TTULO DEL PROYECTOESTRATEGAS DE ATENCIN SIMULTNEA Y DIFERENCIADA EN LAS II.EE. UNIDOCENTES DEL NIVEL INICIAL DE EL DISTRITO DE SARN, DE LA PROVINCIA DE SNCHEZ CARRIN DE LA REGIN LA LIBERTAD.

Investigador: Lic. Zhindy Aracely Minz Oliva

Trujillo

2014

I. DATOS GENERALES

1. Ttulo de la Investigacin:ESTRATEGAS DE ATENCIN SIMULTNEA Y DIFERENCIADA EN LA I.E. UNIDOCENTE DEL NIVEL INICIAL DE SARN, DE LA PROVINCIA DE SNCHEZ CARRIN DE LA REGIN LA LIBERTAD.

2. Nombre de la Institucin:

Institucin Educativa del Nivel de Educacin Inicial Sarn

3. Beneficiarios:

Directos: Formadores y Acompaantes pertenecientes al distrito de Sarn, a quienes se les brindar capacitacin para la planificacin de los procesos pedaggicos para atender a nios y nias de 3 a 5 aos, aprovechando la diversidad del contexto y sus caractersticas, con la finalidad de mejorar el servicio que se brinda teniendo en cuenta las demandas de los padres de familia y comunidad

Indirectos: Nios y nias del Nivel Inicial de la Institucin Educativa Sarn, en quienes se lograr el impacto como consecuencia del mejoramiento en el desarrollo de las estrategias de trabajo con los procesos pedaggicos al haber recibido la capacitacin, monitoreo y acompaamiento lo que redundar en elevar el nivel de aprendizaje de nios y nias.

4. Introduccin:

El anlisis de las polticas y medidas de poltica determinadas en Proyecto Educativo Regional 2010 2021, nos orienta a precisar como una problemtica latente que en las zonas rurales exista un promedio del 52 % de Instituciones Educativas Unidocentes, es decir profesores que atienden al grupo de nios y nias, adems de ser directores y desarrollar los diferentes programas que implementa el Ministerio de Educacin, lo cual lleva a descuidar la atencin en el desarrollo de los procesos pedaggicos en el aula.

Esto trae como consecuencia que nios y nias obtengan un promedio de nivel de logro bajo en sus aprendizajes existiendo una brecha significativa si comparamos su rendimiento con las Instituciones Educativas Polidocentes en especial las que pertenecen a las zonas rurales de nuestra Regin La Libertad.

Ante esta situacin problemtica nos planteamos seleccionar una serie de estrategias de atencin simultnea y diferenciada con la finalidad de implementar a los formadores y acompaantes en el desarrollo de competencias relacionadas con esta temtica teniendo en cuenta su nfasis en matemtica ya que es una de las reas curriculares con ms bajos niveles de logro.

Sin lugar a dudas que la situacin problemtica planteada no es la nica variable que deberamos tener en cuenta, pero era necesario de alguna manera articular los objetivos de nuestro programa estratgico con el trabajo que realizamos formadores, acompaantes y docentes, considerando que es sustantivo el compromiso del docente que le lleve a mejorar su situacin profesional ya que ello lo llevar a alcanzar mejores logros de aprendizaje en nios y nias.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Situacin Problemtica:

Si bien en la ltima dcada ha habido una sostenida ampliacin de la cobertura del servicio de inicial de 3 a 5 aos, Respecto de la calidad del sistema educativo pblico, en el ao 2008, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, realiz un estudio del aprendizaje de las nias y los nios de cinco aos de edad al finalizar la Educacin Inicial. Este estudio se centr en lo que los nios y nias aprenden en las reas de Matemtica, Comunicacin y Personal Social, para lo cual se tom como muestra a un total de 223 IEI de gestin estatal y 152 PRONOEI, trabajndose con un mximo de 15 nias y nios por aula de 16 regiones del pas.

En el Nivel III se encuentran quienes responden a las preguntas complejas del estudio (las cuales son adecuadas para la edad de cinco aos); en el Nivel II, las nias y los nios responden a preguntas sencillas que plantea el estudio; por ltimo, en el Nivel I, se encuentran las nias y los nios que no contestan a las preguntas ms sencillas.

En el caso de Matemticas, se analiz la variable construccin del nmero (X1); para Comunicacin, se analiz la variable comprensin de textos oralizados y grficos (X2); mientras que para Personal Social, se analiz el uso del cuerpo demostrando equilibrio dinmico y coordinacin (X3), la participacin en grupo con responsabilidad y respetando al otro (X4), y el reconocimiento de las caractersticas de s mismo y de su entorno social (X5).

En comunicacin y en matemtica la mayora de nios y nias se encuentran en niveles que suponen un manejo de respuestas por debajo de lo adecuado para su edad (72% en el nivel II de Matemtica y 45% de nios y nias no llegan a responder preguntas sencillas en Comunicacin), estos resultados dan cuenta de una situacin de baja calidad Los resultados fueron los siguientes:

Aprendizajes alcanzados por nios y nias de 5 aos al finalizar la Educacin Inicial

NivelesMatemtica ComunicacinPersonal Social

X1X2X3X4X5(1)X5(2)X5(3)X5(4)X5(5)

III14.3% 10.1%77.4%39.7%35.0%80.2%39.8%24.6%64.3%

II72.2% 44.8% 17.6% 30.8% 36.7% 14.7% 41.0% 50.1% 26.5%

I13.5% 45.0% 5.0% 29.5% 28.3% 5.1% 19.2% 25.3% 9.2%

Total100 %100 %100 %100 %100 %100 %100 %100 %100 %

Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin

En el caso de Personal Social, se analizaron 5 caractersticas para la variable X5: X5(1): Se describe a si mismo. X5(2): Reconoce caractersticas de su familia. X5(3): Reconoce caractersticas de su IEI/PRONOEI. X5(4): Caracteriza a su comunidad. X5(5): Reconoce sus responsabilidades en su IEI/PRONOEI.

Estos resultados relacionados con los resultados de la evaluacin censal de docentes aplicada en el ao 2007 en comparacin con el 2011 se puede determinar que En matemtica los docentes capacitados lograron avances significativos sobre todo en el nivel 2, donde los grupos participante de cada ao lograron en los aos 2008, 2009, 2010 y 2011 triplicar los resultados obtenidos (mayor al 50%) en relacin con la lnea de base (16,78%); sin embargo, si bien tambin se avanz en el nivel 3 -que es el esperado-, durante los cinco aos, a excepcin del 2007, el porcentaje de docentes que alcanz este nivel fue menor al 10%; resultados que si son comparados con los resultados de las evaluaciones censales de los estudiantes desde el 2009 nos conducen a la conclusin de que la mejora y la calidad de los logros de aprendizaje de los estudiantes es posible con docentes mejor preparados y capacitados de manera permanente.

ECE DOCENTES LA LIBERTAD Entrada vs Salida 2007 2011 MATEMTICA

En comunicacin los docentes capacitados lograron avances significativos en el nivel 2 y 3, Sin embargo, a excepcin del 2007, en los aos 2008, 2009, 2010 y 2011 triplicar los resultados obtenidos en el nivel 3 estuvo lejos de alcanzar el 50%

Lo descrito en ambos cuadros nos lleva a inferir que el PRONAFCAP no fue suficiente para resolver los problemas de formacin de los docentes de la Regin sobretodo en matemtica. Siendo necesario y urgente continuar con la formacin de los docentes para fortalecer lo avanzado.

ECE DOCENTES LA LIBERTAD Entrada vs Salida 2007 2011 COMUNICACIN

Considerando estas razones es que me propuse el desarrollo del presente estudio que nos va a permitir mejorar las competencias en relacin a los procesos de enseanza- aprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando estrategias de atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial.

ARBOL DE PROBLEMAS

Reducido Nivel de Logros de aprendizaje con nfasis en matemtica, al terminar la educacin inicial

Nios y nias con bajos rendimientos en el aprendizaje principalmente en matemtica Desorganizacin en el abordaje en los procesos de en enseanza y aprendizaje que no respetan los ciclos vitales de los estudiantes

Limitada capacidad de los docentes para desarrollar procesos de enseanza, aprendizajeEscasos recursos y materiales que ayuden a mejorar el desempeo profesional.

Docentes evidencian limitado desarrollo de sus competencias relacionadas a los procesos de enseanza, aprendizaje con nfasis en matemtica; en los estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial

Deficiente formacin de los docentes sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes Ausencia y desconocimiento en el uso de recursos y materiales pertinentes para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje

Conocimiento insuficiente de cmo disear estrategias de aprendizaje para mejorar la prctica educativa principalmente matemtica.Insuficiente supervisin en la ejecucin de los procesos de enseanza aprendizaje Limitaciones en el acceso a herramientas y materiales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje Ausencia de programas con uso de recursos y materiales que permitan su auto formacin y la rplica del conocimiento.

2. Enunciado diagnstico y pregunta de accinDocentes evidencian limitado desarrollo de sus competencias relacionadas a los procesos de enseanza, aprendizaje con nfasis en matemtica; en los estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial.

En qu medida los docentes elevan el desarrollo de sus competencias relacionadas a los procesos de enseanza aprendizaje con nfasis en matemtica; en los estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial?

3. OBJETIVOS3.1 GeneralMejorar las competencias en relacin a los procesos de enseanza- aprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando estrategias de atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial.3.2 Especficos Comprender los fundamentos tericos de las estrategias ASD para mejor organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de matemtica. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias ASD para el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias ASD para el mejoramiento el proceso de enseanza aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes. Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias ASD para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica

RBOL DE OBJETIVOSAlto Nivel de Logros de aprendizaje con nfasis en matemtica, al terminar la educacin inicial.

Nios y nias mejoran sus rendimientos en el aprendizaje principalmente en matemtica Organizacin en el abordaje en los procesos de en enseanza y aprendizaje que respetan los ciclos vitales de los estudiantes

Docentes con capacidades fortalecidas para desarrollar procesos de enseanza, aprendizajeRecursos y materiales suficientes para matemtica que ayudan a mejorar el desempeo profesional.

Mejorar las competencias en relacin a los procesos de enseanza- aprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando estrategias de atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial

Adecuadas capacidades de los docentes en los procesos de enseanza, aprendizaje en sus estudiantes. Suficiente recursos y materiales que promueven el autoaprendizaje en los docentes.

Conocimiento suficiente de estrategias de atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial para mejorar la prctica educativa principalmente en matemtica.Suficiente Tutora y acompaamiento en la ejecucin de los procesos de enseanza aprendizaje. Acceso a herramientas y materiales de apoyo para la formacin con aportes en Neuroeducacin.Ejecucin de programas con uso de recursos y materiales que permitan su auto formacin y la rplica del conocimiento.

3.3 METODOLOGA.Diseo de la investigacin accinLa presente investigacin accin que estoy desarrollando, se caracteriza por la ejecucin de las siguientes fases: Fase de la Deconstruccin de mi Prctica Pedaggica:Esta fase la inici con el diagnstico del problema de mi prctica a travs de los diarios de campo reflexivo. En ellos registr de forma detallada lo que ocurre en mi quehacer pedaggico. Una vez ledos los diarios reflexivos con profundidad y sometidos a riguroso examen e interpretacin hermenutica me permitieron establecer las categoras recurrentes y las subcategoras dentro de mi prctica pedaggica que he venido realizando. Este anlisis categorial lo plasm en el mapa conceptual de la deconstruccin para luego realizar el anlisis textual de cada una de las categoras y subcategoras que enmarcaban hasta ese entonces mi prctica pedaggica.

Fase de la Reconstruccin de mi Prctica Pedaggica:Esta fase, que resulta despus de realizar la identificacin y anlisis del problema segn el anlisis categorial y textual, me permitir obtener el diseo de mi propuesta de acciones de cambio, es decir de una propuesta pedaggica alternativa ms efectiva de mi prctica.Finalmente, a travs de la matriz de consistencia se disea la propuesta pedaggica formulando el plan de accin. Esta propuesta de cambio ser sustentada con las teoras vigentes en contraste con las teoras implcitas de la deconstruccin.

Fase de Ejecucin y Evaluacin:Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa e innovadora. As mismo se realizar la evaluacin para verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a travs de los indicadores de proceso y los indicadores de resultado.Tcnicas e instrumentos.Para la recoleccin e interpretacin de la informacin por efecto de la presente investigacin considerar la siguiente metodologa:

Mtodos y Tcnicas de Recoleccin de Informacin:Las tcnicas sern cualitativas, como: el diario de campo reflexivo del docente, la observacin y la entrevista aplicada en profundidad a estudiantes con adecuado nivel de reflexin y capacidad crtica demostrado en clase, as como otras tcnicas e instrumentos que podran surgir de acuerdo a las necesidades de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.

Tcnicas de Anlisis para la Interpretacin de la Informacin:Estas tcnicas sern: la categorizacin y codificacin de los datos en cada diario de campo reflexivo. La matriz y mapas conceptuales para la deconstruccin y reconstruccin de las categoras y subcategoras, as como el anlisis categorial y textual.

Poblacin y Muestra de Estudio:Siendo el objeto de estudio, mi prctica pedaggica, entonces la poblacin la constituye la totalidad de mis prcticas pedaggicas con los docentes acompaantes y acompaados de las II.EE. Unidocentes focalizadas por el PELA UGEL Snchez Carrin distrito de Sarn; As mismo para una muestra representativa se considera la cantidad de 10 sesiones pedaggicos de mi prctica en el II taller de actualizacin docente.

III. MARCO TERICO3.1 Referentes tericos

Atencin aulas multigrado: Estrategia de atencin simultnea y diferenciada para un aprendizaje cooperativo y autnomo.

Es una estrategia que permite al docente atender y organizar a los estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, que se encuentran en una misma aula. Esta estrategia permite programar actividades que facilitan la atencin y seguimiento del docente a todos los estudiantes. As mismo, promueve el uso de diversos mediadores para el aprendizaje y propicia un clima participativo.

Esta estrategia permite en un primer momento realizar un diagnstico del nivel en que se encuentran los estudiantes, pues responde a las siguientes interrogantes:

Atencin simultnea:

Esta estrategia permite atender al mismo tiempo a todos los estudiantes de los diferentes grados y ciclos, es decir ninguno se queda desatendido.Partir de un tema comn para el desarrollo de una sesin de aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes y orquestar distintas actividades interrelacionadas, aun cuando estas estn dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad segn los grados o ciclos del aula.El docente debe hacer una previsin diaria de las actividades que realizaran los estudiantes en el aula. Para que aprendan a partir de las interacciones con los otros estudiantes, el docente los organiza, y todos, simultneamente, realizarn actividades de aprendizaje iguales o diferentes, dependiendo del grado o ciclo, sin que ninguno quede excluido.

Atencin diferenciada:En las aulas multigradas, se parte por el reconocimiento de que el grupo de estudiantes es heterogneo. Esto exige implementar estrategias diferenciadas que favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante segn el ciclo o grado en el que se encuentra.

Para lograr una atencin diferenciada el maestro tiene que planificar su sesin, precisar las tareas que va a asignar a cada grupo o parejas segn sus posibilidades y prever que niveles de ayuda requiere. Finalmente deber seleccionar los materiales y medios a utilizar, as como los procedimientos e instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores programados para la sesin.Atender un aula multigrado requiere alternar con dos tipos de atencin: Directa e indirecta.

Formas de atencin

A. Atencin directa, consiste en la interaccin presencial del docente con un estudiante o con un grupo durante el desarrollo de la actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, el resto desarrolla sus actividades de manera independiente. Permite orientar a cada estudiante segn sus estilos de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales, identificando dificultades y reorientando las actividades.B. Atencin indirecta, consiste en prever y planificar estrategias y recursos como mediadores del aprendizaje, que fortalezcan un aprendizaje autnomo en el nivel individual y cooperativo.

El docente puede turnarse o atender de manera indirecta a uno o ms grupos de trabajo, mientras que otros estudiantes, por grupos, parejas o de manera individual desarrollan actividades con el apoyo de materiales o del estudiante monitor.

Cmo organizar a los estudiantes para optimizar la atencin?

Para decidir las formas de organizacin de nuestros estudiantes, debemos de tener en cuenta que los nios y nias necesitan oportunidades para: Avanzar a su propio ritmo. Aprender a partir de los que saben. Aprender a travs de la observacin, investigacin, la produccin oral, escrita y artstica, la experimentacin y el descubrimiento, entre otros. Aprender mediante los materiales educativos y los recursos de la comunidad. Trabajar en forma individual y aprender en forma autnoma. Trabajar en forma grupal, aprendiendo con y de sus compaeros.

Un recurso importante para organizar a los nios es el espacio. Este debe facilitar las interacciones y los procesos enseanza aprendizaje. Por ello es importante desarrollar estrategias que permitan:

Atender a todos los nios y nias a la vez (simultaneidad), segn sus caractersticas, necesidades e intereses (atencin diferenciada) y de forma directa e indirecta. Utilizar como recurso didctico los sectores de aprendizaje, los materiales que distribuye el MED y otros materiales de la zona. Alternar diferentes formas de organizacin de los estudiantes.

Destacar el aprendizaje cooperativo para que los estudiantes puedan apoyarse mutuamente al intercambiar informacin, plantearse preguntas, discutir algn aspecto, intercambiar puntos de vista y crear un ambiente para escuchar y participar respetando los turnos de cada integrante del grupo. Finalmente se busca propiciar la autonoma en el aprendizaje.

LA NEUROCIENCIA Qu es Neurociencia? La Neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad de la accin humana. El trmino "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos cientficos y reas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones cientficas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la Biologa Molecular, y tambin desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques. Segn Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigacin durante los ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los ms vibrantes campos de investigacin de la ciencia en la actualidad. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigacin en Neurociencia es ofrecer una comprensin mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de anlisis ms all de las molculas, clulas o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero tambin abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aqu figuran la sicologa cognoscitiva, la lingstica, la antropologa fsica, la filosofa y la inteligencia artificial (Sylwester 1995). Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmacin de Wolfe (2001) de que el descubrimiento ms novedoso en educacin es la Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era extrao a los educadores. Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual. La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre estas habra que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrmetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografa); el SQUID (instrumento de interferencia cuntica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Elctrica Cerebral). Y la Tomografa por emisin de positrones (PET). Estas tecnologas han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista. Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que estn expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son: 1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro. 2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. 3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. 4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa ms esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive. 5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia. En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran inters para los educadores. Sierra y Sierra (2000), empero, a propsito de los significativos avances en el campo de la neurofisiologa del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensin del "lenguaje mquina" del cerebro, son muy difciles de relacionar con las sofisticadas caractersticas del aprendizaje humano. Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemtica pero clara de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares: El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas clulas. > El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas. El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento. El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje. El cerebro plstico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, ste cambia. El cerebro espacial: cmo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordacin espacial. El cerebro atencional: cmo el crtex prefrontal dirige realmente la atencin y dficits atencionales. El cerebro emocional: cmo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las clulas y genes. El cerebro adaptativo: cmo la afliccin, el cortisol y los estados alostticos impactan en el aprendizaje. El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje. El cerebro computacional: el rol de la retroalimentacin en la formacin de las redes neurales. El cerebro artificioso: cmo las artes y la msica afectan al cerebro y la conducta. El cerebro conectado: cmo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cmo trozos de informacin cerebral circulan a travs de nuestro cuerpo. El cerebro en desarrollo: cmo optimizar el valor de los tres primeros aos sabiendo qu hacer y cundo hacerlo. El cerebro hambriento: el rol de la nutricin en el aprendizaje y la memoria; cules son los mejores alimentos, qu comer? El cerebro memorable: cmo nuestras memorias son codificadas y recuperadas. El cerebro qumico: qu hacen determinados qumicos y cmo activar los correctos. Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que estn ms en boga, trae a colacin el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo ms prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, segn Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Adems, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo til para nuestro cerebro debe provenir de la biologa y no de la tecnologa. Atenindose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinmica electroqumica del cerebro se parece a la ecologa de un ambiente selvtico. Este no instruye a los organismos sobre cmo deben actuar. La evolucin acta por seleccin, no por instruccin.

La teora del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro: orgenes, filosofa, caractersticas Segn Sprenger (1999), hace ms de 25 aos que los educadores han estado buscando una teora que pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala de clases. La primera teora de la investigacin del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se saba sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 aos, Hart (1986) sostena que hasta ese entonces la educacin nunca haba tenido una teora adecuada del aprendizaje. Segn ella, tal teora debera referirse al cerebro, y slo en esos ltimos aos se haba llegado a una comprensin holstica necesaria del cerebro para establecer tal teora. En base, pues, a esos conocimientos, plante ella la teora del aprendizaje compatible con el cerebro. Qu significa el trmino "compatible con el cerebro"? El trmino "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se bas en su observacin de que, dado lo que se saba de la investigacin del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfticamente que para que la educacin fuera realmente "compatible con el cerebro" deba ocurrir un cambio en el paradigma de enseanza-aprendizaje. Esta teora del aprendizaje se deriva de los estudios fisiolgicos de cmo el cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento est, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001). Segn Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se deduce de la investigacin del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja. Jensen (2000b) va ms al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un proceso basado en la informacin del uso de un grupo de estrategias prcticas que son dirigidas por principios slidos derivados de la investigacin del cerebro. Pero no todos estn de acuerdo con que se usen los trminos "aprendizaje basado en el cerebro", pues segn Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, est "basado en el cerebro", de tal modo que el trmino como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equvocos utilizar los trminos de "compatible con el cerebro". Y as se puede hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin compatibles con el cerebro o no.

Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro para el currculo, la enseanza y la evaluacin: los principios del aprendizaje del cerebro Como cualquier teora que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene tambin sus principios. La lista que figura a continuacin, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en 1989, ha sido extrada de una publicacin de dichos autores del ao 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al da peridicamente. En razn de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de aos atrs. El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigacin proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva informacin que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicologa cognoscitiva, la teora del estrs y la creatividad. Los principios incluyen tambin perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la prctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003). LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

PRINCIPIO 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo se exploran las partes separadamente.

PRINCIPIO 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo ao de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

PRINCIPIO 3. La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente.

PRINCIPIO 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automticamente lo familiar, mientras simultneamente busca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de informacin no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educacin efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

PRINCIPIO 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educacin.

PRINCIPIO 6. Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

PRINCIPIO 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del entorno educacional.

PRINCIPIO 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. Cmo? Diseando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

PRINCIPIO 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. De ah que la informacin significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

PRINCIPIO 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

PRINCIPIO 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

PRINCIPIO 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que significa ser humano. Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recin expuestos, plantea una serie de principios para disear la escuela, a fin de que sta sea compatible con el cerebro: 1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el cerebro. 2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos de neurofisiologa del cerebro y de entornos ptimos de aprendizaje. 3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos ptimos de aprendizaje deben ser enfocados holsticamente, incluyendo tanto el ambiente fsico como el entorno social, organizacional, pedaggico y emocional. 4. El diseo de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias.

Cmo pasar de la teora e investigacin del cerebro a la prctica en el aula y a las polticas educacionales? Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseanza: 1. Inmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa. 2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante. 3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la informacin procesndola activamente. En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos. Para crear un estado de alerta relajado: Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia. Comprometa la interaccin social. Comprometa la bsqueda innata de significado. Comprometa las conexiones emocionales. Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja: Comprometa la fisiologa en el aprendizaje. Comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un contexto perifrico. Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo. Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad. Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales. Para crear un procesamiento activo: Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo. Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente. Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos aislados y de eventos biogrficos. Segn Purpose Associates (1998-2001), la aplicacin de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educacin en tres aspectos fundamentales: Currculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela. Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje. Y luego se preguntan: Qu sugiere el aprendizaje basado en el cerebro? Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias. Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teora de la investigacin del cerebro a la prctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educacin, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluacin. Lo que realmente transformara la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse esta pregunta: Cmo pueden ser las escuelas ms compatibles con la manera como los seres humanos aprenden? Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prcticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad. Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es un verdadero desafo para nuestra profesin. El desafo consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologas de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas prcticas de aprendizaje. No hay que responder por qu no se puede hacer, sino ms bien cmo se puede hacer. A futuro seremos no diseadores de enseanza, sino diseadores de aprendizaje. Sylwester (1995) se pregunta: Cmo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado ecolgicamente para un cerebro involucrado ecolgicamente? El desafo para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currculo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cmo deberan ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos: El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberamos al menos organizar el currculo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin de problemas del mundo natural. Los programas extracurriculares acercan ms al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela. Usan metfora, juego, una moderada dominacin de un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tcticas y estrategias de solucin de problemas. El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jvenes (el autor se est refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representacin en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con l. Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los dems, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos. Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluacin por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo. El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cmo resolver los problemas de las ratas. La situacin es igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el nico ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. Cul es el ambiente normal? Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un significativo crecimiento ms que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafo es crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximacin a un ambiente natural. Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y carioso cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

Cul debera ser la actitud de los profesores ante la neurociencia? Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional. Nuestra profesin, segn Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento ms que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesin no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estmulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada. La base de nuestra profesin est ms cerca del folclore que del conocimiento cientfico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas. No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y aprendizaje como son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos. El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnsticos y tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desrdenes de atencin, motivacin y olvido. Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la observacin de la conducta externa o buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realizacin de tareas complejas de aprendizaje. Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una dimensin excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesin. Slo a travs de nuestro conocimiento de la investigacin y de las chapuceras de nuestra profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones tiles de la teora del cerebro. Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin. Y Sylwester concluye, plantendose esta interrogante: Puede una profesin encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar lderes informados en problemas educativos surgidos de la investigacin y teora del cerebro, podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros? Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo que sabamos sobre el cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensin a 20 aos ms adelante. El desafo para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la investigacin del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y prctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro. Jensen (2000b) parte hacindose una pregunta candente: El aprendizaje basado en el cerebro es verdad o es impostura? Dnde est la prueba del aprendizaje basado en el cerebro? A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigacin del cerebro es confiable para la capacitacin y para la aplicacin en clase. Los precavidos, escpticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga sta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco ms en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que est circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberan subirse demasiado rpido al carro de la educacin basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientficos nos digan cmo toda esa nueva investigacin sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases. Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientficos no saben dnde comenzar, pues ellos no son profesores; no estn en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras ms apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnologa est all. Tenemos que conocerla ahora. Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomar mejores decisiones. El profesor debe juzgar si la investigacin se adecua a su particular clima de aprendizaje y cmo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cmo se interpreta y usa la investigacin. Nuestro proceder debe ser buscar la investigacin bsica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicologa y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrar es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor. Wolfe (2001) tambin acenta esa actitud precavida con respecto a la investigacin en neurociencia: el entusiasmo y el inters en la investigacin en neurociencia es innegable. Pero, adnde estamos yendo con nuestra nueva informacin? Ser otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teora cientficamente fundamentada de la enseanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cmo interpretemos y utilicemos la investigacin. Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analticamente entre los datos y determinar qu estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cules no. Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propsito de ese innegable entusiasmo por la investigacin basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lgica de querer saber cmo trabaja el cerebro; eso podra ayudarnos a entender cmo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigacin preliminar en esta rea. El problema es que algunos profesores estn extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigacin real que las sustente. El uso del trmino "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es slo eso una moda que puede realmente daar la investigacin seria en un campo tan complejo. No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia. Muchos cientficos, contina diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicacin, los profesores deberamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teora antes de apoyar su implementacin y diseminacin masiva. Slo la innovacin basada en la investigacin mejorar nuestra base de conocimientos. Caine y Caine (1998) aconsejan tambin actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigacin del cerebro a la clase. La investigacin del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero tambin influye en cmo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los bilogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cmo pensar sobre la investigacin del cerebro, porque nadie trabaja ms ntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigacin en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseanza minimiza la inmensa promesa de esa investigacin para los educadores. Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigacin y relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigacin del cerebro. Ningn campo, sea biologa o filosofa o qumica solos, determina qu son los seres humanos y cmo aprenden. La biologa no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qu realmente pensamos y entendemos. Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua investigacin al mundo de la educacin, pero no traducir esa investigacin compleja en estrategias que no resultan. Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigacin basada en el cerebro, pero simultneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

En vista de todo lo expuesto, cul es el desafo que les plantea a los educadores la investigacin del cerebro? Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberan funcionar basadas nicamente en la biologa del cerebro, ignorar, por lo dems, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este rgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseanza ms informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equvocos en clase. Es cierto que estamos todava en la infancia de la investigacin cerebral y que hay mucho ms que aprender todava. Pero no podemos descartar esa investigacin bajo el pretexto de que est de moda, es prematura u oportunista; eso sera peligroso para nuestros alumnos. Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesin creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educacin formal y lo que puede ser. La actual teora e investigacin del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cmo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarn. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrn que resolver cosas especficas en los aos venideros. En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cmo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesin desinformada es vulnerable a las modas seudocientficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qu una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cmo aumentar su efectividad, ahora que la informacin est disponible. Sousa (2001) es categrico al decir que, si bien los profesores tienen todava mucho que aprender de la psicologa conductista y cognoscitivista, tienen mucho ms que descubrir an en la excitante rea de la biologa, incluyendo la investigacin en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta investigacin est produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesin docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada da. Mientras ms sepan de cmo l aprende, ms exitosos pueden ser. El conocimiento es poder. Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no slo en interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del da, conocemos y vemos cosas que los neurocientficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo ms. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que est siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigacin en las reas que sabemos que tienen ms necesidad de ser entendidas. CONCLUSIONES Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en permanente contacto con el mundo neurocientfico sobre las bondades y limitaciones de la investigacin del cerebro, sobre la teora del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: la educacin necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, despus de la lectura atenta de este artculo, usted dir rotundamente que s. Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? Podemos seguir priorizando en el currculo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con informacin (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la informacin prolifera a un ritmo geomtrico y que sera necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta aos en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario? No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educacin, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de informacin cientfica sobre el cerebro, sobre cmo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educacin, debera existir un ncleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer ms y profundizar ms en la teora del aprendizaje compatible con el cerebro. Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitacin de las empresas y de la industria van varios aos delante de las escuelas y de los liceos en la promocin de tcnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educacin y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la informacin de la investigacin del cerebro la prioridad principal y ms dinmica. Una manera concreta de llevar esa aspiracin a la prctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigacin-accin sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseanza. Slo la investigacin-accin, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmar que la idea que usted ley en una revista de educacin o que aprendi en un curso-taller sobre Neurociencia y Educacin, resulta para ms de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el mtodo. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigacin-accin, afirma que la investigacin-accin le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, adems, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentacin para su autoevaluacin, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currculo.

Estilos de aprendizajeNos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un tema importante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se ha convertido ya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy necesitamos estar al da, no slamente para seguir siendo efectivos en nuestro trabajo, sino tambin para poderlo mantener y no engrosar las ya amplias y duras estadsticas del desempleo. Pensamos que el concepto estilo, cuando nos referimos al aprendizaje, es bastante ms que una serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenolgica las caractersticas estilsticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

Poco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje respondan, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes segn los contextos y las culturas.Destacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo en relacin con los Estilos de Aprendizaje:Las cualidades espaciales, que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginacin y la intuicin.El tiempo es controlado por el orden y estructuracin de las realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal, multidimensional).

Los procesos mentales de deduccin e induccin. Las relaciones se mueven dialcticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros.La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma segn la situacin en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposicin a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.La autntica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exmenes... El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.Los documentos educativos, en mltiples ocasiones, a la importancia que deben conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sin embargo muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos, su forma preferida para percibir, procesar y retener nueva informacin o nuevas destrezas.Analizando las evaluaciones que los alumnos de algunas universidades realizan cada ao de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutense de Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor ste es evaluado ms favorablemente. Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemtica del aprendizaje: En primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente en su Estilo de Ensear. Explicar a fondo esta relacin nos llevara a escribir otro trabajo. En segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio Estilo de Aprendizaje, sta es mejor recibida y se constata un aumento en el rendimiento escolar.Delimitacin Conceptual.Existe un problema de comprensin semntica del concepto de Estilo de Aprendizaje. Tal vez esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una de las causas por las que esta Teora no haya llegado a difundirse plenamente, hasta ahora, entre los profesionales de la enseanza. El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo.Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos las estudios de psicologa cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Tambin incluimos los rasgos afectivos. Como Profesores y como educadores hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender. que desean, que lo necesitan y los que pasan sin inters por los temas...No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el aprendizaje. Un estudio cientfico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de la teora de los Estilos de Aprendizaje.Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y tcnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de comunicacin insistimos en la importancia que tiene la percepcin dentro de los procesos de comunicacin y cmo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.Pero no slo percibimos de forma diferente. Tambin interaccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar slo con un compaero, otros prefieren estudiar solos...Algunos autores utilizan el concepto de estilos cognitivos ampliando su significado e igualndolo con estilos de aprendizaje. Nosotros preferimos hablar de estilos de aprendizaje que incluyen los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje. Los estilos cognitivos tiene una amplia raz gentica y no suelen ser modificables, en cambio las estrategias de aprendizaje pueden cambiarse. Por eso nosotros insistimos que los estilos de aprendizaje son estables (por la estructura gentica) pero relativamente, es decir, se pueden cambiar y mejorar

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.Rita y Kenneth Dunn son los autores ms caractersticos en la promocin de los Estilos de Aprendizaje en los niveles de Enseanza Bsica y Secundaria. Rita, desde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidad de St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association of Secondary School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos de investigacin sobre este tema en los ltimos 20 aos.Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el alumno.Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 con un modelo de 18 caractersticas, que irn enriqueciendo en aos posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican as:ESTIMULOSELEMENTOS

1. Ambiente inmediato.Sonido, luz, temperatura, diseo, forma del medio.

2. Propia emotividad.Motivacin, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.

3. Necesidades Sociolgicas.Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeo grupo, con adultos.

4. Necesidades Fsicas.Alimentacin, tiempo, movilidad, percepcin.

5. Necesidades Psicolgicas.Analtico-global, reflexivoimpulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho hemisferio izquierdo).

Detectar cules de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno, nos ayudar a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.La simple enumeracin de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estmulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusin favorable o desfavorable al aprendizaje, que depender del Estilo de Aprendizaje del alumno.

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.El modelo de Kolb est muy extendido para el diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradicin del aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores le han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas. Segn l, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de: la herencia, las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.HERENCIAEXIGENCIAS DEL AMBIENTEEXPERIENCIAS ANTERIORES

APRENDIZAJE

Asimismo, seala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de Aprendizaje segn Kolb: El Tipo Psicolgico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las herramientas ms adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-Brigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnstico. As, por ejemplo, se seala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicolgico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el extrovertido. La Especialidad de Formacin elegida: Los Estudios elegidos y realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes de Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicologa se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniera, Filosofa,...) lo ms probable es que no la pueda finalizar. La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situacin de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho, suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una formacin en el cmo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. De ah la eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formacin de entrada, impartidos desde hace aos en muchas empresas de EE.UU., y Reino Unido. El puesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de informacin y tcnicos). Las investigaciones demuestran una clara diversificacin en los Estilos de Aprendizaje segn la funcin laboral que se est desempeando. Capacidades de adaptacin: El ltimo factor que modela los Estilos de Aprendizaje es la tarea especfica o problema sobre el que est trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las caractersticas de cada Estilo de Aprendizaje.Estilo Acomodador Competencias de accin .Estilo Divergente Competencias de valorar.Estilo Asimilador Competencias de pensar.Estilo Convergente Competencias de decisin.El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI, es un instrumento de autodiagnstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia o nfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos a comprender cmo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando a adaptarse mejor y ms positivamente a las diferentes situaciones de su vida de estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.

Cuestionario de P. Honey y A. Mumford. Honey y Mumford han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de la teora y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicacin de los Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender su enfoque.Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aqu aparecen los Estilos de Aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje.Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teora: Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, no les parece til el LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los Estilos de Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite orientacin para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en dos puntos fundamentales:1) Las descripciones de los Estilos son ms detalladas y se basan en la accin de los directivos.2) Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un diagnstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una gua prctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y tambin en la mejora de sus colegas y subordinados.Lo ideal, afirma Honey, sera que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo. Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son tambin cuatro:Activo.Reflexivo.Terico.Pragmtico.Esta clasificacin no se relaciona directamente con la Inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Propeduticamente parece til la estrategia de Honey y Mumford de prescindir del factor Inteligencia, que no es fcilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que s son accesibles y mejorables.Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,teoras y modelos.Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son inamovibles: Han evolucionado con la propia persona. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Son susceptibles de mejora. Deben mejorarse.El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) est compuesto por ochenta items. Este cuestionario es epecialmente ltil para personas trabajadoras que necesiten o quieren reciclarse. El sujeto debe responder si est de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La mayora de los items son comportamentales, es decir, describen una accin que alguien puede realizar. El LSQ est diseado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Rendimiento Acadmico.La investigacin, en la que se apoya la presentacin de este Cuestionario se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propeduticamente, una divisin cuatripartita del Aprendizaje en lnea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas: Vivir la experiencia: Estilo Activo. Reflexin: Estilo Reflexivo. Generalizacin, elaboracin de hiptesis: Estilo Terico. Aplicacin: Estilo Pragmtico.CHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de ochenta preguntas (veinte tems referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Adems se le ha aadido una serie de cuestiones socioacadmicas, que facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los items.(Alonso y Gallego, 1994).La Fiabilidad y Validez de CHAEA ha sido demostrada basndose en las pruebas estadsticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid. Se utiliz como instrumento de diagnstico el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, adaptacin para contextos espaoles del Learning Styles Questionnaire de Honey, edicin 1988.( Alonso, 1992a).Uno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre las distintas Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Queramos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados nos confirmaron que haba diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje segn la carrera que estudiaban.En la Figura que presentamos a continuacin podemos apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Tcnicas) en que reunimos a los alumnos de la muestra para obtener una visin ms global y rpida de la comparacin de sus preferencias.

ACTIVOREFLEXIVOTERICOPRAGMTICO

MediaHUMANIDADES--------------------------10,94HUMANIDADES---------------------------15,15HUMANIDADES--------------------------10,80HUMANIDADES--------------------------11,99

MediaTCNICAS--------------------------10,74TCNICAS------------------------15,32TCNICAS------------------------11,55TCNICAS------------------------12,29

MediaEXPERIMENTALES--------------------------10,30EXPERIMENTALES------------------------15,75EXPERIMENTALES------------------------11,98EXPERIMENTALES------------------------12,23

Media Total10,7015,3711,3512,14

Entre otras variables acadmicas estudiadas en relacin con los Estilos de Aprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenan notas altas en Letras luego tenan preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenan notas bajas en Letras, ms tarde preferan el Estilo Pragmtico. Sin embargo, los alumnos que en Bachillerato tenan notas altas en Ciencias a la hora de hacer el Cuestionario preferan los Estilos Reflexivo y Pragmtico. Se diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo y Terico, tanto segn la nota con que accedieron a la Universidad como en los anlisis intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Tcnicas). El Rendimiento acadmico de los alumnos ofreca diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y Terico. Curiosamente estos dos Estilos son los ms preferidos, y tambin los ms utilizados, por los alumnos.Entre los alumnos que trabajaban o no, haba diferencias significativas en Estilo Pragmtico. A semejante conclusin se lleg tambin en otra investigacin en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenan mayor preferencia por el Estilo Pragmtico.(Alonso, 1992b).Detectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con las variables acadmicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social. Por ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el nmero de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de Aprendizaje.Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Ensear del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.Los alumnos estn marcados con ciertas preferencias en algunos Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de ensear y evaluar en una misma lnea y que les exigen el procesar la informacin de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repeticin de datos y contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).Es evidente que el Rendimiento est relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. As De Natale (1990) afirma que Aprendizaje y Rendimiento implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre s.Es preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo de variables. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento acadmico, centramos nuestra atencin solamente en esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, a la que nos hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.Despus de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente conclusin:Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea segn sus Estilos de Aprendizaje preferidosEn algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes que aprueban esta afirmacin. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico nos llevara a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesis doctorales que han estudiado nuestro tema.Podemos plantearnos dos preguntas:1. La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las actitudes de los alumnos hacia la Escuela?2. La enseanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de disciplina?En muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudes de los alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejoran cuando reciben la enseanza con mtodos y programas que responden a sus preferencias de Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).

Formas de organizar a los estudiantes:

Organizacin de los espacios y uso del tiempo en el aulaEn el aula multigrado, la organizacin del espacio debe posibilitar el trabajo individual como en el varios grupos realicen actividades en simultneo, propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo, as mismo el desarrollo de capacidades.

Ambientacin pedaggica del aula:Para ambientar pedaggicamente el aula, se debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Oportunidad: La ambientacin del aula empieza al inicio del ao escolar con la participacin de los alumnos. Equilibrio: La paredes del aula son espacios amplios que podemos aprovechar bien si sabemos poner en ellas el tipo adecuado de ayudas pedaggicas, en la cantidad necesaria. Renovacin. Cambiar la ambientacin con regularidad mantiene el inters de los nios. Son momentos adecuados para renovar la ambientacin del aula: Al inicio de una unidad las fiestas de la comunidad, etc. Incorporacin de los aprendizajes: no es un adorno, sirve para aprender. La ambientacin del aula de servir y estar incorporada en los procesos de aprendizaje de los nios. Logramos que la ambientacin no sea un elemento meramente decorativo cuando: refleja lo que se est trabajando, contiene ilustraciones o mensajes sobre la unidad de aprendizaje o proyecto que se viene desarrollando, se utiliza en el desarrollo de las sesiones, muestra el trabajo de los estudiantes. Pertinencia: la ambientacin debe dialogar con el entorno local, refleja lo que los nios van viviendo cotidianamente (conceptos, imgenes).Incorpora la lengua materna cuando los nios son bilinges.

Los sectores de aprendizaje:Son espacios dinmicos y se organizan en el aula para facilitar el desarrollo de varias actividades y posibilita que varios grupos realicen actividades en paralelo. Adems propicia el descubrimiento autnomo y cooperativo, permitiendo a los estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Estos sectores permiten al docente realizar una atencin simultnea y diferenciada manteniendo la motivacin de los estudiantes por aprender, por tanto deben ser renovadas segn los avances de la programacin en funcin a las reas curriculares.Es importante promover la participacin de los padres de familia y los estudiantes en la organizacin e implementacin de los sectores de aprendizaje en el aula.En las aulas multigrado, los sectores y los materiales, facilitan el trabajo del docente con alumnos diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas para que sean trabajadas por los alumnos de manera simultnea, con los materiales de los diferentes sectores pedaggicos.Los sectores cumplirn mejor con su funcin pedaggica y sern usados de modo activo, en las actividades de aprendizaje: Si el docente ha previsto su uso en la planificacin de las actividades de aprendizaje. Si los nios y los docentes conocen lo que tienen, entienden para qu lo tienen y cmo pueden usarlo.

Diversos espacios educativos: aprender fuera de aulaLos espacios y eventos comunales son espacios de aprendizaje privilegiados para los estudiantes, desde la lgica de la vida de la comunidad, son los espacios de la socializacin donde aprenden a ser parte de ella. Para poder aprovechar los espacios y eventos comunitarios como espacios de aprendizaje en la escuela, es recomendable que el docente pueda identificar todas las posibilidades que el contexto le brinda, el acercamiento directo a los pobladores, el diagnstico de la comunidad, el calendario comunal son algunos de los medios que pueden ayudar a ubicar a estas posibilidades.Tendr que considerar la forma ms pertinente de establecer la relacin entre el espacio comunitario y las capacidades que se pretende lograr articulndolos desde la programacin en sus unidades didcticas. La vivencia directa es de una enorme significatividad para los aprend