Upload
others
View
22
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
2
3
MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E
KOSOVËS
MINISTRIA E ARSIMIT, SPORTIT DHE RINISË E SHQIPËRISË
SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN
E ATDHEUT DHE IDENTITETI
KOMBËTAR
(13)
LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME
MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/-ET E SHKOLLËS
SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË,
MBAJTUR NË GJAKOVË PREJ 01-04.08.2017
Prishtinë, qershor 2018
4
E përgatiti dhe e redaktoi:
Nuhi Gashi
Fotografitë: Ismet Osdautaj, Lulzim Hasi, Murat Koci, Nuhi Gashi etj.
Shtypi: Blendi, Prishtinë
Tirazhi: 500 copë
5
PËRMBAJTJA
I. PARATHËNIE (7-9 )
II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA
LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE (13-110)
1. Dr. Anton Nikë Berisha, Funksioni identitar i letërsisë. Rasti i
arbëreshëve të Italisë
2. Prof. dr. Naxhi Selimi, Rëndësia e gjuhës së arsimit dhe
didaktika e saj
3. Prof. dr. dr. Basil Schader, Nexhat Maloku, Nexhmije
Mehmetaj, Kontribute të reja për mësimin e gjuhës amtare dhe të
kulturës së prejardhjes (SHLP e Cyrihut/IPE-Instituti) dhe produkte
e mbështetje të reja didaktike për mësuesit/et).
4. Dr. Albana Tahiri.... Identiteti i shqipes dhe rrugëtimi i saj
tej kufijve gjeografik (Me shqiptarët e Izmirit; prezantim
hulumtimi/përvoje e xhirimesh dhe diskutim me shkas)
5. Albana Tahiri, Kristina Gjoka, Shqipëria, vlerat jo vetem
gjuhësore të një kombi
6. Shqipe Gashi, Loja e enigmës... (punëtori me shembull ore
mësimi nga trashëgimia kulturore)
7. Arbër Salihu, Përdorimi i burimeve të ndryshme në
mësimdhënien e historisë – qasja multiperspektive
8. Dr. Blerta Avdia, Eja dhe ti në klasën time të tregoj për vendin tim
9. Ergisa Bebja, Dy gjuhësia si vlerë e shtuar për nxënësit
III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË
MËSUESVE (113-153
1. Aida Haziri dhe Anila Kadija, Loja e ngjyrave dhe fantazia në
aspektin shplodhës dhe krijues
2. Mirela Xoxi-Duka, Puna e prindërve me fëmijën që në moshë të
hershme është themel për një zhvillim te shëndetshëm mental dhe
socioemocional
3. Iliaz Bobaj, Si t'u mësojmë nxënësve një legjendë shqiptare
6
4. Driton Kajtazi, Roli i imazhit në ruajtjen e trashëgimisë
kulturore / gjuhësore.
5. Aurela KONDURI, Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë së
nxënësve. Tranlanguaging, një rast studimor
6. Nexhmije Mehmetaj, Ndërlidhja e shqipes me frëngjishten
në një orë mësimore
IV. VEPRIMTARI KULTURORE-ARTISTIKE (157-159)
1. Dino Koubatis, Ali Podrimja, in memoriam: Promovim i librit të
shkrimtarit grek Dino Kubati Ali Podrimja, in memoriam,
përkthyer në shqip nga Iliaz Bobaj. (Veprimtari me Klubin letrar
‘Gj.N. Kazazi’ të Gjakovës dhe Lidhjen e Mësuesve Shqiptarë në
Greqi)
2. Dr. Alma Bejtullahu (etnomuzikologe dhe mësuese e gjuhës
shqipe në Lubjanë), Me grupin/ansamblin e njohur slloven të
femrave KVALI (Lubjanë)- koncert në sallën e Shkollës së
Muzikës ‘P. Jakova’ në Gjakovë.
3. Amarda Ekmekçiu- Hoti, Rozmarinë (përmbledhje me poezi)
V. PREZANTIME E VEPRIMTARI TË TJERA (162-170)
1. Ariana Kosova, Probleme të shkollës shqipe në Itali
2. Faik Tafolli, Shoqata kulturore Shqiptare ‘Dardania’ në
Montebelluna (Itali)
3. Merita Imeri dhe Eva Paloka, Shembull ore mësimi
/ndërthurrrja e roleve mësues-nxënës; diskutim pas shikimit të
xhirimit/
4. Midis dëshmorëve e heronjve të lirisë në Koshare (Në
Kompleksin Memorial në Koshare)
5. In memoriam Arif Demollit, Musa Krajës dhe Dashmir
Zaçes
6. Mirënjohje
VI. NGA ALBUMI I SEMINARIT (173-174)
VII. PROGRAMI I SEMINARIT (175-178)
7
Nga programi artistik i nxënësve të Gjakovës
PARATHËNIE
Përsëri lexuesi/-sja ka në dorë librin me materialet themelore të
seminarit të rregullt kombëtar me mësuesit/-et e gjuhës shqipe dhe të
kulturës shqiptare në diasporë (edicioni 13-të), të cilin e organizojnë çdo
vit MAShT e Kosovës dhe MASR e Shqipërisë. Ky edicion, tashmë i
njohur, i pranuar dhe i zhvilluar vazhdimisht edhe nga pjesëmarrësit e
tij si një model i mirë i komunikimit
profesional, i zhvilloi punimet në Gjakovë prej
01-04.2017 dhe u shqua me një shtim të
interesimit për pjesëmarrje të mësuesve dhe të
mësueseve, të cilët punojnë me fëmijët dhe të
rinjtë shqiptarë gjithandej nëpër botë.
Duke siguruar me kohë lektorë të
cilësisë së lartë dhe shumë kompetentë në
fushat e tyre, mësues e mësuese të
shkëlqyeshëm/-me, që paraqiten përvojat e
tyre praktike, duke sjellë, po ashtu, edhe krijuesë e interpretë artistikë
të llojeve të ndryshme, seminari, jo vetëm që e dëshmoi formatin e tij
profesional dhe nevojën për komunikim brenda tij, por me përmbajtjet
e tij programore e ushqeu edhe më tej kureshtjen profesionale të
mësuesve. Së këndejmi, natyrshëm arsyetohet edhe nevoja për
publikimin e materialeve të tij në formën e librit fizik si dhe në version
elektronik (shih uebfaqen e MAShT të Kosovës http://masht.rks-
gov.net/dokumente-dhe-publikime-tjera , ku janë publikuar edhe
Rifat Hamiti, mësues në Gjermani
8
Nga programi artistik i nxënësve të Gjakovës
materialet e 12 edicioneve të tjera), në mënyrë qi ai të komunikojë më
tej dhe me tërësinë e tij edhe me marrësit e tjerë.
Si zakonisht seminari u përshëndet me njësi artistike nga
nxënësit e Gjakovës, kurse punimet e tij, në emër të mësuesve shqiptarë
të shkollave shqipe në
diasporë, i shpalli të
hapura mësuesi
shqiptar në Gjermani,
zoti Rifat Hamiti. Më
pas, fjalë rasti
paraqiten edhe
atëbotë ministrat e
ministrive përkatëse;
zoti Arsim Bajrimi në
emër të MAShT të Kosovës, zonja Mirela Karabina (ministre teknike),
në emër të MASR të
Shqipërisë dhe zoti Valon
Murati, në emër të Ministrisë
së Diasporës të Kosovës. Po
ashtu, një fjalë rasti e me të
dhëna themelore për
Gjakovën, paraqiti edhe ish
nënkryetari i saj, zoti Armend Armend Vokshi Valon Murati
Prof. dr. Arsim Bajrami Mirela Karabina
9
Vokshi.
Një numër kumtesash janë sjellë në formatin e tyre origjinal,
ashtu siç janë paraqitur në power point, dhe sigurisht vetëm si tekste të
shkurta, koncepte e teza ju mungon shumëçka nga dinamika e tyre e
komunikimit dhe e ndërveprimit që kishin në sallë, por që i posedojnë
referencat e duhura konceptuale e deri bibliografike për t’ia ofruar
lexuesit përmbajtjet themelore që bartin.
Realizimi i agjendës së planifikuar didaktike të seminarit i
referohet edhe përkushtimit për mbështetje logjistike etj. (sekretaria,
mjetet etj.) të Drejtiorisë së Arsimit të Gjakovës, në veçanti vullnetit të
mirë dhe përkushtimit të atëbotë drejtores, zonjës Dijana Qarkaxhija.
Mjerisht, si zakonisht e përkundër përpjekjes së redaktorit të tij,
libri nuk i përfshin të gjitha kumtesat, paraqitjet e fjalët e rastit a të
përshëndetjes (qofshin ato politike, qofshin me pretendime profesionale-
didaktike apo informuese) të planifikuara me agjendën e seminarit,
sepse kështu ishte zgjidhja e autorëve të tyre. Po ashtu, ai nuk sjell asgjë
as nga debati i planifikuar paraprakisht në linjën politikë
qeveritare/ministrore-shkollë, sepse ai (debati) për shkak të agjendave të
tjera të ministrave të ministrive përkatëse në të vërtetë nuk ndodhi fare.
10
11
II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA
LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE (11-106)
12
13
Prof. dr. Anton Nikë Berisha
RËNDËSIA E LETËRSISË ARBËRESHE
PËR RUAJTJEN DHE
PASURIMIN E BOTËS DHE E
SHPIRTIT ARBËRESH
Gjuha arbëreshe dhe të folurit
arbërisht ka qenë dhe mbetet përbërësi më
qenësor i gjallimit dhe i ruajtjes së botës dhe
shpirtit arbëresh nëpër kohë. Mirëpo, letërsia
arbëreshe, gojore dhe e shkruar, po ashtu pati një rëndësi të madhe dhe luajti
një rol të shumëfishtë për ruajtjen dhe pasurimin e kësaj bote. Themi kështu
duke pasur parasysh faktin se letërsia arbëreshe është shprehje e botës, e
mendësisë dhe e fatit të arbëreshëve; në të gjetën jehonë, po njëherit edhe
përjetësim artistik në një nivel të lartë, dukuri të shumta, që i përcollën ata në
rrjedhë të gjallimit për pesë shekuj, ç’prej kohës kur u shpërngulën nga
atdheu dhe u vendosën në Itali.
Rëndësia dhe roli i jashtëzakonshëm i letërsisë arbëreshe u shprehën
në forma e në rrafshe të ndryshme dhe në mënyrë të pandërprerë. Kjo lidhet
së pari me vetë gjuhën, nëpërmjet së cilës u krijua kjo letërsi, komunikoi dhe
bëri ndikim të shumëfishtë. Në qenësinë e tyre, veprat letrare arbëreshe, siç
ndodh edhe me artin e fjalës në përgjithësi, janë struktura gjuhësore,
mesazhe që shprehen nëpërmjet një të foluri të veçantë brenda gjuhës
përkatëse. Pra, gjuha e veprave letrare, gojore ose të shkruara, është gjuhë
poetike, të themi më qartë, të folur i zgjedhur që mundëson dhe shkakton një
shqiptim më të ndërliqshëm të botës e të dukurive të saj dhe kushtëzon një
komunikim të ngritur e më kompleks nga të folurit e zakonshëm dhe si i tillë
është në gjendje të bëjë një ndikim më të madh estetik në marrësin,
receptuesin. Teksti poetik si qëllim kryesor ka informacionin poetik, kumtin
poetik. Ai ndryshon nga çdo tekst tjetër pikërisht për shumësinë dhe për
pakufijshmërinë kuptimore që ka ose që mund të ketë. Këtë gjë nuk e
kushtëzojnë vetëm gjuha e zgjedhur, leksiku i pasur, leksemat me nuanca e
ngarkesa kuptimore të shumënduarshme, ngjyrime emocionale e tingëlluese
(muzikore), por para së gjithash marrëdhënia e ndërsjellë e fjalëve dhe e
14
kuptimeve të tyre të ndërlidhura e të varura mes veti si dhe me njësitë e tjera
më të mëdha ose më të vogla të tekstit, që brenda sistemit përkatës bëjnë të
veçantën po njëherit dhe tërësinë unike shprehëse poetike. Pra, siç do të
thoshte Lotmani, “Teksti artistik, për çka edhe kemi mundur të bindemi,
mund të trajtohet si mekanizëm që është i ndërtuar në mënyrë të veçantë dhe
është në gjendje të përmbajë në vete informatë jashtëzakonisht të lartë të
koncentruar.”
Duke e parë në këtë rrjedhë çështjen themi se letërsia arbëreshe luajti
një rol të dyfishtë: me një anë mundësoi mbijetimin e gjuhës arbëreshe si
element qenësor dhe, më anë tjetër, krijoi dhe pasuroi artistikisht botën dhe
shpirtin arbëresh dhe kushtëzoi mbijetimin e tyre nëpër rrjedhë të shekujve.
Kështu, ndodhi ajo që Karl Gustav Jung-u e theksonte me të drejtë:“...arti
përfaqëson një proces vetërregullimi shpirtëror në jetën e kombeve dhe të
epokave të ndryshme.”
Edhe njohësi më i zakonshëm i letërsisë gojore dhe i letërsisë së
shkruar arbëreshe do të theksojë se këto dy shtresa të artit të fjalës u cytën
dhe u frymëzuan nga bota arbëreshe, dhe në formën e artit të fjalës, të
mesazhit poetik, iu kthyen po asaj bote, po atyre njerëzve, duke mundësuar
një përafrim dhe një njohje më të gjithanshme të saj. Në këtë mënyrë,
realiteti arbëresh, qoftë ai i kaluar, historik, ose ai i përditshëm, u shqiptua
nëpërmjet strukturës gjuhësore të veçantë, nëpërmjet mesazhit poetik dhe si i
tillë, si realitet i ri, që ekziston e funksionon nëpërmjet shenjave, përkatësisht
fjalëve - tekstit, u bë përsëri pjesë e arbëreshëve. Së këndejmi, shndërrimi i
15
jetës në tekst, siç do të thoshte Lotmani, nuk është shpjegim, por inkuadrim i
ndodhive në kujtesën kolektive. Ky realitet i ri, i krijuar në veprat letrare,
është një realitet tjetër, i veçantë dhe më i pasur. Ai nuk është imitim i
thjeshtë dhe i drejtpërdrejtë i jetës dhe i botës arbëreshe, po një shqiptim i
ndërliqshëm i dukurive të saj, një realitet artistik i përftuar dhe i përshkuar
nga uni e nga ndjenjësimi individual-subjektiv i krijuesve.
Këtë realitet shkrimtarët arbëreshë nuk e krijuan vetëm për kënaqësi
vetjake, por para së gjithash për të tjerët, për njerëzit e tyre, të cilët duke
kënduar, recituar ose lexuar veprat letrare, e njohën më mirë pikërisht
vetveten, të kaluarën e tyre dhe realitetin e përditshëm. Fakti se kjo njohje
arrihet nëpërmjet artit të fjalës, nënkupton njohje më të thellë dhe shumëfish
më të rëndësishme. Për këtë arsye krijuesit arbëreshë, qoftë ata të letërsisë
gojore, qoftë ata të letërsisë së shkruar, trajtuan çështje thelbësore, që
lidheshin me gjallimin shpirtëror dhe me ruajtjen e etnitetit e të mendësisë
arbëreshe, të gjuhës e të gjithë asaj që ishte qenësore dhe që ata e kishin
trashëguar nga paraardhësit dhe shprehte botën e tyre.
Brenda artit letrar arbëresh letërsia gojore, me llojet e saj të
ndryshme, pati një rëndësi parësore. Nëpërmjet komunikimit gojor, pra
nëpërmjet veprave të “shkruara në mendje”, ajo bëri të mundur që të ruhej
pasuria e madhe shpirtërore e trashëguar, përkatësisht e marrë me vete nga
atdheu, Shqipëria, nëpërmjet së cilës (pasurisë shpirtërore) ata ia dolën t’i
bëjnë ballë ndikimit dhe asimilimit italian dhe shuarjes si etnitet. Qëndresa
shekullore që bënë arbëreshët përballë këtij asimilimi nuk ishte pasojë e
vendeve të izoluara e të braktisura, ku ata u vendosën, po shprehje dhe fryt
pikërisht i pasurisë së tyre shpirtërore e kulturore që kishin, që ruanin dhe që
krijonin.
Për arbëreshët rol të veçantë luajti sidomos poezia gojore, e cila me
format e shumta të shtjellimit dhe me sinkretizmin e saj (tekstin, këndimin,
vallëzimin) jo vetëm transponoi e shprehu disa nga tiparet dhe cilësitë
kryesore të botës e të gjallimit arbëresh: nderin e krenarinë, trimërinë e
flijimin, fatkeqësinë e pësimin, pastaj ngjarje e dukuri të lashta, që në
vetëdijen e tyre kishin marrë përmasa gojëdhënore e mitike, siç ndodhi me
Motin e Madh e me kryetrimin, Gjergjin e Kastriotëve, Skanderbeun, por me
gjerësinë e komunikimit dhe të ndikimit u bë pjesë e pandashme e gjallimit
nëpër kohë. Në këtë poezi bota arbëreshe u shpreh nëpërmjet një strukture
16
gjuhësore poetike të ngritur dhe kuptimisht të pasur dhe pikërisht si e tillë
bëri ndikim të ndjeshëm estetik dhe kushtëzoi pasurimin e vijueshëm
shpirtëror arbëresh. Pra, poezia gojore pati për botën arbëreshe një rëndësi të
shumëfishtë dhe të përhershme për arsye se, siç vente në dukje me plot të
drejtë De Dada, “kultivimi i së bukurës është kërkesa më e lartë e çdo vepre
arti...Edukimi i shpirtit me të bukurën është një punë e lodhshme dhe e gjatë
sa edhe vetë jeta” dhe se poezia, pra kënga, “zbulon dhe paraqet me
qartësinë më të madhe dhe në mënyrë më të gjithanshme kuptimin dhe rendin
e sendeve, ajo qëndron mbi artet e tjera reprezentative1”.
Me botën tematike, me mënyrën e shtjellimit gjuhësor-shprehës “si
model i madh stili të thjeshtë, të kulluar, të fuqishëm”, me shumësinë
kuptimore që del nga struktura e tekstit dhe e nëntekstit poetik, me
funksionimin sinkretik poezia gojore arbëreshe ishte dhe është jo vetëm
dëshmi e trashëgimisë së pasur shpirtërore, por dhe e dashurisë ndaj njerëzve
që e bënin këtë botë dhe ndaj atdheut, nga ishin shpërngulur të Parët e tyre.
Për të dëshmuar rrafshin e lartë shtjellues dhe shprehës poetik të
poezisë gojore të arbëreshëve të Italisë, për të cilën do të flitet në punimin
përkatës kushtuar asaj, po sjell vetëm dy pjesë nga këngët “Ligjërojnë di
kunata” dhe “Mbeta mot mot më rrogë”, ku është përdorur një sistem i
ngritur dhe i pasur i të shprehurit poetik, janë gërshetuar krahasime dhe
metafora, të cilat, të njësuara e të ndërlidhura mes veti, funksionalizohen
mjeshtërisht në tekstin dhe në tërësinë kuptimore dhe shprehëse artistike të
krijimeve përkatëse.
Thoj e para, Dhriza e Bardh:
- Jam e mir më u se ti.
Kám anaka t'arëtaz,
kural' e margharitare
vëlus e mundashëra
ndër sënduqe, e kamarvet
kam kriate çë më gjegjënjin,
gjith çë m' i dha zot' im,
zoti jim e zonja mëm.
- Më e lum jam u se ti
1 Jeronim De Rada, Parime të estetikës. Në Jeronim De Rada, Vepra letrare 3. “Naim Frashëri”,
Tiranë 1987, f. 276.
17
ose
(thonej jetëra kunat,
bardha bil je Misistratit).
Kam prë sqep qiellin me ilëz,
keza ime dielli,
kam për coh detin,
imi thron ë jeta e gjér,
tek rri zgjuat e, si dua, fjë2.
Mbeta mot mot më rrogë
prë një qenjezë të leshmëndafshtë.
Porsa bëra mot e monë,
u i lipa qengjezënë,
mua qenjenë s'm' e dhanë,
po më dhanë zgledhësinë,
zgledhësinë në trí-vo vasha:
njëzë e bardhë e njëze e
kuqe njëzë e zeshkë e
hjeshëme. Jes t' e marr, jes
të mos marr, jes t' e marr të
bardhëzënë, ishtë zborë e
mua më ftohën; jes t' e marr
të kuqezënë,
isht zjarr e mua më djeg;
jes t' e marr të zeshkëzënë, mua
më nxin zëmërënë.
Ndon më ngrohën, ndon më ftohn,
u të bardhëzënë m' e dua,
se m' e gëzon zëmërënë3!
Pra, krijesa tekstore të tilla, që ishin trashëguar ose krijoheshin, të një
rrafshi të lartë shprehës artistik, përcilleshin duke u kënduar prej një subjekti
te tjetri, prej një brezi në tjetrin ose vallëzoheshin me raste të ndryshme dhe
2 Anton Nikë Berisha, Antologji e poezisë gojore arbëreshe. Antologia della poesia orale arbëreshe.
Transkriptimin e teksteve Françesko Altimari, Përktheu dhe rishikoi përkthimet Vinçenco
Belmonte. Rubbettino, Soveria Mannelli, Catanzaro, 1998, f. 226. 3 Anton Nikë Berisha, Antologji e poezisë gojore arbëreshe, vep. e përm., f. 80. Shih më gje-rësisht
18
për këtë në punimin Mbi poezinë gojore të arbëreshëve të Italisë.
19
në këtë mënyrë bëheshin pjesë e pandashme e gjallimit të përditshëm dhe e
pasurimit të vijueshëm shpirtëror.
Edhe veprat e letërsisë së shkruar arbëreshe patën një rëndësi dhe një
rol të madh në ruajtjen dhe pasurimin e botës arbëreshe. Në rrafshin tematik
dhe motivor, në disa elemente të qenësishme, veprat letrare të shkruara u
ndërlidhën me veprat e letërsisë gojore, sidomos me poezinë, gjë që ndodhi
edhe në rrafshin e shtjellimit të strukturës tekstore e të sistemit shprehës si
dhe të komunikimit e të ndikimit në marrësin. Mirëpo, shkrimtarët arbëreshë
me veprat e shkruara e ngritën dhe e pasuruan traditën letrare paraprake në
shumë aspekte e përbërës, qoftë si mënyrë perceptimi e shqiptimi, qoftë si
strukturë gjuhësore shprehëse poetike.
Ndërlidhja e fortë e shkrimtarëve arbëreshë me botën që i përkitnin
dhe me traditën letrare gojore, ndodhi për dy arsye. E para: ata e njihnin
mirëfilli këtë botë dhe veprat e tyre i shkruanin para së gjithash për
arbëreshët si receptuesit kryesorë të krijesave të tyre letrare dhe e dyta:
tradita letrare gojore arbëreshe ishte e pasur si art i fjalës, si sistem shprehës
artistik. Për këtë arsye, poetët arbëreshë i krijonin shpesh veprat e tyre të
shkruara mbi bazën e poezisë gojore, në mënyrë që ato të gjenin një pranim,
një receptim sa më të gjithanshëm e më vijimor dhe të bënin ndikim sa më të
madh në marrësin. Kështu, disa prej tyre, si E. Bazile, Z. Skiro, G. Dara (i
Riu) veprat e veta të shkruara i shpallën të traditës gojore, pra të burimit
gojor.
Ndërlidhjet dhe përkimet në disa pikë e rrafshe të veprave të letërsisë
së shkruar dhe të letërsisë gojore arbëreshe dëshmohen edhe nga një dukuri
tjetër e rëndësishme: pjesë të veprave të shkruara të poetëve arbëreshë si të
De Radës, Zef Serembes, Françesk Santorit, Zef Skiroit, Jul Varibobës etj. u
mësuan përmendësh nga arbëreshë dhe vazhduan të gjallojnë e të
komunikojnë edhe nëpërmjet procesit të gojshmërisë, cilësi tipike e veprave
letrare gojore. Në këtë mënyrë veprat letrare të shkruara, me anën e artit të
tyre të madh, përmes mënyrës së komunikimit të dyfishtë, të shkruar e gojor,
bënë ndikim të madh në ruajtjen dhe pasurimin e botës dhe të shpirtit
arbëresh4.
4 Shih për këtë dukuri më gjerësisht në punimin për veprën e J. Varibobës Gjella e Shën Mërís
Virgjër.
20
Qëllimi i shkrimtarëve arbëreshë ishte që përmes veprave të tyre të
shkruara, me një anë të ndikonin në zhvillimin e shijes për artin, për të
bukurën, pra që ato të bënin një ndikim sa më të ndjeshëm estetik dhe të
kushtëzonin e të ndihmonin në këtë mënyrë pasurimin shpirtëror dhe, në
anën tjetër, nëpërmjet trajtimit poetik të dukurive të ndryshme të nxitnin e të
forconin vetëdijen për përkatësinë e tyre etnike, dashurinë ndaj trashëgimisë
shpirtërore, ndaj botës së tyre e ndaj atdheut të të Parëve, që tek arbëreshet
mori një përmasë mitike.
Një përcaktim i tillë shprehet që në veprën e Lekë Matrangës,
Dottrina Christiana - E mbsuame e krështerë, botuar më 1592 në Romë, që
është një përkthim i veprës së jezuitit spanjol Ledesma. Me këtë katekizëm
Matranga dëshironte t’u vinte në ndihmë arbëreshëve të Pianës, po dhe të
Siçilisë, të Kalabrisë e të ngulimeve të tjera arbëreshe të Italisë, që të
mësonin besimin e fesë në gjuhën e tyre.
Kjo përpjekje për ruajtjen e botës arbëreshe mori një përmasë më të
ndjeshme në shekullin XVIII- të me veprimtarinë e priftërinjve arbëreshë të
ritit bizantin: Nikollë Brankatit, Nikollë Filjes e Nikollë Ketës, të cilët bënë
përkthime të tjera në arbërisht të literaturës liturgjike, po dhe vetë shkruan
poezi me përmbajtje fetare dhe, duke i kopjuar, si dorëshkrime, i shpërndanin
nëpër qendra të ndryshme arbëreshe, sidomos në kishat arbëreshe, ku ato
bëheshin të njohura dhe komunikonin me një rreth më të gjerë lexuesish ose
dëgjuesish.
Rëndësia e letërsisë së shkruar arbëreshe u bë më e gjithanshme në
shekullin nëntëmbëdhjetë me veprat e Jeronim De Radës, Françesk Anton
Santorit, Gavril Darës së Ri, Zef Serembes, Zef Skiroit e të tjerëve. Ajo
mbërriti një rrafsh të lartë poetik dhe, para së gjithash, si art luajti një rol të
shumëfishtë në ruajtjen e botës dhe në formimin e shpirtit arbëresh. Këta
krijues, por edhe pasardhësit e tyre, pra poetë bashkëkohorë, vijuan të
përftojnë vepra vlerash të rëndësishme, duke trajtuar çështje nga më të
ndryshmet, që lidheshin, qoftë me të kaluarën e largët e të afërt arbëreshe,
qoftë me kohën kur ata jetonin dhe krijonin. Shkrimtarët arbëreshë iu kthyen
të kaluarës për arsye se, siç thuhet me të drejtë, ajo është pjesë e pandashme
e jetës së përditshme; në secilën kohë e vend njeriu ngacmohet dhe është nën
ndikimin e vijueshëm të së kaluarës, përkatësisht të vetëdijes historike të
popullit e të kulturës që i përket. Së këndejmi, Thomas Elioti me të drejtë
21
thoshte se e kaluara e përcakton në mënyrë të ndjeshme të tashmen, ndërsa
Gadamer-i vinte në dukje se “Tradita nuk është vetëm një përmbledhje
mendimesh e gjykimesh të njëpasnjëshme, po një e treta organike e
potenciale, që aktualizohen e riaktualizohen në mënyrë të domosdoshme në
çdo gjykim të ri”.
Duke trajtuar periudhat më qenësore të së kaluarës, në të vërtetë
poetët arbëreshë synonin zgjimin e ndërgjegjes së njerëzve të tyre për të
përditshmen, për çastin e gjallimit konkret, po edhe për të ardhmen. Kjo gjë
përmbushej në mënyrë të veçantë duke trajtuar e përjetësuar artistikisht
sidomos Motin e Madh dhe Skanderbeun, që shenjëzonin kohën e “asaj
lumturie”. Veprohej në këtë mënyrë nga fakti se duke shqiptuar të kaluarën,
ngjarjet, personat, luftërat dhe flijimet që bënë shqiptarët për ruajtjen e lirisë
e të pavarësisë, po dhe legjenda e mite, që i përkitnin botës etnike,
shkrimtarët arbëreshë zërit të kohës së tyre në të cilën jetonin, ua shtonin
shumësinë e zërave e të përvojave të kohëve paraprake të botës e të
paraardhësve të tyre, të ngjarjeve e të ndodhive në të kaluarën, që e kishin
cilësuar botën gjithëshqiptare. Kjo shprehet në mënyra të ndryshme në veprat
e De Radës, Skiroit, por edhe të poetëve bashkëkohorë si Vorea Ujko, Lluka
Perrone, Zef Del Gaudio-s e të ndonjë tjetri. Pra, pikërisht nëpërmjet poezisë
– këngës ata shprehen qëndresën e njerëzve të tyre në kushte të vështira,
duke krijuar kështu realitetin përkatës shpirtëror, si formë e qenësishme e
qëndresës dhe e mbijetimit: Shekujt kanë kaluar / nën qiej të flakët / kanë
kaluar shekuj / nën akullin e voresë /e ti i barabartë /si një tokë që pret. /Ke
gjetur këngët /përtej jetës së ditëve /ke gjetur malet /ku shkëlqei lumërua /ke
gjetur vallet /ku ndrit trimëria /dhe vazhdon /tue mbyllur në sy /ëndrra të
mëdha (Këngë arbëreshe VIII)5.
Nëpërmjet trajtimit të atdheut të të Parëve, të trimërisë, të nderit, të
besës, pastaj të personaliteteve të rëndësishme nga e kaluara, poetët gjakonin
që t’i vetëdijësonin arbëreshët për të ruajtur edhe më tej gjuhën, doket e
zakonet e trashëguara nga të Parët, mendësinë, kulturën dhe artin e tyre.
Kështu kujtimi i atdheut bëhet nëpërmjet formave të ndryshme, edhe
nëpërmjet valleve e këngëve, si del në këtë pjesë të poezisë “Vallet këndojnë
Arbrinë” të Lluka Perrones: Sëmenatë shkepti dielli /e gjërat duken më
5 Vorea Ujko, Gërmime në dhimbje. Zgjodhi, shtjelloi dhe shkroi parathënien Anton Nikë
Berisha. Editrice “il Coscile”, Kozencë 1998, f. 129.
22
t’shkëlqyera. / Vallet me t’bukura kopile /dualltin e këndojnë Arbrinë./Dhe
mua hidhërimi /sot s’më tërbon6...
Mirëpo, nëpërmjet veprave të tyre, krijuesit edhe i kritikonin njerëzit
e tyre për pakujdesin që tregonin ndaj botës arbëreshe, për pasyçeltësinë e
për zotimin e tyre jo të duhur për ta ruajtur atë botë; theksonin “vetëdijen e
fjetur”, ose siç thoshte Dhimitër Kamarda, “të pafatën gjindje arbëreshe”, të
keqen si dhe tragjikën që arbërorët dhe arbëreshët ia sollën vetit jo një herë
dhe jo vetëm në një kohë.
Kështu, Zef Skiroi, duke trajtuar të tashmen dhe të kaluarën arbëreshe
e shqiptare, u drejtohej dhe i kritikonte arbëreshët e kohës së tij për
mosveprim e për vetëdije të ulët etnike, duke u treguar rrezikun që u kanosej.
Për këtë arsye rrëfimi poetik bëhet herë-herë i drejtpërdrejtë dhe merr
ngjyrim të këshillës e të porosisë, siç ngjet në këngën e fundit Agullími të
veprës së tij Te dheu i huaj, ku poeti kërkon që prindërit arbëreshë t’i
edukojnë e t’i vetëdijesojnë fëmijët për botën e tyre, duke ua përcjellë, në
formë amaneti, domosdonë e ruajtjes së asaj bote; të njëjtën gjë duhet të
bënin edhe fëmijët e tyre dhe fëmijët e fëmijëve të tyre.
Po të mbahij Arbëreshë
e te ruani gluhën tënë
me kujdes e me të dashur,
si një gjë të shêjtëruame,
si më t’mirën ngá të dhênat
e t’yn’ Zoti;e ashtu edhe veset
çë na lanë ata të parët7.
Kjo kërkesë mbështetet në faktin se shumë katunde arbëreshe ishin
asimiluar e shuar dhe s’kishte mbetur asnjë gjurmë e tyre. Ngulimeve të tjera
u kanosej i njëjti rrezik. Kjo del sheshazi në poezinë e Vorea Ujkos Unë kam
shkuar, ku autori jep tablo të pazakonshme të katundit të mbetur thuaja pa
njerëz, me shtëpitë pa emër e me rrugë të heshtura. Poeti shkon në katund se
të ngarkoja trishtimin, në një gjendje kur koha (meqë katundi ngjan në diçka
6 Lluka Perrone, Ujëvarë lotngrirë. Zgjodhi, shtjelloi dhe shkroi parathënien Anton Nikë
Berisha. Radhonjtë: Shkrimtarë arbëreshë 1, Kozencë 1999, f. 35. 7 Giuseppe Schirò, Opere IV. Te dheu i huaj (ed. del 1940). A cura di Matteo Mandalà.
Rubbettino. Soveria Mannelli, (Catanzaro, Italia) 1997, Kënga IX, v. 180 – 185, f. 358.
23
të vdekur) ka mbetur pa të nesërmen, gjë që shenjëzon se katundi ka mbetur
pa njerëz, pa të rinj8.
Duke qenë të vetëdijshëm për këtë gjendje, intelektualët arbëreshë,
pra dhe shkrimtarët, nëpërmjet veprave të tyre, gjakuan, si përmendem edhe
më parë, vetëdijësimin e arbëreshëve për ruajtjen e botës e të shpirtit të tyre
etnik, të gjuhës e të trashëgimisë së tyre, si thuhet poetikisht, për ruajtjen e
rrënjëve. Kështu, në një poezi të poetit Zef Skiro Di Maxho-s, Laerti i
përcjell të birit, Odiseut, qenësoren e gjallimit e të veprimit, siç vepruan e
duhet të veprojnë përherë edhe arbëreshët.
Kërko t’i vizatosh tët bir
profilin e tokës sate
që ta mbajë ngulur në kujtesë
e ta dashurojë. Bëj që të kuptojë
se u përket shpirtrave fisnikë
ruajtja e rrënjëve të veta9.
Nevoja e ruajtjes së botës arbëreshe shprehet dhe në poezitë e
përshpirtshme, ku poetët kërkojnë ndihmë prej Hyjit. Kjo ndonjëherë del fare
konkrete, siç ndodh kur poeti, Zef Skiroi, i drejtohet Shën Mërisë Virgjër, që
e emërton Mburojë e Shqipërisë - t’i ruajë ata, t’ua ruajë fenë dhe botën e
tyre, pastaj gjuhën arbëreshe, me të cilën ata do t’i luten Zotit, ashtu si bënë
të Parët e tyre dhe kryetrimi Skanderbeg.
ti, çë ruajte gjyshrat tanë
të mos zbirjën shêjten besë,
te ku ndodhen edhe janë,
Arbëreshvet kíj kujdes.
Sot edhe, si kurdoherë,
një dëshír ka zëmbra e jonë;
Arbëreshë e të Krështerë,
të qëndrojëm për gjithmonë;
Sa t’i falemi t’in’ Zoti
po me gluhën çë na dha;
po si falej Kastrioti
e gjëría ngá zbresjëm na10.
8 Shih punimin Mbi disa qenësi të poezisë së Vorea Ujkos. 9 Giuseppe Schirò Di Maggio, Dove antico dollore. Dhembje e ngrirë. Scelta, note e introduzione
di Anton Nikë Berisha. Quaderni di Biblos, Palermo 1998, f. 19.
24
Kjo mënyrë e shqiptimit letrar artistik pati një rëndësi të madhe e
luajti një rol të pazakontë për botën arbëreshe dhe për mbijetimin e saj.
Natyrisht punën që bëri dhe rolin që luajti arti letrar arbëresh e
ndihmuan dhe e plotësuan edhe format dhe veprimet e tjera të shumta që
arbëreshët bënë gjatë gjallimit nëpër kohë, sidomos doke e zakone të
ndryshme të traditës, riti fetar bizantin11, pastaj shoqatat, revistat, publikimet,
po edhe format e tilla siç ishin kongreset e gjuhës arbëreshe të
organizuar nga De Rada në bashkëpunim me arbëreshë të tjerë.
10 Giuseppe Schirò, Canti Sacri delle colonie albanesi di Sicilia, Napoli 1907, f. 74 - 75. 11 Duke folur për rëndësinë që pati riti greko-bizantin për arbëreshët, Françesko Altimari
thekson ndër të tjera: “Është e njohur që në të kaluarën, duke filluar nga koha e vendosjeve të
para në Itali (shek. XV – XVI), gjuha arbëreshe dhe riti fetar greko – bizantin paraqitnin dy
instrumente themelore të vetidentifikimit dhe tiparet e veçanta të identitetit vetjak etnik për
të gjitha komunitetet arbëreshe.” Shih, Francesco Altimari, Studi sulla letteratura albanese della
“Rilindja”. Quaderni di Zjarri, n. 11, Grottaferrata 1984, f. 84.
25
Prof. dr. Naxhi Selimi
RËNDËSIA E GJUHËS ARSIMORE DHE
DIDAKTIKA E SAJ12
1. Hyrje
Çelësi i suksesit të fëmijëve në arsim është
padyshim zotërimi kompetent i gjuhës arsimore (e
njohur si CALP = cognitive academic language
proficiency) e cila, ndryshe nga gjuha e përditshme, është e domosdoshme
për të kuptuar përmbajtjen e teksteve në çdo cikël shkollor. Pra, për dallim
nga gjuha e përditshme që ka për bazë fjalorin e zakonshëm, i cili shpesh
përdoret spontanisht gjatë të komunikuarit, gjuha arsimore kërkon aftësi të
sofistikuara për të nxënë informacionet dhe për të shprehur mendimet në
mënyrë të strukturuar, duke respektuar normat gjuhësore. Zotërimi
kompetent i gjuhës së arsimit është proces shumëdimensional mësimor dhe
përmban një sërë aspektesh nga fusha e fonetikës, fonologjisë, leksikut,
semantikës, morfologjisë, sintaksës, pragmatikës, diskursit dhe
metagjuhësisë që, sipas kurrikulës, zbatohen në kuadër të të dëgjuarit, të
folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Njëkohësisht gjuha arsimore përfshin
elemente njohëse (kognitive), sociale dhe ndërdisiplinore, që shfaqen si
dukuri e një procesi të vazhdueshëm grumbullues dhe gjithëpërfshirës
mësimor (Ehlich et al. 2005, f. 22ff). Në vazhdim, gjuha arsimore premton të
jetë e suksesshme nëse koordinohet mirë dhe ndjek sistematikisht një
koncept të qëndrueshëm, si vertikalisht, duke përfshirë të gjitha moshat,
ashtu edhe horizontalisht, duke përmbledhur të gjitha lëndët shkollore
(Gogolin/Lange 2011a, f. 107ff; Reich 2008, f. 163ff).
Si në diasporë, ashtu edhe në trojet tona nxënësit/-et duhet të
vetëdijesohen për rëndësinë e gjuhës arsimore dhe të përkrahen në zgjerimin
e kompetencave të tyre për të komunikuar në mënyrë adekuate, si gjatë
komunikimit me gojë, ashtu edhe në të shkruarit e gjuhës shqipe. Pikërisht
për faktin se gjuha arsimore si fushë shumëdimensionale përfshin disiplina të
12 Ky artikull bazohet në doracakun „Bildungssprache Deutsch und ihre Didaktik – Eine kompakte
Einführung in Theorie und Praxis“ (për shënime më të sakta shih bibliografinë).
26
ndryshme shkencore, profesionistët nga fusha e gjuhësisë, psikologjisë,
pedagogjisë dhe didaktikës e konsiderojnë të domosdoshëm koordinimin e
këtyre disiplinave në kontekstin shkollor dhe përpiqen të hartojnë koncepte
koherente që të ndikojnë pozitivisht në të mësuarit e gjuhës arsimore (Jeuk
2010, f. 30). Kjo përpjekje ka në fakt për qëllim koordinimin e përmbajtjeve
dhe proceseve mësimore, nga njëra anë, dhe, nga ana tjetër, t’i aftësojë
nxënësit/-et për të nxënë përmbajtjen e teksteve të fushave të ndryshme dhe
të veprojnë në mënyrë kompetente gjatë përdorimit të gjuhës së arsimit në
shkollë dhe jashtë saj (Ehlich et al. 2012, f. 25).
2. Kalimi nga gjuha e përditshme në gjuhën arsimore
Gjuha e përditshme bazohet në varietete të ndryshme që përdoren
spontanisht gjatë komunikimit dhe përmbajnë një fjalor të zakonshëm, i cili
mund të devijojë nga normat gjuhësore, sidomos nga rregullat gramatikore.
Ndryshe nga kjo, gjuha arsimore bazohet në gjuhën e shkruar letrare dhe
kërkon përfilljen e normave gjuhësore. Me përkrahjen e mësimdhënësve/-eve
dhe prindërve, fëmijët fillojnë të përdorin elemente të gjuhës së shkruar dhe
ta kombinojnë këtë me gjuhën e përditshme. Duke filluar të shkruajnë e të
lexojnë, fëmijët zgjerojnë thesarin e tyre leksikor, zhvillojnë aftësitë e të
shprehurit dhe nxënë kështu gradualisht gjuhën arsimore e cila bëhet gjithnjë
e më e rëndësishme, si në shkollë, ashtu edhe jashtë saj. Pra, nëpërmjet
kalimit nga gjuha e zakonshme drejt gjuhës arsimore, nxënësit/-et vërejnë se
gjatë komunikimit në gjuhën e përditshme, p.sh., kur tregojnë diçka,
telefonojnë me dikë apo shkruajnë mesazhe në chat, përdorin fjali të paplota
dhe me gabime gramatikore. Karakteristike për gjuhën e përditshme janë
edhe përsëritjet, mendime të parëndësishme, floskulat apo fjalët në modë.
Kurse gjuha e arsimit kërkon domosdoshmërisht shmangien e ndërgjegjshme
të këtyre tipareve dhe përdorimin e një gjuhe të sofistikuar. Pra, varësisht nga
mosha që kanë, fëmijët duhet të përdorin fjali komplekse dhe korrekte kur
përshkruajnë ndonjë situatë, shkruajnë ndonjë tekst ose sqarojnë ndonjë
përmbajtje gjuhësore, teknike, shkencore etj.
Si pasojë rezulton fakti se gjuha arsimore mund të jetë sfiduese për
nxënësit/-et dhe kërkon prej tyre aftësi gjuhësore dhe kognitive (mendore)
për t’i përballuar kërkesat shkollore, gjegjësisht detyrat dhe përmbajtjet
mësimore. Në këtë kontekst, nxënësit/-et duhet të përdorin edhe strategji,
27
teknika dhe metoda të duhura, me ndihmën e të cilave u përballojnë më lehtë
sfidave dhe kërkesave mësimore që parashikohen në kurrikulën e orientuar
në kompetenca. Si pasojë, për të vepruar dhe mësuar në mënyrë kompetente,
përpos aftësive gjuhësore dhe profesionale, nxënësit duhet të zotërojnë edhe
aftësi sociale dhe emocionale.
3. Dimensionet e gjuhës arsimore
Në kontekstin shkollor mund të përmenden pesë dimensione,
respektivisht shtylla të gjuhës arsimore: a) mësimi i ndërgjegjshëm gjuhësor,
b) ndërdisiplinariteti, c) shumëgjuhësia, d) mësimi i orientuar në kompetenca
dhe e) diagnoza gjuhësore (Selimi 2016, f. 1ff).
a) Dimensioni i të mësuarit të ndërgjegjshëm gjuhësor nënkupton
zhvillimin dhe thellimin eksplicit të kompetencave të të gjithë nxënësve/-
eve në të gjitha gjuhët dhe lëndët relevante që parashikon kurrikula.
Përkrahja e nxënësve/-eve në të nxënit e gjuhës së arsimit vijon në
mënyrë sistematike, të mirëkoordinuar dhe sipas kritereve të bazuara në
njohje empirike. Si çelës i tërë biografisë arsimore, ajo (gjuha arsimore)
nuk kufizohet, fjala vjen, vetëm në lëndët e gjuhëve, por përfshin të
gjitha fushat tematike dhe lëndët shkollore. Vetëm kështu munden
nxënësit/-et t’i përdorin në mënyrë të duhur terminologjitë dhe
përmbajtjet gjuhësore, d.m.th. ashtu siç e kërkon konteksti apo një situatë
e caktuar. Ja një shembull sa për ilustrim: “Ndarja e barabartë”
shpjegohet në orën mësimore të matematikës ndryshe nga ajo e punës
sociale ose fushës së etikes. Domethënë, po kjo shprehje, varësisht nga
konteksti, ka kuptim krejt tjetër: si në aspektin semantik, ashtu edhe në
atë shoqëror.
b) Dimensioni ndërdisiplinor lidhet me të parin dhe ka për qëllim aftësimin
e nxënësve/-eve në të gjitha fushat mësimore. Nëpërmjet temave që kanë
si objekt studimi gjuhën e arsimit, nxënësit/-et pajisen me njohuri
specifike nga fushat e ndryshme dhe zhvillojnë kështu kompetencat e
tyre, të cilat i përdorin më vonë gjatë studimeve apo kryerjes së ndonjë
profesioni.
c) Shumëgjuhësia është tepër e rëndësishme për të gjithë nxënësit/-et si në
kontekstin shkollor, ashtu edhe në jetën e përditshme. Sidomos në
diasporë, fëmijët tanë socializohen njëkohësisht në gjuhën shqipe dhe atë
28
të vendit ku rriten e jetojnë. Me rëndësi është që mësuesit/-et t’i
inkurajojnë nxënësit/-et ta ruajnë gjuhën e tyre amtare, nga njëra anë, dhe
të jenë të gatshëm të mësojnë sa më shumë gjuhë që është e mundshme,
nga ana tjetër, sepse zotërimi i shumë gjuhëve i favorizon në të gjitha
fushat e jetës në botën e globalizuar. Sidomos mësuesit/-et e gjuhës
shqipe mund t’i sensibilizojnë kolegët/-et e tyre të vendit mikpritës
(Gjermani, Zvicër, Suedi, Itali, Greqi, Kroaci etj.) të jenë të çiltër ndaj
shumëgjuhësisë dhe ta përkrahin atë, duke e integruar në mësimin e tyre
të rregullt.
d) Mësimi i orientuar në kompetenca ka për qëllim aftësimin e nxënësve/-
eve për të zotëruar dhe sofistikuar gjuhën shqipe në fushën e të dëgjuarit,
të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit. Njëkohësisht duhet të zhvillojnë
aftësitë e tyre sociale, personale dhe të veprojnë në situata të caktuara në
mënyrë të duhur, duke përdorur njëkohësisht gjuhën në mënyrë estetike
dhe kreative. Vetëkuptohet se mësimi i gjuhës shqipe i orientuar në
kompetenca, ka parasysh moshën dhe aftësitë individuale të nxënësve/-
eve dhe i përkrah të gjithë që ta pasurojnë repertorin leksikor, semantik,
sintaksor dhe aftësitë për të reflektuar mbi aspektet e gjuhës shqipe, gjë
që më pas e mbartin në fusha tjera, si p.sh., në sport, muzikë, shkenca
natyrore, matematikë, gjuhë të huaja etj. Me rëndësi është që edhe
nxënësit me aftësi të kufizuara gjuhësore të integrohen e përkrahen në
mënyrë sa më të mirë, me qëllim që ta zotërojnë gjuhën arsimore.
Sidomos nxënësit/-et shqiptarë që jetojnë në diasporë duhet të
inkurajohen dhe të ndihen të vetësigurt e të ndërgjegjshëm gjatë
përdorimit të gjuhës shqipe, edhe sikur të mos e zotërojnë atë njësoj si
nxënësit që socializohen dhe shkollohen në trojet shqiptare. Mësuesit/-et
e mësimit shqip në diasporë janë të vetëdijshëm se gjuha, e bashkë me të
edhe kompetencat gjuhësore, nuk mësohen në mënyrë lineare, d.m.th.
nga a-ja tek b-ja, por paraqesin një proces tepër dinamik, i cili ndikohet
nga një sërë faktorësh që lidhen me situatën individuale, familjare,
sociale, ekonomike dhe shoqërore të çdo fëmije apo adoleshenti.
e) Dimensioni i diagnozës gjuhësore është po ashtu esencial për të
përkrahur sistematikisht progresin që bëjnë nxënësit/-et në gjuhën
arsimore. Këtu bëhet fjalë si për përkrahjen e tyre në mësimin shqip në
diasporë, ashtu edhe në mësimin e rregullt në trojet tona. Mësuesit/-et me
29
përgatitje profesionale diagnostike dhe pedagogjike dinë t’i
sensibilizojnë dhe përkrahin nxënësit/-et e tyre që ta zotërojnë
maksimalisht gjuhën arsimore. Në vazhdim, mësuesit/-et dinë t’i
vlerësojnë dhe përdorin profesionalisht instrumentet adekuate për
verifikimin e kompetencave gjuhësore të nxënësve/eve të tyre.
Njëkohësisht dinë t’u ofrojnë materiale të përshtatshme dhe t’ua ofrojnë
ndihmën e nevojshme që çon tek progresi gradual i kompetencave
gjuhësore të të gjithë nxënësve/-eve (Selimi, 2016, 1ff; Gogolin et al.
2011b, f. 8ff).
4. Kualifikimet bazë të gjuhës arsimore
Në lidhje me implementimin e gjuhës arsimore duhet të përmenden
kualifikimet bazë në fushën fonetike-fonologjike leksiko-semantike,
morfologjike-sintaksore, prozodike, pragmatike, diskursive dhe refleksive
(Ehlich 2005, f. 12, 22ff). Këto kualifikime elementare qëndrojnë në raport
të ngushtë me njëra-tjetrën dhe zhvillohen pjesërisht në mënyrë sinkrone.
Disa prej tyre mësohen që në fëmijërinë e hershme, kurse të tjerat gjatë
periudhës shkollore. Nga njëra anë nxënësit/-et i përvetësojnë këto aftësi të
rëndësishme të gjuhës së arsimit duke ndërvepruar me ambientin që i
rrethon, kurse nga ana tjetër, duke përfituar nga planifikimi dhe
implementimi i mirëmenduar dhe profesional në shkollë.
- Kompetenca fonetike-fonologjike ka të bëjë me aftësitë e fëmijëve për të
perceptuar dhe përdorur tingujt gjuhësorë. Në këtë kontekst fonetika dhe
fonologjia i shqyrtojnë tingujt nga dy këndvështrime: përderisa e para ka
objekt studimi formimin dhe perceptimin akustik të tingujve – në rastin
konkret të gjuhës shqipe –, e dyta shqyrton rolin e tingujve gjuhësorë,
sidomos kur ka të bëjë me dallimin e njësive kuptimbartëse (Linke et al.
1996, f. 402f). Fëmijët që socializohen në gjuhën shqipe si gjuhë e parë, i
kuptojnë tingujt e saj para se t’i shqiptojnë (Menn et al. 1995, f. 359).
Këtu përmendim vetëdijen fonologjike në kuptimin e gjerë të fjalës, si
aftësi paraprake e të lexuarit dhe të shkruarit, si p.sh.: njohja e rimave:
gisht – bisht, borë – dorë, fushë – gushë ose zbërthimi i fjalëve në rrokje:
kro-ko-dil, ko-ka, në-na etj. Në anën tjetër kemi vetëdijen fonologjike në
kuptimin e ngushtë të fjalës, si p.sh.: identifikimi i tingujve në fillim të
një fjale: me ç’tingull fillon fjala llambë?; identifikimi i tingujve në fund
30
të një fjale: ç’tingull dëgjojmë në fund të fjalës mësues? Prej sa tingujsh
përbëhet fjala gj-y-sh-e? etj. Identifikimi i tingujve të zgjatur gjatë
sintetizimit të fjalëve: d-orë, l-ëng, pla-k; identifikimi i gjatësisë së
fjalëve: cila fjalë është më e gjatë, treni apo kërmilli, lopa apo
dallëndyshja? etj. Supozohet se fëmijët e moshës parashkollore, që i
nxënë tingujt në mënyrë eficiente, posedojnë aftësi të mirëzhvilluara
fonologjike dhe leksikore (Juska-Bacher et al. 2016, f. 30). Ky hap i parë
gjuhësor paraqet njëkohësisht një urë solide për leximin, shkrimin dhe
zhvillimin e kompetencave bazë për të operuar me numra matematikorë.
Nga kjo që u tha deri tani rezulton se fëmijët duhet të zotërojnë aftësi të
duhura në vetëdijen fonologjike para se të fillojnë t’i mësojnë shkronjat e
alfabetit shqip. Me rëndësi është po ashtu fakti se tek fëmijët që rriten
dhe socializohen në dy gjuhë (p.sh. shqip-gjermanisht), mund të ndikojë
pjesërisht sistemi fonetik i gjuhës shqipe në repertorin fonetik-fonologjik
të gjuhës së dytë. Megjithatë, sa më herët që t’i mësojnë sistemet e
tingujve të të dy gjuhëve, aq më mirë e zotërojnë melodinë e tyre. Për të
arritur këtë sugjerohet çuarja e fëmijëve në çerdhe, ku do të kishin qasje
të lehtë në sistemet tingullorë të gjuhëve, edhe atë para se të hyjnë në
klasën e parë. Vlen të ceket se për dallim nga aftësia leksikore dhe
semantike që sofistikohet tërë jetën, aftësia fonologjike zhvillohet dhe
mbyllet si e tillë pikërisht në gjashtë vitet e para të fëmijërisë (Lisker
2011, f. 24). Studimet shkencore dëshmojnë se fëmijët e moshës së re që
përkrahen në mënyrë të mirëfilltë nga mësuesit/-et e gjuhës, më vonë në
shkollë komunikojnë lirshëm dhe kanë më pak vështirësi motorike
(Stöcklin-Meier 2005, f. 16; Aellig 2012, f.17).
- Kompetenca leksikore-semantike përmbledh të gjitha fjalët dhe kuptimet
e tyre që i posedon çdo individ në leksikun e tij mental. Këtu s’bëhet
fjalë për njohuritë gramatikore ose drejtshkrimore, por për aftësitë për të
komunikuar, qoftë me gojë, qoftë me shkrim. Tek një pjesë e fëmijëve të
moshës parashkollore zhvillohen aftësitë leksikore në mënyrë konstante,
kurse tek një pjesë tjetër në mënyrë eksplozive. Megjithatë, faza e
ashtuquajtur eksplozive e të nxënit të fjalorit (vocabulary burst), e cila
supozohet të ndodhë mes moshës 3-5 vjeçare, nuk mund të gjeneralizohet
(Bates et al. 1995, f. 105; Szagun 2013, f. 132). Sipas Aitchison (1997, f.
221-238), fëmijët e moshës parashkollore për të mësuar anën semantike
31
të fjalëve duhet t’i përballojnë tri sfida të lidhura ngushtë me njëra-
tjetrën: së pari duhet t’i etiketojnë, së dyti t’i ndajnë dhe së treti të
ndërtojnë një rrjet semantik në leksikun mental. Me etiketim shkencëtarja
në fjalë nënkupton aftësitë e fëmijëve përafërsisht të moshës dyvjeçare
për të përdorur simbole. Me ndarje nënkupton tendencën e fëmijëve për
t’i mbigjeneralizuar domethëniet e fjalëve; këtë e bëjnë shpesh në bazë të
analizave të gabuara, d.m.th. fëmijët orientohen në prototipe, edhe pse
tiparet semantike të fjalëve që i mësojnë, shpesh i analizojnë ndryshe.
Ata orientohen pra në fjalët që shfaqen së bashku. Gjatë një procesi të
gjatë, fëmijët i ndërtojnë dhe radhisin më në fund domethëniet e fjalëve
në një lloj rrjeti. Me kalimin e kohës i zgjerojnë aftësitë e tyre leksiko-
semantike duke përdorur domethënie të dyfishta dhe konotative,
gjegjësisht metafora apo fraza. Ata kuptojnë se fjala tavolinë, për
shembull, në radhë të parë paraqet një objekt që shërben për të ngrënë
drekë apo darkë. Më vonë konstatojnë se po kjo fjalë ka kuptim tjetër,
kur flitet për tavolinë negociatash. Me pak fjalë, ata mësojnë se mbi 50%
e fjalëve janë polisemantike, sepse kanë më shumë se një kuptim
(Thomai 2011, f. 89). Si përfundim, kompetencat leksiko-semantike
zhvillohen rregullisht dhe zgjasin deri në moshën e rritur (Schulz 2008, f.
76). Sa shpejt apo sa ngadalë zhvillohen këto aftësi, varet nga situata e
fëmijës. Sidoqoftë, kualiteti dhe variacioni i inputit leksikor mund të
ndikojë pozitivisht ose negativisht në zhvillimin e aftësive leksike dhe
semantike të fëmijëve (Selimi 2014, f. 249).
- Me përjashtim të aftësive për të analizuar e interpretuar strukturën e
fjalive, fëmijët në fakt mësojnë qysh në fëmijërinë e hershme t’i
kombinojnë fjalët brenda fjalisë dhe ta zhvillojnë natyrshëm aftësinë
sintaksore. Që nga mosha dyvjeçare fillojnë t’i përdorin foljet në mënyrë
korrekte kur krijojnë fjali të pavarura, si p.sh.: Nëna vjen. Pastaj vijojnë
foljet modale dhe zgjerimi i tërë spektrit të foljeve, përdorimi i fjalive të
varura (p.sh.: Shiko mami, qeni iku), lidhëset (p.sh.: dhe, sepse) dhe
pyetjet si: kush, ku, kur shkoi etj. Nga mosha trevjeçare fillojnë të
përdorin fjali me folje pasive, si p.sh.: Dua të përkëdhelem nga gjyshja
(Schulz 2008, f. 72). Gjininë gramatikore të emrit e zotërojnë që në
moshën parashkollore. Rasën kallëzore dhe dhanore e përdorin deri në
moshën pesëvjeçare me ndonjë gabim të mundshëm; e njëjta gjë ndodh
32
me shumësin (Schulz 2008, f. 72ff; Szagun 2013, f. 21ff). Sidoqoftë, vlen
përsëri të theksohet se fëmijët e mësojnë dhe zotërojnë si strukturën e
gjuhës shqipe, ashtu edhe atë të gjuhës së vendit mikpritës në mënyrë
korrekte nëse vijojnë, fjala vjen, ndonjë grup lojërash ose çerdhe, ku
mund të ndërveprojnë, gjegjësisht komunikojnë me bashkëmoshatarët
dhe pedagogët/-et, ose duke gjetur përkrahje gjuhësore në familje (Lisker
2011, f. 24).
- Prozodia përfshin shqiptimin e gjuhës dhe zotërimin e aspekteve
gjuhësore, siç janë: intonacioni, theksi, melodia, ritmi, pushimet, lartësia
e zërit dhe, pjesërisht, edhe aspekte nonverbale, si p.sh., mimika,
gjestikulimet etj. Aftësitë prozodike manifestohen kryesisht në gjuhën e
folur, por ato ndikojnë edhe në gjuhën e shkruar, e cila përmban më pak
elemente prozodike (Nikoliq 2006, f. 66; Ehlich 2005, f. 12). Falë kësaj
aftësie fëmijët i shprehin në mënyrë të strukturuar dhe adekuate veprimet
e tyre komunikuese, p.sh duke theksuar ndonjë thënie të veçantë gjatë
bisedës. Meqë kalimi nga rrokjet e theksuara tek ato të patheksuarat
dallon nga gjuha në gjuhë, është me rëndësi që fëmijët shqiptarë sa më
herët që është e mundshme t’i mësojnë rregullat prozodike të të dy
gjuhëve, asaj shqipe dhe të vendit ku rriten e jetojnë. Mu për këtë ia vlen
ta ndjekin që në moshën parashkollore mësimin plotësues shqip, sepse në
këtë moshë të njomë vendosen themelet e kompetencave gjuhësore.
- Aftësitë pragmatike dhe diskursive i plotësojnë të gjitha aftësitë e
sipërpërmendura dhe përfshijnë përdorimin e duhur të gjuhës gjatë
komunikimit në kontekste dhe situata të ndryshme. Fëmijët me aftësi të
përparuara pragmatike dhe diskursive janë në gjendje të dallojnë në
ç’kontekst social, në ç’mënyrë, çka dhe si duhet thënë, respektivisht si ta
interpretojnë drejt atë që dëgjojnë. Për të komunikuar me sukses në çdo
rrethanë apo situatë të caktuar, fëmijët mësojnë relativisht herët se
perspektiva e tjetrit, pra e bashkëbiseduesit, mund të dallojë nga e veta
(Ehlich 2008, cit. në Lisker 2011, f. 19ff).
- Aftësitë metagjuhësore të nxënësve/-eve, me ndihmën e të cilave
mendojnë dhe reflektojnë mbi gjuhën si objekt komunikimi e më gjerë,
zhvillohen gradualisht dhe përkryhen si proces diku nga mosha dhjetë
vjeç. Domethënë në këtë moshë nxënësit/et përqendrohen më tepër në
përmbajtjen dhe shfrytëzimin e gjuhës si mjet komunikimi sesa në
33
formën e të shprehurit (Menn et al. 1995, f. 349f). Aftësia e nxënësve/-
eve për të kaluar gradualisht nga përmbajta e gjuhës tek forma e saj është
tregues (predikator) i rëndësishëm i aftësive për të lexuar dhe shkruar.
Nxënësit/-et e moshës më të re nisen fillimisht nga perspektiva semantike
e gjuhës: fjala det është në perceptimin e tyre më e gjatë, gjegjësisht më e
madhe se fjala prroskë, sepse deti, sipas tyre, është nga sipërfaqja shumë
më i madh se prroska. Nëpërmjet krahasimeve të tilla të fjalëve, ata
ndërgjegjësohen për strukturën formale të gjuhës. Me interes të veçantë
është në këtë kontekst zhvillimi i vetëdijes fonologjike si në kuptimin e
gjerë të fjalës, ashtu edhe në kuptimin e ngushtë të saj. Përparësitë e
kësaj aftësie vërehen nga momenti kur fëmijët fillojnë të lexojnë dhe
shkruajnë; ata lexojnë e shkruajnë lehtë dhe i zotërojnë rregullat e
drejtshkrimit më mirë se bashkëmoshatarët e tyre me aftësi të kufizuara
fonologjike (Selimi 2014, f. 42; Selimi/Nussberger 2014).
Ilustrimi në vijim i paraqet elementet kryesore të gjuhës arsimore:
1: Ilustrimi i gjuhës arsimore me elementet kryesorë të saj
34
Didaktika e gjuhës shqipe u kushton rëndësi dimensioneve dhe tipareve të
lartpërmendura të gjuhës arsimore, gjithmonë duke pasur parasysh
domethënien e tyre për suksesin e nxënësve/-eve, nga njëra anë, dhe, nga ana
tjetër, duke vënë në dispozicion materiale dhe shembuj konkret që sigurojnë
mbartjen nga teoria në praktikë dhe ofrojnë mundësi për t’u ballafaquar me
aspektet e gjuhës arsimore, si brenda lëndës së gjuhës shqipe, ashtu edhe në
lëndët tjera me përmbajtje faktike e që orientohen në kompetenca.
Me rëndësi është njëkohësisht edhe prirja e mësuesit/-es për të përdorur
metoda dhe strategji të përshtatshme, më qëllim që t’ua lehtësojë nxënësve
nxënien e detajeve të gjuhës arsimore, si p.sh., në zgjerimin e kompetencave
leksikore, semantike, gramatikore, letrare, metagjuhësore etj. Në vazhdim,
nxënësit/-et, që kanë mundësi dhe kohë të ushtrojnë dhe t’i thellojnë
njohuritë e tyre gjuhësore, nga njëra anë, dhe ta përdorin gjuhën e arsimit në
mënyrë kompetente, nga ana tjetër, i përballojnë më lehtë sfidat që mbartin
temat e ndryshme shkollore (Gogolin et al. 2011c, f. 8ff).
Ilustrimi më poshtë tregon sistematizimin didaktik të gjuhës arsimore dhe
zgjerimin e kompetencave gjuhësore:
2. Arritja e kompetencave gjatë të mësuarit të gjuhës arsimore
35
Siç shihet në këtë ilustrim, kompetenca rezulton nga aftësia për të përdorur
dijen. Dijen e ndërmjetësojnë mësuesit/-et duke ofruar tema dhe materiale
adekuate. Domethënë për të përfituar dije nevojiten së pari situata të
aranzhuara sfiduese për nxënësit dhe së dyti strategji për të përfituar dijen në
mënyrë inteligjente. Megjithatë, ndërmjetësimi i dijes pa përdorimin e saj
nuk mjafton për të qenë kompetent. Prandaj nevojiten sekuenca që ua
mundësojnë nxënësve/-eve përdorimin e dijes. Vetëm duke ushtruar,
gjegjësisht përdorur dijen, nxënësit/-et përfitojnë nga dija dhe janë në gjendje
të përdorin atë në mënyrë kompetente. Shkurt: kompetencë = dije + përdorim
i dijes.
5. Pozicionimi i gjuhës arsimore në kurrikulë dhe realizimi i saj
Përgatitja e mësimit konform kurrikulës është pjesë përbërëse e
mësimdhënies dhe njëra nga detyrat kryesore të çdo mësuesi/-je. Pjesë e
kërkesave profesionale është edhe arsyetimi didaktik dhe shpjegimi
metodologjik i strukturuar i përmbajtjeve që duhet të shqyrtohen gjatë orëve
të mësimit.
Në lidhje me përgatitjen e mësimit sipas kurrikulës së orientuar në
kompetenca duhet që në fillim të planifikimit të mësimit të marrin përgjigje
këto pyetje vendimtare: Cilat kompetenca duhet t’i arrijnë nxënësit/-et (i
ashtuquajturi Output) dhe cilët indikatorë i bëjnë të dukshme kompetencat e
tyre? Pra kompetencat konsiderohen në fakt si pjesë e një procesi kumulativ,
i cili zhvillohet gradualisht. Pjesë e këtij procesi janë edhe premisat,
respektivisht predispozicionet e nxënësve/-eve, akordimi i temave mësimore
dhe thurja e tyre me metodat, strategjitë, format e punës etj.
Së pari, përgatitja e mësimit të koncipuar “nga fundi drejt fillimit” e
konsideron çdo lëndë mësimore (gjuhë, muzikë, sport, matematikë etj.) si
mësim të ndërgjegjshëm gjuhësor. Së dyti, ky koncipim përcakton mënyrat e
të vepruarit, të cilat trajtohen vetëdijshëm dhe gjerësisht. Së treti, ky
koncipim i përcakton pyetjet, format e të mësuarit, përmbajtjet relevante dhe
krijon situata të volitshme mësimi, në kuadër të së cilave nxënësit/-et në
mënyrë kumulative zgjerojnë dijen, të menduarit, preferencat dhe qëndrimet
e tyre ndaj shtjellimit të një përmbajtjeje. Së katërti, mësuesi/-ja krijon
kushte dhe atmosferë të përshtatshme, me qëllim që nxënësit/-et të ndihen të
36
sigurt kur ballafaqohen me tema të ndryshme. Lidhur me këtë, nxënësve/-eve
u mundësohet që të mësojnë të vendosur për t’i realizuar objektivat e tyre
dhe të reflektojnë mbi progresin që bëjnë gjatë procesit mësimor.
Njëkohësisht, mësuesit/-et përdorin instrumente të përshtatshme për
vlerësimin sistematik të kompetencave gjuhësore të nxënësve/-eve. Siç u tha
më lart, kompetencat që duhet të arrihen nuk zhvillohen në mënyrë lineare
por në mënyrë dinamike. Vlen të theksohet se vlerësimi i kompetencave
duhet t’u referohet vetëm atyre temave, gjegjësisht përmbajtjeve mësimore
që janë trajtuar paraprakisht – përndryshe kemi të bëjmë me një vlerësim
arbitrar që nuk i shërben askujt (Selimi 2017, f. 42; Wulschleger/Bieri,
2014).
Konceptimi, planifikimi dhe implementimi i mësimit të
ndërgjegjshëm gjuhësor “nga fundi drejt fillimit” ilustrohet në grafikën që
vijon:
3: Realizimi i gjuhës arsimore dhe i mësimit „nga fundi drejt fillimit“
37
6. Paraqitja e kompetencave sipas kurrikulës
Kurrikula ka për qëllim t’i bëjë të dukshme kompetencat e nxënësve/-
eve nëpërmjet veprimeve të tyre gjuhësore (performancës). Pra, duke
performuar, gjegjësisht vepruar, ata tregojnë se ç’njohuri gjuhësore kanë dhe
se si e përdorin dijen që e zotërojnë. Në fakt nuk është aspak e lehtë të
paraqesësh objektivisht diturinë e nxënësve/-eve me anë të kompetencave,
sepse, siç dihet, dituria është e theksuar individualisht dhe si e tillë ndikohet
prej shumë faktorësh (De Florio-Hansen 2015). Për të vlerësuar, megjithatë,
aftësitë e nxënësve/-eve në mënyrën më të mundshme objektive dhe për të
gjetur konsens në këtë lëmi kaq komplekse dhe delikate, specialistët e fushës
kanë përpiluar modele kompetencash të bazuar në data empirike. Këto
modele ilustrojnë kompetencat në nivele dhe terminologji të ndryshme
(Urfer-Schumacher 2016), si p.sh: riprodhim për nivelin e ulët (I),
rekostruim për nivelin e mesën (II) dhe konstruim për nivelin e lartë (III). Si
konstrukt janë emërtimet e këtilla suboptimale, sepse nuk mundësojnë një
analizë të mirëfilltë të kompetencave të nxënësve/-eve në gjuhën arsimore.
Prandaj favorizojmë terminologjitë që ofrojnë modelet e linguistikës
diskursive, të cilat mundësojnë një analizë më të saktë të kompetencave
gjuhësore të nxënësve në nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit
(Spitzmüller/Warnke 2011, f. 201). Edhe pse këto terme të linguistikës
diskursive përdoren në radhë të parë në lidhje me intertekstualitetin, janë
megjithatë më specifikë për gjuhën e arsimit dhe mund të adaptohen me lehtë
si instrument i përshkruarjes së kompetencave gjuhësore të nxënësve/-eve.
Sidoqoftë, edhe ky model i përshkruarjes së kompetencave gjuhësore në
nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit nuk guxon të kanonizohet dhe të paraqitet si
e përsosur. Përkundrazi, ky dhe të gjithë modelet në dispozicion duhet me
shumë kujdes të verifikohen, diskutohen dhe modifikohen, para se të
përdoren si instrument i standardizuar.
Modeli nga linguistika diskursive mundëson që të shprehurit me gojë
dhe me shkrim të analizohet në mënyrë kualitative; domethënia e përmbajtjes
(ana semantike) qëndron në fokusin e analizës. Thënë ndryshe e me pak
fjalë, me ndihmën e këtij modeli mund të vlerësohen kompetencat e
nxënësve/-eve në nivelin fillestar të fjalës, të mesëm të fjalisë dhe të lartë të
tekstit, siç tregon tabela që vijon (Spitzmüller/Warnke 2011, f. 201):
38
Kompetenca në nivel
të fjalës (I) përshin…
... njësi njëfjalëshe
... njësi dyfjalëshe
- krijime ad hoc
- fjalë të veçanta
- fjalë çelës
- emra
Kompetenca në nivel
të fjalisë (II)
përfshin…
... mikrostrukturën:
përmbajtje e fjalisë
- akt i të folurit
- supozime
- mostra sintaksore
- shprehje retorike
Kompetenca në nivel
të tekstit (III)
përfshin...
... strukturën vizuale të
tekstit
... mezostrukturën:
përmbajtjen e tekstit
...makrostrukturën:
përmbajtjen e pjesëve të
tekstit
- raporti tekst-figurë
- tipografia
- materialiteti
- shfaqja e
përmbajtjes
- përsëritja e fjalëve
me përmbajtje të
njëjtë (izotopi)
- lloji i tekstit
- funksioni i tekstit
4: Nivelet e analizës së kompetencave me gojë dhe shkrim sipas modelit nga
linguistika diskursive
Çdo model është në fund të fundit vegël që shërben për të vlerësuar
kompetencat gjuhësore të nxënësve/-eve. Kjo tregon edhe njëherë qartë se
ndërlidhja dhe shfaqja e mirëfilltë e përmbajtjeve mësimore në çdo cikël
shkollor si dhe aftësimi i nxënësve/-eve për t’i sqaruar përmbajtjet dhe
raportin mes tyre, me qëllim që të kenë qasje në tema të ndryshme dhe t’i
zhvillojnë kështu gradualisht kompetencat dhe njohuritë e tyre gjuhësore,
është padyshim më e rëndësishme se reduktimi i aftësive të nxënësve/-eve në
indikatorët e instrumenteve (Selimi 2017, f. 47).
7. Kompetencat receptive dhe produktive gjuhësore të bazuara në
kurrikul
7.1 Të dëgjuarit
Aftësia për të recipuar dhe kuptuar në mënyrë kompetente
përmbajtjen e asaj që dëgjojmë është padyshim përditshmëri e secilit prej
nesh, pavarësisht nga mosha. Në kontekstin shkollor nxënësit/-et i ushtrojnë
39
aftësitë e tyre të të dëgjuarit aktiv, duke pasur parasysh tërë situatën
komunikative, aftësinë për të nxënë përmbajtjen e asaj që dëgjojnë në
monologë dhe dialogë, për ta kuptuar atë që flet dhe për të reaguar apo
vepruar në mënyrë të përshtatshme. Me pak fjalë, nxënësit/-et krijojnë aftësi
auditive dhe pajisen me strategji specifike të të dëgjuarit, si p.sh., të
përsërisin e të shënojnë atë që dëgjojnë ose t’i lidhin informacionet e
dëgjuara me dijen që e posedojnë etj.
Sipas modelit të sipërpërmendur nga fusha e linguistikës diskursive
kompetencat e të dëgjuarit në nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit mund të
përshkruhen në këtë mënyrë:
Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et që
gjenden në këtë nivel zotërojnë aftësi fillestare auditive dhe janë në gjendje
ta riprodhojnë pjesërisht dhe në formë fragmentesh atë që dëgjojnë. Për të
kuptuar përmbajtjen e një teme, këta nxënës dhe këto nxënëse kanë nevojë
për përkrahjen aktive të mësuesit/-es. Për shkak të mungesës së fjalëve,
gjegjësisht të aftësive të kufizuara leksikore dhe mungesës së strategjive të
nevojshme, përdorin në mënyrë të kufizuar aftësitë e tyre receptive,
respektivisht auditive.
Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të fjalisë (II): Nxënësit/-et me
kompetenca të këtij niveli janë në gjendje t’i nxënë e kuptojnë informacionet
apo përmbajtjet që i dëgjojnë gjatë mësimit, qoftë kur flet mësuesi/-ja ose
ndonjëri nga bashkëmoshatarët/-et, p.sh., kur dëgjojnë ndonjë tekst nga
ndonjë medium auditiv ose audiovizual: CD-ROM, film etj. Këta nxënës dhe
këto nxënëse zotërojnë kompetenca solide leksikore dhe dinë të përdorin
teknika të të dëgjuarit. Por megjithatë, ndonjëherë kanë nevojë për ndihmën
e mësuesit/-es kur bëhet fjalë për ndonjë përmbajtje të ndërlikuar gjuhësore,
matematikore, nga shkencat natyrore, sociale, shoqërore etj.
Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et, që
sillen rreth këtij niveli të lartë, posedojnë shkathtësi receptive të sofistikuara
dhe, varësisht nga mosha, janë në gjendje të kuptojnë dhe nxënë në mënyrë
korrekte përmbajtjen e teksteve auditivë të llojeve të ndryshme, p.sh., lirikë,
epikë, tregime, prozë, dokumentar etj. Ata/ato përdorin strategji dhe teknika
të vlefshme që ndihmojnë në përqëndrimin gjatë të dëgjuarit dhe i kushtojnë
40
njëkohësisht vëmendje aspektit nonverbal, si p.sh., intonacionit, lartësisë së
zërit, shpejtësisë gjatë të folurit etj.
7.2 Të folurit (komunikimi me gojë)
Nxënësit/-et shprehin aftësitë e tyre gojore kur përshkruajnë ndonjë
ngjarje, situatë apo kur raportojnë ose prezantojnë diçka. Mandej ata/ato
debatojnë dhe argumentojnë kur bisedojnë me dikë, përpiqen t’i bindin
bashkëbiseduesit dhe pranojnë mendimet e të tjerëve. Ata po ashtu dinë të
shprehen sipas situatës, adresatëve dhe reagojnë në mënyrë të duhur kur
shprehin mendimet dhe pikëpamjet e tyre. Sa më të moshuar që janë, aq më
kompetent dhe lirshëm dinë të shprehen kur sqarojnë ndonjë temë apo
përmbajtje nga fushat më të ndryshme. Për të tejkaluar situata të tilla
përdorin gjatë komunikimit strategji që lehtësojnë të shprehurit. Mandej
përdorin edhe aftësitë mimike, gjestikulojnë në mënyrë të duhur, theksojnë
fjalët dhe mendimet, parafrazojnë, përsërisin mendimet e rëndësishme etj.
Kompetencat e aftësisë për të komunikuar me gojë mund të përshkruhen siç
vijon:
Kompetenca e të folurit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et që gjenden
ende në fazën fillestare, pra në nivel të fjalës, nuk ndihen të sigurt kur
tregojnë apo përshkruajnë ndonjë situatë apo përmbajtje dhe përdorin shpesh
fragmente. Për t’i kuptuar këta nxënës dhe këto nxënëse dëgjuesi detyrohet
t’i pyet disa herë ose ta interpretojë atë që sapo ka dëgjuar. Pikërisht për
shkak të mungesës së thesarit të fjalëve dhe strategjive adekuate, nxënësit/-et
që gjenden të këtë nivel përdorin në mënyrë të kufizuar aftësitë verbale dhe
nonverbale gjatë bisedave apo diskutimeve që zhvillojnë në orët e mësimit.
Njëkohësisht kanë nevojë për përkrahje aktive të mësuesit/-es së tyre kur
duhet të tregojnë, fjala vjen, përmbajtjen e ndonjë teksti letrar apo faktik.
Kompetenca e të folurit në nivel të fjalisë (II): Në këtë nivel
nxënësit/-et janë në gjendje t’i artikulojnë mendimet e tyre dhe ndihen të
sigurt kur përshkruajnë ndonjë fakt, situatë apo tekst letrar. Në raste të tilla
ata/ato përdorin elemente paraverbale, si p.sh., gjestikulime apo elemente
mimike. Falë fjalorit të pasur që posedojnë, kombinojnë vetëdijshëm fjalitë
dhe shprehjet kur referojnë, prezantojnë apo tregojnë diçka para klasës.
Megjithatë, në situata të caktuara ndodh që t’i artikulojnë mendimet e tyre në
41
mënyrë të paqartë, kështu që dëgjuesi është i detyruar të shtrojë pyetje
sqaruese për të kuptuar saktësisht atë që sapo iu tregua.
Kompetenca e të folurit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et, që kanë
përparuar në kompetencat e tyre komunikuese dhe gjenden në këtë nivel,
kanë aftësi të larta gjuhësore dhe janë të aftë të mbajnë referate, të
shpjegojnë përmbajtjet mësimore dhe të shprehin qartë mendimet e tyre për
dëgjuesit. Ata dinë t’i kombinojnë në mënyrë të duhur dhe të ndërgjegjshme
elementet e gjuhës verbale dhe nonverbale dhe, falë aftësive leksikore dhe
semantike, përdorin fjalë, fjali, fraza apo metafora kur shprehen me gojë. Por
kuptohet, gjithmonë sipas moshës që kanë.
7.3 Të lexuarit
Nxënësit/-et mësojnë të lexojnë dhe dinë t’i përdorin konceptet bazë
të të lexuarit. Ata kuptojnë përmbajtjen e teksteve të ndryshme nga fusha e
gjuhësisë, letërsisë, shoqërisë, natyrës, teknikës, jetës së përditshme etj.
Njashtu, falë dijes që posedojnë, dinë t’i lidhin informacionet që i nxjerrin
nga tekstet. Këtë dije e përsosin në mënyrë permanente duke mësuar gjëra të
reja nga tekstet që lexojnë. Njëkohësisht nuk hezitojnë të ballafaqohen me
tekste të zhanreve të ndryshëm, si gjatë orarit të mësimit në shkollë, ashtu
edhe gjatë kohës së lirë në shtëpi. Ata ngritin gradualisht nivelin e
shkathtësive për të kuptuar tekste me përmbajtje komplekse dhe janë të
motivuar të lexojnë. Të lexuarit me zë para një publiku të caktuar paraqet një
indikator tepër mbështetës të procesit të leximit dhe, njëkohësisht, ndikon
pozitivisht mbi shqiptimin e drejtë të fjalëve. Për të mbështetur aftësitë e tyre
42
të të lexuarit, nxënësit/-et përdorin teknika dhe strategji të cilat ua lehtësojnë
të kuptuarit e asaj që lexojnë, qoftë në gjuhën shqipe, në atë të vendit
mikpritës ose në ndonjë gjuhë të huaj që e mësojnë në shkollë. Dhe në fund,
ata dinë të reflektojnë mbi përmbajtjen e teksteve që i lexojnë, të bisedojnë
me bashkëmoshatarët, mësuesit/-et dhe personat tjerë kur diskutojnë
përmbajtjen e teksteve që lexojnë. Kompetencat e të lexuarit në tri nivelet
tani më të diskutuara mund të përshkruhen kështu:
Kompetenca e të lexuarit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et me
kompetenca fillestare të këtij niveli kuptojnë në fakt ndonjë informatë, por
vetëm në nivel të fjalës. Meqë atyre ende u mungon aftësia e duhur e të
lexuarit, të njëjtit nuk janë në gjendje t’i paraqesin në mënyrë koherente
informacionet që i nxjerrin nga teksti. Përkundrazi, informacioni që nxënë,
gjegjësisht kuptojnë, ngelet i izoluar dhe madje shpesh nuk përputhet me
kontekstin.
Kompetenca e të lexuarit në nivel të fjalisë (II): Nxënësit/-et me
kompetenca të këtij niveli të mesëm të të lexuarit janë në gjendje ta kuptojnë
pjesërisht përmbajtjen e teksteve të lëndëve të ndryshme mësimore. Në këtë
kontekst, kjo kategori nxënësish/-esh dinë ta sqarojnë përmbajtjen e një
teksti
të sapo lexuar. Domethënë, sqarimet, që i artikulojnë gjatë rekostruimit të
përmbajtjes së tekstit të sapo lexuar, janë deri diku kronologjike dhe të
kuptueshme.
Kompetenca e të lexuarit në nivel të tekstit (III): Në këtë nivel të lartë
nxënësit/-et i recipojnë dhe kuptojnë në mënyrë eksplicite dhe implicite
informacionet që ofron teksti. Falë aftësive gjuhësore, përvojës në lidhje me
përdorimit e strategjive të të lexuarit dhe njohurive paraprake dinë t’i
konstruojnë aspektet e përmbajtjes së teksteve dhe, mbi të gjitha, të nxjerrin
konkluzione. Kjo kategori nxënësish/-es ka aftësitë e duhura për të kuptuar
tekstet, sado të koklavitur dhe sfidues që janë. Përveç kësaj, ata/ato dinë ta
përdorin dijen që e përfitojnë nga çdo tekst që e lexojnë dhe i përsosin kështu
aftësitë e të lexuarit.
43
7.4 Të shkruarit
Nxënësit/-et ushtrojnë të shkruarit dhe, varësisht nga mosha,
shkruajnë rrjedhshëm dhe bukur. Paralelisht me këtë mësojnë dhe zhvillojnë
aftësitë e tyre drejtshkrimore. Varësisht nga qëllimi dhe lloji i tekstit që
shkruajnë, nxënësit/-et vënë theksin tek të kuptuarit lehtë të përmbajtjes, tek
përdorimi kreativ i aftësive leksikore dhe semantike, tek aspekti formal
gjuhësor dhe ndihen kështu gjithnjë e më të sigurtë kur shkruajnë. Gjatë
procesit të të shkruarit gjejnë ide të reja, planifikojnë dhe formulojnë
përmbajtjen, përmirësojnë draftet dhe i korrigjojnë ato në aspektin formal
gjuhësor duke përdorur interpunkcionin dhe rregullat e duhura
drejtshkrimore. Ndërkohë përdorin strategji që lehtësojnë të shkruarit dhe
mjete, gjegjësisht materiale ndihmuese, siç janë veprat e referimit. Ata madje
shkruajnë tekste të llojllojshme, si p.sh., tregime, letra private apo
konkurrimi për ndonjë praktikë të mundshme, raporte, shënime, tekste
letrare, faktike etj. Me kalimin e kohës shkruajnë gjithnjë e më tepër tekste të
nivelit të lartë dhe të mirëkombinuar si në aspektin gjuhësor, ashtu në
aspektin e përmbajtjes.
Edhe përshkrimi i kompetencave të nxënësve/-eve në fushën e të
shkruarit mund të paraqitet në nivel të fjalës për fillestarët, të fjalisë për
mesatarët dhe të tekstit për të përparuarit në gjuhën e arsimit:
Kompetenca e të shkruarit në nivel të fjalës (I): Tekstet që shkruajnë
nxënësit/-et me kompetenca fillestare janë pjesërisht koherente dhe nxjerrin
në pah aftësitë modeste të tyre. Kjo duket qartë sidomos në informacionet e
izoluara që shfaqen në produktet e tyre, të cilat shpesh nuk janë të
strukturuara dhe të formuluara ashtu siç kërkohet. Madje tekstet e tyre nuk
përmbajnë ide origjinale e kreative dhe janë në fakt riprodhim i teksteve të
gatshme të cilat ua ka ofruar mësuesi/-ja paraprakisht.
44
Kompetenca e të shkruarit në nivel të fjalisë (II): Për dallim nga
nxënësit/-et me kompetenca fillestare, nxënësit/-et me kompetenca mesatare
në nivel të fjalisë shkruajnë tekste, fjalitë dhe paragrafët e të cilave janë
koherente, të kuptueshme dhe të gërshetuara mirë. Megjithatë, në këto
produkte vërehet një lloj pasigurie e nxënësve/-e të këtij niveli kur janë në
pyetje strategjitë e të shkruarit, varimi i fjalëve në fjali – p.sh. mungojnë
sinonimet, antonimet, argumentimet për dhe kundër, frazeologjitë etj. E
njëjta gjë shpaloset edhe tek njohuritë e përgjithshme pjesërisht të kufizuara
në gjuhën e shkruar. Sidomos kur hartojnë ndonjë temë të veçantë që e
cakton mësuesi/-ja, dalin në pah pasiguritë e nxënësve/-eve të këtij grupi. Për
shembull mungojnë konkludimet apo reflektimi kritik mbi temën që e
trajtojnë me shkrim.
Kompetenca e të shkruarit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et e këtij
niveli zotërojnë kompetenca të larta dhe shkruajnë në mënyrë të sigurt si
tekste spontane, ashtu edhe tekste që i cakton mësuesi/-ja. Falë aftësive të
tyre leksikore, semantike, letrare dhe gramatikore, nxënësit/-et e këtij grupi
të dalluar shkruajnë tekste me përmbajtje të bazuar në temën që e trajtojnë,
janë bindës, kanë fjalor të pasur dhe stil të bukur. Madje nuk mungojnë
argumentimet, mendimet dhe konkluzionet konstruktive etj. Këta nxënës dhe
këto nxënëse zotërojnë në përgjithësi aftësi të larta gjuhësore dhe
shfrytëzojnë me vetëdije strategji të të shkruarit, gjë që edhe në këtë drejtim
45
dëshmon shkathtësinë dhe përgatitjen e tyre për të vepruar dhe operuar në
mënyrë kompetente me gjuhën e arsimit.
7.5 Gjuhët në fokus
Pavarësisht nga fakti se leksiku dhe gramatika janë pjesë integrale e
të gjitha fushave të lartpërmendura gjuhësore, duhet theksuar se aftësitë e
nxënësve/-eve për të reflektuar mbi gramatikën në kuptimin e gjerë të fjalës,
pra, mbi fenomenet e gjuhëve, dialektet, varietetet, gjuhën e adoleshentëve
nga njëra anë, dhe aftësitë për të analizuar strukturën e fjalive, gjegjësisht
sintaksën e gjuhës si dhe për të zotëruar rregullat e drejtshkrimit nga ana
tjetër, janë esenciale për zotërimin kompetent të gjuhës së edukimit në
veçanti dhe për suksesin shkollor në përgjithësi. Prandaj është detyrë e
mësimdhënësve që t’i ndërgjegjësojnë dhe inkurajojnë nxënësit/-et e tyre të
ballafaqohen me këto fenomene gjuhësore. Këta të fundit duhet të kenë
mundësi që t’i krahasojnë gjuhët dhe t’i diskutojnë ngjashmëritë dhe dallimet
mes tyre. Kështu nxënësit/-et vetëdijesohen dhe mbajnë qëndrime pozitive
ndaj gjuhës amtare dhe gjuhëve të huaja. Njëkohësisht mësojnë teknika që ua
lehtësojnë zgjerimin e aftësive leksikore, semantike për të kuptuar më lehtë
atë që lexojnë apo dëgjojnë, mandej të flasin e të shkruajnë të sigurt dhe të
zgjerojnë repertorin e tyre shumëgjuhësor.
7.6 Letërsia dhe kultura në fokus
Letërsia është po ashtu pjesë e pandarë e gjuhës së edukimit. Prandaj
ballafaqimi me tekste letrare është i vetëkuptueshëm, njësoj siç janë triviale
mundësitë dhe begatia që ofron letërsia e gjuhës shqipe për të trajtuar lirikën,
epikën dhe dramaturgjinë etj. Me rëndësi është që nxënësit/-et të inkurajohen
që të tematizojnë bindjet dhe mendimet që kanë për veprat letrare që janë
duke i trajtuar. Në këtë kontekst nxënësit/-et duhet të kenë mundësi të
përfitojnë përvojë të vlefshme që ua lehtëson trajtimin e veprave letrare, të
zbulojnë dhe formojnë shije personale të të lexuarit të veprave letrare dhe të
zgjerojnë dijet e tyre letrare si në raport me letërsinë shqipe, ashtu edhe në
raport me letërsinë e vendit ku jetojnë ose atë botërore. Nëpërmjet letërsisë
nxënësit/-et zgjerojnë horizontin e tyre kulturor, janë të çiltër dhe pozitiv
46
ndaj kulturës së vet dhe kulturave të huaja, zotërojnë kompetencën
ndërkulturore, njohin traditat, normat e vlerat shoqërore dhe e përforcojnë
identitetin e tyre.
8. Konsekuenca didaktike
Përpos teksteve mësimore që përdoren në trojet shqiptare, seria
“Materialet për mësimin në gjuhën e prejardhjes”, botues i së cilës është
albanologu dhe specialisti i didaktikës së gjuhësisë, Prof. dr. dr. Basil
Schader, ofron një mori shembujsh, modelesh dhe nxitjesh didaktike për
përkrahjen e nxënësve/-eve në të gjitha fushat relevante të gjuhës. Doracaku
për mësuesit/-et jep në mënyrë koncize udhëzime tematike, didaktike dhe
metodike. Broshurat didaktike të kësaj serie ofrojnë një mori nxitjesh
konkrete për përkrahjen e nxënësve/-eve në të lexuarit, të shkruarit, të
komunikuarit me gojë, në zhvillimin e kompetencave ndërkulturore dhe në
përdorimin e strategjive dhe teknikave që lehtësojnë të mësuarit e gjuhës
shqipe në diasporë (Schader 2015).
Në fakt materialet e sipërpërmendura trajtojnë tema dhe përmbajtje të
ndryshme që sipas vlerësimit tonë përputhen me kërkesat që shtron kurrikula
shqiptare për diasporën dhe trojet tona. Për përkrahjen e nxënësve/-eve në
gjuhën shqipe sugjerohet trajtimi i temave gjuhësore që mundësojnë rritjen
graduale të aftësive të tyre, si p.sh., në të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të
47
shkruarit, në letërsi, reflektim gjuhësor etj. (Informacione të hollësishme mbi
kurrikulën gjenden në këto faqe të internetit:
https://arsimi.gov.al/al/arsimi/shkolla/kurrikula; http://masht.rks-
gov.net/korniza-e-kurrikules-e-arsimit-parauniversitar.)
Si konkluzion mbetet të theksohet edhe njëherë se gjuha arsimore ka
padyshim rëndësi të veçantë për suksesin gjuhësor, shkollor dhe profesional
të fëmijëve dhe adoleshentëve. Pa aftësi të duhura në gjuhën e arsimit ose
thënë më mirë: pa aftësi për të shprehur mendimet me gojë dhe me shkrim
dhe pa fjalor të mjaftueshëm nuk mund të jenë të suksesshëm në shkollë, e
më vonë edhe në profesion. Gjuha tregon efekte pozitive nëse trajtohet si një
paketë me të gjitha dimensionet dhe aspektet e skicuara më lart. Dhe, krejt në
fund, gjuha e arsimit duhet padyshim të jetë e bazuar në evidencë
diagnostike, e cila vlen edhe si referencë për përkrahjen aktive të nxënësve/-
eve për të përvetësuar gradualisht dhe në mënyrë kumulative kompetencat e
tyre në gjuhën e arsimit.
Bibliografia
Aellig, S. (2012). Poulet und Polenta. In Zeitschrift 4 bis 8, 10, 15-17.
Aitchison, J. (1997). Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale
Lexikon. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Bates, E./Dale, Ph. S. & Thal, D. (1995). Individual Differences and their
Implications for Theories of Language Development. In P. Fletcher &
B. MacWhinney (Hrsg.), The Handbook of Child Language (S. 96-151).
Oxford: Blackwell Publishing.
De Florio-Hansen, I. (2015). Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche
Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen:
Narr.
Ehlich, K. (2012). Sprach(an)eignung - mehr als Vokabeln und Sätze.
Manuskript. Essen: Stiftung Mercator & Universität Duisburg-Essen.
48
Ehlich, K. (2005). Anforderungen an Verfahren der regelmässigen
Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle
Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bonn &
Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
Gogolin I. & Lange I. (2011a). Bildungssprache und Durchgängige
Sprachbildung. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und
schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S. 107–127). Wiesbaden: VS
Verlag für Sozialwissenschaften.
Gogolin, I./Dirim, I,/Klinger, Th./Lange, I./Lengyel, D./Michel,
U./Neumann, U./Reich, H. H./Roth, H.-J. & Schwippert, K. (2011b).
Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms (=FörMig-
Edition, Bd. 7). Münster: Waxmann Verlag.
Gogolin, I./Lange, I./Hawighorst, B./Bainski, Ch./Heintze, A./Rutten, S. &
Saalmann, W. (2011c). Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale
für den Unterricht. FörMig-Material(=Förmig-Edition, Bd. 3). Online:
https://www.foermig.uni- hamburg.de/pdf-dokumente/openaccess.pdf
(Zugriff: 23.07.2016).
Jeuk, S. (2010). Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen –
Diagnose – Förderung. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag.
Juska-Bacher, B./Beckert, Ch./Stalder, U. & Schneider, H. (2016). Die
Bedeutung des Wortschatzes für basale Lesekompetenzen. In
Didaktik Deutsch, 40, 20-40.
Linke, A./Nussbaumer, M./Portmann, P. R. (1996). Studienbuch Linguistik.
Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Lisker, A. (2011). Additive Massnahmen zur vorschulischen
Sprachförderung in den Bundesländern. Expertise im Auftrag des
Deutschen Jugendinstituts. Online: http://www.dji.de (29.03.2018).
49
Menn, L. & Stoel-Gammon, C. (1995). Phonological Development. In P.
Fletcher & B. MacWhinney (Hrsg.), The Handbook of Child Language (S.
335-359). Oxford: Blackwell Publishing.
Nikoliq, S. (2006). Bota e psikës fëmijërore. Shkup: Furkan ISM.
Reich, H. H. (2008). Die Sprachaneignung von Kindern in Situationen der
Zwei- und Mehrsprachigkeit. In: K. Ehlich/U. Bredel & H. H. Reich
(Hrsg.), Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung –
Forschungsgrundlagen (29/II, S. 163- 170). Bonn & Berlin:
Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Schader. B. (2015). Seria „Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes“.
Zürich: Qendra IPE (International Projects in Education) e Shkollës së
Lartë Pedagogjike Cyrih.
Schulz, P. (2008). Erstspracherwerb Deutsch: Sprachliche Fähigkeiten von
Eins bis Zehn. In U. Graf & E. Moser Opitz (Hrsg.), Diagnostik und
Förderung im Elementarbereich und Grundschulbereich (S. 67-86).
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Selimi, N. (2017). Spielen, Sprechen, Entdecken. Kompetenzorientierte
Bildungssprache auf der Eingangsstufe. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren.
Selimi, N. (2016). Bildungssprache Deutsch und ihre Didaktik. Eine
kompakte Einführung in Theorie und Praktik. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren.
Selimi, N. (2014). Familiäre und institutionelle Einflüsse auf den
Spracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder (2. Aufl.).
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Selimi, N./Nussberger, S. (2014). Denken, sprechen, handeln.
Handlungsorientiertes Sprachlernen für Kinder von 4 bis 8 Jahren.
Hölstein: Verlag LCH Lehrmittel 4bis8.
50
Spitzmüller, J./Warnke, I. H. (2011). Diskurslinguistik. Eine Einführung in
Theorien und Methoden der transtextuellen Sprachanalyse. Berlin:
Walter de Gruyter.
Stöcklin-Meier, S. (2005). Das goldene Zeitalter der traditionellen
Spielverse. In Verband KindergärtnerInnen Schweiz KgCH, Hören,
Sprechen, Verstehen. Sprachförderung in Kindergarten und Unterstufe
(S. 16-17). Zürich: Verband KindergärtnerInnen Schweiz KgCH.
Szagun, G. (2013). Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch (5. Aufl.).
Weinheim & Basel: Beltz Verlag.
Thomai, J. (2011). Leksikologjia e gjuhës shqipe. Tiranë: Toena.
Urfer-Schumacher, M. (2016). Problembasiert, kompetenzorientiert prüfen.
In Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11 (3), 67-84.
Wullschleger, A./Birri, Th. (2014). Kompetenzorientierten Unterricht planen
– Diskussions- vvorschlag zu einem theoriegestützten fachübergreifenden
Rahmenmodell. In Beiträge zur Lehrerbildung, 32 (3), 399-413.
Prof. dr. Naxhi Selimi është udhëheqës i degës së gjuhës gjermane dhe lektor për
didaktikë gjermane në Shkollën e Lartë Pedagogjike Schwyz. Fokusi kryesor i punës
dhe kërkimit shkencor: të nxënit e gjuhës në mjedise shumëgjuhëshe, aftësitë e të
lexuarit dhe të shkruarit në kontekstin e gjuhës arsimore, diagnoza gjuhësore,
leksiku, semantika, gjuhësia, zhvillimi i gjuhës në fëmijërinë e hershme. Ai është
autor i disa librave nga fusha e gjuhësisë dhe didaktikës.
51
52
2
1
53
4
3
54
6
5
55
7
8
56
9
10
57
Nexhat Maloku (mësues në Cyrih)
TEKSTET DIDAKTIKE PËR
MËSIMIN NË GJUHËN E
PREJARDHJES DHE PËRDORIMI I
TYRE NË MËSIMIN PLOTËSUES NË
GJUHËN SHQIPE
(Punë në grupe)
Pas publikimit të serisë "Materiale
për mësimin plotësues në gjuhën e
prejardhjes (MGJP)" është shtruar nevoja për të organizuar seminare për
mësimdhënësit, në mënyrë që ata të mund t'i përdorin këto tekste në mësimin
e tyre. Një seminar tashmë i përfunduar me mësimdhënësit e shkollës shqipe
në Zvicër ka treguar se organizimi i seminareve për këtë seri të teksteve
didaktike është më se i nevojshëm.
Seria "Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes" përmbledh
gjashtë tekste, të cilat ndihmojnë mësimdhënësit për të ngritur cilësinë e
mësimit në gjuhën shqipe si dhe për të realizuar lidhjen e tij me mësin e
rregullt.
Këto tekste u ofrojnë mësimdhënësve përmbajtje aktuale nga fusha e
pedagogjisë, didaktikës dhe metodikës që zbatohet në Evropën Perëndimore
dhe Veriperëndimore.
Këto tekste ofrojnë nxitje konkrete dhe paraqesin në mënyrë të
thjeshtë planifikime për fusha të ndryshme të planifikimit, si përkrahja e të
shkruarit në gjuhën e parë, përkrahja e të lexuarit në gjuhën e parë etj.
Kjo seri është fryt i një bashkëpunimi të ngushtë mes një numri të madh të
ekspertëve të fushës së didaktikës dhe pedagogjisë ndërkulturore dhe
mësimdhënësve të mësimit në gjuhën e prejardhjes. Për të mundësuar
organizimin e seminareve të tjerë në vende të ndryshme ku mbahet mësimi
plotësues në gjuhën shqipe në këtë punëtori mësimdhënësit do të punojnë në
grupe sipas shteteve në të cilat punojnë.
Qëllimi i punës në grupe
Diskutimi mbi rëndësinë e organizimit të seminarit për serinë
"Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes"
Përpilimi i një plani të mundshëm për realizimin e seminarit.
Vënia e qëllimeve të seminarit
Koha e përshtatshme për mbajtjen e seminarit
Pjesëmarrësit
58
Organizatori
Pas përfundimit të punës në grupe, dy raportues nga secili shtet paraqitën
para të pranishmëve në një pllakat Planin për seminarin në shtetin prej nga
vijnë. Mësimdhënësit shtruan pyetje plotësuese për çështje të ndryshme
organizative.
Të gjithë mësimdhënësit nga shtetet përkatëse që morën pjesë në
punishte theksuan gatishmërinë që të marrin përsipër organizimin e
seminareve të tilla në vendet e tyre.
Në fund udhëheqësi i punishtes, N. Maloku pasi i mori shënimet e
nevojshme theksoi se do të shikojë mundësinë e mbështetjes nga institucione
të ndryshme dhe mundësisht në një të ardhme sa më të afërt do t'i njoftojë
përgjegjësit e shteteve përkatëse për kohën e mbajtjes së seminareve.
58
Nexhmije Mehmetaj, mësuese në
Kantonin Jura - Zvicër
DORACAKË ME INTERES TË
JASHTËZAKONSHËM
PRAKTIK DIDAKTIK
Seti i doracakëve me materiale
didaktike për mësimin plotësues të gjuhës së
origjinës, ndërmarrje e konceptuar, hartuar
(bashkëhartuar) e redaktuar nga Prof. dr. dr. Bazil Shaderi etj. me IPE të
Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut aktualisht paraqet mbështetjen më
të fuqishme për mësuesit/et me literaturë profesionale. Tekstet bazë të
doracakëve janë shkruar nga 21 specialistë të njohur nga Zvicra, Gjermania
dhe Austria. Janë të lidhura ngushtë me praktikën dhe në hartimin e tyre
bashkëpunuar rreth 50 mësimdhënës të MP nga 5 vende dhe 17 gjuhë.
Doracaku fillimisht është përkthyer në gjuhën shqipe. U mbajtën seminare
trajnuese për ngritje profesionale, që u ndoqën nga mësimdhënës të MP në
ato kantone të Zvicrës ku mbahet mësimi shqip. Udhëheqës i projektit: Prof.
dr. dr. Basil Schader.
Që nga viti 1990, ku filluam me organizimin e mësimit plotësues të
gjuhës shqipe në Zvicër, punuam me përkushtim të madh, por mbase pa hyrë
59
më thellë në nevojën e komplekse të definimit konceptual të kësaj pune.
Vetëm në ndërkohë, natyrisht të ballafaquar me realitetet e reja dhe
vështirësitë e natyrës së realizimit konkret të punëve, u pa se në këtë fushë
duhet edhe bazë teorike e literaturë të duhur për përgatitjen e mësuesve,
sepse mësuesit/et e mirëfilltë, edhe pas përpjekjesh të pareshtura, jo rrallë po
përjetonin situata zhgënjimi e vështirësie të realizimit të suksesit. Ne
mësimdhënësit, që kishim vënë edhe themelet e kësaj pune, po
ballafaqoheshim me një realitet në të cilit po e ndjenim e përjetonim se diçka
nuk po shkonte.
Me daljen në dritë të këtyre doracakëve, mua dhe shumë kolegë/e që i
njoh, na rikthehet vetëbesimi dhe na zgjerohet shtegu kah për një mësim
aktual më cilësor dhe modern. Kapaciteti i mësimdhënësve për t’u marrë me
ndryshimin, për të ndihmuar nxënësit për të mësuar prej tij, do të jetë tepër i
rëndësishëm në zhvillimin e ardhshëm të brezit të ri.
Doracakët janë hartuar për të ndihmuar mësimdhënësit/et në
përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies jo vetëm në
mësimin plotësues.
Me ndihmën e këtij materiali mësuesi/-sja do ta ketë më të lehtë përfshirjen
më të madhe në mësim. Çdo nxitje didaktike, strategji, metodë apo teknikë
lehtëson më shumë zhvillimin e aftësisë gjuhësore. Përmes kësaj nxënësi
zgjeron njohuritë në fusha të ndryshme që merren përmes gjuhës amtare
shqipe.
Është detyrë e mësimdhënësit/-es njohja dhe përdorimi i këtyre teksteve
Me këto tekste didaktike mësimdhënësit/-et kanë një vizion të ri të
mësimdhënies, sepse aty gjen strategji të reja, metoda e teknika të panjohura
më parë, të cilat me sukses i nxjerrin nga loja praktikat e vjetruara dhe të pa
efektshme.
Çdo nxitje didaktike e paraqitur këtu lehtëson më mirë zhvillimin e aftësive
gjuhësore të nxënësit, sepse janë ndërtuar mbi standardet e të nxënit të
gjuhës amtare në kushte të mësimit dygjuhësh.
Doracaku me materiale mësimore është i ndarë në pjesë me lidhje të veçanta,
si:
‘Bazat dhe arsyet’ (pjesa teorike-konceptuale),
Përkrahja e të shkruarit në gjuhën e parë,
60
Përkrahja e të lexuarit në gjuhën e parë,
Përkrahja e komunikimit gojor në gjuhën e parë,
Përkrahja e kompetencave ndërkulturore në MP ,
Strategji dhe teknika të të mësuarit.
Për çdo fletore është dhënë fillimisht qëllimi dhe pikësynimi i përgjithshëm
dhe i veçantë. Pastaj janë dhënë udhëzime për organizimin e mësimit në
përputhje me veçoritë e çdo përbërësi gjuhësor veç e veç.
Qëllimi i doracakëve është:
• të jepet një kontribut për një MP cilësor,
• të përkrahen mësimdhënësit/et e MP në punën e tyre kërkuese,
• të jepet një kontribut për ta përmirësuar ndërlidhjen mes MP dhe
shkollës së rregullt,
• të ndihmohet më tej e më thellë në kualifikimin profesional në
seminare, kurse ose në studime individuale,
• të ndihmohet edhe puna me mësuesit vendas etj.
Teksti ”Bazat dhe arsyet” ka 16 kapituj (184 f.) për 4 fusha tematike:
- MP (mësimi plotësues): Çka është? Specifikat, qëllimet, sfidat;
- Pikat dhe parimet thelbësore të pedagogjisë, didaktikës dhe
metodikës aktuale në vendet e imigrimit;
- Pika me rëndësi të veçantë për MP (gjetja e temave të përshtatshme,
planifikimi etj.);
- Sfonde, probleme (nevojë për kualifikime të mëtejshme, hulumtime
rreth efikasitetit të MP etj.)
Secili kapitull përfshin pjesën A-B-C
2
Pjesa A: Teksti bazë: Informacione, sfonde, themele
Pjesa B: Pjesa praktike (shembuj nga praktika)
Pjesa C: Impulse për reflektim, diskutim dhe thellim
Çështjet thelbësore të pedagogjisë aktuale, didaktikës dhe metodikës
duke përfshirë format e mësimdhënies aktuale, se çfarë është e
rëndësishme gjatë vlerësimit të arritjeve apo gjatë përkrahjes
gjuhësore të nxënësve. Dhe në anën tjetër gjenden modele mësimore
praktike e konkrete;
61
Aspektet e veçanta të mësimit në gjuhën e prejardhjes duke përfshi
zgjedhjen e temave dhe materialeve qe kanë mundësi të
bashkëpunimit me mësimin e rregullt;
Sfonde informuese për mësimin e gjuhës me mësim plotësues,
qëllimet, e tij, sfidat me të cilat hasin mësuesit e mësimit plotësues.
Përparësi përbën këtu përkrahja e kompetencave gjuhësore. Tek
nxitjet didaktike në mënyrë të vetëdijshme përdoren parimet dhe metodat të
cilat nxënësit i njohin nga mësimi i rregullt dhe tekstet mësimore përkatëse.
Në këtë mënyrë mësimdhënia e mësimit plotësues do të afrohej me mësimin
e rregullt.
Fletorja didaktike 1: Nxitje didaktike për përkrahjen e të shkruarit në
gjuhën amtare.
Ndërtim i fletores:
Hyrje (qëllime; pika kryesore; aspekte specifike lidhur me MP, etj.)
Propozime didaktike konkrete për 4 aspekte të të shkruarit:
1. Për të filluar: aktivitete të thjeshta dhe motivuese me shkrim
2. Teknika dhe strategji për fazat e ndryshme të procesit të të shkruarit
3. Nxitje për përkrahjen e aspekteve të pjesshme të të shkruarit
62
4. Ide për kontekste të caktuara të të shkruarit (bashkëpunim me mësimin
e rregullt etj.)
Ndërtimi i propozimeve didaktike: 'të shkruarit në gjuhën e parë' dhe 'puna
me skele'.
Standarde dhe kërkesa themelore të didaktikës aktuale të të
shkruarit.
Veçantitë dhe vështirësitë të të shkruarit në gjuhën e parë
Mundësi të përkrahjes së të shkruarit përmes punës me skele.
Model mësimi: Përkrahja e integruar e aftësive gjuhësore
Shpjegimi i qëllimit: Nxitje për punë në leksik I: puna me fushat e fjalëve,
vënia në gatishmëri e mjeteve të zgjeruara gjuhësore. Shembull: Tregimet
kush, ku, çka?
Qëllimi: Në formë të thjeshtë dhe të nivelit të ulët të përkrahet dëshira për të
shkruar në gjuhën amtare.
Materiali: Copëza letre A6
A).Nxënësit formojnë ekipe dyshe. Secili ekip i merr tri copëza letre në tri
ngjyra të ndryshme. Në copëzën e kuqe të letrës e shkruan emrin e një
personi ose të një kafshe, në copëzën e kaltër të letrës vendin ku tregimi do të
shtjellohet dhe në copëzën e verdhë të letrës çfarë do të duhej të ndodhë (2-3
fjalë kyçe: nëna, dyqan, blen).
B). Copëzat e letrës mblidhen dhe përzihen.
C). Secili ekip merr tri letra me ngjyra të ndryshme dhe me to duhet të sajojë
një tregim.
D). Prezantimi përfundimtar: Lexohen disa krijime të nxënësve. Në dërrasë
të zezë shënohen fjalët në gjuhë standarde dhe fjalët në dialekt me ngjyrë të
kuqe.
Fletorja didaktike 2: Nxitje didaktike-përkrahja e të lexuarit në gjuhën e
parë
Fletorja didaktike 3: Nxitje didaktike për përkrahjen e komunikimit gojor
në gjuhën amtare.
Ndërtimi:
Hyrje (qëllime, pika kryesore, aspekte specifike lidhur me MP, etj.)
Propozime didaktike konkrete për 4 aspekte të komunikimit gojor:
63
1. Ushtrimi i tingujve; nxitje për përdorim krijues gjuhësor
2. Sjellja në mënyrë të përshtatshme në biseda (në çift dhe në grupe)
3. Tregimi dhe luajta e përjetimeve dhe tregimeve
4. Prezantimi dhe referimi
Model mësimi: Ushtrimet akustike, pesë ushtrime për diferencim të
tingujve.
Shpjegimi i qëllimit:
Shpjegime për moshën e përshtatshme, kohën e nevojshme, formën sociale
dhe materialin. Përshkrim i detajuar për ta realizuar këtë propozim.
Shembull: Tingull apo shkronja. Ku e dëgjojmë tingullin a në fillim të fjalës
në mes dhe në fund?
Ngjyros kutinë aty ku e dëgjon tingullin a.
Fletorja didaktike 4: Përkrahja e kompetencave ndërkulturore
Ndërtimi
1. Përkrahja e aftësive ndërkulturore në MP: arsyetimi dhe arsyeja.
2. Qëllimi dhe ndërtimi i kësaj broshure
3. Orientimi në fushën e kompetencave në MP
4. Koncepti i mjedisit jetësor si bazë e rëndësishme
Mësimi plotësues synon të mbështesë zhvillimin e identitetit të nxënësve. Në
kontekstin shumë kulturor dhe shumë gjuhësor, para nxënësve shtrohen
kërkesa të ndryshme kur është fjala për të pohuar identitetin e tyre. Të nëntë
propozimet mësimore në këtë tekst didaktik ndihmojnë në promovimin e
përkrahjes së perceptimit, pasqyrimit dhe të aftësisë për të vepruar në kuadër
të MP.
Fletorja didaktike 5: Strategji dhe teknika të të mësuarit
Ndërtimi
Vështrim
Pjesa I: Strategjitë dhe teknikat mësimore për pjesët e fushave të ndryshme.
2. Teknikat dhe strategjitë për përdorimin e mjeteve ndihmëse (fjalorët,
leksionet, librat, interneti) (M5-7)
3. Teknikat dhe strategjitë për të lexuarit (M 8-10)
4. Teknikat dhe strategjitë për të shkruarit (M 11-13).
5. Teknikat dhe strategjitë për përgatitjen e referateve dhe provimeve (M 14 -
15)
Shembull (model mësimi): Të bësh një përmbledhje të mirë
Detyrë: Vizato dorën e majtë dhe në secilën gisht shkruaj pyetjet e tipit të
mëposhtëm: kush?, çfarë? kur?, ku? përse?
Kur nxënësi i përgjigjet pyetjeve me dy tre fjali, do të fitohet një
përmbledhje e dobishme.
64
65
Dr. Albana Tahiri, Kristina
Gjoka (Tiranë)
SHQIPËRIA, VLERAT
JO VETËM
GJUHËSORE TË NJË
KOMBI TEJ E KËTEJ
KUFIJVE..
(Interpretimi i një ore mësimi duke u mbështetur në “PROGRAMI I
INTEGRUAR I MËSIMIT SHQIP NË DIASPORË “ Tiranë, korrik 2010, MASH,
pika 3)
Objektiva të përgjithshme dhe objektivave sipas niveleve
Nxënësit:
të aftësohen për komunikim dhe të drejtë në gjuhën letrare shqipe për temat
e ndryshme, përmes bisedës, përshkrimit gojor dhe formave artistike të të
shprehurit (recitime, dialogë dhe këngë në përputhje me moshën dhe me
interesat e tyre);
të njihen me jetën dhe veprat e shqiptarëve të shquar në rrjedhë të
kohërave, përfaqësues të historisë evropiane, artit, të letërsisë,e të shkencës;
ta duan dhe të jenë krenarë për vendin e origjinës, për shqiptarët kudo ndodhen, pavarësisht nga ndarjet në shtete të ndryshme e pengesat kufitare.
Mësimi i gjuhës shqipe si gjuhë amtare ka rëndësi të madhe në
zhvillimin e identitetit kombëtar të shqiptarëve në diasporës. Është e
nevojshme të theksohet se linjat orientuese në të cilin realizohet integrimi i
mësimit në diasporë nuk zhvillohen në praktikë për lëndë e njohuri të
veçanta, por kombinohen me materialin e disa lëndëve e të disa njohurive së
bashku në përputhje me qëllimin global që synon programi i mësimit
plotësues në diasporë.
Pikërisht është ky këndvështrimi që duam të sjellim në këtë orë mësimi, duke
trajtuar një sërë risish didaktike .
Mësimi fillon me momente kyçe nga një këngë shqiptare....
Mbas dëgjimit të këngës mësuesja pyet nxënësit se a e njohin vendlindjen e
prindërve? Mësuesja e rivendos dhe njëherë këngën por tashmë duke bërë
pauza herë pas here, duke prekur hap pas hapi elemente të ndryshëm që i
66
shërbejnë asaj në mësimdhënie (përmendim vargjet e shkruara ...simbolin
kombëtar, heroin kombëtar për figura të shquara dhe sportistë, gjithashtu)
A njihni ju shqiptarë që janë bërë të famshëm nëpër botë? Listoni disa...
Nxënësit tregojnë për figura të
shquara që i bëjnë të ndihen krenar për emrin shqiptar.
Duke u nisur nga këta njerëz të famshëm që përfaqësojnë Shqipërinë në
arenën kombëtare, mësuesja ju drejtohet nxënësve:
A mendoni se dhe ju duhet të ndjeheni qytetar të lirë për të ecur në gjurmët
e tyre dhe për ta çuar më lart emrin e Shqipërisë, pavarësisht ku jetojmë?
Sepse, brenda vetes sonë kemi gjak shqiptar dhe se trojet e prindërve tanë
janë të mbështjella kuq e zi ... (Diskutim i lirë, punë individuale )
Mësuesi/ja ju kërkon të prezantojnë veten
duke
1- Unë jam
krenar që
jam
shqiptar,
sepse jam i
krijuar
këtu
filluar me:
Unë jam 2-Unë jam
banor I
qytetit
4-Unë nuk ndjehem
në vendin e huaj si
një qytetar I lirë ,por
kam qenë i aftë të
mbaj shpendin
3-Unë jam sot i vogël, por
nesër do të jem një qytetar I
denjë dhe kam për të
mbrojtur vlerat e
përbashkëta evropiane të
bashkekzistencës, vlerat e
respektit, besimit e
ndihmës reciproke.
5- Unë jam….
dykrerësh në
flamur.
67
Më pas... Palos një fletë në formë fizarmonike dhe
kërkon nga nxënësit të pasojnë letrën me
njëri-tjetrin duke zbërthyer kuptimin e
shprehjes “Qytetar i botës”.
Lexohen mendimet e nxënësve; të
mundshme e të pritura:
- Të jesh qytetar i botës nuk do të
thotë të përbuzësh vendin tënd.
- Duhet të jesh modern?
- Të shijosh muzikën e vendit tënd?
- Të jesh qytetar i botës......(vazhdon mendimi...)
Vazhdohet duke krahasuar mendimin e nxënësve me figurat e shquara.
- Çdo të thotë të jesh qytetar i botës? (Mësuesja nxjerr në monitor
figurat me thëniet përkatëse)
1. Shën Nëna Tereze: ”Kam lindur në
Shkup, jam shkolluar në Londër, jetoj në
Kalkutë dhe punoj për të gjithë njerëzit e
varfër në botë’.
‘Atdheu im është një vend i vogël me emrin
Shqipëri’
2. Ismail Kadare:
”Ka gjithmonë kohë që njerëzit të bëjnë
diçka për popullin e tyre.”
3. Inva Mula: Nuk mund të themi që
Shqipëria është si vendet e tjera të
zhvilluara, por mund të themi me plot gojën
se shqiptaret janë qytetare të botës.”
Eliza Dushku:
”Kemi për t’i treguar botës, se kush janë
shqiptarët – kemi kulturën tonë, traditat tona
dhe bukurinë e mahnitshme, që Shqipëria ka.
Ajo është një vend i vogël, por i fuqishëm me
traditë, kulturë dhe
68
histori – Shqipëria, dhe trojet e saj përreth
,të cilat përfshijnë, Kosovën, Maqedoninë,
Luginën e Preshevës, Çamërinë dhe Malin
e Zi.
4. Kledi Kadiu:
“Shpirti i shqiptarit është Shqipëria”.
Laura Mersini: “Harmoni!” Sipas saj
ndoshta universi është shumë më harmonik
sesa shpërthimet dhe kolapset siç është
folur.
Vazhdon me: Unë jam krenar që jam shqiptar...
Nxënësit shkruajnë për vendlindjen e prindërve të tyre dhe, duke përmendur
zakonet dhe traditat, gjithashtu flasin për figurat historike.
Toka që u vadit me gjakun e
dëshmorëve......Kosova
.
69
Liria jonë mund të quhet.... Adem Jashari, Zahir
Pajaziti, Agim Ramadani, Luan Haradinaj, Fehmi
e Xhevë Lladrovci… Mund të quhet Bedrush,
Feim, Mensur, Toni, Mici, Shejh Myhidini…Liria
jonë e ka emrin e të gjithë dëshmorëve dhe të
rënëve!
Do t’i kujtojmë përditë, përjetë…e do të
përkulemi sa herë të përmendet e të kujtohet
trimëria e tyre!
Ata u bënë themeli i fortë i Republikës së Kosovës! ATA u bënë LIRI!
Vazhdon me: Shoqëria, shkolla,familja
A kanë një rol të rëndësishëm familja,
shkolla dhe shoqëria në përcjelljen e
vlerave kulturore, historike, kombëtare të
çdo qytetari të një vendi në botë?
shkolla
familja
shoqëria
70
- Familja duhet të ushqejë dashurinë për gjuhën shqipe.
- Familja duhet të edukojë dashurinë për vendin nga vinë prindërit e
tyre (Shqipëria) dhe vendin ku jetojnë.
Prindërit duhet t’u mësojnë se projekti
evropian, që synon bashkimin e gjithë
Evropës, nuk do të thotë që mos të flitet gjuha e
secilit vend, as shkrirje e identitetit. Gjuha dhe
kultura e një vendi janë identitet kombëtar .
Puna në grupe
Grupi i parë: Nxënësit/-et do të krijojnë
me plastelinë globin dhe do të shënojnë
emrin Shqipëri.
Grupi i dytë: Nxënësit do të vizatojnë
globin me dy pëllumba dhe do të shkruajnë:
Ne e duam botën në paqe!
Grupi i tretë: Me formuese nxënësit do të
formojnë
flamurin
shqiptar.
1. Familja 2. Shoqëria 3. Shkolla
71
Grupi i katërt:
Duke u nisur nga vargjet e mëposhtme, sillni dhe ju vargje ku rilindësit tanë i
kënduan Shqipërisë
72
73
Dr. Albana Tahiri, Dr. Kledi Shegani
(Tiranë)
IDENTITETI I SHQIPES DHE
RRUGËTIMI I SAJ TEJ KUFIJVE
GJEOGRAFIK
(Një dokumentar i realizuar me
diasporën shqiptare në Izmir të Turqisë.
(Faqja ku mund ta gjeni në internet:
https://www.youtube.com/watch?v=PBV
LbTsmz-A)
Qëllimi i vizitës sonë është një
hulumtim kërkimor shkencor, i cili synon të sjellë identitetin e gjuhës shqipe
përtej kufijve gjeografikë, duke marrë si objekt studimi shqiptarët që jetojnë
në Izmir të Turqisë.
Materiali vjen në formën e një dokumentari me karakter didaktik, që do të
përcjellë vlera social-kulturore, edukative, etnike-shpirtërore, por pa lënë pas
dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës amtare shqipe (të lexuarit, të
shkruarit, të dëgjuarit, të folurit).
Izmiri, qyteti i bukur bregdetar, në gjirin e vet mban një milion e
gjysmë shqiptarë. Shpërngulja e shqiptarëve në të gjitha trojet turke përkon
me kohë të ndryshme. Kjo fillon nga periudha osmane në vitin 1878 e
vazhdon me luftën e parë ballkanike përkatësisht në vitet 1911,1912,1913,
ku, sipas dokumentarëve të ndryshme, njerëzit janë dëbuar me forcë nga
trojet shqiptare të Kosovës, Dukagjinit, Sanxhakut, Çamërisë dhe zona e
Nishit (afërsisht 40 000 familje shqiptare).
Një shpërngulje masive e shqiptareve i përket dhe viteve 1923-
1930, afërsisht një milion shqiptarë kjo sipas marrëveshjes së Lozanjëz.
Gjithashtu përmendim dhe vitin 1944- 1985. Më pas, rilargimi nga trojet
shqiptare i përket viteve 1990.
Nuk dihet një shifër zyrtare, por tani në Turqi jetojnë pesë breza dhe
sipas statistikave mendohet se atje jetojnë miliona shqiptarë. Shqiptarët janë
njerëz të integruar në jetën shoqërore kulturore, politike të Turqisë. Janë
kudo të përfshirë në pozicione drejtuese.
Në Izmir jetojnë shqiptarë të të gjitha trojeve shqiptare , si çamë,
kosovarë, vlonjatë, krutanë, tiranas e nga shume zona të tjera shqiptare. Ka
plot shoqata shqiptarësh në Izmir, por ne u përqendruam tek Shoqata
Shqiptare Çamëria e cila është shoqata e parë që ka ngritur klasat e para të
mësimit shqip.
74
Shoqata Kulturore Shqiptare Çamëria ndodhet në Karsiyaka
(Karshejaka) me kryetar Huseyin Bayru. Kryetari na njohu dhe na takoi me
mësuesin e gjuhës shqipe, z. Shefqet Balla.
“Që të eliminosh një komb...mjafton të shpëlash trurin e një populli
dhe t’i zhdukësh gjuhën, por kjo s’mund të ndodhi për gjuhën shqipe...”-
shprehet mësuesi ynë, z. Shefqet Balla, gjatë intervistës që zhvilluam me të.
Në Izmir kemi katër klasa të mësimit shqip, të cilat kanë në
përbërjen e tyre nxënës nga mosha 10 vjeçare deri ne 45-50 vjeç. Kemi në
këto klasa 70 nxënës dhe mësimi zhvillohet në klasa të bashkuara.
Në kushtet e dygjuhësisë, fëmijët shqiptarë gjuhën shqipe, në rastin më të
mirë, d.m.th. kur e flasin atë, e përdorin vetëm në shtëpi, në jetën familjare.
Janë me mijëra fëmijë
shqiptarë që e kanë humbur
gjuhën amtare. Mësimi
zhvillohet i integruar duke
përfshirë kulturën historinë
gjeografinë e vendit të të
parëve të tyre-Shqipërisë.
Mësuesi na tregoi sepse bënin
shumë aktivitete kulturore ku
sjellim kulturën e viseve të
Shqipërisë, si këngë e valle
nga trojet e Çamërisë, Kosovës, Shqipërisë .
Mësuesi ynë, Shefqet Balla, në diasporë ka meritë për hartimin e
teksteve me përmbajtje tërësisht kombëtare, gjithëpërfshirëse, të lehta dhe të
përshtatshme për nxënësit.
Mësuesi krijonte një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që këta ta
konsiderojnë ndjekjen e shkollës
shqipe si një detyrim që u sjell
kënaqësi. -“Ata duhet ta ndiejnë
mungesën e saj dhe, në një farë
mënyre, ta shikojnë si plotësuese
të shkollës që ndjekin në vendin
ku jetojnë, si dhe mbushëse të
veprimtarive të kohës së lirë të
tyre.”- shprehet mësuesi
Ka raste kur mësim shqip marrin
edhe turqit dhe kjo për faktin se
ata kurrë nuk i kanë parë si të huaj shqiptaret, por gjithmonë duke ju
pëlqyer si zakonet e traditat e tyre dhe pse jo djemtë e vajzat shqiptarë.
75
Udhëtimi ishte i bukur dhe prekës. Gjatë bisedës me njerëz të
ndryshëm kuptojmë se gjuha shqipe është asimiluar. Një pjesë e madhe e
shqiptarëve, që jetojnë larg trojeve të tyre, e kanë të domosdoshme të njohin
një gjuhë të huaj (kryesisht gjuhën zyrtare të vendit ku kanë shkuar) si gjuhë
kryesore për të jetuar e punuar, si mjet komunikimi të domosdoshëm për të
marrë pjesë në shoqërinë e në kulturën përkatëse. Pikërisht mbijetesa për të
jetuar në atë vend bën që të lihet mbas dore transmetimi i gjuhës në
breza...Të moshuarit flisnin në familje shqip, por të rinjtë jo...,pikërisht për
të zgjuar tek ta ndjenjën e identitetit dhe krenarinë e gjuhës shqipe mësuesi
punonte me dashuri, i hapur dhe mirëkuptues për nevojat e tyre për mësim
shkencor si dhe argëtues.
Interesant dhe tepër krenare vijnë
intervistat e zhvilluara dhe vizita dhe
bisedat që zhvilluam në fshatin
(Horozgedik)
Jemi tek familja e Haki dhe Adile
Beytash
Familja e Adiles shpërngulur në vitin
1958 nga Çamëria. Kalvari i
vuajtjeve të këtyre njerëzve është i gjatë dhe i dhimbshëm... Por në vend që
këto vuajtje të dobësonin aspiratat e këtyre shqiptarëve, ato janë rritur e
lartësuar. Dhimbja i ka burrëruar dhe malli për vendlindjen i ka bërë krenarë
që janë Shqiptar.
Emigruam në Australi –thotë Adilja, sepse në Turqi s’na pranuan pa
dokument dhe geku na shpërnguli...Udhëtimi zgjati një muaj me vapor, u
76
sëmura në anije...nëse do të vdisja trupi do të hidhej në det. Lotët e nënës
sime ishin të dhimbshme...Mirë mbetëm pa vatan, por do të mbeteshim dhe
pa varr....
Më pas jemi tek familja e z. Namik Bayru:
“Unë nuk flisja shqip, pavarësisht se i kuptoja prindërit kur flisnin. Por nuk
di si brenda meje shpërtheu një shkëndijë e duke formuar një flakë
përvëluese dëshirën për të mësuar shqip”- shprehet Hysein Bayru, djali i z.
Namik
Gjate intervistës tek familja e Adiles , familja e Namikut e z. Ramazan
Aktash dëgjuam këngë e mall për Çamërinë, Kosovën.
Prekëse ishte dhe biseda me
tregtarin e floririt z. Yilldrem
Bastufan “....Unë jam shqiptar
dhe patjetër që jam krenar që
mbaj këtë gjak,,,dhe e veçanta e
gjakut tim është se ai gjak mban
jetën gjallë, krenarinë e bujarinë
e shqiptarit. Unë nuk jua fsheh
origjinën turistëve, por e them
me mburrje se jam shqiptar.
Shqiptari është besnik, punëtor,
kur të do, të do deri në vdekje’.
Fshati Horozgedik
është pak kilometra
larg Izmiri dhe e
veçanta e këtij fshati
është se nuk ka
familje të huaja (pra
familje turke). Aty
janë të gjitha
familjet e ardhura
nga trojet e Kosovës.
Që nga viti 1911 jetojnë 4 fise të mëdha dhe martesat i kanë mes njëri-tjetrit
Gjuha shqipe flitet nga të gjithë; i madh e i vogël. Në fshat të gjithë mes tyre
flasin shqip sa dhe muzika është e Kosovës. Gjatë kohës që bisedon dhe flet
me ta, për momentin harron se je në Turqi, por të duket sikur je ne Shqipëri
apo në Kosovë.
77
Shpërndarja e certifikatave është momenti final dhe i bukur i këtij
dokumentari:
Historia është testamenti i një
kombi. Një popull që nuk e di
nga vjen, nuk mund të shikojë
rrugën e drejtë që duhet të
ndjekë.
Gjaku, toka, gjuha, historia,
tradita është bukuria e shpirtit
shqiptar. Tradita mishërohet në
sjelljen, veshjen, festat,
tragjedi, luftë, dasma, vaje, nga
një krahinë në tjetrën. Duke
qenë një popull i moçëm, shqiptarët kanë akumuluar në vitet e ekzistencës së
tyre një traditë sa origjinale edhe të pasur. Tradita zbukuron karakteret e çdo
shqiptari, ushqen moralin e secilit prej nesh, dhe na fal hijeshi në sytë e
popujve të tjerë.
Kombi shqiptar ngrihet mbi GJAKUN SHQIPTAR. Gjaku është mbartësi i
shpirtit i çdo qenie të gjallë, ashtu siç është mbartësi i shpirtit të një kombi.
Rroftë gjuha jonë, rrofshin shqiptarët!
78
79
Shqipe Gashi-Ramadani (MAShT e
Kosovës)
TRASHËGIMIA NATYRORE E
KOSOVËS
Hyrje
Trashëgimia natyrore e Kosovës është një temë
shumë tërheqëse për fëmijë. Kjo temë mund të realizohet për një ose më
shumë ore mësimore dhe për grupmosha të ndryshme. Më poshtë e gjeni
orën mësimore model, që mund të realizohet me fëmijët që dinë shkrim-
lexim në gjuhën shqipe. Mësuesi, këtë orë model, duke përdorur vetëm
fotografi, mund ta realizojë edhe më fëmijët që nuk dinë shkrim-lexim.
Qëllimi i temës mësimore: Përmes kësaj teme nxënësi gjatë një ore
mësimore ka mundësi të zhvillojë njohuritë për bukuritë natyrore që ka
Kosova, të ngjall sensin e vizitës dhe të promovimit të bukurive të saj te të
tjerët, duke i konsideruar si vlera të trashëgimisë natyrore të Kosovës dhe më
gjerë.
Rezultatet e të nxënit
Nxënësi/-sja:
ndërton hartën e Kosovës mbi bazën e materialeve të dhëna,
identifikon në hartë të Kosovës vendet në të cilat gjenden disa
nga bukuritë e Kosovës,
shpjegon veçantitë e bukurive të natyrës së Kosovës.
Kontributi në zhvillimin e kompetencave të nxënies
Nxënësi/-sja:
nxë dhe prezanton në mënyrë të pavarur dhe duke ndërvepruar me
materialet mësimore e me të tjerët, çka do të thotë se është në
rrugë të bëhet nxënës i suksesshëm;
ndërlidh fotografitë me tekst dhe bënë përshkrime të mëtejshme
të bukurive të Kosovës, duke i pasuruar me informata më të
hollësishme, çka do të thotë se bënë punë krijuese, përkatësisht
është në rrugë të bëhet mendimtar kreativ;
80
Mësuesi punon me grupet e njëjta
teknologjinë tjetër të informacionit
për të paraqitur hartën duke e
lidhur me projektor.
apo llaptopin
të përdor mund Mësuesi
kompjuterin,
komunikon rrjedhshëm e shkurt duke paraqitur bukuritë natyrore
të Kosovës me një shqipe të rrjedhshme, bindëse e të qartë, çka
do të thotë se është në rrugë të bëhet komunikues efektiv;
merr pjesë aktive në përzgjedhjen e materialeve (bukuritë
natyrore) që do t’i paraqesë grupi, çka do të thotë se është në
rrugë të bëhet qytetar i përgjegjshëm.
Materiali mësimor
Mësuesi/-sja paraprakisht siguron sai të mjaftueshme të hartave të Kosovës,
zarfe, copëza të hartës së Kosovës,
fotografi të bukurive të Kosovës
dhe tekste te shkurtra për secilën
fotografi, llaptop, projektor (nëse nuk i ka, mundet edhe pa këto mjete
teknologjike) dhe ngjitës.
Metodologjia e mësimdhënies
Kjo temë realizohet gjatë një ore
mësimore. Aktivitetet brenda orës
bëhen përmes lojës së enigmës dhe
ndërlidhjes së materialeve në mes
vete mbi bazën e të përbashkëtës
Realizimi i orës:
Në fillim të orës nxënësit i ndajmë në grupe të vogla (3-5 vetë) dhe më pas u
shpërndajmë zarfet në të cilat gjendet harta e Kosovës e prerë në copëza.
Nxënësve u kërkohet që këto copëza t’i bashkojnë dhe të ndërtojnë një pazëll
(mozaik). Pas përfundimit të pallës,
nxënësit pyeten nga mësuesi se
çfarë kanë zbuluar? - Hartën e
Kosovës- përgjigjen ata. Pastaj
pasojnë pyetjet e tjera, si p.sh. Cilin
nga qytetet e keni vizituar? Çfarë
bukurish natyrore keni parë?
Mësuesi mund të bëjë edhe pyetje të tjera që janë me interes për të shpjeguar
temën.
Është me interes që nxënësit të
diskutojnë në mes vete dhe në
marrëveshje të vendosin se cilën
bukuri të Kosovës duan ta
prezantojnë.
81
Pjesën tjetër të orës e vazhdojmë më shpërndarje të zarfeve të tjerë. Secilit
grup u shpërndahet nga një zarf me fotografi të bukurive të Kosovës dhe me
tekste për to. Më pas, nxënësve në grup u kërkohet të bëjnë bashkë fotot me
tekste dhe pastaj të përzgjedhin një foto dhe tekst dhe të përshkruajnë më
informata shtesë njërën nga bukuritë e Kosovës
Në fund, secili grup përmes përfaqësuesit të tyre në hartën e madhe të
Kosovës të vendosur në mur, gjen vendin ku gjendet kjo bukuri dhe e vendos
foton dhe tekstin e gatshëm dhe të shtuar duke e lexuar me zë para gjithë
nxënësve. Më pas, si përfundim, nxënësit bashkë me mësuesin i përsërisin
emrat e bukurive natyrore të identifikuara të Kosovës për të reflektuar mbi
atë se çfarë është mësuar.
Materialet mësimore (fotografitë dhe tekstet)
Gryka e Rugovës është kanjon afër Pejës në perëndim të Kosovës,
në Bjeshkët e Nemuna, në afërsi të kufirit me Malin e Zi. Lumbardhi i Pejës
(Bistrica) kalon përmes kanjonit. Ka pak ujëvara, shumë burime uji dhe
shpella të cilat pak janë hulumtuar.
--------------------------------
------------------------------------------------- ----
Shpella e Gadimes gjendet në fshatin
Gadime në afërsi të Lipjanit në Kosovë.
Ajo është zbuluar nga një fshatar i cili në
oborrin e shtëpisë së tij gjatë thyerjes së
gurëve për ndërtimin e shtëpisë kishte hasur
në një gropë të vogël në të cilën ka vërejtur
disa pjesë të mermerta. Shpella përbëhet
82
nga mermeri. Në të ka kristale dhe liqene të vegjël. Nga kristalet janë të
formuara shumë figura të cilat janë emërtuar me emrat si Peshku, Mjekra e
Skënderbeut, Gjarpri, Romeo e Zhulieta etj
-------------------------------------------------------------------------------------
Ujëvarat e Mirushës – Në komunën e Malishevës gjendet lumi Mirusha. Ai
gjatë rrjedhës së tij kalon nëpër një grykë
e cila njihet si Kanjoni i lumit Mirusha
dhe këtu krijon 12 ujëvara dhe 16 liqene.
-------------------------------------------------------------------------------------
Brezovica gjendet në Malet e
Sharrit në Kosovë. Ajo është
qendër e turizmit dimëror dhe
veror, është e njohur për skijim.
Shtigjet e skijimit gjenden 12 km
larg fshatit me të njëjtin emër në
komunën e Shtërpcës. Vizitohet
shumë gjatë stinës së dimrit.
Drini i Bardhë është lum që përshkon
pjesën perëndimore të Kosovës dhe
83
gjendet në afërsi të qytetit të Pejës. Ai buron rrëzë malit të Rusolisë, në
fshatin Radavc, ku krijon edhe një ujëvarë të bukur. Ky lum afër qytetit
të Kukësit bashkohet me Drinin e Zi.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Kanjoni i Drinit të Bardhë ose Gryka e Drinit të Bardhë është një
grykë e vogël e vendosur në jugperëndim të Kosovës. Ai gjendet mes
magjistrales Gjakovë - Prizren, në afërsi të fshatit Xërxë, në komunën
e Rahovecit. Lumi Drini i
Bardhë shkon nëpërmjet këtij
kanjoni-gryke. Në hyrje të
kanjonit është një urë e vjetër që
quhet Ura e Fshajtë. Në këtë urë
çdo vit zhvillohen gara kërcimi
mbi lumin e Drinit të Bardhë.
Bifurkacioni i lumit të Nerodimës është fenomen natyror i ndarjes së
lumit në dy degë dhe derdhjes
në dy dete. Lumi i Nerodimës
buron në Bjeshkët e Jezercit.
Ai në afërsi të Ferizajt ndahet
në dy degë, dega veriore (dega
e majtë) derdhet në lumin
Sitnicë dhe vazhdon
rrugëtimin në lumin Ibër,
Moravë dhe përmes Danubit
derdhet në Detin e Zi, ndërsa
84
dega jugore (dega e djathtë) përmes lumit Lepenc dhe Vardarit derdhet në
Detin Egje. Ky fenomen është shembull i vetëm në Evropë.
85
1
2
86
3
4
87
5
6
88
Aneksi 1
Grupi I
Burimi 1
….më në fund arritëm në Vlorë.
Këtu pritja ishte krejt e ndryshme nga Durrësi. Një zjarr i shenjtë
patriotizmi kishte pushtuar qytetin tim të lindjes, entuziazmi e gëzimi na
përshëndetnin kudo. Shkurt u ndodha i rrethuar nga tetëdhjetë e tre delegatë,
myslimanë e të krishterë, të mbledhur nga çdo anë e Shqipërisë të pushtuar
ose jo nga fuqitë ndërluftuese.
Kongresi u hap menjëherë. Në mbledhjen e parë më 28 Nëntor 2012,
u votua njëzëri shpallja e pavarësisë. Pastaj mbledhja u ndërpre dhe delegatët
dolën nga salla për të ngritur mbi shtëpinë time, shtëpinë ku kisha lindur e ku
kishin jetuar paraardhësit e mi, në mes të entuziazmit të mijëra vetëve, vjetët
e fundit. Ishte për mua një moment i paharrueshëm, duart e mia dridheshin
nga shpresa e krenaria, duke parë në ballkonin e shtëpisë së vjetër Flamurin e
Sovranit të fundit kombëtar të Shqipërisë.
U duk sikur shpirti i atij heroi të pavdekshëm, kaloi si një zjarr i
shenjtë sipër kokave të njerëzve që brohoritnin.
7
89
Burimi 1
Ismail Qemal Vlora, Kujtime, Shtëpia Botuese Toena , Tiranë, 1997, fq.316-
317
Pyetjet
1. Si ndihej autori i këtij shkrimi, çfarë ndjenja shpreh ai?
2. Çka mendoni, pse autori e shpreh nxitimin për hapjen e kongresit?
3. Çka mendoni, pse e përmend përbërjen e ndryshme të delegatëve të
kongresit ?
4. Kë e quan autori sovrani i fundit, pse i referohet atij?
Burimi 2
Fjalimin e mirseardhjes së delegatëve të Kosovës e mbajti Kristo Meksi.
Mbas fjalimeve të tjera të rastit, delegatët u përqafuen me Ismail Qemalin
dhe e uruen me lavdata për përpjekjet e palodhura e sakrificat e mëdhaja që
kish ba ai pa nda deri sa ia arriti qëlllimit. Ismail Qemali, me falenderime e
lavdëroi axhën Isa për ndihmën që ka pas në lamën politike prej luftave të
tij të pakëputuna dhe i propozoi postin e ministrit të Luftës. Por axha Isa
tha:”Jo, nuk asht ai vend për mua, pse edhe këtu e mprapa kam shumë
detyra” dhe ia rekomandoi Mehmet Pashë Derallën.
Burimi 2
Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja
botuese Album, Tetovë, 1996,fq.156.
Pyetjet
1. Çka mendoni, pse pati fjalim mirseardhjeje për delegatët e Kosovës ?
2. Kur (në çfarë date ) dhe nga kush u organizua kjo pritje për këta
delegatë?
3. Nga kush udhëhiqeshin delegatët e Kosovës, çfarë meritash kishte ai
?
4. Çka mendoni, pse Isa Boletini e refuzoi postin e Ministrit të Luftës,
cilat ishin detyrat e shumta që kishte për të bërë ?
90
Burimi 3
Burimi 3 (marr nga internet
https://sq.ëikipedia.org/ëiki/Shpallja_e_Pavar%C3%ABsis%C3%AB_s%C3
%AB_Shqip%C3%ABris%C3%AB)
Pyetjet
1. Çka shihni në foto, pse janë grumbulluar njerëzit në atë vend?
2. A keni njohuri kur dhe ku është realizuar kjo foto ?
3. A mund të identifikoni ndonjërin nga personat në foto ?
4. A mund të bëni krahasime si duken njerëzit në foto me ata sot ?
Grupi II
Burimi 1
Më 28 herët u nisëm për Vlorë. Nuk harrohet ai udhëtim nëpër fusha e
hendeqe të mbulueme me ujë e baltë, sa edhe ajo rrugë e keqe nuk dallohesh,
kur disa shokë me gjithë kuaj fluturim rrokulliseshin nëpër hendeqe e disa
shanin e disa qeshnin. Lumin e Vjosës në Mifol e kaluem po ashtu me një
lundër të vogël dhe me ato mundime e me vonesë sikurse lumin e Semanit në
Mbrostar të Fierit.
91
Populli i Vlorës e delegatët e viseve të ndryshme, me flamurin, na kishin dal
para në Nartë. Në Sheshin e Flamurit, para shpisë së Hasan Sharrës, ku
banonte Ismail Qemali, krejt populli e delegatët na pritën me flamur në dorë.
Burimi 1
Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja
botuese Album, Tetovë, 1996,fq.156.
Pyetjet
1. Çka mendoni, pse autori i këtij rrëfimi dhe shokët e tij, përkundër
motit dhe rrugës së vështirë, insistonin të shkonin në Vlorë?
2. Çka mendoni, prej nga ishin këta persona, si ishte gjendja në
vendlindjen e tyre?
3. Si ndihej autori i këtij shkrimi dhe shokët e tij, çfarë ndjenja
shprehnin ata?
4. Çka mendoni, a kishin arritur me kohë autori dhe shokët e tij në
vendin (cakun) ku ata dëshironin të mbërrinin?
Burimi 2
Kur Ismail Qemali mbërrin në Vlorë, Seit Qemali, Murat Tërbaçi,
Alem Mehmeti dhe shumë patriot të tjerë, si rezervistë luftonin kundër
ushtrisë greke në Llogora. Këta, me t`u informuar mbi qëllimin e ardhjes në
Vlorë të Plakut, e ngritën flamurin kombëtar në ballë të luftës, para se të
ngrihej në Vlorë.
Në të njëjtën kohë, nga të gjitha krahinat e Shqipërisë, mbërrinë
delegatët e popullit dhe një shumicë patriotësh, prej brenda e jashtë
Shqipërisë dhe, më 28 Nëndor 1912, në mes të një entusiazmi të madh, pas
450 vjet robërie, u ngrit flamuri kombëtar dhe u shpall pavarësia e
Shqipërisë.
U formua një qeveri nën kryesinë e Ismail Qemalit, në të cilën merrte
pjesë edhe Preng Bibdoi Pasha si nënkryeministër dhe Esat pashë Toptani si
ministër i Brendshëm.
Juridiksioni i kësaj qeverije shtrihej deri në Berat, Skrapar e Elbasan,
pasi ushtrija turke ndodhej në Fier e Lushnjë në pritje për t`u imbarkuar për
në Turqi.
Burimi 2
Sejfi Vllamasi, Ballafaqime politike në Shqipëri (1897-1942), Shtëpia
Botuese Marin Barleti, Tiranë, 1995, Fq.49.
92
Pyetjet
1. Përveç nga grekët, nga kush tjetër rrezikoheshin tokat shqiptare dhe
pavarësia e Shqipërisë?
2. Nën sundimin e kujt për 450 vjet ishte në robëri populli shqiptar?
3. Çka dini më shumë për përbërjen e Qeverisë së Vlorës?
4. Autoriteti i Qeverisë së Vlorës a qeveriste me të gjithë territorin e
trojeve shqiptare?
Burimi 3
Më 18 tetor 1912, Mbreti Petar i Serbisë lëshoi një kumtesë, titullue
“Popullit serb”, nëpërmejt të cilit shpalli:
“Qeveritë turke nuk treguen kurrfarë mirëkuptimi për detyrimet ndaj
qytetarëve të vet dhe i kthyen nji vesh shurdh të tana ankesave e
sugjerimeve. Dhe erdhi pika kur ma askush nuk ishte i kënaqun me gjendjen
në Turqinë evropiane. Ajo u ba e padurueshme për serbët, grekët e edhe për
shqiptarët. Me emër të Zotit, e kam urdhnue prandaj ushtrinë time të
guximshme me i hy Luftës së Shenjtë për lirinë e vëllazënve tanë dhe për një
jetë ma të mirë. Në Serbine e Vjetër (Kosovë), ushtria ime do të ndeshë jo
veç serbë të krishter, por edhe serbë musliman”, të cilët na janë njilloj të
dashun, e përveç këtyne edhe shqiptarë të krishter e musliman me të cilët
populli ynë po e ndanë tash e 13 shekuj gëzimin e idhnimin. Të gjithë këtyne
u sjellim liri, vëllazënim e barazi”
Burimi 3
Leo Freundlich, Golgota e Shqipnisë (aktakuzë kundër shfarosësve të
popullit shqiptar), Shtëpia botuese Rrokullia, Prishtinë, 2010, fq.8
Pyetjet
1. Çka mendoni, pse mbreti i Serbisë e lëshoi një kumtesë të tillë ku i
përmend edhe shqiptarët me dashamirësi ?
2. Pse kjo deklaratë u bë në atë kohë?
3. A e ndiente për obligim mbreti serb që të sjell liri, vëllazërim e barzi
për banorët e Kosovës , çka mendoni, cili ishte motive i tij?
Grupi III
Burimi 1 Ismail Qemali axhën Isa e ka dasht shumë dhe ia kishte besimin, por
edhe ky i ka qëndru besnik deri në fund duke e vlerësuar si faktorin kryesor
që e shpëtoi Shqipninë në momentin ma kritik. Kurse të tjerëve që më vonë
93
byrykateshin për pozita, në atë kohë nuk iu ra ndërmend nji gja e tillë si
ngritja e flamurit.
Ismail Qemali kërkoi nga axha Isa dy djem kosovarë nga njerëzit tanë
që t`i rrinin në derë. Axha i la Halim Musa Bajgorën e Ahmet Ali Llapin, dy
djem të Shalës, që në çdo pikëpamje i përgjigjeshin asaj detyre. Meqënëse
në fillim nuk kishte kurrfarë force të organizueme, njerëzit tanë rreth e rrotull
banimit të tij banin rojen e natës dhe mbanin qetësinë. Por edhe mbasi u
formua nji gjindarmëri, prapseprap, besimin e kishte mbështet tek neve.
Burimi 1
Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja
botuese Album, Tetovë, 1996, fq.157.
Pyetjet
1. Si i vlerësoni raportet e Isa Boletinit dhe Ismail Qemalit ?
2. Çka mendoni, pse Ismail Qemali kërkoj përkrahjen e djemve
kosovarë?
Burimi 2
Në mbrëmjen e 27 nëntorit 1912, kur Ismail Qemal bej Vlora, me
karvanin e tij të ikanakëve, mbërriti në Vlorë dhe u vendos në selamllëkun e
konakut të Vlorajve, ku edhe kishte lindur 68 vjet më parë, u bë një
mbledhje , në të cilën u vendos që të nesërmen të shpallej pavarësia e
Shqipërisë. Mjerisht, që në këtë mbledhje të parë spikati mungesa e çdo
rregulli siç e kishim parashikuar dhe ia kishin pasur frikën ne, im atë dhe
unë. Përveç disa krerëve të lajmëruar që në gusht nga Syrja bej Vlora,
asnjëri nga të tjerët nuk kishte marrë nga krahina e vet mandatin e
nevojshëm për të përfaqësuar në këtë mbledhje popullin dhe vullnetin e tij.
Atëherë u pa e nevojshme që, si përfaqësues në mbledhje, të thirreshin ata
njerëz nga radhët e ikanakëve të mbledhur në Vlorë nga krahina të
ndryshme, të cilët gëzonin vërtet peshë dhe ndikim në vendin e tyre. Dhe
kështu, në mbledhjen parapërgatitore, të mbajtur më 28 nëntor, u tubuan me
nxitim 40 burra nga krahina të ndryshme të Shqipërisë. Në ditët që pasuan
erdhën edhe delegatët të tjerë nga jugu dhe lindja e Shqipërisë. Por unë e për
vete sot jam i bindur se në atë rast nuk kishte rëndësi as thirrja e mbledhjes
dhe as personat që merrnin pjesë në të. Cilido ikanak , por edhe cilido
shqiptar tjetër që kishte mbetur në shtëpi, nën zgjedhën e armikut, po të ishte
pyetur, nën trysnin e një gjendje tepër të trishtuar, do ta kishte dëshiruar atë
që u vendos atë ditë në Vlorë.
Nëse vë në dukje këtë veçori të kuvendit të parë kombëtar, këtë e bëjë
vetëm për të theksuar karakterin e përkohshëm të të gjitha masave të marra
94
në Vlorë, qoftë edhe të atyre të mëvonshme. Zona mbi të cilën ushtrohej
autoriteti i qeverisë ishte rreth 4000 km²…..
Burimi 2
Eqrem bej Vlora, Kujtime 1885-1925, Shtëpia e Librit dhe Komunikimit,
Tiranë, 2003, fq.307
Pyetjet
1. Si e vlerësoni mendimin e autorit për shpalljen e Pavarësisë ?
2. Çka mendoni pse ai kishte këtë mendim ?
Burimi 3
Në Ferizaj , ndryshe prej qyteteve të naltpërmenduna, shqiptarët banë
qëndresë t`organizueme t`armatosun. Luftimet këtu zgjatën 24 orë, gjatë të
cilave nji grue , të cilës ia kishi vra burrin , rrëmbeu nji pushkë dhe I vrau
pesë serbë para se të vritej vetë. Mbi 1200 shqiptarë ranë viktima të kërdisë
në Ferizaj. Qyteti tashmë kambetë pothuejse pa asnji bamor. Kanë mbetë veç
tre shqiptarë musliman të moshës mbi 15-vjeçare.
……
Prizreni nuk u bani kurrfarë qëndrese forcave sërbe, po kjo nuk e ndali
kasaphanën atje. Mbas Prishtinës, Prizreni mori grushtin ma të fortë ndër
qytetet shqiptare. Popullata vendase po e quen vendin “Mbretnia e dekës”.
Këtu bandat sërbe i banë ma të ligat. Hynë përdhunshëm nëpër ship dhe e
rrahën gjithkend që u dilte përpara, pavarësisht prej moshës a gjinisë. Ditë
me radhë kufomat viheshi varg nëpër rrugë, ndërsa sërbët ishin të zanë me
kërdi tjera, kurse vendasit që mbijetuan nuk guxonin as me dal prej shpve.
Sulmet vazhduen natë mbas nate në qytet e në zonën rreth tij. Veç në ditët e
para t`okupimit sërb vdiqën afro 400 njerëz. Përkundër kësaj, komandanti,
Gjenerali Jankovic, me pushkë në dorë, i detyroi njerëzit e shquem dhe të
parët e fiseve vendase me e nënshkrue një deklarat mirënjohjeje për Mbretin
Petar për “çlirimin që u pruni ushtria sërbe”.
Burimi 3
Leo Freundlich, Golgota e Shqipnisë (aktakuzë kundër shfarosësve të
popullit shqiptar), Shtëpia botuese Rrokullia, Prishtinë, 2010, fq.17-18
Pyetjet
1. Çka mendoni, cili ishte motive i autorit të këtij raportimi për të
treguar ngjarjen që po ndodhte?
2. Si po vepronin serbët me popullin shqiptar të Kosovës, a ishte në
harmoni me deklaratën e mbretit të tyre për miqësinë me shqiptarët?
3. Si vepruan shqiptarët e Kosovës me rastin e shpalljes së pavarësisë së
Shqipërisë?
95
Lista e kontrollit (Aneksi 2)
Emri i
nxënësit
Shfaq shkathtësi në
bashkëpunim me të
tjerët
Përdor burimet në
mënyrë të drejtë
Prezanton idetë bazuar
në argumente dhe
dëshmi
pa
k
mjaftu
eshëm
në
nivel të
lartë
pa
k
mjaftu
e shëm
në
nivel të
lartë
pa
k
mjaftu
eshëm
në nivel
të lartë
96
97
Dr. Blerta Avdia, Tiranë (Kolegji
Universitar ‘LOGOS’)
EJA DHE TI NË KLASËN TIME TË
TË TREGOJ PËR VENDIN TIM
Përmbledhje Në realitetin shqiptar shpeshherë
konsiderohet si një fat të qënurit
emigrant dhe kjo është e lidhur ngushtë
me vështirësitë ekonomike dhe kërkimin e një jete të mirë në aspektin social.
Të qenurit emigrant është një risk i madh për kulturën e vendin e origjinës, pasi
emigrantit shpesh i është dashur të ‘integrohet’ në vendin pritës duke harruar
ruajtën e kulturës, trashëgimisë nga vjen. Kjo evidentohet pikërisht të fëmijët e
tyre të lindur në emigracion e të cilët nuk flasin mirë shqip, nuk njohin
historinë e popullit shqiptar në përgjithësi, ritet apo zakonet e tij etj..
Të ndodhur parë këtij fakti, merr kuptim mësimi plotësues shqip në
diaspore si një mënyrë efikase për përcjelljen e informacionit mes fëmijëve të
emigrantëve në diasporë. Një mënyre e sigurt që fëmijët e emigrantëve shqiptarë
të mësojnë të flasin shqip, të njohin historinë, të njohin trevat shqiptare është
përmes trashëgimisë, si një komponent i rëndësishëm i identiteti kombëtar, që
na ndihmon në forcimin e lidhjeve të fëmijëve në diasporë, brezit të ri me
vendin e origjinës.
Përmes trashëgimisë etnografike, kryesisht kostumeve popullore, këngës
dhe valleve, festave pagane , do të ftojmë fëmijët që të mësojnë rreth vendit të
tyre.
Jo pa qëllim tema që kam zgjedhur është në formën e një ftese që
nxënësit i bëjnë jo vetëm bashkëkombësit të tyre, por dhe shokëve dhe shoqeve
të njohur në vendin pritës. Përmes kësaj teme nxënësi shqiptar i rritur në
emigracion ndjehet krenar për origjinën e tij, e transmeton atë si një vlerë që nuk
duhet humbur mes shokëve dhe shoqeve të tij, pse jo dhe i fton ta vizitojnë
vendin e tyre nga afër.
Ky modul trajnimi merr përsipër të njoh pjesëmarrësit me problemin që
po has identiteti kombëtar, lidhur ngushtë kjo me procesin e integrimit të
emigrantit në vendin pritës, problemin e tronditjes së lidhjeve shpirtërore me
vendin e origjinës apo vlerave kombëtare, argumenton ndikimin e trashëgimisë
në forcimin e identitetit kombëtar dhe lidhjeve shpirtërore të individit me njëri-
tjetrin dhe kombin, evidenton mënyrën se si lojërat aq të dashura për fëmijët do
të shërbejnë në njohjen e trashëgimisë .
Përmes teknikave dhe metodave të shumëllojshme të demonstruar për
zhvillimin e mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Programit të integruar
mësimit shqip në diasporë, synohet zhvillimi i aftësive të komunikimit në shqip;
98
të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit e të shkruarit, imagjinatës etj. Nëpërmjet këtyre
metodave nxënësit përfitojnë rreth shkëmbimit të ideve, mendimeve, të dëgjuarit
aktiv dhe respektojnë njëri-tjetrin. Gjatë procesit të mësimdhënies mësuesi luan
rolin e lehtësuesit, drejtuesit, menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarive që
lidhen me trashëgiminë dhe integrimin e saj me linjat e tjera të Programit të
integruar të mësimit shqip në diasporë.
1. Roli i trashëgimisë etnografike në mësimin plotësues shqip në
diasporë
Në ditët e sotme të lindurit në diasporë shpesh herë konsiderohet fat për
shkak të dëshirës për të pasur një jetë më të mirë jo vetëm në aspektin
ekonomik, por dhe atë social. Të jetuarit në një vend tjetër e bën të
domosdoshëm rëndësinë e integrimit me atë vend me mënyrën e jetesës;
përshtatjen stilit të jetesës aty e që reflektohet në mënyrën e jetës e stilin e
veshjes, mënyrën e argëtimit apo festimit të festave zyrtare, pagane etj.
Kjo përbën një risk për migrantin, sepse në mënyrë natyrale e vë në pyetje
identitetin e tij. Vlerat kombëtare zbehen apo fshihen nga kujtesa,
trashëgimia kombëtare në përgjithësi dhe trashëgimia etnografike në veçanti
rrezikohet.
E ndodhur para këtij fakti kërkohet që të ruhet trashëgimia kombëtare jo
vetëm si një vlerë e përcjell brez pas brezit, por dhe si tregues i identitetit
kombëtar. “Eja dhe ti në klasën time të të tregoj për vendin tim” është një
temë që u shkon përshtat nxënësve të mësimit plotësues në diaspore, përmes
së cilës ata nuk ftojnë vetëm shokët dhe shoqet e klasës me kombësi të njëjtë
të flasin për vendet e tyre të origjinës, por edhe fëmijët me kombësi tjetër.
Një orë mësimi për nxënësit e lindur dhe rritur në diasporë kërkon që
të jetë jo shumë e ngarkuar, por interesante, tërheqëse, argëtuese ku
informacioni përcillet përmes ndërveprimit jo vetëm të mësuesit me nxënësit,
por dhe nxënësit me njëri-tjetrin, nxënësve dhe familjareve të tyre duke
nxitur kureshtjen për të marrë informacion për vendin e tyre, klikimet në
internet për vendin e origjinës, të pyeturit gjyshërit duke i transmetuar vlerat.
“Eja dhe ti në klasën time të të tregoj për vendin tim” është një ftesë e hapur
ku çdo fëmijë do të ndjehet komod për të folur, ndarë eksperiencën,
informacion nga vendi i origjinës. Ajo çfarë do të nxisja fëmijët për të
diskutuar është trashëgimia etnografike me synim që të kemi një gërshetim
me të gjitha fushat e programit të mësimit plotësues shqip në diasporë:
gjuhë-lexim, histori, arte, gjeografisë, histori.
Trashëgimia etnografike na ofron një shtrirje të informacionit, i cili
dërgon larg në histori, aty ku një vijë e hollë ndan realen nga irealja, mistiken
nga realja përmes festave pagane, traditave dhe riteve, për të kaluar tek
kostumet tradicionale të cilët mbartin të gjithë botën shpirtërore të popullsisë
99
së trevave gjeografike shqiptare që përfaqësojnë, duke na dhënë informacion
të shtrirjes gjeografike. Trashëgimia etnografike përmban një pasuri që
vështirë të dalësh nga ajo pa i eksploruar të gjitha, të fton në mënyrën të
ndryshme të qëndrosh tek zakonet, traditat, tek ritet e ciklit të jetës, duke
sjellë diferencë mes tyre (trevave shqiptare).
Përmes kësaj teme do të ndalem në tre elemente kryesorë të
trashëgimisë etnografike e të cilët mund t’i përdorim gjatë një orë mësimi:
Kostume tradicionale të të gjitha trevave shqiptare
Festa pagane të gjithë treva shqiptare
Këngë dhe valle të gjithë treva shqiptare
2. Veprimtaria praktike për zhvillimin e modulit
Organizimi i orës së mësimit do të realizohet përmes strukturës
ERR, të ndarë në tre faza kryesore. Për të realizuar këtë orë mësimi do të
përdor një larmi teknikash ku nxënësi do të jetë pjesëmarrës aktiv dhe
mësuesi do të luajë rolin e koordinatorit, organizuesit, drejtuesit, por kurrsesi
të një mësuesi konvencional dhe të bezdisshëm.
Synimet e modulit janë:
njohja me trashëgiminë etnografike të trevave shqiptare,
evidentimi i rëndësisë së trashëgimisë etnografike si pjese e
trashëgimisë materiale-shpirtërore,
ndikimi i trashëgimisë etnografike në njohjen e trashëgimisë
kulturore,
forcimi i lidhjeve shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e
origjinës,
aftësimi i mësuesve në zbatimin e metodave dhe të teknikave efektive të mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Programit të integruar
të mësimit shqip në diasporë.
Objektivat e modulit
Në përfundim të modulit, pjesëmarrësit të jenë në gjendje:
të evidentojë konceptin e trashëgimisë etnografike,
të listojnë elementët e trashëgimisë etnografike të vendit të tij,
të argumentojnë ndikimin e trashëgimisë etnografike në lidhjet
shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e origjinës,
të evidentojnë disa metoda efektive të mësimdhënies së trashëgimisë
sipas Programit të integruar të mësimit shqip në diasporë.
100
Kohëzgjatja e modulit: 45 minuta
Mjetet dhe pajisjet: teksti mësimor, videoprojektor, materiale grafike rreth
temës, lapustila, tabelë fletë me udhëzime për të gjithë nxënësit, letër format
A4, foto të kostumeve popullore të krahinave të ndryshme, objekte të tjera që
duhen për aktivitetin, si: hartë tematike e trevave shqiptare (etnografike,
turistike, administrative) etj.
Terma kyçë: trashëgimia, trashëgimia kulturore, trashëgimia etnografike,
vetëdije kombëtare dhe rajonale, lidhje shpirtërore.
Struktura e orës së mësimit sipas modulit
E Punë individuale, punë në dyshe 10’
R Punë në grupe, lojë, dramatizim 25’
R Vlerësimi, ruaje fjalën e fundit për mua 10’
Zhvillimi i orës së mësimit sipas modulit
Hapi i parë, faza e evokimit (5 minuta - stuhi mendimesh)
Secilit nxënës i kërkohet të shprehë të gjitha njohuritë që ka rreth
konceptit të trashëgimisë, në përgjithësi, dhe të trashëgimisë etnografike, në
veçanti. Mësuesi shkruan në tabelë ose tabak letre informacionin që jepet nga
nxënësit dhe e saktëson atë.
Përmes kësaj fazë mësuesi merr informacion për njohuritë e
nxënësve rreth njohjes së trashëgimisë etnografike (kostumeve tradicionale,
101
këngëve, festave pagane) nga ato vijnë, nga e kanë marrë informacionin.
Kjo do të realizohet nëpërmjet teknikës stuhi mendimesh
Ajo çfarë identifikohet në këtë fazë është se:
njohin një pjesë të trashëgimisë etnografike,
burimin i informacionit e kanë marrë nga pjesëmarrja e tyre në dasma, foto të ruajtura, tregime të rrëfyer nga gjyshërit,
kanë vështirësi të identifikimit të kostumeve tradicionale sipas
trevave.
Hapi i dytë, faza e realizimit-kuptimit: (25 minuta, loja me puzle,
dramatizimi)
Në këtë fazë nxënësit kanë marrë një informacion të plotë mbi
trashëgiminë etnografike e pastaj klasa ndahet në grupe (3-4) me qëllim që
informacioni i dhënë të mos mbetët vetëm në fazën e njohjes së konceptit të
trashëgimisë, por të thellohet përmes zbatimit, argumentimit, analizës e deri
vlerësimit të tij. Kjo të realizohet përmes dy teknikave; e para është përmes
lojës me puzle,m kurse e dyta përmes dramatizimit.
Grupet ftohen që të marrin 1-2 pjesë nga puzle e hartës së trevave
shqiptare dhe përmes tyre ata do të nxiten:
- të identifikojnë kostumin tradicional të trevës shqiptare që i përket,
- të përcaktojnë pozicionimin e tyre në hartë,
- të përshkruajnë elementët e kostumit kombëtar,
- të kërcejnë valle të zonës,
festat pagane
trashëgimia etnografike
traditat dhe zakonet
këngët
kostumet
tradicionale
vallet
102
- të tregojnë rite, zakone, festa që ka zona etj.
Grupet lihen të punojnë më materialin dhe më pas ftohen të demonstrojnë
në klasë materialin nga trashëgimia etnografike e zonës që u ka rënë nga
përzgjedhja e puzles.
Gjatë dramatizimit ata do të evidentojnë zonën gjeografike që përfaqëson
kostumi tradicional (veshja e Rugovës,
]
veshja e Tropojës, veshja e Tiranës, veshja e Dropullit etj.), do të
demonstrojnë vallet e zonës që përfaqëson kostumi tradicional (valle e
Kukësit, valle Tropoje, valle e Rugovës), do të demonstrojnë rite pagane, si
p.sh. çfarë behet natën e zjarreve (13 mars), çfarë behet në një zonë të
caktuar kur lind djalë etj. Në këtë mënyrë ne kemi evidentuar jo vetëm
zonën, por kemi marrë dhe një informacion me të detajuar për trashëgiminë
etnografike të zonës, duke ndihmuar nxënësit jo vetëm në njohjen e
trashëgimisë, por dhe nd ërthurjen e saj ndërdisiplinore përmes historisë,
arteve, gjuhës etj.
Në këtë hap mësuesi njihet me shkallën e njohurive që kanë nxënësit për:
trashëgiminë etnografike të trevave shqiptare,
dallimin e riteve, zakoneve mes trevave shqiptare, të trashëgimisë
etnografike mes trevave shqiptare dhe i evidentojnë ato,
burimet e informacionit të shfrytëzuar nga nxënësit (sa është përcjellë
informacioni rreth trashëgimisë etnografike nga prindërit tek
nxënësit, mediat, dokumentarët, apo nxënësi ka provuar vetë
kostumet tradicionale, ka zhvilluar vetë një ritë pagan apo ka kërcyer
një valle tipike shqiptare etj,).
Në këtë hap, mësuesi vlerëson:
sa nxënësit njohin trashëgiminë etnografike të vendit të origjinës së
tyre,
103
sa këta fëmijë evidentojnë të veçantën e riteve dhe zakoneve mes
trevave shqiptare,
sa janë ruajtur traditat në familjet e tyre (veshja e kostumeve
tradicionale në raste gëzimesh, demonstrimi i një riti pagan etj.).
sa krenarë ndjehen fëmijët dhe familjet e tyre për kombësinë
shqiptare.
Hapi i tretë, faza e reflektimi (10 minuta, Ruaje fjalën e fundit për
mua)
Gjatë kësaj faze mësuesi kërkon nga grupet e krijuara në klasë, të cilët
kanë vëzhguar gjatë gjithë kohës çfarë ka ndodhur, të japin pikët për secilin
grup (por jo për grupin e tyre), duke komentuar pse kanë votuar në atë
mënyrë. Kjo do të realizohet përmes teknikës Ruaje fjalën e fundit për mua,
ku kryetari i secilit grup saktëson informacionin e dhënë për të nga grupet e
tjera.
Pasi është dhënë dhe vlerësimi nga grupet përkatëse, mësuesi bën një
përmbledhje të gjithëçkaje që ka ndodhur në klasë, duke vendosur pikat
kryesore te rëndësia e njohjes së trashëgimisë etnografike në kuadër të
trashëgimisë kulturore, si një pikat e forta e ruajtjes së identitetit kombëtar.
Detyrat shtëpisë: Përshkrimi i një eseje në formën e ftesës “Eja në klasën
time të të tregojë për vendin tim”
3. Analiza e orës së mësimit
Në këtë fazë mësuesi bën një vetëkontroll të orës së mësimit në lidhje me:
104
- realizimin e objektivave të vendosura në fillim të orës së mësimit,
- teknikat e përdorura (nëse ishin efikase),
- mësimdhënien dhe mësimnxënien (nëse ishin koherente).
Kjo do realizohet përmes një formati të gatshëm të cilin e ka
parapërgatitur që ta plotësojë në fund të orës së mësimit. Mësuesi realizoi Nxë-
nësi arriti
të njoh të zbatojë të
analizojë
të
vlerësojë
Synimet
Njohjen e
trashëgimisë
etnografike të
trevave shqiptare
si pjesë e
trashëgimisë
kulturore dhe si
një çelës i
forcimit e
lidhjeve
shpirtërore të
fëmijëve të
diasporës me
vendin e origjinës
Objektivat
të evidentojë
konceptin e
trashëgimisë etnografike,
të listojnë
elementët e
trashëgimisë
etnografisë të vendit të tij,
të argumentojnë
ndikimin e
trashëgimisë
etnografike në
lidhjet
shpirtërore të
fëmijëve të
diasporës me
vendin e origjinës,
Teknikat Teknikat e
përdorura
Nxitjes së
ndërveprimit
nxënës-
Nxitën
punën e
pavarur të
Nxitën
bashkëpuni
min në grup
105
nxënës, nxënës-mësues
nxënësit
aftësimi i
mësuesit në
zbatimin e
metodave dhe të
teknikave
efektive të
mësimdhënies së
linjës së
trashëgimisë të
Programit të
integruar të
mësimit shqip në
diasporë.
Stuhi
mendimesh
pune në
grupe,
loja Ruaje fjalën e
fundit për
mua
Konkluzioni Gjatë kësaj ore të mësimit u arritën objektivat e mësimit, ku nxënësi
u njoh me konceptin dhe rëndësinë e trashëgimisë etnografike në
identifikimin e vlerave kombëtare. Nxënësi arriti të argumentojë
vlerën e trashëgimisë etnografike, fjalës, artikulimin e qartë i
mesazhit dhe rëndësisë në gjuhës shqipe, shtrirjen e informacionit
në të gjithë trevat shqiptare. Ai morri pjesë në mënyrë aktive duke
qenë here dhënës i informacionit, marrjes së tij përmes pyetjes dhe
shpërndarjes përmes dramatizimit. Mësuesi luajti rolin e tij në
kuadrin e mësimdhënies me në qendër nxënësit si organizator i orës
së mësimit, drejtues, koordinator dhe vlerësues i paanshëm i arritjeve të nxënësit.
LITERATURA
1. Avdia B, 2016, Migracioni rruga e vetme e integrimit në botën e
globalizuar-rasti Bashkia Kukës, Konferencë në Universitetin e
Tiranës, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë 2. Avdia B, 2013 Bashkëpunimi ndërkufitar si mundësi për zhvillimin e
turizmit në krahinën etnogjeografike Lumë-Gorë, Kërkime Gjeografike
15, Universiteti i Prishtinës, Fakulteti i Shkencave Matematike-
Natyrore
3. Avdia B, 2017, Globalizimi dhe rëndësia e tij në zhvillimin e turizmit
në Shqipëri, Konference në Kolegjin Universitar LOGOS, Tiranë 4. Avdia B., 2013, Trashëgimia dhe Lidhja shpirtërore Kombëtare,
MASHT&MASH , Prishtinë
5. Avdia B., 2011, Gjeomonumentet dhe trashëgimia kulturore si mundësi
për zhvillimin e geoturizmit në rrethin e Kukësit, Mitrovicë
6. Avdia B., 2012, Gjeomonumentet dhe trashëgima kulturore si mundësi
për zhvillimin e gjeoturizmit në krahinat etnogjeografike Has-Gorë-
Lumë, ISHGj
106
7. Avdia B., Hoxha R, 2011, Turizmi malor si mundësi për zhvillimin të
qëndrueshëm në komunën e Shishtavecit, Studime Albanologjike,
Universiteti i Tiranës
8. Avdia B., 2015, Njohja e trashëgimisë përmes lojërave tradicionale,
MASHT&MASH , Prishtinë
9. Bala Z., 2006, Shishtaveci, Historia dhe Tradita, Erik 10. Blue Agency “Travel?/ revista shqiptare e turizmit rajonal” 2013, nr.11
11. Coalitions Europeene pour La Diversite Culturelle European Coalition
for Culture Diersity
12. http://ëëë.unesco.org/neë/en/culture/themes/cultural-diversity/diversity-
of-cultural-expressions/programmes/global-alliance-for-cultural-
diversity/
13. Qiriazi P, Sala S, 2006, Monumentet e Natyrës, Ideart, Tiranë 14. Serjani A., Heba G. 1996. Gjeotrashegimia ne Shqiperi, Studime
gjeografike Nr.9. Tirane
15. Sustainable Devolpment& Culture Diversity –Sus.Div- funded by EC
http://ëëë.susdiv.org/
16. UNESCO Coalition for Cultural Diversity/ 17. MASH, 2010, Programi i integruar i mësimit shqip në diaspore, Tiranë,
2010
107
Ergisa BEBJA
DYGJUHËSIA NJË VLERË E SHTUAR TE
NXËNËSIT
Në fëmijërinë tonë të gjithë mund të kenë
pasur kontakte me gjuhët e huaja. Arsyet janë të
shumta, ndër të cilat mund të përmendim
emigracionin apo edhe kanalet e huaja televizive.
Sot, mësimi i gjuhëve të huaja është
shndërruar thuajse si diçka e rëndësishme në jetën e
gjithësecilit. Shkolla është një nga institucionet e rëndësishme, që përforcon
rëndësinë e të mësuarit të gjuhëve. Shumë individë janë në gjendje të flasin
dy apo më shumë gjuhë të huaja. Nga studimet e kryera në didaktikën e
shumëgjuhësisë (plurilinguizmit) mësojmë se procesi i të mësuarit të gjuhëve
kalon në disa faza të vështira, të cilat mund të shkaktohen nga faktorë të
ndryshëm, si për shembull influenca e gjuhës amtare apo influenca e gjuhëve
të tjera të huaja që vetë individi i zotëron, etj.
Interesi për dygjuhësinë lindi në fund të Luftës së Dytë Botërore për
arsyen se u rrit numri i shteteve të pavarura dhe u rrit gjithashtu prodhimi i të
mirave në vendet më të zhvilluara. Dygjuhësia (bilingualizmi) njihet si
aftësia që ka një individ në përdorimin e dy gjuhëve të ndryshme nga njëra-
tjetra (J.B. Marcellesi, 1981:5). Individët të cilët flasin dy gjuhë mund të
kenë kompetenca të ndryshme nga njëra gjuhë në tjetrën, por mund të
ndodhë që ai mund t’i zotërojë shumë mirë të dyja gjuhët. Ky fenomen
gjuhësor, kulturor dhe social merret si objekt studimi në sociolinguistikë,
psikolinguistikë dhe në didaktikën e gjuhëve të huaja apo asaj të
shumëgjuhësisë (plurilinguizimit).
Sipas studiuesit zviceran Laurent Gajo, dallojmë dy lloje të
dygjuhësisë (bilingualizmi): shtuese dhe zvogëluese. Dygjuhësia
(bilingualizmi) shtuese ndodh në rastin kur mësimi i gjuhës së re nuk hyn në
« konkurrencë » me gjuhën e parë. Mësimi i gjuhës së re nuk ka asnjë efekt
negativ, qëndron në baraspeshë me gjuhën e parë që individi zotëron. Lloji i
dytë, dygjuhësia (bilingualizmi) zvogëluese, ndodh në rastin kur mësimi i një
gjuhe të re ndikon negativisht në gjuhën e parë si për shembull rasti kur
individi humb aftësitë gjuhësore në gjuhën e parë/në gjuhën amtare. Në këtë
108
rast, gjuhët janë konkurrente njëra me tjetrën, madje ato mund të zbehin dhe
vlerat social-kulturore të individit. Siç mund të sjellim ndërmend rastin e një
të riu me origjinë shqiptare, i cili mund të ketë lindur në Zvicër, prindërit i
kanë mësuar gjuhën shqipe gjatë fëmijërisë, por me kalimin e kohës aftësitë
e tij gjuhësore në gjuhën shqipe mund të zbehen ose humbasin, pasi gjuha e
vendit ku ai jeton bëhet më dominante në jetën e tij të përditshme.
Ashtu siç e dëshmon dhe vizatimi i mëposhtëm, gjuhët që ne
zotërojmë janë të ndara nga njëra-tjetra në mendjen tonë. Secila prej tyre
ngjason me një dollap të ndarë me disa rafte. Çdo raft përfaqëson fjalët dhe
klasën e fjalëve të gjuhës për të cilën bëhet fjalë.
Figura 1 Zotërimi i gjuhëve 13
Studimet dëshmojnë se mësimi i
gjuhës së huaj nxit zhvillimin e trurit
(kortesksin pariental) për të njohur tinguj të
rinj që i përkasin një tjetër gjuhe. Gjithashtu
zhvillon zonat e kontrollit (korteksi prefontal,
dorsolateral, korteksin parietal të poshtëm dhe
cingulum) për të kontrolluar trurin që të
evitojë përdorimin e interferencave nga një
gjuhë në tjetrën.
Në të folurit dygjuhësh përfshihet
alternimi i kodit të komunikimit, huazimi
dhe interferenca (morfo-sintaksore, leksiore dhe fonologjike), të cilat
tregojnë përdorimin njëherazi të dy sistemeve gjuhësore me qëllim
komunikimin. Është ajo çka ne themi shpesh “ngatërresa e gjuhëve”, si p.sh
në rastin kur një individ nis të flasë në anglisht dhe e përfundon fjalinë në
një gjuhë tjetër, e cila mund të ndodhë në mënyrë të vullnetshme ose të
pavullnetshme.
Për gjithë sa thamë më lart, duhet të dimë më shumë rreth strategjive
të të mësuarit të gjuhës sidomos tek ata individë të cilët jetojnë jashtë vendit
të tyre të origjinës. Duhet theksuar se është faktori psiko-social, i cili ndikon
në mësimin e gjuhëve të huaja (qasja që ne mund të kemi ndaj një gjuhe të
huaj).
13 Ky vizatim është marrë nga eksperimenti i kryer nga gjuhëtarët Castelloti dhe
Moore me fëmijët e arsimit fillor duke u kërkuar atyre të vizatojnë se ç’ndodh në
mendjen e një individi që flet shumë gjuhë të huaja (Castelloti, 2001:36)
109
Sipas gjuhëtarit zviceran François Grosjean, mund të mbështetemi në
tri strategji për t’u mësuar fëmijëve një gjuhë tjetër në një vend ndryshe nga
vendi i origjinës:
Një prind, një gjuhë”.Kjo lloj strategjie ndikon te fëmija pozitivisht,
pasi ai fiton njohuri gjuhësore në të dyja gjuhët. Mirëpo me kalimin
e kohës, ai mund të përdorë vetëm njërën nga gjuhët e cila mund të
jetë më e rëndësishme në komunitetin ku ai jeton.
Një gjuhë në shtëpi, gjuha tjetër kur del jashtë shtëpisë. Kjo strategji
është më e vlefshme sipas studimeve të fundit. Prindërit vendosin të
flasin një gjuhë në shtëpi (zakonisht gjuha amtare) dhe jashtë
shtëpisë gjuha e vendit ku jeton.
Fillimisht gjuha amtare, më pas gjuha tjetër . Këtu përqendrohemi
fillimisht në mësimin e gjuhës amtare dhe më tej mësimin gradual të
një gjuhe tjetër.
Duke u nisur nga kërkimet e gjuhëtarëve lidhur me dygjuhësinë,
rezulton se ajo nuk shkakton vonesë në të folur. Truri fëmijës ka aftësinë të
mësojë më shumë se një gjuhë. Mbi të gjitha, të qenit dygjuhësh, jep
mundësinë për të mësuar edhe gjuhë të tjera. Forcon ndjenjën e përkatësisë,
zhvillon empatinë, besimin në vetvete. Të bën të jesh krijues dhe më i aftë
në zgjidhjen e problemeve në krahasim me personat që dinë të flasin vetëm
një gjuhë.
Këshilli i Evropës i jep gjithashtu rëndësi të mësuarit të gjuhëve. Njohja me
shumë gjuhë, veç asaj amtare, është kthyer tashmë mjaft e rëndësishme në
jetën e përditshme apo edhe në jetën profesionale, duke nxitur dialogun
ndërkulturor, tolerancën dhe mundësi për ndjekur trajnime/studime në gjuhë
të ndryshme.
BIBLIOGRAFIA
BANGE, P. (2005). L’apprentissage d’une langue étrangère. Paris:
L'Harmattan.
CASTELLOTI.V. (1995). La langue maternelle en classe de langue
étrangère. Paris: Clé International.
CAUSA, M. (2002). L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue
étrangère. Allemagne: PETER LANG.
110
LOUBIER, C. (2011). De l’usage de l’emprunt linguistique. Montréal:
Office québécois de la langue française.
LOUBIER, C. (2011). De l'usage de l'emprunt linguistique. Montréal: Office
québécois de la langue française.
MAUGER, G. (1968). Grammaire pratique du français d’aujourd’hui. Paris:
Hachette.
GAJO, L., MATTHEY, M., MOORE, D., & SERRA, C. (2004). Un
parcours au contact des langues. Paris: Didier.
111
III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE
(113-150)
112
113
Aida Haziri, Anila Kadija (Londër):
LOJA ME NGJYRA DHE FANTAZIA NË ASPEKTIN SHPLODHËS
DHE KRIJUES
1
114
Eshtё bukur tё futesh nё botёn e fёmijёve dhe tё kuptosh se si i
konceptojnё ata gjёrat qё i rrethojnё.
2
3
“Dritarja e fantazisё” ёshtё njё projekt i ri, ku një histori apo njё
argument pёrmblidhet nё disa
vizatime. Punohet nё fletushka, qё
janё nё formё luleje apo
fletёpalosje, tё cilat u ngjasojnё njё
libri tё vogёl dhe pastaj ngjiten mbi
njё karton tё vizatuar.
115
Ilustrimi dhe vizatimi janё metodat më tё mira për të fiksuar momente tё bukura.
Fëmija anën vizuale tё tё shprehurit e ka
mё tё thjeshtё dhe punon me shumё
dёshirё.
4
Të shoqëruara nga një ilustrim, fjala apo koncepti, bëhen shumë më tё qarta dhe tё
kuptueshme për trurin. Kjo duket shumё
qartё dhe bukur nё “Libri e dijes”.
5
116
Gjatë një programi, për çdo tregim apo histori që ju lexohet fёmijёve, ne praktikojmё numërimin, ngjyrat dhe konceptet e tjera si dhe antonimet e tyre; i madh - i vogël , i gjatë
-i shkurtër, krahasimet etj.
6
Për një fëmijë të moshës nga 0 deri në 7 vjec, librat, si ato të karakterit tregim - përrallë dhe ato të karakterit informativ, janë të shoqëruar me ilustrime të detajuara. Gjithnjë e më shumë po aplikohet libri pa fjalë,
vetëm me ilustrime, ku fëmija ndërton kuptimin e historisë nëpërmjet figurave.
7
117
Në librat me përralla fёmija lexon jo vetëm pёrrallёn, por edhe fikson gjërat, duke parë elemente të tjerë nga ilustrimet. Nё kёtё
prizёm ёshtё tёrheqёse dhe e veçantё prania njё gjyshi apo
gjysheje, tё cilёt me ёmbёlsinё e tyre, u tregojnё fёmijёve njё
pёrrallё tipike shqiptare. Dhe, pas tregimit, fёmijёt riprodhojnё
me fantazi nё njё vizatim tё thjeshtё pёrrallёn e dёgjuar me
ёndje.
8
9
118
10
119
Mirela Xoxi-Duka, mësuese në Bern (Zvicër)
PUNA E PRINDËRVE DHE EDUKATORËVE
ME FËMIJËN QË NË MOSHË TË HERSHME
ËSHTË THEMEL PËR NJË ZHVILLIM TË
SHËNDETSHËM MENTAL DHE SOCIO-
EMOCIONAL
(Nga përvoja personale në një program)
Studimet më të përparuara psikologjike e pedagogjike vërtetojnë se
gjashtë vitet e para të jetës së fëmijës kanë ndikim të madh në formimin e
personalitetit të tij. Në këtë moshë vendosen dhe themelet e edukimit dhe
arsimimit të mëtejshëm të fëmijëve. Është e domosdoshme që fëmijët gjatë
kësaj moshe t'iu ekspozohen përvojave sa më të larmishme jetësore ku
përmes lojës tek ta do të nxitet zhvillimi dhe pjekuria emocionale, sociale,
intelektuale. Kjo ndihmon që fëmija me rastin e fillimit të klasës së parë të
mos niset në rrugën e shkollimit me ndjenjën e frikës, mosbesimit e
inferioritetit. Edukimi parashkollor paraqet nivelin e parë të edukimit, gjatë
të cilit fëmijët edukohen në familjet e tyre ose në institucione parashkollore
(mosha 0-3 vjeç dhe 3-6 vjeç) nga një staf padagogjik i specializuar për këtë
moshë, të cilët ndihmojnë drejtpërdrejt për një zhvillim të mirë fizik,
motorik, socio-emocional, gjuhësor etj.
Për të ndihmuar në këtë drejtim Zvicra, përveç çerdheve e kopshteve,
ka krijuar dhe një projekt “ Schritt:Weise” Primano, i cili është një
program preventiv loje dhe mësimi për familjet me fëmijë të moshave
parashkollore, nga 2 deri në 4 vjeç (fëmijë që, për arsye të ndryshme, nuk
kanë mundësi për momentin të shkojnë në çerdhe ose institucione të tjera
publike). Ky program zgjat 18 muaj dhe mbahet në disa gjuhë.
Çfarë i sjell ky programi “Schritt-Weise” fëmijës?
1. Edukimi: Programi i lojës dhe i mësimit mbështet familjet në
mënyrë aktive në edukimin e fëmijëve të tyre.
2. Përkrahja (nxitja). Prindërit nga ana e tyre me anë të këtij
programi do të mësojnë të përkrahin zhvillimin e fëmijës së tyre
me anë të lojës, librave etj.
120
Kështu me anë të këtij programi përkrahet dhe mundësohet një
zhvillim i shëndoshë i fëmijës (fizik, mental dhe socio-emocional) dhe e
ndihmon atë për një nisje më të mirë në kopsht dhe në shkollë.
Si funksionon programi “ Schritt-Weise, Primano”?
Vizitat në shtëpi: Një herë në javë edukatorja e “ Schritt-Weise”
shkon në shtëpinë e fëmijës.
Mësimi nëpërmjet lojës
Edukatorja përcjell dhe
organizon çdo javë një temë të
caktuar, një ide të re për të luajtur,
një libër për të lexuar, të cilat kanë
objektiva dhe qëllime të caktuara për
t’u arritur tek fëmijët. Temat janë
nga më të ndryshmet dhe janë të
ndara e të planifikuara sipas javëve.
Të gjitha këto mundësojnë një
zhvillim të shëndetshëm trupor,
mental dhe socio-emocional të
fëmijës, zhvillim i cili ndodh në të
njëjtën kohë.
o Fëmijët mësojnë me anë të
lojës aktive.
o Fëmijët i mprehin shqisat e tyre.
o Fëmijët zgjerojnë fjalorin dhe leksikun e tyre me fjalë të reja.
o Fëmijët zbulojnë materiale të reja.
o Fëmijët forcohen fizikisht.
o Fëmijët dhe prindërit i kënaqen lojës se bashku.
Kushtet për një program të arritur:
Prindërit dhe fëmija përfitojnë nga ky program, nëse edukatorja me ta
ka kontakte të mira.
Po ashtu, përfitojnë nëse zbatohen të 5 kompetencat e prindërve. Aktivitetet e
ndryshme të lojës dhe mësimit duhet t'i japin kënaqësi fëmijës. Nëse fëmijës
nuk i pëlqen tema e aktivitetit, mund të zhvillohet ndonjë aktivitet tjetër.
Përbri interesimit të fëmijës dhe kënaqësisë për një aktivitet, një rol të
121
rëndësishëm luan dhe siguria e tij. Fëmija duhet të mësojë gjithashtu se si t'i
përdorë dhe gjërat që janë të rrezikshme, p.sh., si të presë me thikë, si të
përdorë gërshërët. Këto, pas aktivitetit, duhet që të merren përsëri nga
prindërit.
Përveç punës individuale me çdo fëmijë, një pjesë tjetër e programit
janë dhe takimet grupore (fëmijë e prindër së bashku). Këto takime bëhen
çdo 14 ditë. Këtu prindërit informohen për shumë gjëra të reja lidhur me
edukimin e fëmijëve, për shëndetin, për mediet e reja (kompjuter, tablet,
telefonat, celularët dhe përdorimin e tyre nga fëmijët), për kopshtin, etj., të
cilat drejtohen nga referentë të fushës. Gjithashtu organizohen ekskursione
në kopsht zoologjik, në muzeume të ndryshme, në pyll, në liqen, vizitë në
bibliotekë etj.
etj.), vizatimit, ngjyrosjes etj.
Qëllimet e programit
Prindërit dhe fëmijët e tyre do
të marrin shumë ide për zhvillimin e
shëndoshë të fëmijës me anë të
aktiviteteve të lojës, leximit të librave,
aktiviteteve të ndryshme të punës me
dorë ( punë me gërshërë, plastelinë,
Gjithashtu punohet që të forcohen 5 kompetencat e prindërve:
1. Flisni me fëmijën tuaj;
2. Kini parasysh interesat e fëmijës suaj;
3. Jepni fëmijës suaj siguri;
4. Kushtoni fëmijës suaj vëmendje;
5. Lejoni fëmijën tuaj të provojë.
Le t’i shtjellojmë nga pak këto kompetenca për të kuptuar më qartë thelbin e
tyre.
1. Flisni me fëmijën tuaj
Fëmija ka nevojë për gjuhën, në mënyrë që të flasë dhe të
komunikojë me njerëz të tjerë, të mësojë gjëra të reja si dhe të bëhet i
pavarur. Ai mëson të flasë, mëson gjuhën nëse prindërit flasin vazhdimisht
mbi gjërat për të cilat fëmija interesohet.
122
o Shikoni fëmijën tuaj dhe përcaktoni se a është i gatshëm për një
bisedë.
o Bëni biseda të thjeshta me fëmijën tuaj.
o Dëgjoni fëmijën tuaj.
o Përgjigjuni pyetjeve të tij.
o Kini parasysh nëse ju kupton fëmija juaj.
o Bëni pyetje dhe vazhdoni bisedën me të.
o Flisni me fëmijën tuaj edhe nëse ai ende nuk mund të flasë.
Është shumë e rëndësishme që prindërit të fillojnë të komunikojnë me
fëmijët e tyre që në ditët e para të jetës së tyre. Kështu fëmija me kalimin e
kohës mëson të kuptojë se për çfarë flitet, ndonëse ende ai nuk flet. Fëmijët
shohin, dëgjojnë më shumë vëmendje prindërit e tyre. Kështu ata mësojnë të
kuptojnë e më vonë të flasin.
Pra si duhet të flisni me fëmijën tuaj?
Duhet të flisni me fjalë apo fjali të thjeshta e të plota.
Kur e kupton që fëmija nuk të ndjekë, nuk të dëgjon? Kur sheh në një vend
tjetër, nuk reagon, vrapon, ose bën diçka tjetër.
2. Kini parasysh interesat e fëmijës suaj
Fëmija është kureshtar dhe dëshiron të mësojë. Ai mëson shumë nëse
në lojë angazhohet me diçka që i intereson dhe nëse ai komunikon me
prindërit.
123
o Vëzhgoni se për çfarë interesohet fëmija juaj dhe çfarë luan ai me
kënaqësi.
o Luani me fëmijën tuaj, flisni me fëmijën tuaj mbi lojën, librin etj.
dhe i ofroni ide që e çojnë përpara.
3. Jepni fëmijës suaj siguri
Fëmija duhet të ndihet i sigurt, në mënyrë që të mësojë me lehtësi.
Disa veprime janë shumë me rëndësi për fëmijën:
o Të informohet më kohë për atë që dëshironi të bëni në vazhdim;
o Përdorni fjali të shkurtra e të kuptueshme;
o Bëni marrëveshje me fëmijën tuaj për rregullat, duke reaguar me
dashamirësi nëse ai nuk u përmbahet atyre dhe, gjithsesi,
përmbajuni rregullave dhe ju vetë.
4. Kushtoni fëmijës suaj vëmendje
Fëmija ka nevojë për dashuri dhe kujdes. Kjo është baza për një
zhvillim të shëndoshë të tij.
o Përkushtojuni fëmijës suaj dhe vëzhgoni si luan ai.
o Bëni kujdes shprehjen e tij të fytyrës, tingullin e zërit si dhe
qëndrimin e trupit të tij.
o Reagoni me dashamirësi ndaj fëmijës suaj.
5. Lejoni fëmijën tuaj të provojë
Fëmija juaj dëshiron të bëjë sa më shumë gjëra vetë. Gjatë të
provuarit të gjërave dhe bërjes së tyre ai bën eksperienca të rëndësishme. Në
rast se ai realizon diçka pa ndihmën e të tjerëve, ai është krenar për suksesin
e tij. Kjo është mirë për formimin dhe forcimin e tij.
o Jepni kohë fëmijës suaj për të provuar dhe për t'i bërë vetë gjërat.
o Ndihmoni vetëm atëherë kur nuk mund të vazhdojë pa ndihmë.
o Lavdëroni fëmijën tuaj në qoftë se merret me diçka me durim.
o Gëzohuni së bashku me të nëse atij i realizohet diçka.
o Nxiteni të provojë gjëra të reja.
Prindërit duhet të merren rregullisht me fëmijët e tyre, të punojnë me
ta me dashuri.
Përshkrimi i një ore aktiviteti
Temat
1. Bilder Lotto spielen (Të luajmë loto me figura)
124
2. Spass mit einem Buch “ Der Wolf und das schlaue Geisslein” (Të
argëtohemi me një libër “ Ujku dhe keci i zgjuar”).
1. Të luajmë loto me figura.
Qëllimi dhe objektivat: Me këtë aktivitet fëmija mëson të shikojë me
vëmendje, të përqendrohet e të dallojë figurat e njëjta dhe të ndryshme nga
ato. Me këtë lojë mësohen rregullat e lojës të presësh dhe të luash, kush e ka
radhën, dhe loja në kolektiv.
Fjalët kyçe e kryesore të këtij aktiviteti: loto, panele me figura
kafshësh dhe mjetesh transporti, emërtime kafshësh si lopa, delja, derri,
macja, pula, zebra, elefanti, krokodili...emërtime mjetesh transporti si
autobusi, treni, makina, vinçi etj., kërkoj, vendos, i njëjtë, i ndryshëm.
Mjetet e punës: Loja “ Bilder Lotto spielen”( Loto me figura)
Duhet të kemi parasysh: Fëmija mëson më shumë kur ai vetë arrin të
gjejë se cila kartë cilës figurë i përket. Lërini fëmijës kohë të mendohet dhe
mos ndihmoni menjëherë. Kur e shihni që fëmija ka vështirësi, atëherë mund
t’i ndihmoni pa problem.
Zhvillimi i aktivitetit
Në fillim të aktivitetit bëhet përshëndetja me prindërit dhe fëmijën,
tregohet tema e aktivitetit, shpjegohet si do të zhvillohet ky aktivitet dhe cilat
janë qëllimet dhe kompetencat kryesore të tij. Duhet pasur parasysh që
fëmija duhet të jetë në qendër të vëmendjes e nuk duhet lënë mënjanë.
o Ulemi me fëmijën dhe nënën së bashku në tavolinë.
o Vendosim një nga panelet me figura përpara fëmijës.
o Flasim rreth figurave që ndodhen mbi këto panele.
o Pastaj vendosim kartat përkatëse përpara fëmijës.
o Tregoj një figurë në këtë panel dhe i kërkoj fëmijës të vendosë sipër
kartën përkatëse.
o Në qoftë se është karta e saktë, atëherë fëmija mundet të vendosë të
gjitha kartat ne pozicionet e duhura në panelin e tij.
o Flasim dhe shtrojmë pyetje rreth figurave, me qëllim që fëmija të
zgjerojë leksikun e tij me fjalë të reja.
125
o Çfarë shikojmë ne në këtë panel figurash? E saktë, këtu është dielli.
o A mund të gjesh ti diellin dhe në kartat që ke përpara? Po, kjo është
figura e njëjtë, është dielli. Tani mund të vendosësh të gjitha kartat që
ke në panelin e figurave.
o Kur shohim se për fëmijën ky hap është i lehtë, atëherë mund të
luajmë një lojë më të avancuar, dhe sipas rregullave të caktuara.
o Çdo pjesëtar loje merr një shabllon (panel) figurash.
o Të gjitha kartat përmbysen në tavolinë.
o Çdo lojtar ka të drejtë të zbulojë një kartë. Nëse karta që ai zbulon
është e njëjtë me njërën me figurat e panelit të tij, e merr dhe vendos
sipër, nëse jo e përmbys kartën përsëri mbi tavolinë. Kush arrin të
plotësojë dhe të ketë të nëntë kartat në panelin e tij me figura, fiton.
2. Tema 2
Spass mit einem Buch “Der Wolf und das schlaue Geisslein”.
Argetim me një libër “Ujku dhe keci i zgjuar”
Çfarë mëson fëmija?
o Të përqendrohet dhe të dëgjojë me vëmendje një përrallë.
o Të zhvillojë fantazinë e tij, të zgjerojë leksikun me fjalë të reja.
o Nëpërmjet leximit dhe tregimit të përrallës do të zgjohet tek
fëmija dashuria dhe interesi për librat. Gjatë dëgjimit të përrallës
fëmija krijon figura dhe informacione në tru se për çfarë flitet dhe
bëhet fjalë.
Fjalët kyçe dhe më të rëndësishme: ujku, kecat, frikësohen, fshihen,
i zgjuar, i keq, i rrezikshëm.
Duhet të dihet: Ka mundësi që fëmija të marrë frikë nga ujku,
atëherë është e rëndësishme që përralla të tregohet deri në fund dhe të bëhet e
qartë se të gjithë kecat janë shëndoshë e mirë.
Duhet pasur parasysh gjithmonë gjendja emocionale e fëmijës.
Organizimi i aktivitetit
Bashkë me fëmijën ulemi në divan. Shohim kopertinën e librit dhe
flasim se çfarë shohim mbi të. Hapim librin. Shohim së bashku figurat dhe
fillojmë të tregojmë përrallën (Në këtë përrallë bëhet fjalë për ujkun e keq
dhe dinak e 7 kecat, të cilët janë vetëm në shtëpi, pasi mamaja ka ikur të
126
marrë ushqim për ta. Kecat duhet të mbrohen vetë nga ujku i keq, dhe
grabitqar...). Gjatë tregimit të përrallës fëmija përballet me ndjenjën e frikës.
Frika është një ndjenjë e cila është pjesë e jetës dhe i përket gjithashtu fazës
së zhvillimit të fëmijës, por fëmija duhet të kuptojë se ai nuk është i vetëm
për ta përballuar atë, por përkrahet nga prindërit. Kështu vazhdojmë ta
tregojmë përrallën deri në fund.
127
Iliaz Bobaj (shkrimtar e
përkthyes letrar dhe mësues në
Patra të Greqisë)
SI T’U MËSOJMË FËMIJËVE
NJË LEGJENDË SHQIPTARE
(Është marrë si shkas edhe libri i i
ri ’’Legjenda e zogut gjon’’)
Padyshim që legjendat, përrallat,
këngët, tregimet, fjalët e urta,
rrëfenjëzat e popujve, etj.,
përbëjnë thesarin më të madh dhe më të pazëvendësueshëm shpirtëror, i cili,
si i tillë, duhet ruajtur dhe përcjellë me gjithë bukurinë dhe madhështinë e tij
tek brezat pasardhës. Dhe kjo është detyrë e nënës dhe e babës, e gjyshit dhe
e gjyshes, përgjithësisht e të rriturve ndaj fëmijëve, që do të thotë e brezave
paraardhës tek ata pasardhës, por mbi të gjitha kjo është detyrë e mësuesit
ndaj nxënësit të vet.
Kjo sepse mësuesi është specialisti më i mirë dhe më i kualifikuar
nga ana profesionale, ai është përgjegjësi direkt për edukimin e nxënësve të
tij me traditat dhe trashëgiminë tonë kulturore kombëtare, krahas asaj
botërore, është ai që ndan të përditshmen me nxënësit e vet. Po të shtosh
edhe pasionin e tij, kupa e florinjtë mbushet plot...
Por si duhen mësuar tek fëmijët shqiptarë jashtë atdheut këto
legjenda, këngë, përralla, tregime, rrëfenjëza, në kushtet kur gjuha jonë dhe
trashëgimia jonë kulturore ndjen trysninë e gjuhëve dhe traditave vendore ku
jetojnë dhe mësojnë këta fëmijë ? Cila është mënyra më e mirë e mësimit të
tyre, konkretisht tek fëmijët shqiptarë dhe çfarë ekuilibresh duhen ruajtur me
kulturën dhe traditën vendore ?
Është e qartë që kjo trashëgimi e jona kulturore, nuk mund të
trajtohet si e izoluar nga kultura botërore, duke mbetur si një ishull i
vetmuar. Ky trajtim, si të thuash ishullor, do të ishte një gabim i madh, një
cungim i madh dhe padyshim një trajtesë e cekët, e njëanshme.
128
Por edhe trajtesa e saj si një shtojcë e kulturës dhe trashëgimisë
kulturore botërore, pa i dhënë vendin dhe rolin e vet të pazëvendësueshëm,
origjinalitetin, hapësirën dhe madhështinë e shpirtit krijues shqiptar,
natyrshëm do të ishte një cungim dhe minimizim vlerash.
Mendoj se e gjithë zotësia e mësuesit shqiptar me nxënësit e tij
bashkatdhetarë qëndron pikërisht në këtë pikë, të cilën do të mundohemi ta
trajtojmë pakëz më gjerë. I gjithë çelësi i këtij problemi qëndron tek
vendosja e secilës kulturë dhe trashëgimie kulturore në vendin e vet, duke i
dhënë bujarisht çdo vlerë të vërtetë që i takon secilës.
Atëherë, le t’i hapim portat e kulturës dhe trashëgimisë kulturore
botërore dhe asaj shqiptare.
Në një përrallë të famshme popullore, që vjen nga populli i Nigerit në
Afrikë, thuhet... ‘Breshka mblodhi të gjitha mençuritë e botës, i mbylli në një
enë dhe mendoi t’i vinte ato në majën e një shtylle, për t’i pasur të gjitha për
veten e vet. Enën e vari në qafë dhe filloi të ngjitej në shtyllë. Njëra nga
kafshët e pyllit e pa dhe i tha: -Enën e ke varur në qafë nga ana e gjoksit dhe
shoh që ajo të pengon gjatë ngjitjes. Më mirë hidhe nga pas kurrizit, që ajo
të mos të të pengojë gjatë ngjitjes në pemë !.
-Ah, tha breshka-, kjo që po më thotë qenka një mençuri që unë nuk e dija
dhe që nuk e kam grumbulluar së bashku me të tjerat në enën time. Kjo do të
thotë se kanë mbetur akoma mençuri jashtë enës sime !.
Zbriti menjëherë në tokë, e çau enën dhe mençuritë që kishte mbledhur në
enë u shpërndanë në të gjithë botën. Kjo është arsyeja që ato i gjen edhe sot
e kësaj dite në çdo cep të globit...
Përrallë e bukur, domosdo. Me këtë vibracion kaq të mençur dhe të
ndjeshëm dhe me këtë hapësirë, të cilën nuk mund ta rrokësh veçse me
imagjinatë, populli i Nigerit ka ardhur me dinjitet në sofrën e kulturës
129
botërore të këtij zhanri krijues. A mund dhe a duhet hedhur nga vendi ku
është ngjitur me dinjitet të plotë ? Kurrsesi jo. Vetëm se mund ta admirosh...
Natyrshëm nuk bien më poshtë edhe përrallat dhe legjendat, tregimet
dhe rrëfenjëzat e popujve të tjerë, si ajo gjermane, ku mbreti edhe pse jep
urdhër për të prishur një mulli të vjetër në qendrën e një qyteti, të cilin
pronari i tij nuk e zbaton, ndjehet sërish krenar, se ishte po ai mbret që kishte
dhënë urdhër të mos prekej prona private dhe ky urdhër respektohej prej
banorëve të mbretërisë së tij.
Të tillë shembuj ka shumë.
Në një këngë popullore franceze thuhet:
‘’Në krua të kulluar,
unë i lava duart,
hi, hi, tra, la, la,
me gjethe të lisit
i fshiva pastaj,
këndonte bilbili,
lartë mu në majë,
këndo shpend i bukur,
zemrën e ke këngë,
imja është e vrarë,
miku më ka lënë.
Një tufë trëndafilash,
më dha e s’i mora,
se doja që lulja,
të ishte në degë
e dega të ishte,
me rrënjë në dhetë,
të mos kishte lindur,
as kopshtari vetë,
hi, hi, tra, la, la.
Në këtë këngë të mrekullon eleganca e vargut, rrjedhja e fjalës si
çurga e ujit në faqen e shkëmbit, figura letrare e përzgjedhur dhe padyshim
mesazhi i qartë, pa asnjë ekuivok.
Në një baladë popullore gjermane, ndërmjet të tjerash, thuhet:
Tre trima kaluar me ngut po na vinin,
130
në han të hanxheshës së bukur mbi Rinin.
-Hej, zonja hanxhesë, ke birrë dhe vetë
dhe ku e ke çupën me sy si mëshqerrë ?
-Kam birrë me shkumë dhe verë muskat,
po çupa e vdekur më dergjet në shtrat...
Pas peripecisë së bukur, që thur hanxhesha e mençur, me çupën e saj
me sy si mëshqerrë, të cilën e kishte dergjur në shtrat gjoja si të vdekur, për
të parë se cili prej tre trimave e donte atë me të vërtetë, çupën e fiton trimi që
kërkon ta puthë ashtu të vdekur në shtratin ku ajo dergjej. Fund i lumtur ?
Domosdo. Me këtë thurje të mrekullueshme artistike, ajo nuk mund të kishte
një fund tjetër veç atij që i ka gjetur artisti popullor.
Është vendi të theksojmë se ishin pikërisht legjendat, baladat,
përrallat dhe rrëfimet e popullit gjerman ato, të cilat i shërbyen si shtylla
artistike, për të ndërtuar ‘’Faustin’’, Gëtes së famshëm. Ai diti të merrte
nektarin e tyre poetik dhe të ndërtonte kryeveprën e tij.
Ja edhe një këngë- baladë e mrekullueshme polake:
-S’të marr dot, moj Kasja,
ty në shtëpi,
se të gjithë flasin,
përflasin për ty.
Se ti fle gjer vonë,
shtëpinë nuk e fshin,
thonë gojët e botës,
se ti paske frikë
dhe nga bishti i lopës,
ja, kështu, kështu...
-Mos u beso, Jasja,
njerëzve të këqij,
që për mua flasin,
djajtë batakçinj.
Çohem që me natë
dhe shtëpinë e fshij
dhe fëmijtë i marr,
një nga një me radhë
131
dhe nga bishti i lopës,
s’kam pasur zarar,
ja, kështu, kështu...
Ky dialog hidh e prit, me një humor që kullon mjaltë, por edhe me
një seriozitet të ndërgjegjshëm të shpirtit të vajzës, arrin deri aty, sa që vajza
(Kasja), ta bindë djalin, që ajo është e kundërta e atyre që thonë gojët e botës,
domethënë një vajzë për ta pirë në kupë dhe një vajzë e tillë nuk mund të
lihet pa e marrë për grua për fjalët e papërgjegjshme të botës. Ky ndërtim
artistik, ku ndërthuren kaq bukur dhe harmonishëm humori me seriozitetin,
mbi një kundërshti të çiltër mendimi, i ngjan rrjedhjes së një çurge të
kristaltë uji mbi një ujëvarë.
Se mos bien më poshtë përrallat, legjendat, rrëfenjëzat e popujve të
tjerë, si ajo e pleshtit, zanafilla e së cilës u takon popujve të Indokinës, ku
pleshti, i dashuruar marrëzisht pas xixëllonjës së bukur, nis një turmë me
pleshta si krushq, për t’i sjellë nuse xixëllonjën dritore, e cila, megjithë
peripecitë e panumërta të krushqisë pleshtore, nuk do të bëhet kurrë nusja e
pleshtit...
Ose legjenda e famshme ruse e Dankos, i cili për t’i nxjerrë njerëzit
nga pyjet pa dritë dhe moçalet e baltosur, ku kishin mbetur, ai nxori zemrën e
tij dhe e bëri dritë për t’u ndriçuar rrugën njerëzve, të cilët, falë zemrës
dritore të Dankos, dolën nga pyjet dhe moçalet në një vend të bukur plot
dritë dhe hijeshi, duke shpëtuar nga errësira dhe vdekja e pashmangshme.
Shembuj të tillë ka shumë, që nga legjendat dhe përrallat e njohura, të cilat
nuk po i përmend, pasi janë tepër të njohura, deri tek këngët, rrëfimet,
tregimet e shumta, të cilat duan shumë kohë, qoftë edhe për t’u prekur sado
pak bukurinë e tyre të përkorë.
Kjo bukuri duhet të dalë në pah me të gjithë madhështinë e saj...
Po ne si popull, në çfarë raporti qëndrojmë me pasurinë tonë shpirtërore me
popujt e tjerë ? Dhe si duhet shpërfaqur, mësuar dhe tejçuar ajo tek fëmijët
shqiptarë ?
Pa asnjë ekuivok doja t’u thosha se përrallat, legjendat, rrëfenjëzat,
këngët dhe baladat tona, qëndrojnë në atë nivel, sa do t’ua kishte zili çdo
popull. Sikur populli ynë t’i kishte ofruar kësaj pasurie të pamatshme
shpirtërore botërore vetëm legjendën e besës së dhënë, ku Konstandini
ngrihet nga varri vetëm e vetëm për të mbajtur fjalën e dhënë, domethënë
132
besën ndaj motrës së tij, Dhoqinës së martuar larg, shtatë male kaptuar, do të
mjaftonte që ne të qëndronim me dinjitet në fronin e të mëdhenjve. Po të
shtojmë legjendën e murosjes dhe të tjerat pas saj, e dini se çfarë do të
ndodhë ? Do na adhurojnë deri në madhështi. Mos po e teproj ? Jo aspak,
madje jam tepër modest në vlerësimin tim. E them këtë, sepse, siç theksova
më lart, di ta çmoj dhe ta nderoj kulturën botërore deri në shenjtëri. Por, nëse
atë e çmoj deri në shenjtëri, kulturën e kombit tim e kam të shenjtë. Vështirë
të gjesh në botë një popull të vogël si populli ynë, që t’i ketë ofruar botës kaq
shumë në këtë drejtim...
Natyrisht aftësia e mësuesit është që këtë pasuri shpirtërore të
popullit tonë, të dijë ta shpërfaqë tek nxënësit e vet, por duke e vendosur në
raport të drejtë me atë botërore, pjesë dinjitoze e së cilës është edhe kultura
jonë. Ja dy vlerësime.
Para disa vitesh, një studiues i mirënjohur grek i folklorit, duke parë
Festivalin Folklorik të Gjirokastrës, më ka thënë: -Shqipëria ka folklorin më
të pasur në Europë.
Ndërsa një tjetër meksikan, me mrekulloi: --Ju keni një folklor të
jashtëzakonshëm.
Veç faktit të pamohueshëm, që kjo gjë varet nga kapaciteti, horizonti
dhe dëshira e mësuesit, këtu ka një problem bashkëkohor, të cilin do të doja
ndoshta edhe ta diskutoja në fund të kësaj trajtese artistike. Siç dihet
Bashkimi Europian ka tri hallka: bashkimin politik, bashkimin ekonomik dhe
ai kulturor. Për dy hallkat e para flitet, dihet dhe shkruhet shumë, për të
tretën, jo. Ky bashkim është edhe ndihmues, por edhe konkurrues. Dashur,
padashur, brenda këtij bashkëpunimi dhe konkurrimi politik dhe ekonomik,
do të jetë edhe bashkëpunimi dhe konkurrimi i kulturave të popujve të BE.
Kultura jonë do të jetë edhe në bashkëpunim, por edhe në garim me kulturat
e tjera të kontinentit dhe në këtë garim ajo nuk duhet të humbasë asnjë grimë
nga vlerat e saj, ku baza mbetet gjuha. Të mos harrojmë që në këtë garim
mund të ketë edhe kultura dhe sidomos gjuhë, që mund të humbasin shumë,
ndoshta deri në zhdukje. Disave kjo gjë u duket një teprim ose një hamendësi
me frerë të lëshuar. Jo, jo, është një mendim me frerë të shtrënguar mirë. Po
t’u referohemi fakteve p.sh. të fëmijëve të shqiptarëve që jetojnë sot në Greqi
ose jashtë atdheut, gjendja është e pabesueshme. Ne në shkollat shqipe në
Greqi u mësojmë gjuhën shqipe jo më shumë se 1% të të gjithë numrit të
133
fëmijëve shqiptarë që jetojnë aty dhe humbja e gjuhës është e dukshme. Dhe
po humbe gjuhën tënde, nuk ka se si t’i mësosh përrallat, legjendat,
rrëfenjëzat, baladat etj. Edhe në vendet e tjera nuk besoj se ndryshon shumë
kjo shifër ?! Këtu i duhet vënë gishti kokës, sa nuk është vonë. Në fakt është
shumë vonë.
Ja edhe një fakt i çuditshëm. Sapo doli Anglia nga BE, është vetë BE-
ja ajo që deklaroi këto ditë se gjuha angleze do të humbasë shumë pas kësaj
daljeje dhe se vendin e saj konkurrojnë për ta zënë ajo franceze, gjermane,
spanjolle, italiane. Pra, ai konkurrimi i gjuhëve për supremaci gjuhe në
Europë qenka më real se sa mendon sikush...
Po le të kthehemi tek tema e diskutimit tonë.
Në veprimtarinë time letrare, krahas poezisë, fabulës, tregimit,
tregimit satirik, fjalës së urtë, esesë, përkthimit, etj., një vend të ndjeshëm zë
edhe letërsia për fëmijë. Një nga përparësitë e mia ka qenë ajo e legjendave
shqiptare për fëmijë. Librave të mi me legjenda shqiptare për fëmijë, si:
‘’Legjenda e Syrit të Kaltër’’, ‘’Legjenda e Butrintit’’, iu shtua edhe libri im
më i ri: ‘’Legjenda e zogut gjon’’, të cilin po e sjellim sot para jush. Pas saj
do të vijnë edhe legjenda të tjera...
Po le të ndalemi tek kjo legjendë. Që kur isha ende fëmijë, kam
dëgjuar fillimisht nga goja e prindërve të mi, mandej edhe prej të tjerëve, që,
sapo vjen mbrëmja, një zog i veshur me të zeza, në madhësinë e një mëllinje,
del dhe nis këngën e tij të trishtë: ‘’Gjon ! Gjon ! ‘’. Po ta dëgjosh me kujdes,
duket sikur kënga e tij e ngritur mbi nota përdëllimi, thotë pikërisht këtë
emër. Është zogu që kërkon vëllanë e tij të humbur, gjonin...
Në fakt këtu nuk kemi të bëjmë me një legjendë, por thjesht me një
gojëdhënë, e cila të jep aq pak të dhëna për të ndërtuar diçka me të, sa që në
pamjen e parë kjo gjë duket krejt e pamundur. Këtu, natyrisht, duhet
134
imagjinata e fuqishme e poetit dhe e shkrimtarit. Por le të qëndrojmë edhe
pakëz këtu.
Vini re të dhënat e kësaj gojëdhëne. Zogu gjon i veshur me të zeza,
dalja dhe kërkimi i vëllait të tij natën, kënga e tij e trishtë me nota përdëllimi
të prera njërrokëshe, emri i pastër shqip Gjon, vështirësia që këtë zog ta
shohësh me sytë e tu për arsye të zezërisë së natës dhe vetë veshjes së këtij
zogu të veshur me pendë të zeza, të cilat krijojnë një mjedis të tërë mistik (o
zot, çfarë mrekullie sfondi i saj: i zi sfondi i natës, e zezë veshja e zogut, që
duket se është në zi, zezane kënga e tij), sfond që ta nxit imagjinatën deri në
skajet më të largëta të saj, mbi të cilin mund të ndërtohen kryevepra letrare.
Nuk e di se si iu duket të tjerëve, por mua më është dukur një mrekulli
mistike, të cilën e kam mbajtur në kujtesën time gjithë jetën. Nuk e dija nëse
do të bëhesha shkrimtar dhe poet, por një gjë e dija me siguri. Kjo gojëdhënë
më ka lënë pa gjumë netë të tëra. Vite e vite me radhë. Tani që e shkrova,
ndjej njëfarë çlirimi shpirtëror. Dhe të mendoni: e kam mbajtur në kujtesë
gjithë jetën dhe e kam shkruar me një frymë brenda një jave, javë në të cilën
nuk ekzistonte gjë tjetër, përveç këtij rrëfimi gojor, të cilin unë duhej ta
ktheja në legjendë të bukur, e cila duhet të zërë vend me dinjitet në legjendat
shqipe për fëmijë...
Duke pasur pak lëndë letrare gojore, vendin e kësaj lënde letrare, e ka
zënë imagjinata, e cila i ka dhënë asaj hapësirë mendimi, duke përdoruar
kalimet e shpeshta nga realja tek imagjinarja dhe anasjelltas, gjë që shpërfaq
mjeshtërinë e vërtetë të një shkrimtari dhe poeti.
Unë e kam konceptuar këtë legjendë në formën e një triptiku: Zogu i humbur
gjon, domethënë vëllai i humbur, spostohet artistikisht në tre skajet e
hamendësisë poetike:
1. Ai ka shkuar pas një zoge të bukur pylli, e cila e ka lënë pa mend me
bukurinë e saj dritore.
(Ilustrime nga pjesa e parë e legjendës...)
2. Ai ka shkuar në një pyll tjetër, domethënë në një vend tjetër, ku të djeg
malli për vendin tënd.
(Ilustrime nga pjesa e dytë e legjendës...)
3. Zogu gjon ishte përleshur me zogjtë grabitës, të cilët kishin zaptuar pyllin
ku jetonte ai.
(Ilustrime nga pjesa e tretë e legjendës...)
135
Jo më kot është konceptuar në një mënyrë të tillë: në këtë mënyrë
legjenda ka marrë hapësirën e vërtetë që i duhet një legjende për të qenë e
fuqishme, ku forca e imagjinatës së shkrimtarit dhe poetit, është tërësisht e
domosdoshme.
Ky hapësirim artistik më ka ndihmuar që të theksoj edhe mesazhin e
besës së vëllait për vëllanë, dashurinë për vendin e vet dhe mesazhet e
përjetshme të emigrimit, të atij të hershëm, por edhe të këtij modern, të cilët,
pavarësisht hapësirave kohore, në esencë mbeten të njëjtë. Por edhe mesazhe
të tjerë, sidomos ata që në letërsi quhen mesazhe të padukshme, të cilët e
fuqizojnë dhe e zbukurojnë veçanërisht një vepër letrare.
Është tepër e rëndësishme që në këtë mënyrë janë përmasuar dhe
alternuar mesazhet që ajo përcjell, duke ruajtur gjithnjë linjën e saj dhe pa
kaluar në shina të huaja, ku rrugëtimi i saj do të ishte i kotë.
Më lejoni të falënderoj edhe redaktorin e këtij libri, z. Ymer Avdiu, për
ndihmesën, bashkëpunimin dhe mendimin e tij të mençur për daljen e këtij
libri.
...............................................................................................
Tani kjo legjendë e trajtuar në mënyrë krejt artistike, e shkruar në vargje për
moshën fëminore 12-15 vjeçare, por edhe jashtë skajeve të kësaj moshe,
është në dorën tuaj, në dorën e lexuesit, i cili do t’i vendosë asaj edhe notën e
merituar...
Ju faleminderit !
136
137
DRITON KAJTAZI, mësimdhënës në
Kolegjin Léon-Michaud (Yverdon –
Zvicër) dhe drejtor i ISEAL-it (Instituti
Zviceran i Studimeve Shqiptare)
ROLI I IMAZHIT NË RUAJTJEN E
TRASHËGIMISË KULTURORE /
GJUHËSORE
Çarë nënkuptojmë me fjalën imazh?
Nëse e kërkojmë këtë fjali në internet në ndonjë nga platformat e
kërkimeve, për shembull në Google, vetëm në gjuhën frënge janë të paktën 12
miliardë të dhëna. Fjala imazh është fjala që ka pasur ndryshimet ndër më të
mëdhatë në atë se çka nënkuptojmë me një fjalë.
Nuk i jepet i njëjti kuptim fjalës imazh në periudha të ndryshme, sikur i
jepet tani. Por edhe tani nuk është medoemos i njëjti kuptim tek as dy persona të
ndryshëm. Madje nga një person i vetëm jepen kuptime të ndryshme dhe atë
varësisht nga rrethanat ku jeton, kur jeton, si jeton, më kë jeton dhe çfarë jete jeton.
Një imazh, një paraqitje vizuale, madje mendore, e një gjëje (objekt, qenie e
gjallë dhe/apo koncept) është para së gjithash koncept që ndërlidhet me atë që
shpesh themi “nuk shohim me sy por me mendje”.
Njëra nga përkufizimet më të vjetra për imazhin, të mbetura në letër,
është ajo e dhënë nga Platoni : “I thërras imazh së pari hijet, pastaj
reflektimet që shohim në ujë apo në sipërfaqen e trupave të errët, të lëmuar
dhe të ndritshëm dhe të gjitha paraqitjet e këtyre llojeve”.
Këndvështrimi nga i cili dikush apo diçka i duket dikujt, mënyra me
të cilën ai apo ajo e shikon dhe e paraqet tek dikush është i shprehur sidomos
në shkrimin “Imazhi që francezët e kanë për vetveten” dhe përkon me atë se
si imazhi i ruajtjes së gjuhës së prejardhjes paraqitet edhe tek diaspora jonë.
Të reduktohet gjuha vetëm në atë që shpesh e quajmë ruajtje e
identitetit nuk i bind prindërit e sidomos fëmijët, sepse fëmijët identitetin e
tyre e formojnë çdo ditë aty ku frymojnë, pra në vendet ku jetojnë e ku gjuha
amtare nuk është gjuha e tyre e të shprehurit. Nuk është as në shkollë, as në
shoqëri, as në medie e platformat e komunikimit që i kanë, e madje shpesh
as edhe në komunikimet me familjet e tyre.
Imazhi që popullata vendore, e në mesin e tyre sidomos
mësimdhënësit, e kanë për gjuhën amtare të nxënësve nuk është, shpesh,
138
nxitje për nxënësit që t’i thellojnë kompetencat tyre apo madje të fillojnë ta
mësojnë gjuhën e tyre amtare.
« Ne kemi konstatuar në një lagje elegante të një qyteti në Zvicër se
në një shkollë fillore mësimdhënësit nuk i pyesin kurrë nxënësit të thonë të
paktën një fjalë në gjuhën e tyre të prejardhjes, duke shënuar kështu një jo-
mirënjohje simbolike të kulturës së tyre familjare në hapësirën shkollore. E
megjithatë, në këtë qytet ka sa të duash projekte të edukimit ndërkulturor,
por vetëm në lagjet e banuara me emigrantë të shtresave popullore. Këtë
mund ta lexojmë në librin « L’Interculturation des savoirs: entre pratiques et
théories » (L’Harmattan, Paris, 2008, p.111 – Përkthim i titullit :
« Ndërkulturorja e njohurive: në mes të praktikave dhe teorive »).
Në një artikull të nënshkruar nga Ursula Utz dhe Monica Prodon
(Educatuer, tetor 2005) përmenden studime që dëshmojnë se nxënësit, që
kanë mundur të kenë qasje në libra në gjuhën e tyre të prejardhjes, në mënyrë
vendimtare e kanë pasur më të lehtë mësimin e leximit në gjuhën e vendit
mikpritës.
Nuk është vetëm aspekti gjuhësor e ku përfshihet edhe leximi që ceka
më lart, por edhe aspekti ekonomik, që përfitojnë nga ruajtja dhe mësimi i
gjuhës amtare.
« Është në interesin e tërë shoqërisë t’iu mundësohet personave migrantë të
mund të përfitojnë nga një formim të mirë, duke llogaritur këtu edhe gjuhën
e tyre amtare.
‘Kjo përbën jo vetëm një pasurim në planin kulturor, por edhe një dobi në
planin ekonomik ‘-, mund të lexojmë në një raport të Konfederatës mbi
politikat e formimit (http://www.vpod-
bildungspolitik.ch/pdf/138vpodBild.pdf)
Në konferencën «Shumëgjuhësia në shkolla, një potencial i
rëndësishëm », të mbajtur më 24 janar 2004 në Cyrih, tregojnë qartazi « se
shkolla si institucion është fitimtare nëse lejon zhvillimin e
shumëgjuhësisë ».
Më tutje, në përmbledhjen e kësaj konference kërkohet nga
vendimmarrësit strukturor të administratave shkollore që të përgatisin
vendime në këtë frymim që do të merren nga politikanët.
Një përvojë risimtare, e bërë në kuadër të një projekti në dy klasa
parashkollore në kantonin Jura në Zvicër, tregon se shumë prindër dhe një
numër shumë i madh i mësimdhënësve nuk e kuptojnë rëndësinë për të
konsoliduar apo përforcuar gjuhën amtare. E gjuha amtare është piedestal
mbi të cilin ndërtohet gjuha e dytë, kjo madje para shkollës fillore.
«Kurset e mbështetjes për gjuhën janë me rëndësi të sigurt, por
shpesh nuk mjaftojnë nëse gjuha amtare mbetet në hije » (Mona Ditisheim,
Educateur, f.37, prill 2008).
139
Një nga aspektet, që ceken në këto kërkime, studime e projekte të
ndryshme shkollore, është e vërteta se shpesh shumë prindër të huaj
komunikojnë me fëmijët e tyre në gjuhën vendore, përkundër faktit se
shumica e prindërve e njohin mirë apo aspak mirë gjuhën vendore dhe nuk
arrijnë të shprehin e as të kristalizojnë mendimet e tyre me fëmijët e tyre.
Kështu, komunikimi mbetet më sipërfaqësor dhe nuk arrihet të shprehet ajo
që prindërit kanë nevojë e dëshirë. Ana emocionale mbetet, po ashtu, e
anashkaluar, meqë nuk kanë sa duhet fjalë në leksikun e tyre që t’ua shprehin
fëmijëve.
Duke parë prindërit e tyre, që shprehin kështu një ndjenjë apo dozë
inferioriteti në raport me gjuhën e tyre amtare, fëmijët zhvillojnë po të
njëjtën ndjenjë inferioriteti për prejardhjen e tyre dhe në një masë fillimisht
kanë një lloj pasigurie në veprimet e tyre gjuhësore, kurse më vonë edhe në
vendimet e tyre shkollore e profesionale.
«Shkolla ka bërë një kohë të gjatë sikur nxënësi migrant nuk kishte
gjuhë para se të vinte në shkollën e tyre. Në realitet secili fëmijë është
ekspert.», shkruan dit Jean-François de Pietro, bashkëpunëtor shkencor në
Institutin e Kërkimeve dhe Dokumenteve Pedagogjike në Neuchatel (24
heures, 30 avril 2003, p. 9).
Z. De Pietro, bashkautor i librave për mësimin e gjuhës dhe kulturës
së origjinës, të financuara nga Konfederata Zvicerane, në disa module
formimi në kuadër të ISEAL-it, shpreh insistimin që gjuha amtare të ketë rol
më të rëndësishëm dhe tërësisht institucional, pra një ndryshim të imazhit që
kanë mësimdhënësit në raport me nxënësit e tyre me prejardhje të huaj.
Në një raport të Zyrës Federale për të Huaj (maj 2006), në mes
tjerash thuhet se njohuritë gjuhësore të pamjaftueshme të të huajve janë
rezultat i mungesës së nivelit të dobët të formimit (…) dhe të zotërimit të
dobët të gjuhës amtare.
140
Imazhi për gjuhën nga popullata vendore, nga institucionet vendore
dhe mësimdhënësit, por edhe po me të njëjtën rëndësi edhe nga prindërit,
ndikon në motivimin dhe kristalizimin e veprimeve në drejtim të ruajtjes dhe
mësimit të gjuhës amtare nga fëmijët.
Nuk mjafton vetëm që fëmijëve t’iu shpjegohet së është me rëndësi ta
dinë gjuhën, por të dinë edhe pse duhet të mësojnë dhe për përparësitë që
kanë me mësimin e gjuhës së tyre amtare.
Imazhi nuk imponohet por bëhet i imponuar vetvetiu, me harmoni e
domosdoshmëri, kur rrethi ku frymon nxënësi (në familje, shkollë dhe
shoqëri) ka një imazh pozitiv për gjuhën e origjinës.
Përndryshe ky imazh reduktohet në detyrim mësimi pa ndonjë bindje
dhe dashuria për gjuhën dhe kulturën gjuha amtare merr formë detyrimi.
Dhe, kur edhe më sublimja imponohet, kjo krijon aversion.
A ndryshohet imazhi ?
Nuk ndryshohet imazhi që shohim, por ajo që ndiejmë në raport me
imazhin.
Ne ndryshojmë ndjenjën në atë që shohim, ndaj një thellim i njohurive, një
kristalizim dhe një veprim konkret e «ushqen » ndjeshmërinë për gjuhën për
ta bërë ndjenjë kënaqësie dhe nevoje, në mënyrë që gjuha të jetë imazh i
vizionit për një harmoni për fëmijën. E tëra në shërbim të një ardhmërie në
ekuilibër për fëmijën në mes të dashurisë për familjen dhe vendin ku
frymojnë, në mes të gjuhës jetësore të prindërve dhe gjuhës në jetën që bëjnë
në vendet ku janë.
141
Aurela Konduri, mësuese e gjuhës shqipe
në Selanik (Shoqata “Nënë Tereza”)
Christina Maligkoudi, Universiteti
Aristoteli, Selanik
Aspasia Hatzidaki, Universiteti i Kretës
VLERËSIMI PEDAGOGJIK I
DYGJUHËSISË SË NXËNËSVE
TRANLANGUAGING, NJË RAST
STUDIMOR
Translanguaging është një proces
ndërgjuhësor tashmë i njohur, një term i ri
në politikën e gjuhës në arsim. Në thelb bëhet fjalë për një drejtim të ri kërkimor në
fushën e politikave gjuhësore në arsim dhe i përket njerëzve që jetojnë e
komunikojnë mes gjuhëve dhe kulturave të ndryshme brenda arsimit dhe shoqërisë,
duke u pasuruar jo vetëm ata por edhe arsimi. Përshtatje e të kuptuarit jo vetëm
përmes diversitetit gjuhësor, por edhe përmes shkëmbimit të të dhënave, kodeve,
përvojave dhe kulturave të ndryshme.
Roli pedagogjik dhe transformues i shkollave komunitare
Shkollat komunitare luajnë një rol të rëndësishëm në transformimin,
negocimin dhe në administrimin e identitetit gjuhësor, social dhe mësimor të
nxënësve, prindërve dhe mësuesve (Creese and Martin 2006, Creese and
Blackledge 2010).
Pikëpamja tradicionale për dygjuhësinë
Të dy gjuhët/të dyja sistemet gjuhësore, që zotëron një person
dygjuhësh, konsiderohen dy sisteme krejtësisht dalluese (C1 dhe C2) që
duhet të mbahen kështu, pra të mësohen të veçuara ose në opozitë.
Kjo krijon një qasje njëgjuhëshe në arsimin dygjuhësh (Garcia 2009). Si rrjedhojë kemi një përdorim të veçantë të dy gjuhëve në çdo orë
mësimore, duke e vënë një theks në mos “përzierjen” e të dy gjuhëve
midis tyre.
Në një kontekst të tillë teorik, mësimi i gjuhës së pakicave në një
shkollë komunitare promovon përdorimin pothuajse ekskluziv të gjuhës
së pakicës në klasë, dhe, në përgjithësi, në oborrin e shkollës, por nuk
inkurajon përdorimin e repertorit shumëgjuhësh nga nxënësit dhe
mësuesit.
142
Në të njëjtën kohë, mund të fshihet perceptimi esencial i drejtuesve të
shkollës dhe mësuesve për identitetin, i cili nuk njeh potencialin e të rinjve
për të formësuar identitete të shumta etno-gjuhësore dhe lëvizjet ndërmjet
tyre.
Prandaj, me këtë mënyrë, jo vetëm lidhet gjuha etnike me identitetin
e të rinjve në nivel pothuajse biologjik, por edhe nuk pranohet se (dhe) gjuha
e shumicës mund të luajë një rol të rëndësishëm tek vetë ata.
Qasja bashkëkohore për dygjuhësinë
◦ Përshkrimet divizive dhe dallimet në gjuhët X dhe Y shpeshherë nuk kanë
bazë as në ndërgjegjen, as në përdorimin e folësve.
◦ Folësit komunikojnë duke u përfshirë në languaging ose translanguaging
në rastet shumëgjuhëshe.
◦ Dhe kështu, shfrytëzohen të gjitha mjetet gjuhësore që kanë në repertorin e
tyre, pavarësisht nga niveli i zotërimit apo mënyra si i kanë arritur
(Blackledge and Creese 2010, Garcia 2009, Garcia and Li Wei 2014,
Tsokalidou 2015).
◦ Një qasje pedagogjike, që është në përputhje me këtë kontekst, jo vetëm
lejon, por edhe inkurajon përdorimin e dy gjuhëve në klasë, ose në mënyrë
sistematike dhe të organizuar për qëllime të mësimdhënies (krahasimi
konstrativ i dy gjuhëve/administrimi i klasës/fokusimi në tërheqjen e
vëmendjes) ose për shprehje personale dhe negocimin e identiteteve të
nxënësve.
Mësimdhënia “e ndjeshme” në aspektin kulturor
Shtrirja e mësimit ndërkulturor është “mësimdhënia kulturore e
ndjeshme» (Tsokalidou dhe Maligkoudi 2016), ku sipas saj mësimi duhet : - të lidhet me jetën reale të fëmijëve,
- të korrelojë drejtpërdrejt me komunitetet dhe familjet e nxënësve (përfshirja
e prindërve),
- të zhvillohet paralelisht me njohjen e gjuhës dhe zhvillimin e mendimit
kritik të të gjithë fëmijëve në klasë,
- të përgatitë fëmijët për një botë multikulturore.
Ç’do të thotë bëj «të dukshme» gjuhët dhe përvojat e nxënësve:
◦ Një proces i vazhdueshëm zbulimi për gjetjen e mënyrave dhe qasjeve të
reja ndaj dijes;
◦ Një bashkëveprim i vazhdueshëm eksplorues midis fëmijëve, prindërve dhe
mësuesve;
143
◦ Bëj të dukshëm vetë fëmijët;
◦ I jap hapësirë gjuhëve dhe kulturave të tjera në shkollë.
Metodologjia e hulumtimit
SHKOLLA E EMIGRANTËVE SHQIPTARË “NËNË TEREZA”,
SELANIK
o Numri i fëmijëve : 12-18
o Djem – vajza
o Mosha: 10 – 13
o Klasa: E përparuar (viti i 5-të që ndjekin mësime të gjuhës shqipe)
o Kohëzgjatja e hulumtimit: 2015/16 dhe 2016/17 (2 cikle mësimore)
Translanguaging në mësimin e gjuhës shqipe.
Përmes vëzhgimeve të orëve mësimore do të paraqesim pjesë të shkëputura
nga mësimi, ku do të shohim sesi mësuesi krijon një mjedis mësimor ku inkurajohet
përdorimi i gamës së plotë të repertorit shumëgjuhësh të nxënësve, duke përshtatur
praktika didaktike që janë në përputhje me praktikat e dygjuhësisë fleksibël
(flexible bilingualism).
Nxënësit/-et inkurajohen të përdorim gjithë potencialin e tyre
gjuhësor
(Mësuesja dëshiron të nxjerrë nga nxënësit rëndësinë e emrit të protagonistes
“Fatbardha” tek teksti që po lexojnë).
144
Mësuesja : Ja të shohim tani një vajzë që është... Çfarë është? (τι είναι;)
Eduardi: Τυχερή είναι. (është me fat) ◦ Mësuesja : Diçka ndryshe ka, çfarë është? (κάτι διαφορετικό έχει, τι είναι,
τι είναι;)
◦ Izabela: Τη γιαγιά μου τη λένε Φατμπάρδα. (Gjyshen time e quajnë
Fatbardha. Shpjegoj në greqisht që emri Fatbardha ka kuptim me fat të
mirë/ καλότυχη)
(Në diskutimin për fëmijët romë, mësuesja pyet nëse kanë shokë romë në
shkollë ose jashtë saj?) ◦ Izabela: Kemi dhe bëjmë shoqëri. (έχω και κάνουμε παρέα)
◦ Mësuesja: Keni shokë ciganë? (έχετε φίλους τσιγγάνους;) “romë”
◦ Ilia: Ξέρω έναν Τσιγγάνο, αλλά δεν πάει στο σχολείο. (Njoh një cigan,
por nuk shkon në shkollë).
Mësimi vazhdon në gjuhën shqipe
Shpesh, gjithashtu, mësuesja përsërit fraza shqip në greqisht duke iu
drejtuar kështu në gjuhën mbizotëruese të nxënësve të saj, ndoshta për t’u
siguruar që është marrë kuptimi nga nxënësit (shih fragmentet e 6-7):
Gjatë përpunimit të tekstit në shqip:
Mësuesja: nuk i bënin shoqëri, (δεν την κάνανε παρέα) (Nxënësit lexojnë një tekst me anë të të cilit mësuesja do të tregojë që të
gjithë njerëzit, pavarësisht dallimeve të tyre, janë të barabartë):
Mësuesja: Τι είμαστε, δηλαδή; Νjerëz? Çfarë jemi? (άνθρωποι, τι είμαστε;)
Mësuesja: Όχι σαν χαρακτήρας/jo si karakter/δηλαδή /domethënë…
Nxënësit: όλοι έχουμε δικαιώματα/të gjithë kemi të drejta
Ky lloj i këmbimit të kodeve për qëllime pedagogjike, nga njëra anë,
nuk përjashton gjuhën e pakicës dhe lehtëson procesin e të mësuarit/ të
nxënit, nga ana tjetër.
Me fjalë të tjera, duket që mësuesja ka krijuar një mjedis mësimor ku
inkurajohet përdorimi i gamës së plotë të repertorit shumëgjuhësh të
nxënësve. Kjo ndodh për shkak se vetë mësuesja adopton praktika didaktike
që janë në përputhje me praktikat e dygjuhësisë fleksibël (flexible
bilingualism).
Qëndrimi i prindërve ndaj dygjuhësisë së fëmijëve të tyre
• Përveç përshtatjes së mësuesve me metoda të reja didaktike, të cilat
inkurajojnë dygjuhësinë/translanguaging, është i nevojshëm edhe “edukimi”
i prindërve në lidhje me epërsitë/avantazhet që ka përdorimi i dy gjuhëve
tek fëmijët e tyre.
145
• Shpesh vetë prindërit vendosin kufizime tek fëmijët e tyre midis dy gjuhëve
(greqisht – shqip) apo tri gjuhëve (greqisht – shqip – anglisht) që ata
përdorin.
• Pra, konsiderojnë se fëmijët e tyre duhet të kenë dy identitete gjuhësore dhe
kulturore të ndryshme, në varësi të mjedisit arsimor në të cilin ata ndodhen:
- Në shkollën greke të flasin vetëm greqisht.
- Në shkollën shqipe dhe në shtëpi të flasin vetëm shqip.
FRAGMENTI 1:
“Por ne i duam fëmijët tanë këtu. Unë personalisht, sepse kjo është
diçka...është gjuha jonë! Είναι η γλώσσα μας. Pra duam..Në rregull, fëmijët
dinë greqisht, por rriten. Një moment do të duhet diku të shkojnë, diçka të
thonë, shkruan dhe lexon shumë mirë shqip. Nuk e lë unë! Për shembull, në
shtëpinë time më thotë diçka në greqisht, unë i them nuk e di, si do ta
thoshim në shqip, për shembull? Ma thotë. Nëse jo ajo, vajza ime e tretë që
është akoma më e vogël. Nuk e lë, domethënë atje lart, duhet të insistojë unë
që të mësojnë fëmijët” (Prindi nr.5)
FRAGMENTI 2:
“Reagojmë, reagojmë. Them se kur ju flas shqip, e bëj që të mësoni.
Greqishten e di që e dini shumë mirë. Keni mësuesit në shkollë që jua
mësojnë shumë mirë, do apo jo do e mësosh atje. Po nga ne mëso.. Këtë ju
them gjithmonë” ( Prindi nr. 4)
• Megjithatë, dhe vetë prindërit tashmë janë dygjuhësh dhe mund të themi me
aftësi të mira në gjuhën shqipe, por me një komunikim më të lirshëm në
gjuhën greke.
• Dhe, ndërsa ata e pranojnë për veten e tyre që shpesh përziejnë dy gjuhët
midis tyre, për fëmijët e tyre kërkojnë modele të rrepta gjuhësore.
FRAGMENTI 3:
“Kudo që të dy gjuhët përdorim. Nuk mundemi...Na duken që të dyja, si një.
Kjo është e vërtetë. Si të them dhe në dyqan ndonjëherë ngatërrohem,
them..a, çfarë thashë! Më duket sikur të gjithë jemi një d.m.th., dhe grekët
dhe shqiptarët. . Nuk di, por këtë kuptoj kaq vite”(Prindi nr. 4)\
146
Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë
20 Nëntor – Dita Ndërkombëtare e të Drejtave të Fëmijëve.
Kam të drejtë të njoh të drejtat e mia! Έχω δικαίωμα να ξέρω τα δικαιώματά
μου!
2 Prill – Dita Ndërkombëtare e Librit për Fëmijë
Përmes librit mësojmë të ëndërrojmë, të bashkëpunojmë, të udhëtojmë..!
147
Μέσα από το βιβλίο μαθαίνουμε να ονειρευόμαστε, να συνεργαστούμε, να
ταξιδεύουμε…!
21 Shkurti – Dita Ndërkombëtare e
Gjuhës Amtare
Të gjithë fëmijët kanë të drejtë të
mësojnë gjuhën e nënës!/ Όλα τα
παιδιά έχουν δικαίωμα στη μητρική
τους γλώσσα!
148
Lidhja e mësimit ndërkulturor me jetën reale të fëmijëve, me komunitetet dhe
familjet e nxënësve (përfshirja e prindërve), ku paralelisht me njohjen e gjuhës,
zhvillohet dhe mendimi kritik i gjithë fëmijëve në klasë, përgatit fëmijë për një botë
multikulurore larg paragjykimeve dhe sterotipeve.
149
NEXHMIJE MEHMETAJ
(mësuese në Kantonin Jura-Zvicër)
NDËRLIDHJA E SHQIPES ME
FRËNGJISHTEN NË NJË ORË
MËSIMORE14
Hyrje
Një nga ngulimet ku jetojnë
dhe punojnë shumë shqiptarë të
Zvicrës është edhe Kantoni Jura,
trevë shumetnike dhe
shumëgjuhësore, trevë e kryqëzimit të pandërprerë të popujve, gjuhëve dhe
kulturave. Në Jura, e njohur me një demokraci shembullore dhe mjedis të
përshtatshëm, respektohet gjuha, prejardhja dhe kultura e banorëve të ardhur,
përfshirë ata shqiptarë.
Zhvillimi i dygjuhësisë shqip-frëngjisht në bashkësinë shqipfolëse
është i mundshëm përmes mësimit plotësues të gjuhës shqipe, ku gjuha jonë
vijon të jetë një gjuhë kulture e folur dhe e shkruar. Shumica e nxënësve, që
vijnë për të mësuar gjuhën shqipe, rrjedhin nga familje shqiptare
njëgjuhëshe, d.m.th me të dy prindërit shqiptarë.
Marrëdhëniet martesore midis shqiptarëve dhe grupeve tjera etnike
vijnë duke u shtuar. Ka edhe nxënës me familje dygjuhëshe me prindër të
përzier, ku rastet më të shpeshta janë etër shqiptarë e nëna zvicerane por
edhe nëna italiane, spanjolle, moldave, portugeze etj. Kohëve të fundit ka
nxënës me etër zviceranë dhe nëna shqiptare. Në disa raste nxënësi është tre
gjuhësh, p.sh. gjuhë e nënës italishtja, e babait shqipja dhe gjuhë e shkollës
frëngjishtja.
Në një anë kemi gjuhën shqipe, të cilën e quajmë gjuhë të parë ( L1 )
ose gjuhë amtare meqë kronologjikisht i paraprin gjuhës së dytë. Ndërsa
frëngjishtja gjuhë e dytë ( L2 ) e cila kultivohet dhe përdoret në nivelet më të
larta shprehëse do të bëhet gjuhë kryesore duke lënë gjuhën amtare si gjuhë e
14 Temë e paraqitur në seminarin e kaluar, por që për arsye të një gabimi teknik kishte rënë
nga libri përkatës.
150
dytë. Njohuritë e gjuhës amtare shqipe dhe njohuritë e frëngjishtes kanë
rëndësinë e vet për ndërtimin e identitetit dykulturor e dygjuhësor të nxënësit
shqiptar në shoqërinë shumë etnike, respektivisht shumëgjuhësore, të cilës i
përket.
Natyrisht, rolin kryesor në mësimin plotësues e luan gjuha amtare-
shqipja. Mjaft nxënës/-e, ndërkohë, janë më të mirë në gjuhën e vendit
pritës- frëngjishtes, sepse në atë gjuhë ata përkrahen çdo ditë në shkollë. Në
mësimin tim unë përpiqem t’i ndërlidh të dyja gjuhët dhe t’i shfrytëzoj
burimet dhe njohuritë dygjuhësore.
MODEL MËSIMI
Lënda: Gjuhë shqipe
Klasë e kombinuar: nxënës të nivelit të ulët dhe të nivelit të lartë.
Rubrika: Njohuri gjuhësore
Tema: Gjëegjëza për kafshët dhe për figurat e rëndësishme historike
Qëllimi: Përmes formës së thjesht mësimore të përkrahet dëshira për të
treguar dhe shkruar në gjuhën shqipe dhe të nxitet dëshira për të krijuar.
Krijohet mundësia për përdorimin e fjalëve në të dy gjuhët e nxënësit. Në
vijim po jap një model mësimi në fushën e leksikut.
Objektiva:
Nxënësi duhet:
- të dëgjojë me vëmendje gjëegjëza të ndryshme,
- të tregojë gjëegjëza të ndryshme,
- të dallojë gjëegjëzat nga gjinitë e tjera letrare,
- të praktikojë të shkruarit e disa fjalëve të kafshëve në shqip, - të ushtrojë të lexuarit e fjalëve kafshë në shqip dhe frëngjisht, - të përshkruajë një gjëegjëzë duke dhënë njohuri të reja nga kjo fushë, - të tregojë gjëegjëzën me gojë dhe të di të shkruaj dhe të shkëmbej
me shokë/shoqe. - të përshkruajë një figurë historike dhe të jetë i aftë të
interpretojë.ftësi: Të vëzhguarit dhe të interpretuarit.
Njohuri:
Nxënësi/-ja
- të mësojë sinonimet për foljen “shkoj” (vrapoj, rrëshqas, ec, zbres,
ngjitem,...). mbledhja e emrave të kafshëve në shqip dhe në
frëngjisht, - të shfrytëzojë mjete të ndryshme të punës për të kuptuar më mirë
dallimet kryesore midis gjuhës sonë dhe gjuhës së vendit,
151
- të flasë në cilën gjuhë e ndjen vetën më të sigurt në situata të caktuara
(biseda të rëndomta, shkrim, lexim, shprehje të ndjenjave etj.),
- të tregojë çka i duket e vështirë në shqip dhe cilat vështirësi i ka në
frëngjisht.
Qëndrime:
Nxënësi/-ja:
- shton dashurinë ndaj gjuhës së folur dhe të shkruar shqipe, - gëzohet duke mësuar të komunikojnë në dy gjuhë, - gjen shembuj konkretë nga jeta e përditshme ku përdoret gjuha
shqipe dhe ku frëngjishtja.
Mjete:
- teksti, gjëegjëza të ndryshme. - fotografi të figurave historike dhe figura kafshësh, - letër A6 e kuqe dhe kaltër.
Fjalë kyçe: gjëegjëza, tekst
Metoda dhe teknika: mendo – zbulo – diskuto, dëgjim i drejtuar - krijo -
shkruaj
Zhvillimi i orës mësimore
AKTEVITETI HYRËS
1. Evokimi: mendo – zbulo - diskuto
Loja me nxënës: “Gjeje, kush jam unë”.
152
Në këtë fazë të orës mësuesja zhvillon( luan) me nxënës lojën “Gjeje,
kush jam unë?”. Në këtë lojë marrin pjesë 5 nxënës, prandaj edhe loja duhet
të përsëritet ( luhet) derisa të gjithë nxënësit të kenë mundësi ta përjetojnë.
Me anë të kësaj loje do të paraqitet një formë e të kuptuarit më të mirë të
gjëegjëzave, duke shfrytëzuar vetë nxënësit në formimin e saj.
2. Realizimi i kuptimit: Dëgjim i drejtuar, bisedë e drejtuar
Nga tekstet, që mësuesja i ka sjellë në klasë, lexohen me intonacion
gjëegjëzat dhe nxënësit gjejnë për ç ‘gjë bëhet fjalë. Në gjëegjëza vihet në
dukje cilësia kryesore e një kafshe (te cikli i ulët i klasave). Nxënësit e ciklit
të lartë zgjedhin një fotografi apo përshkrimin e një figure historike për të
cilin do të krijohet një gjëegjëzë. Ushtrimi mund të bëhet së pari me gojë, në
vazhdim duhet që gjëegjëzat të formulohen me shkrim, të mblidhen dhe të
shkëmbehen, të lexohen. Nxënësit do ta përshkruajnë fotografinë me disa
fjali, por pa ia përmendur emrin e personazhit apo të gjësendit. Ja disa
gjëegjëza të krijuara nga nxënësit:
Hero yni kombëtar. E mori peng sulltani osman. Ishte trim, i fuqishëm.
Ka luftuar kundër turqve për ta çliruar atdheun, fitoi beteja, bashkoi
princat e Arbërisë - Shqipërisë, mbrojti krishterimin evropian. Shtatorja e
tij gjendet në Tiranë, Prishtinë dhe Shkup. Busti i tij gjendet edhe në
Gjenevë etj. Kush është? (Gjergj Kastrioti- Skënderbeu). E krijoi nxënësi
Ermal Berisha (kl. 9, Malishevë).
Një poet shqiptar ka shkruar shumë libra për gjuhën shqipe. Ndryshe
quhet bilbili i gjuhës shqipe. Kush është ai ?(Naim Frashëri). E krijoi
nxënësja Rina Mehmetaj (kl. 9, Istog)
Një grua shqiptare tërë jetën ka ndihmuar të varfëritë dhe të sëmurit, jetoi
larg atdheut, tërë bota e quan nënë. Si është emri i vërtetë? (Shën Nëna
Tereze). Altina Mahmuti kl.7. (Kamenicë)
Më 7 mars 1887 hapi shkollën e parë kombëtare shqipe në Korçë? Kush
është ai?(Pandeli Sotiri). R krijoi Erona Ramabaja (kl. 8, Kamenicë).
AKTIVITETI PËRFUNDIMTAR
Reflektimi: Mendo – krijo.
Në këtë fazë të orës materialin e përgatitur mësuesja e shpërndan
nëpër grupe ( si copëza letre A6 të kuqe dhe të kaltër). Ajo iu jep udhëzime
153
nxënësve të nxjerrin sinonimet në shqip dhe frëngjisht. Të mblidhen emrat e
kafshëve në shqip dhe të përkthehen në gjuhën e shkollës (cikli i ulët).
Nxënësit/-et kërkojnë (në grupe prej 2-3) sinonime në shqip edhe në
gjuhën e shkollës. Fjalët sinonimet në shqip i shkruajnë në letra të kuqe dhe
fjalët në frëngjisht në letër të kaltër. Letrat i ngjitin në dërrasë të zezë në
formë të rrathëve. Mbledhja e sinonimeve për foljen „ shkoj “ (vrapoj,
rrëshqas, eci, zbres, ngjitem, …) ose për foljen „ flas “ (bërtas, them,
pëshpërit, …).
Fjalë shqip Fjalë frëngjisht
Duke i varur copëzat, nxënësit duhet të shpjegojnë e ilustrojnë
domethënien e foljes përkatëse përmes gjuhës apo me gjeste.
KORRELACIONI: ndërlidhja e shqipes me frëngjishten.
154
155
IV. VEPRIMTARI KULTURORE-ARTISTIKE (157-155)
156
157
SLLOVENET DHE KËNGËT E BUKURA ARBËRESHE
Seminaristët shijuan një mbrëmje/koncert me këngë të bukura shqiptare
(kryesisht arbëreshe) të interpretuara shkëlqyeshëm nga grupi vokal KVALI
(Lubjanë-Slloveni) nën drejtimin e Alma Bejtullahut, muzikologe shqiptare që jeton
në Lubjanë. Grupi vokal KVALI, i themeluar në vitin 2008 nga linguistja
amerikave amerikane Vrinda Chidambaram, kultivon me shumë sukses këndimin e
këngëve popullore polifonike. Së këndejmi, duke hyrë më thellë në komunikime
artistike ndërkulturore, janë këngët shqiptare që do të zënë vendin e merituar në
katalogun e këtij grupi dhe do të sillen mjeshtërisht në skenë dhe me gjithë
shkëlqimin e tyre artistik që kanë, duke e afirmuar meritueshëm këtë thesar artistik
botëror.
158
DINO KOUBATIS (Dino Kubati) ‘ALI
PODRIMJA, IN MEMORIAM’
Një ngjarje kulturore-letrare me shumë interes, e
realizuar përmes bashkëpunimit të Seminarit me Lidhjen
e Mësuesve Shqiptarë në Greqi dhe Klubin Letrar ‘Gjon
Nikollë Kazazi’ në Gjakovë, qe promovimi i librit të
shrimtarit të njohur bashkëkohor grek me origjinë
arvanitase, Dino Kubatit (Dino Kubatis) ‘Ali Podrimja,
in memoriam’, përkthyer shkëlqyeshëm në gjuhën
shqipe nga shkrimtari e përkthyesi i
njohur shqiptar në Greqi, Iliaz Bobaj
(njëkohësisht mësues i gjuhës shqipe në
Patra të Greqisë dhe nënkryetar i Lidhjes
së Mësuesve Shqiptarë në Greqi), e
botuar nga komuna e Gjakovës dhe Klubi
Letrar ‘Gjon Nikollë Kazazi’. I realizuar
në ambientet e Seminarit, promovimi,
përveç mësuesve/eve, kishte tubuar edhe
poetë, intelektualë e krijuese të tjerë të
Gjakovës, miq të të madhit Ali Podrimja
etj. Përndryshe Dino Kubati është njëri
nga miqtë e Ali Podrimjes dhe një njohës
i shkëlqyeshëm i krijimtarisë së tij.
159
PROMOVIMI I LIBRIT TË MËSUESES KRIJUESE (POETE)
Ka kohë që Seminari është bërë
edhe një fushë e hapur e afirmimit dhe
promovimit të krijimtarisë letrare të
mësuesve krijues në diasporë. Në këtë
edicion u shqua një emër pothuaj se i ri
që la për të kuptuar se ajoi tashmë ka
ndërtuar fizionominë e saj prej poeteje.
Në një ambient shumë të
përshtatshëm (fizik e emocional) dhe
para një audience mjaft të edukuar,
Amarda Ekmekciu- Hoti, mësuese në
Athinë, e lindur dhe e shkolluar në
Elbasan, anëtare e Lidhjes së
Shkrimtarëve të Greqisë, promovoi
librin e saj me poezi ‘Rozmarinë’. Me
magjinë e gjuhës së lirikave të saj të
përfshira në këtë libër e të cilat u
recituan prej saj e shoqeve të saj mësuese, ajo dëshmoi se, përveç në rrethe të
diasporës shqiptare, po hyn ngadalë e sigurt me tej në fushën e pasur të
letërsisë shqiptare.
Përkrah saj krijimet të tyre të zgjedhura i lexuan edhe Anila Velaj, Klarita
Selmani (Greqi) etj.
160
161
V. PREZANTIME E VEPRIMTARI TË TJERA
SHOQËRORE ( 163-170)
162
163
Ariana Kosova (Macerata, Itali)
PROBLEME TË SHKOLLËS SHQIPE
NË ITALI
Përse mami shqip s’më flet?
C’faj kam unë që linda në kurbet?
Kur të shkoj me pushime,
si të flas me gjyshen time?
Gjuha amtare luan një rol të
rëndësishëm në zhvillimin e të folurit tek
fëmijët që lindin dhe rriten në kushte
dygjuhësie. Shpesh lind dëshira për të njohur dhe folur në gjuhën e origjinës
e cila ka vlerë të dyfishtë si individuale ashtu edhe shoqërore. Individuale
sepse fëmija ndien fjalët, ninullat të shprehura me ritëm dhe intonacion nga
nëna e që e shoqërojnë gjatë zhvillimit në vitet e para të jetës. Vlera
shoqërore rritet së bashku me domosdoshmërinë e të mësuarit të gjuhës, e
cila trashëgon rrënjët e identitetit shoqëror dhe kombëtar. Kulturë nuk do të
thotë vetëm të lexosh, të rrisësh dijet, por mbi gjithçka të njohësh. Një
popull që nuk njeh identitetin e tij ngjason me një pemë pa rrënjë, prandaj në
dhe të huaj çështja e mësimit të gjuhës shqipe për fëmijët të lindur nga
prindër emigrantë është sa e rëndësishme aq edhe delikate. Rriten në gjirin e
familjes ku dëgjojnë gjuhën e origjinës, por kontaktin më të madh e kanë me
bashkëmoshatarët e vendeve ku jetojnë. Gjuha e tyre është gjuha e vendit ku
rriten, pasi edhe shkollën e kryejnë që nga elementarja deri në universitet
pikërisht në këtë gjuhë.
Ndihet nevoja për të punuar me programet që përmbajnë baza
shkencore, sikurse punohet në shkollat e vendlindjes sonë, ndërkohë që
fëmijët shprehin interesin të flasin dhe të shkruajnë gjuhën më të hershme në
Ballkan dhe në Evropë. Shumë intelektualë po punojnë me vullnetin e tyre
dhe në mënyrë të papërtuar, por është i domosdoshëm formimi profesional i
mësuesit. Shpesh hasim edhe kundërshtimin e vetë prindërve të cilët
këmbëngulin se fëmijët duhet të flasin dhe shprehen në gjuhën e vendit ku
jetojnë, sepse gjuhën shqipe ua mësojnë individualisht në shtëpi. Arritjet janë
164
të varfra dhe rezultatet i shohim kur fëmijët hezitojnë ose kundërshtojnë të
flasin shqip. Sot pjesa më e madhe e shoqatave shqiptare, që veprojnë në
Itali, në bashkëpunim me organet e pushtetit lokal të çdo qyteti përpiqen të
hapin sa më shumë shkolla për të zhvilluar kulturën, traditat dhe gjuhën
shqipe.
Në qytetin më të rëndësishëm të universiteteve italiane, në Bolonja,
ndodhet Federata Nacionale e Shoqatave Shqiptare në Itali ( e njohur si
FNAI ) ku personalisht jam anëtare e komisionit të arsimit dhe kulturës,
sikurse edhe mësuese e gjuhës shqipe në shkollën “Naim Frashëri” në qytetin
e Maceratës në Itali. Federata ka 28 shoqata, duke filluar nga shoqata
arbëreshe “Vorea” në Kalabri e duke u ngjitur më pas në krahinat: Molise,
Abruzzo, Marche, Emilia Romagna, Liguria, Lombardia, Trentino Alto
Adige e Veneto, praktikisht në një territor që përfshin gjysmën e Italisë. Deri
më sot janë hapur 27 shkolla të gjuhës shqipe ku numërohen mbi 500 nxënës.
Ky është vetëm fillimi i një pune që ushqehet me kujdes dhe entuziazëm
krejtësisht mbi baza vullnetare. Në pjesën më të madhe mësuesit janë të
formuar me arsimin përkatës. Personalisht u zgjodha të jem mësuese e
shkollës shqipe pikërisht nga institucionet e qytetit të Maceratës. Çdo të
shtunë përshkoja kilometra jo vetëm për të shpalosur kulturën dhe vlerat që i
përkasin kombit tim, por edhe për të përqafuar nxënësit të ardhur nga të
gjitha trevat shqiptare: Kosova, trojet shqiptare në Maqedoni, Çamëria,
Shkodra, Kruja, Durrësi, Tirana, Vlora dhe Saranda. Ne jemi ata mësues që
gjatë javës punojmë për të rritur fëmijët në emigracion dhe në fundjavë
165
bashkohemi me nxënësit dhe prindërit duke formuar një familje të madhe e
cila rritet dita-ditës. Ne jemi forca e njëri-tjetrit, por është e rëndësishme që
të ndihemi të përkrahur nga shteti i vendlindjes, duke filluar nga tekstet e
librat, mungesa e të cilave ndihet në shumë shkolla. Federata bashkëpunon
me ambasadën shqiptare në Romë, e cila është e informuar për numrin e
shkollave, nxënësve, shoqatave sikurse edhe për domosdoshmërinë e pasjes
së librave që shërbejnë për arsimimin e fëmijëve tanë. Shpesh herë librat nuk
janë të mjaftueshëm, prandaj është çështje e cila nuk mund të nënvlerësohet.
Sot gjysma e popullsisë shqiptare jeton në emigracion, ndaj federata jonë në
veçanti kërkon:
- pajisjen e shkollave shqipe me tekstet përkatëse,
- njohjen e punës së mësuesit në Diasporë,
- pajisjen e nxënësve me certifikata të duhura e nga institucionet e
Atdheut , të cilat do të vërtetonin pjesëmarrjen e tyre gjatë vitit
shkollor në kurset plotësuese të gjuhës shqipe.
Ndihem realisht e nderuar ndërmjet jush në këtë seminar të
rëndësishëm pikërisht në qytetin heroik të Gjakovës, ndaj ju falënderoj për
mikpritjen dhe do të doja t’ju përshëndesja me vargjet e “At Gjegj Fishtës”
dedikuar gjuhës sonë të vyer:
Pra, mallkue njai bir Shqyptari,
qi këtë gjuhë të Perëndis`,
trashigim, që na la i Pari,
trashigim s`ia len ai fmis!
166
Faik Tafolli, mësues i Shkollës Shqip në Montebelluna dhe kryetar i
Shoqatës Kulturore Shqiptare ‘Dardania’
NJË PËRVOJË E SHKËLQYESHME NË MONTEBELLUNA
(ITALI)
Faik Tafolli, mësues i Shkollës Shqipe në Montebelluna prezantoi e
komentoi një videomaterial me sekuenca të punës së drejtëpërdrejtë me
nxënësit shqiptarë në shkollë dhe në veprimtaritë kulturore-shoqërore në
kuadër të Shoqatës Kulturore ‘Dardania’, i cili përveç bazës së tij
dokumentare mund të shërbejë si një shembull i bashkëpunimit me
komunitetin dhe si përvojë e shkëlqyeshme didaktike edhe për mësues/e e
mjedise të tjera.
NDËRTHURJA
E ROLIT TË MËSUESIT ME
NXËNËSIN
Mësueset Merita Ymeri dhe
Eva Paloka (Selanik) duke
çmuar lart bashkëpunimin në
linjën nxënës-mësues përmes
një xhirimi filmik sollën
përvojën personale në këtë
fushë të titulluar ‘Ndërthurja e
rolit të mësuesit me nxënësin’. Xhirimi solli pamje e veprime konkrete
167
didaktike për të cilat mësueset dhanë shpjegimet e interpretimet e nevojshme
dhe më pas brenda grupit të interesentëve u zhvillua një debat i hapur me
mjaft interes.
MIDIS DËSHMORËVE E HERONJVE TË LIRISË NË KOSHARE
Një vizitë e organizuar Kompleksit Memorial në Koshare u ofroi mësuesve
të dhëna të plota për betejën e njohur këtu, si njërën prej fitoreve më
emblematike të UÇK-së kundër forcave pushtuese serbe, me ç’rast realisht e
simbolikisht ra kufiri shqiptaro-shqiptar i vënë padrejtësisht nga pushtuesi.
Mësuesit bënë nderime para dëshmorëve të lirisë dhe nga komandantët e
gjallë të kësaj beteje (Rrustem Berisha, Anton Çuni, Fadil Hadërgjonaj,
Milazim Maraj) mësuan më tepër për të.
168
IN MEMORIAM ARIF DEMOLLIT, MUSA KRAJËS DHE
DASHMIR ZAÇES
Ndërmjet dy edicioneve të
Seminarit (12-13) kishin
ndërrruar jetë 3 personalitete, të
cilët njëkohësisht kishin dhënë
kontribut të çmuar në zhvillimin
e tij (seminarit): Arif Demolli,
shkrimtar i njohur shqiptar,
lektorë disa herë në këtë
seminar, autor tekstesh shkollore
e bashkëkoordinator i projektit
të MASHT të Kosovës Tekste për diasporën (realizuar me mbështetjen e
SHLP të Cyrihut), Musa Kraja, didakt e pedagog i njohur
shqiptar, po ashtu lektorë disa herë në këtë seminar dhe
Dashmir Zaçe, bashkëthemeluesit dhe mësuesit të parë të
Shkollës Shqipe në Greqi. Pas nderimeve të duhura, u
promovua libri shumë shënjues i Prof.. dr. dr. Basil
Schader-it ‘I dashur mik!... ...Përzemërsisht ...’. Libri, i
redaktuar nga Nuhi Gashi, përmban korrespodenca
(imejle) të zgjedhura (nga 1600
sosh) ndërmjet prof.. Schader-it
dhe Arif Demollit të periudhës
2006-2017. Janë zgjedhur
korrespodenca që paraqesin
raporte, pikëpamje interesante e
me interes edhe publik lidhur me
krijimtarinë e Arif Demollit si
shkrimtar (romani më i mirë i Arif
Demollit ‘Të gjallët dhe të vdekurit e një fëmijërie’ u përkthye në
gjermanisht nga prof.. Schader-i dhe u prit shumë mirë në hapësirën
gjermanofone) dhe si njëri ndër ekspertët e MAShT të Kosovës i angazhuar
me shumë kompetencë edhe në punët e lidhura me Shkollën Shqipe në
169
diasporë (tekste, kurrikula, lexime letrare, ekskursione mësimore, seminare
etj.).
Ishte shumë mbresëlënës interpretimi i këngës me tekst të D.Agollit Dhe kur
të jem mërzitur shumë nga padagogu, mësuesi e këngëtari shqiptar në
Gjermani, Driton Gashi.
Ishte e pranishme edhe bashkëshortja e Arfi Demollit me fëmijët e saj, me
ç’rast autori ua dhuroi një kontingjent të librit të financuar po nga ai.
MIRËNJOHJE PËR MËSUESIT/ET E PENSIONUAR DHE
MIRËNJOHJE E VEÇANTË PËR PROF. SCHADER-IN
Me rastin e pensionimit, me
motivacion për suksese të
arrituta gjatë punës
shumëvjeçare me nxënësit
shqiptarë në diasporë, MASHT
e Kosovës ndau mirënjohje për
mësueset Nexhmije Hamiti
(Gjermani), Florina Lumezi
(Kroaci) e Saime Isufi (Zvicër),
mësuesit Rifat Hamiti
(Gjermani), Hazir Mehmeti
(Austri) dhe Rexhep Jashari
(Suedi).
Mirënjohje mësuesit Rifat Hamiti (në mes)
Mirënjohje mësueses Nexhmije Hamiti (majtas)
170
Një mirënjohje e veçantë për
mbështetjen e fuqishme
profesionale e materiale Shkollës
Shqipe në Zvicër e gjetiu (tekste
mësimore, doracakë didaktikë,
konsulencë e vazhdueshme
profesionale etj.) dhe MASHT të
Kosovës në projeket e saj për
diasporën (përmes IPE Institutit të
SHLP të Cyrihut) iu nda Prof.
dr.dr. Basil Schader-it,
gjermanolog e albanolog, didakt e
emër i njohur i pedagogjisë ndërkulturore në Zvicër e më gjerë.
Mirënjohje për Prof. dr.dr. Basil Schader-in
Mirënjohje për mësuesin Hazir Mehmeti
171
VI. NGA ALBUMI I SEMINARIT (173-174)
172
173
Në muze
Duke përcjellë programin kulturor të qytetit të Gjakovës
174
Një kujtim me grupin KVALI pas koncertit
Në fund, një certifikatë dhe një buzëqeshje
Si zakonisht nuk munguan asa garat në këndim
175
VII. PROGRAMI I SEMINARIT (177-180)
176
177
SEMINARI XIII MBARËKOMBËTAR
“PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË”
GJAKOVË, O1-04 GUSHT 2017
Dita e parë, 01.08.2017
13:0
0–1
6:3
0
Vendosja në hotel, dreka, regjistrimi i pjesëmarrësve
13:00-15:00
Hapja e seminarit me një program kulturor të nxënësve të Gjakovës
15:00-15:30
Fjalët/përsh
ëndetjet
zyrtare të
hapjes
Një mësues/e nga diaspora 15:30-15:35
Fjalët përshëndetëse të Ministrave
(MAS, MASHT, MeD)
15:35-16:00
Fjala përshëndetëse e nënkryetarit të
qytetit (prezantim njohës
multimedial)
16:00-16:30
Ndarja e mirënjohjeve për mësueset e mësuesit e
bashkëpunëtorët e pensionuar ndërmjet seminareve
16:30-16:40
SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Anila Ferizaj
(MAS), Nuhi Gashi (MASHT), Diana Qarkaxhija
(DKA Gjakovë)
16:3
0 –
19:0
0
Zamira Gjini /Anila Ferizaj: Drejt organizimit të
përbashkët të mësimit të gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë dhe në mërgatë.
16:40-17:00
Nuhi Gashi: Mësimi i gjuhës shqipe dhe i kulturës
shqiptare në diasporë e mërgatë aktualisht dhe
kahet e zhvillimit; organizimi dhe politika,
kurrikula e mjete mësimore dhe integrime shqiptare (teza për dialog).
17:00-17:20
Pushim për kafe 17: 20-17: 50
Debat e dialog i hapur / Kohëzgjatja e fjalës: 1
herë deri në 2 minuta
17:50-18:50
Veprimtari kulturore/shoqërore
Nga skena artistike e Gjakovës; koncert i nxënësve të Shkollës së Muzikës
19:00-20:00
Darka 20:00
178
Dita e dytë, më 02.08.2017
SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Nuhi Gashi (MAShT), Anila Ferizaj (MAS),...........(mësues/e)
09:00- 09:40
Prof. dr. Anton Nikë Berisha
(Universiteti i Kozencës-Itali)
Funksioni identitar i
letërsisë. Rasti i arbëreshëve
të Italisë
09:40-
10:15 Dr. Albana Tahiri....
(Tiranë)
Identiteti i shqipes dhe rrugëtimi i saj tej
kufijve gjeografik (Me shqiptarët e
Izmirit; prezantim hulumtimi/përvoje e
xhirimesh dhe diskutim me shkas)
10:15-
10:45 Prof. dr. Naxhi Selimi (SHLP e
Shvycit-Zvicër)
Rëndësia e gjuhës së
arsimit dhe didaktika e
saj
10:45- 11:15
Pushim për kafe
11:15- 11:20
Formimi dhe sistemimi i grupeve për punëtoritë profesionale
Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;
ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.
11:
20-1
2:2
0
Salla
1
Dr. Blerta Avdia,
Tiranë
Eja dhe ti në klasën time të tregoj për
vendin tim
Salla
2
Kristina Gjoka, Tiranë Shqipëria, vlerat jo vetëm gjuhësore të
një kombi
Salla
3
Mirela Xoxi-Duka,
Zvicër
Puna e prindërve me fëmijën që në
moshë të hershme është bazë dhe themel
për një zhvillim te shëndetshëm mental
dhe socioemocional
12: 20 - 13:00
Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare
13:00- 15:00
Dreka dhe pushimi
VEPRIMTARI KULTURORE E SHOQËRORE
15:00-
20:00 Njohja me Gjakovën sipas guidës së mikpritësit (komunës së
Gjakovës); qendra-Qarshia e Madhe, Muzeu Etnografik, kullat, objektet e kultit etj.
20:00 Darka dhe mbrëmje shoqërore/kulturore (promovime poetike, muzikore etj.)
179
Dita e tretë, më 03.08.2017
SEANCA PLENARE Moderatorë/e: Enida Kume (MAS), Feime Llapashtica MASHT)
09:00-09:30 Prof, Asoc.Dr.
Enida Kume
MAS
Politikat për mbështetjen e mësimit të gjuhës
shqipe në diasporë
9:30-10,00 Iliaz Bobaj,
shkrimtar dhe mësues (Greqi)
Si t'u mësojmë nxënësve një legjendë
shqiptare (Shembull konkret)
10:00-10:30 Aurela Konduri
(mësuese në
Selanik)
Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë së
nxënësve. Tranlanguaging, një rast studimor
10:30- 11:00 Prof. dr. dr.
Basil Schader,
Nexhat
Maloku,
Nexhmije
Mehmetaj
Kontribute të reja për mësimin e gjuhës
amtare dhe të kulturës së prejardhjes (SHLP
e Cyrihut/IPE-Instituti) dhe produkte e
mbështetje të reja didaktike për
mësuesit/et). Fjala e prof. Schaderit (10-15
minuta) dhe sqarimet për punë në grupe të
drejtuara nga N. Maloku e N. Mehmetaj
10:50-11:30 Pauzë për kafe
Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;
ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.
11:3
0-1
2:3
0
Salla 1 Nexhat
Maloku
(Zvicër)
Punë me 6 doracakët e MP në diasporë dhe
zhvillimi i konceptit për një seminar trajnues
nëpër shtete të ndryshme (sipas një projekti të mundshëm me SHLP të Cyrihut-Instituti IPE)
Salla 2 Nexhmije Mehmetaj
(Zvicër)
Punë me 6 doracakët e MP në
diasporë me fokus në përkrahjen
gjuhësore Salla 3 Arian Polisi (Greqi) Mësimi në formë të lojës
12:30-13:00 Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare
13:00-15:00 Dreka dhe pushimi i drekës
VEPRIMTARI KULTURORE DHE SHOQËRORE
1
5:0
0-2
0:0
0 15:00
19:00 Vizitë në Koshare (në vendin e betejës së famshme të thyerjes
së kufirit dhe nderime te varrezat e dëshmorëve)
19:00 -
20:00
Koncert në sallën e Shkollës së Muzikës ‘P. Jakova’ në
Gjakovë i korit/ansamblit të njohur slloven të femrave
(Lubjanë) KVALI (repertoar me këngë kryesisht shqiptare)
21.00 Darka dhe mbrëmje shoqërore/kulturore
180
Dita e katërt, më 04.08.2017
SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Anila Ferizaj, NN (mësues/e)
09:00-09:30 Driton Kajtazi
(mësues në Lozanë
dhe drejtor i Institutit
Zviceran të
Studimeve Shqiptare /ISEAL/ Lozanë)
Roli i imazhit në ruajtjen e
trashëgimisë kulturore / gjuhësore.
Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;
ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.
09:4
0-1
0.3
0
Salla 1 Merita Imeri dhe
Eva Paloka (mësues/e
në Selanik)
Shembull ore mësimi /ndërthurrrja e
roleve mësues-nxënës; diskutim pas
shikimit të xhirimit/
Salla 2 Aida Haziri dhe
Anila Kadija (mësuese në Londër)
Loja e ngjyrave dhe fantazia në
aspektin shplodhës dhe krijues
Salla 3 Marinela Qytyku Dialektizmat në gjuhën shqipe
10:30-11,00 Pushim për kafe
Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;
ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.
11:0
0-1
1.5
0
Salla 1 Arbër Salihu
(MASHT e Kosovës)
Përdorimi i burimeve të ndryshme në
mësimdhënien e historisë – qasja multiperspektive
Salla 2 Shqipe Gashi
(MASHT e Kosovës)
Punëtori me shembull ore mësimi nga
trashëgimia kulturore (Loja e
enigmës….)
Salla 3 Ergisa Bebja, MAS
Shqipëri
Dy gjuhësia si vlerë e shtuar për
nxënësit
11.50-12. 30 Rigrupimi në sallën plenare dhe paraqitja e rezultateve (nga 7
minuta për çdo grup)
12:30-13:00 Ndarja e certifikatave dhe mbyllja e punimeve të seminarit
13.00-14.30 Dreka
14.30 Shpërndarja e seminaristëve dhe nisja e autobusëve për Tiranë dhe Prishtinë)
181
Katalogimi në botim – (CIP)
Biblioteka Kombëtare e Kosovës “Pjetër Bogdani”
37(=18:4/9)”2017”(063)
008(=18)”2017”(063)
Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti
kombëtar / përgatiti dhe redaktoi Nuhi Gashi. – Prishtinë :
Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës ;
Tiranë : Ministria e Arsimit dhe e Sportit e Shqipërisë, 2018. -
libra : ilustr. ; 24 cm.
[Libri] 13 : Libër me materialet e seminarit mbarëkombëtar me
mësueset, mësuesit dhe veprimtarët/et e shkollës së
mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë,
mbajtur në Gjakovë prej 01-04.08.2017. – 180 f.
1. Gashi, Nuhi
ISBN 978-9951-16-118-3