UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E EDUCAO

CURSO DE PEDAGOGIA

O Desenvolvimento da Inteligncia Lingstica em Crianas de Quatro Anos

RAQUEL QUEIROZ

So Paulo

2004

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RAQUEL QUEIROZ

O Desenvolvimento da Inteligncia Lingstica em Crianas de Quatro Anos.

Trabalho de Concluso de

Curso apresentado Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como

requisito parcial para a obteno do

grau de Bacharel em Pedagogia.

Orientador: Prof. Ms. Luiz Marine Jos do Nascimento

So Paulo

2004

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SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................. 05

JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 07

OBJETIVO ................................................................................................... 09

CAPTULO I AS SETE INTELIGNCIAS MLTIPLAS ............................ 10

1.1 INTELIGNCIA LINGUSTICA ............................................................... 12

1.2 INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA ............................................... 12

1.3 INTELIGNCIA ESPACIAL..................................................................... 12

1.4 INTELIGNCIA MUSICAL...................................................................... 13

1.5 INTELIGNCIA CORPORAL-CINESTSICA......................................... 13

1.6 INTELIGNCIA INTERPESSOAL .......................................................... 14

1.7 INTELIGNCIA INTRAPESSOAL .......................................................... 14

CAPTULO II INTELIGNCIA LINGSTICA ........................................... 15

CAPTULO III CONTRIBUIES DE EMLIA FERREIRO PARA A

EDUCAO................................................................................................. 21

3.1 NVEL I PR-SILBICO ...................................................................... 26

3.2 NVEL II PR-SILBICO ..................................................................... 27

3.3 NVEL III SILBICO............................................................................. 28

3.4 NVEL IV SILBICO-ALFABTICO ..................................................... 29

3.5 NVEL V ALFABTICO........................................................................ 30

CAPTULO IV ESTUDO DE CASO........................................................... 32

METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................. 43

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 46

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 48

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INCLUIR DEDICATRIA

INCLUIR AGRADECIMENTOS

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INTRODUO

O homem, por muito tempo, tentou compreender os mecanismos de

funcionamento da mente. Por diversas vezes, vrios pensadores e cientistas

tentaram, cada um sua maneira, identificar os mecanismos de funcionamento

das atividades cerebrais.

Ao passar do tempo, a comunidade cientfica observou que seria

necessria uma reflexo mais aprofundada a respeito das capacidades que

envolvem a linguagem e a abstrao a fim de obter uma avaliao mais precisa

das capacidades intelectuais humanas.

No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet

que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que

teriam sucesso nos liceus parisienses. O instrumento criado por Binet testava a

habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos

acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento da linguagem

e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, o

ento conhecido QI.

Este teste foi amplamente difundido nos Estados Unidos at a Primeira

Guerra Mundial, onde, em seguida, foi utilizado para testar recrutas americanos.

A partir de ento, passaram a existir nas escolas avaliaes que se preocupavam

somente com a dimenso intelectual, com o aspecto quantitativo dos testes de

inteligncia.

Apesar da alta aceitao do teste de inteligncia, ele apresentou alguns

pontos negativos, entre eles, o fato de que esse tipo de avaliao quantitativa

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est a favor das sociedades com educao escolar e particularmente dos

indivduos que esto acostumados a realizar testes com freqncia.

Segundo Gardner (1995: 14), foi por meio dos estudos de Piaget que

obtivemos uma concepo de intelecto diferenciada. Piaget interessou-se pelos

erros que as crianas cometiam ao tentar resolver alguns itens no teste de

quoeficiente de inteligncia, acreditando ser mais importante a compreenso das

linhas de raciocnio da criana, do que o resultado em si, mudando, portanto, o

foco da educao da resposta, para como a criana pensa.

Os testes de inteligncia, de uma maneira geral, no se preocupam com o

processo de como a criana atingiu tal resultado, apenas com a resposta em si.

Dessa forma, o teste no revela as potencialidades do indivduo que, podero vir

a ser desenvolvidas.

Segundo Vygotky (1989), os testes de inteligncia apresentam-se como um

mtodo falho em desconsiderar qualquer indcio da zona de desenvolvimento

prximal do indivduo, pois o que a criana faz hoje em conjunto com outros,

poder realizar sozinha amanh, ou seja, por meio da interao com outras

pessoas, se dar a maturao do indivduo:

A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento por meio do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver (p.97).

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JUSTIFICATIVA

A valorizao e importncia dos usos da linguagem so determinados

pelas relaes sociais entre o indivduo numa construo histrica. Atualmente,

exige-se um maior nvel de conhecimento no que se refere leitura e escrita.

Ser mediante as produes espontneas da criana, que ela poder

compreender a natureza da escrita. Gardner (1995) neste sentido, vem se unir a

teoria de Ferreiro (1999), uma vez que as experincias que visam desenvolver as

inteligncias mltiplas podero ocorrer de forma a abranger um vasto repertrio

de possibilidades de estratgias.

Os estudos realizados por Gardner (1999), questionam a viso tradicional

da inteligncia, visa compreender a totalidade da inteligncia humana.

Desta forma, o presente trabalho ir contribuir com elementos para ampliar

a discusso sobre as inteligncias mltiplas e sobre as prticas pedaggicas.

Para Armstrong (2001), a funo do educador seria a de tentar

compreender as capacidades e interesses dos alunos, assim combinar os perfis,

objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos.

Na teoria das Inteligncias Mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o

contedo, como o meio para comunicar aquele contedo. Nos casos em que os

alunos tm alguma dificuldade para compreender certo contedo, por no ter

desenvolvido adequadamente certa inteligncia, pode-se desenvolver meios

alternativos para.

A lngua escrita no a transcrio da lngua oral e sim um novo fenmeno

lingstico e cultural. Ferreiro (1999) afirma que h um sistema, e o que a criana

procura entender o sistema e no marcas isoladas. A escrita um sistema de

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representao que no to simples de vincular linguagem oral, como por

exemplo, a entonao, que no pode ser descrita.

Ferreiro (1999), enfatiza tambm a necessidade da formao de leitores crticos,

flexveis. Sendo assim, a escola deveria dar nfase produo textual.

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OBJETIVO

Este trabalho objetiva investigar como a utilizao da teoria das

inteligncias mltiplas poder favorecer o desenvolvimento lingstico em crianas

de 4 anos de idade.

[...] Falar e compreender a linguagem mostrou-se simples, mas ler e escrever

podem colocar severos desafios. [...] (GARDNER, 1994)

Sob o ponto de vista de que a linguagem valorizada socialmente, e

considerando que a inteligncia lingstica indissocivel das caractersticas

humanas, podemos pensar em teorias que possam ampliar as habilidades

lingsticas nas crianas.

Esta pesquisa focar especificamente crianas que esto em fase pr-

escolar (4 anos), com nfase ao desenvolvimento na inteligncia lingstica.

Este trabalho, no entanto, no dar resposta, mas sim lanar

questionamentos pesquisas futuras, o que possibilitar uma ampliao acerca

do leque de questionamentos, servindo de ferramentas para o surgimento de

novas pesquisas.

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CAPTULO I AS SETE INTELIGNCIAS MLTIPLAS

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e

neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas sejam bem mais

diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, 1995).

Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas

pesquisas para questionar a viso tradicional de inteligncia, em que enfatizava

somente as habilidades lingstica e lgico-matemtica.

Segundo o autor, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao

em pelo menos sete diferentes inteligncias e, at certo ponto, independentes

entre si. Afirma que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se

medir a inteligncia por meio de testes quantitativos e d grande importncia

diferentes manifestaes de inteligncia valorizadas em diversas culturas.

Para Gardner (1995: 45), para definir o que vem a ser uma inteligncia,

utilizou de alguns conceitos da biologia, entre eles, a gentica, a neurobiologia, e

o estudo aprofundado do sistema nervoso.

A partir desses estudos, estabeleceram-se quais seriam os pr-requisitos

para se classificar a existncia de uma inteligncia, ou seja, para que sejam

consideradas competncias intelectuais.

Segundo Gardner (1994: 46)

[...] uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades genunas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz e deve tambm apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas por meio disso propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo.

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Desta forma, no haver uma lista estanque e universalmente aceita sobre

as inteligncias humanas. Neste sentido, foi necessrio uma melhor classificao

das competncias intelectuais humanas. Ainda assim, os pr-requisitos servem

para garantir que uma inteligncia deve ser til e importante, pelo menos em

determinadas culturas.

Inteligncia a capacidade de resolver problemas ou criar produtos que

sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais.

Embora a maior parte das pessoas apresentem diversas inteligncias, cada

indivduo revela caractersticas cognitivas distintas e o desenvolvimento destas

inteligncias pode no ocorrer no mesmo ritmo.

A teoria das inteligncias mltiplas busca sublinhar as maneiras de se

apropriar das formas de conhecimento, que se encontram presentes em todas as

esferas da existncia humana.

Gardner (1995: 45) define inteligncia como a habilidade para resolver

problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes

culturais.

A partir de suas pesquisas, Gardner identificou sete inteligncias, sendo

elas: Inteligncias Lingstica; Lgico-Matemtica; Espacial; Musical; Corporal-

cinestsica; Interpessoal e Intrapessoal.

Essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua

origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e

dispem de processos cognitivos.

Segundo Gardner, os seres humanos dispem de graus variados de

desenvolvimento de cada uma das inteligncias, alm de maneiras diferentes de

combinao e organizao entre elas.

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1.1 Inteligncia lingstica

Os componentes centrais da inteligncia lingstica so caracterizados por

uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma

especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para

usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias.

Gardner indica que esta a capacidade intelectual exibida na sua maior

intensidade, por exemplo, pelos poetas. J nas crianas, esta habilidade se

manifesta por meio da capacidade para contar histrias originais ou para relatar,

com preciso, experincias vividas.

1.2 Inteligncia lgico-matemtica

Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner

como sensibilidades para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para

explorar relaes e categorias, por meio da manipulao de objetos ou smbolos,

a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e

resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas.

A criana com aptido especial nesta inteligncia demonstra facilidade para

contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu

raciocnio.

1.3 Inteligncia espacial

Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber

o mundo visual e espacial precisamente. a habilidade para manipular formas ou

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objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e

composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas

plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos.

Nas crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido

por meio da habilidade para montar quebra-cabeas e outros jogos espaciais,

bem como ateno a detalhes visuais.

1.4 Inteligncia musical

Esta inteligncia manifesta-se por meio da habilidade de apreciao,

composio ou reproduo de peas musicais. Inclui discriminao de sons,

sensibilidade para ritmos, texturas e timbre.

A criana pequena com habilidade musical, percebe desde cedo diferentes

sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.

1.5 Inteligncia Corporal-Cinestsica

Esta inteligncia refere-se habilidade para resolver problemas ou criar

produtos por meio do uso de parte do corpo ou de todo ele. a habilidade em

usar a coordenao motora grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou

plsticas, assim como no controle dos movimentos do corpo e manipulao de

objetos com destreza.

A criana especialmente dotada desta inteligncia se move com graa e

expresso a partir de estmulos musicais ou verbais, demonstra uma grande

habilidade atltica ou uma coordenao motora fina apurada desde muito cedo.

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1.6 Inteligncia interpessoal

Esta inteligncia pode ser descrita como a habilidade para entender e

responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de

outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas,

professores, polticos e vendedores bem sucedidos.

Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal manifesta-se em

crianas pequenas como a competncia para diferenciar pessoas, particularmente

contrastes em seus estados de nimo, suas motivaes, suas intenes e seu

temperamento.

Crianas especialmente dotadas desta inteligncia, demonstram muito

cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente

sensveis s necessidades e sentimentos de outras pessoas.

1.7 Inteligncia intrapessoal

Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a

habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias para

discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o

reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios.

Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel por

meio dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, por meio de

manifestaes lingsticas, musicais ou corporal-cinestsicas.

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CAPTULO II INTELIGNCIA LINGSTICA

Para Gardner (1994), pode-se considerar a inteligncia lingstica como:

A competncia lingstica , de fato, a inteligncia que parece ser mais ampla democraticamente compartilhada na espcie. humana em relao s demais inteligncias citadas anteriormente (p.61).

De acordo com Gardner (1994: 61), podem destacar quatro aspectos do

conhecimento lingstico de fundamental importncia na sociedade humana.

Primeiramente, h o aspecto retrico da linguagem, em que se caracteriza

pela capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivduos a

respeito de algo.

Em segundo, h o potencial mnemnico da linguagem, que a capacidade

de usar esta ferramenta para auxiliar na lembrana de informaes, como por

exemplo, a lista de compras, regras de um jogo, manual de instrues.

A capacidade de explicar um fato, acontecimento ou sentimento o terceiro

aspecto da linguagem, pois grande parte do ensino e da aprendizagem ocorre por

meio da linguagem.

O quarto potencial da linguagem consiste na atividade de se apropriar da

linguagem para refletir sobre ela, portanto o de realizar uma anlise, ou seja a

metalingstica.

Gardner (1995) nos leva a refletir acerca do sistema simblico da escrita,

como algo que deve ser compreendida em seus diversos aspectos, no somente

na decodificao de smbolos.

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Os smbolos podem funcionar sozinhos como entidades significativas; porm muito comumente entram como componentes ou elementos em um sistema mais altamente elaborado. Assim, palavras figuram na linguagem falada ou escrita. [...] (p. 231).

Podemos considerar smbolo na viso de Gardner (1994), como:

[...]como qualquer entidade (material ou abstrata) que pode denotar ou referir-se a qualquer outra entidade. Nesta definio, palavras, figuras, diagramas, nmeros e uma multido de outras entidades so prontamente consideradas smbolos. (p. 231)

Diante dessa proposta, podemos contar com a contribuio das pesquisas

de Ferreiro, pois como afirma Biscola (1991: 13), sua pesquisa teve o objetivo de

compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos

processos de apropriao de um objeto socialmente construdo.

Portanto, dominar e interpretar esses sistemas simblicos uma tarefa

importante para toda criana em crescimento. Desta forma, a criana ser capaz

de compreender a formao de produtos simblicos, como histrias, sonetos,

peas e poesias. Os sistemas simblicos apresentam, segundo Gardner (1994:

233), fases distintas.

A primeira fase, caracteriza-se na primeira infncia, em que a criana

recm-nascida tem sua disposio um conjunto de habilidades e capacidades

de tal modo que ela vem a conhecer o mundo por meio de esquemas, como sugar

e olhar, adquirindo entendimentos bsicos sobre os smbolos.

Para compreendermos o que vem a ser smbolos e esquemas, utilizamos

como referencia as pesquisas de Bee (2003):

Ele (Piaget) via o conhecimento como sendo mais do que categorias mentais passivas, como sendo aes, quer

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mentais quer fsicas, e cada uma dessas aes o que ele quer dizer por esquema. Portanto, um esquema na verdade no uma categoria, mas a ao de categorizar de uma maneira especfica. [...] Piaget props que todos os bebs comeam a vida com um pequeno repertrio desses esquemas sensoriais e motores simples, tais como olhar, provar, tocar, ouvir, alcanar (p. 195).

A segunda fase encontra-se no incio da infncia que vai dos 2 aos 5 anos

aproximadamente. Esta fase marcada pelo momento em que a simbolizao

bsica se desenvolve, e a criana capaz de criar frases e histrias, desenhos

(simbolizao bidimensional), manusear materiais como argila e blocos

(simbolizao tridimensional), e por meio da possibilidade da dana desenvolver a

simbolizao gestual, alm de determinados tipos de entendimento matemtico e

lgico, inclusive uma apreciao de operaes numricas bsicas e explicaes

causais simples. A criana ainda, apresenta a capacidade de dramatizar, por meio

de brincadeiras de faz de conta.

Essas brincadeiras de faz de conta favorecem criana um processo de

0auto-conhecimento, a compreenso de situaes vivenciadas, o resgate da

autoconfiana, e o aprendizado de lidar com sentimentos e situaes

desconfortveis.

Numa situao imaginria como a brincadeira de faz de conta, ao contrrio, a criana levada a agir num mundo imaginrio, (o nibus que ela est dirigindo na brincadeira por exemplo), onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o nibus, o motorista, os passageiros, etc), e no pelos elementos reais concretamente presentes (as cadeiras das sala onde ela est brincando de nibus, boneca, etc.) (OLIVEIRA, 2001: 66).

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Gardner (1995: 234), aps os estudos realizados frente s fases de

simbolizao que a criana desenvolve, explicita alguns fatores em

funcionamento para que seja possvel esse aprimoramento de smbolos. So

eles: fluxos; ondas e canais de simbolizao.

Podemos considerar fluxo, pensando exclusivamente na inteligncia

lingstica, sendo segundo Gardner (1994: 235), a evoluo da capacidade

sinttica na criana, que vai desde a possibilidade de balbuciar slabas, at a

aptido de falar sentenas complexas.

Esta progresso ocorre exclusivamente dentro da linguagem e tem poucas,

se tiver alguma, ramificao direta com outros sistemas de smbolos, assim, pode-

se pensar nela como um fluxo, separado portanto, de outro tipo de competncias

intelectuais em desenvolvimento na criana.

As ondas de simbolizao diferem do fluxo, pois estes processos se

caracterizam pela possibilidade de se iniciar dentro de um domnio simblico

especfico, e a partir dele, por sua prpria natureza, se propagar rapidamente e s

vezes at mesmo para outros domnios simblicos.

O meio simblico para expressar estes significados por meio da

linguagem oral, e pela brincadeira de faz de conta.

Neste sentido, a linguagem e o brinquedo fazem parte de um repertrio

fundamental para a criana vir a se apropriar da linguagem, visto que:

[...] linguagem e brinquedo faz de conta so os locais adequados para os

eventos estruturadores de conhecimento (GARDNER, 1994: 236).

Uma segunda onda, chamada de mapeamento analgico ou topolgico,

desenvolve-se por volta dos trs anos de idade, em que a criana faz uso do

smbolos, para a partir dele se aproximar do real.

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Podemos considerar que a partir deste momento, a criana poder,

mediante um repertrio de signos grficos, se lanar frente aquisio da escrita.

O autor Meredieu (1974) vem contribuir neste sentido, ao propor que o

grafismo infantil compreendido como:

Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma lngua que possui seu vocabulrio, e sua sintaxe [...] A criana utiliza um verdadeiro repertrio de signos grficos sol, boneco, casa, navio signos emblemticos cujo nmero aparece idntico atravs de todas as produes infantis, a despeito das variaes de cada idade. (p. 14)

Segundo Martins (1992), preciso pensar no desenho como algo

importante, considerando-o anterior a uma tcnica, ou seja, o desenho sim uma

linguagem que aprendemos com tcnica, mas que, inicialmente, aprendemos

conosco.

Diante desta proposta, o autor Meredieu (1974) nos diz que a escola, na

educao infantil, deve garantir um espao para o jogo e para o brincar nas

atividades de desenho para que seja possvel desencadear o processo de

construo da escrita, pois a escola tem a funo de atribuir sentido escrita da

criana, que em princpio um rabisco.

Segundo Oliveira (2001: 68), este rabisco pode evidenciar que a criana

encontra-se na zona de desenvolvimento potencial, uma vez que ela tem a

possibilidade e o interesse em desenvolver a escrita.

Em um estgio posterior, em que a criana, aproximadamente aos quatro

anos de idade, intitulada por Gardner (1994: 236) de mapeamento digital ou

quantitativo, a criana est concentrada em obter o nmero precisamente correto

de elementos em conjunto.

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O autor considera, ainda, que cada onda de simbolizao est intimamente

ligada a um determinado tipo de inteligncia.

[...] cada onda de simbolizao origina-se dentro de uma inteligncia: assim, a estruturao de eventos est mais intimamente ligada inteligncia lingstica; o mapeamento anlogo inteligncia espacial; o mapeamento digital inteligncia lgico-matemtica (GARDNER, 1994: 237).

Este processo contnuo na aquisio de sistemas simblicos d origem

espontaneamente a um novo conjunto de processos simblicos. Por volta dos

cinco aos sete anos de idade, a criana j capaz de realizar simbolizao

notacional a capacidade de inventar ou usar vrios sistemas de notao.

A partir deste momento, a criana desenvolver a capacidade de criar

notaes, abrindo a possibilidade de criao de smbolos de uma ordem cada vez

mais elevada e mais complexa, exigindo portanto, um domnio prvio de um

sistema notacional.

Assim, os canais de simbolizao meios de codificar informaes que

evoluiriam dentro de uma determinada cultura, so agora levantadas hipteses

pela prpria criana quanto a este sistema. A criana agora est engajada em

obter as habilidades simblicas de sua cultura.

Para Gardner (1994: 238) at este momento grande parte do domnio da

simbolizao se deu informalmente, e a aprendizagem destes sistemas de

notao explcitos ocorre dentro de um cenrio formal, e muitas vezes, na escola,

de fato.

Durante a fase pr-escolar, cada inteligncia envolve-se cada vez mais no

domnio e no desenvolvimento de diversos sistemas de smbolos. Neste perodo

alguns aspectos do desenvolvimento simblico respeitam as fronteiras de uma

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inteligncias, continuando, desta forma, o seu desenvolvimento, enquanto que,

outros aspectos tendem a ultrapassar as fronteiras das demais inteligncia.

Gardner (1994: 55), com seus estudos sobre a inteligncia lingstica visa

descobrir que tipos de suposies so feitas por todos os aprendizes normais de

linguagem.

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CAPTULO III AS CONTRIBUIES DE EMLIA

FERREIRO EDUCAO

Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora Argentina, radicada no Mxico,

fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget.

J como docente na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, iniciou

seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos tericos sobre

a psicognese do sistema de escrita, campo no estudado por seu mestre, que

veio a torna-ser um marco na transformao do conceito de aprendizagem da

escrita, pela criana.

Ferreiro (1999: 17) no criou um mtodo de alfabetizao, e sim, procurou

observar como se realiza a construo da linguagem na escrita. A partir dos

resultados de suas pesquisas, pudemos conhecer como se d, do ponto de vista

da criana, a concepo e o processo de escrita. Desta forma, as teorias

pedaggicas e metodolgicas, apontam-nos caminhos, com o intuito de se evitar

os erros mais freqentes daqueles que alfabetizam.

A escrita da criana no resulta de simples cpias de um modelo externo,

mas um processo de construo pessoal. A criana reinventa a escrita, no

sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construo e

suas normas de produo.

Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura e

escrita, as crianas constroem hipteses sobre este objeto de conhecimento.

Neste sentido, importante deixar explicito qual a noo de sujeito dado por

Ferreiro (1999: 29) na realizao de sua pesquisa.

23

O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. [...] um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

Portanto, a partir desta concepo de sujeito, podemos concluir que o

ponto de partida de toda a aprendizagem deve ser o prprio sujeito, e no o

contedo a ser abordado.

A criana nesta concepo busca compreender A criana busca

compreender a regularidade gramatical na lngua. Um exemplo disso, quando

ela regulariza os verbos irregulares, no por imitao, mas o fazem a fim de que

haja uma regularidade e coerncia no sistema gramatical.

Este fato, pode ser considerado um erro, mas no o , uma vez que, nos mostra o

grau de conhecimento que a criana tem sobre o sua lngua. Desta forma, a

criana no passa pela aquisio de elementos isolados, mas sim pela

constituio de sistemas nos quais o valor das partes vai se redefinindo em

funo das mudanas no sistema total.

Segundo Ferreiro (1999: 31), fatos como este demonstram que existem o

que se denomina de erros construtivos, visto que o erro apresenta um grau de

importncia nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

O erro neste enfoque, merece um trato pedaggico bem mais rico do que

simples condenao.

Para uma psicologia piagetiana, chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta (FERREIRO, 1999: 33).

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Ser a partir deste erro construtivo, que a criana poder colocar prova

as hipteses por ela formulada, para a seguir, com o auxilio do professor, cuja

funo desestruturar essas hipteses, demonstrando para a criana que o seu

erro tem valor como fonte de enriquecimento. Para tanto, deve ser observvel, ou

seja, a criana deve no somente saber o que errou, mas sim ter acesso

qualidade de seu erro.

Aps toda essa discusso, possvel afirmar uma ntima relao ente a

aprendizagem da leitura e da escrita:

Em primeiro lugar, porque, sendo a escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem, tudo muda se supomos que o sujeito que vai abordar a escrita j possui um notvel conhecimento de sua lngua materna [...] (FERREIRO,1999: 26).

No entanto, muitas das prticas no ensino da lngua escrita no levam em

conta os conhecimentos prvios das crianas, uma vez que se avaliava a

necessidade de a criana reaprender a produzir os sons da fala, ou seja, consiste

em comear pelas vogais, seguidas da combinao de consoantes com vogais, e

a partir da, formar as primeiras palavras por duplicao dessas slabas.

Deste modo, considerava-se aqui, necessrio aprender a lngua escrita,

como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala, porm, essa

hiptese falsa, visto que, nenhum escrita constitui uma transcrio fontica da

lngua oral.

Portanto, impossvel, ainda compreender uma criana que nada sabe a

respeito da sua prpria lngua, uma vez que, a criana busca compreender

ativamente compreender o mundo que a cerca, e busca responder s diversas

interrogaes que este mundo provoca.

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Para Ferreiro (1999: 31), a teoria de Piaget vem embasar o seu trabalho,

uma vez que, esta teoria visa compreender como se d o processo de aquisio

de conhecimento, visto que, o ponto de partida de toda a aprendizagem o

prprio sujeito, aquele sujeito que capaz de ser um produtor de seu

conhecimento. Nesse sentido:

A teoria de Piaget nos permite como j dissemos introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao [...] (FERREIRO, 1999: 31).

Avanos qualitativos para a aquisio do conhecimento sero possveis

mediante a apresentao, por parte do sujeito, de conflitos cognitivos, isto ,

quando um objeto de conhecimento force este sujeito a modificar seus esquemas

assimiladores, a realizar um esforo de acomodao que tenda a incorporar o que

resultava at ento, sem compreenso.

Neste momento, importante explicitar alguns termos para uma melhor

compreenso do que vem a ser o conflito cognitivo.

Ser por meio da acomodao, sendo esta entendida como a modificao

dos esquemas em resultado das novas informaes absorvidas pela assimilao,

a criana, portanto, reorganizar suas idias e criar novas estratgias (BEE,

2003: 195).

Faz-se necessrio ainda, explicitar sobre como se deu a realizao da

pesquisa efetuada por Ferreiro para posterior compreenso dos resultados.

A pesquisa se deu a partir da preocupao em que se considera importante

a criana no identificar leitura como decifrado, pois ler no equivale a

decodificar as grafias em sons, e que, portanto, a leitura no pode se reduzida a

26

puro decifrado (p.37). Outro aspecto importante, a no identificao da escrita

como cpia de modelo, visto que, a escrita no copia passiva, uma tcnica de

reproduo do traado da escrita ou a transcrio da fala, e sim interpretao

ativa dos modelos do mundo adulto, alm dos aspectos perceptivo-motor,

escrever requer uma ordem conceitual.

Assim sendo, necessrio entender a aquisio da escrita como produto

de uma construo ativa por parte da criana, que supe a existncia de etapas

de estruturao do conhecimento e anlise das hipteses criadas.

Desta forma, com a contribuio de Ferreiro (1999: 38), a partir da

realizao da teoria sobre a psicognese da lngua escrita, foi possvel descobrir

e interpretar cada categoria de respostas dadas pelas crianas, e apresentar os

nveis sucessivos do desenvolvimento. Distinguem-se cinco nveis: nvel I e II,

pr-silbico; nvel III, silbico; nvel IV silbico-alfabtico; nvel V, alfabtico.

Cada um desses nveis apresenta uma fase de evoluo, mas que no

necessariamente sero consecutivas no decorrer da evoluo da escrita. Nos

momentos de dificuldade, a tendncia da criana retornar s hipteses

anteriormente fixadas, ocorrendo um movimento de idas e vindas at se

estabelecer um novo nvel quanto escrita.

A primeira diferenciao estabelecida pela criana refere-se distino

ente os desenhos, por um lado, e outros signos, como letras, nmeros, grafias

diversas.

Inicialmente, as tentativas infantis ao escrever ser mediante a produo

de alguns signos que no so necessariamente desenhos, mas tambm no so

consideradas letras convencionais. So tentativas de se aproximar das letras

27

propriamente dita, havendo uma predominncia dos rabisco e pseudo-letras. A

criana desenvolve procedimentos prprios para diferenciar a escrita.

3.1 Nvel I Pr-silbico

Neste nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma. [...] todas as escritas se assemelham muito entre si, o que no impede que a criana as considere como diferentes. (FERREIRO, 1999: 193).

A criana que apresenta-se na escrita nvel I pr-silbica, tem como

hiptese central de que escrever reproduzir os traos tpicos da escrita,

identificados por ela como a forma bsica da escrita.

As caractersticas iniciais de sua escrita sero repletas de grafismos

primitivos, predominantemente de garatujas ou pseudoletras. A utilizao de

grafias convencionais o objetivo da criana. Para isto, buscam desenvolver

procedimentos para diferenciar escritas. Neste fase, a criana apresenta-se na

sub-categoria: grafismo primitivo.

A criana tem um avano qualitativo na sua escrita e atinge a sub-categoria

de escrita unigrfica, de tal modo que utiliza-se de uma s grafia para cada nome

(quantidade constante). Pode ser a mesma grafia ou uma diferente.

A seguir, a criana passa a se utilizar de forma mais ampla, fazendo uso

de boa parte da folha papel, buscando atingir a escrita convencional, porm ainda

sem controle de quantidade.

28

3.2 Nvel II Pr-Silbico

A hiptese central deste nvel a seguinte: Para poder ler coisas diferentes (isto , atribuir significados diferentes), deve haver uma diferena objetiva nas escritas. O progresso grfico mais evidente que a forma dos grafismos mais definida, maIs prxima das letras. Porm o fato conceitual mais interessante : segue-se trabalhando com a hiptese de que faz falta uma certa quantidade mnima de grafismo para escrever algo e com a hiptese da variedade nos grafismos. (FERREIRO, 1999: 202).

A criana, aps reformular suas hipteses, passa ento, a utilizar-se da

mesma srie de letras numa mesma ordem, servindo para diferentes nomes,

havendo um predomnio de grafias convencionais. Esta sub-categoria chamada

de escrita fixa.

A criana passa a fazer uso de grafias numa mesma ordem, porm com

quantidades diferentes, chamado de repertrio fixo com quantidade varivel.

Avanos ocorrem at que a criana comece a utilizar uma diferenciao

mnima com quantidade fixa, incluindo neste momento, mediante a hiptese

anterior, letras para diferenciar a sua escrita. Esta sub-categoria chamada de

quantidade constante com repertrio fixo parcial.

A criana atinge quantidade varivel com repertrio fixo parcial, no

momento em que algumas grafias aparecem na mesma ordem e lugar, e tambm

outras grafias de forma ou ordem diferente em relao uma escrita a outra.

A seguir a criana atinge a quantidade constante com repertrio varivel

para todas as escritas, porm ela usa o recurso da diferenciao qualitativa: as

letras mudam de uma grafia para outra, ou mudam de ordem.

29

Quando a criana passa a expressar uma maior diferenciao entre uma

escrita e outra, podemos considerar que ela atingiu uma quantidade varivel e

repertrio varivel.

No momento em que a criana comea a atribuir valor sonoro as letras, ela

atingiu a sub-categoria de quantidade e repertrio varivel e presena de valor

sonoro inicial. A construo total da palavra no est determinada por uma

inteno de correspondncia sonora, porm a letra que inicia cada escrita tem a

ver com o valor sonoro da primeira slaba da palavra.

3.3 Nvel III Silbico

Este nvel est caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita. Nesta tentativa, a criana passa por um perodo da maior importncia evolutiva: cada letra vale por uma slaba. o surgimento do que chamaremos de hiptese silbica. Com esta hiptese, a criana d um salto qualitativo com respeito aos nveis precedentes. (FERREIRO, 1999: 209)

A criana, neste momento, comea a descobrir que as partes da escrita

podem corresponder a sua fala, ou seja, a quantidade de letras com que se vai

escrever uma palavra pode ter correspondncia com quantidade de partes que se

reconhece na emisso oral, a slaba.

Esta nova hiptese, de suma importncia, pois, a criana permite-se criar

um critrio geral que satisfaa as variaes na quantidade de letras que devem

ser escritas e centra sua ateno nas variaes sonoras das palavras.

30

Esta hiptese, lana ainda, outros questionamentos criana, que a

contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma

escrita deve apresentar para se interpretvel.

Neste sentido, o nvel silbico ainda apresenta duas caractersticas

distintas: o eixo quantitativo e qualitativo.

O eixo quantitativo est presente no momento em que a criana busca

descobrir qual a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra,

enquanto que o eixo qualitativo exprime a necessidade que a criana tem em

apresentar valor sonoro as palavra. Estes avanos no entanto, no ocorrem

necessariamente ao mesmo tempo.

Estes conflitos sero necessrios, para que a criana possa atingir o

prximo estgio.

3.4 Nvel IV Silbico-Alfabtico

[...] a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba pelo conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de quantidade mnima [...] e o conflito entre as formas grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica (conflito entre uma exigncia interna e uma realidade exterior ao prprio sujeito) (FERREIRO, 1999: 214).

A partir dos conflitos cognitivos vivenciados pela criana no estgio

anterior, ela adentra no nvel silbico-alfabtico tendo ainda que enfrentar

diversas outras hipteses a respeito do eixo quantitativo e qualitativo da escrita.

A criana passa a se utilizar de duas formas de correspondncias: sons e

grafias.

31

3.5 Nvel IV Alfabtico

A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito (FERREIRO, 1999: 219).

Nesta fase, a criana j compreende que os caracteres da escrita

correspondem a valores menores que as slabas. A criana, a partir deste

momento, elabora uma anlise dos fonemas das palavras que pretende escrever.

32

CAPTULO IV ESTUDO DE CASO

O estudo de caso ocorreu em uma escola da rede particular, situada na

regio Oeste de So Paulo, cujo alunos so oriundos da classe mdia.

A coleta de dados se deu no ano de 2003, com crianas da pr-escola, em

idade de 4 anos. Neste momento, a presente pesquisa ir analisar a escrita de

uma nica criana do grupo.

A escola pela qual os alunos esto inseridos, considera o letramento

importante para o processo de aquisio da escrita, visto que, um sujeito mesmo

no sendo alfabetizado consegue compreender signos e smbolos de tal modo

que compreenda uma mensagem.

Utilizamos como referencia para exemplificar o conceito de letramento,

as pesquisas realizadas por Soares (2004), que segundo ela:

Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao.

Desta forma, podemos considerar letrada uma criana que mesmo sem

possuir mecanismos para compreender o sistema alfabtico num todo, consegue

por outros meios, identificar signos.

33

Pensando nesse sentido, a escola busca manter o trabalho alfabetizador

por meio de interaes vivenciadas no estabelecimento de relaes com a lngua

escrita, ligadas s atividades dirias dos alunos.

As atividades realizadas visam disponibilizar materiais impressos para

manuseio dos alunos (livros de histrias, revistas, embalagens); a realizao de

atividades de escrita desenvolvidas pelo aluno a partir de hipteses construdas

no decorrer da aprendizagem da lngua escrita e, pelo aluno e/ou professora, com

ou sem desenho respectivo, por meio de: nome dos alunos, nome de objetos da

classe, histria, calendrio, tempo, msicas, leitura de corpo (envolvendo

expresso corporal), leitura de smbolos, leitura de nomes histrias.

A escola baseia seu trabalho em projetos, em que no primeiro semestre de

2003 o tema gerador foram as histrias de contos de fadas.

Foram trabalhadas as seguintes histrias: Branca de Neve, Bela

Adormecida, Joo e o P de Feijo, Joo e Maria, Chapeuzinho Vermelho e

Cinderela, buscando salientar os nomes dos personagens, locais onde

aconteceram as histrias, diferenas e semelhanas dos ambientes vivenciados

pelos personagens, entre outros aspectos.

Baseando-se nos contos de fadas estudados durante o projeto, foram

realizadas listagens de palavras por meio de escritas espontneas, reconstruo

de palavras significativas, com o intuito de estimular a leitura e escrita

Nas aulas de culinria, em paralelo ao projeto referente aos contos de

fadas, havia a realizao de um projeto referente alimentao. Este trabalho

tem o intuito de trazer s crianas um maior conhecimento das variedades dos

alimentos. Estes momentos propiciavam aos alunos a possibilidade de comparar

34

e distinguir os diferentes sabores, e assim, estabelecer relaes entre os diversos

alimentos.

A partir das atividades de culinria, as crianas realizavam registros das

receitas, por meio de textos coletivos e desenhos, tudo para incentivar a utilizao

da linguagem escrita, o significado de expresso, transmisso de uma

mensagem.

O trabalho de sondagem feito bimestralmente e consiste na escrita de

quatro palavras e uma frase determinadas pela professora, mas que so

significativas para as crianas, por terem sido parte do projeto desenvolvido em

classe.

Estas produes servem de base para a professora avaliar e identificar em

que fase cada criana est e sua evoluo no decorrer do ano, bem como,

auxiliar no planejamento das intervenes.

Inicialmente, cada criana j de posse de sua placa com o nome, recebe

uma folha em que se deve princpio preench-la somente com o nome. A partir

da, a professora passa a dizer vria vezes a palavra a ser escrita. A nica

solicitao que a professora pede aos alunos que no falem durante a produo

para no atrapalhem o amigo, e tambm para aumentar a concentrao durante a

escrita.

Na primeira sondagem, as palavras foram:

1. Maionese;

2. Alface;

3. Atum;

4. Po;

5. Eu comi po.

35

Sondagem 1

Nesta escrita, a criana apresenta-se no nvel II, pr-silbico,

demonstrando como caracterstica principal quantidade constante, porque ela usa

o mesmo nmero de letras para escrever qualquer palavra, no importando o

nmero de slabas. Fato este que comprova a no identificao da diviso silbica

das palavras.

Outra caracterstica presente na escrita, o repertrio fixo parcial, uma vez

que procura fazer uso das mesmas letras, somente mudando suas posies. Em

grafias aparecem na mesma ordem e lugar, e tambm outras grafias de forma ou

ordem diferente em relao uma escrita a outra.

36

Podemos observar esta hiptese no trecho ao lado, extrado da

escrita da criana (sondagem 1). A criana utiliza-se desta

estratgias nas palavras maionese e alface, representando a sua

seqncia por meio das letras AOA.

J na escrita 3, ela representa apenas uma parte desta

seqncia, o que nos mostra que ela est testando suas

hipteses.

Podemos notar ainda na escrita da criana, a predominncia do uso das

letras A, O, M, U e Q, ocorrendo algumas variaes.

Isto ocorre nas escrita de nmero 3 quando ela faz uso da

letra J;

na escrita 4, ao variar a escrita utilizando como

variao a letra L.

e na escrita 5 (frase) ao acrescentar

como variante a letra D.

Esta seqncia nem sempre aparece na mesma ordem, o que justifica a

leitura aqui realizada, enquadrando a criana no nvel II, pr-silbico.

[...] consiste em utilizar a posio na ordem linear. assim como estas crianas expressam a diferena de significao por meio de variaes de posio na ordem linear, descobrindo, dessa maneira, em pleno perodo pr-operatrio, os antecessores de uma combinatria, o que constitui uma aquisio cognitiva notvel (FERREIRO, 1999: 202).

J na segunda sondagem, o ncleo de palavras trabalhadas mudaram

para:

1. Maracuj;

2. Laranja;

37

3. Suco;

4. Mel;

5. Eu gosto de suco de laranja.

Sondagem 2

Esta criana avana paulatinamente em busca da compreenso do sistema

de escrita, uma vez que, busca expressar-se utilizando ao mximo letras variadas

para diferenciar uma escrita da outra.

Podemos consider-la portanto, no nvel II, pr-silbico, porm com

quantidade e repertrio varivel. Nesta escrita, a criana ainda no atribui valor

sonoro a primeira letra das palavras.

Na terceira sondagem, as palavras para escrita foram:

38

1. Cinderela;

2. Sapato;

3. Fada;

4. Rei;

5. O rei mora no castelo.

Sondagem 3

Nesta sondagem, podemos observar que a criana j apresenta valor

sonoro inicial, pois reconhece somente o som da primeira letra da palavra. Como

ainda no reconheceu o valor sonoro das demais letras ou slabas, utiliza letras

aleatrias.

39

Ainda uma de suas hipteses que palavras com poucas letras no so

identificveis para leitura, fato este justifica a incluso das demais letras

aleatrias.

Porm, o fato conceitual mais interessante o seguinte: segue-se trabalhando com a hiptese de que faz falta uma certa quantidade mnima de grafismo para escrever algo e com a hiptese da variedade nos grafismos. (FERREIRO, 1999: 202).

Portanto, a criana, aqui apresenta-se em vias de atingir o nvel silbico,

uma vez que, apresenta as caractersticas citadas acima.

Na quarta sondagem, as palavras selecionadas foram:

1. Rabanete;

2. Semente;

3. Terra;

4. Sol;

5. Eu coloquei semente na terra.

40

Sondagem 4

Podemos observar que a criana j atribui valor sonoro as letras de forma

muito prxima ao convencional, portanto, ela j est no nvel silbico-alfabtico.

Ela ainda comete alguns equvocos, pois se utilizar de duas formas de

correspondncias: sons e grafias.

Esta hiptese se evidencia na palavra Sol, uma vez que, tenta reproduzir a

palavra exatamente como ela fala. Este erro construtivo completamente aceito,

visto que:

No que diz respeito ao conflito entre a quantidade mnima de caracteres e a hiptese silbica, o problema ainda mais interessante, em virtude de suas conseqncias. Trabalhando com a hiptese silbica, a criana est obrigada a escrever somente duas grafias para as palavras disslabas (o que em muitos dos casos, est abaixo da quantidade

41

mnima que lhe parece necessria), e o problema ainda mais grave quando se trata de substantivos monosslabos. (FERREIRO, 1999: 212).

Na quinta sondagem, as palavras selecionadas foram:

1. Curupira;

2. Cabea;

3. Saci;

4. P;

5. O saci tem um gorro.

Sondagem 5

42

Nesta sondagem, a criana j apresenta caractersticas da escrita silbica-

alfabtica em palavras e frases, uma vez que emprega valor sonoro a todas as

letras das slabas que compem as palavras. Tambm possvel perceber a

evoluo da escrita desta criana na hiptese que aplicou a frase.

Fato este, observa-se na sondagem anterior (sondagem 4), ao

compararmos a escrita das palavras e a escrita da frase. Ela tambm

apresentava-se no nvel silbico-alfabtico, porm ao escrever as palavras da

frase, nota-se a ausncia de muitas letras, evento que no acontecia com as

palavras nesta mesma sondagem.

J na sondagem 5, este fato no ocorre com a frase. A criana j consegue

fazer a relao das palavras com a frase.

Na sexta e ltima sondagem do ano, a palavras elencadas foram:

1. Amarelo;

2. Emlia;

3. Stio;

4. Pau;

5. A Emlia mora no stio.

43

Sondagem 6

Aqui a criana j apresenta-se no nvel alfabtico, j que, compreendeu

que os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as slabas,

letras. A partir deste momento, elabora uma anlise dos fonemas das palavras

que pretende escrever.

44

METODOLOGIA DE PESQUISA

Segundo Oliveira (1997: 118):

A pesquisa tem por finalidade tentar conhecer e explicar os fenmenos que ocorrem nas suas mais diferentes manifestaes e a maneira como se processam os seus aspectos estruturais e funcionais, a partir de uma srie de interrogaes.

Portanto, pesquisar significa planejar cuidadosamente uma investigao

que pode contribuir para o desenvolvimento do conhecimento.

Segundo Ludke (1986: 1)

Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidencias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estado de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada poro do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.

Uma pesquisa oferece aos interessados dados para uma anlise mais

concreta do assunto estudado, oferecendo informaes para que a partir delas se

possa analisar mais concretamente o assunto em questo.

Existem tambm vrios tipos de pesquisa para a obteno de dados:

pesquisa bibliogrfica, levantamento documental, pesquisa terica, aplicada e de

campo, etc.

Entendeu-se que a melhor opo para esta pesquisa seria o estudo de

caso, pois foram feitas consultas a diferentes autores e suas teorias para o

assunto em questo.

Segundo Ldke & Andr (1986), as caractersticas do estudo de caso so:

45

1) visam a descoberta; 2) enfatizam a interpretao em um contexto; 3) buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; 4) usam uma variedade de fontes de informao; 5) revelam experincia vicria e permitem generalizaes; 6) procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social; 7) utilizam linguagem e forma mais acessveis que outros relatrios. (p.18).

Desta forma, o estudo de caso forneceu condies de enriquecer o

conhecimento sobre o assunto em questo.

Para o desenvolvimento do estudo de caso, foi realizado pesquisa durante

todo o ano de 2003, com crianas de 4 anos de idade, em escola particular de

educao infantil, de So Paulo.

A amostragem desta pesquisa no entanto, foi realizada mediante estudos

de somente uma criana, buscando coletar dados que pudessem proporcionar a

compreenso de como se deu os avanos da escrita desta criana no decorrer de

um ano de pesquisa.

Ainda com relao a estes aspectos, pode-se dizer que existem dois

mtodos para a elaborao do trabalho de pesquisa: quantitativo e qualitativo.

Segundo Oliveira (1997):

Quantificar opinies, dados, nas formas de coleta de informaes, assim como tambm com o emprego de recursos e tcnicas estatsticas desde as mais simples como percentagem, mdica, moda, mediana e desvio padro, at as de uso mais complexo, como coeficiente de correlao, anlise de regresso, etc (p. 31).

J segundo Pdua (1997), o mtodo qualitativo:

Pode-se dizer que as pesquisas qualitativas tm se preocupado com o significado dos fenmenos e processos sociais, levando em considerao as motivaes, crenas, valores, representaes sociais, que permitem a rede de

46

relaes sociais. Com estes aspectos no so passiveis de mensurao e controle, nos mesmos moldes da cincia dominante, sua cientificidade tem sido freqentemente questionada (p. 31)

Posto isto, tendo a pesquisa qualitativa carter de utilidade para a

educao enfatizando mais o processo do que o produto, contribuindo assim com

a mesma, entendeu-se que, para este caso, a pesquisa de carter qualitativo era

a que possibilitaria, da melhor forma, o cumprimento dos objetivos pr-

estabelecidos.

47

CONSIDERAES FINAIS

Durante a realizao desta pesquisa constatou-se que a alfabetizao, bem

como a aquisio de signos e smbolos um longo processo que se inicia na hora

em que a criana lida com mundo. Podemos caracterizar a alfabetizao como

um modo de linguagem que reflete outras linguagens: oral e desenho.

Desde que a criana est no mundo, atribuindo sentido aos objetos, ela

est em processo de alfabetizao. A linguagem fundamental para registrar a

linguagem, seja em forma de desenho ou texto.

O primeiro registro da criana o desenho, que inicialmente comea com

uma atividade motora desconectada do olho e passa a ter sentido na medida que

a criana d significado ao seu trao.

O desenho como uma linguagem, pode desenvolve caractersticas

prprias, assim, todo sujeito pode se expressar usando garatujas at desenhos

figurativos. Este desenvolvimento muito importante para iniciar a constituio da

lngua, e se apropriar de mecanismos para a linguagem grfica.

Neste processo, a criana revive a prpria criao da escrita pela

humanidade, ou seja, a criana utiliza o desenho como linguagem de

representao assim como os povos antigos usavam. Buscar a partir dessa

apropriao inicial a aquisio de outros cdigos como a aquisio da lngua

escrita. Nesse jogo entre desenho e letra, as crianas buscam inicialmente imitar

o movimento da escrita de forma caricatural.

Portanto, quando pensamos num processo de alfabetizao devemos

percebe-lo como um longo caminho a percorrer. Devemos lembrar que a

48

alfabetizao no se restringe apenas a decodificao de palavras, mas

atribuio de sentido e aos seus diversos usos sociais.

Para tanto, imprescindvel que se possa experimentar os mais variados

portadores de texto em sala de aula. A escrita pressupe, assim como a leitura a

compreenso de muitos cdigos sociais. Aprimorar essa escrita implica no

interesse, no jogo, na brincadeira, em despertar a necessidade da compreenso

do sistema de regulao dessa lngua da ortografia. Por isso, para se tornar

escritor, leitor, poeta, sujeito de sua histria, preciso ter a possibilidade na

escola de escolhas.

A apresentao dos diferentes portadores de textos de fundamental

importncia, pois possibilita a criana enriquecer seu vocabulrio por meio da

diversidade dos signos e smbolos. Desta forma, ela compreender de uma

maneira mais complexa os saberes que esto por detrs da linguagem escrita.

Alfabetizar um percurso individua de muitas escolhas, percalos, que

enquanto o professor podemos estimular, instigar, oferecer, mas nunca construir

por algum.

49

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