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COMPLEXIDADE: REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Metodologias para a Produção do Conhecimento:da Concepção à Prática
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COMPLEXIDADE: REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
CURITIBA 2014
Ademilde S. Sartori | Ádila Faria | Alexandra Okada | Andreia Inamorato dos Santos | Bento Duarte da Silva
Clarilza Prado de Sousa | Daniela Melaré Vieira Barros | Edméa Santos | Elizete Lúcia Moreira Matos
Esrom Adriano Freitas Irala | Gabriela Eyng Possolli | José Armando Valente | Jucimara Roesler
Liana Márcia Justen | Lúcia Amante | Lucia Santaella | Marcelo Mendonça Teixeira | Marco Antonio da Silva
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida | Marilda Aparecida Behrens | Neiva Beatriz Marinho Pinel
Patrícia Lupion Torres | Patricia Peck Pinheiro | Raphaela Gubert | Rita Marriott
Romilda Teodora Ens | Teresa Cristina Jordão | Vani Moreira Kenski
Metodologias para a Produção do Conhecimento:da Concepção à Prática
Clarilza Prado de Sousa | Daniela Melaré Vieira Barros | Edméa Santos | Esrom Adriano
Freitas Irala | Gabriela Eyng Possolli | Marco Antonio da Silva | Marilda Aparecida Behrens
Patrícia Lupion Torres Raphaela Gubert | Romilda Teodora Ens
2015
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Torres, Patrícia Lupion, org.
Complexidade : redes e conexões na produção do conhecimento / Patrícia Lupion Torres, org. – Curitiba : SENAR - PR., 2014.
412 páginas.
ISBN 978-85-7565-109-4
1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos de ensino. 3. Tecnologia educacional. 4. Complexidade. 5. Produção de conhecimento. I. Título.
CDU37(816.2) CDD370
Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n.164, datada de 22 julho 1994, junto à
Biblioteca Nacional e SENAR-PR.
Esta publicação poderá ser reproduzida, por qualquer meio, desde que citada a fonte.
Organizadora
Patrícia Lupion Torres
Coordenação editorial | Antônia Schwinden
Capa | Glauce Midori Nakamura
Assistente de editoração | Thaíssa Falcão
Editoração eletrônica | Ivonete Chula dos Santos
IMPRESSO NO BRASIL – DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
CATALOGAÇÃO NO CENTRO DE EDITORAÇÃO,
DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÃO TÉCNICA DO SENAR-PR.
Colearn é uma rede aberta internacional de grupos de pesquisa liderada pela Dr.ª Okada da Open University (Knowledge Media Institute). Objetiva investigar temas contemporâneos relacionados à construção coletiva do conhecimento, aprendizagem colaborativa, tecnologias digitais, recursos abertos e comunidades de prática. Esta série apresenta pesquisa inovadora em teoria e prática na área Educacional, Científica, Tecnológica e Coorporativa.
Torres, Patricia Lupion, org
Metodologias para a produção do conhecimento : da concepção à prática / Patrícia Lupion Torres, organizadora - Curitiba : SENAR - PR., 2015.
ISBN:978-85-7565-129-2
1. Teorias da aprendizagem. 2. Tecnologias digitais. 3. Metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. 4. Ensino métodos e técnicas. I. Título.
CDU37(816.2) CDD370
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APRESENTAÇÃO
Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR, FAEP, o governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado da Educação, da Justiça e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.
O Programa Agrinho completa 19 anos de trabalhos no Paraná, levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada em visão complexa, na inter e transdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participação de mais de 1,5 milhão de crianças e professores da educação infantil, do ensino fundamental e da educação especial, estando presente em todos os municípios do Estado. E, por envolver tão significativo público, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experiência bem-sucedida, encontra- se também em diversos estados do Brasil. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental, principalmente às crianças do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas altamente qualificados, de renome nacional e internacional, de diversos grupos de pesquisa que trabalham em rede fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. Pelo incentivo à pesquisa, propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.
O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação, desenho, experiência pedagógica e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. O elevado
Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre
o SENAR-PR, FAEP, o governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado da Educação,
da Justiça e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recurso Hídricos, da Agricultura e do Abastecimento, os
municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.
O Programa Agrinho completa 20 anos de trabalhos no Paraná, levando às escolas da rede pública de
ensino uma proposta pedagógica baseada em visão complexa, na inter e transdisciplinaridade e na pedagogia
da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participação de mais de um milhão de crianças e professores
da educação infantil, do ensino fundamental e da educação especial, estando presente em todos os municípios
do Estado. E, por envolver tão significativo público, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como
experiência bem-sucedida, encontra-se também em diversos estados do Brasil.
Criado com o objetivo de levar informações sobre saúde e segurança pessoal e ambiental, principalmente
às crianças do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de
temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas altamente
qualificados, de renome nacional e internacional, de diversos grupos de pesquisa que trabalham em rede,
fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o
Programa.
Pelo incentivo à pesquisa, propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação
crítica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como
pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.
Este livro, disponibilizado de forma aberta e gratuita, reúne os artigos elaborados com o propósito de
auxiliar os professores nos desenvolvimento das temáticas em sua prática diária.
Ágide Meneguette
Presidente do Conselho Administrativo
do SENAR-PR
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COMITÊ EDITORIAL
Ana Maria Eyng (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Ángel H. Facundo (Universidad Externado de Colombia)
Claudio Rama (Universidad de la Empresa – UDE)
Dulce Márcia Cruz (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Eliane Schlemer (Universidade do Vale do Rios dos Sinos – Unisinos)
Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula (Universidade Estadual de Maringá – UEM)
Fernando José Spanhol (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Francisco Antonio Pereira Fialho (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
João Augusto Mattar Neto (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP)
João Vianney Valle dos Santos (Hopper Consultoria)
José Manuel Moran Costas (Universidade de São Paulo – USP)
Luciano Gamez (Universidade Aberta do Brasil – UAB)
Maria da Conceição Silva Soares (Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ)
Paulo Rogério Miranda Correia (Universidade de São Paulo – USP)
Romilda Teodora Ens (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Sirley Terezinha Filipak (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
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SUMÁRIO
Apresentação.................................................................................................................................. 5Ágide Meneguette
Prefácio ......................................................................................................................................... 11
Complexidade, Transdisciplinaridade e Produção de Conhecimento...................... 15
Patrícia Lupion Torres e Marilda Aparecida Behrens
Redes e Conexões para compor os Liames do Conhecimento................................... 25
Patrícia Lupion Torres
Estilos de Aprendizagem e as Tecnologias: Guias Didáticos para o Ensino Fundamental................................................................................................................................. 41
Daniela Melaré Vieira Barros
A Pedagogia da Transmissão e a Sala de Aula Interativa................................................ 55
Edméa Santos e Marco Silva
Aprendizagem Colaborativa: Teoria e Prática................................................................... 71
Patrícia Lupion Torres e Esrom Irala
Metodologia de Projetos: Aprender e Ensinar para a Produção do Conhecimento Numa Visão Complexa.......................................................................................................... 105
Marilda Aparecida Behrens
Portfólio como Ferramenta Metodológica e Avaliativa................................................ 127
Gabriela Eyng Possolli e Raphaela Gubert
Avaliação Formadora................................................................................................................ 151
Clarilza Prado de Sousa e Romilda Teodora Ens
Sobre os membros do Comitê............................................................................................. 173
Sobre os Autores....................................................................................................................... 177
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PREFÁCIO
Podemos olhar para as escolas do tempo em que vivemos tanto em função dos obstáculos
que motivam o nosso desencanto como em função dos desafios educativos e culturais que as
mesmas poderão suscitar. Sem se pretender iludir os primeiros, importa reconhecer, apenas, que
a sua identificação só constitui um exercício pertinente se contribuir para configurar as nossas
oportunidades e possibilidades de ação.
Num tempo em que, nas nossas escolas, se passou de “uma relação marcada pela previsibilidade
para uma relação em que predomina a incerteza” (CANÁRIO, 2005, p. 81)1, uma tal focalização nos
desafios, mais do que nos obstáculos, é condição da nossa sobrevivência como profissionais. Por isso,
é que esta obra é uma obra pertinente quando propõe caminhos e soluções alternativas aos projetos
e práticas educacionais subordinadas ao “paradigma da instrução” (TRINDADE & COSME, 2010,
p. 28)2, para que nas escolas o trabalho dos professores e dos alunos possa assumir-se, quer como um
1 CANÁRIO, R. O que é a Escola? Um «olhar» sociológico. Porto: Porto Editora, 2005.
2 TRINDADE, R.; COSME, A. Escola, educação e aprendizagem: Desafios e respostas
pedagógicas. Rio de Janeiro: WAK editora, 2010.
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trabalho pessoal e culturalmente significativo, quer como um trabalho capaz de assumir um impacto
formativo que se adeque às vivências e desafios do século XXI. Neste sentido, creio que estamos perante
uma obra com uma utilidade pedagógica indiscutível que se explica, em primeiro lugar, devido às
preocupações concetuais que sustentam o conjunto dos textos que compõem este livro e, em segundo
lugar, devido às suas preocupações praxeológicas.
Assim, e numa visão panorâmica desta obra, constata-se que podemos agrupar os textos em função
de um conjunto de preocupações que, de um modo geral, nos confrontam tanto com a problemática
do protagonismo dos alunos como com a problemática da organização cooperativa do trabalho de
aprendizagem e que adquirem uma outra visibilidade quando se articulam estas preocupações com um
outro olhar epistemológico sobre a relação entre os sujeitos e o saber que o paradigma da complexidade
permite desvendar, tal como o texto de Marilda Behrens sobre a Metodologia de Projeto tão bem o
revela.
Sendo estas preocupações que atravessam, de forma diversa e transversalmente, os textos desta
coletânea, importa compreender que há uma terceira preocupação, a qual, não sendo objeto de uma
abordagem explícita em nenhum dos textos, assume, no entanto, uma importância iniludível no
conjunto da obra. Trata-se da preocupação com a proposta de um novo papel a assumir pelos professores
que deixam de se definir em função de um trabalho como instrutores para se passarem a assumir
como interlocutores qualificados (COSME, 2009)3. Como os diferentes textos o demonstram, os
professores perdem centralidade como atores educativos para adquirirem um papel educacionalmente
mais influente na criação de dinâmicas pedagógicas e didáticas potenciadoras da aprendizagem dos
alunos. Como se compreenderá de forma mais clara através da leitura dos textos, o trabalho docente
não poderá ser circunscrito a um trabalho de facilitação pedagógica, já que este não permite revelar
a complexidade de uma intervenção que exige, igualmente, que os professores enunciem desafios e
promovam confrontos dialógicos. O que é interessante é que um tal papel terá que ser compreendido
em função da necessidade de possibilitar a afirmação dos alunos como protagonistas, assumindo-se
que este não é um dado adquirido mas um objetivo a assumir, o qual passa, em larga medida, pela
construção da relação entre os alunos e o professor, bem como pela relação dos alunos entre si, o que
depende, afinal, da organização e gestão do trabalho pedagógico que se promove numa dada sala de
aula.
Ainda que seja no texto de P. Lupion e E. Irala que a problemática da aprendizagem colaborativa
está presente como um objeto de reflexão explícita importa afirmar que esta é não só uma problemática
3 COSME, A. Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualificada.
Porto: LivPsic, 2009.
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transversal presente nos textos que integram esta obra como se assume, igualmente, como uma
problemática indissociável da reflexão sobre o protagonismo dos alunos, a reconfiguração do
papel dos professores e a organização e gestão do trabalho pedagógico. Diria mesmo que uma das
discussões mais interessantes para a qual este livro nos convoca diz respeito a esta articulação entre
a valorização dos estudantes como protagonistas e a necessidade de promover a colaboração entre
eles, o que terá que ser entendido como condição da rutura a estabelecer como uma escola onde a
única fonte de saber e de regulação é o professor. Neste sentido, aprender a cooperar, cooperando,
passa a ser entendido como condição de aprendizagens mais significativas e substanciais, bem como,
e concomitantemente, da assunção de um projeto de educação para a cidadania que se constrói
através da experiência concreta de experiências cidadãs.
Por fim, as preocupações da obra com a necessidade de inspirar outras práticas, são, na
minha perspetiva, uma outra dimensão que gostaria de valorizar. É verdade que se correm alguns
riscos com obras deste tipo tal como se correm riscos com trabalhos de outro género. Vivemos
num tempo em que, no mundo da educação, as palavras se têm vindo a rarefazer ao ponto de, tantas
vezes, não sabermos o que é que os autores das mesmas pretendem afirmar. Acontece que nos
confrontamos com a utilização de termos cuja apropriação desvirtua as intenções dos autores que os
cunharam. Sendo, até certo ponto, inevitável e, de algum modo, aceitável uma tal ocorrência, desde
que não estejamos perante uma manifestação de desonestidade intelectual, importa reconhecer,
então, a necessidade de encontrarmos vias e forma de comunicação que minimizem um tal risco.
A opção assumida por quem organizou este livro me parece ser uma opção muito interessante
pois, longe de cair na tentação de um instrumentalismo tecnicista, os textos dos diferentes autores
tendem a assumir uma estratégia discursiva que, através do recurso a situações que nos remetem para
o domínio da reflexão sobre as iniciativas e os dispositivos pedagógicos, permitem que os conceitos
que mobilizam, as preocupações educativas que fundamentam as suas propostas ou os assuntos
que discutem adquiram uma corporeidade através da qual se tenta superar os riscos, já referidos,
relacionados com os discursos vagos e ambíguos. Neste caso, os textos são, simultaneamente, fonte
de inspiração e de reflexão podendo contribuir para apoiar iniciativas concretas, reforçar vontades
e, igualmente, suscitar a discussão consequente sobre os processos de transformação curricular
e pedagógicos nas escolas brasileiras, para que estas possam enfrentar os desafios e as exigências
sociais, culturais e tecnológicas de um país que, como o Brasil, só poderá ter saudades do futuro.
Porto, 5 de Fevereiro de 2015
Profa Dra Ariana Cosme
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COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Patrícia Lupion Torres Marilda Aparecida Behrens
Muito se tem escrito nos últimos anos sobre a perspectiva da educação para atender às
exigências paradigmáticas do século XXI, por sua vez, o ensino e a aprendizagem requerem uma
metodologia que permita a superação da reprodução para a produção do conhecimento. Trata-
se da transposição de um modelo conservador para uma proposta inovadora que atenda a uma
concepção diferenciada que envolva uma mudança radical na visão do ser humano, de sociedade
e de mundo.
O paradigma newtoniano-cartesiano, ainda dominante, em quase todas as áreas do
conhecimento, tem como eixo central a cientificidade e a matematização dos fenômenos em
geral. Com forte característica positivista, o paradigma conservador acentuou a visão do universo
e seus fenômenos de maneira racional e objetiva. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma
newtoniano-cartesiano levou ao culto do intelecto e ao exílio do coração. Na visão estática e
ordenada newtoniana-cartesiana, o mundo é visto como uma máquina cheia de engrenagens que
trabalham isoladas umas das outras, pois as operações são regradas e determinadas por meio de
leis físicas e matemáticas (CAPRA, 1996). Nos últimos quatro séculos, a ciência gerou uma visão
equivocada de que o mundo é estático e previsível. Morin (2001, p. 15) coloca que na escola:
Muito se tem escrito nos últimos anos sobre a perspectiva da educação para atender às exigências
paradigmáticas do século XXI, por sua vez, o ensino e a aprendizagem requerem uma metodologia
que permita a superação da reprodução para a produção do conhecimento. Trata-se da transposição de
um modelo conservador para uma proposta inovadora que atenda a uma concepção diferenciada que
envolva uma mudança radical na visão do ser humano, de sociedade e de mundo.
O paradigma newtoniano-cartesiano, ainda dominante, em quase todas as áreas do conhecimento,
tem como eixo central a cientificidade e a matematização dos fenômenos em geral. Com forte
característica positivista, o paradigma conservador acentuou a visão do universo e seus fenômenos de
maneira racional e objetiva. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma newtoniano-cartesiano levou
ao culto do intelecto e ao exílio do coração. Na visão estática e ordenada newtoniana-cartesiana, o
mundo é visto como uma máquina cheia de engrenagens que trabalham isoladas umas das outras, pois
as operações são regradas e determinadas por meio de leis físicas e matemáticas (CAPRA, 1996). Nos
últimos quatro séculos, a ciência gerou uma visão equivocada de que o mundo é estático e previsível.
Morin (2001, p. 15) coloca que na escola:
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas
correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao
simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens
ou contradições em nosso entendimento.
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O paradigma conservador, com seus princípios, impregnou por quatrocentos anos a educação e a
escola em todos os níveis de ensino. Os sistemas educativos refletem também o movimento da ciência
com a proposição de fragmentação do todo. As escolas atenderam ao modelo conservador e foram
organizadas repartindo o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em semestres, os semestres
em disciplinas, as disciplinas em unidades, entre outras fragmentações. Esse paradigma caracteriza-se por
um currículo linear, subdividido em períodos e disciplinas e que permite também que os professores
trabalhem isoladamente na sua sala de aula. Assim, a escola reforça e dificulta o enfrentamento das
contradições e das adversidades que a vida impõe, daí porque, para Morin (1999, p.13-15): “É evidente
que a reforma de pensamento precisaria de uma reforma do ensino tal como necessitaria de reforma
de pensamento” e complementa: “É evidente que a democratizacao do direito de pensar precisaria de
uma revolução paradigmática que permitisse a um pensamento complexo reorganizar o saber e ligar os
conhecimentos hoje fechados em disciplinas”.
A mudança da ação docente está atrelada ao entendimento dos paradigmas da ciência que vem
caracterizando ao longo dos séculos todos os segmentos da sociedade, pois o desafio da alteração
paradigmática prende-se a fatos maiores do que o contexto da sala de aula, da formação do docente e da
própria escola. Na realidade, advem do próprio movimento da ciência em todo universo.
O termo paradigma tem sua origem no grego “paradeigma”, que significa modelo ou padrão. Um
paradigma, como afirma Kuhn (1996), se apresenta como um sistema estruturado de regras, normas,
pressupostos, métodos e princípios, aceitos e reproduzidos por um determinado tempo pela prática de
uma comunidade científica. Os paradigmas determinam as concepções de conhecimento e se refletem
na atuação dos profissionais em todas as áreas. Na educação, esta abordagem paradigmática tradicional
imprimiu uma docência baseada na reprodução do conhecimento e na visão positiva do universo. Nesse
sentido, caracterizada pela fragmentação, a prática pedagógica conservadora propõe ações mecânicas,
na qual os alunos se restringem a escutar, ler, decorar e repitir, ou seja, a aprendizagem fica focada na
repetição e na memorização.
Conforme a proposição de Kuhn (1996), o paradigma se altera de tempos em tempos. O novo
paradigma proposto a partir do movimento da física quântica se inicia no século XX e toma força no
século XXI, quando os cientistas buscam caminhos para ultrapassar a visão reducionista e mecânica do
universo, sob pena de ver a sua destruição. Edgar Morin é um pensador contemporâneo transdisciplinar,
autor da epistemologia da complexidade, que se opõe ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo.
Nessa perspectiva de mudança paradigmática, a Ciência e, por consequência, a Educação propõem uma
perspectiva integradora, complexa1 e global do universo. Assim, propõe um novo paradigma denominado
“da complexidade” (MORIN, 2000), que tem como foco a visão de totalidade, de teia, de rede; portanto,
defende a conexão e reunificação das partes.
Dentre outros aspectos, a visão complexa, holística e ecológica abriga a subjetividade, a intuição
e a emoção, ao mesmo tempo, acolhe os processos sociais e educativos de aceitação dos diferentes, da
inclusão de pessoas em todos os níveis e segmentos, da tolerância com os divergentes e, especialmente, da
busca de uma de vida melhor e mais qualificada dos homens e mulheres e do próprio planeta.
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O termo complexidade provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. Em
suas obras, Morin (2000, p.38) tem contribuído com expressão para a proposição deste novo paradigma
que envolve uma visão complexa e esclarece: “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato,
há complexidade quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico)” e complementa: “há um
tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade
e a multiplicidade”.
A sociedade tem desafiado todas as organizações, sobretudo as instituições de ensino, no sentido
de atender ao novo paradigma da ciência, ou seja, a complexidade, que, por consequência, exige
mudança na educação2 e na prática pedagógica dos professores. A educação é um processo complexo,
nesse sentido, para Morin (1998, p.176) a forma de pensar complexa opõe-se ao pensar simplificador
e mutilante, como explica
Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais,
psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a identidade e
a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa estes diferentes aspectos, ou
unifica-os por uma redução mutilante. Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é
prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes das disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos
de conhecimento.
A perspectiva de um paradigma da complexidade busca o conhecimento multidimensional, pois,
segundo Morin (1998, p.176), “Dito isto, ao aspira a multidimensionalidade, o pensamento complexo
comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza”. A necessidade de contemplar
um pensamento complexo leva a repensar a prática pedagógica, em especial, na superação do professor
que detém um papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, articulador e
pesquisador crítico e reflexivo. Nesse contexto, além de um profissional competente, o docente precisa
tornar-se um cidadão autônomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa
para questionar e transformar a sociedade.
A complexidade estabelece a relação entre as partes e a organização do todo e por meio dessa
interconexão leva à visão de contexto. Nada no universo está isolado, pois apresenta um grandioso
processo de interconexão, embora se possa pensar, ingenuamente, que o ser humano está na Terra
para usufruir, retirar e destruir. Desde o século XX aparece um movimento global que cresce na força
de conscientizar a humanidade no sentido de viver de maneira sustentável e com responsabilidade
social. A proposta do paradigma da complexidade alicerça este caminho que tem como eixo norteador
o movimento ético para tornar os homens e mulheres responsáveis pelos seus atos e pela vida saudável
no planeta em busca da construção de um mundo melhor, mais justo e solidário.
A opção por uma abordagem pedagógica assentada no paradigma da complexidade exige um
profundo processo de reflexão sobre a docência, e assim, repensar o papel do professor e da professora
13
como profissionais e como pessoas. Neste caminho reflexivo, os professores precisam analisar a
relevância do seu papel social e encarar o grande valor da docência no Universo, pois educam para
vida, ou seja, existem como cidadãos e formam as novas gerações para a cidadania responsável.
No desafio imposto pelo paradigma inovador, a escola também precisa dar conta deste
enfrentamento, pois, segundo Moran (2007, p.53): “A escola se insere, também, numa perspectiva de
futuro, mas tem dificuldades em enfrentá-lo, porque é difícil prever as mudanças que os alunos terão
de enfrentar em todas as dimensões da vida nos próximos anos”. Para atender a uma visão complexa,
os professores precisam ultrapassar um ensino focalizado em cumprir a exposição de conteúdos e
buscar caminhos para oferecer processos de aprendizagem para a produção de conhecimento. Para
tanto, acredita-se que é preciso desenvolver uma abordagem pedagógica que gere um ensino inovador,
alternativo, midiatizado, flexível, individualizado e/ou colaborativo.
Nestas últimas décadas, o paradigma da complexidade tem exigido a busca de metodologias que
atendam a múltiplas visões, questionamentos e que permitam articulações diferenciadas de cada aluno
envolvido no processo educativo. Diante disso, cabe à escola a responsabilidade social de oportunizar
ações e intervenções que levem a comunidade acadêmica a refletir, analisar e buscar construir projetos
pedagógicos que venham a suprir a formação da humanidade com uma visão de mundo mais igualitária.
Para tanto, a metodologia coadunada ao paradigma da complexidade deve propiciar a construção
de uma aliança, de uma teia, do entrelaçamento dos pressupostos e referenciais de abordagens que
possam atender às exigências da sociedade do conhecimento. Assim, no entendimento de Behrens
(2005), a metodologia inovadora exige um grande encontro entre a abordagem progressista, a visão
sistêmica e o ensino com pesquisa.
Para tanto, a metodologia que inclua múltiplas abordagens precisa partir de problemas que
se aproximem da realidade cotidiana, com intuito de que o aluno possa ser instrumentalizado para
resolver com criticidade as situações relevantes e significativas que se apresentam diariamente em sua
vida, e ir além, procurar investigar problemas que permitam a produção do conhecimento para que
tornem os alunos competentes e criativos. Isso porque, os alunos como cidadãos atuantes podem
modificar a realidade circundante e procurar transformar a sociedade com processos mais justos e
fraternos (BEHRENS, 2006).
A metodologia no paradigma da complexidade está desafiada a superar a visão disciplinar,
buscando uma proposição de prática pedagógica que contemple uma abordagem transdisciplinar.
Cabe esclarecer o significado da transdisciplinaridade, pois esta visão apresenta-se no grau máximo
de relações na integração de disciplinas que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de
auxiliar na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade3.
Na obra “O pensamento transdisciplinar e o real”, Random (2000, p.19) ajuda a esclarecer:
O pensamento transdisciplinar é precisamente uma primeira abertura, uma ação concreta sobre a nossa realidade,
para nela inserir a visão de um real global e não mais causal, revelado pela nova física quântica, um real ‘holístico’
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no qual todos os aspectos da realidade podem ser considerados e respeitados, sejam eles científicos, materiais, afetivos
ou espirituais.
A visão global e complexa implica a integração e a interconexão das disciplinas, ou seja, a
transdisciplinaridade. Trata-se de uma interação de disciplinas que vai além da justaposição de várias
disciplinas, como nos processos da interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade.
A palavra transdisciplinaridade tem como raiz “três” e “trans” que significa a transgressão do dois,
o que vai além do dois, portanto trata da transgressão da visão de dualidade aplicada no paradigma
conservador. Assim, segundo Jantsch (1980, apud WEIL et al., 1993, p. 31) ,a transdisciplinaridade “é
o reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade. A transdisciplinaridade é a
consequência normal da síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade quando ela for bem
sucedida”. E acrescenta: “Esse ideal [...] nunca estará completamente ao alcance da ciência, mas poderá
orientar de modo decisivo a sua evolução”.
A trandisciplinaridade, segundo Morin (1982, p.140), tem por fundamento que é “impossível
conhecer as partes sem conhecer o todo e vice-versa”. Ainda conforme o autor, essa
visão pressupõe a religação das diferentes áreas da ciência aos saberes que estão dispersos. Para Morin
(p.217-218), a ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar, e alerta:
As crianças aprendem a história, a geografia, a química e a física dentro da categoria isoladas, sem saber, ao mesmo
tempo, que a história sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica e fruto de uma
história terrestre, sem saber que a química e a microfísica tem o mesmo objeto, porém em escalas diferentes. As crianças
aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso também recolocá-los em seu meio ambiente para
melhor conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser conhecido na sua relação com o que o cerca, onde vai
buscar energia e organização.
A mudança paradigmática proposta no movimento da física quântica acelera a proposição da ciência
que acolhe a transdisciplinaridade, que não propõe a abolição da visão disciplinar, mas vai além dela, pois
implica a formação da síntese das disciplinas, trata-se da reunificação das partes reconhecendo a integração
do todo no interior das partes (MORIN, 2000) e, por consequência, na interconexão das disciplinas. A
abordagem complexa transcende as dualidades, manifesta as incertezas, propõe o grande reencontro entre
teoria e prática e entre a emoção e razão. O grande desafio da condição humana e viver no risco e na
incerteza; assim a escola em todos os níveis deveria ter a preocupação de preparar os alunos para enfrentar
a superação das dualidades que irão encontrar ao longo da vida, ou seja, aprender a conviver com as
situações ambivalentes, buscando a unidade na diversidade complexa.
A visão complexa, também denominada por Capra (2002, p.277) visão sistêmica, ajusta-se ao novo
paradigma, pois:
A ideia central dessa concepção sistêmica e unificada da vida e a de que o seu padrão básico de organização é a rede. Em
15
todos os níveis da vida – desde as redes metabólicas dentro de uma célula até as teias alimentares dos ecossistemas
e as redes de comunicação da sociedade humana – os componentes dos sistemas vivos se interligam sob forma de
rede.
Daí porque, o ensino e a aprendizagem requererem uma metodologia que contemple processos
em redes interconectadas e que orientem os alunos a aprender ao longo de sua vida, pois esse processo
carrega altos índices de instabilidade e de incerteza e, consequentemente, de grande imprevisibilidade.
O novo paradigma busca a conjunção, a valorização do contexto e do sentido, a inclusão, a aceitação
da diversidade, ou seja, a reaproximação das partes no todo. Não se trata, porém, de anular a separação
do conhecimento em nome da totalidade, ao contrário trata-se de inclui-los. Pois, como afirma Morin
(2009, p.24): “o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese”.
Trata-se de propor uma visão complexa, que interconecta, alia e entrelaça os conhecimentos.
Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção de uma proposta
metodológica que busque o caminho da transdisciplinaridade, trabalhando com a Pesquisa como
método de se fazer educação para e nos dias atuais. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998)
e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores da história
dos dias atuais.
Ao adotar esse método, nos últimos 16 anos, buscou-se garantir a concretização da produção
do conhecimento por alunos e professores. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que
comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Com o propósito de contribuir
ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores, foram convidados diversos
educadores para revisar, complementar e atualizar os materiais do Programa.
Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da
complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a
prática. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição
da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro então algumas sugestões
de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade
docente cotidiana.Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. A sucinta
descrição de cada uma delas, como feita a seguir, está posta para tornar claro que a atitude interativa de
alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora.
Em “Redes e Conexões para Compor os Liames do Conhecimento”, Patrícia Lupion Torres
apresenta o Projeto “Programa Agrinho”, cuja proposta pedagógica adotada pretende romper
com as propostas tradicionais, destacando a interdisciplinaridade na perspectiva de superar a mera
transversalidade de conteúdos.
A professora Daniela Melaré Vieira Barros, da Universidade Aberta de Portugal, em seu texto
intitulado “Estilos de Aprendizagem e as tecnologias: guias didáticas para o ensino fundamental”,
apresenta o desafio de pensar a educação com o uso de tecnologias e propõe a teoria dos estilos de
16
aprendizagem como uma facilitadora para a reflexão e compreensão de tais aspectos essenciais para a
educação da atualidade.
Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar soluções
pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Apresentam a prática pedagógica reflexiva
como uma resposta para as situações de formação. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito
de comunicação e não de informática”. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e
estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais.
Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula.
No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a
aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de ideias dos participantes de um
grupo. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo
de construção do conhecimento. Esta metodologia, de acordo com Torres (2004), é caracterizada pelas
seguintes ações:
• Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem;
• Interatividade dos diversos atores que atuam no processo;
• Estimulação dos processos de comunicação e expressão;
• Aceitação das diversidades e diferenças;
• Desenvolvimento de autonomia dos alunos.
Marilda Aparecida Behrens assinala a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que
proponham o “aprender a aprender”. Apresenta em seu texto “Metodologia de projetos: aprender e ensinar
para a produção do conhecimento numa visão complexa” os passos para que esta proposta inovadora leve
à produção do conhecimento.
O texto “Portfólio como ferramenta metodológica e avaliativa” de autoria de Gabriela Eyng Possolli
e Raphaela Gubert trata da utilização de Portfólios como uma ferramenta metodológica e avaliativa.
Apresenta as bases conceituais, os tipos e as aplicações no contexto educacional.
Clarilza Prado de Sousa e Romilda Teodora Ens no texto “Avaliação Formadora” apresentam uma
ampla discussão sobre os diversos aspectos teórico práticos da avaliação.
A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes
no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que
professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores.
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REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos
didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 2.ed.
São Paulo: Loyola, 1998.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo:
Cultrix, 1996.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix,
1982.
CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. São
Paulo: Summus, 1995.
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
MORAES. Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século
XXI. Petrópolis,Vozes, 2004.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá. Campinas:
Papirus, 2007.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. 16 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand, 2009.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Tradução e notas Flávia Nascimento.
Rio de Janeiro: Bertrand, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Lisboa, Europa- America,1982.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade a reforma da universidade e do ensino
fundamental. Natal EdufRN,1999.
RANDOM, Michel. O pensamento transdisciplinar e o real. São Paulo: Triom, 2000.
18
TORRES, Patrícia Lupion. Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem
colaborativa para a educação. Tese de doutorado. UFSC. 2002
WEIL, Pierre. A arte de viver em PAZ. Por uma nova consciência e educação. São Paulo: Editora
Gente, 1993.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e o pensamento complexo. Uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1. O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizado de que fazemos
parte. O planeta Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de
que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições
provenientes do todo [...]. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. (MORIN, 2000, p.37)
2. “A educação deve ser um instrumento indispensável para que a humanidade progrida em direção
aos ideais de paz, liberdade, equidade e justiça social, funcionando como contrapeso a uma globalização
(percebida em seus aspectos econômicos ou técnicos) por meio da exigência de uma elevadíssima
solidariedade, formando pessoas de modo que possa utilizar sua inteligência e seus conhecimentos para
transformar a sociedade, participando em sua gestão com posições informadas, críticas, cooperadoras
e respeitosa na diversidade cultural e nos valores das diferentes civilizações.”(ZABALA 2002, p.53)
3. A transdisciplinaridade, segundo Moraes (2004, p.215): “transgride a dualidade que se opõe ao binário
simplicador e é capaz de articular sujeito/ objeto, subjetividade/ objetividade, matéria/ consciência, simplicidade/
complexidade, unidade/ diversidade ou masculino/ feminino.”
19
REDES E CONEXÕES PARA COMPOR OS LIAMES DO CONHECIMENTO
Patrícia Lupion Torres
O PROGRAMA AGRINHO
Em 1995 têm-se o marco inicial do Programa AGRINHO, quando se estruturou a proposta
pedagógica que tinha por pressupostos teóricos basilares a transversalidade. Os “temas transversais”
foram a base para o primeiro material para alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, tendo
como personagem principal o menino Agrinho. Na ocasião priorizou-se a temática ambiental em
decorrência da necessidade de responder a problema pontual de extrema gravidade no meio rural
– o da contaminação da população por agrotóxicos. Em 1996 iniciou-se a implantação do programa
de forma piloto em cinco municípios paranaenses. Desde então os professores do ensino público
municipal e estadual, as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do
Programa Agrinho.
Já no ano seguinte, após a avaliação desta experiência piloto e com base na elevada receptividade e
participação da comunidade escolar, buscou-se agregar à temática inicial dos agrotóxicos outros temas
relativos à questão da saúde. Assim passou-se a trabalhar também com os temas: Saúde infantil e Saúde
Bucal. Nesse momento a personagem Aninha ganha destaque e passa a ser a protagonista da revista
de saúde. Em 1998 trabalha-se a proposta pedagógica baseada na concepção dos temas transversais,
propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, estabelecidos pelo Ministério da Educação,
fundados na perspectiva da interdisciplinaridade. Neste momento já tem-se claro que a proposta
377
AVALIAÇÃO FORMADORA
Clarilza Prado de Sousa Romilda Teodora Ens
O professor inicia o processo de avaliação do aluno ou da escola sempre se perguntando:- Este será um ano fácil ou difícil com meus novos alunos? - Quem serão meus alunos? - Quem vou ensinar/avaliar? - Quem são as pessoas que devo conhecer? - Do que se trata a avaliação? - O que estas pessoas já conhecem?
De onde partir, estabelecer as pontes para desenvolver o ensino ou mesmo o seu trabalho na escola, na sala de aula é sem dúvida um primeiro passo que devo considerar em um processo avaliativo.
Marilda é professora de Língua Portuguesa da 6° ano e deve iniciar o ano letivo na semana próxima. Quem são seus alunos? O que os alunos conhecem da temática que vai trabalhar? Como ela pode planejar a disciplina e mesmo a avaliação de seus alunos sem primeiro se situar, compreender com quem ela irá trabalhar, em que condições se desenvolverá o ensino.
20
pedagógica deve compor a necessária formação de alunos e professores pesquisadores. Ainda nesse ano
ampliaram-se e aprofundaram-se as temáticas relativas ao Meio Ambiente (solo, biodiversidade, água e
clima) e foi incluído o tema Cidadania, que incorporou as temáticas relativas a Trabalho e Consumo,
Temas Locais e Civismo.
Nova modificação fez-se necessária quando o governo estadual iniciou a implantação do processo
de nuclearização das escolas, fator determinante para que o Programa AGRINHO passasse a trabalhar
com crianças e jovens do meio urbano.
Em meados de 2002, a fundamentação pedagógica é revista e passa a ser adotada a proposta
metodológica crítica, desenvolvida por Torres em sua tese de doutorado, que tem como princípios
fundantes a colaboração, a interdisciplinaridade e a pesquisa. O Programa passa por mais uma ampliação
para contemplar outros temas que se faziam igualmente prioritários: Meio Ambiente, Saúde, Cidadania e
Trabalho e Consumo. Novos materiais são desenvolvidos, desta vez para alunos e professores.
Em 2006, quando o Programa completou 10 anos, buscou-se realizar uma ampla avaliação do
Programa. O início da avaliação se deu com o levantamento de dados e informações, por meio de
questionários e entrevistas voltados a professores e alunos. Os resultados daí obtidos levaram à segunda
etapa da avaliação, realizada com diretores de escolas, documentadores municipais, secretários municipais
de educação, educadores de instituições governamentais, professores e pesquisadores de Universidades,
especialistas que acompanham o Programa desde sua implantação e consultor externo da área de
comunicação e educação.
Assim em 2006, o material do aluno recebe outra estruturação, passando a ser organizado por série
e não mais por temas. A Coleção Agrinho preparada em 2006 foi idealizada para contribuir na formação
de alunos e professores pesquisadores, como sujeitos fazedores da história atual. Sua proposta explorava
a interdisciplinaridade na perspectiva de superar a mera transversalidade de conteúdos e temas. Estava
composta por nove materiais destinados aos alunos e dois materiais dirigidos aos professores. Os nove
materiais para alunos atendem à ampliação do ensino fundamental, já anunciada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) –
Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – e pela Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
estabeleceu o Plano Nacional de Educação (PNE), e pela Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,
que alterou alguns artigos da LDB e determinou que Municípios, Estados e Distrito Federal até 2010
implantassem a ampliação para nove anos do Ensino Fundamental, tornando obrigatória a matrícula para
crianças a partir dos 6 anos.
Os dois livros que compunham o material do professor apresentavam reflexões teórico-práticas:
Alguns fios para entretecer o pensar e o agir, continham as orientações gerais referentes a todos os
temas do Programa, e Algumas vias para entretecer o pensar e o agir, contemplava algumas propostas
metodológicas inovadoras em consonância com as orientações do Programa.
No final da primeira década do século XXI nova pesquisa foi realizada para avaliar o Programa.
21
Trabalhou-se com uma amostra de 617 professores, 1.060 alunos, 92 diretores, chefes de núcleos de
educação e secretários municipais. Muitos são os dados levantados e avaliados. Julgamos pertinente
apresentar alguns destes dados.
A pesquisa com os alunos nos trazem os seguintes resultados:
• 96,23% dos estudantes conhece ou já ouviu falar do Programa Agrinho e apenas 3,77%
desconhece o programa;
• 70,20% consideram os assuntos trabalhados no material do programa interessante, 24,51%
acham muito interessante, 4,8 % disseram que era pouco interessante e 0,49 não sabiam opinar ou
consideraram nada interessante;
• 75% dos entrevistados disseram que o material do Agrinho foi trabalhado em sala de aula e
foram realizadas atividades;
• 53,10% dos estudantes mostraram para os pais, irmãos e amigos os materiais, 37,73% releu os
materiais e 9,15% não.
Os alunos elencam como as principais lições que aprenderam com o Agrinho: preservar a
natureza; alimentar-se bem; cuidar da higiene pessoal; não desperdiçar água; não poluir; cuidar do
meio ambiente.
Já os resultados da pesquisa com os professores nos trazem os seguintes dados:
• 98,86% dos docentes conhecem ou já ouviram falar do Programa Agrinho e apenas 1,14%
desconhece o programa;
• 68,03% consideram os assuntos trabalhados no material do programa interessante, 28,36%
acham muito interessantes, 2,46 % disseram que era pouco interessante e 1,15% não sabiam opinar ou
consideraram nada interessante;
• 72,47% dos entrevistados disseram que o material do Agrinho foi trabalhado em sala de aula e
foram realizadas atividades, entre as quais destacaram a leitura em sala de aula, a produção de textos, os
debates, as atividades da revista, as pesquisas;
• 92,62% souberam elencar os objetivos do programa e 7,8% não souberam elencar os objetivos
do programa;
• 72,13 perceberam alguma mudança de hábito no dia a dia dos alunos que participaram do
programa e 27,87% não perceberam.
De todo esse processo restou a certeza de que o Programa Agrinho trilha um percurso bem-
sucedido. O que reforça o compromisso da manutenção da qualidade, da melhoria constante e da
capacidade de propor inovação. Em vista disso a proposta foi acrescida de novos temas e materiais.
Desta vez com o acréscimo de materiais on line.
22
COLEÇÃO DO PROGRAMA AGRINHO
Esta Coleção Agrinho está idealizada para contribuir na formação de alunos e professores
pesquisadores, como sujeitos fazedores da história atual. Sua proposta explora a interdisciplinaridade
na perspectiva de superar a mera transversalidade de conteúdos e temas. É composta por nove materiais
destinados aos alunos e dois materiais dirigidos aos professores.
Os nove materiais para alunos atendem à ampliação do ensino fundamental, já anunciada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – e pela Lei
n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE), e pela Lei n.º
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera alguns artigos da LDB e determina que Municípios, Estados
e Distrito Federal deverão até 2010 implantar a ampliação para nove anos do Ensino Fundamental,
tornando obrigatória a matrícula para crianças a partir dos 6 anos.
Os dois livros que compõem o material do professor apresentam reflexões teórico-práticas:
Complexidade: redes e conexões do ser sustentável, contém as orientações gerais referentes a todos
os temas do Programa, e Complexidade: redes e conexões na produção do conhecimento, contempla
algumas propostas metodológicas inovadoras em consonância com as orientações do Programa.
A inspiração primeira de ambos os livros foi a da urdidura de uma rede, de uma malha, por entender-
se que o conhecimento se processa como um liame, que é composta respectivamente pela liação de vias
e interconexões. As vias podem representar o indivíduo, o sujeito, o ser, o self, que ao mesmo tempo
em que olha para si toma ciência da perspectiva do outro e se prepara para o coletivo. As interconexões
representam as relações; em outros termos, às perspectivas individuais somam-se os entrelaçamentos
decorrentes do outro, do coletivo, do temporal, do espacial, do contextual, do conjuntural etc. O liame
é muito mais do que a mera composição de vias, interconexões, tramas e malha. Representa a vinculação
dinâmica do todo, ou seja: das vias, das interconexões, do individual e do coletivo, do sujeito e do grupo,
do tempo e do espaço, do contexto e das conjunturas, das ações e das atuações, da própria malha e da
própria rede.
FUNDAMENTOS DA PROPOSTA
A proposta metodológica adotada pelo Programa Agrinho é uma proposta metodológica crítica, que
se orienta pela necessária formação de alunos e professores pesquisadores. Está baseada nas seguintes
premissas, prescrições e princípios teóricos: 1) na concepção dos temas transversais, propostos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, estabelecidos pelo Ministério da Educação, fundados na
perspectiva da interdisciplinaridade e na busca da transdisciplinaridade; 2) na pesquisa como prática
educacional proposta por Bochniak (1998) e Torres (2002); e 3) na colaboração na perspectiva apresentada
por Torres (2002) em sua tese de doutorado.
23
Tal escolha metodológica se deu pelo fato que se pretende a ruptura com as propostas
pedagógicas tradicionais que fragmentam o processo educacional, compartimentando os conteúdos
em estruturas disciplinares. A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a cooperação,
a colaboração, o diálogo, a troca, a interatividade, a pesquisa, a produção de conhecimentos e a
comunicação de grupo são constantemente destacados em discursos e projetos, embora poucos
programas de fato proponham estratégias pedagógicas que garantam tais práticas. Muitas vezes
constata-se o uso dessas palavras sem, contudo, qualquer compromisso com uma prática a elas
consentânea. Não raro a proposta pedagógica é a da transmissão de informação, travestida de uma
roupagem nova, garantida pelo uso de tecnologias de informação e comunicação para difundir a
informação (TORRES e KUCHARSKI, 2011).
A escola precisa ser formada para o trabalho com a interdisciplinaridade, com a colaboração,
com a pesquisa e com a transversalidade, propostas de fundo teórico que subsidiam a abordagem
dos temas selecionados pelo Agrinho. Para Torres e Bochniak:
Sabe-se que diversas são as experiências de colocação dos princípios da “transversalidade” e da “interdisciplinaridade” em prática, assim como se sabe, também, que a efetiva transposição ainda não foi concretizada, na maioria das escolas. Faz-se, necessário, concretizar a implementação desse eixo epistemológico, buscando uma proposta metodológica coerente com os princípios teóricos estabelecidos, pois, percebe-se, de fato, que especialmente em relação às questões da “interdisciplinaridade” e da “transversalidade” a escola ainda se encontra diante de um enorme descompasso entre teoria e prática (2003, p. 3).
A fim de buscar a referida transposição foi que se definiu pelo uso neste programa da
proposta metodológica desenvolvida por Torres (2002) em sua tese de doutorado, denominada
LOLA – Laboratório On Line de Aprendizagem, que sem nunca pretender constituir-se em
uma receita, apresenta, sugere, propõe, procedimentos práticos a serem desenvolvidos, em sala
de aula, para se chegar aos propósitos teórico práticos que se têm para uma educação crítica,
criativa, reflexiva que desenvolva em docentes e discentes a inventividade, a autonomia e o
comprometimento, tornando-os sujeitos pesquisadores fazedores da História atual, capazes de
produzir novos conhecimentos.
O objetivo desta proposta metodológica é a promoção de uma aprendizagem em molde
colaborativo por meio de atividades programadas e interativas. No LOLA pretende-se proporcionar
uma dinâmica que se configura por uma metodologia colaborativa, ativa e interativa. (TORRES,
2010, p 3. )
Destaque deve ser dado à função do trabalho em grupo e do trabalho individual nesta
proposta. É de fundamental importância que todos os exercícios sejam feitos em algumas ocasiões
individualmente e em outras em grupos pequenos, bem como a exigência de que esses grupos
tenham a sua composição constantemente alterada. A colaboração modifica substancialmente o
24
papel do aluno e do professor no que diz respeito à percepção de seu papel individual e social, já que
o trabalho individual desenvolve perspectivas bem diferentes das do trabalho em grupo e isso deve
obrigatoriamente ser explorado pelos discentes e professores.
A proposta colaborativa faz que, ao desenvolverem atividades em equipe, a organização pessoal, o
ritmo e metodologia de trabalho, a noção de diferentes enfoques e indagações sobre o trabalho promova
tanto o autoconhecimento quanto o conhecimento e desenvolvimento do aluno como membro de um
grupo, ao mesmo tempo em que se tem o fortalecimento do grupo.
Embora hoje mais do que nunca a escola enalteça os trabalhos coletivos, destaca-se que sem
um trabalho de individuação, interiorização, internalização não se tem um trabalho real de equipe.
A recíproca também é verdadeira, sem o grupo não se pode trabalhar o indivíduo, de maneira total
e interdisciplinar. Simonne Ramain (1973) já destacava a importância do grupo ao afirmar: “o ser é
relação”.
A fim de explorar essa questão relacional, nesta metodologia, a composição dos grupos precisa
ser constantemente alterada. É indispensável que os alunos não trabalhem sempre com os mesmos
colegas em uma mesma equipe, mas que o trabalho ocorra em diferentes grupos, com as mais diversas
composições.
Assim se pretende superar a resistência apresentada por alunos, para as constantes mudanças
nos grupos, já que tais mudanças visam permitir que os alunos vivenciem diversos papéis na equipe.
Destaca-se a necessidade de questionarmos e analisarmos os motivos pelos quais os alunos resistem às
mudanças no grupo de maneira tão intensa.
Cabe discutir processo de acomodação que invariavelmente leva os discentes a assumirem
determinados e fixos papéis. Com a mudança constante na composição dos grupos, ocorre o rompimento
dessa acomodação; dessa maneira, modificam-se os papéis que deixam de ser fixos. Na escola de uma
maneira geral, os alunos, invariavelmente, assumem os mesmos papéis: o papel de líder do grupo ou de
negligente; o de organizador de conteúdo ou de apresentador etc.
Com as mudanças frequentes, garante-se que em um grupo possa estar reunido mais de um
relator, mais de um organizador de conteúdo, mais de um redator, mais de um líder. Isso obriga o grupo
e cada um dos participantes ao revezamento de papéis, atitude muito educativa e rica para ser explorada.
Essas mudanças alteram substancialmente as praxes e rotinas determinadas pela instalação das chamadas
“panelinhas”, inadequadas à escola atual. Assim, uma das premissas fundamentais desta proposta é a de
provocar rupturas, desinstalar, colocar o Sujeito diante de situações sempre novas e conflitantes.
ATIVIDADES DO PROGRAMA AGRINHO
Este livro é composto por 7 artigos. Eles constituem a base teórica para que os temas possam ser
trabalhados com o necessário aprofundamento.
25
Esses temas deverão ser abordados pelo professor, junto aos alunos, por meio das atividades que
compõem o LOLA1, metodologia desenvolvida em tese de doutorado por Torres (2002) e atualizada
posteriormente após a implementação no Programa Agrinho e em diversas turmas de pós graduação
stricto sensu.
As atividades no LOLA, tanto individuais como grupais, são propostas para promover a
construção do conhecimento. É no processo de gestão das atividades do LOLA que os grupos se
organizam e elaboram uma proposta de trabalho definida e negociada coletivamente. ( TORRES,
2010, p. 3)
Com o acréscimo da atividade de construção de mapas conceituais, hoje têm-se oito atividades
no LOLA que organizam, dinamizam e dão sentido à ação do grupo. Essas atividades específicas e
consecutivas que hoje compõem o LOLA, se desdobram, conforme o esquema a seguir:
• Delimitação da Pesquisa: leitura de bases teóricas;
• Inserir Links;
• Questionar o conhecimento existente;
• Responder aos questionamentos elaborados;
• Delimitação da Pesquisa: leitura da realidade;
• Construir Mapas Conceituais;
• Produzir novos conhecimentos;
• Avaliar todos os procedimentos desenvolvidos.
O primeiro exercício do trabalho denominado Delimitação da Pesquisa: Leitura de Bases
Teóricas corresponde à atividade introdutória da proposta e pretende estabelecer o universo de
referência que será delimitado, ou seja, a abrangência do propósito da pesquisa. Foi assim denominado
porque aos professores é fornecida uma breve coletânea de textos já existentes sobre o assunto, que se
consubstancia como argumentação teórica para inspirar os sujeitos pesquisadores no desencadeamento
da eventual pesquisa bibliográfica necessária para a produção de novo conhecimento sobre a temática.
Assim, esta primeira atividade corresponde ao levantamento do referencial teórico do assunto, também
denominado levantamento bibliográfico, ou levantamento do “estado da arte” de temáticas relevantes
e correlatas ao tema da pesquisa.
Corresponde àquelas atividades em que professores e alunos tomarão conhecimento do conteúdo
dos textos de apoio sobre cada um dos Temas do Programa, por meio de leituras e construção de
mapas conceituais2 para que possam ter uma visão mais ampla do assunto, quer seja do ponto de vista
técnico, socioeconômico, político, literário, psicossocial e operacional.
Mapas Conceituais são uma forma de representação visual da informação utilizados em
diferentes contextos educacionais e não educacionais (TORRES e SIERRA, 2012). Eles são muito
úteis em trabalhos de revisão bibliográfica, que supõem a leitura, a análise e o registro de anotações
relacionadas a documentos revisados. (TORRES e SIERRA, 2011).
26
Com essa leituras iniciais e com a elaboração destes primeiros mapas conceituais, pretende-se
fornecer uma breve argumentação teórica para inspirar alunos e professores no desencadeamento da
pesquisa bibliográfica necessária para o aprofundamento sobre a temática. Recomenda-se nesta atividade
que o professor não se restrinja aos textos disponibilizados nos diversos materiais e instigue seus alunos a
proporem novos textos para a leitura.
No segundo exercício, o de Inserir Links, busca-se propor conexões ao conhecimento de
forma a estabelecer a relação entre a teoria e a prática. No início deste exercício, os alunos devem buscar,
individualmente ou em grupo, novas fontes de informações: páginas na internet, livros, jornais e revistas.
As informações complementares obtidas devem ser disponibilizadas a todos os alunos, dando as mais
diversas visões sobre um mesmo tema.
Os textos trazidos para esse exercício podem ser consultados tanto na biblioteca da escola quanto em
um tempo livre do aluno, além do expediente escolar. Os novos textos selecionadas devem ser explorados
por todos os alunos, ora individualmente, ora em grupo.
Pode-se utilizar aqui a técnica de mapas conceituais3 para ajudar os alunos a explorarem os conteúdos
dos diversos materiais por eles selecionados, a fim de garantir que as informações sejam transformadas
em conhecimento.
Os mapas conceituais elaborados pelos alunos devem ser disponibilizados para todos os colegas.
Assim, pode-se colocá-los em exposição em um mural, ou em um arquivo de fácil acesso a todos, ou
ainda pode ser publicado na Internet.
Nessa atividade ao atribuir-se ao grupo a função de selecionar conteúdos para serem discutidos,
encoraja-se o aluno a refletir, a pesquisar, a questionar e a reelaborar o conhecimento existente. Busca-
se superar o paradigma da escola tradicional, de ensino memorístico, que coloca sobre o professor a
responsabilidade de selecionar a “verdade” científica a ser apresentada aos alunos, a quem resta
simplesmente memorizar o que lhe é apresentado.
Destaca-se que os conteúdos propostos por alunos, tanto para os professores quanto para outros
alunos, são tão valorizados quanto os conteúdos selecionados pelos professores. Assim, alunos e
professores estabelecem uma parceria que os leva a manter um papel ativo, colaborativo e reflexivo no
processo de aquisição e produção do conhecimento.
É de responsabilidade também dos alunos a análise crítica desses conteúdos, que, após serem
disponibilizados para os colegas com comentários, podem e devem receber novos comentários, que
também estarão à disposição de todos para novas intervenções. Cada aluno deve colocar no seu portfólio4
seus textos e suas fichas com o seu levantamento bibliográfico, seus mapas conceituais e seus comentários.
Os alunos podem e devem exprimir suas ideias, questionar o saber estabelecido, construir
significações e ressignificações e, principalmente, resgatar o prazer do saber.
Ao compartilhar os comentários com os colegas da turma, os discentes passam a ter seu grupo
“invadido” por membros novos, sofrem outras rupturas e recomeçam o processo de negociação de conflitos,
27
de gestão da pluralidade e reformulação da análise, da síntese e da tese elaborada anteriormente. Para
disponibilizar esses textos para toda a turma, pode-se publicar este material em um mural ou ainda
pode-se colocar em um arquivo, de fácil acesso a todos.
Questionar o conhecimento existente é um exercício basilar para a pesquisa. A origem do
conhecimento está para Faundez (1985, p. 25) na pergunta, ou nas perguntas, ou mesmo no ato de
perguntar. Assim é impossível pesquisar e produzir novo conhecimento sem perguntar.
Na atividade de formular perguntas, os alunos fazem seus questionamentos sobre os conteúdos
transmitidos pelos professores ou pesquisados pelos próprios estudantes, ora em grupos, ora de forma
individual.
Cabe ao professor exercer o papel de orientador, levando seus alunos a superarem a proposição
de perguntas simples, meramente conceitual ou factual, que na maioria das vezes se caracterizam pela
reprodução de conteúdos memorizados. Sugere-se que o professor oriente seus alunos a descartarem
perguntas tais quais: “o que é?; quais as características?; quem fez?; em que ano? etc.” e a buscarem
aprimorar questões mais complexas de interpretação, de comparação de aplicação, de análise, de
síntese, de avaliação. Ao propor aos alunos essa atitude mais reflexiva o professor conduz os discentes
a assumirem uma posição de sujeitos pesquisadores. Para Freire e Faundez (1985,p.25), “o problema
que, na verdade se coloca ao professor é o de, na prática, ir criando com os alunos o hábito, como
virtude, de perguntar.”
Essa atitude interdisciplinar de pesquisa tem como base a concepção de interdisciplinaridade de
Bochniak (1993) adotada nesta proposta, em que alunos e professores vivenciam a superação de inúmeras
visões fragmentadas e (ou)dicotômicas existentes no cotidiano de nossas escolas, principalmente a
superação da visão dicotômica entre teoria e prática. Vale destacar que quando a intenção é a de superar
a elaboração de questões apenas conceituais, não se trata de o professor artificialmente fazer a indicação
para os alunos por meio de comandos, mas sim de levar cada um dos alunos a refletir sobre suas
questões, sobre a atividade – individual ou grupal – e sobre suas atitudes durante o período do exercício.
A defesa do ato de perguntar não coloca a pergunta como um jogo intelectual; para Freire e
Faundez (1985) é justo o contrário, é necessário que o aluno, ao elaborar uma pergunta obtenha na
resposta uma explicação do fato e não a mera descrição das palavras ligadas ao fato. Para eles “é preciso
que o educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra- ação-
reflexão. Ao exercitar este processo reflexivo, tem-se de forma quase natural e espontânea a superação
da dicotomia existente entre teoria e prática. Destaca-se ainda a artificialidade de solicitar somente
ao professor que desempenhe o papel de relacionar teoria e prática, pois o professor não conhece na
totalidade a realidade sociocultural do estudante, seu ambiente familiar, suas vivências e experiências,
para fazer esse tipo de relação.
O professor, ainda que bem intencionado, ao estabelecer a relação existente entre a teoria
e a prática e simplesmente apresentá-la a seu aluno, acaba por privá-lo da oportunidade única de
desenvolver a sua leitura de realidade, com base nos conteúdos que vem trabalhando na escola. E
28
privá-lo dessa oportunidade pode ser um fator impeditivo para o desenvolvimento de seu espírito crítico
e de sua autonomia.
Na atualidade, dados os avanços científico-tecnológicos que facilitam o acesso a informações, cabe
à escola ultrapassar a função de transmissão do conhecimento que, por muitos séculos, desempenhou. O
simples exercício de elaborar questões sobre um entendimento existente determina, por parte de quem
o produz, a aquisição desse conhecimento, pois a questão fundamental do processo de questionar o
conhecimento existente é o de que
só se pode perguntar sobre algo a respeito do qual já se possua algum conhecimento. Se nada se sabe sobre Nicarágua, nem a mais elementar pergunta a esse respeito pode ser elaborada. Até a questão básica sobre “O que é Nicarágua?” supõe, ao menos, o conhecimento da expressão Nicarágua. Todas as demais perguntas sobre ela implicam tantos outros conhecimentos quantas mais perguntas se quiser fazer. Aos que a conhecem não seria cabível a questão: “Quem é Nicarágua?” Aos que sabem pouco sobre ela, e sobre assuntos a ela correlatos, seria extremamente embaraçoso fazer perguntas. Mesmo as mais simples (“Qual é o regime político da Nicarágua? Onde está situada? Qual é a sua capital?) supõem outros tantos conhecimentos (sobre regime político, situação geográfica, capital, Estado, país...). Assim é que, com certo exagero, pode-se dizer que quando se elabora uma pergunta é porque já se sabe respondê-la. Ou, com razão, pode-se afirmar que para questionar algo há que se saber sobre ele, ou se saber onde buscar informações sobre ele (1993, p. 45).
É fundamental destacar que nesta atividade não há limite mínimo nem máximo para o número
de questões a serem feitas. Esse limite é estabelecido em função da duração de cada sessão ou de cada
momento que o professor reservar para esta atividade, seja ela individual ou grupal. Nesta atividade os
estudantes devem registrar as questões elaboradas em uma Ficha ou Folha de Exercício própria. Se os
discente ainda não forem alfabetizados, a atividade será feita oralmente e o professor fará o registro por
eles.
O fato de não se estabelecer um limite, a não ser o de tempo de duração das sessões, para as atividades
nesta metodologia tem por objetivo evitar a chamada “atitude ou mentalidade de tarefeiro”, bastante
difundida nas escolas; “cumprida a tarefa não há mais nada a fazer a não ser, o quanto antes, livrar-se do
fardo a que qualquer atividade na escola está associada”. (TORRES e BOCHNIAK, 2003, p.13)
Procura-se trabalhar no aluno a percepção de que, enquanto ainda se tem tempo, é melhor aproveitar
para continuar a pesquisa. Bochniak (1993) também destaca outra dicotomia existente entre Trabalho e
Lazer que esta proposta propõe-se a superar. O trabalho não é necessariamente desprazer, da mesma
forma que o lazer não é sempre prazeroso. Isso fica claramente evidenciado entre as crianças pequenas
que ainda não assimilaram as visões preconceituosas de nossa sociedade atual.
Responder aos questionamentos elaborados por outros alunos é o quarto exercício desta
metodologia. Nesta atividade deve-se tomar cuidado especial para que os alunos jamais selecionem
questionamentos elaborados por si mesmos ou por equipe de que tenham participado. No exercício
de responder, os discentes, individualmente ou em grupo, deparam-se com um elenco muito variado
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e volumoso de questões, já que dispõem para sua escolha de inúmeras Fichas de Questionamentos
elaboradas por seus colegas e disponibilizadas em um fichário ou em um arquivo publicado na internet.
A escolha de perguntas que se quer responder nesta atividade corresponde a um singular exercício de
avaliação, já que, em primeira instância, o aluno deverá avaliar, em função de critérios diferentes, por
ele ou pelo seu grupo estabelecido, qual seria a Ficha escolhida, bem como assumir as consequências
de sua escolha.
Dessa forma diversos são os critérios estabelecidos. Alguns escolhem as perguntas mais fáceis,
outros as mais difíceis, ou ainda as mais curtas, ou seja, aquelas que contam com poucas questões.
Também entram em consideração critérios que dizem respeito a: interesse por determinados
assuntos e desprezo por outros ou ainda a utilidade prática em responder às questões. Alguns escolhem
questões de memorização em detrimento de outras que exigem maior elaboração. Interessante
destacar que os alunos logo percebem que na execução nem sempre são confirmadas as expectativas
do momento da escolha, e isso tudo deve ser explorado na avaliação. Às vezes, o discente escolhe uma
Ficha com poucas questões, mas, embora curta, esta ficha leva bastante tempo para ser resolvida, ou
tempo maior do que alguma que tenha maior número de perguntas. Outras vezes, escolhe-se uma
Ficha com questões das quais o aluno já sabe a resposta, mas que vão fazer com que ele entenda que
não foram significativas para o seu crescimento.
Para a realização deste exercício com alunos não alfabetizados, é necessário ser pensada e
programada toda uma série de procedimentos que mudam radicalmente a rotina de uma sala de aula
e que impõe uma mudança na atitude metodológica do professor.É preciso destacar a importância do
papel do professor com alunos ainda não alfabetizados, nessas atividades de escolher os exercícios que
serão respondidos por eles, para evitar uma indução por parte do professor.
Com o aluno que já tem independência para a leitura, esse processo de escolha é feito diretamente
por ele. Quando se trata do responder individualmente ou em grupo de alunos não alfabetizados, o
professor deve fazer a leitura das questões, sem contudo interferir na escolha.
Vale comentar que nas sessões de avaliação tudo isso é discutido e aprofundado amplamente.
Tanto o aluno e quanto o professor têm possibilidade de perceber, por exemplo, que escolher uma
Ficha cujas respostas já são conhecidas, é uma atitude equivocada, pois se está submetendo a um
exercício que nada tem a acrescentar à produção de novos conhecimentos. Resumindo, trata-se de um
exercício de perda de tempo.
Em segundo lugar, é preciso destacar que o processo de escolha da Ficha oportuniza, ao aluno,
a percepção de que o conhecimento é algo inesgotável e de que jamais ele terá tempo para responder
a todas as questões. Assim sendo, torna-se claro ao aluno o motivo para que a escolha seja feita em
função da oportunidade de crescimento que tal exercício poderá propiciar.
O objetivo desta proposta metodológica é o de criar essas reflexões – ou pesquisas, também a
respeito de si mesmo e dos outros, ou de si mesmo como um outro, como diria Paul Ricoeur – e de
desvelar que muito mais importante é o processo de crescimento pelo qual venha a passar, quando
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escolhe uma Ficha, do que o resultado ou produto final decorrente dessa escolha. É o que vimos
designando – inspiradas em Gaston Bachelard (1977), que se refere à “vigilância intelectual de si” –
designando por “vigilância seletiva”, ou tomada de consciência de que, devido à imensa possibilidade
de acesso à informação colocada à nossa disposição, especialmente nos dias atuais, faz-se necessário
estabelecer um foco para pesquisar. Nesta perspectiva interdisciplinar nesta proposta metodológica, a
ênfase recai na ideia de que os conteúdos constituem meros pretextos sobre os quais devem desenvolver-
se as diversas atividades educacionais.
A quinta atividade – Delimitação da Pesquisa: Leitura da Realidade – corresponde ao
conhecimento do ambiente, da localidade, da comunidade, do grupo social, em que a pesquisa será
desenvolvida; é também chamada de pesquisa de campo. Esta atividade permitirá aos pesquisadores que
estabeleçam relações entre o conteúdo teórico lido e pesquisado e a realidade da comunidade em que
estão inseridos. Alunos e professores vão a campo colher dados relativos a uma certa situação a fim de
estabelecer relações possíveis naquele momento, entre a teoria e a prática.
Nesta atividade, os envolvidos com a perspectiva de desenvolvimento da pesquisa vão colher dados
relativos à situação como um todo, entrar em contato direto com a realidade, com locais, logradouros,
instituições, pessoas da comunidade, buscando superar, assim, a dicotomia muitas vezes existente entre
a teoria e a prática.
O sexto exercício é o de Elaborar mapas conceituais partindo dos textos indicados pelo professor
e também pelos indicados pelos alunos. Segundo MOLINA (2006, p. 108) “os mapas conceituais
proporcionam um resumo esquemático do que foi aprendido, ordenado de maneira hierárquica”. A
elaboração de comentários realizada nas duas primeiras atividades – Delimitação da Pesquisa: Leitura de
Bases Teóricas e Inserir LinKs – prepara os alunos para a atividade de Construção de Texto Coletivo. Após
a realização das cinco primeiras atividades, eles devem elaborar um mapa conceitual que se constitui em
uma síntese dos textos trabalhados pela equipe – síntese entendida não simplesmente como um resumo
das ideias de outrem, mas sobretudo como uma produção própria, particular e singular, exercitando-os
como autores na produção do conhecimento, pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz
num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES, 2006, p. 11).
No sétimo exercício, o de Produzir novos conhecimentos, pretende-se levar os alunos a elaborar
um texto sobre um dos temas pertinentes à temática. Primeiro individualmente e depois em grupo. O
primeiro momento do exercício é realizado em grupo e consiste na definição do tema para a produção do
texto. Esta escolha emerge do diálogo entre todos os componentes da equipe. Inicia-se assim um processo
de negociação entre os integrantes da equipe que devem superar conflitos, resistências e problemas de
comunicação, para coletivamente produzir o conhecimento.
A primeira etapa da atividade é individual, e o aluno é desafiado a elaborar uma síntese, que se
constitua efetivamente em uma nova produção do conhecimento. Tal síntese pode ser elaborada a partir
dos mapas conceituais feitos na primeira atividade, ou seja, na Delimitação da Pesquisa: Leitura
de Bases Teóricas, ou na segunda atividade, ou seja, na atividade de Inserir Links, ou ainda na sexta
31
atividade, ou seja, na atividade de Elaborar mapas conceituais. A segunda etapa é realizada em
grupo, os alunos são convidados a construir um texto coletivo que seja subsidiado pelos diversos textos
e mapas conceituais elaborados individualmente.
Nesse processo de elaboração coletiva do texto, cada aluno apresenta suas contribuições, que
vão sendo discutidas com os outros, que vão completando, refutando ou acrescentando ideias. Cada
membro do grupo de alunos pode interagir com qualquer um dos colegas e também com o professor,
estabelecendo assim uma rede de comunicação. Dessa forma, todos são responsáveis pela produção do
texto e todos assumem os papéis de escritor, pesquisador, revisor e crítico. Neste exercício, assim como
nos outros, a ênfase é dada ao processo e não ao produto, sendo importante que o professor acompanhe
todos os momentos do processo: a discussão e a negociação para a escolha do tema, as intervenções, a
pesquisa, as articulações, os questionamentos e debates para a elaboração do texto. Ramain, em palestra
proferida em Curitiba (1972), relatava que preferia ver o borrão de um trabalho do que este mesmo
trabalho passado alimpo, pois no borrão era possível ver um retrato real da aprendizagem do aluno e no
trabalho passado a limpo via-se um retrato maquiado. Via de regra, constata-se que a soma das diversas
versões do texto é muito mais do que a versão final, o que comprova que o processo é bem mais rico
que o produto.
Quanto ao último exercício, o de Avaliar os procedimentos da pesquisa sempre devem ser
desenvolvido em grande grupo, com a regularidade das sessões estabelecidas em decorrência da
sequência proposta para a realização dos demais exercícios pelos discentes. Nas sessões de avaliação o
que se faz, basicamente, é conversar com todos os estudantes sobre como vêm sendo desenvolvidos os
exercícios de questionar, de propor conexões, de produzir conhecimento e, inclusive, como eles estão
vivenciando o próprio exercício de avaliar.
Dificuldades, facilidades, obstáculos, resistências, formas de superação e motivos de manutenção
dessas dificuldades cabem muito bem nessa conversa, uma vez que nela não estão presentes “os medos”
das notas, do descontar pontos, que prejudicam situações desse tipo que se conduzem na perspectiva
da autoavaliação.
Essa concepção de avaliação tem como substrato de base os fundamentos filosóficos da avaliação de
Montessori e de Ramain. A ênfase exclusiva deve ser a da avaliação de processo, proposta muito maior
que do que a preconizada por alguns professores, que apresentam iniciativas que só têm aumentado
a frequência das avaliações de produto e nada têm contribuído para a mudança de seu enfoque para
o de processo. Muitas vezes os docentes verbalizam que realizam avaliação contínua e de processo,
justificando que “a cada aula, solicitam um trabalho de avaliação a seus alunos”. Tais professores não
percebem que esta é uma avaliação de produto travestida, que só sobrecarrega o professor, pela maior
quantidade de atividades planejadas, elaboradas e avaliadas, sem, no entanto, contribuir para com a
melhoria do trabalho da educação. Não se trata de uma situação de autoavaliação, mas sim de proceder
à síntese de todos os pressupostos da proposta metodológica do LOLA.
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Nas sessões de avaliação, cada aluno deve elaborar uma síntese pessoal como exercício de
sistematização das ideias discutidas e da experiência vivenciada durante a realização das atividades do
LOLA. Este trabalho singular de elaboração de síntese não consiste em um resumo de todas as ideias
ou tampouco em uma resenha da reunião da avaliação, constitui-se sim num exercício privilegiado de
reflexão absolutamente fundamental à atitude de pesquisar.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1. As atividades questionar, responder e avaliar do LOLA baseiam-se no Laboratório de Aprendizagem
de autoria da Professora Doutora Regina Bochniak.
2. “Mapa conceitual é o recurso esquemático para apresentar um conjunto de significados conceituais
incluídos uma estrutura de propostas”. MOLINA (2006, p. 108)
3. A técnica de mapas conceituais está apresentada no livro Complexidade: redes e conexões na
produção do conhecimento da Coleção Agrinho.
4. O uso de portfólio como metodologia de avaliação está apresentada no livro Complexidade:
redes e conexões na produção do conhecimento da Coleção Agrinho.
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301
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS: GUIAS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Daniela Melaré Vieira Barros
INTRODUÇÃO
A educação sempre foi influenciada por várias tendências pedagógicas cujas características direcionam a forma como acontece o processo de ensino e aprendizagem, as metodologias e estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores na sala de aula.
A metodologia de ensino1– que envolve os métodos e as técnicas – é teórico-prática, ou seja, ela não pode ser pensada sem a prática e não pode ser praticada sem ser pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser feito, assumindo uma dimensão orientadora e prescritiva quanto ao fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculação dos conteúdos entre o professor e o aluno, quando então manifesta a sua dimensão prática. (ARAÚJO, 2006, p. 27)
Os métodos de ensino podem ser aplicados a todas as áreas, tendo características específicas para cada ciência. Já as técnicas de ensino estão relacionadas sempre com a prática. Como exemplo, alguns métodos de ensino são: o método Waldorf, baseado em Rudolf Steiner, o Construtivismo de Piaget, o Sociointeracionismo de Vygotsky, o Pragmatismo de Dewey, o método Montessoriano, com base nos ensinamentos de Maria Montessori e o método Tradicional ou Conteudista, base da pedagogia.Já as principais técnicas de ensino são: o Estudo de Caso e Estudo Dirigido, ligadas ao domínio cognitivo; a Imitação, a Manipulação, a Articulação, a Precisão e a Naturalização, ligadas
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302
ao domínio psicomotor; a Recepção, a Resposta, a Valorização, a Organização e a Caracterização, ligadas ao domínio afetivo. Há técnicas específicas como, por exemplo, as excursões, visitas e estágios, que trabalham tanto o domínio psicomotor quanto o afetivo e os projetos e pesquisas, que trabalham os três domínios (cognitivo, psicomotor e afetivo).
Entende-se que a técnica utilizada pelo professor precisa estar em consonância com o contexto do aluno, para não se tornar inadequada. Dessa forma, ao escolher a metodologia de ensino o professor precisa estar atento ao contexto social, cultural, político e econômico e às necessidades educativas dos alunos de modo que esta favoreça a aprendizagem.
A metodologia é composta por estratégias, métodos, técnicas, recursos e interfaces que potencializam o processo educativo. Atualmente as tecnologias são os novos elementos que compõem a metologia, chegaram com uma diversidade de opções, novas características e um paradigma diferente para a educação.
Várias são as afirmação a respeito do grande problema das teorias e reflexões sobre o uso das tecnologias na educação. Aqui em especial consideramos que a principal afirmação está na forma pedagógica de uso, que está explorado em exemplos de práticas e experiências, bem como em processo de construção como fundamento que sustenta o novo paradigma das tecnologias para a educação.
O que significada utilizar pedagogicamente as tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem? Essa pergunta é inspiração para muitos estudos e produções científicas que avançaram com algumas respostas e ampliaram os exemplos de como realizar.
O exercício que nos propomos aqui no tema dos guias didáticos2 para o ensino fundamental com os estilos de aprendizagem3 e as tecnologias é utilizar um referencial de educação, a teoria dos estilos de aprendizagem, na tentativa de aprofundar o uso das tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem, de forma fundamentada e que contemple os elementos essencialmente pedagógicos.
Pensamos que utilizando as características da teoria dos estilos de aprendizagem podemos construir diretrizes de como elaborar, estrátegias, métodos, técnicas que façam da metodologia de ensino algo individualizado amplo e que contemple a diversidade na forma de aprendizagem, tentando, assim, garantir que o aprendizado ocorra independente das variáveis que possam estar presentes em seu entorno.
O leitor encontrará na sequência do texto os fundamentos gerais da teoria dos estilos de aprendizagem, a seguir os elementos que compõem o uso das tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem e por fim os guias didáticos com os estilos de aprendizagem, utilizando as tecnologias.
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303
A TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: A ABORDAGEM DE ALONSO, GALLEGO E HONEY
Segundo Goulão (2002), as pesquisas em educação desde há muito vêm demonstrando que diferentes pessoas têm diferentes formas e ritmos de aprender. Essas formas típicas de perceber e processar as informações são aquilo que, na literatura, se conhece por estilos de aprendizagem. Alguns psicólogos citados por Goulão (2002), como RIDING & RAYNER, 1998 e McLOUGHLIN, 1999, definiram os estilos de aprendizagem como uma tendência para abordar tarefas cognitivas mediante a utilização preferencial de uma estratégia ou de um conjunto de estratégias, isto é, a adoção, habitual e distinta, de um modelo para adquirir conhecimento.
Os estilos de aprendizagem afetam a forma de estar e de atuar dos sujeitos em diferentes planos da vida. Afetam, não só a forma como as pessoas aprendem, mas também como atuam em grupo, participam em atividades, se relacionam com os outros, resolvem problemas e trabalham (KOLB & SMITH,1996).
Os estilos de aprendizagem foram e são o foco de inúmeros estudos e, por essa razão, podemos encontrar diferentes formas de abordar o mesmo conceito, com o mesmo objetivo: conhecer melhor a forma como cada um se apropria do saber. Com base nesse pressuposto, Grigorenko e Sternberg apud (GOULÃO, 2002, p.80) propõem três grandes e distintas perspectivas do conceito de estilo em psicologia.
A. Perspectiva centrada na cognição;B. Perspectiva centrada na aprendizagem;C. Perspectiva centrada na personalidade.
A perspetiva centrada na aprendizagem surge nos anos 70 com as preocupações de intervenção educativa; preocupações estas nos processos educativos, no ambiente de aprendizagem e nas diferenças individuais. Por isso, nesta linha são destacadas quatro dimensões: abordagem à aprendizagem; processamento da informação; preferências ambientais e instrumentais e, por último, modelos de interação social.
Em 1976, David Kolb iniciou com a reflexão da repercussão dos estilos de aprender na vida adulta das pessoas explicando que cada indivíduo enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herança, experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que se move. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e a capacidade de adaptação.
38
304
Para Kolb (apud ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002), a aprendizagem é eficaz quando cumpre quatro etapas: experiência concreta, quando se faz algo; a observação reflexiva, quando se analisa e pondera; a conceptualização abstrata, quando se compara as teorias depois da análise; e, a experimentação ativa, que permite contrastar o resultado da aprendizagem com a realidade.
Com base nessas quatro etapas, Kolb (apud ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002) destacou os estilos de aprendizagem e desenvolveu um questionário para sua identificação:
• oacomodador:cujopontoforteéaexecução,aexperimentação;• odivergente:cujopontoforteéaimaginação,queconfrontaassituaçõesdesdemúltiplas
perspectivas; • oassimilador:quesebaseianacriaçãodemodelosteóricosecujoraciocínioindutivoé
a sua ferramenta de trabalho; e • oconvergente:cujopontoforteéaaplicaçãopráticadasideias.
Partindo das ideias e análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (apud ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002) elaboraram um questionário a partir do qual se podem obter também quatro estilos diferentes de aprendizagem – Estilo ativista, Estilo reflexivo, Estilo teoricista e Estilo pragmático. A sua concepção ficou a dever a uma tentativa de aplicação da teoria de Kolb na gestão do local de trabalho. Destacaram um estilo de aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descrições dos estilos são mais detalhadas e se baseiam na ação dos diretivos; as respostas do questionário são um ponto de partida e não um fim, isto é, são um ponto de diagnóstico, tratamento e melhoria.
Investigando essas teorias, Honey e Alonso, no ano de 1992, desenvolveram um estudo em que, na primeira parte tratava de centrar a problemática dos estilos de aprendizagem dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando criticamente o instrumento. A teoria dos estilos de aprendizagem trabalhada e refletida por esses investigadores está pensada mais na perspectiva da educação e contempla também os aspectos sociais em que o indivíduo está inserido.
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso, Gallego e Honey ( 2002), com base nos estudos de Keefe (1998), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.
• estiloativo: valoriza dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e é muito ágil. As pessoas nas quais o estilo ativo predomina, gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que
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305
gostam de viver novas experiências. Suas características são: animador, improvisador, descobridor, que se arrisca, espontâneo.
• estiloreflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam de considerar a experiência e observá-la de diferentes perspectivas; reúnem dados, analisando-os com detalhamento antes de chegar a uma conclusão. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo.
• estiloteórico: é lógico, estabelece teorias, princípios, modelos, busca a estrutura, sintetiza. Este estilo é mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer princípios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em teorias coerentes. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e do ambíguo; para eles, se é lógico é bom.
• estilo pragmático: aplica a ideia e faz experimentos. Os pragmáticos são pessoas que aplicam na prática as ideias. Descobrem o aspecto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista.
Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominância na forma como cada um aprende e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolver para estes indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na formação do aluno.
A predominância dos estilos de aprendizagem podem ou não modificar ao longo da vida do indivíduo, depende do ambiente e do trabalho em que ele está inserido. Os estilos são flexíveis e são tendências.
Para identificar os estilos de aprendizagem, o instrumento que pode ser utilizado é o CHAEA – (CuestionárioHoneyyAlonsodeEstilosdeAprendizaje), (anexo 01). Esse modelo de questionário, que identifica os estilos de aprendizagem (pode ser acessado e realizado no site www.estilosdeaprendizaje.es), aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizando-os de acordo com as necessidades emergentes. Para sua elaboração Catalina Alonso, em 1992, estudou os teóricos Honey e Mumford e adaptou o questionário de Estilos de Aprendizagem em
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306
âmbito acadêmico, com o nome de CHAEA, ele é composto de oitenta itens no total, sendo vinte itens equivalentes a cada estilo, e também contempla uma série de perguntas socioacadêmicas que permitem relacionar variáveis de idade, gênero, número de anos de experiência etc.
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenças individuais e é bastante flexível, além disso, utiliza estratégias didáticas que contemplam os diversos estilos, sendo o uso das tecnologias algo facilitador desse processo.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS
O processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias requer bases assentadas em novos paradigmas. Por isso, apresentaremos aqui argumentos que revelaram as características da aprendizagem, o virtual 4e suas possibilidades técnicas, bem como a aprendizagem na perspectiva do aluno imerso nos entornos das tecnologias informáticas.
A seguir analisaremos o novo contexto proporcionado pelos elementos do virtual e as mudanças que eles promovem nos eixos norteadores da aprendizagem.
O virtual deve ser entendido como um novo espaço peculiar e com características próprias, que possibilita à educação tanto presencial como a distância ferramentas, formas, conteúdos e elementos que propiciam a construção do conhecimento.
Na área acadêmica o conceito de virtual, de acordo com Lévy (1996, p. 15), é:
[...] virtual [...] palavra latina medieval virtualis, derivada por sua vez de virtus, força, potência... O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva ou formal. A árvore está virtualmente presente na semente. Em termos rigorosamente filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual: virtualmente e atualmente são apenas duas maneiras de ser diferente.
O termoactual, em inglês, significa real; em metafísica, atual é aquilo que é ou éemato. O atual opõe-se ao possível, isto é, oquenãoémaspodeser, e ao impossível, isto é, o que não é e não podeser. Nas análises de Lévy entende-se atual como possível.
Segundo Barros (2012), o aprofundamento do significado do termo virtual e de seus elementos possibilitou identificar as características apresentadas a seguir.
O tempo e o espaço
Analisar a questão do tempo nas tecnologias leva a uma diversidade de autores e pontos de vista, entretanto, o que se quer aqui é somente destacar a importância desses “novos” tempo e espaço para o processo de ensino e aprendizagem.
41
307
O ensino e a aprendizagem exigem diversas maneiras de pensar o tempo: desde a estruturação do conteúdo pelo docente até o tempo de assimilação e aprendizagem pelo aluno. Ambos os tempos (do docente e do aluno) são diferentes. Hoje esses tempos são mediados pelos recursos tecnológicos que agilizam, facilitam e potencializam os momentos das tarefas a serem realizadas.
Esse tempo influencia a forma do conteúdo a ser aprendido, pois este não é composto somente por teorias clássicas das diversas áreas das ciências, mas também pela grande quantidade de imagens e informações disponibilizadas no contexto vivenciado. Portanto, o conhecimento passou a ser entendido por dois eixos, a serem considerados: a base teórica, fundamentada cientificamente, e as informações atualizadas sobre o tema. Por essa ampliação da forma e conteúdo do conhecimento, a formação educacional também tem necessidade de mudanças.
O tempo e espaço já foram vistos pela humanidade como algo certo e fixo, hoje, porém, são vistos como atualizáveis e estão além dos sentidos humanos, que têm por referencial a base biológica.
Interatividade
Silva (2001) destacou que interatividade é a disponibilização consciente de um meio comunicacional, de modo expressivamente complexo, que ao mesmo tempo observa as interações existentes e provê mais e melhores interações, seja entre usuário e tecnologias digitais, seja nas relações presenciais ou virtuais entre os seres humanos.
A interatividade é a chave para o trabalho com a virtualidade; sem essa possibilidade, o espaço virtual perde sua vida e o movimento que impulsiona a atualização constante. A interatividade emerge no movimento progressivo das inovações da tecnologia.
A relação sujeito-objeto se tornou um processo amplo. O objeto não é mais estático, possui um movimento intrínseco e dinamiza os contatos pelas possibilidades que oferece: uma dimensão gigantesca e impossível de ser esgotada. O objeto, aqui entendido como o virtual, é um objeto com características que diferenciam sua forma e, portanto, traz outras possibilidades de interação, principalmente a intelectual.
Facilidade de acesso ao conhecimento
Essa característica talvez seja uma das principais revoluções da virtualidade: ter acesso a uma gama de dados e informações que possibilitem, entre outras coisas, o fortalecimento da aprendizagem, a experiência pela leitura e a ampliação da criatividade.
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308
A Internet é composta por informações e dados disponibilizados em uma linguagem diferenciada, com uma diversidade multimídia imensa. Assim, as informações estruturam-se como expressões do pensamento lógico-racional do homem, como forma de ele se organizar e se comunicar com o mundo, na tentativa de compreender os dados, as incertezas, as verdades e as possibilidades que surgem do pensamento e das ideias estruturadas.
Essa matéria-prima da web possibilita criar, atualizar e transformar ideias, conhecimentos e informações obtidas na experiência individual do dia a dia. Esse tipo de ação realiza uma outra forma de construção do conhecimento, mais ampla e flexível.
A linguagem
Conforme Lévy (1996), possuir uma linguagem própria é a segunda característica do virtual: faz compreender a nova forma de comunicação do mundo, novos códigos de linguagem, que são universais, mas que, ao mesmo tempo, se misturam na diversidade de opções linguísticas que a Internet facilita.
O virtual possibilitou a construção de uma forma de comunicar e de um padrão de expressão, caracterizados por:
• Linguagemecódigosdiferenciados: a quantidade de símbolos e signos da linguagem da tecnologia permite inúmeras combinações entre os códigos usados hoje.
• Avelocidadedacomunicação: a velocidade é algo que impulsiona a comunicação em todos os sentidos; na Internet essa velocidade é vista como facilidade e rapidez, duas características essenciais no mundo atual.
• Muitosfazendocomunicaçãocommuitos: a possibilidade de se comunicar com muitas pessoas de uma vez em um mesmo tempo e em diferentes espaços amplia de todas as formas as possibilidades de comunicação.
• Hipertextualidadedotexto: o texto se virtualiza porque entra em uma outra dimensão de formas e pode ser lido, atualizado e modificado. O hipertexto é uma ampliação do texto; além disso, permanece atualizado e navegável com os links.
• Basededados: atualmente a possibilidade de mapear, guardar, gerenciar e compartilhar informação é um dos principais elementos de trabalho da sociedade da informação e do conhecimento. O banco de dados é uma linguagem nova para gerenciar, essa informação, não só de importância técnica, mas também de importância científica.
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309
• Cibercultura: a nova forma de entender espaço e tempos distintos da realidade traz consigo a cibercultura, uma cultura de comunidades e relações online que possibilitam formas diferentes de contato e relacionamento social e cultural.
• Imagens,iconicidadeesons: as imagens e os sons digitalizados têm uma nova estética de construção e de valoração; passaram a ser vistos como formas acessíveis e flexíveis, na medida em que o acesso e a modificação das formas e conteúdos estão disponíveis online.
Entender o entorno do virtual e as características que o constituem possibilitou informação e contextualizações importantes para o significado da aprendizagem.
Com base nesses elementos podemos dizer que o virtual se estabelece como paradigma na educação a partir do que definimos como “forma” e “conteúdo”.
Quando falamos de “forma”, estamos nos referindo às possibilidades que se apresentam nas interfaces digitais, nos recursos, nas ferramentas e demais elementos que possibilitam formas de uso e facilitam serviços. Especificamente as cores, as letras, os hiperlinks, os formatos, os vídeos, o som, imagens etc. Isso é um potencial para o trabalho educativo, diferente de se trabalhar somente com os recursos não multimídias das aulas comuns ou educação tradicional.
Já os “conteúdos” referem-se às opções apresentadas pelo recurso, tem como conteúdo próprio, para potencializar informações, imagens e produção de conhecimento.
Essas interfaces multimídias ou também chamados recursos apresentam uma série de elementos visuais e sonoros que facilitam e potencializam o trabalho de ensino tanto para o docente na construção de materiais como para o aluno na sua própria construção de materiais e de efetivações de seu aprendizado.
Na realidade quando o aluno constrói algo com a tecnologia está demonstrando o que aprendeu utilizando a forma multimídia que tem disponibilizada, mas o mais importante é o conteúdo que isso apresenta e se pode visualizar de forma diferente da simples escrita ou fala.
Utilizar todos esses referenciais como meios para o processo educativo exige dos que se dedicam à educação uma reestruturação na forma de pensar e agir as atividades pedagógicas e os conteúdos a serem trabalhados.
Guias didáticos com os estilos de aprendizagem utilizando as tecnologias
A partir desses referenciais de aprendizagem e os novos elementos do virtual, as investigações realizadas como Kerckhove (1999, 1995) e Lévy (1993, 1996), nos facilitam informações
44
310
sobre como o espaço virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das formas de aprendizagem tradicionais.
Portanto, os estudos realizados sobre essa temática, juntamente com a teoria de estilos de aprendizagem, facilitaram um perfil de como as pessoas aprendem no virtual e as formas de direcionar as aplicações didático pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com a pesquisa anteriormente desenvolvida por Barros (2011), o tipo de aprendizagem que ocorre no espaço virtual é aquela que inicia pela busca de dados e informações, após um estímulo previamente planejado; em seguida a essa busca, ocorre a organização do material encontrado de forma particular, de acordo com as formas pessoais de elaboração, organização, análise e síntese; por fim, a produção de uma aplicação multimídia com os instrumentos disponibilizados.
A teoria dos estilos de aprendizagem e as tecnologias possibilitaram identificar algumas formas de uso do virtual para a aprendizagem, aqui especificamente para o processo de ensino e aprendizagem na educação fundamental. Utilizar as tecnologias está além dos aplicativos, recursos, interfaces e ferramentas que têm “formas” diferentes e que potencializam as atividades e exercícios para o processo de ensino e aprendizagem, mas é pensar as tecnologias para além das suas “formas”, mas sim visualizá-la como conteúdo em si mesma.
Os guias são formas didáticas de indicar ao aprendiz caminhos de construção do conhecimento com orientações e dicas que poderão contribuir para o aprofundamento da reflexão e podem ser caracterizadas por um trabalho transdisciplinar5 (BARROS, 2009).
A partir do referencial dos estilos de aprendizagem, das bases sobre as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem com o paradigma do virtual6e do que se entende por guias didáticos como estratégias pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem, estruturamos um quadro com diretrizes para a construção desses guias didáticos.
Os exemplos são organizados em dois formatos: por diferentes estilos de aprendizagem e outro com todos os estilos de aprendizagem em uma única atividade. Os exemplos estão elaborados de forma transdisciplinar por objetivos e que englobam diversas áreas do conhecimento juntamente com as tecnologias como tema transversal. Podem ser adaptados a qualquer área do conhecimento de forma transdisciplinar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo procurou analisar alguns aspectos sobre o uso das novas tecnologias de forma pedagógica para a educação fundamental a partir dos estilos de aprendizagem.
O referencial teórico sobre os estilos de aprendizagem, o virtual como forma e conteúdo e os guias didáticos ajudaram a ampliar as possibilidades para o que foi proposto neste texto.
A reflexão desenvolvida destaca os guias didáticos como práticas inseridas nas metodologias e estratégias pedagógicas das diversas áreas do conhecimento numa perspectiva transdisciplinar. O estudo possibilitou a construção de um quadro de diretrizes sobre como realizar os guias didáticos considerando os estilos de aprendizagem.
Os resultados podem redundar em exemplos de práticas no uso das tecnologias nas metodologias e estratégias pedagógicas a partir dos diversos estilos de aprendizagem.
Convidamos o leitor a testar e desenvolver novos exemplos de guias didáticos e se possível partilhar as conquistas e apreciações sobre o que foi realizado.
REFERÊNCIAS
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ARAUJO, J. C. S. Do quadro negro à lousa virtual: técnicas, tecnologia e tecnicismo. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006. (p. 13-48)
BARROS, D. M.V.; MIRANDA, L; MORAIS, C. Estilos de aprendizagem de futuros professores e estratégias de ensino da matemática no 1.º ciclo do ensino básico in: Barros, D. M.V. Estilos de aprendizagem na atualidade, v. 1, 2011.
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GOULÃO, M.F. Ensino Aberto a Distância: Cognição e Afectividade. Tese de Doutoramento em Ciências da Educação, na Especialidade de Formação de Adultos, Universidade Aberta, 2002.
KERCKHOVE, D. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D´agua, 1995.
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Lévy, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LÉVY, P. O que é virtual?. São Paulo: ed. 34, 1996.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 A metodologia – Procura descrever, pesquisar e justificar os melhores métodos e técnicas de determinada área. Já a Metodologia de Ensino, procura descrever os melhores métodos, técnicas, estratégias para a área do ensino e aprendizagem.
2 Os guias didáticos – São orientações pedagógicas de construção do conhecimento mediante esxercícios/ atividades para serem realizadas de acordo com um objetivo.
3 Os Estilos de Aprendizagem – São a teoria da educação que explica as várias formas de aprendizagem que os indivíduos podem ter.
4 O virtual – Aqui é considerado um espaço diferenciado do real, além disso é uma entidade própria com características e elementos que influenciam diretamente nos processos educativos.
5 Transdisciplinar – É uma abordagem científica que visa à unidade do conhecimento, é uma postura, uma atitude. Dessa forma, procura estimular uma nova compreensão da realidade articulando elementos que passam entre, além e por meio das disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade.
6 Paradigma do virtual – São os novos elementos, características que influenciam diretamente nos processos de construção do conhecimento e seu entorno.
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A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA
Edméa Santos Marco Silva
Tradicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo récitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prática milenar do falar-ditar do professor e da professora.
Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre, responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. Na educação via internet, os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos, ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva, de aprendizagem construída.
Este texto faz a crítica da prática comunicacional que prevalece na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula online. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. E enfatiza a crítica da comunicação como princípio da sala de aula interativa.
A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária, sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. Destaca também a importância da prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA
A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Muitos já questionaram essa prática pedagógica, mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO CIBERCULTURA
Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo contexto sócio-econômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980, cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica, como novo modo de produção. (Kumar, 1997). “Cada vez se produz mais informação, cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar, cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. A economia se assenta na informação. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem, ou não, à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica.” (Balsemão, 1994, p. 282.). O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. Nesse contexto a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor, mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses, por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”. (CASTELLS, 1999, p. 393 e 497).
O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, isto é, com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores” que conhecemos como internet. Para Lévy (1999, p. 32, 92 e 167) ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”; “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”; “novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção, transação e gerenciamento econômicos”. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado, o ciberespaço, fundado na codificação digital, permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual. A codificação digital em rede mundial se chama internet. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado, pois pressupõe imersão e participação-intervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS, 2002 e 2003)
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Nesse contexto sociotécnico, os integrantes da chamada “geração digital” (TAPSCOTT, 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção, pois aprenderam com o controle remoto da televisão, com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. Modificam, produzem e partilham conteúdos. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula, seja na educação básica e na universidade, seja na educação presencial e a distância.
Nesse contexto sociotécnico os professores e professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação, mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. Afinal, o essencial não é apenas a tecnologia, mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo.
Não é possível assumir a condição de educadores e educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo. As separações entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto do conhecimento, observador e observável, tempo e espaço precisam ser ressignificadas, pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas, seja nos modos e meios de produção de bens e serviços, seja nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos no contexto da sociedade da informação e da cibercultura.
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Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências
adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de
sua carreira. (...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos”. (LÉVY, 1999, p.157).
Numa sociedade em constantes transformações, o conhecimento é cada vez mais volátil e
flexível. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a
sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral, os professores são formados pela
escola clássica (escola básica, ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados”
ou capacitados para executar ou pelo menos tentar executar modismos teóricos em suas salas de
aula, agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica.
Nesse contexto, faz-se necessário repensarmos o papel da escola como um local de
educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias, mas, sobretudo,
compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual
estamos inseridos. Dessa forma, é que a formação do professor representa um passo significativo
para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e
conhecimentos úteis para a vida cotidiana.
A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e
professoras. É preciso investir em práticas pedagógicas em que a autonomia e a reflexão sobre/
na ação sejam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos
formar professores e professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos.
Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes
não são idiotas culturais. A experiência do dia a dia permite que os docentes criem etnométodos,
métodos próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da
capacidade de criar etnométodos, sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem
nossa ação criadora (SANTOS, 2000).
Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho
sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que
passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível
que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que
possamos, então abandoná-los”. (MORIN, 1999, p.50).
Portanto, é necessário discutir a práticas pedagógicas a partir dessas referências.
Contemporaneamente sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na
e pela Cultura. Daí porque é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings”
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sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte
e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com
o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”.
(MORIN, 1999, p.104).
Precisamos construir uma pedagogia do devir, na qual professores e alunos possam dialogar
problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços
ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
Podemos mobilizar competências a partir da própria atividade docente cotidiana. O dispositivo
da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática
pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios
dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do
cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. E
uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto
dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000).
A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial
corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu
cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano,
pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e
(re)criar novos conhecimentos, considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão
e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos
programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação
de professores.
Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma
experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e
expressadas no exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento
ação (saber fazer) precisa ser refletido e consequentemente ressignificado, pois, como já citamos,
a atual sociedade, sobretudo a brasileira vem sofrendo transformações diversas. A escola e a
formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas
transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua
prática mediante análise de sua própria atividade profissional.
Para que o princípio da reflexão do trabalho docente possa acontecer de forma sistematizada,
podemos lançar mão do dispositivo da Pedagogia de Projetos. Por dispositivo entendemos todo
o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu
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objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ, 1998, p.61).
Portanto, precisamos mais do que nunca mudar esta realidade buscando o diálogo entre os diversos saberes. É importante que o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, possa também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) permitindo repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam a partir dos registros reflexivos produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto aprendizagem desenvolvido com os alunos, suas leituras, quadro teórico e saberes diversos advindos não só da prática docente como também da sua história de vida na e com a docência.
Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequados às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.
A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é certamente a sala de aula, que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã.
A cultura da transmissão perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorização das interações e da interatividade. Entretanto, a escola tradicional e a mídia clássica (rádio, cinema, imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção. (SILVA, 2012)
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MODALIDADE UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA
MENSAGEM: fechada, imutável, linear, sequencial; de autoria do emissor, que tem o controle do conteúdo e da emissão.
EMISSOR: narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e(ou) por imposição) para o seu universo mental, seu imaginário, sua récita.
RECEPTOR: assimilador, ainda que não passivo; não dispõe de autoria física (somente imaginal) para intervir e modificar a mensagem.
MENSAGEM: viva, modificável, em mutação, na medida em que responde às solicitações de quem opera com ela.
EMISSOR: proponente que disponibiliza uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado de percursos abertos a navegações e dispostos a interferências e modificações.
RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensagem como autor, coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.
Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão, gradativamente, se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo.
Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças e pelas interações com outrem.
De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. No entanto, muitas vezes falta ao professor e à professora um tratamento adequado da comunicação de modo que se permita efetivar as interações em lugar da transmissão e da memorização. Queremos dizer: mesmo adepto do construtivismo, o professor e a professora podem permanecer apegados à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem.
É necessário desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações, mas que também as promova de modo criativo. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas a partir da percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da Tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações.
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A tela da Tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. A tela do computador permite imersão. Além de altura e largura tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a pedagogia da transmissão o professor está no mesmo paradigma da Tv. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua vez, migra da tala da Tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”.
Mesmo situado na sala de aula presencial infopobre, o professor precisa atentar para o nosso tempo digital, para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver, ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações, interferências e modificações. O professor pode se dar conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência.
PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA
Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.
Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960, definida também como “obra aberta”. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade. (SILVA, 2012)
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à cocriação da obra. O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência.
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Assim a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. Segundo Oiticica, “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista, mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas, incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. (OITICICA, 1994, P. 70-83).
Essa concepção de arte (ou “antiarte”, como preferia Oiticica), inconcebível fora da perspectiva da coautoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da coautoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “bancária” (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire.
Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Passarelli (1993), “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada ao processo de construção do conhecimento”. A participação do aprendiz se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. Ele não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Em outra postura comunicacional cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Mas, diga-se humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet, seja no ambiente de educação online, seja na sala de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão, na transmissão.
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Leitura hipertextual
Na sociedade da informação e na cibercultura os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais a separação da emissão e recepção própria da mídia de massa. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar o professor e a professora precisará se dar conta do hipertexto, isto é, do não sequencial, da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade, diálogo e participação. Eles precisarão se dar conta de que de meros disparadores de lições-padrão, deverão converter-se em formulador de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experiências.
Sala de aula interativa (modelo todos-todos)
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Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Assim se redimensiona a sua autoria. Não mais a prevalência do falar-ditar, da distribuição de informação, mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes, dos atores da comunicação e da aprendizagem.
O professor e a professora podem construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. Para isso será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA, 2012, 257-259):
1. Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões• Promoveroportunidadesdetrabalhoemgruposcolaborativos.• Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a
participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de experiências.• Utilizarrecursoscênicosparadespertaremanterointeresseeamotivaçãodogrupo
envolvido.• Favoreceraparticipaçãocoletivaemdebatespresenciaiseonline.• Garantiraexposiçãodeargumentoseoquestionamentodasafirmações.
2. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências• Fazerusodediferentessuporteselinguagensmidiáticos(texto,som,vídeo,computador,
Internet) em mixagens e em multimídia, presenciais e online.• Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações
que ajudam o aprendiz a não se perder, mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se.
• Desenvolver,comacolaboraçãodeprofissionaisespecíficos,umambienteintuitivo,funcional, de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação dos aprendiz.
• Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos à navegação,colaboração e criação, possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações.
3. Provocar situações de inquietação criadora• Promoverocasiõesquedespertemacoragemdoenfrentamentoempúblicodiantede
situações que provoquem reações individuais e grupais.
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• Encorajaresforçosnosentidodatrocaentretodososenvolvidos,juntamentecomadefinição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.
• Incentivaraparticipaçãodosestudantesnaresoluçãodeproblemasapresentados,deforma autônoma e cooperativa.
• Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, senecessário, reformular seus pontos de vista constantemente.
• Formularproblemasvoltadosparaodesenvolvimentodecompetênciasquepossibilitemao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.
4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais• Articularopercursodaaprendizagememcaminhosdiferentes,multidisciplinarese
transdisciplinares, em teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação.
• Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimentoexuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações.
• Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos emúltiplas combinações delinguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse.
5. Mobilizar a experiência do conhecimento• Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais onde os alunos
podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada ao processo de construção do conhecimento.
• Desenvolveratividadesquepropiciemnãosóalivreexpressão,oconfrontodeideiase a colaboração entre os estudantes, mas que permitam também o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos.
• Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências,conhecimentos e expectativas que os estudantes já trazem consigo.
Para operar com esses cinco princípios em sala de aula, o professor e a professora deverão, por sua vez, garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas no planejamento e na mediação das aulas, como:
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1. Oferecer múltiplas informações (em imagens, sons, textos etc.) utilizando ou não tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente ações que resultam em conectividade, autoria e colaboração na construção da comunicação e do conhecimento.
2. Ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar) múltiplos percursos para conexões e expressões com o que os discentes possam contar no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados.
3. Estimular os discentes a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautores do processo.
4. Pressupor a participação-intervenção do discente no planejamento das aulas, sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem.
5. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial; os dois polos codificam e decodificam.
6. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferecem informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações;
7. Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como cocriação;
8. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.
No ambiente comunicacional assim definido, os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor, presencial e à distância. A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura, o professor e a professora podem promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e, assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo.
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CONCLUSÃO
Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira, programas esportivos na
TV e forno micro-ondas. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo
(computador e derivados, brinquedos eletrônicos, sistema bancário online, shows, estratégias de
propaganda e marketing, programas de rádio e Tv etc.) que permita ao usuário-consumidor-
receptor algum nível de participação, de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. Há
uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo.
Para além desse cenário, podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional
que ganha centralidade na cibercultura e a sociedade da informação. Podemos dizer que o conceito
exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente
complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de
responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relação ao
modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. O modo de comunicação
interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa, oxalá como superação do constrangimento
da recepção passiva.
A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado, o adjetivo
“interativo” qualifica oportunamente a modalidade comunicacional emergente a partir do último
quarto do século XX. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção, diferente
daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa.
Para além da utilização como argumento de venda, a percepção mais profunda da
interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. Não é apenas um novo modismo.
É a expressão da emissão e recepção como cocriação livre e plural. É um mais comunicacional
presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. Em síntese,
significa superação do constrangimento da recepção passiva.
Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. Há uma modificação radical no
esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor:
o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada,
oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor; a mensagem não é
mais “emitida”, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é um
mundo aberto, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta;
e o receptor não está mais em posição de recepção clássica, é convidado à livre criação, e a
mensagem ganha sentido sob sua intervenção.
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Entendida assim, interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. A interatividade é uma qualidade semiótica intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento, manipulações e modificações. Todavia, o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula, seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial ou a distância.
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APRENDIZAGEM COLABORATIVA: TEORIA E PRÁTICA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala
A aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido frequentemente defendidas no meio acadêmico atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de autorregulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, tornam os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma.
Tais propostas trazem intrinsecamente concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das ideias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Em oposição a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
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A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. Para Arends, a origem da aprendizagem cooperativa remonta “à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx.” (1995, p. 365)
Desde o século XVIII, educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa, cooperativa e de trabalho em grupos, pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional.
O professor George Jardine da Universidade de Glasgow, entre os anos de 1774 e 1826, pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica, empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET, 1994). Já na educação formal, no início do século XIX, destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. Ainda do final do século XIX, ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker, que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON, apud GILLIAM, 2002).
No século XX, na Inglaterra, as escolas de artes e ofícios, os institutos artesanais e outras escolas especializadas, implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. O mesmo aconteceu na Alemanha, na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner, e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG, 1973, p. 102).
Em 1916, John Dewey, ao escrever o livro Democracia e Educação, propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. Arends afirma que Dewey e seus seguidores, ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas, “enfatizavam a organização de pequenos grupos de resolução de problemas,constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos, através da interação diária de uns com ou outros.” (1995, p.365)
Depois da Primeira Guerra Mundial, na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet. (LAENG, 1973, p. 102).Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey, Cousinet. Maria Montessori e Ferrière, educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo, como parte de seus métodos.
Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt, Kurt Koffka e Kurt Lewin, que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo, e por Jean Piaget e Lev Vygotsky, precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo.
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Na década de 1930, de acordo com Marrow (1969), Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS, 2003, p 12).
Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores, fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. No grupo abre-se espaço para a convivência, o reconhecimento, o respeito e a felicidade. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA et al., 2001).
Freitas e Freitas afirmam que
Mais tarde, na esteira de Lippitt e White, um dos alunos de Kurt Lewin, Morton Deutsch, que no final da primeira metade do séxulo xx trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology), promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. (2003, p 12)
Nos anos 60 do século passado, Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. Thelen, assim como Dewey, afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura, com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes.” (ARENDS, 1995, p. 365)
Ainda nos anos 60 merecem referência os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner, que influenciaram as discussões sobre cooperação e colaboração. Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros
como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger), da Universidade de Minnesota, e Robert Slavin, da Universidade Johns Hopkins; mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia, em Stanford), Spencer Kagan (Universidade da Califórnia, em Riverside), Noroeen Webb (Universidade da Califórnia, em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv, Israel). (2003, p.13)
Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino, para superar preconceitos raciais e étnicos, principalmente nos Estados Unidos e Israel. Jonhson e Jonhson (ARENDS, 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências, integrados em turmas regulares, e a uma melhor aprendizagem. Gilliam (2002, p.45), na sua dissertação de mestrado, apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa, baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992, 1998).
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O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA?
Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. De acordo com o autor, esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação, podendo ser duas ou milhares de pessoas; aprender algo também é um conceito muito amplo, pois pode significar o acompanhamento de um curso ou ainda a participação em diversas atividades como, por exemplo, as de resolução de problemas; o aprender “em conjunto” pode ser interpretado de diversas maneiras, como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais, síncronas ou assíncronas, esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. Assim sendo, a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações, podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico.
Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente, pode-se dizer que, de maneira geral, espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem, a interação em grupos realça a aprendizagem, mais do que em um esforço individual. Uma aprendizagem mais eficiente, assim como um trabalho mais eficiente, é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. A troca de ideias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY, 1998, apud WIERSEMA, 2000).
Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos, o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. Na colaboração, há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS, 1997).
Em um contexto escolar, a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados, auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar, de forma desordenada, os alunos em grupo, deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor.
Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo, há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”. (ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2). Dessa maneira, há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidário e sem hierarquias.
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Freitas e Freitas (2003, p.37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas ideias de Johnson e Johnson.
A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. As diferenças e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. Porém, alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. As duas práticas, segundo Matthews et al., (1995), têm se desenvolvido separadamente. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico-práticas em eventos e congressos, poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento . Matthews et al. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. Há, nessas duas abordagens, diferentes visões sobre:
• oestilo,afunçãoeograudeenvolvimentodoprofessor;• aquestãodaautoridadeedorelacionamentoentreprofessorealuno;
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• atéquepontoosalunosprecisamserensinadosatrabalharemgrupos;
• comooconhecimentoéassimiladoouconstruído;
• aformaçãodogrupo,construçãodatarefa,ograuderesponsabilidadeindividualoudo
grupo para com as atividades.
Matthews, também, afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a
cooperativa possuem concordância de pressupostos:
• Aprenderdeummodoativoémaisefetivodoquereceberinformaçãopassivamente;
• Oprofessoréumfacilitador,umtécnico,emvezdeum“guru”;
• Ensinareaprendersãoexperiênciascompartilhadasentreprofessoresealunos;
• Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte
importante do papel do professor;
• A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de
habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso
do conhecimento;
• Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o
desenvolvimento intelectual;
• Aarticulaçãodeideiasempequenosgruposaumentaahabilidadedeoalunorefletir
sobre suas próprias crenças e processos mentais;
• Desenvolverhabilidades sociais ede trabalho emequipepormeioda construçãode
consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal;
• A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora
aumenta o sucesso do aluno a sua retenção; e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor
da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural.
(MATTHEWS et al., 1995).
Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos, a reflexão de Panitz (1996) torna-se
pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal, enquanto que
a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou
produto final.” Assim, pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica
de sala de aula, é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e
contribuições individuais de cada membro do grupo.” (PANITZ, 1996, p.1) Todos compartilham
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responsabilidades e autoridade, assimo aluno possui um papel mais ativo na condução do processo.
Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia
na sala de aula, nas reuniões de comitê, com grupos comunitários, dentro de suas famílias e
geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas.” (PANITZ, 1996, p. 1)
Na colaboração, o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para
atingir um objetivo compartilhado. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e
orquestrado diretamente por ele. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos
utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um
objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. É um processo mais direcionado do que o
processo de colaboração e mais controlado pelo professor.
No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas, no trabalho cooperativo existe
uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes, pois cada aprendiz
se responsabiliza por uma parte da resolução do problema, enquanto na colaboração há “um
engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema
em conjunto.” (ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2).
Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os
membros de um grupo nas duas concepções, o que se discute principalmente entre alguns
autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas. Na cooperação, as tarefas são divididas
em subtarefas de forma hierárquica; cada membro se responsabiliza por uma parte do problema,
devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. Na colaboração, em tese,
não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam,
pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas, esforçando-se para construir e manter
uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG, 1996).
Partindo das características principais dos dois conceitos, pode-se então traçar um perfil
geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. Na aula
cooperativa, o aluno participa em atividades estruturadas em grupos, trabalhando conjuntamente
na resolução de uma série de problemas. Às vezes, um determinado aluno possui um papel
específico dentro do seu grupo. Na aula colaborativa, o professor pede para que os membros
do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos
do grupo. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa, o professor observa as
interações de cada grupo, ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário.
Ao final de cada aula, o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates, pedindo para
que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da
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atividade realizada em grupos para sua apreciação. O professor da sala de aula colaborativa, por
sua vez, não monitora ativamente os grupos, deixando questões importantes para que eles mesmos
resolvam. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em
conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou, se não o foram, discutem e
negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez.
Finalmente, na sala de aula cooperativa, os alunos recebem treinamento apropriado com
relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer
feedback construtivo para os seus companheiros. Além disso, o professor pode fornecer aos
grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo, e como os
membros do grupo, individualmente e em conjunto, podem melhorar os seus níveis de participação
e desempenho. Na aula colaborativa, não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo
professor sobre técnicas de trabalhos em grupo, pois o professor assume que os alunos possuem
as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo.
Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos
membros do grupo, pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos
seus grupos, assim como as questões de participação (MATTHEWS et al., 1995).
Nas duas práticas que acabaram de ser expostas, a atitude dos dois professores
claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa, dinâmica e participativa,
distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino, que
coloca a centralidade do ensino na figura do professor. Ambas as práticas enfatizam uma
maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem, colocando-os como
partícipes na construção do conhecimento.
Desse modo, pode-se dizer que os dois conceitos, o de “cooperação” e o de “colaboração”,
referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns, apresentando, porém,
diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto, à constância
da coordenação e, principalmente, à filosofia inerente aos dois conceitos, sendo o processo
colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. De qualquer maneira,
reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de
ensino dominante, baseado numa pedagogia autoritária, hierárquica e unilateral. Essas novas
práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem, em que indivíduos em
grupos solucionam problemas em comum e, acima de tudo, constroem conhecimento socialmente
relevante (IRALA, 2005).
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TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases
teóricas historicamente difundidas no contexto escolar. As principais tendências pedagógicas e
bases teóricas que a embasam são:
a) Movimento da Escola Nova;
b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget;
c) Teoria Sociocultural de Vygotsky;
d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS, apud LIBÂNEO, 1986).
Movimento da Escola Nova
A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova,
tais como: John Dewey, Maria Montessori, Freinet, Cousinet e Edouard Claparède. A Escola
Nova pretendia um resgate da figura do aluno, de suas necessidades e experiências. Buscava
transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. Essa nova abordagem, de
contorno humanista, enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e
priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano, centrado-se em um indivíduo
com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de
atuar como uma pessoa integrada ao seu meio.
A Escola Nova promovia as relações interpessoais, deslocando a centralidade do ensino do
professor para o aluno, propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses
dos alunos nas experiências de aprendizagem, com forte influência da psicologia e da biologia, a
Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS, 2000).
Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno, este se
torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do
saber não é mais válida. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem, estabelecendo
condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca
da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação
com o meio físico e social. Surge a ideia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino
são valorizadas pelos partidários da Escola Nova, tais como a pesquisa, a metodologia de projetos,
os ambientes preparados, a descoberta e o método de solução de problemas.
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Aranha (1996, p.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de
uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base
socialista, tais como as de Lobrot, Oury, Vásquez...’’
Ressalta-se, ainda, que o método Montessori, embora considerado por muitos como uma
proposta educacional de cunho individualizado, tem em seus pressupostos básicos a socialização
dos materiais, a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo.
Dentro desse contexto, foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho
em grupos. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua
época e com ênfase na educação democrática, suas filosofias exerceram grande influência para
importantes mudanças na sociedade, tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e
as atividades sociais, a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade
de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. Duas
importantes filosofias, implementadas por Dewey, contribuíram para o desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa.
Segundo Dewey (apud GILLIAM, 2002), o processo educacional possui dois lados: um
psicológico e outro sociológico. Ambos estão profundamente conectados, sendo que a negação
de um implica, necessariamente, prejuízos para o outro. Muitos escritos de Dewey também
continham a ideia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. Além da experiência
de aprendizagem, a experiência comunitária era, para ele, o centro da educação, incluindo-se a
escola, a família, o partido político e todos os componentes de uma sociedade. Assim, experiências
dentro da escola representariam somente uma parte da educação, sendo a outra parte suprida
pela sociedade na forma de artes, divertimento e recreação. Para Dewey (1897, apud GILLIAM,
2002), a ação, dentro e fora da escola, era uma parte integral da educação, visto que a educação
é um processo ativo, interativo, que ocorre face a face.
A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey,
na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência
comunitária. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno, havendo
uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem
e no conceito do trabalho em grupos, como um espaço de criação e construção de conhecimentos.
Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto
por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social, além do individual, e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade.
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Epistemologia Genética de Piaget
Lalande (1967, apud MATUI, 1995, p. 32), no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia, define o termo epistemologia que, de acordo com os filósofos, é “o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica), seu valor e seu alcance objetivo.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança.
Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética, pois se centrava na gênese, na origem.
De base predominantemente interacionista, nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que
se relaciona com o meio físico e o social, construindo relações significativas com estes. Dentro
dessa concepção, o conhecimento não é um objeto fixo, mas construído pelo indivíduo por meio
da sua experiência com o objeto do conhecimento. Assim, a ação e a interação são os pressupostos
fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. Na
prática construtivista, os alunos são levados a engajar-se na sua própria construção de conhecimentos
por meio da integração da nova informação ao seu esquema mental, fazendo associações e conexões
de uma maneira significativa. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura
centralizadora, na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento, repassando-o para os
alunos. Este deve, sim, ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos, envolvendo-
os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem.
Metodologicamente, a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e
desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. Seu principal
objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática
colaborativa do mundo real. Em uma comunidade autêntica, espera-se que os alunos assumam a
responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para
monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas
de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de
pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver
o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções
por meio de um entendimento compartilhado.
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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da
interação social no desenvolvimento do homem.
Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos
sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da
aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,p. 24): “ele [Vygotsky] considera
que o indivíduo é um ser social e que constrói sua individualidade a partir das interações que se
estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”.
Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no
qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais
importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a
base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir
da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem
origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo,
para depois haver a construção intrapsíquica. Dessa forma, para que ocorra a aprendizagem,
há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade
interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)
De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989),citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
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O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.
Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente.
O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, meta concepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais.
Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivode si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa.
A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professore nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
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Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação
social, indo além da mera promoção das necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes.
A proposta progressista, juntamente com o da Escola Nova, aproxima-se também bastante da visão
de aprendizagem colaborativa, pois insere a educação em um papel sociopolítico, contrário ao
autoritarismo, valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio
indivíduo. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na
medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal, que pode conduzir à transformação
intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. A pedagogia progressista enfatiza um
processo de aprendizagem eminentemente de caráter político, pois prioriza a participação em
discussões, assembléias e votações, tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes
de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO, 1986).
Para Aranha (1996, p. 217), “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a
uma democratização das oportunidades de ensino, mas também supõem que o trabalho exercido
na escola não seja autoritário.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova, pois além de contemplar
a transformação individual, ela também contempla a transformação social, na medida em que
professores e alunos, extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda ,podem
conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela, no sentido de transformá-la. O aluno nesta visão
é um ser totalmente envolvido na ação educativa, que interage com o professor e com os seus
colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. Esse envolvimento no
processo educativo, com liberdade para falar, argumentar e discordar de seus pares e também do
professor, torna-os corresponsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem.
O professor, por sua vez, não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de
seus alunos, mas a compartilha com eles. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos
conteúdos que são trabalhados em sala de aula, deixando bem claro para os alunos que eles são
apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior, que culminará na formação da
consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA, 2005).
Aranha (1996, p.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer
a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais, preocupando-se sempre em partir
dessa realidade dada”.
Metodologicamente, a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais
se estabelece uma relação dialógica, exigente e rigorosa. A aquisição do saber é sempre vinculada
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às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos, que são apreendidos deforma crítica. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo, portanto, assumir uma atitude problematizadora. Para Behrens (2000, p.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo, e, nessa comunicação dialógica, contempla uma ação libertadora e democrática. O educador crítico, exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. No processo avaliativo, a ênfase está na autoavaliação, na avaliação em grupos, na autogestão e cogestão da aprendizagem. É uma avaliação contínua, processual e transformadora, não possuindo caráter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000,p. 86): “A exigência, a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação, mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos, num processo de relação de parcerias, em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa, pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidário e sem hierarquias.
APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA PRÁTICA
A abordagem da Aprendizagem Colaborativa tem sido adotada com frequência no contexto educacional.
Os principais objetivos dessa abordagem centrada no aluno são:
• Apromoçãodeumamodificaçãonopapeldoprofessor,quepassaaserumfacilitador.
• Odesenvolvimentodehabilidadesdemetacognição.
• Aampliaçãodaaprendizagempormeiodacolaboração,emqueosalunospelatrocaentre pares se ensinam mutuamente.
A concepção subjacente desse modo de aprender em grupos é que uma aprendizagem com mais significado para os aprendizes pode ser alcançada pelas discussões em grupo e pela experimentação.
Passaremos agora a apresentar de maneira breve algumas dessas metodologias de aprendizagem.
Aprendizagem Colaborativa apoiada por Computador e Ambientes Virtuais de Aprendizagem
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Os ambientes de Aprendizagem Colaborativa apoiada por Computador são espaços virtuais,
também denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), em que pode ocorrer a
colaboração entre os alunos, distantes uns dos outros tanto no tempo como no espaço. Segundo
Santos (2003, p. 8), vários aspectos têm de ser considerados quando se pretende criar esses
espaços virtuais. A autora diz que se deve(m):
a) Criar sites hipertextuais que agreguem: intertextualidade, intratextualidade,
multivocalidade, navegabilidade, mixagem, integração de várias linguagens, integração
de vários suportes midiáticos.
b) Potencializar comunicação interativa síncrona e assíncrona.
c) Criar atividades de pesquisa que estimulem a construção do conhecimento partindo de
situações-problema.
d) Criar ambientes em que os saberes sejam construídos num processo comunicativo
relacional e nos quais a tomada de decisões seja compartilhada.
e) Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e navegações fluídas;
Portanto, uma característica fundamental desses ambientes é a interatividade, ou seja, a
possibilidade de trocas mútuas de informação, além de se poderem agregar vários outros elementos
anteriormente mencionados.
Na sequência, serão apresentadas duas ferramentas presentes em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem por meio dos quais se pode utilizar a abordagem da Aprendizagem Colaborativa:
chats e fóruns de discussão.
Chats e fóruns de discussão
Os chats, ou salas de bate-papo, são ferramentas de comunicação em tempo real, também
denominada comunicação síncrona. Neles, os aprendizes interagem de modo escrito, utilizando
uma linguagem bem específica, muitas vezes com códigos típicos do ambiente virtual. Segundo
Nogueira (2012), essa ferramenta pode contribuir para o aprimoramento da capacidade de
raciocínio e agilidade na escrita. Após o chat, deve ser gerado um relatório de registro que deve
ser analisado pelos professores e alunos na busca de identificar o que foi discutido, incluindo
os assuntos mais palpitantes ou questões gramaticais, com vistas a levar os participantes a uma
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reflexão. Além disso, o chat pode ajudar os professores a entender os assuntos que mais interessam
seus alunos e, dessa forma, desenvolver uma pedagogia de projetos que tem seu foco nas reais
necessidades dos participantes.
Por sua vez, nos fóruns ou listas de discussão a interação é denominada de assíncrona, pois
pode ocorrer em tempos distintos, não em tempo real. Isso significa que os indivíduos encontram-se
dispersos no tempo e no espaço e a discussão de temas ocorre no ambiente virtual de aprendizagem
entre os alunos e entre eles e o seu professor ou tutor, levando a uma aprendizagem coletiva.
Os aprendizes ficam imersos em uma rica rede de comunicação (uma comunidade virtual) na
qual há a criação de uma inteligência coletiva alimentada pela conexão da própria comunidade
na colaboração todos-todos (SANTOS, 2003).
Há, porém, uma distinção prática entre os fóruns e as listas discussão. Nestas, as trocas de
ideias e discussões se dão por meio do correio eletrônico (email), enquanto naqueles deve haver
um ambiente específico de aprendizagem, um AVA, o qual deve ser acessado para o recebimento
e envio de mensagens. Ferramentas de fórum e listas de discussão podem ser encontradas em
abundância na Internet, na qual são oferecidos espaços gratuitos para a criação, pelos educadores,
de discussões virtuais.
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
A Aprendizagem baseada em Projetos (ABP) da sigla em inglês PBL (Problem Based
Learning) é um processo de ensino e aprendizagem ancorado na investigação. Nesse método,
é apresentado aos aprendizes um problema inicial, que pode ser uma questão complexa, a qual
eles precisam resolver por meio da colaboração entre os pares por certo período de tempo. Os
temas dos projetos abrangem questões sobre assuntos autênticos do mundo real. O que se espera
ao se trabalharem esses projetos é que, durante o processo de pesquisa e investigação coletiva
dos temas, os participantes aprendam o conteúdo, obtendo fatos e informações necessários para
chegarem a conclusões sobre o problema ou questão inicialmente lançada. Esse processo é muito rico, pois, durante seu desenvolvimento, os aprendizes aprendem novos modos de aprender em grupo, criando valiosas habilidades e novos processos mentais, diferentes dos criados pelos métodos tradicionais de ensino.
A aprendizagem por meio de projetos é um método efetivo para envolver os alunos no processo de aprendizagem. Com essa metodologia, os alunos têm a oportunidade de trabalhar
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com problemas e questões de relevância para suas vidas, bem como aprender habilidades de colaboração e comunicação, necessárias para seu sucesso na escola e no mundo do trabalho.
Na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) também podem ser utilizados os métodos do ensino-aprendizagem tradicionais, como aula expositiva, livros didáticos e avaliações convencionais. Entretanto, por sua própria natureza, essa metodologia exige dos aprendizes uma postura mais ativa fazendo com que eles utilizem a maior parte do seu tempo realizando interações em grupos e pesquidas individuais para poderem chegar a conclusões sobre as perguntas que foram lançadas do início do projeto. Assim, o método de Aprendizagem Baseada em Projetos, diferentemente do método tradicional, exige que o aluno use habilidades específicas, como colaboração, trabalho em grupo, gerenciamento do tempo e da tarefa e habilidades de apresentação a fim de concluir um projeto de modo satisfatório. Essas habilidades não podem ser praticadas ou aprendidas por meio do modo tradicional de educação baseado na transmissão de conteúdos.
Aprendizagem Baseada em Projetos na prática
O site The Buck Institute for Education (BIE) apresenta informações sobre como implementar a metodologia de ABP. Nele, destacam-se cinco princípios fundamentais na elaboração de uma ABP:
1º - Tenha em mente o objetivo que se pretende alcançar com o projeto. Planeje o resultado final a ser alcançado e apresente o projeto a seus alunos para que eles se motivem.
2º - Elabore a “pergunta condutora” que apresenta o tema/problema de forma instigante. Essa pergunta deve ser aberta, provocativa, desafiadora e corresponde ao âmago da disciplina.
3º - Planeje o desenvolvimento do projeto de acordo com a disciplina, considerando as necessidades do aluno. Planeje e prepare como uma das atividades.
4º - Planeje os momentos de avaliação. Delineie os resultados esperados com o projeto e, na sequência, alinhe os produtos e desempenhos do projeto com esses resultados. Os produtos podem ser apresentações, trabalhos escritos, exposições ou outras atividades colaborativas, executadas durante o projeto e devem demonstrar que o aluno realmente aprendeu. Devem-se realizar avaliações de múltiplos produtos, de um determinado período. Esses produtos podem ser individuais ou em grupos. As atividades e os produtos devem ser planejados cuidadosamente. Cada atividade deve gerar informação e construir habilidades que resultarão em um produto.
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5º - Gerencie todo o processo. Apresente os objetivos do projeto para os alunos. Os alunos,
devem, compartilhar suas reflexões e opiniões. Relembrar os alunos da pergunta condutora,
para manter o foco e a motivação. Agrupe os alunos de modo apropriado. A escolha do
modo de agrupar faz parte do planejamento e gerenciamento do projeto. Acompanhe o
projeto diariamente de modo a garantir resposta à pergunta condutora. Estabeleça e cobre
prazos, e ofereça feedback quando necessário. Esclareça o caminho para os alunos. Os
estudantes precisam saber o que fazer e o que é importante saber. Monitore e regule o
comportamento dos alunos. Avalie o resultado do projeto e ajude os alunos a reconhecerem
o que eles aprenderam.
A metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) exige um trabalho diferente
por parte de professores e alunos, mas pode trazer inovação na aprendizagem, fugindo da
abordagem tradicional ao propor um modelo de aprendizagem colaborativa muito instigante
para os aprendizes.
Outras metodologias de Aprendizagem Colaborativa
Serão apresentadas a seguir, em um quadro-sinótico, outras metodologias de Aprendizagem
Colaborativa e Cooperativa propostas no livro de Freitas e Freitas. São elas: Aprendendo juntos,
Investigando em Grupo, Controvérsia acadêmica estruturada, Classe Jigsaw, Aprendizagem em
Equipes de Estudantes (STAD e TGT), Instrução complexa: Pensamento de nível elevado em
classes heterogêneas.
Para cada uma delas, abordaremos, de modo resumido, seu modo de implementação,
papéis do professor e dos alunos no seu desenvolvimento. Estes quadros apresentam uma síntese
baseada no livro de Freitas e Freitas. Para informações mais detalhadas a cerca de cada uma
delas, sugere-se a leitura do livro dos referidos autores referenciado no final deste capítulo.
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AVALIAÇÃO
Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa, avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo. Para Silva (2006, p.27-28) a “Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento.” Este mesmo autor discute a importância da devolutiva do processo de avaliação. Para ele “A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação.”
Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios, pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos, que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado (TORRES, 2004).
Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos, pois conforme Glasser (1998, p.50): “a educação não coloca o acento sobre a reflexão, ficando o eixo sobre a memorização, porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto. Segundo este princípio, para toda questão existe uma boa e uma má resposta”. Cabe ao professor garantir que seu aluno conheça as boas respostas.
Glasser (1998, p.52) ainda acrescenta que o sistema educacional, além de valorizar o princípio do acerto, é dominado pelo princípio da avaliação, que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre).
Hoffmann (apud SILVA 2006, p. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora.
A AVALIAÇÃO LIBERAL A AVALIAÇÃO LIBERTADORA
Ação individual e competitiva concepçãoclassificatória, sentensiva intenção dereprodução das classes sociais.
Postura disciplinadora e diretiva doprofessor valorização da memorizaçãoexigência burocrática periódica.
Ação coletiva e consensual concepçãoinvestigativa, reflexiva proposição deconscientização das desigualdadessociais e culturais.
Postura cooperativa entre os elementosda ação educativa valorização dacompreensão consciência crítica detodos sobre o cotidiano
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Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser, que são inimigos do trabalho em grupo, da pesquisa, da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. Assim, são alicerces da prática educativa colaborativa, o debate, a discussão, a reflexão individual e coletiva, o exercício da auto e da mútua-regulação, da resolução de problemas e de conflitos, da negociação, do consenso, da percepção do outro, e do respeito mútuo (TORRES, 2004). E, portanto, devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1999, p.29). Um dos maiores desafios postos ao professor, é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Ceder às práticas tradicionais e responder as questões dos alunos, pode significar cair em uma armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. Parece claro que, ao fornecer diversas formas de consulta, o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. Em uma avaliação de processo, esse aval, se fosse o único dado, poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico, pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa (TORRES, 2004). Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino,
Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. Ele define um conjunto de territórios a explorar. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar; de colaborar, de criar, de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita, do falar-ditar. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula. (SILVA, 2006, p.32)
Também em Freitas e Freitas (2003, p.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. Para tal, os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson, sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos:
1. avaliação das interacções no grupo;2. feedback constante;3. tempo para reflexão;4. Avaliação do processo em grupo turma;5. Demonstração de satisfação pelo progressos (JOHNSON&JOHNSON, 1999). Esses autores (2003, p.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco
elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos:
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Freitas e Freitas (2003) afirmam ainda que esses cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. Da mesma forma, é também apontada por vários pesquisadores a importância de, no processo avaliativo, percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa.
Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal, em processos cooperativos, tais quais:
1. Formar grupos pequenos;2. Fazer testes individuais;3. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo, ao acaso;4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos;5. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu, é capaz de explicar as respostas, conclusões do grupo, etc.;6. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam, fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). (FREITAS e FREITAS, 2003, p. 29)
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BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula, a responsabilidade por
sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu
próprio aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa,
por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas
perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de
uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um
entendimento compartilhado. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o
aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Esse modelo
de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais,
culturais, históricos e políticos.
O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo.
A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de ideias promove o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da
interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES, apud VALASKI, 2003,
p. 23). Segundo Morris (1997, p.72), a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que
há de melhor em você e o que sabe, fazendo o mesmo com seu parceiro, e juntos vocês podem
agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. O raciocínio
resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências
com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Por certo cada um dos participantes
não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos
conhecimentos por meio do ensino recíproco. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem
Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente, a vivência desse
processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de
todos os envolvidos.
Freitas e Freitas (2003, p.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos
autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para:
1. Melhoria das aprendizagens na escola;2. Melhoria das relações interpessoais;3. Melhoria da autoestima;4. Melhoria das competências no pensamento crítico;5. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;
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6. Maior motivação instrínsica;
7. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os
professores e os colegas;
8. Menos problemas disciplinares, uma vez que mais tentativas de resolução dos problemas
de conflitos pessoais;
9. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros;
10. Menos tendência para faltar à escola.
A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje.
Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula, então elas provavelmente
se tornarão melhores cidadãs do mundo. Será mais fácil para elas interagir positivamente com
pessoas que pensam de modo diferente, não somente em escala local, mas também em escala
mundial. (WIERSEMA, 2000).Na mesma perspectiva Arends (1995, p.367) ja afirmava que:
A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas, as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. Conseqüentemente, a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação.
A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula
expositiva controlada pelo professor, reconhecendo que ela tem sua importância na prática
pedagógica. Contudo, essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional, pois se
acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização
conjunta para construir e reconstruir significados. Nessa visão, o esforço conjunto de alunos na
resolução de tarefas propostas pelo professor, a troca de conhecimentos e de experiências realça
a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio
da aula tradicional, que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita.
Portanto, os métodos de aprendizagem colaborativa apresentam se, nos dias atuais,
oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências
da sociedade do conhecimento. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas
aplicadas pelo professor para que ele tenha menos trabalho e coloque maior responsabilização
nos alunos, tornando o trabalho discente mais árduo. Ela é uma filosofia de ensino. Uma filosofia
que acredita que o trabalhar, o criar, o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de
habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam
continuar existindo em longo prazo.
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Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido
e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo, e como as sociedades devem se
comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. O mundo atual estruturado
de forma competitiva, na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas, na crença do
progresso material ilimitado deve ser revisto, pois se não o for, não sobrará nada para as nova
gerações. Dentro dessa visão de Capra, a educação tem muito a contribuir para a formação
de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. Em vez da competição, deve-se
criar nos alunos o espírito de colaboração. Em vez da destruição, o espírito da construção. A
aprendizagem colaborativa, nesse contexto, traz uma importante contribuição da escola para a
formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana, justa e
solidária.
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METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NUMA VISÃO COMPLEXA
Marilda Aparecida Behrens
A nova realidade da sociedade do conhecimento tem desafiado o professor a repensar a prática pedagógica e se tornar um investigador, articulador, mediador e pesquisador crítico e reflexivo. Nesse contexto, além de um profissional competente, precisa tornar-se um cidadão autônomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa para questionar e transformar a sociedade (BEHRENS, 2006). Na sociedade do conhecimento1, um movimento da ciência começa a tomar força, exigindo uma visão inovadora de pensar e de conceber o universo. Para tanto, a ciência propõe um novo paradigma baseado no pensamento complexo.
Designado como paradigma da complexidade2, tem forte influência na educação e nas demais áreas de conhecimento. Esse paradigma instiga a buscar uma formação mais ampliada e complexa dos professores e dos alunos. Com esse enfoque, propõe a visão crítica, reflexiva e transformadora na Educação e exige a interconexão de múltiplas visões, abordagens e tendências.
Nesse movimento paradigmático, a docência em todos os níveis de ensino tem sido desafiada a adotar metodologias inovadoras e recursos de aprendizagem compatíveis com as exigências da sociedade do conhecimento. Professores e alunos em profunda aliança precisam aprender não só como ter acesso à informação, mas, principalmente, como desenvolver espírito crítico com vistas à produção de conhecimento.
O aprender a aprender configura-se como o desafio da sociedade do conhecimento e torna-se significativo uma vez que o docente não consegue ensinar tudo ao seu aluno, assim,
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precisa provocá-lo a acessar as informações, na literatura e na web, depurá-las e eleger quais são os conteúdos relevantes para responder ao questionamento proposto no início ou ao longo do processo da aprendizagem. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões, observar, investigar, localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas, enfim, saber escolher o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto.
Com essa perspectiva, percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas, que se coadunem ao paradigma da complexidade3, que se proponham de maneira crítica a ultrapassar a reprodução e a repetição de conteúdos. Na última década, os professores são desafiados a adotar metodologias de ensino que incluam a pesquisa como instrumento de aprendizagem, que, segundo Demo (1995), implica “aprender a aprender”.
A aprendizagem por meio do ensino com pesquisa numa visão crítica supera os processos restritos a “escutar, ler, decorar e repetir” (BEHRENS, 2000), pois essa visão reducionista da aprendizagem precisa dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue, problematize, argumente, produza, crie, projete”, entre outras. O professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista4 não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas no século XXI.
O ensino, em todos os níveis, segundo Behrens (1996), perdeu o caráter de terminalidade, pois no século XXI, para ter sucesso e competência, o profissional precisa se tornar um pesquisador permanente na sua área de conhecimento e estar aberto para aprender coisas novas também de outros campos de conhecimento.
Os docentes receberam na sua formação informações, conteúdos, saberes e conhecimentos que não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. Portanto, torna-se importante as propostas do aprender a aprender, numa visão complexa, pois permitem um processo que nunca termina, trata-se de caminhos nos quais as descobertas acontecem constantemente, assim, professor e alunos podem se tornar receptivos para as mudanças que se fazem necessárias.
A Educação no início do século XXI apresenta novas perspectivas que impulsionam professor e alunos a vivenciarem processos que gerem autonomia para aprender, com criatividade e inovação e, assim, buscar a superação da reprodução no exercício da produção do conhecimento; para tanto, os docentes precisam se tornar críticos para superar o ensino conservador e repetitivo que se tornou inadequado.
O professor necessita participar desse processo de mudança e estar consciente de que existem múltiplas visões5 que devem ser contempladas no ensino.
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A metodologia que agrega ensino e pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente, por sua vez, os alunos deixam de receber os conteúdos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes de investigação, para tanto, superam as perguntas com respostas prontas e sugerem a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (BEHRENS, 2005). Mas a concepção de pesquisa também precisa ser repensada, pois não se trata de copiar folhas e folhas de conteúdos sem entender o sentido do tema.
O professor e o aluno juntos buscam as soluções possíveis para o problema; para tanto, focados no questionamento, partem para a coleta de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações coletadas, o docente propõe aos alunos discussões criticas sobre os temas pesquisados e, consequentemente, selecionam os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa.
Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernadez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos6 como uma abordagem relevante para atender ao paradigma da complexidade.
Ensinar e aprender por projetos aponta as possibilidades de oferecer aos alunos outra maneira de aprender, a partir de problemas advindos da realidade. A produção de conhecimento, para ter significado, precisa estabelecer relações com a vida dos alunos. A intenção é favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo, o que requer investigar um tema por meio de um problema, que, por sua complexidade, favoreça o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo.
PROJETOS: HISTÓRICO E RESSIGNIFICAÇÃO
Nestas últimas décadas, o termo “projeto” tem surgido com ênfase na literatura, especialmente, na Educação. Boutinet (2002) apresenta significados associados a esse termo, ou seja: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). Desde o século XV, os projetos, como afirma Boutinet (2002, p. 28), podem ser concebidos por uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolvem atividades múltiplas em sua realização.
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No relato histórico sobre a Pedagogia de Projetos, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920. J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam: “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick ao propor uma pedagogia de projetos envolvia a transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.
A pedagogia de projetos surge então nos anos 1920, a partir de trabalhos de John Dewey e William Kilpatrick, e tem sua origem no movimento da Escola Nova; mas cabe destacar que naquela época vigorava uma formação com base no modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. No entanto, Dewey e Kilpatrick buscavam formar os alunos para uma vivência democrática que exigia envolvimento e participação na aprendizagem.
O sentido de projeto, com o passar dos tempos foi tomando outros significados. No campo educacional, recebeu denominações variadas, ou seja, uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar projetos, que são: pedagogia do projeto, trabalho por projetos, aprendizagem por projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia de projetos, entre outros. Salvaguardadas algumas peculiaridades, a diferença fundamental é, em primeiro lugar, o contexto histórico que foi proposto, pois, embora possam ter propósitos diferentes e com usos diversificados, a focalização recai na aprendizagem.
Por volta dos anos oitenta, numa abordagem progressista, ressurge a proposta como Projeto de Trabalho, que tem como finalidade a tentativa da aproximação da aprendizagem na escola com os problemas do cotidiano, ou seja, da realidade na qual o aluno se insere (HERNADEZ, 1998).
Acredita-se que alguns docentes, ainda hoje, criticam a opção por projetos para aprender a aprender, pois, como alerta de Boutinet (2000), em determinada época, o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada. Sem foco e sem organização didática, no trabalho por projetos cabe tudo o que foi pesquisado pelo aluno, assim o professor tem dificuldade de localizar as aprendizagens que foram geradas no processo. Com essa visão reducionista, os projetos são utilizados para desenvolver temáticas desatreladas dos conteúdos propostos pelas disciplinas, pois, em geral, são focalizados em festejos ou campanhas humanitárias, por exemplo, dia das mães, dia dos pais, semana da ecologia, campanha do agasalho, entre outros. O trabalho por projetos, nas escolas, em geral, ainda tem sido utilizado para realizar atividades fora do ambiente da sala de aula.
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Cabe destacar a relevância do trabalho por projetos em eventos como, por exemplo, os realizados nas “Feiras de Ciências”, nas quais os alunos se saem muito bem e se destacam pela autonomia e criatividade. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem esses projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois, na maioria da vezes, sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Em geral, os educadores têm uma visão muito positiva do uso de trabalhos por projeto nesses eventos.
Mas a proposta de trabalho por projetos sofre hoje um processo de ressignificação, pois orienta o professor a utilizá-lo em aprendizagens na disciplina em sala de aula, ou seja, incluindo a investigação que leva a buscar os conteúdos, as informações e os conhecimentos. Nesse sentido, pode ser realizado em uma ou mais disciplinas, com a proposta metodológica integrada, e precisa garantir os conteúdos propostos para cada uma delas de maneira conectada.
O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX, e nesse movimento, segundo Boutinet (2002), cabe a cada um, indivíduo ou grupo, planejar e justificar suas próprias intenções ao optar por Trabalho por Projetos. Segundo Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, busca-se a solução de problemas e se desenvolve um processo de produção de conhecimento. Nesse sentido, ressalta-se que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento e em todos os níveis de ensino.
METODOLOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE DE GERAR APRENDIZAGEM COMPLEXA E TRANSDISCIPLINAR
Neste início de século, dentre as denominações que envolvem projetos ao longo da história da Educação, aparece com mais ênfase a Metodologia de Projetos, e volta a ser indicada, em especial, porque gera a possibilidade de acolhimento de um paradigma a complexidade para ensinar e aprender. Behrens (2006), assim, elege essa denominação por refletir uma metodologia comprometida com os propósitos pedagógicos de natureza inovadora.
Justifica-se a opção por metodologia de projetos, principalmente, porque há necessidade de superar a visão reducionista na educação, como propõe Morin (2001, p. 15), quando alerta para visão disciplinar em currículos lineares, pois
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.
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Nesse sentido, Morin (2009, p.13) aponta que a sociedade se encontra ante o desafio de considerar a educação numa concepção cada vez mais ampla que supere a visão reducionista “profunda e grave entre saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários”.
A fragmentação dificulta a visão de contexto e, muitas vezes, impede de entender o todo e, na concepção de Morin (2009, p.15), “os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da supervalorização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento, mas também a ignorância e a cegueira”.
A metodologia de projetos pode auxiliar na ampliação da visão inter7 e transdisciplinar, pois representa um processo metodológico de aprendizagem que envolve níveis de integração, interconexão, inter-relacionamento de informações, agregação de informações, conteúdos, conhecimentos e saberes na busca de uma abordagem mais complexa.
Com a proposição do movimento da Ciência e da Educação em busca da transdisciplinaridade8, a metodologia de projeto vem se destacando como a mais relevante para desenvolver uma proposta metodológica que leve à produção do conhecimento, pois possibilita atender aos requisitos necessários para a superação da visão cartesiana tão impregnada na docência em todos os níveis de ensino. No entanto, o uso adequado dessa metodologia requer um marco conceitual ressignificado pelos professores que venha a contemplar os propósitos do paradigma da complexidade.
As propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino com visão transdisciplinar baseiam-se na ideia de integração de conhecimentos, na importância de levar em conta também o mundo de fora da escola considerando o cotidiano e a realidade dos alunos.
Para buscar uma concepção para aprender com visão complexa, na sociedade atual, uma questão fundamental centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em que vive, ou seja, aprender ao longo da vida e não só para fazer provas decoradas que, muitas vezes, não fazem sentido para os alunos, que ficam sem entender seu significado. Nesse processo, precisa aprender como terá acesso, analisar e interpretar as informações disponíveis, pois, para Hernandez (1998), na educação escolar, desde a Escola infantil até a Universidade, supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem, num processo que começa, mas que nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas para dar significado ao conhecimento. Esse desafio persegue os educadores no sentido de procurar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais que levem à produção de conhecimento.
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O caminho metodológico vai da informação até o conhecimento e, segundo Hernandez (1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratégias, sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações, problemas e informações, a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender.
Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual, é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998, p. 64), os projetos supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, para dar resposta e (não “A resposta)” e acrescenta que “as mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”.
A concepção de metodologia de projetos se torna possível quando está baseada no ensino para a compreensão e para o significado, pois, para Hernandez (1998, p. 61), o projeto pode favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e em relação entre os diferentes conteúdos “em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”.
Metodologia de projetos, conforme Behrens (2006), exige, em primeiro lugar, que o professor apresente para os alunos um problema ou que elabore um problema com os alunos tomando como referência os conteúdos que devem ser trabalhados naquela fase de escolarização, ou seja, na educação infantil, no ensino fundamental ou na universidade. Assim, toma-se o problema para iniciar uma pesquisa focada na aprendizagem. Nesse sentido, a partir de uma situação problematizada de aprendizagem, os próprios estudantes começam a participar do processo de criação, pois buscam respostas às suas dúvidas. Mas não lhes interessa apenas localizá-las e sim entender o significado delas, pois, pretendem como resultado a construção de conhecimentos significativos. Aprendem, assim, a partir do problema, buscam informações, elegem o que é significativo para responder ao questionamento, elaboram e produzem conhecimento. (BEHRENS, 2005). Trata-se de uma metodologia flexível que vai se construindo ao longo do processo em cada aprendizagem e se renova a cada problema colocado que gere outra aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p.81) reforça essa proposta indicando passos para caracterizar um projeto: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Inicia-se um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de informação; Estabelecem-
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se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”; e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas; Estabelecem-se relações com outros problemas; Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; Conecta-se com um novo tema ou problema”.
O que se percebe nessa sequência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação do docente com os alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem.
b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolar. O que torna necessária à proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade.
c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.
A concepção de educação, em especial, num paradigma da complexidade, considera o trabalho na sala de aula por projetos como uma mudança na ação pedagógica do professor. Essa transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas que são objeto de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vida. A contribuição de Hernandez (1998, p.90) é pertinente, quando defende uma concepção da Educação e da Escola como:
- A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico.
- A importância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de pontos de vista e a ideia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações.
- O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento, processo no qual também o docente atua como aprendiz.
- A importância da atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho, permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental.
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Enfatiza-se que, com essa concepção, a metodologia de projetos torna-se relevante porque se renova a cada problematização investigada, assim nunca se repete e permite adquirir dimensões novas em cada aprendizagem. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Segundo (Hernandez,1998, p.90), a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas, mas, sim, como objetivos de processo)”, e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto, oficina ou experiência substantiva”.
O trabalho educativo na metodologia de projeto favorece a autonomia do aluno no sentido de estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como no coletivo. Diante disso, fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal da metodologia de projetos e, nesse processo, segundo Mercado (1999, p.81), necessita:
- Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido;- Realizar relações com outros assuntos já vistos;- Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído
em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo;- Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão
sobre o tema em questão.
Nessa perspectiva, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. Para Mercado (1999), o problema determina os conteúdos a serem trabalhados, permitindo aos alunos estabelecerem suas próprias estratégias, de modo que consigam operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação que vai além do saber, pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação.
A METODOLOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA INOVADORA
As concepções e os valores culturais caracterizam a escola e as práticas educativas e precisam atender às necessidades sociais e educativas. Nesse sentido, os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos, de maneira especial,
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aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situação problemática que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários.
Cabe ressaltar que a ideia de trabalhar na metodologia por projetos demanda que o professor possa escolher uma dimensão inovadora no processo de ensinar e de aprender. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens, portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao contrário, reflete uma concepção de conhecimento como produção individual e coletiva, em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado às aprendizagens significativas.
A relação ensino-aprendizagem se dá num processo mais dinâmico, assim a metodologia de projetos pode atender a esse movimento e auxiliar na aprendizagem colaborativa9. Para conseguir a formação de sujeitos participativos e autônomos, o docente precisa criar possibilidades de metodologia de ensino inovador e desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos aos alunos que ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir os conteúdos.
As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos são defendidas por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes considerações:
- O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa
- Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares, pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina.
- Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno, que pode seguir melhor seu próprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização sequencial /relacional do que se está conhecendo, permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares.
Considerando essas razões, a metodologia de projeto pode possibilitar a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento.
METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR
O professor, ao optar por uma metodologia de projetos na sala de aula, precisa criar situações que se reflitam em problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre
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diferentes pontos de vista e gerando discussões sobre as temáticas pelos alunos. Nesses momentos, a cooperação e a superação do conflito entre os alunos precisam ser mediadas pelo professor. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. Tanto os alunos como os professores pensam, leem, questionam suas próprias ideias e interagem com seus colegas, compartilham suas inseguranças, tornando esta interação enriquecida mutuamente.
Segundo Behrens (1996, p. 39), a metodologia de projetos demanda por parte do professor orientador, oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes, favorecendo, dessa maneira, o processo de diálogo e construção do conhecimento, aliada ao posicionamento crítico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mudança de ação docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade.
Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão, a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. (BEHRENS, 2000, p. 107) Nesse sentido, o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento.
FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
A metodologia de projetos pode assumir diferentes configurações, mas, conforme Hernadez (1998), o desenvolvimento de aprendizagem envolve três momentos. Num primeiro momento, o professor e os alunos por meio da proposição da problematização escolhem o tema como ponto de partida, que gera a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade de investigar. O segundo momento é o desenvolvimento, no qual são elaborados atividades para buscar respostas ao problema proposto. As atividades partem do problema e precisam gerar situações que obriguem o aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de diferentes formas e caminhos para o aprendizado. O terceiro momento trata da síntese, ou seja, a sistematização do conhecimento elaborado. Esse processo pode subsidiar a elaboração de problematizações para iniciar outros projetos.
Na mesma direção, Behrens (2000) propõe para a metodologia de projetos algumas fases que podem auxiliar no atingimento do paradigma da complexidade com foco na produção do conhecimento. Cabe alertar que, para compor a metodologia de projetos, o professor pode ordená-
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las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o processo de aprendizagem assim o exigir. As fases inter-relacionadas que subsidiam o processo de aprendizagem numa metodologia de projetos com visão complexa, crítica e transformadora, podem ser compostas como dadas na figura que segue.
A concepção de educação, em especial, num paradigma da complexidade, considera a metodologia de projetos na sala de aula como uma mudança significativa na ação pedagógica do professor. Essa transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas que são objeto de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vida.
Fonte: Behrens, Marilda Aparecida. Metodologia de Projetos num paradigma emergente. IN: Moran,
José Manuel; Masetto, Marcos; Behrens, Marilda, Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:
Papirus,2000.
Apresentação e Discussão da Metodologia de Projeto
Na fase inicial, o professor que opta por metodologia de projetos numa visão complexa prepara uma minuta da proposta pedagógica, por meio de um programa de aprendizagem ou plano de trabalho docente e a submete à apreciação dos alunos. A minuta inclui a organização pedagógica com os todos os passos (fases) propostos ao longo do processo de aprendizagem,
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assim, indica a problematização, contextualização, levantamento dos temas, recursos envolvidos, ações didáticas que atendam à proposta metodológica, apresentação dos critérios para avaliação no processo das atividades que compõem o porfólio, indicação de autores para realização de possíveis leituras, links de acesso à temática,
O tema do projeto poderá envolver uma ou mais disciplinas. O docente apresenta a proposta aos alunos para a discussão em sala de aula. Num processo livre e democrático, os alunos opinam sobre o processo, pois precisam se envolver na discussão da proposta. O posicionamento do professor de abertura e acolhimento leva a ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. Segundo Behrens (2000, p.109), “Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de se manifestarem com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula”.
Fagundes (1999) também traz essa ideia, pois quando fala em aprendizagem por projetos esta necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa, isto é, ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência.
Escolha do Tema
A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de uma metodologia de projeto. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico, crítico e reflexivo, que consiga agregar o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema é gerado pelos conflitos, pelas perturbações dos envolvidos, num determinado contexto. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende. Fagundes, Maçada e Sato (1999, p.16) completam:
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas duvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua historia de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade.
Nesta fase, o professor sugere os temas envolvidos numa problematização e juntamente com os alunos discute a pertinência e relevância dessa aprendizagem. Assim, os alunos têm claro quais são as aprendizagens requeridas naquele processo metodológico.
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Depois de escolhido o tema, segundo Hernandez (1998), o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia, publicações diversas, endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. O professor deve ter clareza dos conhecimentos envolvidos no processo e gerar atividades que permitam que o aluno fique instigado a buscar possíveis soluções, neste sentido, realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades, assim criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. No trabalho com projetos, a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor, mas aos alunos também. Para Hernandez (1998, p. 75):
Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma serie de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem.
Nessa perspectiva, o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem, que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor, pois passa a vê-lo como um orientador, que não tem todas as respostas prontas, mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender.
Problematização
Concomitante à proposição do tema, o docente apresenta aos alunos a problematização do tema que é considerada a fase desafiadora e essencial no projeto de aprendizagem. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a se envolver no projeto. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. Segundo Behrens (2000, p.110), “problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto” e acrescenta que “professor é o mediador da construção do problema, antecipadamente, ou no início do projeto junto com os alunos. Na verdade, a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos.” Nesta fase, os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do seu envolvimento e do seu empenho, pois sua responsabilidade reflete na qualidade de aprendizagem dele mesmo e do grupo.
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Contextualização
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o tema que originou o problema deve estar localizado historicamente, conectado ao mundo, pois, para Hernandez (1998), o problema deve estar contextualizado, deve partir das vivências, das experiências, do que os estudantes já sabem, de seus esquemas de conhecimentos precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas). O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas, embora significativas para produzir conhecimento. Para Behrens (2000, p 111 ), “Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas, é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta” e acrescenta que “Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar, ou pelo menos, quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco”.
Exposição teórica
Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. O tema e o problema exigem pistas teóricas para que os alunos entendam o eixo de conhecimentos que alimenta o projeto. Trata-se de garantir os conteúdos que serão trabalhados naquela etapa de aprendizagem dos alunos. O professor se utiliza desse recurso que, longe de ser uma aula expositiva tradicional, deverá apresentar diálogo, no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não, Assim, “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento, levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas” (BEHRENS, 2005, p.100).
Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. É o momento coletivo da definição de parâmetros teóricos em relação ao que vai ser investigado. “Não se trata de ditar receitas para serem seguidas, mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema”. (BEHRENS, 2000, p.112)
Pesquisa individual
Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo, ela contempla a ação individual, pois,
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O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro, o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa; e o segundo, para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. Não se trata de instalar a competitividade, mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. (BEHRENS, 2000, p.113)
Neste momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e, assim, procurar coletivizar em sala de aula os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno, mostrando-lhe os meios para pesquisar na literatura, na biblioteca ou em livros disponibilizados. Como recursos de consulta podem ser utilizadas as tecnologias, como a Internet, deixando os alunos localizar referenciais significativos na rede WEB, como também subsidiar os estudantes com alguns endereços eletrônicos, tornando-os disponíveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados a validarem tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa, assim, os alunos precisam aprender a acessar sites que apresentem qualidade e que se origem de fontes confiáveis.
Produção individual
Esta fase trata da produção de um texto individual ou atividade prática, a partir das informações recolhidas nas pesquisas. Para Behrens (2000), o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas, repetitivas e sem significado. Para a autora, os alunos devem ser estimulados a se soltar crítica e reflexivamente, para uma produção sobre os dados e informações que trouxerem para a sala de aula. O desafio é escrever um texto ou realizar a atividade proposta que deve ter qualidade, pertinência e clareza de ideias. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. A fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção a partir da pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas (BEHRENS, 2005).
Discussão crítica
Na etapa de discussão coletiva, crítica e reflexiva, o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais ou as atividades realizadas, com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):
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A discussão critica tem como objetivo principal à aproximação da teoria e da pratica aliadas á possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. Com os subsídios da discussão reflexiva, o aluno começa aprender a aprender, que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade.
Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas ideias criticamente, além de levar a reflexões referentes a aceitarem as diferenças, as opiniões contrárias, as parcerias entre os colegas. Segundo Behrens (2005), esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas ideias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.
Produção coletiva
Nesta etapa, de acordo com Behrens (2000), são reunidas as produções individuais, as reflexões e as contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo ou atividade proposta. A autora recomenda que, para que haja uma contribuição significativa, o número de participantes na produção do texto coletivo ou atividade, seja de três ou no máximo quatro alunos. Trata-se de garantir espaço para discussão, pois, a aprendizagem é individual e ela se dá num ambiente coletivo. (BEHRENS, 2006) Se o grupo for muito numeroso pode comprometer a qualidade da aprendizagem.
O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto ou atividade crítica e de qualidade. Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas ideias e sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. Nesta fase, há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto, pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais, sem discuti-las e sem elaborá-las.
Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual, a fim de se acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto.
Produção final
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as a partir de variados procedimentos como:
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Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos; montagem de painel, na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados; encenação criada e produzida pelos alunos, mediada pelo professor; organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados; a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos; organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo; a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS, 2005, p. 106).
Além desses procedimentos, outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos,
enriquecendo a produção final. A produção final possibilita a intervenção na realidade, com
ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula, na escola ou na comunidade (BEHRENS, 2006).
Avaliação da aprendizagem
Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo,
contínua e gradual. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos
que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar
aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam acompanhar sua própria
aprendizagem e a do grupo. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades
individuais e coletivas, bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. Segundo Behrens
( 2006, p 107), “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e
discutam a avaliação, buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com
clareza e com transparência”, e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de
contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de porfólio sejam procedimentos didáticos
compatíveis com a metodologia de projetos”.
Avaliação coletiva
A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. Trata-se do momento de reflexão
tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. Nesta etapa, o
professor encaminha o grupo para a discussão. Segundo Behrens (2006), nesta fase, os alunos
precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las.
Behrens (2006) enfatiza a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar
suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo coroa a fase final do
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processo e tem como função o acolhimento das impressões, das opiniões e sugestões dos alunos
que são fundamentais para reconstruir o projeto ou subsidiar a proposição do próximo projeto.
No mesmo sentido, Hernandez (1998, p.93) destaca que: “Uma das finalidades dos projetos
é promover formas de aprendizagem que questionem a ideia de verdade única, ao colocar os
alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão
da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável ” e, acrescenta:
“Com isso, o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem, e não
é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única”.
Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento, a partir da relação
das fontes, com a informação que os alunos têm, a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução.
O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos
e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta.
Para Behrens (2006), essas fases sugeridas não se esgotam, nem são lineares, mas
apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e
pelos alunos.
A aprendizagem numa visão complexa exige um paradigma inovador que desafie os
professores para uma docência relevante e significativa, que supere processos repetitivos e
acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. Propõe a
convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões, exigindo tolerância com o diferente
e comprometimento com a transformação da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia de
projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem
à produção do conhecimento, mas que, especialmente, provoquem aprendizagem para vida.
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TORRES, R. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre, ArtMed, 1997.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 A sociedade do conhecimento é compreendida como aquela na qual o conhecimento é o principal fator estratégico de riqueza e poder, tanto para as organizações quanto para os países, bem como para educação. Nessa nova sociedade, a inovação tecnológica ou novo conhecimento passa a ser um fator importante para a produtividade e para o desenvolvimento econômico dos países. Essa nova sociedade é impulsionada também
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por contínuas mudanças, algumas tecnológicas como a Internet e a digitalização, e outras econômico-sociais como a globalização. (DRUCKER, 1994).
2 Em suas obras, Morin (2000, p.38) explica: “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade”.
3 O paradigma da complexidade demanda uma conexão de diferentes abordagens pedagógicas, ou seja, uma abordagem progressista que leva ao diálogo, à argumentação e à vivência coletiva; uma abordagem holística que busca a visão de totalidade e a abordagem do ensino com pesquisa que instrumentaliza o aluno para investigar as informações e transformá-las em conhecimento (BEHRENS, 2005).
4 Ensino reprodutivista – Ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição, à cópia e à memorização. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada.
5 “Visão de totalidade – Considera-se que a prática pedagógica deve superar a visão fragmentada, retomando as partes num todo significativo.
Visão de rede, de teia, de conexão – Considera-se que os fenômenos estão interconectados havendo uma relação direta de interdependência entre os seres humanos.
Visão de sistemas integrados – considera-se que todos os seres humanos devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa, igualitária e integrada.
Visão de relatividade e movimento – Considera-se que é essencial ter uma percepção de que os conhecimentos são relativos, não existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos estão em constante movimento, qualquer esforço em solidificar a verdade poderá ser redimensionado em momentos subsequentes por novas descobertas.
Visão de cidadania e ética – Considera-se que a formação dos seres humanos deve estar alicerçada na construção da cidadania com uma postura ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais, espírito de solidariedade, justiça e paz. (BEHRENS , 2006, p. 29).
6 A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender. (BEHRENS, 2000, p.81).
7 A interdisciplinaridade demanda o querer ser, o querer agregar, assim as disciplinas são tomadas com um esforço intencional de cooperação e correlação, buscando a síntese. A atitude Interdisciplinar pode ser provocada na proposição de interconexões das disciplinas que devem se inter-relacionar e desencadear processos de interação entre duas ou mais disciplinas.
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8 A atitude transdisciplinar apresenta-se no grau máximo de relações na integração de disciplinas, que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade. Assim, a Transdisciplinaridade representa um nível de integração, interconexão, inter-relacionamento disciplinar na busca de uma visão mais complexa.
9 Aprendizagem Colaborativa – Parte da ideia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.
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PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA E AVALIATIVA
Gabriela Eyng Possolli Raphaela Gubert
1. BASES CONCEITUAIS: DEFININDO PORTFÓLIO, TIPOS E APLICAÇÕES NO CONTEXTO EDUCACIONAL
O sistema de documentação, acompanhamento e avaliação da aprendizagem que utiliza portfólios, é prática corrente na pedagogia norte-americana há décadas; adotado desde o início da década de 1980 em escolas públicas e privadas, atualmente é utilizado em mais de 40 distritos como uma prática metodológica e avaliativa significativa. As primeiras referências dos pesquisadores brasileiros contemplavam estudos da escola dos EUA. Dentre essas referências, destaca-se Campbell (1996), que pontua que um portfólio não pode ser visto meramente como um arquivo de projetos e anotações, nem mesmo como uma coleção de atos de ensino. Ele destaca que um portfólio é uma documentação organizada visando ao crescimento do educando, pois registra conhecimentos construídos e processos importantes no complexo ato de aprender e ensinar. Essa atividade encoraja o aprendizado centrado na educando e no adolescente, e é aperfeiçoada por eles próprios, professores e família ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
A montagem de um portfólio cria condições para que o educando reflita sobre informações e conhecimentos que não adquiriu em sala de aula e sim no seu cotidiano, mas que podem enriquecer as atividades realizadas nas aulas normais da escola, como os relatos de experiências
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de seu cotidiano. As relações entre sua vida no cotidiano e a vida escolar são relevantes para seu aprendizado centrado. A atividade conduz o educando a refletir sobre as suas experiências, analisando os trabalhos realizados, possibilitando que se definam objetivos para seu aprendizado com seu professor.
Shores e Grace definem portfólio como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada educando” (2001, p.43). Já Vilas Boas diz que o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de atividades, realizada em certo período de tempo e com um propósito determinado. (2004, p.38)
Behrens conceitua portfólio como “procedimento metodológico que permite envolver atividades didáticas de auto-avaliação que documentam aspectos multidimensionais do que os alunos aprenderam.” (2006, p.105). A autora ratifica esta vertente quando diz que “a proposição do portfólio pode ser utilizada com duas finalidades interconectadas, a da avaliação processual e a de registro do processo metodológico.” (2006, p. 104). Apresenta-se neste texto o portfólio segundo o viés de instrumento metodológico e de avaliação.
Nesse contexto, observa-se que esse instrumento possibilita a análise continua pelo aluno das atividades por ele desenvolvidas e em desenvolvimento mediante o registro de suas observações e sentimentos que ele pode de continuo estar revisitando. Recomenda-se que o portfólio esteja ancorado em um contrato didático-pedagógico entre as partes, em que fica implícito o que o aluno irá aprender e quais as responsabilidades de professores e alunos neste processo. O portfólio pode ser composto de registros de atividades e documentos, que também ao serem elaborados têm a opção de apresentar-se em variadas mídias, dentre os quais destacam-se alguns: relatórios escritos, vídeos, gráficos, esquemas e diagramas, produções individuais e coletivas e registros sobre as diferentes fases do educando para observar o seu desenvolvimento e, se necessário, auxiliar na resolução de dificuldades em seu processo de ensino e aprendizagem.
1.1 Tipos de Portfólio
A natureza da intenção que motiva a montagem de portfólios possibilita classificá-los em três tipos: portfólio particular, portfólio de aprendizagem e portfólio demonstrativo.
O portfólio particular refere-se a um conjunto de registros ao longo da vida, contendo materiais sobre a vida pessoal e(ou) profissional.
O portfólio de aprendizagem é uma compilação de anotações, rascunhos e esboços de projetos em implantação, trabalhos escolares e diário da aprendizagem dos alunos. As pastas
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em forma de gaita são uma boa alternativa para guardar o material por serem resistentes, porém muitos professores se utilizam de pastas comuns.
O portfólio demonstrativo é composto de fotografias, gravações e cópias selecionadas de relatos de alunos. Refere-se a registros de avanços importantes ou de problemas persistentes, sendo desejável ser apresentado à professora da série seguinte. Este tipo pode ser instrumento para suscitar novos projetos, construções e reconstruções de saberes sobre as bases anteriores de conhecimento e interesse de cada educando.
1.2 Composição de um Portfólio
Os itens que compõem um portfólio normalmente são aqueles que apresentam informações sobre o crescimento e desenvolvimento da educando ou jovem. Como itens mais comuns se têm as amostras de trabalhos escolares. Entre estes estão os desenhos e trabalhos escritos.
Quanto mais variados forem os registros do processo de ensino-aprendizagem que compõe o portfólio, mais rico e de maior utilidade ele será. Para tanto, é relevante que o professor seja responsável pela análise e aprovação da maneira pela qual o portfólio se organiza. Além disso, o professor, em conjunto com a equipe pedagógica, deve assumir a responsabilidade de elaborar uma política composta por um conjunto de procedimentos para cada tipo de material a ser integrado ao portfólio, a fim de que se realize um registro eficaz, em consonância com o fim a que se destina. Segundo Shores e Grace, “a política do portfólio funciona como um guia para que haja um propósito claro para cada item desse material” (2001, p.46).
Um portfólio considerado como significativo deve apresentar registros que indiquem como cada aluno atingiu os objetivos pré-definidos para cada idade/série no projeto pedagógico da instituição, ou seja, deve fornecer subsídios sobre o aprendizado de forma que possibilite verificar os avanços. As amostras que são inseridas no portfólio representam a vertente principal do trabalho, pois, desenhos, redações e outras criações produzidas pelos alunos demonstram a criatividade e o desenvolvimento cognitivo alcançado, revelando, assim, o progresso da educando ou adolescente. Shores e Grace corroboram com a assertiva de que por meio dos registros documentados em um portfólio “pode-se identificar evidências de indicadores de desenvolvimento e de prática, ou do domínio, de objetivos curriculares.” (2001, p.46).
A coleta de amostras de trabalhos realizados preserva as fontes primárias, ou seja, fornece informações sobre o progresso das educandos. As fontes primárias são aquelas relativas aos materiais produzidos pelas educandos em sua instância original e que permanecem inalterados como os desenhos, as cartas, entre outros. Essas amostras devem ter registros de breves comentários
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do professor, primeiro passo para manter os registros, pois estes podem resultar em evidências
quanto à prática, ao domínio, ou os objetivos curriculares que foram contemplados.
1.3 Os registros escritos em Portfólios
Os registros escritos constituem as principais amostras em um portfólio por serem eles os
meios pelos quais se documentam os comentários do professor, do aluno e dos pais.
Dessa maneira, os registros, ou seja, a comunicação escrita tem importante papel na medida
em que pode fazer a ligação entre a escola e a casa. Vale destacar que existem uma variedade
de registros escritos que podem proporcionar a comunicação entre alunos, pais e professores
mesmo quando não há possibilidades de encontros. Registros sistemáticos documentam as ações
planejadas com cada aluno como possibilitam decisões de currículo e instrução. (SHORES e
GRACE, 2001).
Os comentários do professor nas amostras de trabalhos, imagens e diários de aprendizagem
dos alunos também constituem registros escritos, sendo que os principais deles são classificados
por Shores e Grace (2001) como entrevistas, registros sistemáticos, registros de caso, resumo de reuniões de análise de portfólio entre alunos, professor e pai e os relatos narrativos.
As entrevistas são momentos em que professor e aluno discutem um único assunto em
profundidade. Exemplo: uma discussão do professor com o aluno sobre um livro lido pode
desencadear uma ação do professor em direção ao interesse do aluno por aquele assunto. Como
resultado dessa entrevista, o aluno pode ser orientado a pesquisar sobre o assunto e arquivar em
seu portfólio de aprendizagem o material coletado. Durante uma reunião de análise do portfólio
pode-se fazer uma revisão sobre o progresso da pesquisa.
Os registros sistemáticos são breves anotações feitas pelo professor das atividades casuais
específicas que documentam o progresso do educando e podem envolver um grupo de alunos
conforme a atividade. Como registros sistemáticos, têm-se: 1) Descrição Diária – o professor
registra de forma regular um aluno documentando suas mudanças de comportamento e de seus
interesses; 2) Registros Contínuos – o professor registra cada ato de um aluno durante um período
de tempo.
Os registros de caso constituem anotações que o professor fez dos atos espontâneos de
cada aluno ou de um grupo de alunos. São, segundo Shore e Grace, as chamadas “observações das
educandos” (2001, p.66). Fotografias podem ser um bom instrumento para auxiliar no registro. Exemplo: observar uma educando brincando e analisar seu desenvolvimento.
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Os resumos de reuniões de análise de portfólio consistem em uma síntese explicativa do que tratou a reunião de análise do portfólio, mediante um encontro privado entre aluno, pais e professor em que estes conversam sobre as experiências de aprendizado do aluno em um período de tempo.
E, por último, os relatos narrativos, que são relatos periódicos escritos pelo professor do progresso global de cada aluno, podem complementar os tradicionais boletins de notas.
1.4 Outros tipos de registros em Portfólios
Existe uma infinidade de tipos de registros nas amostras de trabalho que podem compor um portfólio. Além dos mais comuns, já citados, existem ainda os que compreendem os chamados trabalhos artísticos. Observa-se que um registro pode apresentar elementos de mais de um dos tipos descritos a seguir. Exemplifica-se: amostra de escrita e de desenho.
Os trabalhos artísticos são amostras que representam uma importante ferramenta para o processo de interdisciplinaridade, assim como para o processo de avaliação. Estes devem ter a identificação do aluno, ou seja, o nome completo do aluno, a data em que foi realizado e comentários do professor.
Legendas em desenhos, cartas para pais e para outras pessoas, registros em diários, relatórios, histórias e livros originais são itens que podem compor o portfólio.
Outros registros são interessantes tipos de amostra na medida em que podem demonstrar pensamentos, sentimentos e reflexões do aluno. Relato de uma experiência ou explicações de desenhos podem conter informações substanciais. As fotografias são excelentes na medida em que representam a imagem de uma atividade do aluno e, quando acompanhadas de breves anotações do professor, podem contribuir para análises posteriores sobre o progresso do aluno. Já as gravações de áudio e vídeo são ricas fontes de informações sobre o aprendizado de um aluno ou do grupo.
As listagens e escalas de classificação de habilidades e conceitos são instrumentos utilizados para rápida avaliação e registro das habilidades de um aluno em um certo domínio do desenvolvimento; podem ser importantes para fomentar o pensamento para o professor em relação a sua prática. Os produtos de avaliações de desempenho são resultantes de avaliação do rendimento e podem compreender resenhas ditadas de livros, demonstrações de experimentos, atividades em pequenos grupos que quando inclusas no portfólio podem ser muito informativas quanto aos produtos finais. Os diários de aprendizagem vêm a contribuir na medida em que
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são os registros de desempenho do aluno. O diário pode ter o relato ou registros de experiências da educando e de sua família no lar, no local de trabalho dos pais, nos locais de férias. Este diário é ferramenta para capturar tipos de aprendizado que as amostras de trabalho não conseguem detectar, vindo a auxiliar no desenvolvimento curricular, possibilitando ao professor escrever comentários sobre as ideias e os interesses do aluno.
Esses tipos de registro, que podem compor um portfólio, são excelentes instrumentos para que o professor realize uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem, mediante relatos narrativos que se apresentam como instrumentos mais adequados do que listas de desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico ou escalas de classificação.
2. PORTFÓLIOCOMOMETODOLOGIADEORGANIZAÇÃODOPROCESSODEENSINO-APRENDIZAGEM
2.1 Princípios norteadores do trabalho com portfólio
O portfólio possibilita ao aluno participar da tomada de decisões levando-o a formular suas próprias ideias e realizar escolhas e não apenas a cumprir o que foi definido pelo professor e pela escola, servindo para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico. Modifica-se, assim, o contexto, a avaliação deixa de ser classificatória e unilateral para se comprometer com a aprendizagem de cada aluno, onde o portfólio é uma das possibilidades de uma prática comprometida com a formação do aluno. (VILLAS BOAS, 2007).
Nota-se que, além das questões acima apontadas, há que se considerar outras de extrema relevância para a construção de um portfólio, tais como:
• Aorientação que o professor fará durante o caminhar do aluno frente a produção e a construção do portfólio, levando-se em consideração a idade dos educandos, o curso, o tempo para ser desenvolvido e outros;
• O processo deve ser bem planejado e as famílias devem ser sempre bem informadas;
• Oprofessor precisa ser preparado para desenvolver o trabalho, por isso é preciso estudar o referencial teórico e conhecer a bibliografia sobre portfólio e as iniciativas de sucesso;
• Éimprescindívelatentaremrelaçãoàformadeutilizaçãodoportfólio, não se trata de substituir a prova, ambos são procedimentos de avaliação, no entanto, cumprem propósitos diferentes;
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• Trabalharasrelações desenvolvidas entre os participantes do processo de avaliação, professor e aluno, pois mudar práticas requer tempo e estabelecimento de confiança;
• Criarumclimafavorávelàconstruçãodoportfólio – a percepção do professor e do aluno em relação a esta construção deverá ser que este é um aliado do processo de ensino e aprendizagem e não como uma dificultador;
• Compreensão por parte de todos (escola e pais) de que o portfólio é um procedimento avaliativo de construção pelos alunos e não pelos pais, ou seja pais não devem realizar tarefas de seus filhos.
Nesse sentido, há que se observar princípios norteadores que irão orientar sua construção, tais como:
1. A construção pelo aluno possibilitando as escolhas e decisões de sua parte;2. A construção é realizada por meio da reflexão, assim o aluno tem a possibilidade de
decidir o que incluir e ao mesmo tempo analisar sua produção, podendo refazê-las ou não (recomenda-se que todas as versões permaneçam no portfólio mesmo as que forem reconstruídas, documenta-se assim o processo de aprendizagem do aluno);
3. O desenvolvimento da criatividade. O professor deverá organizar o trabalho com a turma de forma criativa, oportunizando a formulação de ideias variadas.
2.2 Os princípios da construção, reflexão e criatividade abrem o caminho para aautoavaliação
Estes princípios conduzem o aluno a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio desempenho com o sentido de avançar, ou seja, requer o desenvolvimento da habilidade crítica. Esta autoavaliação auxilia o aluno a estabelecer comparação com os parâmetros que foram formulados pelo professor, a conhecer e compreender os objetivos específicos da aprendizagem e os critérios de avaliação que serão utilizados para avaliar seus trabalhos. E ainda, a reconhecer suas potencialidades e fragilidades, reagindo ao seu trabalho e fornecendo suas percepções quanto à sua aprendizagem de forma a trabalhar visando alcançar outros objetivos.
2.3 A montagem de um portfólio passo a passo
Para a montagem de um portfólio apresentam-se a seguir os dez passos que compreendem este processo:
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1. Estabelecer a política de um portfólio.2. Coletar amostras de trabalho.3. Tirarfotografias.4. Realizar consultas nos diários de aprendizagem.5. Conduzir entrevistas.6. Realizar registros sistemáticos.7. Realizar registros de casos.8. Preparar relatórios narrativos.9. Conduzir reuniões de análise de portfólio em três vias.10. Usar o portfólio em situações de transição.
1. Estabelecer a política de um portfólioUma política de portfólio compreende “um pequeno conjunto de regras básicas para a
coleta dos itens a serem guardados”. (SHORES; GRACE; 2001, p.88). Vale destacar que todas as regras apresentadas a seguir são orientações que devem ser adaptadas à realidade dos alunos, da escola,dosconteúdosedosobjetivosdoportfólio.Éimportante,ainda,ressaltarqueaintençãoemestabelecer normas para a construção não é burocratizar o processo, mas planejá-lo e organizá-lo.
Para o estabelecimento desse conjunto de regras, deve-se:a) identificar os propósitos do portfólio;b) identificar os tipos de itens a serem coletados;c) estabelecer que professor, educando e pais colaborem na escolha de itens para portfólios
permanentes;d) identificar no cronograma a coleta de cada tipo de item;e) examinar a missão e(ou) os objetivos da escola ou do programa de ensino;f) adicionar os seus objetivos profissionais e os objetivos de sala de aula;g) relacionar o que é coletado na pesquisa com os objetivos educacionais globais;h) expressar como a avaliação com este material complementará a avaliação padronizada e
os métodos de relatório;i) construir critérios específicos para a coleta de certos itens que irão compor o portfólio,
ou seja, padronizar algumas escolhas (desenhos e amostras de trabalhos);j) definir quais são os possíveis resultados, padrões e(ou) critérios pelos quais determinados
itens como tarefas relacionadas ao desempenho podem ser avaliados;k) estipular horários para as reuniões de análise de portfólio em horários adequados para
os pais de forma que possibilitem seu comparecimento;
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l) identificar procedimentos que preservem informações quando confidenciais;m) identificar mecanismos que liberem itens de registros aos pais mas que ao mesmo
tempo garantam a integridade do todo do portfólio, descartando a possibilidade de desorganização do mesmo de ano para ano;
n) garantir que o professor irá coletar amostras consideradas básicas.
O estabelecimento da política se dará mediante:a) discussões realizadas no âmbito da escola com gestores, professores e pais;b) composição de comitê por gestores, professores e pais com vistas a revisar as anotações
provenientes das discussões elaborando esboço das políticas;c) divulgação do esboço e realização reunião para novas avaliações do material;d) realização as revisões adicionais necessárias e adoção da política. Anotar a data de
adoção para evitar possíveis problemas;e) divulgação da política adotada para gestores, professores e pais;f) testagem durante um período da política estabelecida;g) definição data de revisão da política e do processo em curso.
2. Coletar amostras de trabalhoQuando o professor for coletar as amostras de trabalho deve ter em mente que sua política
de portfólio é um guia geral para a definição do tipo de amostras de trabalho que irá compor.a) coletar amostras de trabalho que o aluno produz voluntariamente;b) o estabelecimento de critérios e a seleção de um item para inclusão no portfólio devem
ser precedidos das seguintes ações: o aluno deve assinar e colocar a data na amostra, escrevendo breves anotações sobre este item e o professor também deverá realizar anotações;
c) num próximo passo o educando pode realizar autoavaliação e avaliação entre colegas em que uns fazem comentários dos trabalhos dos outros;
d) compartilhar amostras de trabalho com a família e a comunidade escolar – quadro de avisos, informativos, power points e reuniões – sempre com a permissão do educando.
3. Tirar fotografiasQuando um portfólio possuir registro fotográfico, é necessário observar que ao realizar uma
foto não é preciso preocupar-se demasiadamente com a qualidade, mas, sobretudo, com o que ela irá transmitir. Após anotar o objeto fotografado, incluir a data, o cenário e nome dos alunos
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envolvidos. Sempre revise os detalhes anotados e verifique se os comentários são suficientes. Pode-se usar a fotografia como elo em outra evidência com os alunos ajudando a construir os comentários. Outra estratégia é compartilhar as fotos com os pais.
4. Realizar consultas nos diários de aprendizagemA coleta de mostras e fotos já deve ter estabelecido o mecanismo de reflexão sobre o que
tem sido aprendido, assim, o próximo passo é marcar encontros regulares com cada educando para conversar sobre a variedade de suas atividades e rever os registros contínuos de cada parte, do professor e do aluno. Esses registros de pensamentos e planos do professor e do aluno podem ser realizados em um caderno que pode ser chamado de diário de aprendizagem, em que se registram de maneira contínua novas descobertas e novos entendimentos, evidências dos processos realizados.
5. Conduzir entrevistasEsta técnica é utilizada para averiguar com profundidade o que o aluno sabe em uma
área específica. Pode ser usada para planejar uma investigação sobre determinado tópico. Após consultas aos diários, a entrevista pode ser usada para auxiliar, por exemplo, na avaliação de uma unidade de estudo particular de maneira mais sistemática. As anotações devem conter comentários importantes sobre o educando, o local, a data e os registros de impressões do professor.
6. Realizar registros sistemáticosSão anotações que se realizam sobre as ações de certo aluno em situações determinadas
sistematicamente. Recomenda-se que se planeje quando e quantas vezes se fará este tipo de registro. Deve-se evitar especular e sim registrar as atitudes do aluno, em sequência correta, com detalhes e de maneira precisa, informando o aluno o que está fazendo, e se necessário obtenha a permissão dos pais. Estes registros podem ser expandidos adicionando-se comentários, reflexões ou planos de continuidade.
7. Realizar registros de casosReconhecimento de eventos importantes para o desenvolvimento de determinados alunos
escrevendo narrativas breves e claras. Devem ser registrados apenas os fatos nos quais a informação apoia-se em outro registro, tais como fotos e amostras de trabalhos. Comentários sobre algum incidente significativo ocorrido com algum educando devem estar em uma seção separada da ficha de registro de caso. O professor funciona como um repórter, pois ele irá se limitar a um incidente registrando apenas os fatos.
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8. Preparar relatórios narrativosEstes relatórios não precisam ser longos, deve conter um resumo do progresso do aluno.
Sua preparação envolve a revisão dos conteúdos do portfólio e a correlação das atividades do aluno com os padrões e critérios extrínsecos. Recomenda-se guardar uma versão no portfólio e enviar uma cópia aos pais.
9. Conduzir reuniões de análise de portfólio em três viasDeve-se agendar previamente a reunião para análise do portfólio com os pais, informando
sempre o aluno do que será tratado em cada reunião. Durante a reunião solicite aos pais e alunos quecomentemitensindividuaisouoportfóliocomoumtodo.Tomenotasou,ainda,forneçaumformulário para comentários escritos. Essas reuniões podem servir também como instrumento para envolver pais em atividades de classe, projetos específicos ou saídas de campo.
10. Usar o portfólio em situações de transiçãoO portfólio pode ser usado ainda como instrumento em situações de transição, por isso
sugere-se preservá-los ano a ano. Vale destacar que eles podem ser enviados com o aluno se forem transferidos para outros programas ou escolas.
A melhor maneira de realizar um planejamento prévio para o processo de montagem de um portfólio é começar a escrever um diário de ensino. Este diário possibilitará a reflexão das aprendizagens do aluno e possibilitará ao professor começar a praticar a escrita. Nesse planejamento, além do passo a passo de como será construído o portfólio, podem ser desenvolvidas listas de habilidades e interesses a serem usadas durante o ano. Esta fase deverá ser realizada acordando com os pais e os alunos os itens que irão compor o portfólio e como será a construção e qual como será a participação de cada um.
3. ORGANIZANDO PORTFÓLIOS: DO PAPEL AOS RECURSOS DIGITAIS
Para a compreensão operacional do valor de se trabalhar com portfólios, além das bases conceituais, de se entender a aplicação de portfólios na educação e entendê-lo como uma metodologia que auxilia na organização das ações didático-pedagógicas, deve-se também perceber em termos práticos as principais contribuições que os modelos de registro e estruturação de portfólio em papel e em meios digitais têm a oferecer ao professor e a equipe pedagógica como um todo.
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Com base nos argumentos de Campbell (1996), um portfólio é uma evidência tangível que
irá registrar aprendizagens, disposições, informações e habilidades, sendo que tal registro pode
se dar em papel ou com o auxílio de meios digitais. Lembrando que uma abordagem não exclui a
outra e que é comum encontrar portfólios que conjugam estratégias de documentação em papel,
juntamente com ferramentas digitais.
3.1 Organização de situações de ensino-aprendizagem com Portfólios em Papel
O primeiro item do texto trabalhou uma classificação variada sobre os tipos de registros
que podem compor um portfólio e forneceu orientações importantes para se organizar, sobretudo,
portfólio em papel.
Pensar em trabalhar com portfólios em papel remete à própria origem do termo, já que
a palavra portfólio, do italiano portafoglio, significa invólucro para se guardar folhas soltas.
(TORRES,2008).Grandepartedoseducadoresqueutilizamportfóliosnaeducaçãobásica,o
faz com a utilização de portfólios em papel, que devem ser entendidos como algo que vai além de
simplesmente organizar papéis (documentos, atividades, textos, imagens etc.) em uma pasta ou
arquivo físico.
O portfólio em papel aplicado ao cotidiano escolar possibilita, aos professores, versatilidade
para conhecer as competências dos alunos, documentar seu processo de aprendizagem e avaliar
suas produções, e com base nos registros feitos pelos alunos, direcionar as ações pedagógicas
e repensar suas estratégias em sala de aula. Aos alunos, o trabalho com portfólio auxilia na
autoavaliação, na percepção de suas capacidades e na consolidação do processo de seu próprio
caminho de aprendizagem.
Desse modo, a maneira de se documentar os papéis que comporão o portfólio não pode
ser engessada em modelos praticados por outras escolas ou outros professores, cada professor
deverá compor um modelo próprio segundo os conteúdos trabalhados, suas estratégias didáticas
e o perfil dos alunos envolvidos. O principal desafio para aplicação é fazer com que o aluno
seja responsável por seu próprio processo de aprendizagem. Como não é possível estabelecer
um modelo único e fechado, seguem algumas dicas para que o professor possa pensar em um
modelo próprio:
• Um portfólio pode apresentar atividades artísticas, produção de textos verbais e não
verbais, imagens e desenhos, sínteses de pesquisas etc.
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• Para os alunos menores, até o quinto ano do ensino fundamental, a vinculação afetiva com o seu portfólio é importante. Assim, uma sugestão é que logo no início do processo cada um elabore e personalize a capa do seu portfólio, que pode ser feita em sala de aula com materiais selecionados por eles.
• Algo que não pode faltar em um portfólio é um sumário indicando os documentos que o compõem, uma apresentação e o registro de cada elemento contido com data de realização, temática e objetivo.
• O aspecto motivacional é relevante, assim um portfólio deve ser alegre aos olhos de quem o folhear. Ao elaborar seu portfólio com a orientação do professor, o aluno precisa mostrar, de forma lúdica e significativa para ele, sua criatividade em expressar o conhecimento que está construindo. Mesmo havendo um modelo definido pelo professor, o aluno deve ser conduzido a criar um modo próprio de comunicação, deixando sua marca no portfólio.
• Todoportfólioprecisaconterumaconclusãooureflexãofinal,emqueopróprioalunoavaliará qualidade e quantidade de informações registradas e atribuirá valor e significado aos conhecimentos construídos no processo.
3.2 Organização de situações de ensino-aprendizagem com Portfólios Digitais
Portfólios eletrônicos, portfólios digitais, portfólios informatizados, esses termos são variações encontradas na literatura que denominam a categoria de portfólios que se estrutura com base em recursos digitais.
Ao utilizar o portfólio como metodologia para estruturar e registrar um processo de aprendizagem uma grande quantidade de informações e materiais são gerados, o que cria dificuldades para manusear e catalogar registros em papel. Empresas da área de informática têm se dedicado a desenvolver ferramentas que visam automatizar as tarefas relativas à criação e manutenção de portfólios, buscando diminuir o esforço de armazenamento e gestão de documentos diversos. Essas ferramentas podem ser qualificadas como Bancos de Dados1 que administram um conjunto de documentos, adicionando instrumentos para reprodução de imagens e sons, recuperação e edição de conteúdos, recursos gráficos, emissão de relatórios, entre outras facilidades, que auxiliam o professor nos processos de condução de atividades de ensino-aprendizagem e avaliação dos alunos. O quadro a seguir apresenta alguns softwares2 existentes nos EUA, Canadá e Brasil utilizados para estruturação de portfólios digitais.
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Quadro 1 – Exemplo de Softwares de Portfólio Digital
PRODUTO ELEMENTOS/RECURSOSPLATAFORMA,
DESENVOLVEDOR E PAÍS
Grady Profile Um dos mais completos na área de portfólio. O produto funciona como um registro integrado de dados pessoais do estudante, dados médicos/emergências, familiares e os de portfólio propriamente dito (artefatos), usando para isso um conjunto de hypercards personalizados para cada artefato. Traznoseuescopoelementosdemultimídiaqueapoiamasatividades do aluno, tais como escrever, ler, comportamento intelectual etc. Fornece módulo de relatórios e tem suporte para realização de testes padronizados.
Macintosh Auerbach & AssociatesEUA
Learner Profile Enfoque comportamentalista. Por meio da observação do comportamento dos alunos, o professor faz uso de um conjunto de códigos de barras pré-identificados com as características às quais ele selecionou segundo os artefatos do aluno. Após identificar uma determinada característica em dado aluno, o professor lê o código do aluno e em seguida o comportamento que ele observou. Ao final do período de observação, é emitido um relatório como os dados colhidos. Não apresenta recursos multimídia integrados.
Macintosh Vitoria Learner SocietyCanadá
ChalkBoard Fornece recursos de geração de textos e observações sobre o processo a aprendizagem dos alunos, disponibilizando-os para impressão. Fazendo uso de recursos de multimídia externos, pode-se criar apontadores para atividades e registrá-las.
Windows / MacintoshASCD (Association forSupervision and Curriculum Development)EUA
POETA(PortfolioEletrônico TemporaleAtivo)
Metodologia de gerenciamento de portfólio em que alunos, professores, pais e a instituição alimentam o sistema por meio de uma rede local e também são disponibilizadas informações para consulta e acompanhamento via intenet.
WindowsSISTÊLOS(UFPB)Brasil
Fonte: Adaptado de Sistêlos (1999).
3.2.1 POETA (Portfólio Eletrônico Temporal e Ativo)
Nesta seção, serão apresentadas características do software de portfólio digital POETA,iniciativabrasileiraparagerenciamentosdeportfólioseducacionais.Érelevantequeprofessorese coordenadores conheçam uma iniciativa brasileira para gerenciamento de portfólio para possuir uma base técnica que possibilite fazer a melhor escolha quando forem trabalhar com um portfólio digital. OPOETA faz uso de umametodologia de elaboração de software e banco de dados
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orientados a objetos. A linguagem de programação3 é Delphi e a plataforma4éWindows.OPOETAfunciona em uma Rede local de computadores e possui também aplicação para consultas via internet. A disponibilização de informações e relatório via internet flexibiliza o acompanhamento das atividades registradas no portfólio e proporcionada a integração entre os agentes participantes do processo de ensino-aprendizagem: Aluno, Professor, Família e Instituição. A Figura a seguir esquematizaaarquiteturadefuncionamentodoPOETA:
Figura 01 – Arquitetura do Sistema POETA
Fonte: Adaptado de Sistêlos (1999).
OsistemaPOETAentendequeoprocessodeaprendizagemdoeducandoexcedeocontextode sala de aula, extrapolando a relação professor-aluno e agregando outros componentes de seu desenvolvimento, como a família e a instituição de ensino em sua totalidade. Na construção do portfólio eletrônico a interação professor-aluno ocorrerá em um processo contínuo a ser documentado pelo sistema por meio de um trabalho conjunto: professores elaboram tarefas, alunos as executam, professores fornecem feedback5 aos alunos, alunos acessam o feedback e observações, reestruturam suas produções. Ao final de um determinado período de tempo, tanto o professor como o aluno podem selecionar as atividades registradas para compor como relatório o portfólio de apresentação das aprendizagens de um determinado aluno.
A família, como agente participante do processo, terá a possibilidade de observar o progresso do aluno e seu desempenho diante dos conteúdos propostos em sala de aula pela visualização dos
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trabalhosdocumentadoserecuperadospelosistemaPOETA.Ainstituiçãopoderáacompanhara metodologias e as estratégias didáticas adotadas pelos professores e acompanhar a evolução acadêmica de seus alunos.
PormeiodaanálisedosistemaPOETAreflete-sesobreametodologiadeimplementaçãode portfólios digitais em geral e que benefícios eles trazem. Dentre esses benefícios, destacam-se: 1) Aquisição e desenvolvimento de competências na área da tecnologia multimídia6; 2) Efeito isomórfico e multiplicador sobre os alunos: quando o professor usa o portfólio eletrônico e motiva seus os alunos, eles também passam a usá-lo.
Quatro aspectos básicos precisam ser levados em consideração no que se refere à viabilidade da proposta de utilização de portfólios digitais em contexto educativo: 1) O acesso às tecnologias de informação e comunicação (TIC) emgeral, objetivandonotar o nível de generalizaçãodoscomputadoresnasociedadeedoacessoàInternet;2)PolíticasnaáreadasTICemEducação,considerando um contexto macro e fazendo referência nomeadamente ao “clima” mais ou menos favorávelparaoseuusoemcontextoeducativo;3)UsodeTICemEducação,visandocompreendera relevância de se trabalhar com computadores; 4) Utilização efetiva dos portfólios digitais para fins educativos, tentando caracterizar os contextos em que existe experiência consolidada e que princípios pode-se extrair para a estruturação de outros portfólios. (COSTA, RODRIGUES,PERALTA,2006).
4. O PORTFÓLIO COMO ESTRATÉGIA EFETIVADORA DE PROCESSOS DE AVALIAÇÃO CONTINUADA
Os processos avaliativos legitimam as ações de ensino-aprendizagem, desse modo, a avaliação tornou-se um campo de discussões e inquietações para professores, alunos, gestores, pesquisadores e profissionais da educação como um todo. Como seres humanos, estamos frequentemente avaliando tudo à nossa volta. Analisamos e classificamos situações, pessoas e objetos. Quanto mais vivências diversas um indivíduo possui, mais ele se sente capaz de avaliar. As experiências e os conhecimentos adquiridos ao longo da vida permitem que uma pessoa tenha condições de emitir pareceres sobre os dados que a realidade apresenta. Porém é preciso tomar cuidado para que esses pareceres não sejam colocados como verdades absolutas.
A ação de avaliar está presente na história da humanidade desde a antiguidade quando as civilizações primitivas passaram a destacar determinados focos de atenção que passavam a servir como referencia para variados aspectos da vida. Sabe-se que o homem define critérios de avaliação a partir de valores fundamentais repousados e conservados nos grupos sociais em certo contexto histórico/cultural.
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Com base nos estudos de Hadji (2001), é possível definir avaliação como uma intervenção intencional de leitura da realidade, por meio da qual o avaliador analisa conhecimentos e atitudes considerados como ideais e que servem como foco do olhar e da apreciação dessa realidade. No âmbito educacional o professor irá “ler” o seu aluno e indicar em que estágio ele se localiza em relação àquela compreensão ideal. Desse modo, é imprescindível que a leitura seja orientada, uma vez que avaliar não se limita a simplesmente descrever o que se apresenta, sendo necessário estabelecer relações com um objeto de saber.
A literatura contemporânea sobre avaliação se fundamenta na busca por novos paradigmas de avaliação escolar que sejam coerentes com a abordagem do processo de ensino-aprendizagem como fundamento teórico-prático para a vida em sociedade. Mesmo que um educador procure estabelecer práticas avaliativas que sejam imparciais, objetivas e padronizadas, estará inevitavelmente afetado pela releitura própria da realidade por meio de suas concepções de mundo,educação,escola,alunoedosaberqueestásendoprocessado.Éimportantefrisarqueessa releitura feita pelo educador deve respeitar a diversidade e por esse motivo é complexa. Como pontuava Paulo Freire, o ato educativo, e também a avaliação, é um ato político e como tal desvia-se da neutralidade: “não há educação neutra, todo ato de educar é um ato político” (FREIRE, 1983, p.47).
Entende-se que a prática da avaliar não pode estar disposta somente ao final de um conteúdo ou em momento estanque na proposta curricular. A avaliação deve ocorrer durante o processo [introdução/disposições prévias, desenvolvimento e conclusão], levando em conta as diferenças individuais entre os educandos e a natureza do conhecimento que está sendo tratado. Avaliar o processo possibilita ao professor elaborar parâmetros na busca de metodologias variadas que levem o aluno a refletir sobre seus processos de aprendizagem e mobilizem ações para construção efetiva de conhecimentos significativos.
Nessa perspectiva, a avaliação continuada (também chamada de avaliação formativa, avaliação permanente ou avaliação processual) é entendida como um ato contínuo em que o professor reflete sobre todo o caminhar dos processos de ensinar e aprender, procurando por alternativas para modificar o porvir, assumindo uma postura proativa e antecipatória. Aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua o educador agiliza sua leitura de realidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para seu constante replanejar. (FREIRE, 1997, p.37). Assim, deve-se romper definitivamente com qualquer ideia de que avaliar é um olhar do professor sobre o aluno e seu conhecimento. Deve-se ampliar os horizontes para perceber a avaliação como uma atividade de repensar todo o processo, em que o professor reflete sobre si mesmo, sobre os educandos e sobre todo o contexto educacional, funcionando como uma ferramenta de apoio à decisões.
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Hadji (2001), ao abordar aspectos fundamentais da avaliação, destaca seis questões importantes, sintetizadas no quadro a seguir:
Quadro 2 – Aspectos Fundamentais da Avaliação do processo de ensino-aprendizagem
QUESTÕES ASPECTOSRELACIONADOS
1. Conceito de avaliação que permeia a prática
A ideia de avaliação como medir comportamentos e quantificar acertos precisa ser revista e modificada. Essa ideia provoca graves equívocos pedagógicos, uma vez que avaliar é pronunciar-se, ou seja, “tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas; sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada. A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade” (HADJI, 2001, p.128).
2. Avaliação Objetiva
Hadji questiona a realização de avaliações objetivas, uma vez que entende que o ato de avaliar ocorre em um contexto social e deve ser mediada por uma ‘comunicação/negociação’ que envolve um ‘avaliador’, que pode ter seu julgamento alterado por fatores sociais (sua história e leitura de contexto), e um ‘avaliado’, também sujeito a interferências do meio. Aponta, porém, para a possibilidade de delimitar o objeto da avaliação e buscar minimizar a influência social. Mais do que a objetividade, a pertinência e a justiça precisam ser perseguidas.
3. Importância da Avaliação
A avaliação possuir efeitos importantes no sistema educacional vigente, uma vez que orienta o destino dos alunos por indicar seu êxito ou fracasso, bem como possui poder social na negociação didática. Possui ainda poder de regulação por seu caráter formativo, o aluno precisa apreendê-la e dominá-la de “modo tal que possa fazer parte de um autocontrole quase automático, que faz a grande força do especialista. Do novato ao especialista, é necessária, sem dúvida, a passagem por fases automatizadas, e trabalhadas, de avaliação instrumentalizada com vocação formativa” (HADJI, 2001, p.130).
4. Avaliação como Arma
A avaliação não pode ser usada como arma do avaliador para coagir e manipular o aluno frente à autoridade que lhe é conferida. Para evitar incorrer nessa armadilha, “o professor pode se valer de técnicas para aproximar-se da ação de avaliar em sua essência, na constituição de uma ética do agir avaliativo” (HADJI, 2001, p.131).
5. Avaliação como Instrumento Formativo
A avaliação tornar-se formativa quando atrelada à coragem dos professores em expor suas dúvidas e limitações quanto ao ato avaliativo. O professor precisa questionar-se quanto aos seus julgamentos de avaliação. O aluno pode ser visto como alguém que irá sofrer uma avaliação, uma vez que esta precisa estar a serviço de uma dinâmica que permita ao aluno ser agente construtor de seu processo de avaliação, e não mais somente submeter-se a ações pré-definidas. Ao se optar pela avaliação formativa esta só se converte em prática pedagógica com segurança se os professores aderirem a ela emocional e intelectualmente uma vez que é preciso conseguir uma adesão consciente para inovar.
Fonte: elaborado com base em Hadji (2001).
Com base nessas questões percebe-se que para a concretização de um processo de avaliação
continuada e emancipatória é preciso haver mudança de postura do professor e do aluno, uma vez
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que é essencial que haja um relacionamento de proximidade e confiança. O aluno precisa ter a
liberdade para revelar, sem temores, sanções ou até mesmo nota baixa, quais as suas dificuldades
e incompreensões. Com base nessa vinculação satisfatória entre educador e educando, a avaliação
continuada passa a ser uma bússola que direciona o processo de ensino-aprendizagem.
A partir das discussões realizadas durantes décadas sobre modelos de avaliação, educadores
e pesquisadores insatisfeitos com as formas habituais de avaliação e aferição do desempenho dos
educandos, questionando as limitações de métodos tradicionais baseados muito mais na verificação
de respostas do que no acompanhamento de produções e construções do aluno que demonstrem
seu desenvolvimento, optaram pelo uso de portfólios como uma valiosa ferramenta de avaliação.
O portfólio utilizado comumente nas artes plástica (artistas utilizam portfólios para apresentar
amostras de seu trabalho, registrando momentos significativos de sua trajetória em uma ordem
cronológica) passou a ser aplicado na avaliação da aprendizagem escolar. No que se refere à
trabalhos ou produções escolares, de uma turma, disciplina ou aluno, o portfólio é um repositório
que agrupa amostras de atividades e de construções, individuais e coletivas, construídas pelos
alunoscomasdevidasanotaçõesdoprofessoressobreosdocumentosemquestão.Trata-sede
uma ferramenta versátil que pode ser utilizadas desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino
Fundamental e Médio e até mesmo na Educação Superior. Em alguns casos o próprio professor
monta o portfólio de seus alunos, porém de modo mais participativo e ideal, deve-se contar
com a contribuição dos alunos criando uma metodologia processual de arquivamento e registro
das produções, respeitando-se sempre o nível de desenvolvimento do aluno segundo sua idade/
série. O portfólio pode ser considerado um elemento de comunicação, registro e reflexão sobre
aprendizagens e metodologias de ensino, como destaca Smole (1996):
o portfólio constitui importante elemento de comunicação entre aluno e professor, entre professor e pais, entre alunos e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação do processo educativo e como instrumento deavaliaçãoeficiente,umavezquepropiciaumaanálisecontínuadosprogressosindividuaisdosalunos.Éexatamente nessa confluência comunicativa que o portfólio pode contribuir para levar o aluno a ver e ver-se na ação de aprender, sendo responsável por ela (p.185).
Eis algumas razões a serem pontuadas como motivadoras para a utilização de portfólios como instrumento de avaliação (CARVALHO, 2007):
• Permiteaavaliaçãoformativadoaluno;
• Possibilitaareflexãoporpartedetodososparticipantesdoprocesso:alunos,professores,pais e gestores;
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• Fornecesuporteàcontinuidadedotrabalhoemcasodetrocadeprofessor,oucasooaluno mude de escola;
• Apresenta-se como ótima ferramenta metodológica para registro do ensino eacompanhamento da aprendizagem;
• Propicia aos pais compreender o processo escolar pormeio do acompanhamento dodesenvolvimento dos filhos.
A utilização de portfólio nas escolas, especialmente como instrumento de avaliação ainda é recente, no entanto, inovações no modo de aplicação já têm sido descritas, especialmente com o uso de tecnologias de informação (os portfólios digitais abordados anteriormente). Um cuidado fundamental que professores devem tomar ao compor portfólios como ferramentas de avaliação é estar consciente de que um portfólio difere em muito de um mero agrupamento organizado de produções dos alunos. Esses agrupamentos são realizados há bastante tempo, sobretudo na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, para apresentar as atividades realizadaspelosalunos.Taisagrupamentosdeatividadesarquivamostrabalhose,depoisdecertoperíodo (bimestral, semestral ou anualmente), enviam as produções para casa sem ter um objetivo claro, uma vez que os professores não fornecem parecer sobre o desenvolvimento do aluno, não retomam o processo vivenciado, nem analisam sua prática de ensino a partir deles, assim não podem ser chamados de portfólios.
O conceito de portfólio como ferramenta de avaliação se expande ao propiciar ao professor a possibilidade de reflexão sobre o desenvolvimento de cada aluno em relação a seus progressos e dificuldades, contribuindo para definir a atuação didática nos conteúdos trabalhados, nas tarefas propostas e nos projetos desenvolvidos. Desse modo, atua como testemunha da ação educacional, sobretudo nas dimensões pedagógica e psicológica:
o portfólio é uma testemunha da ação pedagógica, o registro de como o trabalho ocorreu, a memória de uma mesma proposta desenvolvida em diferentes momentos. A utilização desta forma de documentação envolve interpretações das dimensões pedagógica e psicológica. Pedagógica porque o portfólio surge como um objeto fundamental de ensino, da valorização da reflexão e da ação do aluno. Psicológica porque mostra um pouco da personalidade de cada aluno, da sua forma de ser e de pensar. Através dessa documentação o professor pode compreender alguns anseios, algumas dificuldades e as conquistas de cada aluno (SMOLE, 1996, p.186).
O sucesso da adoção do portfólio como ferramenta de avaliação vincula-se fortemente aos registros realizados em momentos específicos em que as mediações de construção de conhecimentos ocorrem. Ou seja, o portfólio deve estar inserido no processo de aprendizagem real, não sendo compostos ao final de um período, uma vez que não podem estar descolados
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das práticas e construções diárias na relação professor-aluno-conhecimento. Trata-se de umaprática inovadora e emancipatória ao permitir o ensino centrado no aluno, em suas ações de aprendizagem, sem comparações com outros estudantes, uma vez que as análises são feitas com relação ao seu próprio desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional segundo os objetivos comuns propostos. Assim, o portfólio deve ser entendido como uma ferramenta eficaz para se registrar, por meio de mídias e estratégias variadas, a expressão do que os alunos pensam, sentem e sabem fazer. Uma documentação de saberes construídos dentro e fora da escola, possibilitando reflexões sobre o seu próprio processo de aprender e o estabelecimento de vinculações entre os temas de estudo.
Fernandes (1994) considera que a avaliação baseada em portfólio como prática inovadora proporciona que se atinjam variadas vantagens, dentre as quais destacam-se:
a) Contribuição para a adequação do currículo às metodologias aplicadas e à avaliação, por meio de uma maior vinculação das atividades de avaliação com as aprendizagens;
b) Diversificação de processos e objetivos de avaliação por meio da contextualização, isto é, ligação mais profunda da avaliação às situações em que a aprendizagem se desenvolveu, contribuindo para: 1) reflexão dos alunos acerca do seu próprio trabalho; 2) participação ativa dos alunos no processo de avaliação; 3) identificação dos progressos alcançados e das dificuldades encontradas; 4) Apoio ao processo de tomada de decisão pelos professores, pois passam a perceber melhor a maneira como o currículo é desenvolvido e as características de cada aluno;
c) Ênfasenocaráterpositivoeformativodaavaliação,umavezqueoseducandosconseguemmostrar com mais facilidade e fidedignidade o que realmente sabem.
Trabalharcomportfóliosnaeducaçãoescolardespertaemotivaosestudantesquemuitasvezes se encontram apáticos e com pouco interesse em aulas tradicionais, chamando-os para um papel ativo em sua própria aprendizagem, como responsáveis pelo seu caminho na relação com os conteúdos curriculares. Fomenta ainda a criatividade, a proatividade; desperta o interesse pela pesquisa e por novos modos de comunicação.
Mesmo diante de vantagens tão evidentes é preciso pontuar que o uso do portfólio com ferramenta metodológica e de avaliação não é um projeto simples. Despende investimento considerável de tempo e esforço por parte de estudantes e professores, demandando organização e planejamento criteriosos, assim como é preciso que estejam claros os parâmetros de construção
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do portfólio e de sua avaliação. Não há como garantir que a utilização de portfólios conduza, por si só, a uma avaliação autêntica, continuada, participativa e reflexiva. Pois muitas práticas emprestam o nome de portfólio, mas na verdade não passam de pastas com meras coleções de trabalhos dos alunos.
Para que a utilização dos portfólios alcance as vantagens anteriormente referidas, a capacitação de professores para utilização de portfólios e o acompanhamento da aplicação dessaferramentadeveserumapreocupaçãopráticadosgestoresescolares.Éimprescindívelque professores e alunos se mantenham motivados para a renovação das práticas pedagógicas e criem hábitos de trabalho organizado como preconiza a metodologia de utilização de portfólios de aprendizagem.
RESUMINDO E DESTACANDO
Este texto tratou da utilização de Portfólios como uma ferramenta metodológica e avaliativa, apresentando as bases conceituais, tipos e aplicações no contexto educacional. Destaca-se o processo de elaboração, as possibilidades de ajuda ao profissional da educação e ao educando de forma a desenvolver a capacidade de reflexão sobre o trabalho pedagógico e a aprendizagem. Elucidaram-se ainda, os passos para a construção de Portfólios em um contexto de construção processual da aprendizagem que suporta práticas de avaliação continuada, elencando suas formas de organização para estruturar e registrar a aprendizagem centrada no educando, com a participação dos educadores e da família.
Ressaltou-se que os itens que irão compor um portfólio são aqueles que apresentam informações significativas sobre o educando, de forma que indiquem como o mesmo atingiu os objetivos na política pré-definida. Para tanto, devem estar neste conjunto de regras a forma e os tipos de amostra a serem coletados, relacionando-os com os objetivos educacionais globais, definindo-se também como esta metodologia será avaliada e os critérios para se apresentar um relatório de aprendizagens.
Visando ao entendimento do valor operacional de se utilizar o portfólio, além das bases conceituais e de se perceber a sua aplicação como uma metodologia inovadora que auxilia na organização das ações didático-pedagógicas, estudaram-se também as principais contribuições que os modelos de registro e estruturação de portfólios em papel e em meios digitais proporcionam ao processo educativo escolar.
O conceito de portfólio como ferramenta de avaliação continuada expande as possibilidades de prática docente, propiciando reflexões documentadas sobre o desenvolvimento de cada aluno
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sobre potencialidades e dificuldades existentes, levando à definição de uma atuação didática embasada na realidade que irá guiar os conteúdos trabalhados, as atividades diárias e os projetos propostos. O êxito em se adotar o portfólio como ferramenta de avaliação relaciona-se muito à natureza dos registros feitos quando as interações para construção de conhecimentos ocorrem. Desse modo, o portfólio deve estar inserido no processo prático de aprendizagem, não sendo montado em um determinado momento, já que não há como estar desconectado das práticas e construções diárias na relação professor-aluno-conhecimento.
REFERÊNCIAS
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CAMPBELL, Dorothy M. How to develop a professional Portfolio:AManualforTeachers.USA: Allyn & Bacon, 1996.
CARVALHO, Silvia Helena Raimundo de. Avaliação na Educação Infantil: o portfólio como ferramenta. RevistaTerraeCultura,n.44,ano23,JaneiroaJulho,2007,p.57-68.
COSTA,FernandoAlbuquerque;RODRIGUES,MariaÂngela;PERALTA,Helena.O Portfólio digital na formação de professores: um estudo comparativo. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2006.
FERNANDES, Domingues; NEVES, A., CAMPOS; C., CONCEIÇÃO; J. M.; ALAIZ V. Portfolios: para uma avaliação mais autêntica, mais participada e mais reflexiva. In FERNANDES, D. Pensar avaliação, melhorar aprendizagem. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1983.
FREIRE, Madalena et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos metodológicos II. São Paulo: Artcolor, 1997.
GRACE, Cathy; SHORES, Elizabetth. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre:ARTMEDEditora,2001.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SISTÊLOS,AntônioJoséCanéMartins.Um Ambiente Computacional de Apoio ao Método de Avaliação Autêntica:ProjetoPOETA(PortfolioEletrônicoTemporaleAtivo).CampinaGrande:UFPB,1999.
SMOLE, K. C. S. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
TORRES,SylviaCarolinaGonçalves.Portfólio como instrumento de aprendizagem e suas implicações para a prática pedagógica reflexiva. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 24, p. 549-561, maio/ago. 2008.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Banco de dados – Pode representar qualquer conjunto de dados, desde uma lista de compras até um vasto conjunto de informações sobre um cliente em um sistema de informação. Expressão comumente utilizada para descrever um repositório que armazena e gerencia os registros de informações computadorizadas.
2 Softwares – São programas de computador, entendidos como uma coleção de instruções que descrevem uma tarefa a ser realizada pelo computador. O termo pode ser uma referência ao código fonte, escrito em alguma linguagem de programamação, ou ao arquivo que contém a forma executável deste código fonte.
3 Linguagem de programação – Conjunto de instruções logicamente encadeadas para indicar ao computador uma sériedeoperaçõesaexecutar.Trata-sedeummétodopadronizadoparacomunicarinstruçõesaumcomputadorpor meio de um conjunto de regras sintáticas e semânticas, permitindo ao programador especificar quais dados serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser tomadas em um programa de computador.
4 Plataforma – Expressão utilizada para denominar a tecnologia empregada em determinada infraestrutura de tecnologia da informação ou telecomunicações, garantindo facilidade de integração dos diversos elementos dessa infraestrutura.
5 Feedback–Éoprocessodefornecerdadosaumapessoaougrupocomoretornoaumaaçãooucomportamentoverificado, ajudando na melhorar de desempenho para que se atinjam objetivos pré-definidos
6 Mídia–Éummeioparasetransmitirosdadosquearealidadenosapresenta.Atribuí-seadesignaçãomultimídia para um instrumento que é rico em informação por reunir em um único elemento propriedades de diversas mídias, como textos, sons e imagens.
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AVALIAÇÃO FORMADORA
Clarilza Prado de Sousa Romilda Teodora Ens
O professor inicia o processo de avaliação do aluno ou da escola sempre se perguntando:- Este será um ano fácil ou difícil com meus novos alunos? - Quem serão meus alunos? - Quem vou ensinar/avaliar? - Quem são as pessoas que devo conhecer? - Do que se trata a avaliação? - O que estas pessoas já conhecem?
De onde partir, estabelecer as pontes para desenvolver o ensino ou mesmo o seu trabalho na escola, na sala de aula é sem dúvida um primeiro passo que devo considerar em um processo avaliativo.
Marilda é professora de Língua Portuguesa da 6° ano e deve iniciar o ano letivo na semana próxima. Quem são seus alunos? O que os alunos conhecem da temática que vai trabalhar? Como ela pode planejar a disciplina e mesmo a avaliação de seus alunos sem primeiro se situar, compreender com quem ela irá trabalhar, em que condições se desenvolverá o ensino.
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ESTE É O PRIMEIRO TÓPICO QUE DEVE ORIENTAR UM PROCESSO AVALIATIVO.
IDENTIFICAR POR ONDE DEVO COMEÇAR O PROCESSO DE ENSINO.
IDENTIFICAR AS APRENDIZAGENS ANTERIORES DOS ALUNOS.
IDENTIFICAR QUEM SÃO MEUS ALUNOS.
IDENTIFICAR MINHAS POSSIBILIDADES DE ATUAR EM DETERMINADA CLASSE.
Começo avaliar o aluno primeiramente para saber de onde devo partir. Este tipo de avaliação é chamada de AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (Verbete 1) e não é realizada com o objetivo de atribuir nota ao aluno, mas sim orientar o professor sobre como iniciar seu ensino.
VERBETE 1 A avaliação educacional: dimensões
A avaliação educacional tem como objetivo oferecer condições para o
desenvolvimento do processo de ensino, para o aperfeiçoamento da ação educativa.
Avalia-se para subsidiar a tomada de decisão. Os procedimentos avaliativos estão assim
a serviço do planejamento, da ação educativa. Daí porque após um processo avaliativo
tenho que comparar os dados com os critérios e estabelecer um julgamento, após o que
se oferecem alternativas para a tomada de decisão.
A avaliação educacional estrutura-se em várias dimensões, de acordo com os
objetivos e campo de atuação. Assim, podemos falar em avaliação de sistema ou
de larga escala destinado a analisar o desempenho do sistema de ensino e oferecer
subsídios para políticas educacionais da área. No Brasil são exemplo desse tipo de
avaliação aquelas realizada pelo Ministério da Educação como a Provinha Brasil4, o
SARESP5 (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), e
o ENADE6 (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes). Avaliação de currículo
voltadas para análise do processos curriculares nacionais e mesmo de uma escola
e que permitem oferecer subsídios sobre como reformular diretrizes curriculares,
modificar planejamento do currículo de uma escola. A avaliação de programas está
voltada para análise de projetos ou programas que têm metas definidas em um
determinado espaço de tempo, e a expectativa em relação à avaliação é que ofereça
condições para aperfeiçoar, melhorar ou mesmo suspender o desenvolvimento de uma
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ação. Avaliação Institucional, realizada com o propósito de analisar as ações de uma universidade, de uma instituição de uma escola, de uma faculdade visando oferecer aos gestores elementos para a administração da instituição. No Brasil, exemplo desse tipo de avaliação vem sendo conduzido pelo SINAES7 (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) e pelas CPAS (Comissões Próprias de Autoavaliação instituída nas Universidades por força da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004).
Finalmente poderemos falar de avaliação do rendimento escolar8 ou avaliação desenvolvida pelo professor em sala de aula que procura identificar o desempenho do aluno, seja para tomar decisões sobre como aperfeiçoar o ensino, seja para recuperar conteúdos desenvolvidos, seja mesmo para decidir sobre aprovação e reprovação de determinados aspectos do planejamento educativo.
Evidentemente todas essas dimensões não têm uma separação estanque. Por exemplo, o professor hoje não pode utilizar a avaliação em sala de aula desconhecendo a análise realizada pela avaliação de larga escala em sua escola e em seu Estado – e mesmo sem considerar os tópicos do currículo que vêm sendo considerados nos sistemas avaliativos nacionais, estaduais ou municipais. O professor tem clareza hoje de que sua ação na escola9 não é uma ilha e sua atuação na classe é parte de um sistema de ensino e como tal suas relações são claramente estabelecidas e definidas e devem ser consideradas.
Os fundamentos da avaliação educacional, principalmente a trabalhada no contexto da unidade escolar, tal como o conhecemos hoje, vêm sendo aprimorados principalmente desde a década de 1940, quando Tyler propôs seus estudos de avaliação voltado para descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem produzem os resultados desejados. Esse enfoque avaliativo ficou conhecido por “avaliação por objetivos”.
Posteriormente, contribuíram autores como Bloom, Hasting e Madaus (1971), Gagné (1967), Mager (1962), Popham (1973) ampliaram e aperfeiçoaram o paradigma avaliativo proposto por Tyler, sem contudo modificar sua estrutura e pressupostos básicos. A visão desses autores a partir da década de 1970 foi fortemente questionada, mas não abandonada, e novos modelos se incorporaram à teoria avaliativa ampliando as dimensões e mesmo a epistemologia que sustentavam as ideias iniciais.
Assim, autores como Michael Scriven (1967), Robert Stake (1982), Daniel Stufflebeam (1971), David Hamilton e Malcom Parlett (1977) contribuíram definitivamente para o que hoje se constituiu a teoria da avaliação educacional. No Brasil estudos avaliativos desenvolvidos por Ana Maria Saul (1988), Celso Vasconcelos
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(1990), Clarilza Prado de Sousa (1991), Lea Depresbites (1989), dentre outros, modificaram e ampliaram o conceito de avaliação do rendimento escolar. Outros educadores têm analisado e desenvolvido esse tipo de avaliação, ou melhor tem aprofundado essa dimensão analisando aspectos políticos que esta avaliação envolve, e nesse sentido o texto de Magda Soares (1981) é emblemático e deve ser sempre considerado para quem inicia um processo de avaliação.
Aqui cabe ressaltar os estudos de Scriven (1967), quem concebeu o conceito de avaliação diagnóstica, somativa e formativa, que até hoje está presente em nossas atividades avaliativas. Definia o autor a avaliação diagnóstica como aquela desenvolvida antes do processo de ensino e que deveria oferecer condições para identificar os elementos sobre de onde partir ou desenvolver as atividades de ensino. Diagnosticar para planejar o ensino. A avaliação formativa compreendia o autor como aquela realizada durante o processo de ensino, com unidades menores do planejamento e deveria oferecer condições para o replanejamento da ação educativa ainda durante o processo de ensino. A avaliação somativa para o autor deveria ser realizada no final de um processo educativo e deveria oferecer condições de se decidir sobre a continuidade ou não de uma ação, de definir sobre a aprovação ou não de um aluno.
No entanto, como indicam Harlen e James (1997, p. 366 apud VILLAS BOAS, 2007, p. 16), a avaliação formativa que propomos:
- é conduzida pelo professor;- busca promover a aprendizagem;- tem como proposta o progresso individual do aluno, leva em conta o esforço
do aluno e outros aspectos não especificados no currículo, não sendo totalmente baseada em critérios;
- na avaliação formativa, capacidades e ideias que, na avaliação somativa, poderiam ser classificadas como “erros” fornecem informações diagnósticas;
- os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem;
- os alunos progridem se compreendem suas possibilidades e fragilidades, se souberem como se relacionar com elas.
Esse tipo de avaliação para ajudar realmente ao professor precisa considerar vários aspectos. Precisa identificar o que o aluno sabe, o que conhece, quais os aspectos que domina do conteúdo, quem é este aluno, que conhecimentos ele já adquiriu.
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EXPLICITANDO MELHOR
Patrícia professora de matemática para iniciar seu curso precisa saber se seus alunos
dominam os pré-requisitos básicos. Mesmo para poder fazer uma pequena revisão, é fundamental
que ela conheça que aspecto deve enfocar, retomar e reapresentar. Ela tem certeza de que se não
considerar este ponto de partida, em algum momento mais a frente terá problemas com a classe.
Uma forma simples de fazer esta análise é por meio de provas que depois podem ser corrigidas
em classe. Veja no Verbete 2 algumas sugestões de como proceder.
VERBETE 2 Construção de provas sobre o desempenho escolar
Podemos realizar o diagnóstico do desempenho cognitivo do aluno de várias
formas. Podemos, por exemplo, oferecer problemas práticos do cotidiano escolar
e observar como o aluno enfrenta e resolve determinado problema. Podemos,
ainda, oferecer uma amostra de comportamentos esperados e indagar como o aluno
enfrentaria esta situação.
A ideia de uma prova tem essa diretriz. A ideia é justamente oferecer ao aluno
uma amostra de questões que representem as habilidades fundamentais a serem
vencidas pelo aluno em determinada situação. O aluno deveria demonstrar domínio
sobre tais habilidades para evidenciar domínio sobre todas as habilidades exigidas de
determinada disciplina ou de determinado ano inicial do ensino fundamental.
Nesses termos, a questão que se apresenta em primeiro lugar é como fazer uma prova
que realmente possa propiciar um diagnóstico: quais seriam as habilidades fundamentais
que os alunos deveriam apresentar para iniciar uma disciplina, por exemplo.
Pode-se analisar o comportamento de entrada (diagnóstico inicial) do aluno
utilizando provas elaboradas pelo professor, considerando, no entanto, alguns aspectos
fundamentais: selecionar as habilidades realmente pré-requisitos para a ação que irá
ser desenvolvida.
A dificuldade de estabelecer habilidades está justamente no nível de
complexidade de cada habilidade. Bloom et al. (1956) apresentaram uma proposta de
classificação hierárquica, taxionomia de habilidades que deveriam ser consideradas
em uma prova.
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Com base nas ideias do autor, apresentamos uma classificação mais simples que considera três níveis de complexidade: Nível de Verificação; Nível de Apropriação; Nível de Aplicação.
Esta taxionomia que estamos propondo envolveria três categorias hierárquicas cumulativas de análise dos itens da prova.
Nível de aplicação
Nível de Apropriação
Nível de Verificação
Nível da Verificação – NV – quando o item da prova solicita conhecimento de terminologia, de fatos específicos, de convenções, de tendências e sequências, de categorias ou classificações, de critérios e procedimentos, de princípios e generalizações, teorias e estruturas. Tais conhecimentos solicitados em uma prova dão ênfase à capacidade de responder a uma questão apoiando-se na memória e de identificar a capacidade e os processos que o respondente utilizou para organizar a apreensão do conteúdo.
Nível de Apropriação – NA – quando o item da prova solicita a capacidade do respondente em fazer: transformação, isto é, organizar o conhecimento em uma outra linguagem, transformar o conhecimento mas manter o significado em determinado contexto; interpretação: interpretação sintetizando um tema ou um conteúdo, podendo extrapolar para outra situação; compreensão e relação entre conhecimentos e ideias de determinado conteúdo.
Aplicação – AP – quando o item da prova solicita a capacidade do respondente para fazer abstrações e utilizar o conhecimento em situações particulares e concretas, podendo envolver a predição de efeitos e estabelecer hipóteses a partir da inter-relação de conhecimentos aplicados a uma situação concreta.
Definido os níveis em que as habilidades podem ser avaliadas em uma prova, o aspecto seguinte é justamente o de selecionar tais habilidades. Trata-se, na verdade, de construir uma Tabela de Especificação da Prova a ser elaborada para orientar a
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construção das questões da prova. As habilidades aqui são definidas pelo conteúdo das questões associado aos níveis de aprendizagens requeridos.
Abaixo apresentamos a tabela de especificação elaborada pela professora Maria Lourdes antes de desenvolver a disciplina de português do 4° ano A e B da escola em que trabalha.
Tabela de Especificação da Prova
NíveisConteúdos NV NA AP
A grande questão com que nos deparemos no processo de elaboração de um item, de uma prova é justamente o de identificar os comportamentos que estamos procurando observar e avaliar e em que medida ele capta as habilidades requeridas para desenvolver determinada disciplina escolar.
Elaborada a prova com o cuidado desses elementos que irão garantir maior precisão à medida proposta, a questão seguinte que enfrentamos é justamente a de analisar a prova considerando os critérios estabelecidos. Sugerimos que esta correção seja feita em classe, com a distribuição das provas entre os colegas, de forma que ninguém analise a sua própria prova. Depois de identificados os erros e computados coletivamente, as provas podem voltar para quem a realizou, solicitando que procure descrever em sua prova POR QUE ERROU A QUESTÃO. Assinale que a justificativa não pode conter nenhuma das seguintes respostas:
Esqueci o conteúdo
Não sei
Me distrai
Não estudei
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construção das questões da prova. As habilidades aqui são definidas pelo conteúdo das questões associado aos níveis de aprendizagens requeridos.
Abaixo apresentamos a tabela de especificação elaborada pela professora Maria Lourdes antes de desenvolver a disciplina de português do 4° ano A e B da escola em que trabalha.
Tabela de Especificação da Prova
NíveisConteúdos NV NA AP
A grande questão com que nos deparemos no processo de elaboração de um item, de uma prova é justamente o de identificar os comportamentos que estamos procurando observar e avaliar e em que medida ele capta as habilidades requeridas para desenvolver determinada disciplina escolar.
Elaborada a prova com o cuidado desses elementos que irão garantir maior precisão à medida proposta, a questão seguinte que enfrentamos é justamente a de analisar a prova considerando os critérios estabelecidos. Sugerimos que esta correção seja feita em classe, com a distribuição das provas entre os colegas, de forma que ninguém analise a sua própria prova. Depois de identificados os erros e computados coletivamente, as provas podem voltar para quem a realizou, solicitando que procure descrever em sua prova POR QUE ERROU A QUESTÃO. Assinale que a justificativa não pode conter nenhuma das seguintes respostas:
Esqueci o conteúdo
Não sei
Me distrai
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O aluno deverá apresentar a justificativa, podendo ser na próxima aula, uma resposta que indique onde errou, qual o tipo de erro que cometeu. É justamente sobre esse aspecto que o professor irá retomar e reiniciar as orientações dos conteúdos da disciplina ou do ano, apresentando aos alunos o tipo de raciocínio que estão fazendo que o impede de compreender corretamente a questão e, portanto, dominar a habilidade esperada.
Evidentemente outras formas de análise do conteúdo podem ser propostas. Apresentamos aqui uma das possibilidades no caso de elaboração de prova diagnóstica que permitiria ao professor iniciar a disciplina e(ou) o ano letivo com maior segurança.
Mas definir o que alunos conhecem, embora importante não é o suficiente. A professora Patrícia sabe muito bem que mesmo alunos com grande dificuldades podem superar suas dificuldades se tiverem hábitos de estudo1, se mantiverem uma relação positiva com a escola, se seus pais acompanham de alguma forma o desempenho de seus filhos. Ela precisa então conhecer isso. Fazer esse tipo de levantamento antes do início da disciplina é um ponto que ela tem verificado como extremamente positivo na condução de suas classes. Apresentamos no Verbete 3 várias alternativas que você poderia escolher, sem acrescentar demasiado trabalho nesta fase inicial da atividade avaliativa.
VERBETE 3
O diagnóstico inicial de uma classe, de um grupo de alunos envolve o conhecimento de vários aspectos diretamente correlacionados com o desempenho do aluno.
A bula... Avaliação escolar: limites e possibilidades10
Clarilza Prado de Souza11
A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas
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previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Para tanto, são questões típicas de avaliações:
• Que problemas o aluno vem enfrentando?• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se “Vou fazer uma avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.
A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o
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previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Para tanto, são questões típicas de avaliações:
• Que problemas o aluno vem enfrentando?• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se “Vou fazer uma avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.
A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o
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significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, i reduzir de forma inadequada o processo avaliativo, é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade de o professor compreender o processo que coordena em sala de aula.
Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm demonstrado consequências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva e autoritária. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de Homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s função básica da avaliação. Precauções: a avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.
Contraindicações: A avaliação é contraindicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também é contraindicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação escolar é contraindicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu
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mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunidades de participação social.
Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como também e, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola.
Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao final de um bimestre letivo.
Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação escolar.
Resumindo e destacando...
Avaliação escolar – leia a BULA com atenção...
- Reações Adversas e Efeitos Colaterais:- Contra-Indicações:- Indicações:- Posologia:
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significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, i reduzir de forma inadequada o processo avaliativo, é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade de o professor compreender o processo que coordena em sala de aula.
Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm demonstrado consequências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva e autoritária. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de Homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s função básica da avaliação. Precauções: a avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.
Contraindicações: A avaliação é contraindicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também é contraindicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação escolar é contraindicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu
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mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunidades de participação social.
Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como também e, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola.
Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao final de um bimestre letivo.
Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação escolar.
Resumindo e destacando...
Avaliação escolar – leia a BULA com atenção...
- Reações Adversas e Efeitos Colaterais:- Contra-Indicações:- Indicações:- Posologia:
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Essa tem sido uma atividade utilizada rotineiramente, todo início de ano também pela professora. Bethinha. Neste ano ela pretendia desenvolver com seus alunos de 7° ano tópicos específicos da História das Américas. Resolveu então primeiramente diagnosticar qual a leitura de mundo2 de seus alunos, as representações que tinham sobre os povos latino-americanos, os norte-americanos e principalmente como entendiam a relação de seu país com o restante do mundo. Seu diagnóstico foi fantástico e surpreendente, e permitiu que ela construísse possibilidade de como ensinar desconstruindo visões equivocadas desenvolvidas no senso comum. Iniciar as atividades sem conhecer com quem se está falando, pode ser como dizem alguns “pregar no deserto”3. Ensinar envolve estabelecer uma relação com os alunos. Uma relação profissional, educativa. Então, é preciso saber quem é meu interlocutor, o que pensa, para construir um o diálogo construtivo em sala de aula.
Você diria que a disciplina e(ou) o ano já pode começar? Que o pré-planejamento elaborado já pode ser revisto para se ajustar às sugestões e informações presentes nos dados coletados nesta avaliação diagnóstica? Nós diríamos que falta somente um pequeno ponto: uma pequena avaliação reflexiva sobre si mesmo. Você tem certeza que terá forças, energia para iniciar suas atividades? Qual sua aposta sobre a aprendizagem dos alunos, sobre as possibilidades de os alunos alcançarem os objetivos estabelecidos?
Definir um projeto de disciplina/ano letivo é traçar um caminho, uma perspectiva, é direcionar todo meu corpo e meu espírito em prol de uma ação. Realmente “boto fé” neste projeto de minha disciplina ou de meu ano letivo? Meus alunos vão aprender?
Ser professor(a) é uma atividade que só é realizada se tenho aluno (SOUSA, 1999), isto é, só sou professor(a) se tenho aluno; mais ainda, só realizo minha atividade se meus alunos aprendem. O aprender do aluno é o desafio a que nos propomos como professores(as), ou seja, preparar alunos(as) para conviverem numa sociedade em constante transformação e capaz de responder aos desafios da contemporaneidade (ENS; DONATO, 2012). Nesses termos, avaliar minha disponibilidade, minhas possibilidade pessoais para enfrentar a tarefa docente antes de iniciar meu trabalho é um ponto fundamental. Ser professor não é uma atividade que se possa realizar sem consciência de si mesmo, de suas possibilidades de suas condições e das condições do outro. Ser professor exige planejar a tarefa que se pretende realizar, o caminho que se pretende seguir, com certas garantias indicativas de sucesso, que incluem minha vontade, minha disposição, minha habilidade para ensinar e alcançar objetivos. O Verbete 4 apresenta alguns tópicos que poderão ajudá-lo a equacionar suas possibilidades pessoais.
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VERBETE 4 Autorreflexão
Orientações para um processo de avaliação do rendimento escolar
Para iniciar uma avaliação do rendimento escolar que traduza na prática o compromisso da escola com o desenvolvimento do aluno, três questões devem orientar o trabalho docente: PARA QUE AVALIAR, O QUE AVALIAR E COMO AVALIAR.
Para que avaliar
Avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avaliamos para identificar necessidades e prioridades, situar o próprio professor e aluno no percurso escolar. Nesse sentido, a primeira questão que orienta um planejamento avaliativo é a definição de para quê se está realizando uma avaliação. Que decisões precisamos tomar? Que subsídios esperamos obter do processo avaliativo?
As respostas a essas questões são fundamentais no planejamento do processo avaliativo porque permitem ao professor refletir sobre suas intenções, sobre seu papel, os limites de sua ação e as condições que terá para interferir na educação de seus alunos. Assim, se a avaliação do rendimento escolar tem com função a análise e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, evidentemente “seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação, mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo” (SOUSA, 1996, p.144).
É nesse contexto que compreendemos os critérios definidos na legislação educacional brasileira quando estabelece os propósitos da avaliação do rendimento escolar. O texto da LDB- 9.304/96, em seu Artigo 23, Item V, é claro quando define os critérios que devem orientar a avaliação do rendimento escolar:
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
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Essas possibilidades e obrigatoriedades apresentadas na legislação, na realidade
vêm ampliar o nível das decisões que o professor pode tomar a partir de sua avaliação.
Tradicionalmente realizada para classificar alunos e definir aprovação e reprovação, a
avaliação do rendimento escolar assume agora legalmente o que a teoria especializada
preconizava como sua função básica: subsidiar o aperfeiçoamento do ensino.
Em pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental, Souza (1996,
p. 15) nos informa que também “os professores se sentem indignados com as
consequências socio-emocionais que identificam com a reprovação do aluno, mais
ainda, se sentem insatisfeitos com o fato de utilizarem eles próprios esta medida.
A grande dificuldade que pontuam está em como colocar em prática uma medida
que para eles exige grande preparo profissional, mudanças de métodos de ensino,
abandono de procedimentos tradicionais e reformas globais do sistema de ensino”.
Na realidade, os professores compreendem claramente a dificuldade que um
processo de avaliação bem conduzido deve considerar: professores capacitados,
dispostos a mudar sua prática e suporte do sistema de ensino. Vasconcelos (1998),
analisando o papel do professor na avaliação do rendimento escolar, reforça a ideia
de que a mudança do processo avaliativo depende tanto do próprio sujeito quanto
do apoio institucional, mas ressalta que há também a “dificuldade dos educadores
valorizarem as pequenas práticas, os passos pequenos possíveis de serem dados, bem
como [...], a dificuldade de articular estas práticas com uma visão maior” (p. 274).
Ressalta ainda o autor como o pensar “dicotômico (tudo ou nada) revelou-se como
altamente pernicioso pelo estado de imobilidade que acaba levanto os professores,
visto não ser possível uma mudança total de imediato” (p.274).
Mudar o processo avaliativo é uma caminhada que se inicia passo a passo
começando pela reflexão sobre “Para que vou avaliar o aluno?” Para que serve a
avaliação?”. Em última instância, o que estamos considerando como fundamental
é somente iniciar um processo de avaliação quando se tem claro e explicitado
coletivamente o significado que a avaliação vai desempenhar na escola.
O que avaliar
A avaliação do aluno desenvolvida pelo professor em sala de aula deve ser
deduzida a partir das diretrizes de seu próprio ensino.
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É analisando a sua disciplina, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino
que pretende desenvolver que o professor define o que irá avaliar. Assim, por exemplo,
como salientam Hurtado e Navia (1998), disciplinas destinadas à aquisição de
habilidades e à formação de lideranças em determinada área, irão realizar avaliações
não só do ensino desenvolvido em sala de aula, mas também procurarão analisar experiências dos alunos fora da classe.
Da mesma forma, escolas que atendem a uma população de alunos bastante diversificada e com habilidades escolares muito heterogêneas precisariam concentrar seus processos avaliativos no diagnóstico de pré-requisitos, em programas de aceleração que são desenvolvidos para os estudantes com maiores dificuldades, na análise das necessidades de alunos tendo em vista a preparação de programas que levassem à superação das dificuldades diagnosticadas.
Mesmo escolas que priorizaram projetos de ensino voltados basicamente para habilidades intelectuais, os professores, podem estar interessadas em analisar como os seus alunos estão se saindo em avaliações padronizadas nacionalmente, em resultados de longo prazo em termos de postos obtidos no mercado de trabalho, e sucesso na superação de barreiras que dificultam a continuidade dos estudos.
Mais ainda, nas disciplinas cujo foco é promover uma formação de alta qualidade, as avaliações não podem apenas visar a coleta de informações sobre o alcance de resultados, mas também deverá o professor procurar identificar causas de dificuldades e sucessos dos alunos e promover o desenvolvimento de motivações internas dos alunos de forma a comprometê-lo com o seu próprio desenvolvimento. Ressaltam ainda Hurtado e Navia (1998) que somente quando o professor tem claro os propósitos educacionais de sua disciplina – o quê avaliar – poderá planejar a sua avaliação e analisar os resultados obtidos e processos utilizados.
Portanto, a clareza dos objetivos do curso que está ministrando, o significado da sua disciplina na formação do aluno, os propósitos delineados nas diretrizes do Projeto de escola é que permitirão ao professor definir procedimentos a serem seguidos e assim planejar avaliações que permitam aos alunos e ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação. Isto é, poder utilizar da avaliação como instrumento de promoção da aprendizagem do aluno e aperfeiçoamento de seu ensino e da prática educativa da escola.
No entanto, para explicitar os objetivos a serem alcançados, os resultados pretendidos é preciso que o professor enfrente algumas dificuldades que esta questão
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Essas possibilidades e obrigatoriedades apresentadas na legislação, na realidade
vêm ampliar o nível das decisões que o professor pode tomar a partir de sua avaliação.
Tradicionalmente realizada para classificar alunos e definir aprovação e reprovação, a
avaliação do rendimento escolar assume agora legalmente o que a teoria especializada
preconizava como sua função básica: subsidiar o aperfeiçoamento do ensino.
Em pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental, Souza (1996,
p. 15) nos informa que também “os professores se sentem indignados com as
consequências socio-emocionais que identificam com a reprovação do aluno, mais
ainda, se sentem insatisfeitos com o fato de utilizarem eles próprios esta medida.
A grande dificuldade que pontuam está em como colocar em prática uma medida
que para eles exige grande preparo profissional, mudanças de métodos de ensino,
abandono de procedimentos tradicionais e reformas globais do sistema de ensino”.
Na realidade, os professores compreendem claramente a dificuldade que um
processo de avaliação bem conduzido deve considerar: professores capacitados,
dispostos a mudar sua prática e suporte do sistema de ensino. Vasconcelos (1998),
analisando o papel do professor na avaliação do rendimento escolar, reforça a ideia
de que a mudança do processo avaliativo depende tanto do próprio sujeito quanto
do apoio institucional, mas ressalta que há também a “dificuldade dos educadores
valorizarem as pequenas práticas, os passos pequenos possíveis de serem dados, bem
como [...], a dificuldade de articular estas práticas com uma visão maior” (p. 274).
Ressalta ainda o autor como o pensar “dicotômico (tudo ou nada) revelou-se como
altamente pernicioso pelo estado de imobilidade que acaba levanto os professores,
visto não ser possível uma mudança total de imediato” (p.274).
Mudar o processo avaliativo é uma caminhada que se inicia passo a passo
começando pela reflexão sobre “Para que vou avaliar o aluno?” Para que serve a
avaliação?”. Em última instância, o que estamos considerando como fundamental
é somente iniciar um processo de avaliação quando se tem claro e explicitado
coletivamente o significado que a avaliação vai desempenhar na escola.
O que avaliar
A avaliação do aluno desenvolvida pelo professor em sala de aula deve ser
deduzida a partir das diretrizes de seu próprio ensino.
391
É analisando a sua disciplina, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino
que pretende desenvolver que o professor define o que irá avaliar. Assim, por exemplo,
como salientam Hurtado e Navia (1998), disciplinas destinadas à aquisição de
habilidades e à formação de lideranças em determinada área, irão realizar avaliações
não só do ensino desenvolvido em sala de aula, mas também procurarão analisar experiências dos alunos fora da classe.
Da mesma forma, escolas que atendem a uma população de alunos bastante diversificada e com habilidades escolares muito heterogêneas precisariam concentrar seus processos avaliativos no diagnóstico de pré-requisitos, em programas de aceleração que são desenvolvidos para os estudantes com maiores dificuldades, na análise das necessidades de alunos tendo em vista a preparação de programas que levassem à superação das dificuldades diagnosticadas.
Mesmo escolas que priorizaram projetos de ensino voltados basicamente para habilidades intelectuais, os professores, podem estar interessadas em analisar como os seus alunos estão se saindo em avaliações padronizadas nacionalmente, em resultados de longo prazo em termos de postos obtidos no mercado de trabalho, e sucesso na superação de barreiras que dificultam a continuidade dos estudos.
Mais ainda, nas disciplinas cujo foco é promover uma formação de alta qualidade, as avaliações não podem apenas visar a coleta de informações sobre o alcance de resultados, mas também deverá o professor procurar identificar causas de dificuldades e sucessos dos alunos e promover o desenvolvimento de motivações internas dos alunos de forma a comprometê-lo com o seu próprio desenvolvimento. Ressaltam ainda Hurtado e Navia (1998) que somente quando o professor tem claro os propósitos educacionais de sua disciplina – o quê avaliar – poderá planejar a sua avaliação e analisar os resultados obtidos e processos utilizados.
Portanto, a clareza dos objetivos do curso que está ministrando, o significado da sua disciplina na formação do aluno, os propósitos delineados nas diretrizes do Projeto de escola é que permitirão ao professor definir procedimentos a serem seguidos e assim planejar avaliações que permitam aos alunos e ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação. Isto é, poder utilizar da avaliação como instrumento de promoção da aprendizagem do aluno e aperfeiçoamento de seu ensino e da prática educativa da escola.
No entanto, para explicitar os objetivos a serem alcançados, os resultados pretendidos é preciso que o professor enfrente algumas dificuldades que esta questão
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suscita. Frequentemente a definição de objetivos tem levado professores a indagar: a escola deve levar o aluno a adquirir conhecimento ou a desenvolver competências? Consequentemente a avaliação a ser realizada deve centrar-se na análise do domínio de conhecimento ou voltar-se para identificar as competências adquiridas?
Na realidade, essa questão revela um mal-entendido e designa um dilema, segundo Perrenoud (2000). É um mal-entendido porque muitos acreditam que é possível desenvolver competências sem garantir a aquisição de conhecimentos. Ao contrário assinala o autor, quanto mais complexa for determinada competência, mais se exigirá do aluno a aquisição de amplos conhecimentos especializados, organizados e confiáveis Além disso, argumenta o autor, ações complexas, abstratas, mediadas por tecnologia, exigirão conhecimentos cada vez mais extenso, especializados, organizados e confiáveis.
Essa questão designa também um dilema porque, para realizar um curso voltado para o desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se aproprie de determinados conhecimentos que suportarão o exercício destas competências exigidas. Contudo, cursos voltados apenas para aquisição de conhecimentos não levarão, ipso facto, ao desenvolvimento de competências nos alunos.
A questão apresentada coloca então ao professor um desafio a enfrentar, melhor dizendo, definir o que avaliar, conduz o professor a refletir sobre o ensino, que pretende desenvolver e as dificuldades que terá de enfrentar para alcançar os propósitos esperados.
Definir o que avaliar exige do professor muita clareza sobre a formação pretendida, de seus alunos. E a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino aprendizagem, isto é, da seleção das competências e conhecimentos que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolvê-los, que o professor irá elaborar e estabelecer o que avaliar.
Como avaliar
Avaliar não é medir. Avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas considerando os critérios e objetivos do plano de ensino e inclui também o processo de tomada de decisões. Avaliação envolve, portanto, a medida, ou a prova, mas não se reduz a ela. Nesse sentido, analisar como vou avaliar não implica definir apenas que provas, testes
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vou realizar, mas sobretudo estabelecer como vou permitir que os dados levantados permitam o autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido.
Evidentemente será sempre importante para o professor aprender a construir instrumentos um pouco mais precisos que permitam analisar com mais rigor o nível de competência e habilidades que os alunos estão alcançando. Contudo, reforçar somente este aspecto da avaliação do rendimento escolar pode levar a desenvolver uma prática que não considera a sua possibilidade formadora. Isto é, uma prática fragmentada que reduz e estreita o olhar do professor sobre a pessoa aluno que está formando.
A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo. Isto é, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na aquisição das aprendizagens e identificar, a partir daí, quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, quais os processos de aprendizagens os alunos estão construindo, quais as dificuldades que ele mesmo, professor, enfrenta no desenvolvimento do programa.
Resumindo: quando o professor compreender que os resultados de um processo avaliativo analisa também o seu próprio desempenho.
Uma deve possibilitar ainda, a análise do Projeto Educacional da Escola, uma vez que são os seus princípios que orientam a avaliação do desempenho do aluno.
Assim sendo, os resultados da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados devem permitir aos professores analisarem como estão implantando o Projeto Educacional da Escola.
Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientada por princípios éticos. Comprometida com a transformação social, esta prática educativa reconhece o papel que a educação tem nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas reais.
Contudo, o professor ao realizar uma avaliação formadora, não abandona a informação, mas procura utilizar instrumentos cada vez mais precisos e válidos para diagnosticar a aprendizagem dos alunos e assim contar com informações cada vez mais seguras para suas análises e decisões.
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suscita. Frequentemente a definição de objetivos tem levado professores a indagar: a escola deve levar o aluno a adquirir conhecimento ou a desenvolver competências? Consequentemente a avaliação a ser realizada deve centrar-se na análise do domínio de conhecimento ou voltar-se para identificar as competências adquiridas?
Na realidade, essa questão revela um mal-entendido e designa um dilema, segundo Perrenoud (2000). É um mal-entendido porque muitos acreditam que é possível desenvolver competências sem garantir a aquisição de conhecimentos. Ao contrário assinala o autor, quanto mais complexa for determinada competência, mais se exigirá do aluno a aquisição de amplos conhecimentos especializados, organizados e confiáveis Além disso, argumenta o autor, ações complexas, abstratas, mediadas por tecnologia, exigirão conhecimentos cada vez mais extenso, especializados, organizados e confiáveis.
Essa questão designa também um dilema porque, para realizar um curso voltado para o desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se aproprie de determinados conhecimentos que suportarão o exercício destas competências exigidas. Contudo, cursos voltados apenas para aquisição de conhecimentos não levarão, ipso facto, ao desenvolvimento de competências nos alunos.
A questão apresentada coloca então ao professor um desafio a enfrentar, melhor dizendo, definir o que avaliar, conduz o professor a refletir sobre o ensino, que pretende desenvolver e as dificuldades que terá de enfrentar para alcançar os propósitos esperados.
Definir o que avaliar exige do professor muita clareza sobre a formação pretendida, de seus alunos. E a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino aprendizagem, isto é, da seleção das competências e conhecimentos que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolvê-los, que o professor irá elaborar e estabelecer o que avaliar.
Como avaliar
Avaliar não é medir. Avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas considerando os critérios e objetivos do plano de ensino e inclui também o processo de tomada de decisões. Avaliação envolve, portanto, a medida, ou a prova, mas não se reduz a ela. Nesse sentido, analisar como vou avaliar não implica definir apenas que provas, testes
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vou realizar, mas sobretudo estabelecer como vou permitir que os dados levantados permitam o autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido.
Evidentemente será sempre importante para o professor aprender a construir instrumentos um pouco mais precisos que permitam analisar com mais rigor o nível de competência e habilidades que os alunos estão alcançando. Contudo, reforçar somente este aspecto da avaliação do rendimento escolar pode levar a desenvolver uma prática que não considera a sua possibilidade formadora. Isto é, uma prática fragmentada que reduz e estreita o olhar do professor sobre a pessoa aluno que está formando.
A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo. Isto é, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na aquisição das aprendizagens e identificar, a partir daí, quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, quais os processos de aprendizagens os alunos estão construindo, quais as dificuldades que ele mesmo, professor, enfrenta no desenvolvimento do programa.
Resumindo: quando o professor compreender que os resultados de um processo avaliativo analisa também o seu próprio desempenho.
Uma deve possibilitar ainda, a análise do Projeto Educacional da Escola, uma vez que são os seus princípios que orientam a avaliação do desempenho do aluno.
Assim sendo, os resultados da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados devem permitir aos professores analisarem como estão implantando o Projeto Educacional da Escola.
Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientada por princípios éticos. Comprometida com a transformação social, esta prática educativa reconhece o papel que a educação tem nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas reais.
Contudo, o professor ao realizar uma avaliação formadora, não abandona a informação, mas procura utilizar instrumentos cada vez mais precisos e válidos para diagnosticar a aprendizagem dos alunos e assim contar com informações cada vez mais seguras para suas análises e decisões.
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Mesmo aperfeiçoando seu diagnóstico, o professor que procura desenvolver uma avaliação formadora compreende que o comportamento humano é multideterminado e que uma dificuldade do aluno não pode ser atribuída a um único aspecto específico do aluno e que a família do aluno não é a única justificativa para os resultados de desempenho obtidos em sala de aula. Nesse sentido, procura na sua prática, elementos para atuar perante as dificuldades detectadas e quando considera que um determinado fator tem importância no nível de aprendizagem de seus alunos, se esforça para desenvolver avaliações que lhe permitam esclarecer melhor a influência deste aspecto para, a partir daí, atuar pedagogicamente sobre ele.
Evidentemente, a avaliação formadora de professores e alunos não pode utilizar procedimentos e instrumentos “fechados a sete chaves”, impedindo que se analisem os critérios e os parâmetros utilizados. Ela deve ser transparente no planejamento, nos resultados e nos critérios. Considerando que qualquer disciplina deva ter como objetivo desenvolver a autonomia intelectual e formação do estudante, é fundamental que o aluno participe ativa e compromissadamente de sua formação. Isto implica dizer que o resultado de uma avaliação deve sempre ser devolvido, e analisado com o aluno.
Finalmente, podemos afirmar que uma avaliação é formadora quando contribui efetivamente para a formação do cidadão. Para tanto, exige uma revisão radical da atitude avaliativa e não somente de procedimentos e instrumentos que estão sendo utilizados. Sobre propostas de instrumentos de avaliação, Villas Boas (2007) destaca: portfólios12, provas e avaliação por colegas, bem como: a autoavaliação, a observação e a entrevista.
Muitas vezes, o professor vem utilizando procedimentos tradicionais e provas escritas como recursos básicos de análise de aprendizagens de alunos. Não se criticam aqui métodos tradicionais de avaliação com a intenção de propor novidades metodológicas, que nem sempre significam alternativas mais adequadas e mais seguras para avaliar o aluno. Pretende-se destacar o fato de que, ao utilizar procedimentos de avaliação, durante muito tempo, sem um questionamento de seus objetivos e finalidades, corremos o risco de perder o próprio sentido de um processo avaliativo.
Agora sim, vamos iniciar sua disciplina/ano letivo; na verdade, as diferentes classes em que você for trabalhar a disciplina. Veja bem: todo este preparo inicial só tomará duas aulas suas e vai ajudar o rendimento de toda classe.
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ENSINANDO E AVALIANDO
Avaliar o aluno durante todo o ano enquanto se desenvolve o ensino só tem sentido se realmente se espera que o aluno aprenda e se vai tomar decisões formadoras com os resultados das avaliações.
Não se propõe a realização de avaliações por meio de provas, exercícios ou qualquer outro tipo de tarefa. Propõe-se aqui um DIAGNÓSTICO que o professor deverá seguir e que orientará o desenvolvimento de seu trabalho e poderá ajudá-lo no desenvolvimento de suas atividades. Partindo de um Roteiro para Autodiagnóstico desenvolvido por Sousa (1999), sintetizamos aqui algumas questões que poderão ajudar o professor a desenvolver um bom ensino fazendo da avaliação educacional sua aliada.
Avaliação realizada pelo professor em classe deve responder às seguintes questões para subsidiar o ensino, o trabalho docente.
1. Os alunos estão aprendendo? A resposta a esta questão não pode ser uma impressão. Tenho que produzir dados sobre
os alunos, registrar as informações. Quais são os alunos que não estão aprendendo?
2. Por que o aluno está apresentando dificuldades? É preciso que o professor saiba o porquê das dificuldades dos alunos. As dificuldades
devem estar descritas, equacionadas para poder ser superadas.
3. Quais as estratégias que têm dado melhor resultado para garantir determinadas aprendizagens?
Uso a avaliação para analisar como meus alunos aprendem. Quais as estratégias que dão mais certo nesta classe e com determinados alunos? O ensino é um ato consciente, planejado e diretivo. Não se ensina sem um plano de compromisso.
4. Será que realmente sei como ensinar este tópico de meu curso? No que exatamente precisaria me aperfeiçoar para melhorar o meu desempenho?
Há determinados conteúdos que realmente são mais difíceis para um professor do que para outro. É preciso procurar ajuda na escola, na internet, com colegas, nos cursos etc. O professor não para de se desenvolver e sempre busca meios de aperfeiçoar seu desempenho.
5. Como vou discutir estes resultados com os alunos? Os alunos precisam participar da análise do seu rendimento, Não é o caso de apenas
receber a nota. O fundamental é que eles possam fazer o diagnóstico de seu próprio
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desempenho e estabelecer metas para superação. O professor não pode permitir que
seus alunos estejam desinteressados de sua disciplina. Este desafio ele terá que superar.
6. Culpabilizo os pais pelos resultados dos alunos em minha sala de aula?
Os pais ou responsáveis, a família, realmente têm importância e podem dividir
responsabilidade com os professores. Por isso, é preciso que o professor saiba pedir a
colaboração dos pais para que o ajudem na tarefa de educar os alunos? Mas é necessário
que o professor reflita porque na maioria das vezes não recebe a colaboração solicitada,
sem justificativas simplificadas de culpabilização.
7. Considero que minha atuação em sala de aula faz diferença? Por que me considero
um bom professor? Estou disposto a mudar minha prática com vistas a proporcionar o
melhor desempenho de meus alunos? Entendo que esta mudança depende também de
minha disposição pessoal?
REFERÊNCIAS
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DEPRESBITERIS, Lea. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
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HURTADO, S.; NAVIA, C. N.; SOUZA, C. P. de. Acompanhamento e avaliação de alunos. In: SOUSA, Eda. C. B. MACHADO de (Org.). Avaliação dos docentes e do ensino. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 1998. Curso de Especialização em Avaliação a Distância. v.5
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SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortês, 1988.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 4. ed. São Paulo: Cortês, 1999.
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: C. S. Vasconcellos, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. (Série Cadernos pedagógicos do libertad; n. 3.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Hábitos de estudo – Os hábitos de estudo são construídos desde os anos iniciais da Escola Básica e você como professor poderá ajudar seus alunos a construí-los. Nossa sugestão está no “Fluxograma da vida de estudo”, organizado por Antonio Joaquim Severino no livro “Metodologia do trabalho científico”, 20 ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 1996. p. 33. E no próprio texto sobre “A organização da vida de estudos...”, p. 25-34.
2 Leitura de mundo – Entende-se por leitura de mundo, aquela leitura que fazemos, com base em nossas experiências e conhecimentos. Paulo Freire, em seu livro “A importância do ato de ler”, na 47.ed. (2006) explica como chegamos a uma leitura do mundo.
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3 “Pregar no deserto” – É um dito popular para explicar que precisamos conhecer com que falamos para não perder tempo explicando, ensinando sem que ninguém ou poucos aprendam...
4 Provinha Brasil – A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras.
5 SARESP – O SARESP é um sistema de avaliação com alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio.
6 ENADE – O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar.
7 SINAES – O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Sinaes, mede o desempenho dos alunos, cursos e instituições do Brasil.
8 Avaliação do rendimento escolar – A avaliação na escola tem dois momentos, o desenvolvido pelo professor, objeto de nosso estudo, e a questão da frequência definida pelos artigos 22. 23, 24 e 25 da LDBEN n.º 9394/96.
9 Ação na escola – A ação na escola é definida pela legislação educacional e está ancorada no Projeto Político Pedagógico da Escola, no Regimento Escolar e no compromisso com a aprendizagem dos alunos.
10 Texto disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p089-090_c.pdf>.
11 Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP e Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.
12 Portfólios – Sobre PORTIFÓLIOS ver, também BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradígma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portifólios. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 103-110.
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SOBRE OS AUTORES
CLARILZA PRADO DE SOUSA
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1968); em Educação
(Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1979) e Doutora em
Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Realizou estágio
de pós-doutorado na École des Hautes Etudes en Sciences Sociales e na Faculty of Education da
Harvard University. Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
e coordenadora do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade
– Educação da Fundação Carlos Chagas. É autora de 30 artigos científicos em revistas nacionais e
internacionais, 28 capítulos de livros e livros. Organizadora de 10 livros. Apresentou mais de 30
trabalhos em eventos nacionais e internacionais. Orientou 44 dissertações e 17 teses. Realizou mais de
uma centena de trabalhos técnicos ([email protected]).
DANIELA MELARÉ VIEIRA BARROS
Brasileira / Italiana. Pedagoga, Especialista em Instrucional Designer, Especialista em Administração
em Educação a Distância, Mestrado em Engenharia dos Media para a Educação Euromime- Erasmus
Mundus- Portugal, Espanha e França, Mestrado em Educação pela UNESP- BRASIL, Doutorado
em Educação UNESP -BRASIL, Pós-Doutorado pela UNICAMP e a UNED, segundo Doutorado
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realizado e premiado pela UNED de Madrid, Colaboradora da Open University no projecto COLEARN,
Editora da Revista: Estilos de Aprendizaje, Docente do departamento de Educação e Ensino a Distância,
Universidade Aberta, Lisboa Portugal.
EDMÉA SANTOS
Pedagoga pela UCSAL, mestre e doutorada em Educação pela UFBA. Professora adjunto da
Faculdade de Educação da UERJ. Atua no PROPED – Programa de Pós-Graduação em Educação.
Líder do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Membro do Laboratório de Imagem
da UERJ. Membro do GT 16 “Educação e Comunicação” da ANPED e da ABCIBER (Associação de
Pesquisadores em Cibercultura). Atua na formação inicial e continuada de professores e pesquisadores.
Áreas de atuação: educação e cibercultura, formação de professores e pesquisadores, informática na
educação, educação online, EAD, currículo, didática, pesquisa e práticas pedagógicas.
ESROM ADRIANO FREITAS IRALA
Professor, editor e consultor pedagógico. Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade
Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Atuou como professor titular de Língua Inglesa na Sociedade Educacional Positivo – Centro de Línguas e
em diversos cursos particulares de idiomas. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação, didática, prática de ensino, metodologias, tecnologias de informação e
comunicação (TIC), CALL (Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador), aprendizagem
colaborativa e formação de professores. Atuou também no mercado editorial, trabalhando como editor de
conteúdo, editor de texto e supervisor de materiais didáticos. Atualmente, presta consultoria pedagógica
para diversas editoras de livros didáticos para disciplina de língua inglesa.
GABRIELA EYNG POSSOLLI
Doutoranda em Educação, na linha de Políticas e Gestão da Educação (UFPR); Mestre em
Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2007). Especialista em Comunicação
e Semiótica: teoria e crítica da sociedade da informação (2005). Graduada em Pedagogia (2006) e
Bacharel em Análise de Sistemas (2003). Tem experiência em Educação nas áreas de Docência, Gestão
e Pesquisa, com ênfase em Tecnologias Educacionais e Políticas Educacionais, atuando principalmente
nos seguintes temas: novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação; educação
a distância; políticas educacionais; gestão de instituições de ensino superior; mudanças no mundo do
trabalho e educação. Trabalhou como professora no curso de Pedagogia da Universidade Positivo. No
Grupo Uninter, coordenou ações de Educação Corporativa, atuou como capacitadora de docentes e foi
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professora e tutora em diversas disciplinas em MBAs da área Empresarial e Educacional. Atualmente
trabalha como professora e tutora na EAD do IFPR e SENAR-PR.
MARCO ANTONIO DA SILVA
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1983), mestre em
Educação pela Fundação Getúlio Vargas (1992) e doutor em Educação pela Universidade de São
Paulo (1999). Professor associado da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) onde coordena o Laboratório de Educação Online. Membro fundador da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura (ABCiber) Seus temas de docência, pesquisa e publicação
são: cibercultura, interatividade, educação online, formação de professores para docência online,
MARILDA APARECIDA BEHRENS
Possui graduação em Pedagogia Orientação Educacional pela Universidade Federal do Paraná
(1973), Graduação em Pedagogia Supervisão Escolar pela Universidade Federal do Paraná (1977),
Mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1991) e
Doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996).
Desde 1975 atua na Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR, na qual é professora Titular.
Dentre outras atividades destaca a docência no Programa de Pós-Graduação em Educação e no
Curso de Pedagogia. Exerceu funções na gestão superior da PUCPR. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: docência
universitária, formação de professores, prática pedagógica, paradigmas e metodologias inovadoras.
PATRÍCIA LUPION TORRES
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1981), mestrado
em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e doutorado em Engenharia
de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do
curso de Pedagogia, professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e Professora
permanente do mestrado e doutorado em Educação da PUCPR. Diretora de EAD da Pró-reitoria de
Extensão e Comunitária no período de 2005 a 2009. Coordenadora responsável pelo setor de avaliação
e pesquisa do Centro de Educação a Distância da PUCPR no período de 2002 a 2003. Professora da
UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. Gestora
de projetos de utilização de ambientes virtuais de aprendizagem para oferta de disciplinas a distância
em cursos superiores. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999 e de 2003 a
2005. Membro do conselho diretor da PUCWEB no período de 2003 a 2005. Possui livros e capítulos
168
de livros publicados na Republica Dominicana, no Peru, na Inglaterra, nos Estados Unidos, na Colômbia,
no México, em Portugal e no Brasil. Assessora Pedagógica do SENAR-PR. Coordenadora do Programa
Agrinho – SENAR-PR. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: tecnologias educacionais, educação a distância, formação profissional, formação de professores,
educação superior.
RAPHAELA GUBERT
Pedagoga. Pós-Graduada em Prática Docente: Trabalho e Cidadania pela Universidade do Sul
de Santa Catarina. Mestre em Educação na linha Educação, Comunicação e Tecnologia pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná. Pós-Graduanda em Gestão de Negócios pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná. É Coordenadora Pedagógica Regional da Editora Positivo. É professora tutora dos
cursos de extensão ministrados a distância do SENAR-PR. É sócia fundadora da Empresa Gubert &
Oliveira Treinamento em Desenvolvimento Profissional e Gerencial. Palestrante e Consultora da Área
Educacional.
ROMILDA TEODORA ENS
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1971), graduação em Direito
pela Universidade Federal do Paraná (1974), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná
(1981) e doutorado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (2006). Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e
doutorado) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e pesquisadora associada da Fundação
Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade – Educação). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: políticas educacionais, formação de professores, formação
continuada e pesquisa em educação. Coordena, na PUCPR, pesquisa em representações sociais e o trabalho
docente, desenvolve pesquisas em políticas educacionais e formação de professores como participante do
grupo de pesquisa: Políticas Públicas e Formação de Professores. É autora de 17 artigos científicos em
revistas nacionais e internacionais, 21 capítulos de livros. Organizadora de 10 livros. Apresentou mais de
50 trabalhos em eventos nacionais e internacionais. Orientou 13 trabalhos de Iniciação Científica, tendo
um dos trabalhos premiado pelo CNPQ/ PUCPR, em 2009. Orientou 5 dissertações e está em processo
de orientação de 8 dissertações. É vice-editora da Revista Diálogo Educacional da PUCPR.
169
SOBRE OS MEMBROS DO COMITÊ
ANA MARIA EYNG
Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e pesquisadora no programa
de mestrado e doutorado em Educação PPGE/PUCPR. É graduada em Pedagogia pela Universidade
Tuiuti do Paraná − UTP (1983), mestre em Pedagogia Universitária pela PUCPR (1995),
mestre em Inovação e Sistema Educativo pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (1998) e
doutora em Pedagogia pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (2001). É coordenadora da
linha de História e Políticas da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação,
coordenadora do Observatório de Violências nas Escolas PUCPR e Coordenadora Institucional do
PIBID/PUCPR. Leitora da Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade. Líder do grupo
de pesquisa Políticas Públicas e Formação de Professores. Tem experiência e publicações na área de
educação com ênfase em políticas de currículo, avaliação, formação de professores, garantia de direitos
e violências nas escolas.
ÁNGEL H. FACUNDO, PH.D.
O Filósofo da Universidade Nacional da Colômbia, Soiciólogo e Ph.D. pela Universidade
Humboldt de Berlim (Alemanha). Atualmente atua como Coordenador do Mestrado de Avaliação e
Efetivação de Qualidade da Educação da Universidade Externa da Colômbia e consultor do Centro
de Pesquisas para o Desenvolvimento – CID, da Universidade Nacional da Colômbia. Pesquisador e
170
especialista em Educação Superior, Educação Virtual, Qualidade da Educação, Gestão do Conhecimento,
Desenvolvimento Organizacional e Desenho e avaliação de programas sociais. Funcionário e Professor
de varias entidades e universidades colombianas. Consultor de organismos internacionais como a
UNESCO, IESALC, CERLALC, Programa Alimentar Mundial, GTZ, AECID, o BID, bem como de
ministérios e órgãos de educação de vários países latino-americanos. Tem diversas publicações sobre o
ensino superior e educação virtual.
CLAUDIO RAMA
Pesquisador, professor e consultor de temas do Ensino Superior. Economista (UCV e UDELAR);
Pós-graduação em Direitos de Autor (UBA); Pós-Graduação em Propriedade Industrial (UBA);
Especialista em Marketing (UCUDAL); Especialista em Telemática e Informática para Educação a
Distância (UNA); Mestre em Gestão da Educação (UJMV); Doutor em Ciências da Educação (UNESR
); Doutor em Direito (UBA); Certificado de pós-doutorado pelo UNESR e Certificado de Estágio de
Pós-doutorado na UNICAMP. Membro de diversas comissões de avaliação de instituições e revistas
de educação. Atual decano da Faculdade de ciências empresariais da Universidade da Empresa (UDE).
Pesquisador categorizado no Sistema Nacional de Pesquisa (SNI) da Agência Nacional para a Investigação
e Inovação (ANII) do Uruguai. Diretor do Observatório de Educação Virtual na América Latina (Virtual
Educa). Foi Diretor do Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina
e Caribe (IESALC) (2001-2006). No Uruguai foi diretor do Instituto Nacional do Livro. Diretor do
Sistema Nacional de Televisão e Vice-presidente (e presidente int.) do Serviço Oficial de Radiodifusão,
Radiodifusão e Entretenimento (SODRE). Têm 17 livros próprios, seis livros como coeditor e ensaios
ou artigos publicados em 50 livros. Recebeu duas vezes o Prêmio Nacional de Literatura do Uruguai por
seus escritos acadêmicos: Primeiro Prêmio em Ciências Sociais em 1999 e Prêmio de Educação em 2008.
DULCE MÁRCIA CRUZ
Possui graduação em Comunicação Social (RTV) pela Fundação Armando Álvares Penteado (1980),
mestrado em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (1994), doutorado em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Foi bolsista Fulbright/
Capes durante o doutorado-sanduíche no Departmento de Radio/Television/Film – Universidade
doTexas, EUA (1998). Foi bolsista da Bieschöfliche Aktion Adveniat na Universidade de Navarra,
Espanha (1982), e da JICA, na NHK TV, Japão (1984). Foi professora do Mestrado em Ciências da
Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e do Curso de Comunicação Social
171
da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Atualmente é professora adjunta da Universidade
Federal de Santa Catarina no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), Universidade Aberta
do Brasil e no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação (CED).
Pesquisa na área de Educação e Mídias, na interface entre a Comunicação, a Educação e a Linguagem,
particularmente temas voltados ao letramento midiático, à formação docente para as mídias e para a
educação a distância; inovação tecnológica; videogames; linguagem e narrativas na cibercultura. Tem
experiência profissional em TV como produtora, diretora, roteirista e editora de telejornais.
ELIANE SCHLEMMER
Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
(2002), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS (1998) Bacharel em Informática pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS (1992). Bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq – Nível 2 Professora Titular e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
UNISINOS; Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação Digital – GPe-du UNISINOS/CNPq
(http://www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital/). Membro do Comitê Gestor da Comunidade
Virtual de Aprendizagem da Rede de Instituições Católicas de Ensinos Superior – CVA-RICESU
(http://www.ricesu.com.br). É conceptora e desenvolvedora de softwares e ambientes educacionais,
incluindo o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-UNISINOS (http://ava.unisinos.br), o Mundo
Virtual AWSINOS (Active Worlds), a Ilha UNISINOS (SLURL), e Ilha RICESU (SLURL Ilha
RICESU) ambos desenvolvidas no Metaverso Second Life, a Agente Comunicativo MARIÁ (http://
www.inf.unisinos.br/~cromoslab/maria/ – desenvolvido em parceria com o Programa de Pós-
Graduação em Computação Aplicada), o Espaço de Convivência Digital Virtual ECODI UNISINOS
(um ambiente híbrido que integra a tecnologia de AVAs, Mundos Virtuais e Agente Comunicativo),
e do Ambiente Virtual de Aprendizagem para dispositívos móveis – COMTEXT (Competências em
Contexto – desenvolvido em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Administração e com
o Programa de Pós-Graduação em Computação Aplicada). Principais áreas de atuação: Educação:
Informática na Educação, Educação Digital, Novas Modalidades em Educação – Educação Online
(e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning), Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
Metaversos – Mundos Digitais Virtuais em 3D, Agentes Comunicativos, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem, Metodologia de Projetos. Atua desde 1989 na área, com experiência em Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior incluindo Pós-Graduação lato sensu
e stricto sensu e formação de professores. Administração: Tecnologias de Informação, e-learning,
b-learning, m-learning, Gestão da Informação e da Interação, Comunidades Virtuais de aprendizagem
172
e de prática e Metodologia de Projetos. Atua, desde 1997, com experiência em Ensino Superior, assessoria,
consultoria, formação, capacitação e treinamento.
ERCILIA MARIA ANGELI TEIXEIRA DE PAULA
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1989), mestrado em
Educação pela Universidade de São Paulo (1994) e doutorado em Educação pela Universidade Federal da
Bahia (2005).Trabalhou como professora da Educação Infantil (1986-1988). Foi pedagoga da Creche do
Instituto de Tecnologia de Alimentos em Campinas- ITAL (1989). Também foi professora de História da
Educação no Ensino Médio na Escola Estadual Nasser Marão – Projeto CEFAM em São Paulo (1993).
Foi professora hospitalar do Ensino Fundamental na Associação das Pioneiras Sociais- Hospital Sarah
de Brasília e de São Luís do Maranhão (1994-1995) e Diretora da Creche do Hospital Sarah de São Luis
(1996-1997). Atuou doze anos como docente da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG (1998-
2010) e também trabalhou cinco anos no Programa de Pós-Graduação em Educação desta Universidade
(2005-2010). Nesse programa, foi líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social. Também
foi docente da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (2010-2012). É professora adjunto da
Universidade Estadual de Maringá UEM (2012-2013) do Departamento de Teoria e Prática da Educação
(DTP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Pedagogia Hospitalar, Educação em
diferentes contextos e Educação Infantil Atualmente trabalha como professora do DTP – UEM na área
de Didática e está trabalhando como Coordenadora Pedagógica pró tempore no Centro de Educação
Infantil – CEI – da Universidade Estadual de Maringá UEM
FERNANDO JOSÉ SPANHOL
Doutorado e Mestrado em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Graduação – Pedagogia pela UNOCHAPECO. Professor do Bacharelado em Tecnologia
de Informação e Comunicação da UFSC/Ararangua e Professor do PPEGC/UFSC nas disciplinas
de Introdução a Educação a Distância e Organizações Intensivas em Conhecimento. Orientador nas
linhas de pesquisa: Mídia e Conhecimento e Gestão do Conhecimento. É Conselheiro Científico da
ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância); Avaliador da Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância – (RBAAD) Avaliador Ad-Hoc para Educação a Distância do INEP; CAPES/UAB
e CEE-SC. Já atuou como Vice-Reitor Convidado na Universidade Estadual do Tocantins; Chefe da
173
Assessoria Técnica da Fundação Radiodifusão Educativa do Estado do Tocantins; Cordenador UAB;
Gerente Executivo do LED/DeGC/UFSC (Laboratório de Educação a Distância); Diretor da ABED
(Associação Brasileira de Educação a Distância); Chefe do Serviço de Expediente do DeGC/UFSC
(Departamento de Engenharia do Conhecimento); Supervisor do LANTEC/CED/UFSC; Diretor
técnico da TV FLORIPA – NET Fpolis; Coordenador do Pólo da ABED/SC; Professor no curso
de pedagogia da UNIVALI. Atua em educação a distância desde a década de 1990, tendo concluído
orientações em TCC, especialização, dissertação e tese; Integrou mais de 60 bancas de defesa de
monografia, dissertação de Mestrado e tese de Doutorado; Participação emmais de 50 comissões de
avaliação e credenciamento para Educação a Distância da SESU; SEED; INEP; CAPES/UAB e CEE-
SC Áreas de pesquisa: Projeto, Gestão e Legislação de Educação a Distância, Desenho Educacional,
Sistemas de Tele/Videoconferência, Tecnologia Educacional, TV digital, Convergência de Mídias,
Educação Continuada, Educação de Adultos, Teorias de Aprendizagem, Midia e Conhecimento,
Gestao do Conhecimento.
FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO
Possui graduação em Engenharia Eletrônica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (1973) e em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999), mestrado em
Engenharia de Produção, Ergonomia, pela Universidade Federal de Santa Catarina (1992) e doutorado
em Engenharia de Produção, Engenharia do Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1994). Atualmente é professor Associado da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
experiência na área de Engenharia e Gestão do Conhecimento, atuando principalmente nos seguintes
temas: engenharia do conhecimento, mídias do conhecimento, ecoergonomia, gestão do conhecimento
e ergonomia cognitiva.
JOÃO AUGUSTO MATTAR NETO
Bacharel em Filosofia (PUC-SP) e Letras: Português, Francês e Inglês (USP), Especialista em
Administração (FGV-SP) e Ensino e Aprendizagem na Educação Superior (Laureate International
Universities), Mestre em Tecnologia Educacional (Boise State University), Doutor em Letras (USP)
e Pós-Doutorado (Stanford University), onde foi visiting scholar (1998-1999). É autor de diversos
artigos, capítulos e livros, dentre os quais: Filosofia e Ética na Administração (Saraiva), Metodologia
174
Científica na Era da Informática (Saraiva), ABC da EaD: a educação a distância hoje (Pearson), Second
Life e Web 2.0 na Educação: o potencial revolucionário das novas tecnologias (Novatec), Filosofia
da Computação e da Informação (LCTE), Games em Educação: como os nativos digitais aprendem
(Pearson), Introdução à Filosofia (Pearson), Guia de Educação a Distância (Cengage Learning), Tutoria e
Interação em Educação a Distância (Cengage Learning) e Web 2.0 e Redes Sociais na Educação (Artesanato
Educacional). Foi Coordenador de Pós-Graduação e Pesquisa do Centro Universitário Íbero-Americano
(Unibero). Atualmente é Coordenador do curso de Pós-Graduação latosensu (Especialização) em
Inovação em Tecnologias Educacionais, professor e pesquisador na Escola de Engenharia e Tecnologia
da Universidade Anhembi Morumbi, e professor, pesquisador e orientador de Doutorado no TIDD
Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC-SP), na linha de
pesquisa Aprendizagem e Semiótica Cognitiva, sublinha Interação e Aprendizagem em Ambientes
Virtuais.
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
Doutor em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC – 2006);
Mestre em Sociologia Política (UFSC – 1995); Especialista em Psicologia da Comunicação (UFSC –
1992); Graduado em Psicologia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília (CEUB – 1982); Jornalista e
Ator, conforme registro profissional na Delegacia Regional do Trabalho no Distrito Federal. Professor na
Universidade do Alto Vale do Rio do Peixe – Uniarp, desde 2012 Diretor do Blog do Enem, desde 2012
Membro do corpo de consultores da Hoper Group Consultoria Educacional, desde maio de 2010; Diretor
de Educação a Distância no IESB Instituto de Educação Superior de Brasília, de setembro de 2009 a maio
de 2010; Diretor do campus UnisulVirtual – Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), de junho
de 2001 a agosto de 2009; Membro de comissões verificadoras e assessoras de educação a distância da
Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU), e do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina,
de 1997 a 2006; Coordenador do Laboratório de Ensino a Distância (LED) da UFSC de junho de 1995
a dezembro de 1999; Ex-coordenador para a região do Brasil da Rede Interamericana de Formação em
Educação a Distância e Telemática (RIFET), da Organização Universitária Interamericana (OUI). Tem
experiência profissional na área de implantação de projetos de educação a distância para o ensino superior,
na criação de universidades virtuais, e no estudo da história da educação a distância no Brasil e na América
Latina. Temas de atuação: universidade virtual, educação a distância, história da educação a distância. É
autor dos livros Introdução à Educação a Distância (Editora UFPB, 2010); O Ensino Superior Virtual
na América Latina (Editoras UNESCO – CHAMPAGNAT, 2005); A Universidade Virtual no Brasil
(Editoras UNESCO- UNISUL, 2003); e coautor nos livros Avaliação Online (Editora LOYOLLA, 2006),
com o capítulo -Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância: Reflexões a partir da experiência
da UnisulVirtual, e Educação Online (Editora LOYOLLA, 2003), com o capítulo Internet quer dizer
moderno, não sabia?;
175
JOSÉ MANUEL MORAN COSTAS
Possui graduação em Filosofia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira (1971), mestrado (1982)
e doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1987). Foi professor de
Novas Tecnologias na Universidade de São Paulo (aposentado). Professor, pesquisador, conferencista
e orientador de Projetos Educacionais Inovadores com metodologias ativas nas modalidades presencial
e a distância.
LUCIANO GAMEZ
Luciano Gamez é professor Adjunto, coordenador da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
e membro do Comitê Gestor Institucional na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). É
graduado em Psicologia pela Universidade de Lisboa (1992), mestre em Engenharia Humana pela
Universidade do Minho (1998) e doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de
Santa Catarina (2004), na área de concentração em Ergonomia Cognitiva. Foi bolsista do CNPq no
programa de doutorado sanduíche, tendo realizado estágio de pesquisa doutoral na École Polytechique
de Montreal, no Québec. Gamez tem experiência em Planejamento, gestão e docência em Educação
a Distância (EaD), produção editorial impressa (livros didáticos, manuais e cadernos de atividades) e
eletrônica (objetos de aprendizagem). É gestor de projetos educacionais em EaD, e docente nas áreas de
Educação e Psicologia, com ênfase em Formação de Professores, Planejamento, Gestão e Docência da
Educação a Distância; Psicologia da Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Avaliação Psicológica
e da Aprendizagem; Métodos e Técnicas de Ensino a Distância. É autor de livros em Psicologia da
Educação e em Educação a Distância. É membro do conselho fiscal da ABED – Associação Brasileira
de Educação a Distância.
MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA SOARES
Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, na Faculdade de
Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPED.. Graduada em Comunicação
Social pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1978) e em Ciências Sociais pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1985). Doutora (2008) e Mestre (2003) em Educação pela
Universidade Federal do Espírito Santo. Pós-doutora em Educação e Imagem na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pesquisadora do Laboratório Educação e Imagem. Foi diretora da
Rádio Universitária da UFES, onde coordenou estágios e outros projetos de extensão universitária.
Atuou como consultora da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo, como especialista
176
em Sociologia na reformulação dos currículos do Ensino Médio. Tem interesse principalmente pelos
seguintes temas: cotidianos, currículos, cibercultura, narrativas audiovisuais, subjetividades e diferença.
PAULO ROGÉRIO MIRANDA CORREIA
Bacharel em Química com Atribuições Industriais pela USP (1998), Licenciado em Química pela
USP (2000), Mestre em Ciências (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2001) e Doutor
em Química (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2004). Contratado em 2005 como
professor doutor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH/USP Leste), sua atuação docente
ocorre junto ao curso de Licenciatura em Ciências da Natureza. Coordena o Grupo de Pesquisa Mapas
Conceituais, que conta com alunos de iniciação científica e de pós-graduação. É orientador credenciado
no Programa de Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP (Área de Concentração:
Ensino de Química) desde 2005 e no Programa de Pós-graduação em Educação da FE/USP (Área Temática:
Ensino de Ciências e Matemática) desde 2010. Atualmente, sua linha de pesquisa está relacionada com
o uso do mapeamento conceitual como ferramenta para a gestão da informação e do conhecimento. O
principal interesse dos projetos de pesquisa consiste na utilização de mapas conceituais para estimular a
aprendizagem significativa e colaborativa em organizações, tais como a sala de aula, os grupos de pesquisa
e as corporações/empresas.
SIRLEY TEREZINHA FILIPAK
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1983), mestrado em Educação
Recursos Humanos e Educação Permanente pela Universidade Federal do Paraná (1992) e doutorado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2011). Atualmente é professora – adjunto III
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Atua, também, como docente na linha pesquisa História
e Políticas da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, na mesma Instituição.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, ensino superior, diretrizes
curriculares e gestão.
