modelo Rasch foram padronizados para que a média das

médias dos países membros da OCDE seja 0 (zero) e o desvio padrão 1 (um), todos os países

recebendo o mesmo peso.

Os índices considerados são:

1) Riqueza da família, relacionado à renda familiar. Esse dado não consta do Questionário

do aluno do PISA e o acesso a bens existentes nos domicílios dos estudantes foi utilizado

como base para a estimativa.

2) Índice de status socioeconômico e cultural. Esse índice é obtido a partir, do mais alto

nível ocupacional de um dos pais, do maior nível de instrução de um dos pais, e de uma

estimativa da posse de bens em casa.

3) Índice de recursos educacionais em casa, baseado em questões sobre o aluno ter em

casa mesa para estudar, lugar tranqüilo para estudar, livros para ajudar no trabalho

escolar, dicionário e calculadora.

4) Índice de bens em casa, baseado nos 5 itens utilizados no índice de recursos educacio-

nais da casa e mais os seguintes itens: ter seu próprio quarto; ter computador que possa

usar para trabalhos escolares; ter ligação com a internet; dispor de algum software

educacional; possuir obras de arte (como por exemplo, pinturas), livros de literatura,

livros de poesia; ter em casa mais de 100 livros e ter máquina de lavar,


51

III5) Índice de status ocupacional dos pais, o maior de pai e mãe, obtido após codificação das

respostas dos alunos participantes sobre a atividade profissional de seus pais.6) Pelo menos um dos pais tem carreira relacionada a Ciências. Este índice tem o valor 1

(um) se um dos pais tem carreira relacionada a Ciência e 0 (zero), caso contrário.

As duas primeiras variáveis referem-se a índices de renda e nível socioeconômico e cultural.A terceira e a quarta variáveis referem-se a bens possuídos em casa, sendo que a terceira refere-seespecificamente a bens educacionais. Essa variável é importante, pois reflete um apoio familiarpara o estudo. Finalmente, as duas últimas variáveis referem-se à ocupação dos pais, sendo que aúltima indica se pelo menos um dos pais tem uma atividade ligada a Ciências.

Os gráficos de dispersão a seguir relacionam a média do índice considerado do país e amédia do desempenho em Ciências. Em cada gráfico foi traçada também a regressão linear pormínimos quadrados. Todas as regressões têm coeficiente angular positivo indicando associaçãopositiva entre o índice e o desempenho em Ciências. Os países cujos pontos estão próximos dareta de regressão têm uma média próxima da esperada, pelo modelo de regressão, para seu valordo índice. Os países abaixo da reta têm desempenho inferior ao esperado e os países acima dareta, desempenho acima do esperado.

Foram traçadas, também, três retas tracejadas horizontais nos níveis das médias do Brasil,do México e do Chile.

Os gráficos distinguem os países membros da OCDE e os países convidados. Os paísesmembros da OCDE têm cor preta e os convidados cor branca. Os países não identificados mem-bros da OCDE são representados por “+++++”, enquanto os países convidados por “*****”.

Foram identificados todos os países participantes da América Latina e os países com de-sempenho mais baixo ou similar ao do Brasil. Para contraste, foram também escolhidos a Finlân-dia (FI) por ter o melhor desempenho em Ciências; um grupo de países asiáticos, como o Japão(JP), a Coréia (KO) e China/Taipei (TP), com resultados altos; os Estados Unidos da América (US), oReino Unido (GB) e a Rússia (RU), por serem sempre uma referência; Portugal (PT) por sua relaçãocom o Brasil (BR) e os países da Escandinávia, Suécia (SW), Dinamarca (DN), Noruega (NO) eIslândia (IS), por serem os países de maior nível de riqueza da família.

A média da OCDE está representada nos gráficos de duas maneiras. Na cor preta, aparecea média ponderada de todos os alunos dos países membros da OCDE (OC) e na cor branca comcontorno preto, a média das médias dos países membros da OCDE (OE). Essa média em Ciênciasé igual a 500.

A Finlândia (FI) e o grupo de países asiáticos têm um desempenho acima do esperado paraseus índices. O Catar (QA), geralmente com índices altos, tem um desempenho bem abaixo doesperado. O Quirguistão (KG), em geral tem índices baixos e desempenho também abaixo doesperado, enquanto a Indonésia (ID) tendo em geral, os índices mais baixos, tem desempenhoacima ou próximo do esperado.


52

IIIBrasil (BR), Argentina (AR) e Colômbia (CO) têm desempenho abaixo do esperado e Chile

(CH), México (ME) e Uruguai (UR) estão mais próximos do esperado.

Essa análise indica que não seria razoável esperar que o desempenho dos alunos brasileiros

fosse similar à média de todos os alunos da OCDE, mas que em Ciências deveria ser de cerca 30

pontos (30% do desvio padrão) maior para ficar dentro do esperado para seu nível médio de

riqueza da família.

A associação positiva entre cada um dos seis índices de indicadores de nível socioeconômico

e cultural dos alunos mostra que muitos sistemas educacionais têm dificuldades para superar os

determinantes da origem socioeconômica dos alunos. O grande desafio dos sistemas educacionais

Gráfico 2Gráfico de dispersão entre a média do índice de riqueza da família e a médiado desempenho em Ciências por país


53

IIIé garantir bons desempenhos para os mais pobres econômica e culturalmente. Nesse sentido, os

gráficos abaixo, mostram uma concentração de desempenhos mais altos para os países com nível

socioeconômico mais alto.

No gráfico com o índice de riqueza da família, pode-se ver que, entre os países com índice de

riqueza médio ou alto, há países como Finlândia (F), Coréia (C), China/Taipei (T) e Japão (J), com

desempenho acima do esperado. A Islândia, a Dinamarca, a Noruega e a Suécia, os de maior índice

de riqueza da família, têm desempenho abaixo do esperado. Entre os países de mais baixo índice de

riqueza da família (índice menor que –1), onde se situam países latino-americanos participantes do

PISA, observa-se que a grande maioria tem desempenho abaixo do esperado, como Brasil, Argenti-

na e Colômbia. O Chile e a Turquia têm desempenho próximo do esperado e somente a Indonésia

Gráfico 3Gráfico de dispersão entre a média do índice de status socioeconômico e culturale a média do desempenho em Ciências por país


54

III(com o menor índice de riqueza de família) e a Rússia têm desempenhos muito acima do esperado.

Observa-se que o Brasil, o México e a Turquia têm índices de riqueza da família semelhantes. A

ordem da média de desempenho em Ciências desses países é inversa à ordem da cobertura da

população elegível.

Pode-se ver, também, que todos os países da OCDE, com exceção de México e Turquia, têm

índice de riqueza da família acima de –1 e médias em Ciências acima de 470.

O índice de status socioeconômico e cultural é menos disperso que o índice de riqueza da

família. A distribuição dos países muda um pouco. Nesse índice, Portugal é o 3º país entre os

membros da OCDE com o índice mais baixo, superior somente aos da Turquia e México. O Brasil é

Gráfico 4Gráfico de dispersão entre a média do índice de recursos educacionais em casae a média do desempenho em Ciências por país


55

IIIo país participante da América Latina com o valor do índice mais baixo. Segundo esse índice, o

Brasil está cerca de 20 pontos abaixo do esperado.

Quando se levam em conta os recursos educacionais em casa, o Brasil continua sendo o

país participante da América Latina com o valor mais baixo. Essa variável indica apoio familiar ao

estudo e mostra que há necessidade de diálogo com a sociedade, no sentido de aumentar esse

apoio e de melhorar o ambiente em casa favorável ao estudo como, por exemplo, assegurar uma

mesa e um local tranqüilo para estudo e livros para trabalhos escolares. O ambiente familiar

precisa valorizar e incentivar o estudo e o aprendizado. Não é suficiente que a criança e o jovem

apenas freqüentem a escola. Para esse índice, a média do Brasil em Ciências está próxima da

esperada no modelo de análise utilizado.

Gráfico 5Gráfico de dispersão entre a média do índice de bens em casa e a médiado desempenho em Ciências por país


56

IIIA situação do Brasil se repete com o índice de bens em casa, que engloba os itens utilizados

no índice de recursos educacionais em casa. Novamente aqui o Brasil está abaixo dos demais

países sul-americanos, mas dentro do esperado por esse modelo de análise.

Em relação ao índice de status ocupacional dos pais (Gráfico 7), a situação do Brasil fica

mais dramática. O Brasil tem um valor do índice ligeiramente maior que o do Chile e similar ao de

Portugal. No entanto, enquanto o Chile está próximo do esperado para esse índice e Portugal está

acima do esperado, o Brasil está cerca de 56 pontos (mais que meio desvio padrão) abaixo do

esperado. Ou seja, a média de proficiência do Brasil, esperada pelo modelo de regressão das

médias de proficiência dos países em relação ao índice de status ocupacional dos pais, deveria

estar em torno de 446, bem acima dos 390 obtidos.

Gráfico 6Gráfico de dispersão entre a média do índice de status ocupacional dos paise a média do desempenho em Ciências por país


57

III

Gráfico 7Gráfico de dispersão entre a média do índice carreira dos pais relacionadaa Ciências no país e a média do desempenho em Ciências no país

Em relação ao fato de pelo menos um dos pais ter carreira relacionada a Ciências, a situa-

ção encontrada na análise do índice de status ocupacional dos pais se repete. O Brasil tem um

valor baixo desse índice e está cerca de 50 pontos abaixo do esperado. Curiosamente, o valor

desse índice para o Japão é similar ao do Brasil, só que o Japão está cerca de 100 pontos (1 desvio

padrão) acima do esperado. Pode ser que a percepção do que é uma carreira relacionada a Ciên-

cias seja diferente nos diversos países. Coréia e China/Taipei também têm valores baixos para o

índice.


58

III3. Percentis da distribuição de proficiências

O estudo dos percentis complementa a análise de uma variável, assinalando sua dispersão.

A Tabela 8 apresenta os percentis, 5, 10, 25 (1º quartil), 50 (mediana), 75 (3º quartil), 90 e 95 para

a distribuição de proficiências em Ciências para os alunos da OCDE, do Brasil e dos demais países

da América Latina participantes do PISA.

Tabela 8Percentis da distribuição de proficiências em Ciências

O percentil 75 da distribuição de proficiências do Brasil em Ciências é 447, portanto cerca

de meio desvio padrão menor que a média dos países da OCDE que é 500 e cerca de 40% menor

que a média dos alunos da OCDE que é de 491. O percentil 90 da distribuição do Brasil é 510.

Logo, somente um pouco mais que 10% dos alunos brasileiros estão acima da média da OCDE. Os

percentis 5, 50 e 75 da distribuição da OCDE estão próximos, respectivamente, dos percentis 25,

75 e 90 do Brasil.

Os percentis 90 e 95 do Brasil são semelhantes aos da Argentina, Colômbia e México, mas

abaixo dos de Chile e Uruguai. Na outra ponta, o Brasil tem os percentis 5 e 10 abaixo dos do

México, mas maiores que os da Argentina.

Podem-se fazer análises semelhantes com os percentis das distribuições de proficiência em

Matemática e Leitura apresentados, respectivamente, nas Tabelas 9 e 10.

Como mencionado na seção anterior, os desempenhos dos alunos foram explicados em

termos de níveis de proficiência. Nas tabelas abaixo, são apresentados os percentuais de alunos

por níveis em cada uma das áreas, para os alunos da OCDE, Brasil e outros países da América

Latina participantes do PISA 2006.

A Tabela 11 mostra que, enquanto somente 7% dos alunos da OCDE estão situados abaixo

do Nível 1 da escala, no Brasil, Argentina e Colômbia esses percentuais estão em torno de 28%. Já

no Chile, Uruguai e México, esses percentuais estão abaixo de 20%.


59

IIITabela 9Percentis da distribuição de proficiências em Matemática

Tabela 10Percentis da distribuição de proficiências em Leitura

Segundo os valores registrados na tabela:

• 33, 1% dos alunos brasileiros têm desempenho que evidencia que o seu conhecimento

científico é limitado, de modo que eles só conseguem aplicá-lo em algumas poucas situ-

ações familiares. Eles são capazes de apresentar explicações científicas óbvias e tirar con-

clusões de evidências explicitamente apresentadas. Esse resultado é da mesma grandeza

daqueles registrados para México e Colômbia. Apesar disso, quando a esse percentual se

soma o daqueles que estão abaixo do Nível 1 na escala de proficiência, no qual teorica-

mente temos estudantes que não são capazes sequer de apresentar explicações científi-

cas óbvias e tirar conclusões de evidências explicitamente apresentadas, chegamos a um

resultado que se distancia, e muito, do desejável, pelos critérios da OCDE: 61% dos alu-

nos brasileiros integram esse grupo. Tudo parece indicar que o principal esforço que o

País tem a realizar em termos de educação para letramento científico é o de incluir esse

grupo no Nível 2, considerado pelo PISA como o nível mínimo desejável.

• 39% dos alunos brasileiros têm desempenho que evidencia que eles têm conhecimentos

científicos razoáveis para fornecer explicações científicas em contextos familiares ou para


60

IIItirar conclusões baseadas em investigações simples. São capazes de refletir de forma

direta e de fazer interpretações literais de resultados de pesquisas científicas ou de solu-

ções de problemas tecnológicos. Esse percentual só é comparável aos resultados colom-

bianos e nos afastam de Argentina, México, Uruguai e Chile, que apontam no mínimo

47,3% de estudantes nesse nível. Na OCDE, o registro é de 85,9%. E isso porque, ao

contrário do que ocorre com a maioria dos países latino-americanos, os percentuais de

desempenho dos estudantes dos países da OCDE são significativos nos níveis de profici-

ência 3, 4 e 5, o que permite afirmar que, nesses países, 51,2% dos estudantes não só são

capazes de refletir de forma direta e de fazer interpretações literais de resultados de

pesquisas científicas ou de soluções de problemas tecnológicos, mas identificam ques-

tões científicas claramente definidas em uma série de contextos. Podem selecionar fatos e

conhecimentos para explicar fenômenos e aplicar modelos simples e estratégias de pes-

quisa. Podem interpretar e usar conceitos científicos de diferentes disciplinas e aplicá-los

diretamente. Podem, ainda, dissertar sobre os fatos e tomar decisões baseadas em co-

nhecimento científico. No Brasil, essa condição só é alcançada por 15,2% dos estudantes

e o Chile alcança o melhor resultado dentre os latino-americanos: 30,4%.

Tabela 11Percentual de alunos na população nos níveis de proficiência em Ciências

Em Matemática, os percentuais abaixo do Nível 1 são mais elevados que em Ciência, em

todos os países da América Latina e também nos países da OCDE. No Brasil, esse percentual é

cerca de 47%. Entretanto há um percentual maior de alunos nos níveis mais altos da escala (níveis

5 e 6) do que em Ciências.

Somando-se os alunos cujos desempenhos situam-se no Nível 1 ou abaixo, verificamos que

72,5% (quase 3/4) dos estudantes brasileiros que participaram da avaliação estão abaixo do míni-

mo desejável de letramento matemático definido pela OCDE para que o jovem possa desempe-

nhar plenamente seu papel na sociedade contemporânea.


61

III

Tabela 12Percentual de alunos na população nos níveis de proficiência em Matemática

Matemática também é a área em que um percentual maior de alunos da OCDE não conse-

gue atingir o nível mínimo desejável.

Em Leitura, o quadro é mais parecido com o de Ciências. No Brasil o percentual de alunos

abaixo do Nível de 1 é de cerca de 28% e no nível 5, o mais alto da escala de Leitura, de 1%.

Somando-se os alunos que se encontram no Nível 1 e abaixo dele, verifica-se que mais da metade

dos estudantes brasileiros que participaram da avaliação estão abaixo do mínimo desejável. No

entanto, Leitura é a área em que há um percentual mais elevado de alunos brasileiros nos níveis de

proficiência desejáveis. 44,5% dos nossos alunos demonstram competências em Leitura suficien-

tes para desempenhar plenamente seu papel de cidadão.

Tabela 13Percentual de alunos na população nos níveis de proficiência em Leitura

CAPÍTULO IVOS RESULTADOS BRASILEIROSPOR REGIÃO

OS RESULTADOS BRASILEIROS POR REGIÃO

65

IV

1. Médias gerais por região e por unidade da Federação

No PISA 2006, a amostra brasileira foi ampliada para permitir a obtenção de resultados por

unidade da federação, entre outros motivos porque a avaliação desse nível de educação no Brasil

não contempla a área de Ciências. No entanto, como o erro padrão da média na maioria dos

Estados é bastante alto, torna-se difícil a comparação entre as unidades da federação.

As Tabelas 14, 15 e 16 exibem as médias em Ciências, Matemática e Leitura em cada um

dos estados brasileiros e o Distrito Federal. Levando-se em conta o erro-padrão, somente podem

ser consideradas significativas para comparação as médias entre as quais existem diferenças muito

grandes. Ou seja, deve-se ter cuidado ao comparar os resultados dos estados, em virtude dos altos

valores encontrados no erro-padrão das respectivas médias.

Para que se tenha uma idéia de como a comparação entre os estados fica prejudicada em

virtude dos altos valores encontrados no erro-padrão das respectivas médias, mostramos abaixo

um gráfico com os resultados em Ciências do Distrito Federal e dos estados do Espírito Santo,

Goiás, Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia, Santa Catarina,

São Paulo e Sergipe. O gráfico exibe os intervalos de confiança superior e inferior de cada média.

Pode-se perceber que, em muitos casos, os resultados praticamente se superpõem devido à ampli-

tude dos intervalos de confiança.


66

IV

Gráfico 8Médias em Ciências, com os respectivos limites mínimo e máximodo intervalo de confiança

Entre as regiões, no entanto, é perfeitamente possível a comparação de resultados. Em

Ciências, observamos que os alunos das regiões Norte e Nordeste têm desempenho abaixo da

média nacional e significativamente menor que os das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. A

Região Sul se destaca, tendo seus alunos alcançado média de desempenho bem mais alta que a

média dos alunos das regiões Sudeste e Centro-oeste.


67

IVEm Matemática, o quadro se repete. Os alunos das regiões Norte e Nordeste têm desempe-

nho abaixo da média nacional e significativamente menor que os das regiões Sudeste, Sul e Cen-

tro-oeste. As médias dos alunos das regiões Sudeste e Centro-oeste são praticamente iguais e o

desempenho dos alunos da Região Sul é, novamente, mais alto que o de todas as regiões.

Em Leitura, o quadro é um pouco diferente. Tanto os alunos das regiões Norte e Nordeste,

como os da Região Centro-oeste, situam-se abaixo da média nacional, embora a média de desem-

penho da Região Nordeste continue sendo significativamente menor que a de todas as demais

regiões, e a média dos alunos da Região Centro-oeste ainda seja a mais alta dessas três regiões. Já

o desempenho dos alunos da Região Sudeste, em Leitura, está mais próximo dos resultados da

Região Sul, que mantém, também neste caso, a média mais alta.

Tabela 14Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Ciências para o Brasil,Regiões e UFs


68

IVTabela 15Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Matemáticapara o Brasil, Regiões e UFs

Tabela 16Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Leitura para o Brasil,Regiões e UFs

(Continua)


69

IVTabela 16Média, erro-padrão e intervalo de confiança de 95% em Leitura para o Brasil,Regiões e UFs

O gráfico a seguir apresenta, a título de comparação, as médias das regiões brasileiras nos

três domínios do PISA. Observe-se que a Região Sul destaca-se das demais, enquanto as regiões

Sudeste e Centro-oeste mantêm-se próximas às médias do Brasil.

Gráfico 9Médias regionais em Leitura, Matemática e Ciências

(Conclusão)


70

IV

Tabela 17Médias e desvio padrão em Ciências, por país e região geográfica do Brasil

2. Resultados das regiões brasileiras em comparaçãocom alguns resultados internacionais

As Tabelas 17, 18 e 19 apresentam os resultados de desempenho dos alunos das diferen-

tes regiões geográficas do Brasil em Ciências, Matemática e Leitura, em comparação com a

média da OCDE e os resultados de alguns países, com o respectivo erro-padrão e os limites de

confiança superior e inferior. Aqui foram selecionados para comparação os países que formam

o Grupo Ibero-americano do PISA (além do Brasil, compõem este grupo: Argentina, Chile, Co-

lômbia, Espanha, México, Portugal e Uruguai); a Finlândia, por deter os resultados mais altos

em Ciências e Leitura; China-Taipei, que teve o melhor resultado em Matemática; alguns países

asiáticos e alguns escandinavos com resultados igualmente altos; Reino Unido e Estados Uni-

dos, que apresentam sempre um bom parâmetro de referência; Tunísia, Azerbaijão, Catar e

Quirguistão, por apresentarem os resultados mais baixos (exceto em Matemática, área em que

o Azerbaijão se destaca dos demais, alcançando resultados mais altos que a maioria dos países

ibero-americanos).

Observe-se que, embora nenhuma das regiões brasileiras chegue a apresentar resultado

acima da média da OCDE, a Região Sul aproxima-se um pouco mais do desempenho médio dos

países no PISA, especialmente em Ciências e em Leitura.

Por outro lado, as Regiões Norte e Nordeste situam-se acima apenas do Catar e do Quirguistão

tanto nos resultados de Ciências como nos de Matemática.

(Continua)


71

IVTabela 17Médias e desvio padrão em Ciências, por país e região geográfica do Brasil

Tabela 18Médias e desvio padrão em Matemática, por país e região geográfica do Brasil

(Conclusão)


72

IVTabela 19Médias e desvio padrão em Leitura, por país e região geográfica do Brasil

3. Resultados das escolas públicas e privadas

Esta análise vai levar em conta apenas as diferenças entre as regiões, uma vez que o número dealunos de escolas privadas na amostra brasileira é muito pequeno em alguns estados. As escolas perten-centes às redes municipais também não estão sendo separadas das demais escolas públicas para aanálise do desempenho dos alunos, pois o número de estudantes nessas escolas está concentrado nas7a e 8a séries, uma vez que a maioria das escolas municipais oferece apenas o Ensino Fundamental.

As tabelas a seguir apresentam as médias dos alunos brasileiros em Ciências, Matemática eLeitura, por região e por dependência administrativa.

Em primeiro lugar, pode-se ver que as médias em Ciências, Matemática e Leitura dos alunosde escolas privadas que participaram do PISA no Brasil não são significativamente diferentes dascorrespondentes médias de todos os alunos da OCDE. Na Região Sul, as médias desses alunos atésuperam as médias da OCDE nas três áreas.


73

IVEm segundo lugar, as médias dos alunos de escolas públicas são significativamente mais

baixas que as dos alunos de escolas privadas no Brasil e em todas as regiões, para as três áreas.Aqui faz-se necessário ressaltar que o erro-padrão é mais elevado nas médias das escolas privadas,devido ao número menor dessas na amostra do PISA.

Dentre os resultados dos alunos de escolas públicas, observa-se que apenas os da RegiãoSul atingem médias superiores à média nacional nas três áreas.

Tabela 20Médias por dependência e suas diferenças em Ciências

Tabela 21Médias por dependência e suas diferenças em Matemática

Tabela 22Médias por dependência e suas diferenças em Leitura


74

IV4. A influência da série cursada no desempenho dos alunos

Como mencionado anteriormente, o universo de alunos elegíveis para o PISA compreende

alunos por volta de 15 anos de idade matriculados na 7ª série em diante. Considerando que os

alunos nessa faixa etária deveriam estar naturalmente cursando o 1º ano do Ensino Médio e que

grande número deles ainda está no Ensino Fundamental, é importante que se analise a proporção

de alunos por série, levando em conta a dependência administrativa (pública e privada), a região

geográfica e sua influência no desempenho.

4.1. Por dependência administrativa

Na tabela a seguir observa-se o número de alunos brasileiros presentes no PISA 2006 e o

seu percentual expandido na população, com respectivo erro-padrão, por série e dependência

administrativa. Pode-se perceber que a grande maioria dos alunos que ainda está cursando o

Ensino Fundamental encontra-se nas escolas públicas.

Tabela 23Número de alunos presentes e seu percentual expandido na populaçãopor série/dependência

A Tabela 24 fornece o percentual da distribuição dos alunos por série, separadamente para

cada dependência administrativa (pública/privada). Pode-se ver que, dentre os alunos de escolas

públicas, aproximadamente 38% ainda estão no EF, enquanto, nas escolas privadas, esse percentual

cai para 9%. O percentual de alunos que já estão cursando o 2º ano do EM nas escolas privadas é

de 35%, mais que o dobro do mesmo percentual nas escolas públicas (15%).


75

IVTabela 24Distribuição dos alunos presentes, por série para cada dependência

A Tabela 25 mostra as médias por série, por dependência administrativa e por série/depen-dência administrativa. A média aumenta com a série até a 2ª série do EM, caindo na 3ª série doEM. Essa queda é análoga ao que se observa no SAEB: alunos adiantados em 2 anos têm médiamenor que os alunos na idade correta para a série.

A média dos alunos no 1º ano do EM, série que seria a mais adequada para os alunos nafaixa etária que o PISA avalia, é cerca de 65 pontos maior que a média dos alunos na 8ª série do EF,isto é, 65% de um desvio padrão. No SAEB, em geral, os alunos na idade correta têm uma médiade cerca de meio desvio padrão em relação à média dos alunos com um ano de atraso. Um ano amais de atraso, faz a média dos alunos no SAEB cair mais cerca de 20% do desvio padrão. NoPISA, a média dos alunos de 7ª série cai mais 25 pontos, 25% de um desvio padrão, em relação àmédia da 8ª série. Por outro lado, os alunos do 2º ano do EM têm um ganho médio de cerca de 40pontos (40% de um desvio padrão) em relação aos alunos do 1º ano do EM. Já no SAEB, quasenão há diferença entre as médias dos alunos na idade correta e dos alunos adiantados um ano.

Observe-se que a média de desempenho dos alunos das escolas privadas está cerca de 100pontos acima da média nacional e é comparável à média de países como Luxemburgo, Noruega eEspanha.

Tabela 25Média por série/dependência em Ciências

As Tabelas seguintes fornecem as médias em Matemática e Leitura, que apresentam um

quadro semelhante ao de Ciências.

Em Matemática, a média dos alunos das escolas privadas é mais de 100 pontos mais alta

do que a média nacional e comparável à média dos Estados Unidos e da Rússia.


76

IVEm Leitura, o desempenho dos alunos das escolas privadas está a cerca de 100 pontos

acima da média nacional e seu resultado, situado acima da média da OCDE, é comparável ao de

países como França e Áustria.

Tabela 26Média por série/dependência em Matemática

Tabela 27Média por série/dependência em Leitura

4.2 Por região geográfica

Esta seção apresenta dados por região e série. A Tabela 28 mostra o número de alunos

presentes na avaliação do PISA e o percentual da população de alunos elegíveis (percentual ex-

pandido) que eles representam, com o respectivo erro-padrão. Por exemplo, os 1.055 alunos

presentes do 1º ano do EM, na Região Nordeste, representam 10,5% da população de alunos

elegíveis, enquanto os 1107 alunos do 1º ano do EM na Região Sudeste, 25,6%.

A seguir, vemos a distribuição dos alunos na população entre as séries, em cada região. Nas

regiões Norte e Nordeste, mais de 40% dos alunos ainda estão nas 7ª ou 8ª séries do EF, enquanto

nas regiões Sudeste e Sul esse percentual fica em torno dos 30%.

Chama atenção o fato de que, na Região Sul, 30% dos alunos estavam cursando o 2º ano

do EM. Esse percentual é o dobro do encontrado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Os

maiores percentuais de alunos participantes que ainda estavam no EF, verificados nas regiões

Norte e Nordeste, podem ser explicados pelos índices de repetência mais elevados nessas regiões.


77

IVTabela 28Número de alunos presentes e seu percentual expandido na populaçãopor série/região

Tabela 29Distribuição dos alunos participantes, por série para cada região geográfica

Por outro lado, a Tabela 30 exibe a distribuição dos alunos por região para cada série.

Enquanto 44% dos alunos da 7ª série estão nas regiões Norte e Nordeste, somente 27% dos

alunos do 1º ano do EM estão nessas regiões. Por outro lado, na Região Sudeste, esses percentuais

são, respectivamente, de 31% e 53% e na Região Sul, de 17% e 28%. Essa tabela ilustra bem que,

mesmo entre os alunos de 15 anos que participaram do PISA, há muito mais alunos fora da série

adequada nas regiões Norte e Nordeste.


78

IVTabela 30Distribuição dos alunos participantes, por região para cada série

Na Tabela 31 apresentam-se as médias em Ciências por região e série. O número de alunos

presentes que estavam cursando o 3º ano do EM é muito pequeno, o que não permite tirar

conclusões, de modo que todos os comentários referem-se somente às demais séries. Pode-se ver

que as médias crescem em todas as regiões da 7ª série até o 2º ano do EM. A Região Sul apresenta

a maior média em todas as séries, enquanto a Região Nordeste tem a menor média também em

todas, embora as diferenças entre suas médias e as da Região Norte nem sempre sejam significa-

tivas. Essa análise mostra, mais uma vez, o que já se observa no SAEB: que nas regiões onde há

maior repetência, o desempenho é pior.

Tabela 31Média por série/região geográfica em Ciências

Além disso, observa-se que entre os alunos de Ensino Médio da Região Sul as médias

aproximam-se daquelas alcançadas por alguns países ibero-americanos, como Portugal, Chile e

Uruguai.

As Tabelas 32 e 33 mostram, respectivamente, as médias em Matemática e em Leitura, por

série e região, que apresentam quadros similares aos de Ciências.


79

IVTabela 32Média por série/região geográfica em Matemática

Tabela 33Média por série/região geográfica em Leitura

5. A influência do nível socioeconômico e culturale do nível de escolaridade dos pais no desempenhodos alunos

Nesta seção os índices utilizados na comparação entre os países serão também utilizados

para comparar as regiões do Brasil. Adicionalmente, o maior nível de escolaridade dos pais tam-

bém será analisado.

Cada um dos gráficos de dispersão abaixo relaciona a média do índice da região e a média

em Ciências da região. Em cada gráfico foi traçada, também, a regressão linear por mínimos

quadrados.

Todas as regressões têm coeficiente angular positivo indicando associação positiva entre o

índice e o desempenho em Ciências. As regiões cujos pontos estão próximos da reta de regressão

apresentam desempenho próximo do esperado, pelo modelo de regressão, para o respectivo índi-

ce. As regiões abaixo da reta têm desempenho inferior ao esperado e as regiões acima da reta,

desempenho acima do esperado.


80

IVEm geral, os gráficos mostram que os alunos da Região Sul apresentam, em quase todos os

índices, desempenho acima do esperado pelo modelo, enquanto os alunos da Região Centro-

Oeste têm índices altos de riqueza familiar, de status socioeconômico e cultural e de nível ocupacional

dos pais, mas suas médias de desempenho tendem a ficar abaixo do esperado. Note-se que os

índices da Região Nordeste são sempre os mais baixos, assim como sua média em Ciências.

Gráfico 10Gráfico de dispersão entre a média do índice riqueza da família e a médiado desempenho em Ciências por região

No índice de riqueza da família, a Região Sul está acima das demais, mas sua média de

desempenho em Ciências, mais alta que a de todas as regiões, está acima do esperado. A segunda

maior média deste índice é a da Região Centro-Oeste, que está um pouco abaixo do esperado. As

demais regiões estão próximas do esperado.


81

IV

Gráfico 11Gráfico de dispersão entre a média do índice status socioeconômicoe cultural e a média do desempenho em Ciências por região

No índice de status socioeconômico e cultural, a maior média é a da Região Centro-Oeste,

que apresenta, no entanto, média de desempenho em Ciências abaixo do esperado. Novamente a

Região Sul se destaca com uma média em Ciências acima do esperado pelo modelo. As demais

regiões apresentam médias esperadas segundo esse modelo de análise.


82

IV

Gráfico 12Gráfico de dispersão entre a média do índice recursos educacionais em casae a média do desempenho em Ciências por região

Quando se consideram os recursos educacionais em casa, todas as regiões estão próximas

do esperado. Como já mencionado antes, esse índice é um indicativo do apoio e incentivo familiar

ao estudo. Observa-se que a Região Sul tem o maior resultado nesse índice.


83

IV

Gráfico 13Gráfico de dispersão entre a média do índice bens em casa e a médiado desempenho em Ciências por região

No índice de bens que a família possui em casa, novamente todas as regiões apresentam

desempenhos esperados, embora a Região Sul esteja um pouco acima do previsto por esse mode-

lo de análise.


84

IV

Gráfico 14Gráfico de dispersão entre a média do índice status ocupacional dos paise a média do desempenho em Ciências por região

No índice de status ocupacional dos pais, a Região Centro-Oeste destaca-se com o maior

índice, enquanto apresenta desempenho apenas dentro do previsto. Por sua vez, a Região Sul tem

o segundo menor índice, mas a maior média em Ciências e está bem acima do esperado para o

modelo.


85

IV

Gráfico 15Gráfico de dispersão entre a média do índice pais com carreira relacionadaa Ciências e a média do desempenho em Ciências por região

Finalmente, no índice pais com carreira relacionada a Ciências, a Região Sudeste se destaca

com o maior percentual de alunos cujos pais têm uma carreira relacionada a Ciências, mas sua

média está abaixo do esperado segundo esse modelo de análise. Na Região Sul, novamente, a

média de desempenho dos alunos está acima do previsto por esse modelo.

As análises a seguir associam o desempenho dos alunos ao maior nível de escolaridade dos pais.

A Tabela 34 exibe o número de alunos por nível de escolaridade dos pais e seus respectivos

percentuais para o Brasil e regiões. Como se pode ver, as regiões Norte e Nordeste têm, relativa-

mente, um maior percentual de pais que não completaram a 4ª série. Chama a atenção o fato de

que, no percentual geral do Brasil, mais de 50% dos alunos tenha declarado que pelo menos um

dos pais completou o ensino médio e 30%, o ensino superior. Este dado, surpreendente no con-

texto brasileiro, talvez possa ser explicado pela cobertura de somente 70% dos jovens de 15 anos

no universo de alunos elegíveis para o PISA.


86

IVTabela 34Número de alunos presentes, percentual da população e erro padrão,pelo maior nível de escolaridade completado pelos pais

As avaliações brasileiras, como o SAEB e o ENEM, mostram uma forte associação entre o

desempenho dos alunos e a escolaridade dos pais. No PISA, esta associação também se verifica

como se pode ver nas tabelas seguintes e no gráfico abaixo. Ou seja, de um modo geral, as médias

mais altas nas três áreas foram alcançadas por alunos cujos pais completaram um curso superior.

Tabela 35Média em Ciências por nível de escolaridade dos pais e por região


87

IVTabela 36Média em Matemática por nível de escolaridade dos pais e por região

Tabela 37Média em Leitura por nível de escolaridade dos pais e por região

O gráfico a seguir mostra claramente que a média dos alunos sobe com o aumento do nível

de escolaridade dos pais. Esse gráfico mostra, ainda, a influência no desempenho do aluno resul-

tante da região em que ele vive. As linhas ligando as médias de desempenho em cada nível de

escolaridade dos pais por região são praticamente paralelas, significando que a ordenação das

médias em cada nível de escolaridade por região é quase sempre a mesma. Outro fato a destacar

é que as médias dos alunos, cujos pais têm curso superior completo, nas regiões Norte e Nordeste,

são equivalentes às médias dos alunos das regiões Sudeste e Sul cujos pais completaram apenas o

Ensino Fundamental. Esse é um dado que merece maior investigação, pois sugere um problema

de natureza escolar maior no Norte e Nordeste.


88

IV

Gráfico 16Nível de escolaridade dos pais em relação à média do desempenhoem Ciências, por região

6. A associação entre os recursos da escolae o desempenho dos alunos

O PISA tem também um Questionário para ser preenchido pelos diretores das escolas dos

alunos participantes, que busca estudar a influência de fatores escolares na proficiência dos alunos.

A partir das perguntas propostas, foram desenvolvidos índices que sumarizam alguns fato-

res. Para esse trabalho os seguintes índices foram selecionados para análise das respostas das

escolas em comparação com o desempenho de seus alunos:

• Proporção de professores com nível superior.

• Índice de qualidade dos recursos educacionais.

• Índice de falta de professor qualificado (escala negativa).


89

IV• Proporção de computadores conectados à internet.

• Proporção de computadores para fins educacionais em relação ao tamanho da escola

• Proporção de computadores em relação ao tamanho da escola.

Os índices de qualidade de recursos educacionais foram obtidos por uma análise com o

Modelo Rasch. Esses índices tratam da qualificação do professor, da falta de professores qualifica-

dos, da qualidade dos recursos educacionais existentes na escola e da quantidade de computado-

res presentes na escola, conectados à internet e utilizados para fins educacionais.

Para estudar as relações entre esses índices e o desempenho dos alunos em Ciências, serão

apresentados gráficos de dispersão que relacionam as médias do índice obtido em cada região

brasileira e as respectivas médias de desempenho em Ciências. Foi traçada, também, uma regressão

linear por mínimos quadrados, sem utilizar o dado do Brasil, embora o Brasil apareça nos gráficos.

Gráfico 17Proporção de professores com nível superior em relação à médiado desempenho em Ciências, por região


90

IVDe um modo geral, observamos que professores qualificados têm forte influência sobre os

desempenhos e que o uso de recursos de informática ainda não influencia muito os resultados. A

Região Sul, em quase todas as comparações, mostra desempenho acima do esperado por esse

modelo de análise.

O gráfico 17 mostra a relação entre o desempenho e a proporção de professores de nível

superior na região. Observa-se que na Região Nordeste esta proporção é de 76%, enquanto na

Região Sudeste é de 95%. Novamente a Região Sul se destaca com um desempenho acima do

esperado, embora tenha menos que 90% dos professores com nível superior.

O gráfico 18 relaciona ao desempenho o índice de qualidade dos recursos educacionais

disponíveis na escola. Novamente, as regiões Nordeste e Norte têm os índices mais baixos, e a

Região Sul, embora tenha índice menor que os das regiões Centro-Oeste e Sudeste, apresenta

desempenho bem acima do esperado.

Gráfico 18Índice de qualidade dos recursos educacionais em relação à médiado desempenho em Ciências, por região


91

IVA falta de professor qualificado, como esperado, revela ser prejudicial ao desempenho

dos alunos, como se observa no próximo gráfico. Como a escala é negativa, os índices mais

altos das regiões Norte e Nordeste indicam que faltam mais professores nessas regiões. A Re-

gião Sul tem um índice médio e as regiões Centro-Oeste e Sudeste são as que apresentam

menor falta de professores qualificados. Novamente, mesmo com índice médio no que diz res-

peito à falta de professores, os alunos da Região Sul apresentam desempenho bem acima do

esperado.

Gráfico 19Relação da falta de professores qualificados na escola com a médiado desempenho em Ciências, por região

O índice de proporção de computadores conectados à internet nas escolas é maior na Região

Sul do que nas demais. Chega a 74% nessa região. Por outro lado, as menores proporções de

computadores conectados à internet estão nas regiões Norte e Nordeste, com somente 50%. Nesta

análise, todas as regiões aproximam-se do resultado esperado, como se observa no gráfico 19.


92

IV

Gráfico 20Índice de proporção de computadores ligados à internet em relação à médiado desempenho em Ciências, por região

Por outro lado, o gráfico 21 mostra que no Brasil, pelo menos até agora, não há relação

entre a proporção de computadores utilizados para fins educacionais e o desempenho dos alu-

nos. É provável que o uso de computadores como recurso didático ainda seja muito incipiente no

Brasil para ter algum impacto na aprendizagem dos alunos. De fato, essa proporção é muito baixa

não chegando a 4% em nenhuma das regiões.


93

IV

Gráfico 21Razão de computadores para uso educacional em relação ao tamanho da escolae sua influência na média do desempenho em Ciências, por região

No entanto, o gráfico 22 mostra que há uma associação positiva, embora ainda baixa,

entre a proporção de computadores na escola em relação ao seu tamanho. Esse gráfico também

mostra que a Região Norte apresenta o mais alto índice entre as regiões, com desempenho abaixo

do esperado segundo o modelo de análise. Na verdade, era de se esperar que a proporção de

computadores para fins educacionais tivesse influência mais marcante na escola do que o uso de

computadores em geral.


94

IV

Gráfico 22Razão de computadores para uso geral em relação ao tamanho da escolae sua influência na média do desempenho em Ciências, por região

Dentre os fatores pesquisados nas escolas esses foram os que permitiram comparações

com os desempenhos dos alunos em Ciências.

7. Desempenho dos alunos brasileiros nas diferentescompetências científicas

Conforme já se disse, a avaliação do letramento científico no PISA abrange competências

de identificar questões científicas, explicar fenômenos cientificamente e utilizar evidência científica

para resolver problemas do dia-a-dia.

Os alunos brasileiros obtiveram resultados acima da média nacional de Ciências em identi-

ficar questões científicas (398 pontos); mantiveram-se exatamente na média em explicar fenôme-

nos cientificamente (390 pontos); e apresentaram desempenho mais baixo em utilizar evidência


95

IVcientífica (378 pontos). O gráfico a seguir mostra os resultados alcançados pelos alunos brasilei-

ros, por região, em cada uma das competências avaliadas.

Observa-se que em todas as regiões os índices mais elevados foram alcançados na compe-

tência de identificar questões científicas. Os alunos da Região Sul foram os que obtiveram resulta-

dos mais altos em todas as competências (acima de 400 pontos). Os alunos das regiões Sudeste e

Centro-Oeste também alcançaram resultados acima da média brasileira, enquanto os alunos do

Nordeste e do Norte ficaram abaixo da média brasileira nas competências avaliadas em Ciências.

Gráfico 23Médias dos alunos brasileiros, por região, nas competências científicasavaliadas pelo PISA 2006

Como a avaliação de Ciências no PISA 2006 incluiu questões que procuravam medir o

interesse dos alunos em aprender Ciências e o apoio que os alunos davam às pesquisas científicas,

esses dados foram classificados pela OCDE e os resultados brasileiros surpreendem. De um modo

geral, os alunos brasileiros afirmaram ter muito interesse em aprender Ciências – 592 pontos,

ficando acima da média da OCDE de 500 pontos. Além disso, nossos alunos disseram concordar

com a importância das pesquisas científicas, totalizando 519 pontos no quesito atitudinal apoio à

pesquisa científica.

O gráfico 24 mostra que em todas as regiões do País, independentemente do desempenho

apresentado pelos alunos, existe grande interesse em aprender Ciências e alto grau de apoio à

realização de pesquisas científicas.


96

IV

Gráfico 24Médias dos alunos brasileiros, por região, nas atitudes com relaçãoàs Ciências avaliadas pelo PISA 2006

No gráfico seguinte observamos a distribuição dos alunos nos níveis de proficiência em

Ciências em cada uma das regiões brasileiras. Como já foi dito aqui, segundo a OCDE, o nível

mínimo a partir do qual pode-se considerar o cidadão apto para a vida na sociedade moderna é o

Nível 2. A maioria dos alunos brasileiros está abaixo desse nível, mas observa-se que nas regiões

Norte e Nordeste o percentual daqueles que estão no Nível 0, ou seja, abaixo do Nível 1 de

proficiência, é bem mais elevado do que nas demais regiões. Por outro lado, a Região Sul apresen-

ta os percentuais mais baixos de alunos nos níveis 0 e 1 e os percentuais mais elevados no Nível 2

e nos níveis superiores. De fato, a Região Sul é a única em que mais de 50% dos alunos encon-

tram-se acima do Nível 1 de proficiência.

Gráfico 25Distribuição dos alunos por nível de proficiência, em Ciências

CAPÍTULO VEXEMPLOS COMENTADOS DE UNIDADESDE ITENS DE CIÊNCIAS

EXEMPLOS COMENTADOS DE UNIDADES DE ITENS DE CIÊNCIAS

99

V

As unidades de itens que compõem os Cadernos de Teste do Pisa são organizadas a partir

de um estímulo, que pode conter textos, gráficos, tabelas, informações que serão úteis para o

estudante compreender o problema específico de cada item.

O estímulo representa uma situação do mundo real, que envolve ciência e tecnologia. Essa

situação ou contexto pode referir-se a "saúde", "meio ambiente", "acidentes ou problemas", "fron-

teiras da ciência e tecnologia"; pode ser aplicável ao âmbito pessoal (ou familiar e grupal), social

(da comunidade) ou global (da vida no mundo). Por exemplo, o problema das chuvas ácidas, que

veremos em seguida, enquadra-se em "acidentes ou problemas" no âmbito global. Nos currículos

nacionais, o mesmo caso estaria rotulado como "ambiente". No Pisa essa categoria está reservada

para assuntos como biodiversidade, sustentabilidade e controle de poluição. Pela diversidade de

enfoques, verificamos que o Pisa abre um leque o mais diversificado possível para abranger situa-

ções de interesse da vida real.

As competências avaliadas foram selecionadas por sua importância na prática científica e por

sua conexão com habilidades cognitivas fundamentais, como pensamento indutivo/dedutivo; pen-

samento crítico, capacidade de ler ou de traduzir informação em diferentes linguagens, tomada de

decisões.

As competências sinalizam para os modos de pensar que guardam a perspectiva científica

de ver os problemas correntes. Os códigos de correção distinguem essas formas de pensar e os


100

Vconteúdos específicos que o participante precisa acionar para responder a questão corresponden-

te. Em alguns itens, além do acerto integral que representa o código total, admitem-se também

códigos parciais de acerto, quando o participante não alcança a totalidade da competência

requerida. Esses resultados são básicos para a determinação do nível de dificuldade do item,

quantificados em conjunto aos demais critérios estatísticos da resposta.

Uma característica fundamental do entendimento de letramento científico do Pisa é não

enfatizar o conhecimento de conceitos isolados. Considera-se que, para analisar situações reais,

são requeridos conhecimentos combinados das disciplinas tradicionais, de Biologia, Química, Físi-

ca ou Ciências da Terra. Assim, os conhecimentos de Ciências são organizados em grupos que têm

como exemplos fenômenos e processos naturais e tecnológicos, não as Ciências particulares.

Nesta seção serão apresentados oito exemplos de unidades de itens de Ciências aplicadas

no PISA 2006, com a respectiva chave de correção. Para as quatro primeiras unidades, são anali-

sados, também, os resultados brasileiros em cada um dos itens que as compõem e incluídos

alguns comentários pedagógicos. Para efeito de referência, os resultados obtidos pelos alunos

brasileiros nos itens serão comparados com os resultados dos alunos da OCDE.

O quadro 5 identifica as áreas do letramento científico em cada um dos itens dos oito

exemplos de unidades apresentados.

No quadro 6 são mostrados os níveis de proficiência em que se enquadram os itens das oito

unidades apresentadas.


101

VQuadro 5Itens de Ciências do PISA 2006, segundo conhecimentos, competênciase atitudes avaliados


102

VQuadro 6Itens de Ciências do PISA 2006, segundo as competências e os níveis de proficiência


103

VUnidade 1: CHUVA ÁCIDA

Abaixo, temos uma foto das estátuas chamadas cariátides que foram construídas na

Acrópole, em Atenas, há mais de 2 500 anos. As estátuas são feitas de mármore, um tipo de rocha

composta de carbonato de cálcio.

Em 1980, as estátuas originais foram transferidas para dentro do museu da Acrópole e

substituídas por réplicas. As estátuas originais estavam sendo corroídas pela chuva ácida.

QUESTÃO 1 (Q02): CHUVA ÁCIDA S485Q02 2 1 0 9

A chuva normal é ligeiramente ácida, porque contém dissolvido um pouco de dióxido de

carbono do ar. A chuva ácida é muito mais ácida do que a chuva normal, porque absorve gases

como óxidos de enxofre e óxidos de nitrogênio.

De onde provêm esses óxidos de enxofre e de nitrogênio encontrados no ar?

........................................................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 2: O aluno menciona qualquer uma das seguintes fontes: gases de escapamento de

carros, as emissões de gás das fábricas, a queima de combustíveis fósseis, tais como petróleo e

carvão, os gases provenientes de vulcões ou outras fontes semelhantes.


104

V• A queima de carvão e gasolina.

• Os óxidos no ar provenientes da poluição das fábricas e da indústria.

• Vulcões.

• Fumaça de usinas elétricas. ["Usinas elétricas" incluiriam as usinas que queimam combus-

tíveis fósseis].

• Eles vêm da queima de materiais que contenham ácido sulfúrico e nitrogênio.

Crédito parcialCódigo 1: Respostas que incluam uma fonte incorreta e uma fonte correta de poluição.

• Combustível fóssil e usinas nucleares. [Usinas nucleares não são uma fonte de chuva

ácida.]

• Os óxidos vêm do ozônio, da atmosfera e dos meteoros que caem na Terra. Também a

queima de combustíveis fósseis.

Respostas que se referem à "poluição" mas não citam uma fonte de poluição que seja uma

causa significante para a chuva ácida.

• Poluição.

• O meio ambiente em geral, a atmosfera em que vivemos, por exemplo, poluição.

• Gaseificação, poluição, incêndios, cigarros. [Não está claro o que significa "gaseificação":

"incêndios" não está específico o suficiente; fumaça de cigarro não é uma causa expressiva

para a chuva ácida.]

• Poluição causada por usinas nucleares.

Nenhum créditoCódigo 0: Outras respostas.

• Eles são emitidos pelos plásticos.

• Eles são componentes naturais do ar.

Código 9: Não respondeu.

COMENTÁRIO DA QUESTÃO

Tipo de item: Questão de resposta construídaCompetência: Explicar fenômenos cientificamenteCategoria: Conhecimento de ciência – Sistemas físicosContexto: Acidentes ou problemas.

A Unidade Chuva Ácida contém em seu estímulo uma notícia sobre as milenaresestátuas do museu da Acrópole, que estavam sendo destruídas por chuva ácida. Logo seapresenta a questão, que pede uma explicação sobre as causas da chuva ácida.

A codificação confere crédito total (código 2) e crédito parcial (código 1) a certasrespostas dos participantes. Para crédito parcial, bastaria indicar relação entre o desgaste


105

Vdas estátuas e a poluição; já para o crédito total, o aluno deve mostrar que conhece melhoros componentes ou as fontes da poluição que causam o estrago. É um bom exemplo dacompetência "explicar fenômenos cientificamente", a qual demanda conhecimentos específi-cos sobre fenômenos naturais, ou provocados pelo ser humano, e demonstração de domíniode conceitos científicos.

Na tabela abaixo, as porcentagens de alunos aos quais foram atribuídos créditos totalou parcial estão ao lado dos que responderam, mas não obtiveram crédito (código 0) eaqueles que não responderam a questão (9).

Proporção de respostas no item S485Q02

Os temas da poluição e da chuva ácida já estão em livros e currículos há algum tempo,no Brasil. Talvez por isso cerca de 66% dos alunos brasileiros responderam ao item e quase31% obtiveram créditos. Isso quer dizer que, mesmo sem obter acerto, uma parcela significa-tiva de alunos enfrentou a questão, pôde analisá-la e tentar uma resposta. Na média daOCDE esse porcentual de alunos é de 83%.

Os gráficos das proporções de resposta por código, para os alunos brasileiros e paraos da OCDE têm comportamento semelhante. A curva do crédito parcial "1" começa crescen-do, chega a um pico e decresce enquanto a curva do crédito completo "2" é crescente. So-mente no Nível 4 da escala de proficiência o percentual de acerto está próximo dos 60% ouacima, nas duas populações de alunos. Para o crédito parcial "1", soma-se o percentual deacerto do crédito parcial "1" e do crédito completo "2" e, assim, no Nível 3 da escala o percentualde acerto do crédito parcial é maior que 60%.


106

V

Gráfico 26bResultados da OCDE no item S485Q02

Gráfico 26aResultados brasileiros no item S485Q02


107

VQUESTÃO 2 (Q03): CHUVA ÁCIDA S485Q03

É possível simular o efeito da chuva ácida no mármore colocando-se lascas de mármore no

vinagre durante uma noite. O vinagre e a chuva ácida têm quase o mesmo nível de acidez. Quan-

do uma lasca de mármore é colocada no vinagre, formam-se bolhas de gás. Pode-se determinar a

massa da lasca de mármore seca, antes e depois da experiência.

Uma lasca de mármore tem uma massa de 2 gramas antes de ficar imersa no vinagre

durante uma noite. No dia seguinte, a lasca é retirada e seca. Qual seria a massa da lasca de

mármore, após a secagem?

A. Menos de 2 gramas

B. Exatamente 2 gramas

C. Entre 2 e 2,4 gramas

D. Mais de 2,4 gramas

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: A. Menos de 2 gramas




Tipo de item: Questão de múltipla escolhaCompetência: Utilizar evidência científicaCategoria: Conhecimento de ciência – Sistemas físicosContexto: Meio ambiente

A segunda questão da Unidade Chuva Ácida aborda um experimento simples quesimula a interação entre o material das estátuas, o mármore, com substâncias ácidas, aquirepresentadas pelo vinagre. O aluno deve inferir que o que ocorre com as estátuas é umfenômeno análogo ao que ele observa na simulação, ou seja, quando a lasca de mármore ésubmetida à ação de um ácido, ela experimenta uma transformação cujo resultado se traduzem perda de massa. Ao fazer essa associação, o aluno reconhece que estátuas de mármorepodem ser atacadas por chuvas ácidas, e o resultado desse ataque é a perda de massa,descrita no estímulo como corrosão.


108

VQuase 40% dos estudantes brasileiros receberam crédito pela resposta "A". Os que

marcam outras alternativas não mostram competência em usar evidências fornecidas pelorelato do estímulo, onde está dito que as estátuas sofreram corrosão. Assim, se o alunoacerta a questão, percebe-se que ele é capaz de transferir informação do contexto do cotidi-ano – a notícia do estímulo – para o contexto deste item, utilizado para medir a competênciade usar evidência científica.


Somente 39% dos alunos brasileiros acertou o item contra 65% dos alunos da OCDE.Os dois gráficos apresentam comportamento semelhante com a curva da resposta correta"A" crescente e as outras decrescentes. A alternativa errada que mais atraiu tanto os alunosdo Brasil, quanto os da OCDE, foi a "C", e nos gráficos pode ser visto que é a alternativaerrada preferida pelos alunos até o Nível 3 da escala. O percentual de acerto já é maior que60% no Nível 3.



109

V


QUESTÃO 3 (Q05): CHUVA ÁCIDA S485Q05 2 1 0 9

Os alunos que fizeram essa experiência também colocaram lascas de mármore na água

pura destilada, durante uma noite. Nenhuma alteração foi observada.

Explique por que os alunos incluíram essa etapa na experiência.

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 2: Para comparar com o teste do ácido e do mármore e mostrar que o ácido (vina-

gre) é necessário para produzir a reação.

• Para certificar-se de que, para provocar essa reação, a água deve ser ácida como a chuva

ácida.

• Porque mostra que as lascas de mármore não reagem com qualquer fluido, uma vez que

a água é neutra.


110

VCrédito parcialCódigo 1: Para comparar com o teste do ácido (vinagre) e do mármore, mas não fornece

explicações adicionais.

• Para comparar com outro tubo de ensaio.

• Verificar se as lascas de mármore sofrem mudanças na água pura.

• Os alunos incluíram essa etapa na experiência para mostrar o que acontece quando

chove normalmente no mármore.

• Verificar a diferença entre a água normal e a água ácida (vinagre).




Tipo de item: Questão de resposta construídaCompetência: Identificar questões científicasCategoria: Conhecimentos sobre ciência – Investigação científicaContexto: Acidentes ou problemas – Nível pessoal

Assim como a questão precedente, esta também está contextualizada entre "acidentesou problemas" em nível pessoal, pois embora o nível do contexto da unidade seja social, aquio estudante está lidando com experimentos, que são realizados em nível pessoal.

A questão solicita conhecimentos sobre Ciências, e requer que os alunos conheçam aestrutura de um experimento e portanto, situa-se portanto na categoria da investigaçãocientífica, onde a experimentação, para ser válida, deve ser comparável com outras realiza-das sob condições de controle. Para obter crédito completo na resposta o aluno necessitareconhecer o caráter neutro da água destilada no experimento proposto no item, quandocomparada ao vinagre que é ácido e reage com o mármore. Para crédito parcial basta afir-mar que os dois experimentos são realizados para possibilitar comparação.

A pequena proporção de respostas com crédito completo (código 2), 12% para osalunos dos países membros da OCDE e 5% para os brasileiros, mostra que o item foi difícilpara as duas populações de alunos. Outros 42% de alunos na OCDE obtiveram crédito parci-al enquanto no Brasil, esse percentual ficou em 21%. O percentual de respostas em brancofoi alto, 18% na OCDE e 36% no Brasil.


111

VProporção de respostas no item S485Q05


Esta questão foi realmente difícil para os alunos como os gráficos reafirmam. Pode servisto no gráfico da OCDE que nem no Nível 6 da escala de proficiência o percentual derespostas corretas (crédito completo) chega a 60%. No entanto, o crédito parcial, com asoma dos códigos de crédito parcial e total é maior que 60% a partir do Nível 3 da escala.


112

V


QUESTÃO 4 (Q10N): CHUVA ÁCIDA S485Q10N

Qual é o seu grau de interesse em relação às seguintes informações?

Marque apenas uma opção em cada linha.


113

VQUESTÃO 5 (Q10S): CHUVA ÁCIDA S485Q10S

Até que ponto você concorda com as seguintes afirmações?



114

VUnidade 2: EFEITO ESTUFA

Leia os textos e responda às questões que seguem.

O EFEITO ESTUFA: FATO OU FICÇÃO?Os seres vivos necessitam de energia para sobreviver. A energia que mantém a vida sobre a

Terra vem do Sol, que irradia energia para o espaço, por ser muito quente. Uma proporção minús-

cula dessa energia alcança a Terra. A atmosfera terrestre funciona como uma camada protetora

sobre a superfície de nosso planeta, impedindo as variações de temperatura que existiriam em um

mundo sem ar. A maior parte da energia irradiada pelo Sol passa pela atmosfera terrestre. A Terra

absorve parte dessa energia e a outra parte é refletida pela superfície terrestre. Parte dessa energia

refletida é absorvida pela atmosfera. Como resultado disso, a temperatura média acima da super-

fície da Terra é mais alta do que seria se não existisse atmosfera. A atmosfera terrestre funciona

como uma estufa, daí o termo efeito estufa. O efeito estufa teria ficado mais evidente durante o

Século XX. É um fato que a temperatura média da atmosfera terrestre tem aumentado. Em

jornais e revistas, o aumento da emissão do gás carbônico é freqüentemente apontado como o

principal responsável pela elevação de temperatura no Século XX.

Um estudante, chamado André, interessou-se pela possível relação entre a temperatura

média da atmosfera terrestre e a emissão de gás carbônico na Terra. Em uma biblioteca ele encon-

trou os dois gráficos abaixo:


115

V

André conclui, a partir desses dois gráficos, que é evidente que o aumento da temperatura

média da atmosfera terrestre é devido ao aumento da emissão do gás carbônico.

QUESTÃO 1 (Q03): EFEITO ESTUFA S114Q03 11 12 01 02 99

O que há nos gráficos que justifica a conclusão de André?

........................................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 11: Refere-se ao aumento (geral) tanto da temperatura (média) quanto da emissão

de gás carbônico.

• Como as emissões aumentaram, a temperatura também aumentou.

• Ambos os gráficos são crescentes.

• Porque em 1910 as duas curvas começaram a crescer.

• A temperatura aumenta quando há emissões de CO2.

• As curvas do gráfico sobem ao mesmo tempo.

• Tudo aumenta.

• Quanto maior a emissão de CO2, mais a temperatura aumenta.

Código 12: Refere-se a uma relação positiva entre a temperatura e a emissão de gás

carbônico.

[Observação: apesar da relação "diretamente proporcional" não ser correta, esta resposta

pode ser considerada correta no seu conjunto.].

• A quantidade de CO2 e a temperatura média da Terra são diretamente proporcionais

• Elas possuem um traçado análogo que indica uma relação.


116

VNenhum créditoCódigo 01: Refere-se ao aumento da temperatura (média) ou da emissão de gás carbônico.

• A temperatura aumentou.

• O CO2 aumenta.

• Isto indica mudança drástica na temperatura.

Código 02: Refere-se à temperatura e à emissão de gás carbônico sem deixar clara a natu-

reza desta relação

A emissão de gás carbônico (gráfico 1) tem um efeito sobre o aumento da temperatura da

Terra (gráfico 2)

O gás carbônico é a principal causa do aumento da temperatura da Terra.

OU

Outras respostas.

• A emissão de gás carbônico está aumentando muito mais do que a temperatura média da

Terra [Observação: Esta resposta está incorreta porque a resposta é até que pontoaté que pontoaté que pontoaté que pontoaté que ponto a emis-

são de CO2 e a temperatura estão aumentando, ao invés de as duas estarem aumentando.]

• O aumento de CO2 no decorrer dos anos é devido ao aumento da temperatura da atmos-

fera terrestre.

• O modo como o gráfico sobe.

• Há um aumento.



Tipo de item: Questão de resposta construídaCompetência: Utilizar evidência científicaCategoria: Conhecimento sobre ciência – Explicação científicaContexto: Meio ambiente – Nível global

No Pisa 2006 a Unidade Efeito Estufa trouxe três itens que têm como texto-base umadescrição do efeito estufa terrestre, uma advertência sobre sua intensificação no século XX eum par de gráficos: um da temperatura atmosférica, outro da quantidade de dióxido decarbono da atmosfera terrestre, ao longo do tempo. Afirma-se que há possíveis correlaçõesentre as duas curvas, ou seja, não se fecham relações causais entre a variação de temperatu-ra e o aumento de emissões de dióxido de carbono.

Na primeira questão afirma-se que André, um personagem fictício, teria concluídoque o aumento da temperatura atmosférica seria devido ao aumento do CO2 na atmosfera.Cabe ao aluno participante justificar essa conclusão. Para responder a questão o aluno deve


117

Vcorrelacionar informações, o que depende da capacidade de ler e interpretar e comparardois gráficos, relacionando as tendências de aumento/elevação em ambos.

Nos códigos completos (11 ou 12) o aluno deve perceber a relação entre as duascurvas. Recebe código 11 quando considera os dois conjuntos de dados e refere-se ao au-mento (geral) e simultâneo da temperatura e da emissão de gás; recebe código 12 quandoafirma, de alguma maneira, que há uma relação positiva entre as duas variáveis. Nenhumcrédito é conferido (01 ou 02) se houver apenas referência a um ou a outro aumento, massem exibir claramente a leitura de gráfico ou a relação entre os gráficos.

Entre os alunos da OCDE mais ou menos metade acertou a questão e metade errou oudeixou em branco. O percentual de 52% corresponde a respostas com crédito completo.Considerando-se que na OCDE aproximadamente 52% do alunos alcançam o Nível 3 deletramento, a questão é de média dificuldade. Já no Brasil, onde o nível 3 é alcançado porapenas 15,2% dos estudantes, a questão certamente foi muito difícil.


Nas provas brasileiras, 32% das respostas alcançaram o código completo, com melhorou pior aproveitamento. Isso quer dizer que 32% dos alunos brasileiros participantes daavaliação mostraram capacidade de averiguar a tendência comum dos dois gráficos, inter-pretando corretamente o que pede a pergunta sobre a conclusão tirada por André. Parareceber código 11 ou 12, o estudante mobilizou habilidades para: trabalhar com os váriostipos de linguagens que a unidade utiliza, estabelecer relações entre dados confiáveis (dográfico) e um fato carente de explicação (aumento do efeito estufa). Desse modo, demons-trou competência de buscar evidências que dão suporte a conclusões.

Nos exemplos de respostas oferecidos nos códigos sem atribuição de créditos, nota-seque alguns alunos foram capazes de ler as informações contidas no texto e/ou nos gráficose relacioná-las ao aumento da temperatura média ou da emissão de gás carbônico, entretan-to não foram capazes de correlacionar os dois fenômenos.

Aproximadamente 25% dos alunos, tanto no Brasil quanto na OCDE, receberam códi-go 02, que não mostra a competência de utilizar evidências científicas, uma vez que tornarevidente depende de estabelecer relações entre dados confiáveis e fatos ou situações espe-cíficas, com a ajuda de conceitos e procedimentos científicos.


118

V




119

VOs gráficos mostram curvas crescentes para os códigos de resposta correta 11 e 12. No

Nível 3 da escala de proficiência, a soma dos percentuais nestes dois tipos de resposta corre-ta já é maior que 60%. Pode-se ver que nos níveis abaixo do Nível 1 e no próprio Nível 1, hámuito poucas respostas corretas.

QUESTÃO 2 (Q04): EFEITO ESTUFA S114Q04 21 11 12 13 14 15 01 02 03 99

Uma outra aluna, Jane, discorda da conclusão de André. Ela compara os dois gráficos e diz

que algumas partes dos gráficos não justificam sua conclusão.

Dê um exemplo de uma parte do gráfico que não justifica a conclusão de André. Explique

a sua resposta.

.............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

CORREÇÃO:

Crédito completo

Código 21: Refere-se a uma parte específica do gráfico na qual as duas curvas não são

ascendentes ou descendentes e dá a explicação correspondente.

• Entre 1900 – 1910 (mais ou menos) a quantidade de CO2 liberada aumentou, enquanto

a temperatura diminuiu.

• Entre 1980 –1983 a quantidade de gás carbônico liberada diminuiu e a temperatura

aumentou.

• A temperatura nos anos de 1800 é bastante constante, mas a curva do primeiro gráfico

continua a subir.

• Entre 1950 e 1980 a temperatura não aumentou, mas o CO2 sim.

• De 1940 a 1975 a temperatura permanece quase a mesma, mas a emissão de gás carbônico

apresenta um nítido aumento.

• Em 1940 a temperatura é bem mais alta do que em 1920, mas as emissões de gás

carbônico são semelhantes.

Crédito parcialCódigo 11: Menciona um período correto, sem qualquer explicação.

• 1930 –1933.

• Antes de 1910.

Código 12: Menciona apenas um ano em particular (não um período), com uma explicação.

[Observação: O código 14 pode ser usado se a explicação estiver focalizada em uma irregu-

laridade em um dos gráficos.]

• Em 1980 as emissões de gás carbônico eram baixas mais a temperatura continuou a

crescer.


120

VOU

Dá um exemplo que não confirma a conclusão de André, mas erra ao citar o período

(Observação: Deve haver uma evidência desse erro – por exemplo: uma área marcada claramente

indicando uma resposta correta é marcada e, depois, um erro é cometido ao transferir a informa-

ção para o texto.).

• Entre 1950 e 1960 a temperatura diminuiu e a emissão de gás carbônico aumentou.

Código 13: Refere-se a diferenças entre as duas curvas, sem mencionar um período específico.

• Em alguns pontos a temperatura aumenta mesmo quando a emissão diminui.

• Antigamente havia pouca emissão mas, mesmo assim, temperatura elevada.

• Quando há um aumento constante no gráfico 1 não há um aumento no gráfico 2, que

permanece constante [Observação: Ele se mantém constante no "geral"]

• Porque no começo a temperatura já é alta quando o gás carbônico era muito baixo.

Código 14: Refere-se a uma irregularidade em um dos gráficos

• Pouco antes de 1910 que a temperatura diminui e se mantém por um certo tempo.

• No segundo gráfico há uma diminuição na temperatura da atmosfera terrestre por volta

de 1910.

Código 15: Indica divergência nos gráficos, mas a explicação é fraca.

• Na década de 1940 o calor era muito alto, mas o gás carbônico era muito baixo.

[Observação: A explicação é muito fraca, mas a diferença indicada é clara.]

Nenhum créditoCódigo 01: Refere-se a uma irregularidade na curva sem se referir especificamente aos dois

gráficos

• Ela sobe e desce um pouco.

• Ela caiu em 1930.

Código 02: Refere-se a um período mal definido ou a um ano, sem explicar.

• A parte do meio.

• 1910.

Código 03: Outras respostas.

• Em 1940 a temperatura média aumentou, mas a emissão de gás carbônico não.

• Por volta de 1910 a temperatura aumentou, mas a emissão não.



121

VCOMENTÁRIO DA QUESTÃO

Tipo de item: Questão de resposta construídaCompetência: Utilizar evidências científicasCategoria: Conhecimento sobre ciência – Explicação científicaContexto: Meio ambiente – Nível global

O segundo item da Unidade Efeito Estufa pede para o participante voltar aos dadose buscar evidências que fundamentem uma opinião contrária à de André. Aqui é requeridodo estudante flexibilidade para a observação de dados e informações sob diferentes pontosde vista, um traço importante da postura científica. Para muitos estudantes, inexperientesno conhecimento sobre a ciência, esse aspecto da questão pode ser um desafio.

Para responder a questão, os estudantes deveriam ler adequadamente cada um dosgráficos e saber localizar semelhanças e diferenças; deveriam saber comparar mais minucio-samente os gráficos, coletando informações específicas sobre períodos de tempo e a maiorou menor emissão de gás e variação de temperatura, conforme observem as mudanças nascurvas, para mais ou para menos. As várias formas de demonstrar essas observações estãodescritas nos exemplos de código completo ou código parcial.

Para receber o crédito 21 (resposta completa) o aluno deve referir-se a uma parte dográfico onde a relação entre o aumento da temperatura e da emissão de gás não ocorreu ejustificar o porquê.

O crédito parcial (11-15) foi dado ao aluno que apontou apenas um período ou umano, ou ainda aquele aluno que indica irregularidade ou divergência com uma explicaçãocientificamente fraca. Nenhum crédito foi dado a respostas que fazem referência a uma ououtra irregularidade ou divergência, sem apontar no gráfico o período em que ela ocorreu.

Apenas cerca de 25% dos alunos brasileiros obtiveram créditos completo e parcial.Entre os alunos de países membros da OCDE, esse percentual foi de 46%.



122

VA quantificação dos resultados dos alunos brasileiros também mostrou que aproxima-

damente 44% não responderam contra apenas 24% dos alunos da OCDE. Além desses, cercade 30% dos alunos tanto brasileiros como da OCDE responderam a questão sem ganharcréditos, sugerindo que este foi um item difícil para as duas populações.

Os gráficos mostram curvas crescentes para o crédito completo, curva inicialmentecrescente e depois decrescente para o crédito parcial e curvas decrescentes para nenhumcrédito e em branco com o aumento da proficiência. Somente no Nível 5 da escala, o percentualno crédito completo ultrapassa os 60% e somente no Nível 3 da escala o percentual de umaresposta correta ou parcialmente correta ultrapassa os 60%.



123

V


QUESTÃO 3 (Q05) : EFEITO ESTUFA S114Q05 11 12 01 02 03 99

André mantém sua conclusão, segundo a qual o aumento na média da temperatura da

atmosfera terrestre é causado pelo aumento da emissão de gás carbônico. Mas Jane acha que sua

conclusão é prematura. Ela diz: "Antes de aceitar essa conclusão você deve estar certo de que

outros fatores que poderiam influenciar o efeito estufa estão constantes".

Cite um dos fatores a que Jane se refere.

.............................................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 11: Dá um fator relativo à energia/radiação vinda do Sol.

• O calor do Sol e talvez a mudança de posição da Terra.

• A energia solar refletida pela Terra.


124

VCódigo 12: Dá um fator relativo a um componente natural ou a um agente poluente potencial.

• Vapor de água no ar.

• Nuvens.

• Fenômenos tais como as erupções vulcânicas.

• Poluição atmosférica (gás, combustível).

• A quantidade de gases de escapamento.

• CFC.

• O número de carros.

• Ozônio. (Como componente do ar) [Observação: para referências a destruição, utilize o

código 03]

Nenhum créditoCódigo 01: Refere-se a uma causa que influencia a concentração de gás carbônico.

• Desmatamento da floresta tropical.

• A quantidade de CO2 sendo liberada.

• Combustíveis fósseis.

Código 02: Refere-se a um fator não específico.

• Fertilizantes.

• Aerossóis.

• As condições meteorológicas.

Código 03: Outros fatores incorretos ou respostas incorretas.

• Quantidade de oxigênio.

• Nitrogênio.

• O buraco na camada de ozônio também está aumentando.



Tipo de item: Questão de resposta construídaCompetência: Explicar fenômenos cientificamenteCategoria: Conhecimento de ciência – Terra e sistemas espaciaisContexto: Meio ambiente – Nível global

Nos dois primeiros itens, o participante deveria mostrar que a leitura dos gráficospode fundamentar opiniões divergentes sobre a intensificação do efeito estufa ao longodo tempo. Agora, neste terceiro item, o foco mais direto é o conhecimento científico em


125

Vdomínio específico que é o campo da Terra e sistemas espaciais, pois o estudante deveexplicar cientificamente o efeito estufa terrestre, levando em conta fatores constantes ouvariáveis e observando um, entre vários, fatores que deveriam ser aferidos para que oefeito estufa possa ser mais bem conhecido, para resolver a discordância de opiniões rela-cionadas às primeiras questões.

Se ao explicar o efeito estufa o estudante menciona o calor do Sol e os fenômenos daTerra como planeta, ele recebe código total 12. Quando a resposta menciona os componen-tes naturais ou um poluente potencial como os gases e os carros, recebe código 11.

Houve uma alta porcentagem de respostas em branco tanto dos alunos brasileiros,cerca de 47%, quanto dos alunos da OCDE, 32%, como mostra a tabela abaixo.


O baixo percentual de respostas corretas (soma dos percentuais dos códigos corretos11 e 12), 18% dos alunos da OCDE e 15% dos alunos brasileiros, pode ser justificado pelacomplexidade do item.

A quantificação dos resultados dos alunos brasileiros mostrou que, além dos alunosque deixaram a questão em branco, mais 38% responderam de modo inapropriado ou erra-do. Ressalta-se que o código 03 foi muito alto em ambos os grupos, tanto no Brasil quantona OCDE. Este código, assinalando as respostas que fazem referência a fatores que em nadapodem influenciar a emissão de gás carbônico (por exemplo, nitrogênio ou oxigênio) indicanovamente que os alunos carecem de conhecimento científico sobre esse fenômeno.

Os gráficos mostram curvas crescentes para os códigos de resposta correta 11 e 12. Nográfico do desempenho dos alunos brasileiros a queda do percentual de resposta no código12 no Nível 5 é compensada pelo aumento do percentual de resposta no código 11. O itemfoi muito difícil, pois nem no Nível 6 da escala, no gráfico para os alunos da OCDE, o percentualde alunos com respostas corretas (11 e 12) chega a 60%.


126

V




127

VUnidade 3: ROUPAS

Leia o texto e responda às questões que se seguem.

Uma equipe de cientistas britânicos está desenvolvendo roupas "inteligentes" que darão às

crianças deficientes o poder da "fala". Crianças usando um colete feito de tecido especial, ligado a

um sintetizador de fala, poderão se fazer entender simplesmente tocando de leve neste material

sensível.

O material é feito de um tecido normal e de uma engenhosa malha de fibras impregnadas

de carbono que podem conduzir eletricidade. Quando uma pressão é aplicada sobre o tecido, o

padrão de sinais que passa pelas fibras condutoras é alterado e um chip de computador identifica

onde a roupa foi tocada. Ele então aciona um dispositivo eletrônico ao qual esteja ligado, cujo

tamanho não é maior do que o de duas caixas de fósforo.

"O truque está em como confeccionar o tecido, fazendo com que os sinais passem através

dele. Assim, fica impossível ver o dispositivo, pois ele está misturado à trama do tecido", explica

um dos cientistas.

Este material pode ser lavado, enrolado em torno de objetos ou amassado, sem se danifi-

car, e o cientista afirma que é possível produzi-lo em larga escala e a baixo custo.

Fonte: FARRER. Steve, Interactive fabric promises a material gift of the

garb. The Australian, 10 ago. 1998.

QUESTÃO 1: ROUPAS S213Q01 1 0 9

Quais dessas afirmações extraídas do artigo podem ser testadas através de análise científica

em laboratório? Faça um círculo em "Sim" ou "Não" para cada uma das proposições:

CORREÇÃO:Crédito CompletoCódigo 1: As quatro respostas estão corretas, na seguinte ordem: Sim, Sim, Sim, Não.

Nenhum CréditoCódigo 0: Outras respostas.



128


Tipo do item: Questão de múltipla escolha complexaCompetência: Identificar questões científicasCategoria: Conhecimento sobre ciência – Investigação científicaContexto: Fronteiras da ciência e da tecnologia – Nível social

Um item de múltipla escolha complexa como esta primeira questão da Unidade Rou-pas, requereu do participante a leitura de um texto de divulgação científica e tecnológicasobre um novo tecido. Bem compreendido, esse texto daria condições para o participanteidentificar propriedades do novo material que poderiam ser testadas cientificamente, mos-trando então competência de identificar questões científicas.

Além disso, para acertar o item e obter crédito completo, o participante deveria excluirdo rol de possíveis testes por meio da análise científica a produção em larga escala e a baixocusto, termos de linguagem não-coloquial que são apenas mencionados no texto.

Somente cerca de 18% dos alunos brasileiros (percentual muito mais baixo que os 47%registrados para alunos de países membros da OCDE) obtiveram crédito completo nesse item.

Proporção de respostas do item S213Q01

Os gráficos mostram o percentual de resposta nos níveis da escala de Proficiência.Somente no Nível 4 da escala o percentual de respostas corretas é maior do que 60%.


129

V




130

VQUESTÃO 2: ROUPAS S213Q02

Que instrumento de laboratório seria apropriado para verificar se o tecido está conduzindo

eletricidade?

A. Voltímetro

B. Fotômetro

C. Micrômetro

D. Detector de som

CORREÇÃO:Crédito CompletoCódigo 1: A. Voltímetro.

Nenhum CréditoCódigo 0: Outras respostas.



Tipo do item: Questão de múltipla escolhaCompetência: Explicar fenômenos cientificamenteCategoria de conhecimento: Conhecimento de ciência – Sistemas tecnológicosContexto: Fronteiras da ciência e da tecnologia – Nível social


Essa questão exige o conhecimento de instrumentos freqüentemente usados paraverificação de propriedades de sistemas, possibilitando sua explicação. No caso, o estudantedeveria lembrar qual é o instrumento que usaria para testar a condutividade do tecido. Aquestão foi acertada por 44% dos alunos brasileiros, embora a opção D tenha atraído cercade 25% dos alunos. É provável que a palavra detector tenha chamado a atenção dos alunosbrasileiros situados nos níveis mais baixos da escala, como mostra o gráfico. Essa atraçãopela opção D não foi significativa para os alunos da OCDE. Essa foi uma questão bastantefácil, encontrando-se no Nível 1 de proficiência geral de Ciências, sendo considerado umbom exemplo de conhecimento científico básico.


131

V




132

VUnidade 4: O GRAND CANYON

O Grand Canyon está localizado em um deserto nos Estados Unidos. Ele é um cânion

grande e profundo formado por muitas camadas de rochas. No passado, os movimentos na

crosta terrestre ergueram estas camadas. Atualmente, o Grand Canyon apresenta 1,6 km de pro-

fundidade em determinadas partes. O Rio Colorado percorre todo o fundo do cânion.

Veja a foto abaixo do Grand Canyon tirada da margem sul. Várias camadas diferentes de

rochas podem ser vistas nas paredes do cânion.

QUESTÃO 1: O GRAND CANYON S426Q07

Anualmente, cerca de cinco milhões de pessoas visitam o parque nacional do Grand Canyon.

Existe uma preocupação em relação aos danos que estão sendo causados ao parque devido ao

grande número de visitantes.

As questões a seguir podem ser respondidas por meio de pesquisas científicas? Faça um

círculo em "Sim" ou "Não" para cada questão.


133

VCORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: As três respostas estão corretas, na seguinte ordem: Sim, Sim e Não.




Tipo do item: Seleção de respostas bináriasCompetência: Identificar questões científicasCategoria: Conhecimento sobre ciência – Investigação científicaContexto: Meio ambiente – Nível global

A Unidade Grand Canyon é composta de três questões. Na primeira apresentada, oaluno deve reconhecer a erosão em uma imagem e acionar os conhecimentos que adquiriusobre os impactos da erosão para responder uma seqüência de perguntas sobre as possibi-lidades de pesquisa em áreas afetadas por esse fenômeno.


Os gráficos mostram o percentual de resposta nos níveis da escala de Proficiência eque no Nível 3 da escala o percentual de respostas corretas já é maior do que 60%. Naquestão mencionada, isso só acontece no Nível 4.


134

V




135

VQUESTÃO 2: O GRAND CANYON S426Q03

A temperatura no Grand Canyon varia de menos de 0º C a mais de 40º C. Embora ele esteja

localizado em uma área desértica, as fendas das rochas, algumas vezes, contêm água. De que

maneira essas mudanças de temperatura e a água contida nas fendas das rochas ajudam a acele-

rar a decomposição das rochas?

A. A água congelada dissolve as rochas quentes.

B. A água consolida as rochas entre si.

C. O gelo torna lisa a superfície das rochas.

D. A água congelada se expande nas fendas das rochas.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: D. A água congelada se expande nas fendas das rochas.




Tipo do item: Questão de múltipla escolhaCompetência: Explicar fenômenos cientificamenteCategoria: Conhecimento de ciência – Terra e sistemas espaciaisContexto: Meio ambiente – Nível global


A resposta correta dessa questão requer que o aluno conheça a propriedade da águade se expandir ao congelar, relacionando um fenômeno físico com um efeito geológicovisível. Houve um nítido contraste entre a porcentagem de acertos do Brasil em comparaçãocom a OCDE. Um fator favorável aos estudantes da OCDE é a maior convivência deles com ascaracterísticas do fenômeno de congelamento da água, devido ao clima frio. O Brasil exibiu


136

Vuma distribuição de respostas mais homogênea que a OCDE, indício de escolha aleatória deresposta pelos estudantes brasileiros, o que pode denotar uma má compreensão do conteúdoda pergunta.

A comparação dos gráficos de respostas por alternativa mostra que este item apresen-ta um comportamento diferente para os alunos brasileiros e os da OCDE, no sentido de queos percentuais de acertos por níveis da escala são muito diferentes. Enquanto o percentualde acertos na OCDE no Nível 2 da escala é de 60%, no Brasil esse percentual é atingidosomente no nível 5 da escala.



137

V


QUESTÃO 3: O GRAND CANYON S426Q05

Existem muitos fósseis de animais marinhos, como mexilhões, peixes e corais na camada de

calcário A do Grand Canyon. O que aconteceu há milhões de anos para que esses fósseis se

encontrassem nessa camada?

A. Povos antigos transportavam frutos do mar do oceano para essa área.

B. Antigamente, os oceanos eram muito mais agitados e ondas gigantes levavam os ani-

mais marinhos para a terra.

C. Naquela época, um oceano cobriu essa área e, mais tarde, retrocedeu.

D. Alguns animais marinhos viviam na terra antes de migrarem para o oceano.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: C. Naquela época, um oceano cobriu essa área e, mais tarde, retrocedeu.




138


Tipo do item: Questão de múltipla escolhaCompetência: Explicar fenômenos cientificamenteCategoria de conhecimento: Conhecimento de ciência – Terra e sistemas espaciaisContexto: Meio ambiente – Nível global


A questão obteve um percentual de acertos entre os alunos brasileiros de 49%, en-quanto 73% dos alunos da OCDE acertaram a questão. O item foi relativamente fácil, pois opercentual de acertos já supera os 60% no Nível 2.

A alternativa D revela desconhecimento do sentido no qual se deu a evolução das espé-cies (da água para a terra e não o oposto), o que pode ser devido a falhas na apresentação dosconteúdos nas escolas. No entanto, a alternativa errada que mais atraiu os alunos foi a alterna-tiva B e, pelos gráficos, pode-se ver que foram os alunos dos níveis mais baixos que foramatraídos para essa opção, tanto no Brasil quanto na OCDE. Apesar de absurdo, os alunos foramatraídos pela idéia de que ondas gigantes levavam animais marinhos para a terra.


139

V




140

VQUESTÃO 4: O GRAND CANYON S426Q10S

Até que ponto você concorda com as seguintes afirmações?



141

VUnidade 5: MARY MONTAGU

Leia o artigo de jornal abaixo e responda às questões a seguir.

A HISTÓRIA DA VACINAMary Montagu foi uma linda mulher. Ela sobreviveu a um ataque de varíola em 1715, mas

as cicatrizes a deixaram desfigurada. Em 1717, enquanto passava uma temporada na Turquia, ela

observou um método chamado inoculação que era muito usado no país. Por este método um tipo

fraco de varíola era colocado na pele raspada de um jovem saudável que ficava doente por um

curto período de tempo. Ao contrário do que acontecia com a varíola normal, essa doença passa-

geira não deixava cicatrizes e não matava ninguém.

Mary ficou tão convencida da segurança dessas inoculações (muitas vezes chamadas vaci-

nas) que permitiu que o seu filho e a sua filha fossem inoculados.

Em 1796, Edward Jenner usou inoculações de uma doença associada, a vacínia (varíola

bovina), para provocar a fabricação de anticorpos contra a varíola. Jenner foi chamado de "o pai

da vacina". E, sem dúvida, Mary Montagu deveria ser chamada de "a mãe da vacina".

QUESTÃO 1: MARY MONTAGU S477Q02

Contra que tipos de doenças as pessoas podem ser vacinadas?

A. Doenças hereditárias como a hemofilia.

B. Doenças que são causadas por vírus, como a poliomielite.

C. Doenças decorrentes de disfunção do corpo, como a diabetes.

D. Qualquer tipo de doença para a qual não existe tratamento.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: B. Doenças que são causadas por vírus, como a poliomielite.




142

VQUESTÃO 2: MARY MONTAGU S477Q03

Se um animal ou uma pessoa ficar doente por causa de uma infecção bacteriana e, em

seguida, se recuperar, em geral, não ficará doente novamente por causa do mesmo tipo de bactéria.

Qual é a razão para isso?

A. O corpo matou todas as bactérias que podem causar o mesmo tipo de doença.

B. O corpo produziu anticorpos que matam esse tipo de bactéria antes que elas se multipliquem.

C. Os glóbulos vermelhos matam todas as bactérias que podem causar o mesmo tipo de doença.

D. Os glóbulos vermelhos capturam esse tipo de bactéria e a expulsam do corpo.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: B. O corpo produziu anticorpos que matam esse tipo de bactéria antes que elas

se multipliquem.



QUESTÃO 3: MARY MONTAGU S477Q04 1 0 9

Dê uma razão pela qual se recomenda que as crianças e os idosos, principalmente, sejam

vacinados contra a gripe.

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: Respostas que se referem ao fato de que as crianças e/ou os idosos possuem

sistemas imunológicos mais frágeis do que os de outras pessoas, ou respostas semelhantes.

• Essas pessoas têm menor resistência às doenças.

• As crianças e os idosos não conseguem combater as doenças tão bem quanto os outros.

• Eles têm maior probabilidade de contrair uma gripe.

• Se essas pessoas contraírem uma gripe, os efeitos serão piores.


143

VNenhum créditoCódigo 0: Outras respostas.

• Para que não contraiam a gripe.



144

VUnidade 6: SEMENTES GENETICAMENTE MODIFICADAS

O MILHO GENETICAMENTE MODIFICADO DEVERIA SER PROIBIDOGrupos ambientalistas estão exigindo que uma nova variedade de milho transgênico (OGM)

seja proibida.

Esse milho transgênico foi desenvolvido para não ser afetado por um novo herbicida muito

forte, que mata os pés de milho convencionais. Esse novo herbicida matará a maioria das ervas

daninhas que crescem nas lavouras de milho.

Os ambientalistas alegam que, pelo fato de tais ervas daninhas servirem de alimento para

pequenos animais, principalmente insetos, o uso desse novo herbicida no milho transgênico será

nocivo para o meio ambiente. Os defensores da utilização do milho transgênico dizem que um

estudo científico realizado demonstra que isso não acontecerá.

Abaixo, encontramos os detalhes do estudo científico mencionado no artigo acima:

• O milho foi plantado em 200 lavouras em todo o país.

• Cada campo foi dividido em dois. O milho transgênico, tratado com o novo herbicida

muito forte, foi plantado em uma das metades, e o milho convencional, tratado com

herbicida também convencional, foi plantado na outra metade.

• O número de insetos encontrados no milho transgênico, tratado com o novo herbicida,

era praticamente o mesmo que o número de insetos encontrados no milho convencional,

tratado com herbicida convencional.

QUESTÃO 1: SEMENTES GENETICAMENTE MODIFICADAS S508Q02

Quais fatores foram deliberadamente variados no estudo científico mencionado no artigo?

Faça um círculo em "Sim" ou "Não" em cada um dos fatores a seguir.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: As duas respostas estão corretas: Não e Sim.

Nenhum créditoCódigo 0: Outras respostas. Código 9: Não respondeu.


145

VQUESTÃO 2: SEMENTES GENETICAMENTE MODIFICADAS S508Q03

O milho foi plantado em 200 lavouras em todo o país. Para que os cientistas utilizaram

mais de um local?

A. Para que muitos agricultores pudessem experimentar o novo milho transgênico.

B. Para saber que quantidade de milho transgênico eles poderiam plantar.

C. Para cobrir a maior extensão possível de terra com lavouras transgênicas.

D. Para incluir condições variadas na cultura do milho.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: D. Para incluir condições variadas na cultura do milho.



QUESTÃO 3: SEMENTES GENETICAMENTE MODIFICADAS S508Q10N

Qual é o seu grau de interesse em relação às seguintes informações?



146

VUnidade 7: EXERCÍCIO FÍSICO

Praticar exercícios físicos regularmente, porém com moderação, é bom para a saúde.

QUESTÃO 1: EXERCÍCIO FÍSICO S493Q01

Quais são as vantagens do exercício físico regular? Faça um círculo em "Sim" ou "Não" em

cada uma das afirmações.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: As três respostas estão corretas, se seguirem a ordem: Sim, Não e Sim.




147

VQUESTÃO 2: EXERCÍCIO FÍSICO S493Q03

O que acontece quando os músculos são exercitados? Faça um círculo em "Sim" ou "Não"

em cada uma das afirmações.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: As duas respostas estão corretas, se seguirem a ordem: Sim e Não.



QUESTÃO 3: EXERCÍCIO FÍSICO S493Q05 – 01 11 12 99

Por que respiramos mais forte ao fazermos exercícios físicos do que quando o nosso corpo

está descansando?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 11: Para reduzir os elevados níveis de dióxido de carbono e fornecer mais oxigênio

para o corpo. [Não aceitar "ar" em vez de "dióxido de carbono" ou "oxigênio"].

• Quando praticamos exercícios, nosso corpo precisa de mais oxigênio e produz mais dióxido

de carbono. A respiração faz isto.

• Respirar mais rápido oxigena mais o sangue e faz com que o dióxido de carbono seja

expelido.

Crédito parcialCódigo 12: Para reduzir os níveis elevados de dióxido de carbono do corpo, ou para forne-

cer mais oxigênio ao corpo, mas não ambos. [Não aceitar "ar" em vez de "dióxido de carbono" ou

"oxigênio"].


148

V• Porque precisamos nos livrar do dióxido de carbono que se forma.

• Porque os músculos precisam de oxigênio. [Isso implica que o corpo precisa de mais

oxigênio quando a pessoa está se exercitando (utilizando os músculos).]

• Porque o exercício físico consome oxigênio.

• A pessoa respira mais forte porque há mais oxigênio entrando nos pulmões. [Explicação

insuficiente, mas reconhece que há um maior fornecimento de oxigênio.]

• Uma vez que a pessoa está utilizando muita energia, o corpo precisa do dobro ou do

triplo de ingestão de ar. Também precisa que o dióxido de carbono seja reduzido do

corpo. [Código 12 para a segunda frase – a explicação é que mais dióxido de carbono do

que o normal deverá ser reduzido; a primeira frase não é contraditória, mas por si só,

receberia Código 01].

.


• Para levar mais ar aos pulmões.

• Porque os músculos consomem mais energia. [Não é específico o bastante]

• Por que o coração bate mais rápido.

• O corpo precisa de oxigênio. [Não há a referência à necessidade de mais oxigênio].



149

VUnidade 8: PROTETOR SOLAR

Miriam e Davi querem saber que protetor solar oferece a melhor proteção para a pele. Os

protetores solares possuem um Fator de Proteção Solar (FPS) indicando o quanto cada produto

absorve os raios ultravioleta da luz do sol. Um protetor solar com FPS maior protege a pele por

mais tempo do que um protetor solar com FPS menor.

Miriam pensou em uma maneira de comparar alguns protetores solares diferentes. Ela e

Davi reuniram os seguintes materiais:

• duas folhas de plástico claro que não absorvem a luz do sol;

• uma folha de papel sensível à luz;

• óleo mineral (M) e um creme contendo óxido de zinco (ZnO); e

• quatro diferentes protetores solares denominados S1, S2, S3 e S4.

Miriam e Davi incluíram o óleo mineral, porque ele deixa a maior parte da luz solar passar,

e o óxido de zinco, porque bloqueia quase que totalmente a luz do sol.

Davi colocou uma gota de cada produto dentro de um círculo marcado em uma folha de

plástico e, em seguida, colocou uma segunda folha de plástico por cima. Ele colocou um livro

grande em cima de ambas as folhas, para pressioná-las bem.

Em seguida, Miriam colocou as folhas de plástico em cima da folha do papel sensível à luz.

O papel sensível à luz muda da cor cinza escuro para branco (ou cinza muito claro), dependendo

do tempo que fica exposto à luz do sol. Por fim, Davi colocou as folhas em um local ensolarado.


150

VQUESTÃO 1: PROTETOR SOLAR S447Q02

Qual das afirmações a seguir contém uma descrição científica da função do óleo mineral e

do óxido de zinco, ao se comparar a eficácia dos protetores solares?

A. Tanto o óleo mineral como o óxido de zinco são fatores que estão sendo testados.

B. O óleo mineral é um fator que está sendo testado e o óxido de zinco é um produto usado

como referência.

C. O óleo mineral é um produto usado como referência e o óxido de zinco é um fator que

está sendo testado.

D. Tanto o óleo mineral como o óxido de zinco são produtos usados como referência.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: D. Tanto o óleo mineral como o óxido de zinco são produtos usados como

referência.



QUESTÃO 2: PROTETOR SOLAR S447Q03

Qual das questões abaixo Miriam e Davi estavam tentando responder?

A. Qual é a proteção oferecida por cada protetor solar, comparada aos demais?

B. Como o protetor solar protege a pele dos raios ultravioleta?

C. Existe algum protetor solar que oferece menos proteção do que o óleo mineral?

D. Existe algum protetor solar que oferece mais proteção do que o óxido de zinco?

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: A. Qual é a proteção oferecida por cada protetor solar, comparada aos demais?




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VQUESTÃO 3: PROTETOR SOLAR S447Q04

Para que a segunda folha de plástico foi pressionada?

A. Para impedir que as gotas secassem.

B. Para espalhar as gotas o máximo possível.

C. Para manter as gotas dentro dos círculos marcados.

D. Para deixar as gotas com a mesma espessura.

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 1: D. Para deixar as gotas com a mesma espessura.



QUESTÃO 4: PROTETOR SOLAR S447Q05 0129

O papel sensível à luz é cinza escuro. Ele fica cinza mais claro, quando exposto a um pouco

de luz solar, e branco, quando exposto a muita luz solar.

Qual dessas ilustrações mostra os resultados que poderiam ser obtidos? Explique o motivo

da sua escolha.


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VResposta: ............................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Explicação: ............................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

CORREÇÃO:Crédito completoCódigo 2: A. Com uma explicação de que o círculo ZnO permaneceu cinza escuro (porque ele

bloqueia a luz do sol) E o M ficou branco (porque o óleo mineral absorve muito pouca luz do sol).

• A. O ZnO bloqueou a luz do sol como deveria e o M deixou a luz passar.

• Escolhi o A porque o óleo mineral é a sombra mais clara enquanto o óxido de zinco é a

mais escura.

Crédito parcialCódigo 1: A. Fornece uma explicação correta para o círculo ZnO OU para o M, mas não

para ambos.

• A. O óleo mineral fornece uma resistência mais baixa contra os raios ultravioleta. Então,

com outras substâncias o papel não ficaria branco.

• A. O óxido de zinco absorve praticamente todos os raios e a figura mostra isso.

• A, porque o ZnO bloqueia a luz e o M a absorve.


• A. {Nenhuma razão dada}.

• B. O ZnO bloqueia a luz solar e o óleo mineral deixa isto passar.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OCDE, 2006. Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA

2006 (em inglês), PISA 2006 Marco de la Evaluación: Conocimientos y habilidades en Ciencias,

Matemáticas y Lectura (em espanhol).

Inep, 2006. Resultados da Aplicação do PISA 2006.

OCDE 2007, PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow´s World. Volume 1: Analysis.

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