METODOLOGÍA INSTRUMENTAL

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Metodología Instrumental del Lenguaje y la Comunicación Susana Aravena Fernández IPP 2013

METODOLOGÍA INSTRUMENTAL

DEL

LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN

Carrera: Educación Diferencial

Asignatura: Metodología Instrumental

del Lenguaje y la Comunicación.

Docente: Susana Aravena Fernández

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I Semestre 2013

UNIDAD I

LA LECTURA Y ESCRITURA: FUNCIONES Y PROCESOS

No hay discusión alguna referente a la importancia que tiene el proceso de lectura para

los seres humanos en general y particularmente para los niños en edad escolar. La

lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje

escrito.(Condemarín, “El poder de leer”.) Para esta misma autora leer es “establecer una

comunicación con los textos impresos, a través de la activa búsqueda de los

significados”. Esta definición implica básicamente la capacidad de poder decodificar los

signos a los que nos enfrentamos y luego comprenderlos. Esta progresión es tan sutil que

al leer convergen de una manera tal que nos hace determinar competencias en el

proceso. Esta habilidad es progresiva y permanente en cuanto se van manejando textos

más complejos.

A diferencia del lenguaje oral, que se desarrolla de una manera pre-determinada por

nuestra estructura cognitiva, la lectura debe ser mediada por el docente. Es un

aprendizaje escolar y cultural que no se lleva a cabo de una manera natural sino

organizada.

Cuando un niño/a se enfrenta a un texto, primeramente formula una hipótesis de su

contenido. ¿Cómo hace estas hipótesis? Apoyándose en claves como ilustraciones, forma

de las letras, signos de expresión, etc. Esto lo hace desde antes de su escolarización: en

la calle, las etiquetas de alimentos, cuentos infantiles, afiches, etc. Igualmente cuando

interactúa con textos pone en la mesa sus competencias psicolingüísticas sobre por

ejemplo los fonemas, sílabas, etc.

Otro aspecto relevante a destacar es que cuando un lector se enfrenta al texto, también

está aportando sus conocimientos y experiencias previas, es decir, sus esquemas

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cognitivos( predecir, anticipar, formular hipótesis). No es un receptor de información

pasivo, sino un activo intérprete de contenidos.

Muchas veces la negación de aspectos resulta más clarificador para comprender los

elementos constituyentes, en otras palabras: Leer no sólo significa sonorizar las letras,

sino establecer una comunicación con los textos impresos a través de la activa búsqueda

del significado. A pesar que los niños desde muy temprano tienen la posibilidad de

interrogar textos de manera natural, la necesidad de tener herramientas para decodificar

palabras que no están inducidas por el contexto tanto gráfico como social, justifica la

enseñanza sistemática de las destrezas de reconocimiento de letras, palabras y

oraciones. En este momento el nivel fonológico de la Lengua Materna adquiere una

relevancia determinante. Siempre que un ser humano “lee” un texto, aporta sus vivencias

y creencias respecto del mundo.

¿Por qué resulta tan importante aprender a leer?

1. Porque a través de la lectura se desarrolla el lenguaje oral. Lo leído lo usan para

comunicar sus propias ideas, identificarse con otros sentimientos, aumentando su

vocabulario y el progresivo desarrollo de estructuras lingüísticas más complejas.

Sumado a esto está la apropiación constante de otros conocimientos que hacen la

función de puente entre convicciones y actitudes. Pareciera ser que el mundo se

comprende y expresa a través de la lecto-escritura.

2. Las investigaciones cualitativas indican que es un predictor de rendimiento

escolar, en cuanto al éxito o fracaso del mismo. Primero porque un niño/a que

aprende a leer, de manera automática eleva su autoestima y confianza. Lo

observa y siente como un status distinto de los que aún no lo han aprendido. La

disposición positiva a los aprendizajes es fundamental para desarrollarlos.

Consecuentemente podríamos decir que la lectura enriquece y estimula

intelectualmente al estudiante. “Quien más lee, está más alerta y en mejores

condiciones para enfrentar nuevos desafíos intelectuales”( “El poder de leer”,

Condemarín). 3. La posibilidad de que los pensamientos, sentimientos, ideas, etc “se los lleve el

viento” es una sensación muy acuñada en nuestro mundo. Esta sensación tributa

aún más la importancia de la lectura y precedentemente la escritura , para el

almacenamiento de información y por lo tanto la referencia a la memoria. El

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registro y recuperación de la información, indiscutiblemente expande la memoria

humana.

4. Cuando una persona lee moviliza activamente la imaginación. es muy común

decepcionarse al ver una película de un libro leído. ¿Por qué? Porque nuestra

imaginación ya había configurado los personajes, lugares, motivos, etc. La lectura

promueve la imaginación y por lo tanto la creatividad.

5. Lectura y pensamiento presentan una relación tan estrecha que es inevitable

citarla. El lenguaje escrito permite al lector hacer sus propias relaciones cognitivas

y nutrirse de las de otros con calma y análisis. No es lo mismo escuchar una

entrevista a la escritora Isabel Allende que leerla. El leerla me permite conocer en

profundidad (dependiendo de la pregunta hecha) su pensamiento, hacer

divergencias y convergencias, etc.

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO

DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA.

1. Factores Físicos y Fisiológicos

a) Edad Cronológica:

Existe muy poca investigación que avale que la edad “ideal para el inicio de la lectura

es a los 6 años. Edad que coincide con el ingreso de los niños/as al sistema básico de

educación. Algunos aportes al respecto son los citados por Alliende y Condemarín

(2006) en su libro “La Lectura: teoría ,evaluación y desarrollo.”sintetizados a

continuación:

Prescott(1955) No mostró diferencias significativas en el rendimiento lector entre los

alumnos que habían iniciado au aprendizaje a los 7,2 año (y más) y

los que habían iniciado a los 5,8 años (y menos).

Mason y Prater

(1966)

Los alumnos que fueron sometidos a un programa de aprestamiento

(5 años) mostraron notables diferencias positivas respecto a los

alumnos de 5,6 que no pasaron por el aprestamiento.

Sutton (1969) Los puntajes de alumnos que habían aprendido a leer en el Jardín

Infantil eran significativamente superiores a los que habían

aprendido más tarde. Lo mismo que los puntajes en inteligencia.

Durkin (1966) Los alumnos que entraron a 1º básico sabiendo leer al cabo de 6

años mostraron resultados significativamente superiores a los que

aprendieron en primer año. No se comprobaron efectos negativos en

los alumnos que aprendieron precozmente a leer. Ambos grupos eran

de clase media baja.

Brznski y Elledge

(1972)

Los alumnos que entran a 1º básico sabiendo leer vana obtener

positivos resultados si no son sometidos a un modelo tradicional de

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aprendizaje de la lectura que no respete su lectura emergente.

Halliwell y Stein

(1964)

El rendimiento de los niños que entraron a la educación básica con 7

años y más era significativamente superior a los que entraron con

menos edad.

Por lo tanto es bastante discutible si existe una edad ideal para el inicio de la lectura.

Éste inicio va a depender más que de la edad, al parecer la metodología que se use y

el nivel maduracional que no necesariamente va correlativo con al edad cronológica.

b) Género:

Existe consenso en que las niñas están listas para iniciar el aprendizaje de la lectura

más temprano que los niños ya que maduran más rápidamente desde un punto de

vista fisiológico. Los niños cuentan con un desfase de 6 meses en su contra. Existe

muchas hipótesis que apoyan la diferencia de género pero la más razonable pareciera

ser que es que esta diferencia se debe a factores biológicos y culturales.

Independiente de esto a la hora de enfrentarse a un curso esta situación parece poco

relevante y la diferencia entre los niños independiente del género son mayores.

c) Aspectos Sensoriales:

Numerosos estudios revelan que la visión y específicamente la coordinación visual

(más que la miopía o hipermetropía) son esenciales para una lectura exitosa.

La acuidad auditiva es otro factor de alto impacto en al adquisición de la lectura y

específicamente y más importante es su habilidad para darse cuenta de los sonidos

separados en las palabras impresas”.Esto no es lo mismo que discriminar semejanzas

y diferencias entre pares de palabras similares. Por ejemplo un niño puede diferenciar

cara de cama pero no necesariamente ser conciente de los sonidos que forman

ambas palabras. Los niños que han desarrollado su conciencia fonológica serán

indiscutiblemente mejores lectores.

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2. Factores Sociales, Emocionales y Culturales

a) Madurez emocional y Social:

Los niños que confían en si mismos y en los otros funcionan en forma independiente

sin exigir excesiva atención y tiempo de otros, y pueden resolver sus problemas con

una pequeña ayuda por parte de los adultos. Tienden, por lo tanto, asumir

“participación respondente” para atender y perseverar en las situaciones de

aprendizaje.

Los niños hiperactivos tienden a tener problemas especialmente por sus dificultades

de control de movimiento e impulsividad y por sus problemas de atención y

concentración en la tarea.

Los niños con un alto nivel de ansiedad o angustia tienden a tener un resultado

adverso en el aprendizaje de la lectura, especialmente porque la ansiedad alta

interfiere con los mecanismos atencionales.

b) Factores socioeconómicos y culturales:

Estos factores en un nivel inicial afectan los intereses, la motivación y la familiarización

con el lenguaje escrito. Los niños con disposición positiva hacia la lectura provienen

de hogares en los que se les lee. Es necesario a clarar que cuando hablamos de la

importancia del apoyo familiar no estamos aludiendo específicamente a los hogares

de escasos recursos. Sería una falsedad asumir que todo niño proveniente de un

hogar pobre se encuentra en desventaja cultural.

Idealmente un hogar que estimula el lenguaje apoya al niño en:

- aportar experiencias interesantes

- da oportunidades de preguntar y hablar

- disponer de material lector.

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Clay (1991)identifica 4 habilidades previas que deben darse para el proceso lector

exitoso:

1. Buen nivel de desarrollo de su lenguaje comprensivo y expresivo: seguir

instrucciones verbales, vocabulario básico, describir o comentar situaciones de su

entorno.

2. Destrezas perceptivas visuales bien desarrolladas.

3. Entender el concepto de palabra: “el vocabulario que ellos usan al hablar puede ser representado por una serie de marcas gráficas llamadas letras”.Alliende y

Condemarìn,2006. 4. Controlar los movimientos de sus manos y ojos según orientación del texto. Saber

que la lectura es de izquierda a derecha y de arriba abajo y entender que el scan

visual lector no es el mismo de una ilustración.

3. Factores Cognoscitivos

a) Inteligencia General:

“La inteligencia es una habilidad o conjunto de habilidades que permiten al individuo

resolver problemas o desarrollar productos que son consecuencia de un determinado

contexto cultural” (Ramos-Ford y Gardner, 1997).

La inteligencia del niño es uno de los principales factores que influyen en el ritmo o

velocidad con que pueden aprender a leer. Mientras más maduro es un niño,

aprenderá más fácilmente y retendrá y recuperará lo aprendido con más facilidad que

los niños con menos edad mental. Independiente de esto debemos evitar como

docentes sesgar a los alumnos que hayan sido diagnosticado con un nivel intelectual

bajo para que no influya en las expectativas que tenemos respecto de él. Diversos

estudios sugieren que la competencia en varios aspectos del aprendizaje de la lectura

dependen parcialmente de un desarrollo exitoso de habilidades conceptuales

características de períodos determinados del desarrollo mental.

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Gardner, con su Teoría de las Inteligencias desafía al noción de inteligencia general y

propone al existencia de 9 inteligencias. Dentro de éstas está al Inteligencia verbal-

lingüística que es una de las inteligencias más asociadas con las destrezas de la

lectura: habilidad para escuchar con comprensión , hablar de un modo articulado,

identificar y relacionar los sonidos con la palabra, leer con un propósito, escribir y

crear historias y poesías, y usar el lenguaje y sus expresiones.

b) Habilidades mentales específicas:

La atención y la memoria aparecen intrínsicamente relacionadas. Constituyen un pre-

requisito para el aprendizaje, debido a que sólo se aprende lo que ha sido objeto de

atención y se ha memorizado. Un niño excesivamente alerta , como es el caso de los

hiperactivos, es incapaz de concentrarse en una sola tarea. Lo mismo ocurre en el

niño con un leve estado de alerta. El niño que mejor aprende es aquel que no solo

tiene un buen nivel de atención, sino que está listo para dirigirla a la tarea que tiene al

frente.

Los mecanismos de atención determinan y seleccionan cuáles son los atributos de los

estímulos sensoriales que serán procesados en el nivel central. En este

procesamiento de la información la memoria juega también un papel en el proceso

lector:

Almacenaje sensorial el material bruto de la percepción es

brevemente retenido, siempre que no sea interrumpido por la nueva

estimulación sensorial entrante.

Memoria de Trabajo su función es facilitar el recuerdo de la

información sólo durante algunos breves períodos y ponerla en el almacenaje

permanente.

Memoria de largo término no tiene limitaciones de almacenamiento y

puede mantener la información de manera indefinida. Facilita la rápida

comprensión que le llega a través de las modalidades sensorias, sea en forma

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natural o codificada. Esta memoria permitiría entender y comunicar el lenguaje

oral y escrito. En todo caso está limitada por la memoria de corto término y

requiere procedimientos especiales para recuperar la información almacenada.

La lectura requiere de los 3 tipos de memoria. Para los educadores el desafío

consiste en cómo proveer experiencias de aprendizajes que comprometan

totalmente a los estudiantes, para que la información se instale en la memoria

de largo término.

4. Factores Lingüísticos

El grado en que el niño maneja las destrezas comunicativas determina en gran

medida su disposición para enfrentar las actividades escolares y para tener éxito en el

aprendizaje debido a que la mayor parte de los programas están diseñados sobre las

destrezas de hablar, escuchar, leer y escribir. Para entender el lenguaje escrito los

niños deben entender el significado de las palabras individuales y las expresiones, su

orden sintáctico y la adecuada pronunciación. A continuación se expone la relación de

los niveles lingüísticos con la lectura:

NIVEL PRAGMÁTICO

Las habilidades de este nivel que dicen relación con el desarrollo del discurso narrativo

y las destrezas conversacionales. Ambas son gravitantes porque si un alumno no

“parafrasea” o narra con sus propias palabras algo escuchado y tiene indemne su aparato

fonatorio quiere decir que no ha logrado comprender el texto escuchado, ya sea cuento,

noticia, relato, etc. Cuando escucha un cuento el alumno competente logra identificar la

estructura y organización del mismo. Es decir logra reconocer y expresar los personajes,

episodios y finales. La organización se refiere a que es capaz de unir el relato con

conectores tales como causalidad, temporalidad, etc. Si al escuchar un relato no logra

reconocer estas estructuras, difícilmente logrará hacerlo cuando lea algo porque además

estará intervenido por su capacidad de relacionar los grafemas y fonemas y sólo después

de eso logrará interpretar el contenido.

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Por otra parte las competencias conversacionales favorecen las funciones del lenguaje en

cuanto a intensión comunicativa entre dos entidades. Cuando converso, escucho atento,

comparto las impresiones, sigo un hilo conductor, aporto a la conversación, interrumpo si

necesito clarificar, ocupo un vocabulario acorde al interlocutor y al contexto. Es decir

“afecto la conducta del otro” igualmente como lo hace un texto cuando me enfrento a él.

Un buen lector es afectado por lo que lee. Por último la conversación fomenta el interés

por comunicar lo que leo. La conversión necesita cuerpo y ese cuerpo lo puede dar un

texto.

NIVEL SEMÁNTICO

El desarrollo adecuado de este nivel significa que el alumno es capaz de comprender y

expresar el significado de palabras y la relación de esos significados. Algunas habilidades

específicas son:

- Categorizar elementos: esta habilidad le permite al alumno agrupar elementos o

descartar elementos, por rasgos físicos o abstractos de los mismos. En el caso de

la lectura, si un alumno categoriza adecuadamente va a poder comprender de

mejor manera el significado de una palabra al relacionarla con otra y descubrir

esos rasgos en común. La concordancia semántica será evidente para él en un

texto. Le será más fácil imaginar los rasgos de un concepto por asociación.

- Descripciones: un alumno que sea capaz de identificar y expresar descripciones

podrá comprenderlas mejor cuando las lea. Esto aunque parece obvio presenta

grandes dificultades porque comúnmente cuando enfrentamos a un alumno a la

tarea de describir suele referir sólo atributos preceptúales tales como tamaño,

color y eventualmente forma. ¿Y qué pasa con las descripciones de transcurso?

Esas en que debe describirnos una situación en cuanto a actitud de personas,

eventos, etc. Como no describe, al enfrentarse a una descripción escrita por lo

general le resulta tedioso e incomprensible y menos aún evocarla y escribirla. El

describir aporta información relevante a la hora de leer porque nos sitúa en un

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contexto que muchas veces resulta determinante en la interpretación de las

acciones.

- Analogías: El desarrollo de analogías permite relacionar dos elementos según un

criterio. Tanto en las analogías de metonimia, sinonimia, antonimia, atributivas, o

funcionales , el razonamiento verbal que hace el alumno le permite al enfrentarse

a un texto , comprender y concluir significados sin que sean explícitos. Me

explico…si el alumno lee una oración del tipo “los alumnos son a los profesores

como los pacientes a sus doctores”, le será fácil entender lo que quiso decir el

autor. Comprenderá que la relación de ambos pares conceptos, alumno-profesor, paciente-doctor, es correspondiente en cuanto a subordinación,

funcionalidad, compromiso, etc.

- Inferencias: En un nivel escolar, el comprender y expresar inferencias significa que

a al hora de interactuar con un texto sabrá deducir relaciones e información verbal a

partir de expresiones omisas. La imaginación (que mencionamos en la primera clase

como uno de los aportes más importantes de la lectura) se apoya en el pensamiento

para completar inferencias. Por ejemplo: “las discusiones entre los hermanos eran

cada vez más frecuente en tiempo e intensidad”…De esta oración puedo inferir que

los hermanos se llevaban mal sin que el texto me lo diga de manera explícita. Es

cierto que el grado de comprensión de las inferencias escritas estará dada también

por la pericia del escritor al entregar claves textuales que faciliten su comprensión

pero indudablemente si un alumno no infiere a nivel oral; no lo hará a nivel escrito.

NIVEL MORFOSINTÁCTICO

No cabe duda de la importancia que tiene este nivel para el desarrollo de la lectura dado

que este nivel es el que evidencia la competencia de estructuras sintácticas. Desde el

sintagma nominal en función sujeto a las oraciones coordinadas y subordinadas pasando

por la producción de verbos irregulares. Una vez que los niños/as logran producir

estructuras concordantes de manera oral están en mejores condiciones para

comprenderlas y leerlas.

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NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO

Desde la discriminación auditiva hasta la conciencia fonológica son destrezas gravitantes

en la adquisición de la lectura por parte de los alumnos. Las investigaciones actuales al

respecto indican la conciencia fonológica llega a ser un predictor certero del éxito o

fracaso en la lectura inicial. Esto porque la capacidad para segmentar palabras en los

sonidos constituyentes es la base para la decodificación lectora. El desarrollo de la

conciencia fonológica es útil para potenciar el factor metalingüístico y con ellos asegurar

el desarrollo de los niveles lingüísticos del niño/a. La alta correlación entre el desarrollo

de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial se da porque a través de

ésta el alumno logra descubrir los fonemas y grafemas de la palabra, para luego leerla.

Algunas habilidades contenidas son:

- Segmentar palabras en sílabas.

- Identificar sonidos inicial y final silábico.

- Segmentar palabras en fonemas.

- Identificar sonido final, inicial y medial vocálico y consonántico.

En resumen, el desarrollo de las habilidades sicolingüísticas del lenguaje oral son el

cimiento para el posterior desarrollo del lenguaje escrito por eso debemos cerciorarnos

de su adecuado nivel de desempeño.

Referencias:

LA LECTURA: TEORÍA, DESARROLLO Y EVALUACIÓN.; CONDEMARÍN MABEL, Editorial Andrés Bello, 1990

LENGUAJE INTEGRADO; Condemarìn, Galdames y Medina; MINEDUC.

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“MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA”

El contenido básico del Programa de educación básico de nuestro país se centra en la

adquisición del lenguaje oral y escrito. Esto se justifica porque a nivel escolar el lenguaje

oral y la lecto-escritura sirven de base a todas las asignaturas de estudio de manera

transversal y su progresivo dominio constituye una fuente de desarrollo personal y

colectivo. Las relaciones más importantes del ser humano se dan precisamente a través

del lenguaje. Como indica la profesora Mabel Condemarín “el buen lector a medida

que va forjando sus propias hipótesis, predicciones o anticipaciones sobre lo que

vendrá a continuación, las que a su vez confirma o rechaza”.

Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la lectura implica tres etapas

claramente diferenciadas: aprestamiento, decodificación y comprensión del texto escrito.

Durante el aprestamiento se da una preparación indirecta para al lectura a través del

desarrollo del lenguaje oral, del desarrollo afectivo y social y de la estimulación de

funciones psicológicas básicas tales como discriminación visual y auditiva, estructuración

espacial, psicomotricidad y habilidades cognitivas.

Durante la etapa de decodificación se realizan actividades destinadas a identificar un

vocabulario visual básico, fonéticos, conciencia fonológica y claves contextuales. Luego

de adquirir la mecánica de la lectura, se desarrolla al comprensión de los textos.

Respecto del programa podríamos ubicar estas etapas en al siguiente secuencia:

Aprestamiento: Niveles pre-básicos.

Decodificación: Desde el 1° básico hasta el primer semestre del 2° básico.

Comprensión lectora: Se superpone al NB1 y continúa por todo el tiempo académico.

Antes de presentar los modelos más recomendables definiremos la palabra Modelo .

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“El término modelo se aplica a una estructura o diseño elaborado para mostrar

una representación teórica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y

analizar las relaciones entre las partes, en relación al todo”(“Lenguaje Integrado”,

Condemarín,Galdames, Medina).

El modelo es una perspectiva destinada a proporcionar comprensiones más profundas

acera de la naturaleza de la lectura, así como sus prácticas de enseñanza/aprendizaje.

La eficacia de las iniciativas para atender a la diversidad se basa en la posibilidad real que

tengan los alumnos,a través de una intervención dirigida e intencionada, de acceder al

currículum común.

Este módulo pretende ser una herramienta para que los alumnos se apropien de los

conceptos inmersos en los Programas de Estudio y así ser unos verdaderos “puentes”

entre las NEE de los alumnos /as con Trastornos de Aprendizaje y los contendido

programáticos. Es por esto que a continuación vamos discutir los modelos que promueve

el MINEDUC para la implantación del proceso lector que por se convencional y no natural

requiere de una programación estructurada y organizada en su aplicación.

A continuación se presentan dos modelos eficaces El modelo de Destrezas y el Modelo

Holístico.

Modelo de Destrezas

Principios básicos:

1. La lectura es considerada como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido

mediante una enseñanza sistemática y gradual de sus habilidades y destrezas

componentes.

2. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de

aprendizaje, a través de las cuales deben pasar todos los alumnos. 3. El docente debe demostrar un alto grado de conocimiento de las etapas del

proceso lector y las secuencias claramente estructuradas.

4. La comprensión del significado evidenciará el rendimiento de un lector

competente.

Actividades típicas:

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A) Aprendizaje de un vocabulario visual básico.

B) Conocimiento del alfabeto.

C) Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.

D) Toma de conciencia de las sílabas.

E) Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.

F) Ligado.

G) Dominio de las estructuras gramaticales.

Ventajas del modelo de destrezas:

- La temprana e intensiva enseñanza de los fonemas da como resultado un

mejor logro general del rendimiento lector. Los métodos que incluyen el

análisis fonológico se correlacionan con al comprensión del significado, la

calidad de la lectura oral, la velocidad y la ortografía.

- La conciencia fonológica favorece la automatización de la lectura.

Modelo Holístico

Principios básicos:

1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del

lenguaje, y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del

significado.

2. Considera el aprendizaje de la lectura como proceso realizado sobre la base de la

competencia lingüística. Su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas

le ayudarían a captar directamente el significado.

3. Los esquemas cognitivos influenciarían lo que el lector interpreta del mensaje

leído.

4. La competencia del lenguaje oral que tare el alumno constituiría un recurso

primario para aprender que la lectura es construcción del significado.

5. Postula que el niño/a es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del

lenguaje por estar en contacto con él, tanto oral como escrito.

6. Los niños/as dominarían progresivamente la lectura a través de su variado y

permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se

facilota cuando los niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y definido.

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7. La estructura del texto que puede ser visualizada a través de su diagramación o

silueta característica favorece tanto la anticipación y comprensión de los

contenidos del texto.

Actividades típicas:

A) Escuchar cuentos contados.

B) Creación de un ambiente letrado.

C) Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños.

D) Jugar a leer libros predecibles donde los alumnos comienzan a predecir lo que el

autor va a decir y la manera como lo va a decir.

E) Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros.

F) Utilización de la biblioteca de aula.

G) Practicar la lectura silenciosa sostenida.

H) Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para

los alumnos.

¿ Qué debe hacer un docente competente?

1. Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su

desarrollo como un continuo natural.

2. Ofrecer situaciones significativas que faciliten a los niños/as descubrir el sentido

de los símbolos gráficos con un propósito claro a partir de sus primeros contactos

con ellos.

3. Atender a los niños que presenten dificultades atendiendo a sus individuales

estilos de aprendizaje.

No es recomendable “casarse” de manera exclusiva con un modelo ya que el alumno

no siempre aprende por descubrimiento sino que especialmente en los alumnos con

antecedentes con diagnóstico de TEL o Trastorno de Aprendizaje se hace necesario

la mediación eficiente del docente.

La recomendación es integrar los aportes de ambos modelos. Por ejemplo, la

aplicación exclusiva del modelo de destrezas tradicional tiende a fragmentar la lectura

en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño/a. Por otra

parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico tiende a ser limitada, especialmente

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en el aprendizaje inicial de la lectura, si no considera las ventajas de incluir las

actividades típicas del modelo de destrezas.

“Las estrategias más productivas para alcanzar esta meta (adquirir el desarrollo

de la lectura) integran los aportes del modelo holístico, que promueve la inmersión en un mundo letrado, con los aportes del modelo de destreza.”…

“Este enfoque equilibrado que integra los dos modelos se basa en las evidencias dadas por los resultados de investigaciones y prácticas pedagógicas que revelan que la aplicación de un solo tipo de modelo no favorece el aprendizaje y desarrollo de la lectura.”(Programa de estudios, 1° Básico, lenguaje y Comunicación,pag 31)

Referencias:

Lenguaje Integrado, Condemarín.Galdames,MINEDUC

Programas de estudio, MINEDUC

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“MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA”

I. “La enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque constructivista”

El siguiente es un extracto del documento publicado en al revista digital

“Investigación y educación” publicado por FRANCISCA GARCÍA DE LA VEGA GALBARRO.

Un objetivo a conseguir en la Educación es: Desarrollar habilidades comunicativas orales

e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura.

A partir de las posibilidades y vivencias que se pueden dar en el aula la idea es crear

situaciones que favorezcan el diálogo y permitan al niño conocer la funcionalidad del

lenguaje escrito en diversas actividades cotidianas.

Con esta particular propuesta de la enseñanza de la lecto-escritura realizada

desde el enfoque constructivista, enseñamos a los niños el carácter instrumental del

lenguaje escrito como medio para resolver necesidades prácticas y concretas; y el hecho

de que se trabaja lenguaje escrito a lo largo y a lo ancho de toda la actividad escolar.

Partiendo de las ideas previas de los niños acerca de la lectura y la escritura (pasan el

dedo por las palabras de izquierda a derecha, diferencian el dibujo de la escritura, ... ), y

de los profesores se intenta construir un pensamiento acerca del lenguaje escrito a través

del aprendizaje significativo en el que se trabajará con textos reales, entendidos como la

unidad básica de comunicación escrita que tiene significado, usando siempre el lenguaje

con una intención, con un uso que puede variar desde para comunicar algo hasta para

disfrutar y compartir. En esta propuesta de trabajo el profesor/a debe ser un modelo

motivador a seguir por sus alumnos, leyendo y escribiendo todo lo posible y con sentido

en presencia de ellos.

Partiendo de que el niño de Educación Infantil es sincrético, es decir, capta

primero el conjunto para poder acceder a las partes, nos debemos sentir obligados a

respetar el enfoque globalizador en todas nuestras propuestas de aprendizaje, por ello

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trabajar el lenguaje escrito no debe concebirse como una actividad descontextualizada

que se realiza en un momento dado sin una motivación fuerte, sino que se trata de

trabajar con textos completos, con significado propio, con sentido en relación con las

tareas y las necesidades que se plantean en el aula. Esta manera de trabajar aumenta la

labor de todos (profesor/alumnos), en la que la presencia del lenguaje siempre se respira

dentro del aula. Este enfoque global se combina con un método de trabajo en el que los

niños son los principales protagonistas, proponiendo ideas, inquietudes,...interesantes

sobre las que investigar y trabajar, donde el uso de la lectura y la escritura ocuparán un

lugar fundamental. Por lo que llegamos a la conclusión de que es posible realizar un

proceso de enseñanza-aprendizaje propio y personal del aula, de las necesidades que

surgen, lo más contextualizado a la características de nuestros alumnos,...y no tener que

utilizar una editorial como única forma de enseñanza, que aunque nos puede evitar

trabajo a la hora de programar, difícilmente conseguirá ser tan significativa y motivadora

para los niños/as como la que desarrollaremos partiendo de la realidad propia del aula.

Todo este proceso tiene lugar dentro del aula, y hay que tener en cuenta que cada

alumno será distinto, ya que no todos han tenido la misma experiencia de uso escrito, por

lo que será necesario educar en la diversidad, que será posible si llevamos, como ya se

ha dicho, actividades significativas, motivadoras, funcionales y en pequeños grupos, y

que se evaluarán de manera formativa y personalizada, además no se le exige que todos

respondan al mismo nivel. Hay que aprovechar esas diferencias entre alumnos y no

convertirlas en desigualdades, sino en oportunidades de educar en diversidad, cada uno

con unas posibilidades y al que se le reconocerán los logros conseguidos.

Se debe desarrollar una propuesta de trabajo en la que se destaca que escribir no es

sólo codificar si no también producir textos, y que leer no es sólo decodificar si no que,

sobre todo, es comprender textos; por tanto para que el aprendizaje tenga sentido y para

que la enseñanza del lenguaje sea significativa, se propone trabajar siempre con textos

reales. Todos los contenidos se pueden trabajan a partir de textos concretos. Los

contenidos deben adecuarse a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos,

considerando sus conocimientos previos, el grado de dominio del sistema alfabético y que

las actividades se adecuen a la situación de clase.

Es muy importante que el aprendizaje de la lectura y escritura lo perciba el niño tanto

dentro como fuera del aula, es decir, la labor de la familia es también fundamental. La

familia es el primer agente educador y socializador a lo largo del proceso de alfabetización

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del niño. Este papel que le corresponde será acentuado a lo largo del curso, ya que

mientras mayor sea la dedicación que hacen los padres a la lectura, mayor será el nivel

de comprensión de los hijos. Hay que señalar también aquí, la importancia de una

coordinación/continuidad entre la metodología llevada por el profesor/a de Educación

Parvualria y la que utilizará el profesor/a de Educación Básica con el mismo grupo, ya que

un cambio tan brusco en la forma de aprender puede crearle al niño/aciertos conflictos

cognitivos.

El aprendizaje despierta una serie de cambios evolutivos internos capaces de

operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en

cooperación con alguien; una vez se han internalizado estos procesos serán ya logros

evolutivos del niño.

Reconsiderar la adquisición del conocimiento no como hecho individual, sino

social, no se construye nuestro conocimiento, ni se configura el desarrollo mediante la

resolución de problemas de manera individual, sino dentro de un contexto sociocultural

que da significado al propio conocimiento.

Características constructivista del lenguaje:

a) Leer y escribir significan comprender.

b) El lenguaje se aprende más fácilmente en el contexto de su uso y en relación con

las metas que se generan en esos contextos.

c) Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos del lenguaje que han de

considerarse de forma integrada.

d) El lenguaje primero se aprende de forma integrada, para irse diferenciando y

refinando posteriormente.

e) El lenguaje se aprende a través de la práctica.

f) El lenguaje oral o escrito no puede ser sólo un tema escolar.

22


g) Se trata de establecer un equilibrio entre invención y convención como uno de los

factores más importantes en el desarrollo de la lectura y escritura en las aulas.

h) Se trata de que sea el propio alumno el que planifique su trabajo y tome decisiones

acerca de cómo lograr los objetivos propuestos.

En el plano pedagógico “crear contextos para el aprendizaje del lenguaje

escrito” significa:

a) Que el niño asuma que aprender a leer va a ser una forma de comunicación más

fácil y sobre todo más simple que el dibujo.

b) Enseñar a leer supone hacer captar al niño las funciones que tiene la lectura, entre

éstas la de disfrutar con textos literarios.

c) Una cultura letrada supone que el pequeño esté en contacto con libros, con

materiales impresos.

d) La enseñanza de la lectura y escritura debería estar planteada de manera que el

alumno la perciba como algo necesario.

e) Que la escritura se enseñe de un modo natural, como algo normal en su desarrollo

personal.

f) Es preciso que el aprendizaje del lenguaje escrito tenga referencias a la

experiencia más amplia, extraescolar de los niños.

g) La enseñanza de los grafismos tendrá un sentido lo más contextualizado posible, lo

más significativo posible.

Propuesta de textos a trabajar:

El texto enumerativo es quizás el más funcional en la vida cotidiana y se puede

trabajar a través de listas, rótulos, cuadros, tablas, carteles, agendas, catálogos,

diccionarios, guías, folletos, etc.

23


El texto informativo tiene la finalidad de comunicar o adquirir información general, son

textos organizados en frases y párrafos. Se pueden incluir en este tipo de texto todos

los comprendidos en el periodismo: diarios, revistas, folletos, cartas.

El texto literario tiene la finalidad de producir placer leyendo y construyendo cuentos,

poesías, teatros, etc...

El texto expositivo es muy importante trabajarlo ya que se aprende a definir palabras,

se plantea situaciones de observación y experimentación, se maneja biografías,

realizar descripciones, etc..

El texto prescriptivo contiene información acerca del modo de llevar a cabo una

actividad (instrucciones).

En cuanto a la evaluación es un proceso continuo que se realiza en cada una de las

actividades y que deben ser evaluadas a partir de las características concretas de

cada actividad, de cada texto y de cada situación. Así el primer paso del proceso de

enseñanza debe consistir en evaluar los conocimientos y las posibilidades de

aprendizaje del grupo de alumnos, antes de realizar la actividad de escritura y de

lectura.

La evaluación continua del aprendizaje del alumno requiere un conjunto de elementos

integrados en cada una de las actividades de clase que empiezan ya al diseñar la

actividad, se ajustan en el transcurso de la misma y se registran mediante

instrumentos sencillos y prácticos (se trata de saber cuál es el nivel de competencia

del alumno en relación con los objetivos que el profesor establece, para aclarar lo que

queda por aprender). Por último el profesor debe evaluar el propio proceso de

enseñanza y la actividad que lleva a cabo en el aula.

Las actividades partirán de los conocimientos previos que tienen los alumnos, de sus

experiencias con relación al lenguaje escrito que le haya proporcionado el medio

familiar y la experiencia escolar; así como también las diferencias individuales de los

alumnos, aprovechar la diversidad para aprender más, por tanto los objetivos se

propondrán a partir de todos estos aspectos.

Se pueden observar muchos aspectos en cada tipo de actividad que demuestran el

conocimiento que se tiene del lenguaje escrito como:

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- Las relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

- El sistema alfabético: codificación y decodificación.

- La escritura como producción de textos.

- La lectura como interpretación y compresión de textos.

- Los textos como unidad básica del lenguaje escrito.

- Análisis y reflexión sobre la propia lengua.

- Sistemas de comunicación verbal y no verbal.

Todos estos contenidos que se pueden desarrollar con las actividades de los

distintos textos, deberían ser evaluadas de tal manera que permita ver al alumno en

qué esta mejorando y dónde se encuentra destacado; es decir que el alumno sea todo

lo consciente del proceso de aprendizaje y de cómo controlarlo. Algunos puntos que

se consideran en la elección de actividades:

1. Elegir una actividad que permita a los niños trabajar con materiales reales.

2. Entre varias posibles, elegir la actividad que obligue a reflexionar más. Esto es lo

que motiva a los niños: resolver un problema difícil pero posible.

3. Entre varias opciones, elegir la actividad que sea abierta, que permita que cada cual

responda de forma diversa, según sus posibilidades.

4. Entre varias opciones, elegir la actividad más compleja y no la más simple. No se

debe subvalorar las posibilidades de los alumnos.

5. Elegir, siempre que se pueda, actividades que se puedan hacer entre dos o tres

alumnos. El trabajo conjunto ayuda al aprendizaje.

6. Elegir, siempre que sea posible, la actividad que tenga sentido y proyección fuera

del aula: que trabajen para alguien del exterior y para algo útil fuera del aula. Trabajar

con textos aporta toda la información y oportunidades necesarias para la enseñanza y

el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del sistema alfabético de representación

escrita de nuestra lengua, así como todos los elementos necesarios para avanzar en

el conocimiento y reflexión acerca de las características propias del lenguaje escrito,

25


incluyendo las nociones gramaticales, ortográficas, de léxico, de construcción

sintáctica, de estilística y recursos literarios.

La lengua escrita es un instrumento esencial para el desarrollo del pensamiento.

Escribir y leer implican actividades intelectuales como:

a) Pensar previamente lo que se quiere decir.

b) Seleccionar y elegir información.

c) Tomar distancia entre uno mismo y lo contado.

d) Hacer abstracción de lo concreto.

e) Ponerse en la situación del emisor o del receptor.

f) Suplir la información no dicha de forma explícita en el texto.

g) Suponer las intenciones de quien escribe.

h) Imaginar la reacción del lector.

Todo esto nos lleva a trabajar organizando las tareas en proyectos y/o secuencias

didácticas que ayudan a trabajar el conocimiento de la realidad en que los alumnos se

desenvuelven. Se trata de crear una situación que les estimule a tomar decisiones,

analizar, reflexionar, debatir, arriesgar hipótesis, contrastar, buscar información,

etc...guiados por el educador. Los alumnos participarán en la decisión y realización del

proyecto (elección del tema y confección del primer guión que dará pie al proyecto),

por lo que es imposible presentar una relación estricta de las actividades que se

llevarán a cabo.

26


II.Sistema "Luz"

Descubierto hace 70 años por su autora, la Profesora chilena Alicia González Opazo,

postula la estrategia de la enseñanza que va de lo simple a lo complejo, es decir de la

letra a la palabra y luego, de las frases a oraciones.

Su autora, recibió su título de Profesora General Básica en 1924, de la Escuela Normal de

Concepción, Chile. Creó su sistema a partir de la década de los 30' y comenzó a aplicarlo

en forma sistemática en 1933, hasta la fecha.

¿En qué consiste?

Se enseña el sonido de cada letra, pero objetivado por una figura alusiva y relacionado a

cada letra del alfabeto, enfatizándose qué o quién produce tal o cual sonido, de naturaleza

vivencial, sonidos que el ser humano ya tiene grabados en su memoria de largo plazo,

desde que nace, pues vienen de la naturaleza y son universales. Casi todo el alfabeto

"suena" o se parece a algo concreto, de modo que el niño lo aprende rápido y no lo olvida

más.

Dentro de un ambiente lúdico, las letras se enseñan agrupadas, primero las vocales -en la

primera clase- y luego las consonantes, mostrándose todas de una vez, utilizándose los

sonidos tal como se pronuncian y no con el nombre de las letras. La relación sonido-

figura-letra permite que los signos abstractos, pasen rápidamente a ser concretos en la

mente del niño, incluso de un disléxico, puesto que el alumno adquiere una "imagen" de

cada letra.

27


Este primer paso de adquisición del mecanismo de la lectura, le toma al alumno un tiempo

muy breve, entre una a dos semanas, donde se conjugan procesos de identificación y

decodificación de signos aislados, casi sin esfuerzo.

Los ejercicios siguientes, se centran en lograr el necesario automatismo del mecanismo

citado, donde ahora se integran procesos de decodificación y comprensión plena de las

primeras sílabas, sus combinaciones y palabras simples, ya que una vez aprendida la

relación sonido-figura-letra, el alumno comienza a "juntar" sonidos y formar gradualmente,

palabras y frases, leyendo desde sus inicios comprensivamente y en muy corto tiempo.

El Valor y Uso de los Sonidos en el Sistema "Luz" y los Sistemas Tradicionales de Lecto-Escritura

En los últimos años, en Chile, se vienen utilizando los sonidos como parte de

metodologías de enseñanza en la lectura, partiendo del argumento conocido que el niño

aprende por asociación y conclusión, lo que permite que capte y aprenda palabras

sueltas, frases u oraciones, dentro del proceso lector, a lo largo de un año escolar o más,

principios en los que se basan también ciertas técnicas de estimulación temprana.

Para lo anterior, se emplean letreros hechos de antemano, con figuras alusivas

relacionadas a palabras o escenarios asociativos a frases u oraciones, donde se utiliza el

sonido integral y repetitivo de cada palabra aislada y/o ligado a frases, lográndose por

esta vía asociativa, la relación figura-sonido, con relativos resultados, dentro de uno o

más períodos escolares, metodología que, sin embargo, ha producido que los niños -sin

trastornos de aprendizaje- comiencen a leer en menor tiempo que lo antes establecido. El

aprendizaje, se logra entonces, mediante imágenes relacionadas a palabras completas,

frases u oraciones que impliquen un concepto o significado, dentro de un contexto global

modificado, donde se parte de lo complejo o de un todo contextual, para llegar a lo simple.

En el criterio asociativo, se apela aquí, al menos en Chile, que dentro de la influencia

general de un ambiente multimedial que nos inunda, como la televisión por ejemplo,

existen imágenes con letras insertas y palabras "con sentido", impactos que el niño

identifica y reconoce visualmente sin dificultad, en especial, en logos de marca o

multitiendas, apoyado por su memoria "icónica", aún cuando no sepa leer, ni que es un

logo o símbolo.

28


Pero, de lo anterior, es de preguntarse, si esa asociatividad, también utilizada en la

enseñanza de sistemas pictográficos, puede aportar de manera significativa al

aprendizaje de la lecto-escritura de todos los niños dentro de un aula, con una alta

eficiencia.

Puesto que la forma de las letras, las hizo el ingenio humano y son abstractas, se las

relaciona con sonidos que el hombre obtuvo de la naturaleza y que son universales. Si

esos sonidos asociados a cada letra, van objetivados con una figura relacionada, los

signos del alfabeto, se transforman en concretos. Entonces, la clave del Sistema "Luz", es

el objeto que representa al sonido ligado a cada signo, o dicho de otra manera, la clave

está en la forma de aislar cada letra, a través de la manera de aislar los sonidos

universales, generándose en el alumno un impacto visual atractivo y fácil de recordar, por

la asociación mental sonido vivencial-figura motivante y signo relacionado, donde primero

se escuchan los sonidos, luego se observan las letras que lo producen y enseguida, se

comparan las diferencias e igualdades de cada una de ellas, como base para la posterior

formación de palabras y frases.

La Madurez Intelectual y el Sistema "Luz"

La autora de "Luz", basada en su amplia experiencia de aula, postula desde hace

décadas, que para el estudio sistemático y gradual de las palabras, es muy importante y

necesario, comenzar a enseñar, desde el Kinder, el aprendizaje de nuevas palabras, con

su significación, pues de ese modo, su desarrollo verbal, estimulará su intelecto. Según

ella, coincidentemente con tendencias actuales, se debe comenzar, mostrándoles, en este

caso, primero las letras y sus sonidos relacionados, en forma de láminas, para luego

continuar con dibujos y cuadros, con palabras y sus respectivas escenas, de manera que

el contenido de palabras nuevas, queden grabadas en la mente del niño.

Impacto de "Luz" en la Solución Total de la Dislexia

La dislexia, como problema limitante, que dificulta o impide leer a muchos niños, seria

"hereditaria", y es " provocada por un funcionamiento más lento del cerebelo, que no es

capaz de repetir materias asimiladas". Otros investigadores, enfatizan su análisis en "las

relaciones entre determinadas características del intelecto, su influencia genética y las

relaciones entre funciones de aprendizaje normal y ciertas discapacidades, como la

dislexia". Ultimamente, científicos de EE.UU., vienen de descubrir, que "podría tener

29


causas biológicas", ya que -afirman- "una parte del cerebro que procesa el movimiento

visual, es también responsable de la lectura".

Lo anterior, se explicaría según lo científicos ingleses, "porque el proceso de leer implica

rápidos movimientos oculares y pequeñas pausas, para que la retina arme una secuencia

de imágenes que van al cerebro, el cual, las compone como un texto completo",

afirmándose que "los disléxicos, no pueden mantener sus ojos firmes entre los

movimientos oculares y envían imágenes en constante movimiento, como si las letras les

bailaran". Para esto último, algunos científicos han propuesto hasta tapar con un parche

un ojo de niños disléxicos.

Frente a lo anterior, "Luz" plantea que el disléxico diagnosticado, aprenda primero a aislar,

reconocer y discriminar sonidos vivenciales, relacionados a cada signo del alfabeto, es

decir que el disléxico no sólo pueda "ver", sino también "oír" (la percepción pasiva del

sonido) y "escuchar" (diferenciar un sonido de otros) en forma relacionada, los signos

aislados, antes de "ver" y "oír" un texto cargado de letras, dentro de palabras u oraciones,

que su mente no es capaz de reconocer o discriminar, ya que lo que se le presenta así, es

una "mazamorra" de letras, que lo lleva a que esta disfunción se "gatille", se manifieste y

se agrave, si al disléxico se le presentan letras aglutinadas en palabras completas, signos

que el niño primero, debe aprender a discriminarlas en forma aislada.

Así como al disléxico "le bailan" las letras, presentadas en palabras o frases, también

presenta deficiencias auditivas para "oír" y "escuchar" sus sonidos y no alcanza a

discriminar los sonidos reales de las letras, pues la pronunciación de cada palabra, dicha

de una vez, enmascara auditivamente el sonido real de las letras, lo cual, a su vez, se

pierde, si se le enseña al alumno con el nombre de la letra, cuando se pretende que la

discrimine de una palabra.

De este modo, es la forma de enseñarle al niño o adulto disléxico, lo que influye en que su

disfunción aparezca, se agrave o no se manifieste.

El Sistema "Luz", permite que el disléxico diagnosticado pueda "ver" y discriminar

fácilmente cada signo del alfabeto, dentro de un tiempo de instrucción corto, a través de

aislarlas y relacionarlas cada una de ellas con sonidos vivenciales, objetivados por figuras

relacionadas. De este modo, el niño puede también "oír", "escuchar" y sentir cómo

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"suena" casi todo el alfabeto, como punto de partida para la "unión" de sonidos reales de

cada letra (vocales y consonantes), para la primera formación fácil, rápida y distensionada

de sílabas, palabras y frases.

Por lo expuesto, "Luz" postula, en general, desde hace años, que la dislexia, como

"ceguera invisible, que acompañará al niño por toda su vida", es superable como

problema y solucionable, en términos de la forma como se le enseña a leer al niño

disléxico, relativo a cómo se le aísle el sonido real de las letras, previo a la formación de

las primeras palabras.

Las Reglas Ortográficas y el Sistema "Luz"

Junto con la adquisición de los mecanismos de lectura, se debe comenzar con la escritura

básica, la cual, se facilitará, al tener ya el alumno graficado en su mente, cómo "suena"

cada letra del alfabeto y su correspondiente grafía. De este modo, la ortografía, con sus

reglas, no debe comenzar a enseñarse obligada y sistemáticamente en el Primer Año

Básico, sino al siguiente, cuando el niño comienza a dominar la plena lectura

comprensiva. Al revés de la tendencia actual, en que se parte de la consabida "realidad"

de la escritura del alumno, que implica prueba-error y re-escritura, las reglas ortográficas

en "Luz", se van enseñando en forma gradual en el Segundo Año Básico, desde palabras

simples, hacia formas lingüísticas más complejas, de modo que al final de ese grado, el

niño tiene ya un conocimiento sólido de las principales reglas gramaticales, reforzándose

durante el año, la escritura de palabras más complejas, mediante dictados. En otras

palabras, las reglas citadas, son bien comprendidas y memorizadas (en ese orden),

porque el niño ya posee un fuerte automatismo en la mecánica de la lectura.

Con "Luz" primero se aprende a identificar los signos del alfabeto, los que de abstractos, pasan a ser concretos en la mente del niño. Luego, se juntan los sonidos de cada letra, mediante las primeras combinaciones silábicas, para formar las primeras palabras, cuya ortografía y sus reglas se explican a niño a medida que se van conociendo, descartándose así, la memorización fría y sin sentido de reglas, antes de comprender el objeto de las mismas.

Problemas y Soluciones en la Educación de Chile

Se insiste, en atribuir los magros resultados sólo "al pobre capital intelectual de los

hogares chilenos" o a la condición social de pobreza de un sector mayoritario de ellos, lo

cual ya ha sido desmentido categóricamente tanto por estudios como por experiencias

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locales, en la que se prueba que la pobreza no es determinante, referente a rendimientos

a obtener con estudiantes de los estratos de más escasos recursos. No se aprecia una

clara diferencia entre lo urgente y lo importante y cómo abordar ambos criterios en plazos

determinados.

Se insiste en enfatizar que la reforma es socialmente injusta, frente a la realidad de los

Colegios particulares y municipales y lo será, en tanto los docentes de éstos últimos estén

mal remunerados, poco incentivados y peor preparados en su quehacer diario. Pero, aún

cuando, se sabe que los factores de retardo son variados y complejos, el problema real de

partida -algo que en general, no han enfatizado muchos entendidos- está en la aplicación

de metodologías de enseñanza en el aula, pues existe un consenso casi generalizado que

la situación de los malos resultados, no pasa por la falta de recursos. Como ejemplo de lo

anterior y de un mal trabajo en los Colegios, se culpa a los textos escolares, en cuanto a

calidad de contenidos, pero lo que verdaderamente debiera revisarse está en el enfoque

metodológico de los mismos y eso es responsabilidad de docentes e investigadores, que

elige, bien o mal, entre las distintas ofertas existentes en el mercado. Pero donde está la

raíz de los problemas de fondo de nuestra educación, es en la aplicación primera y errada

de modelos, sistemas y metodologías de enseñanza en la lecto-escritura. Las fallas de

fondo, son variadas y se centran en que al alumno no aprende bien a leer desde el

principio, porque no se le inculca la verdadera fonética o sonidos de nuestro alfabeto, tal

como los pronunciamos.

En general, se parte enseñando la lectura, al revés de los postulados de la ciencia: de lo

complejo (palabras, frases) a lo simple (letras) y eso explica la confusión en cuanto a

comprensión, el gasto de recursos innecesarios en trasladar disléxicos a escuelas

"especiales" y el tiempo en esperar resultados. Se dan también casos de "tunantería

psicolingüística", referente a la supuesta "inmadurez" diagnosticada de niños en edad pre-

escolar, lo que constituye una muestra de cómo hoy en día, se parte confundiendo a

muchos niños y a sus Padres, con enfoques y lineamientos errados. Y este punto de mala

partida es comparable a la concepción de un mal diseño, donde toda actividad que se

haga "a posteriori", marchará mal, porque el diseño no es bueno. Lo anterior explica

también por qué los malos resultados en matemática, pues antes de lidiar con ellas se

deben leer y comprender las instrucciones y leyes que la rigen. La escritura es otro

desastre, puesto que no hay lineamientos claros respecto a privilegiar la escritura

32


manuscrita, observándose al escribir, en nuestros adultos jóvenes, una mezcla de letras

imprenta y manuscritas, sin estilos caligráficos definidos.

Hasta en tanto no enseñe a leer y escribir correctamente con metodologías renovadas y

eficaces, todos los esfuerzos y acciones, tendrán un efecto cosmético y cualquier fomento

planificado a la lectura será de poco impacto, si se mantienen los bajos niveles de

comprensión e inferenciación, factores que deben atacarse desde el Primer Año Básico.

III. Método Lecto-Escritura Matte

Método para la Enseñanza Simultánea de Lectura y Escritura, conocido como Silabario

Matte desarrollado por Claudio Matte en 1884 .

Es un método gradual, que va de lo simple a lo complejo, de las vocales a cada uno de

los fonemas. Se basa en el sistema FAS: Fonético, Analítico y Sintético. Un estudio

reciente liderado por EE.UU sobre métodos de enseñanza de la lectura utilizados en

diferentes países, concluye que el método fónico es el más efectivo. Cabe señalar que

Cuba utiliza el método FAS con muy buenos resultados, y en los mismos tiempos

nuestros.

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Presentación

Se sabe que leer es un proceso no sólo relacionado con el fenómeno perceptivo de

encontrar la equivalencia entre fonemas y grafemas, sino que implica un complejo

proceso psicolingüístico. El lector, en la búsqueda de significado, emplea una gama de

estrategias al leer: las claves grafofónicas o símbolos de sonidos, las claves semánticas o

de significado y las claves sintácticas o estructurales.

El modelo psicolingüístico caracteriza al lector como un participante activo en el proceso

de estructurar un significado a partir de la palabra impresa.

Para que un método inicial de la enseñanza de lectoescritura no se distancie de la meta,

que es la “construcción del significado” Goodman K. (1990), aparece necesario desarrollar

en forma simultánea al proceso de decodificación, las habilidades psicolingüísticas que

conducen al lector principiante a una buena comprensión del texto escrito. Estas

habilidades psicolingüísticas son escuchar, hablar, leer y escribir. El Método Matte las

desarrolla desde las primeras etapas de la lectura.

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Ventajas del Método Matte

Las ventajas del Método Matte sobre otros métodos para la enseñanza de la lectura y

escritura se presentan tanto a nivel del desarrollo del aprendizaje del niño, como de la

satisfacción que produce en los docentes su eficiencia y eficacia. El método se caracteriza

por:

Acortar el tiempo de aprendizaje, lo que permite al niño formar palabras y frases

significativas en un corto período.

Utilizar un lenguaje muy significativo para el niño. Todas las palabras generadoras

tienen relación con la vida diaria; no es un lenguaje artificial ni lejano.

Enfocar el aprendizaje de la lectura y la escritura en forma simultánea.

Presentar las letras en forma simple. Sólo se utilizan dos modelos, las minúsculas,

bajo sus formas manuscrita e imprenta.

Presentar en forma sistemática y gradual la difícil fase de decodificación de la

lectura de la lengua española.

Proporcionar mucha seguridad al profesor, al ver que los niños avanzan en su

lectura con precisión, es decir con una buena calidad de lectura y sin confusiones,

que son tan características en la lectura inicial.

El Método Matte es fonético, analítico y sintético:

Fonético, porque enseña sólo los sonidos de las letras, sin tomar en cuenta los

nombres de ellas, evitando la confusión en los niños.

Analítico, por la descomposición y análisis reiterado de cada palabra en forma oral

y escrita. La importancia del análisis responde a:

1. La necesidad de satisfacer la curiosidad innata del niño, que todo lo pregunta y

lo desarma, como un juguete en cuyo interior quiere ver el engranaje, el

contenido, la causa, la razón del movimiento, los elementos que la componen.

2. El desarrollo de la personalidad del niño en la que juega un papel primordial la

formación de hábitos y actitudes. Ejercitar en el análisis con la práctica diaria,

oral y escrita, de cada palabra, acostumbrar a descomponer en sílabas para

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llegar al sonido con el cual formará muchas sílabas y palabras nuevas, permite

crear hábitos y actitudes en el niño.

Sintético, por la recomposición de los sonidos para formar la palabra. La síntesis

señala el momento que da comienzo a la lectura mental.

Calendarización

La planificación anual del Método Matte implica una sistematicidad muy rigurosa dentro

del calendario escolar.

Para el aprendizaje de las vocales se necesitan 20 días, incluyendo el día de su

evaluación. El aprendizaje de las consonantes minúsculas se desarrolla en 28 lecciones,

que se distribuyen en 86 días. En cada lección se presenta la palabra generadora de la

consonante. Las letras mayúsculas y los fonogramas se presentan en 25 lecciones,

distribuidas en 75 días, utilizándose también el modelo de la palabra generadora. Las

evaluaciones se realizan en forma diaria.

El método comprende las siguientes etapas:

Primera etapa: Preparación: dispone al niño para la lectura y escritura y permite conocerlo en

todos sus aspectos. Cuatro días de apresto, tres días para cada vocal (15 días), un

día para la evaluación de las vocales.

Segunda etapa: Prelectura: en palabras y oraciones proporciona el conocimiento de sonidos y

letras minúsculas. Análisis y síntesis de la nueva palabra.

Abril, Mayo, Junio, Julio, Agosto. Cuatro días lección “ojo”, cuatro días

lección “mamá”, tres días por cada lección siguiente.

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Tercera etapa: Lectura Lenta: introduce las mayúsculas y combinaciones de consonantes.

Agosto, Septiembre, Octubre, Noviembre, Diciembre. Tres días para cada lección.

Cuarta etapa: Lectura de corrido y comprensiva. Agosto, Septiembre, Octubre, Noviembre,

Diciembre. Lectura de cuentos, poesías y narraciones intercaladas con la 3°etapa.

Primera etapa Preparación- Aprestos

Los cuatro primeros días de la primera etapa son de aprestamiento, durante los cuales se

desarrollan las Funciones Básicas.

“Aprestamiento” significa disposición, un “estar listo” para determinado aprendizaje. En el

caso de la lectura implica maduración en varios aspectos. Entre otros, el niño debe poseer

un edad visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeños como una palabra.

Requiere, también, una maduración de la percepción auditiva que le permita discriminar

sonidos tan próximos como el de un fonema y otro.

En el caso de la escritura, implica que el niño debe poseer un desarrollo de la motricidad

fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos, y de una regulación tónica-

postural general, como también un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo

que escribe así como transmitir su significado. Al igual que en la lectura, la escritura

requiere que el niño posea una madurez intelectual que le permita manejar las letras

como símbolos y dominar la estructuración espacio-temporal necesaria para su

codificación y decodificación.

Para lograr lo anteriormente señalado es necesario un buen Plan de Desarrollo de las

Funciones Básicas.

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Preparación- Vocales

Secuencia de vocales: u - i – a – e – o

Duración por vocal: tres días para cada una. El primer días de las vocales se utiliza para

la escritura de pestañas, ganchos y pelotas.

Metodología: todas las letras de la caligrafía Matte se hacen a partir de pestañas,

ganchos y pelotas.

Primer día:

• Observan lámina de la vocal en estudio.

• Comentan y nombran los objetos que hay en ella.

• Nombran objetos que comiencen con la vocal (recalcar el sonido inicial) y dibujan en

sus cuadernos.

• Tarea: recortes que empiecen con la vocal estudiada.

Segundo día:

• Repaso del día anterior.

• Observan escrito en letra imprenta la vocal estudiada.

• Observan cómo la profesora realiza la caligrafía en el pizarrón.

• Deducen los elementos por los cuales está formada la vocal (pestaña, gancho,

pelota).

• Nombran secuencia de pasos.

• Escriben en su cuaderno dos líneas con la vocal.

• Tarea: dos líneas de caligrafía.

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Tercer día:

• Repaso del día anterior.

• Realizan ejercicios con la vocal, como por ejemplo, unión dibujo-vocal, escritura de la

vocal cuando es inicio de alguno de los dibujos, etc.

Segunda etapa

Prelectura

Esta etapa se basa en la preparación realizada en el período anterior, que incluyó

las vocales. “Los sonidos de las letras no se enseñan aisladamente, sino que se desarrollan en

palabras alrededor de las cuales se agrupa toda la enseñanza” (Claudio Matte). Estas

palabras corresponden a unidades concretas relativas a personas, animales o cosas. En

torno a ellas se cumplen actividades planificadas para lograr objetivos muy bien

determinados y graduados. Cada nueva lección está basada en elementos anteriormente

conocidos.

Las actividades complementarias en los materiales, los recursos metodológicos y las

formas de trabajo pueden ser elegidos por el profesor con toda flexibilidad adaptándolas a

su curso y a las disponibilidades del colegio. Pero las actividades de procedimiento del

Método Matte deben cumplirse estrictamente y no mezclarlas con las de otros métodos.

Objetivos generales Desarrollar el lenguaje oral; enriquecer el vocabulario; conocer gradualmente los sonidos

y las letras minúsculas contenidas en las palabras modelos; capacitar al niño para iniciar

la lectura comprensiva; desarrollar la habilidad para escribir copias pequeñas, dictados y

composiciones; desarrollar la capacidad de analizar, pensar y sintetizar.

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Importancia del análisis de cada palabra La actividad reiterada de analizar cada palabra, primero oralmente y luego por escrito,

satisface la curiosidad innata de los niños y crea en ellos hábitos y actitudes extrapolables

a todos los ámbitos de su vida.

Aprendiendo el modus operandi, el niño avanza por sí solo gracias al método que le

enseñó a analizar y descubrir el sonido nuevo de la palabra modelo. Al mismo tiempo, se

detiene en cada hecho de su vida para pensar, analizar una situación, prevenir y crear

soluciones, así como creó palabras nuevas. Con el análisis se desarrolla la facultad de

pensar, observar detalles, establecer comparaciones, prever situaciones, crear nuevas

soluciones.

Actividades

Las actividades corresponden a un plan de clases, con evaluación permanente, en

que se desarrollan la lectura y escritura alternativamente, por horas. Una hora

lectura, una hora escritura, para no cometer la aberración psicopedagógica de

tener al niño solamente leyendo o solamente escribiendo durante períodos

prolongados, que pueden llegar a fastidiarlo. Las actividades correspondientes al plan son:

1. Actividades iniciales o de motivación. Observar, describir, comentar, nominar, son actividades iniciales que sirven para

despertar el interés e introducir lo nuevo.

En torno al objeto real o lámina que lo presenta, los alumnos forman oraciones

relacionadas con el nombre, características, cualidades, etc.

No son las palabras escuetas, aisladas, sino oraciones espontáneas, orales,

que el profesor controla con tacto y oportunidad para no inhibir a los niños,

pero sí enseñarles desde un comienzo. Ellos dan de esta manera un rico

significado a la palabra modelo y establecen con ella el contacto emotivo que

prepara a la lectura comprensiva.

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2. Presentación de la palabra modelo en el pizarrón con caracteres imprenta.

Leen la palabra completa como un todo. Ej, ojo. a) Análisis:

• Leer separando las sílabas: o-jo

• Pronunciar cada sonido dentro de la palabra con naturalidad. No hacer

pausa entre un sonido y otro (o-j-o).

• Distinguir el nuevo sonido, pronunciarlo correctamente, j.

b) Síntesis:

• Combinar los sonidos para formar nuevamente las sílabas, j-o, jo.

• Reunir las sílabas para recomponer la palabra, o-jo, ojo.

• Con los sonidos ya conocidos y los recién aprendidos, formar otras sílabas

y palabras, evitando las combinaciones sin significado.

Sí: ají-ajo- paja.

No: aje-uja-ija.

3. Escritura de la palabra y de la nueva letra.

• El profesor escribe la palabra modelo con letra manuscrita (cursiva) en el

pizarrón.

• Identificar cada sonido con la letra correspondiente y destacar en otro color la

nueva letra. (Distinguir sonidos y formas de las letras).

• Enfocar la nueva letra aparte. En la escritura, el alumno debe aplicar las

destrezas adquiridas en la etapa preparatoria (ver escritura de vocales).

• Hacer una corrida con la nueva letra durante la hora de clases, y dar otra como

tarea para la casa. No dar jamás páginas completas, porque no son bien

aprovechadas.

• Ahondar en la escritura de palabras y oraciones, más que en letras aisladas.

• Mirar con calma y comprensión el trabajo de cada niño, evitar las críticas

individuales ante el curso.

• Evaluar en forma permanente.

41


Se recomienda el uso de un cuaderno único, de papel cuadriculado, de preferencia de

5 mm.

4. Lectura. a) Lectura con caracteres manuscritos.

• Lectura modelo, por el profesor.

• Explicación del vocabulario.

b) Lectura con caracteres de imprenta.

• Asociar tipos de imprenta y manuscrito, observando modelos de cada tipo.

• Leer el trozo con letras de imprenta expuestas en el pizarrón.

• Fijar el vocabulario, reconocer las palabras nuevas.

• Practicar la lectura silenciosa primero y oral después, por grupos e

individuales.

5. Lectura en libro.

Guiados en forma permanente por el profesor, los alumnos leerán primero por grupos,

después en forma individual, junto al profesor, para que éste pueda establecer el nivel

de aprendizaje de cada niño. No es necesario que todos los alumnos lean completa la

lección ante el maestro, ya que en cualquier trozo se encuentran los conocimientos

que se desea evaluar.

6. Escritura de oraciones o frases. Se debe evitar la copia de trozos completos para no recargar a los niños, cuando sean

lecciones muy extensas.

7. Evaluación final. Al término de cada lección o grupo de lecciones afines, el profesor evaluará como

estime conveniente. No puede faltar el dictado de palabras, frases y oraciones,

graduando las dificultades desde la primera lección.

42


Tercera Etapa

Lectura Lenta

El conocimiento de las palabras y oraciones con letras minúsculas tiene en este

momento al niño preparado para iniciar la etapa de la lectura lenta, que en ningún

caso es silabeante. Es por esto último que se da tanta importancia a la fluidez.

Ésta se alcanza con el buen trabajo modelo del profesor, quien enseña y evalúa

en forma permanente. Se debe seguir el siguiente plan:

1. Actividades iniciales o de motivación. La motivación estará vinculada con la unidad que señala el programa y el trozo que

está tratando.

2. Presentación, lectura y escritura de las palabras con la mayúscula. El profesor escribirá la palabra destacando la mayúscula en color y enfocará la

relación entre mayúscula y minúscula. La escritura de las mayúsculas debe seguir las

mismas sugerencias que se dieron para las minúsculas.

3. Conocimiento, lectura y escritura de fonogramas o combinaciones de consonantes.

El niño podrá crear oraciones o pequeños trozos que contengan palabras con el

fonograma. Se volverá al análisis y síntesis de la palabra, para aislar el fonograma y

facilitar su lectura y escritura.

4. Lectura del trozo. Escritura de parte o del trozo completo.

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a) Lectura silenciosa primero y oral después, desglosando el trozo en oraciones,

palabras con fonogramas y nombres propios.

b) Lectura modelo del profesor.

c) Lectura por grupos, los niños con el profesor y luego solos.

d) Lectura individual.

e) Escritura de oraciones y frases.

5. Evaluación. En forma permanente cada lección y sus dificultades.

Cuarta Etapa

Lectura de corrido y comprensiva

Las etapas anteriores han capacitado al niño para empezar a disfrutar lo que lee.

Una puerta adornada con figuras de los cuentos escuchados en su hogar y en la

escuela, se abrirá para que entre a leer nuevas historietas que le permitirán

alcanzar los objetivos generales propuestos por el profesor.

Objetivos:

• Desarrollar la habilidad para expresar oralmente las experiencias vividas,

interpretar las historietas o cuentos leídos, narrar historietas de dos o más

secuencias.

• Formar hábitos y actitudes morales.

• Ampliar el vocabulario refiriendo la lectura a sucesos de actualidad y revistas

adecuadas para su edad.

• Nivelar a los alumnos más lentos o con dificultad para traducir las unidades

fonéticas en gráficos y viceversa. Mediante evaluaciones externas se

identifican los niños que presentan dificultades y se les hace ejercitar con

actividades remediales para que alcancen el nivel del curso. A final de año, se

aplica una evaluación de velocidad lectora en la cual el nivel de logro esperado

es de 24 palabras por minuto.

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Evaluación

Parte muy importante del Método Matte es la evaluación permanente en la sala de clases.

• La evaluación debe incluir tanto la escritura como la lectura.

• La caligrafía de las letras se realiza durante la hora de clases, es decir, se

debe observar cómo el niño hace los movimientos de cada letra y corregir en el

momento.

• La toma de lectura debe ser individual durante cada lección.

• Al tercer día de cada lección, es decir el último día de éstas, se debe realizar

un dictado, primero con palabras y luego con frases y oraciones.

• Se debe realizar una evaluación (prueba), cada 4 o 5 lecciones, donde se debe

incluir tanto escritura como lectura.

Ejemplo Clase expositiva

Lección: Yerba

Duración: 3 días

Primer día 1. Actividades iniciales o de motivación:

• Observar lámina de la lección Yerba.

• Comentar todo lo visto, respondiendo preguntas del profesor.

• Escuchar lectura de la lección por el profesor.

• Comentar nuevamente lo escuchado.

2. Presentación lectura y escritura de las palabras con la mayúscula.

• Observar la palabra “Yerba” escrita en el pizarrón. La leen.

• Deducen cuál es la mayúscula y el profesor la marca con color.

• Observan y escuchan la explicación de la caligrafía de la letra.

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• Presentación de los fonogramas (si es que los hay).

• Dibujan la lección en sus cuadernos.

• Realizan caligrafía de la palabra, la letra inicial mayúscula, la letra en estudio

minúscula y luego nombres dados por los niños:

Yerba

Y

y

Yocelyn

Yanina

Yonathan

Yañez

Yasna

Segundo día 3. Conocimiento, lectura y escritura de fonogramas o combinaciones de

consonantes. 4. Lectura del trozo. Escritura de parte o del trozo completo.

• Leen en forma individual la lección (en silencio).

• Escriben el trozo completo o parte de él.

• Realizan comprensión de lectura con respecto al trozo (ya sea con preguntas

abiertas, unión de frases con dibujos o completando oraciones)

Tercer día • Realizan ejercicios de comprensión de lectura, expresión escrita, etc.

Ejemplo de expresión escrita: Yo me llamo…. Yo soy…. Yo tengo…. Yo soy

amiga…. Yo como….

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5. Lectura en el libro y escritura de oraciones o frases.

• Leen oraciones en el libro.

• Escriben oraciones del libro en el cuaderno y luego dibujan cada oración.

ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

El siguientes es un extracto de una linkografía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación respecto a la escritura.

(Extracto de documento de Ana María Xandre Robotham) Prof. Educación Gral. Básica, Escuela Normal No 2;

Prof. de Estado en Castellano, USACH; Licenciada en Educación, P. Univ. Católica de Chile; Magíster en Educación, mención Currículo, UMCE;

Ph.D. en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Univ. Complutense de Madrid, España.

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Definiciones:

Autor Definiciones Myklebust Es una de las formas superiores del lenguaje.

Constituye una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simbólico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas.

Piaget La representación de una representación. Es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado. Las palabras son arbitrarias porque no tienen relación natural con los objetos que representan.

Ulloa Constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje.

Lennenberg Son gestos físicos que transmiten un significado.

Dr. Bravo Valdivieso

Constituye una modalidad de lenguaje con

niveles de organización de la motricidad, del

dominio de las direcciones del espacio, del

pensamiento y de la afectividad que requiere su

funcionamiento.

Expresa diferentes niveles de desarrollo e

integración.

Por el hecho de constituir un repertorio de

repuestas aprendidas, es una función tanto de

factores maduracionales como de aprendizaje

escolar jerárquico.

Chadwidk y Condemarín

La escritura, en su verdadero sentido, implica la

transcripción, sin modelo visual y apoyo

auditivo, de frases creadas en la mente del

48


propio niño.

La escritura al igual que la lectura “se adquiere” por ser actividades convencionales y

codificadas.

Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelectual, motor

y afectivo.

Para Lennenberg, todo individuo normal, dado cierto nivel de desarrollo, tiene la

capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la interacción y madurez de

varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje

sistemático.

Los sistemas implicados no son los mismos para los distintos niveles de escrituras:

Copia : son fundamentales la vista y la percepción de la forma de los símbolos visuales, como también las facultades de enervación motriz necesarias para su ejecución.

Dictado: intervienen la comprensión verbal del texto transmitido oralmente y su transcripción en símbolos gráficos.

Escritura espontánea: es necesario poner por escrito, el material elaborado por el

lenguaje interno y elegir, a partir de él, formas de hablar y símbolos gráficos que la

sociedad facilita a los hablantes.

La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar ideas y

recuerdos, pero también es un método de intercambio, un medio de comunicación entre

“nosotros” y los ”demás”.

La escritura es una forma de manifestación lingüística privativa del hombre, pues supone

una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado según las culturas.

Para que la escritura se transforme en un medio de comunicación eficaz, es imperativo

que el mensaje sea entendido por el otro. Al decir esto, se está destacando que la

legibilidad es un factor esencial para que se dé el proceso de la comunicación.

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La comunicación involucra dos aspectos: la claridad de la letra empleada y el significado

de lo escrito.

Como la escritura no es innata sino que debe ser aprendida, y por lo tanto, enseñada, el

niño debe aprender, por un lado, la destreza motora que lleva a realizar una buena letra y

constituir un texto que exprese claramente un significado. Esto último se va adquiriendo

con la experiencia y constituye un aprendizaje más complejo que el primero.

50


“MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA”

Entre los métodos tradicionales para enseñar a escribir, se encuentran los sintéticos y

los analíticos o globales.

Los primeros se basan en la ejercitación visual y en el reconocimiento de las letras. Sobre

su trazado se llega a la formación de las sílabas, palabras, frases y textos.

Los segundos buscan que la lectura y escritura tengan una significación para el alumno.

Su base es considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresión. No

interesa el trazado caligráfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra

legible, común, con medios apropiados para cada edad, aptitud mental y posibilidades

motrices del niño.

Estos métodos tradicionales han sido objeto de variadas investigaciones para comprobar

su eficacia.

Algunas de las conclusiones, referidas a la calidad de la escritura, son las siguientes:

♦ La superioridad de los rendimientos alcanzados por el grupo sometido a la

experimentación se debió al método aplicado.

♦ La estimulación en el hogar influyó en estos logros.

♦ Es muy positiva la aceptación cálida del niño, junto a una nueva técnica de

enseñanza (aspecto afectivo).

Factores que intervienen en la adquisición de una buena letra:

I Factores Objetivos

• Posición cómoda, sin mayor inclinación hacia los costados. La escritura debe

ser vertical, con el cuaderno y la columna vertebral rectos.

• Elección correcta del lápiz, que no debe ser demasiado pesado.

• Distribución de la luz. Un aula iluminada o ubicación inadecuada del alumno

que tenga visión disminuida, pueden influir negativamente en su escritura.

• Ritmo de trabajo. La escritura debe ser clara y estética, por lo tanto, se debe

escribir lentamente.

II Otros Factores

51


• El frío, la depresión, el decaimiento, el temor o miedo, son aspectos

circunstanciales que ofrecen y reducen los movimientos escriturales,

influyendo en el tamaño o en calidad.

• Factores subjetivos que tienen relación con el estado de ánimo, carácter,

estado de salud, condiciones físicas, morales y espirituales del que escriba.

Algunos conceptos sobre la enseñanza de la escritura se sintetizan en estos cuatro

principios:

1) El niño no tiene que descubrir la escritura.

2) La única obligación que se le impone al niño es lograr una letra legible.

3) Una vez satisfecha la condición de legibilidad, el niño puede optar por una

escritura bella o corriente. No debe imponerse ningún estilo.

Oscar Oñativia (1976), propone un método al que ha denominado “integral”. Este

sistema toma como punto de partida el desarrollo del lenguaje oral para proporcionar un

buen bagaje en el campo semántico, enriqueciendo al aprendizaje.

Cuando se ha desarrollado el lenguaje, viene la organización sistemática, a través de

tarjetas – dibujos, introducidas progresivamente por el maestro en este período

preparatorio. De este modo, se familiariza al escolar con la simbología, nombrándola y

organizándola en sintagmas breves.

Posteriormente, se agrega la palabra escrita bajo el dibujo. La selección de las oraciones

debe hacerse respetando los intereses de los niños y la simplicidad de las palabras que

forman el texto.

Paralelamente se deben desarrollar ejercicios motores transcribiendo las oraciones,

formadas con las tarjetas en el cuaderno.

Para evitar la memorización, el profesor debe ir cambiando el orden de las tarjetas.

Luego de aprender la palabra, se procede al aprendizaje de las sílabas cortando las

palabras delante de los niños. Estos las combinarán luego de diferentes formas.

Las palabras con dificultades ortográficas se anotan en un fichero para fijarlas

correctamente.

52


El método promueve el uso de la letra de imprenta y la cursiva.

La actividad del niño se manifiesta a través de una imitación, primero en presencia del

objeto o sujeto, pasando luego a la imagen mental dada por una imitación diferida en el

tiempo y el espacio. Llega al signo y luego al símbolo.

En el aprendizaje de la escritura se trata de lograr que los niños adviertan que las

palabras están ordenadas dentro de la oración, siguiendo un ritmo, una secuencia, que no

es caprichosa. Debe establecer correspondencia entre la palabra hablada y la escrita;

que advierte que el pensamiento y el habla funcionan a mayor velocidad que la mano, por

lo tanto, la boca debe acompañarla en su movimiento y esperar a que termine de escribir

cada palabra de la oración.

Las especialistas Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1981), han realizado investigaciones

para estudiar los conocimientos en el dominio de la lengua escrita a partir de la:

a) Identificación de los procesos cognitivos subyacentes en la adquisición de la escritura.

b) Comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles.

c) Descripción del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el

aprendizaje escolar.

Las educadoras chilenas Mabel Condemarín y Mariana Chadwick (1979), han ideado un

programa de “escritura cursiva” tomando como punto de partida los principios de

sicomotricidad y al análisis evolutivo del comportamiento gráfico del niño:

1. Técnicas pictográficas. Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de su

superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad gráfica.

2. Técnicas escriptográficas. Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de

progresión. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos gráficos.

3. Técnicas para el aprendizaje de la escritura. Se utiliza el modelo cursivo, porque

favorece la continuidad y flexibilidad del movimiento. La palabra se escribe como un

todo y el niño no debe cambiar de patrón motor una vez automatizado su aprendizaje

como sucede en el caso del modelo “script”.

53


Los resultados de investigaciones demuestran que la escritura cursiva, por ser una

respuesta motora continua, tiende a ser más resistente al olvido en la memoria de largo

plazo (M. L. T.)

TIPOS DE LETRAS

Otra de las dificultades en la enseñanza de la escritura es determinar qué tipo de letra es

el más adecuado para iniciar el proceso.

Hasta hoy día se mantiene la polémica en torno a la utilización de dos tipos de letra: el

modelo “script” y el modelo “cursivo o ligado”.

Según Dottrens (1985), las características de la escritura “script” , son:

• Letra clara, dibujada, compuesta de círculos y rectas sin ligazón entre ellas.

• Es de reconocimiento fácil, pues cada letra está separada de las otras.

• Presenta trazado simple.

• Hay identidad entre la letra que el niño escriba y la que lee.

• Es muy legible.

Si se analizan estas características, es lícito decir que es un tipo de letra que puede ser

aprendida con rapidez por los niños. Por ser clara y legible, es de fácil lectura para el

estudiante inicial.

54


Actualmente se ha cuestionado este tipo de letra, pues se han detectado mayores

probabilidades de que los niños que la utilizan escriban “en carro”. Esto se debe a que

cada letra es independiente, separada de las otras, dificultando, de este modo, la

percepción de la palabra como un todo diferente de las otras palabras.

Otros factores en contra, son los siguientes:

• Requiere que el niño que escribe levante el lápiz constantemente, lo que da mayor

lentitud a la escritura.

• Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga al niño a frenar

constantemente el trazado al pasar de una letra a otra, lo que va contra el

movimiento natural de la mano.

El modelo ligado proporciona este movimiento continuo, lo que facilita el aprendizaje,

pues cada letra va unida a la siguiente en cada palabr.

Luis Bravo y otros (1981), indican ciertas características de este tipo de letra que permite

mayor rapidez, calidad y retención:

• Las letras, al enlazarse entre sí, facilitan la soltura y la flexibilidad del movimiento,

favoreciendo la continuidad y el dinamismo en la escritura.

• Permite percibir cada palabra como un todo por lo que evita la escritura en carro.

• Le otorga a la escritura manuscrita una calidad personalizada de registro y

expresión.

Este tipo de letra es el que el niño debe usar, pues es característico de nuestra escritura.

Este modelo da al niño rapidez en el trazado y lo integra, tempranamente, a la escritura

definitiva.

Tiene la ventaja de ayudar al niño a adquirir nuevos patrones motores una vez automatizado el aprendizaje.

Condemarín y otros (1986), señalan una secuencia metodológica a seguir por el educador para la enseñanza de cada una de estas modalidades.

55


En relación con el modelo “script” el apresto debe incluir ejercitación de:

las líneas verticales y oblicuas en la dirección arriba – abajo.

las líneas horizontales en la dirección izquierda – derecha.

las líneas circulares en sentido opuesto a las agujas del reloj.

trazado de semicírculos.

En relación con el modelo cursivo, recomiendan que las letras sean enseñadas en la

pizarra con tiza o plumón y luego en un papel con un instrumento que puede ser un pincel

o un lápiz.

Conviene ayudar al niño en la ejecución del movimiento modelo, girando su mano y luego

dejándolo solo.

En síntesis, hay una mayor inclinación hacia el uso de la letra cursiva, pues el ligado de

los trazos es más fácil y facilita el movimiento una vez automatizado, cosa que no ocurre

con la letra tipo “script”.

Permite una mayor rapidez de ejecución y una mayor identificación de la palabra como un

todo, tanto en la lectura como en la escritura, por consiguiente, evita posteriores

dificultades específicas que muchas veces culminan en trastornos pedagógicos.

El aprendizaje de la escritura es de una gran complejidad por el número de habilidades

que requiere en su ejecución. Esto indica que existe la posibilidad de que los niños

enfrenten muchas dificultades en el proceso de adquisición.

Cada profesor tiene la posibilidad de utilizar metodologías que ayuden al niño a superar

muchas dificultades y avanzar. Debe fijarse un patrón de exigencias apropiado sin caer

en excesos por ser demasiado fácil o difícil.

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MÉTODO M. A. G. E. (Método de Apoyo Gráfico para la Escritura)

Para suplir la carencia de una metodología clara y específica para el aprendizaje de la

escritura, la educadora Lucía Araya Venegas (chilena) propone este enfoque para superar

las deficiencias producidas por la confusión que tienen algunos maestros de aula entre

métodos de lectura y escrituras. Estos son dos procesos distintos que requieren de

metodologías diferentes.

El origen de esta confusión se debe a que ambas técnicas se enseñan juntas en la

sala de clases, exigiendo que un proceso refuerce a otro.

Una buena enseñanza de la escritura debe abarcar estos tres objetivos

fundamentales:

1. Adquisición correcta del código, incluyendo todas las letras y normas para usarlas.

2. Obtener una letra legible a través del respeto a la:

Diferencias entre las letras altas y bajas.

Dirección de las letras (especialmente aquellas con movimientos antihorario).

Distancias entre letras, palabras y renglones.

Unión entre palabras.

3. Usar la escritura como medio de comunicación y no como transcripción de palabras.

El niño debe ser capaz de poner su pensamiento por escrito.

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Al revisar analíticamente los textos de escritura para niños, se advierte que,

generalmente, se cumple el primer objetivo; raramente el segundo y casi nunca el tercero.

Por lo tanto, hay que concluir que estos textos son incompletos, no se sustentan

en apoyo metodológico alguno, constituyendo solo muestras de letras.

El profesor se ve obligado a completarlos con sus conocimientos.

La propuesta M. A. G. E. pretende abarcar los tres objetivos de la enseñanza antes

indicados:

I. Escritura bien codificada

• Para ello da modelos de letra, sea este “script” o ligada, mayúsculas y minúsculas.

Estos modelos deben ser reproducidos lo más exactamente posible por los niños.

II. Escritura legible

♦ Marca mucho las diferencias entre las letras altas, de cauce o medias y bajas.

♦ Presenta marcada insistencia en la dirección de las letras, especialmente en los movimientos antihorarios.

♦ Pone gran énfasis en el ligado (letra cursiva) o en la regularidad de los espacios (modelo “script”) para formar palabras completas.

♦ Organiza el espacio gráfico: un entre letras; dos entre palabras cuatro entre renglones.

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♦ Da orden y limpieza a la escritura.

III. Escritura comunicativa

- Sostiene que no basta con enseñar el código ni obtener letra legible, sino que hay que capacitar al niño para escribir al dictado y poner su propio pensamiento por escrito, para conservar una buena codificación y gran legibilidad.

Características del método

1. Pretende una letra redonda, muy legible, sin adornos que entorpezcan el rasgo básico. 2. Letra basada en pocos rasgos. Todo el alfabeto, incluyendo los caracteres

mayúsculos, tiene seis rasgos básicos. Esto hace más fácil el aprendizaje y mayor la retención.

3. Es exigente, pues da mucho apoyo metodológico, pero exige el máximo. 4. Utiliza el ritmo y la verbalización del movimiento. El ritmo ayuda a coordinar los

movimientos. La verbalización ayuda a concentrarse y recordar el gesto. Por ejemplo, G: cara de gato y cola de gato

5. Favorece la atención y concentración. Al comienzo exige el respeto por la línea de base. Después el niño solo debe contar espacios y organizar la página.

6. El niño, al trazar las letras y escribir palabras, debe respetar: línea de base, tamaño de la cuadrícula, forma de la letra y limpieza del trazado que es sin retoques.

7. La cuadrícula está pensada para dar más apoyo visual al niño. Puede utilizarse el pizarrón cuadriculado o el cuaderno de matemática de uso común.

Se comienza con un cuadriculado grande, pues mientras mayor sea el espacio, es más factible ejecutar correctamente el movimiento.

Luego de un cierto desarrollo del patrón motor, se puede utilizar cuadrícula chica para ir ajustando el tamaño de la escritura corriente. Puede ser a fines de 1 er. año o en 2° año.

8. Esta metodología comprende el NB1 (1° y 2° años), para que los rasgos motores sean aprendidos sólidamente en un tiempo adecuado.

• En primer año, se debe usar cuadrícula grande. • En segundo año, cuadrícula chica. • En tercer año, suprimir la cuadrícula y usar cuaderno de composición y/o de

caligrafía vertical u horizontal. • El enfoque metodológico permanece igual en todos los casos.

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9. Insiste en la frecuencia de repetición de un rasgo motor y no en la cantidad de escritura exigida al escolar.

10. Puede ser utilizada con cualquier letra que elija el profesor para su curso: “script” o ligada.

Secuencia metodológica del M.A.G.E.

a) Preparación del rasgo de la letra realizando movimientos previos que tengan relación con el signo.

Ej: Letra j

b) Presentación de la letra. El profesor la escribe en el pizarrón cuadriculado.

Destaca el punto de partida y dirección del movimiento. Hace referencia a la ubicación en la cuadrícula.

c) Verbalización del movimiento. Se pretende imprimir ritmo al trazado para que la letra se grabe mejor. Es conveniente que la verbalización tenga relación con la forma de la letra y de este modo se agrega el componente compresivo. Por ejemplo: una vez presentada la letra, el profesor la repasa con el dedo, diciendo:

OJO

PIE CRUZADO BRAZO

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Los niños repasan el rasgo, repitiendo la rima o canto breve. Se puede repetir en el aire, en el suelo, sobre su mesa, papel, etc.

d) Repaso de la letra. El profesor da los modelos del signo gráfico en los cuadernos. Los niños repasan sobre estos modelos.

Ej.:

e) Completación de la letra. Se presenta en líneas punteadas como apoyo al trazado.

f) Trazado independiente. El niño copia el trazo sin más ayuda que la cuadrícula. Las fases (d) – (a) – (f) pueden unirse en una página de trabajo.

g) Integración de la letra en sílabas, palabras oraciones.

Ej: El ajiaco tiene ají y ajo.

h) Escritura comunicativa. Ejercitación a través del dictado y la copia. EL dictado debe ser enseñado por el profesor y preparado por el alumno.

i) Escritura espontánea de vivencias, experiencias, hechos, ideas, etc. Tradicionalmente, se han considerado las siguientes características del trazado de

rasgos para determinar la calidad de la letra:

Legibilidad. Es la más importante y debe exigirse desde el comienzo de la escritura. Se basa en el correcto trazado de las letras y su unión en las palabras completas, respetando forma, tamaño, dirección y relación entre rasgos.

Rapidez. Además de ser entendida, las letras deben trazarse con rapidez.

61


Es una necesidad exigida por el medio social y escolar.

Hermosura. Es una característica que se está dejando de lado por no considerarla relevante.

Personalidad. La letra debe presentar ciertos rasgos determinados que identifiquen a la persona que los trazó.

En los dos primeros cursos de la Enseñanza Básica se debe exigir un modelo para la adquisición de los patrones motores, pero luego el niño debe tener libertad para usar la letra que lo identifique como persona.

Esta propuesta metodológica ha sido aplicada con éxito en las escuelas municipalizadas del sector rural de la Unión (X región) y se tienen datos cuantitativos (estadísticos) y observaciones cualitativas directas al respecto.

Se puede concluir que existan diversas definiciones en torno a la escritura.

Lo importante es considerar que en ellas se incluyan los dos aspectos fundamentales que su enseñanza involucra: adquisición de un código gráfico preciso y legible y su acción comunicativa, pues es a través de la escritura que el ser humano expresa sus pensamientos, ideas y sentimientos que perdurarán en el tiempo. Si se considera la escritura como una forma de comunicación, constituye la base de las relaciones humanas.

Es obligación del sistema escolar y la escuela buscar metodologías y recursos didácticos que ayuden al niño a avanzar en el aprendizaje, respetando la diversidad de formas y ritmos que pueden tener los alumnos.

Un buen maestro debe estar en constante búsqueda de la mejor manera de ayudar a sus alumnos en el desarrollo de su aprendizaje o crear metodologías y técnicas que aseguren el éxito.

“El que lee escribe dos veces”.

Linkografía: www.umce.cl

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“ESTRATEGIAS CURRICULARES NB1”

Una vez analizados los métodos para la enseñanza de la lectura y escritura “aterrizaremos “los componentes teóricos a la realidad nacional.

El Currículum Nacional se encuentra en un periodo de transición debido a la aprobación

de la Ley General de la Educación (LGE) en el año 2009. Mientras dure este proceso, se

encuentran vigentes dos documentos: el Marco Curricular y las Bases Curriculares. Las

Bases Curriculares son el nuevo documento principal del Currículum Nacional. Establecen

un listado único de objetivos mínimos de aprendizaje. Desde el 2012 se encuentran

vigentes las bases de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

¿Qué son las Bases Curriculares para la Educación Básica?

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo a la Ley General de Educación (Ley N°

20.370), el documento principal del currículum nacional. Por una parte, cumple la misión

de ofrecer una base cultural común para todo el país, mediante Objetivos de Aprendizaje

establecidos para cada curso o nivel.

De esta forma, asegura que la totalidad de los alumnos participe de una experiencia

educativa similar y se conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesión y

la integración social. A la vez, se reconoce que esta base curricular admite ser

complementada; por ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de

expresar su diversidad, construyendo, a partir de ella, sus propuestas propias de acuerdo

a sus necesidades y a las características de su proyecto educativo.

¿Cómo se estructura el currículum?

a. Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo

Son aquellos que derivan de los Objetivos Generales de la ley y se refieren al desarrollo

personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen un carácter

más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo de la Educación Básica

y que su logro depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia

escolar, tanto en el aula como fuera de

63


ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura en particular.

b. Objetivos de Aprendizaje (OA) por curso y asignatura

Son objetivos que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura

determinada para cada año escolar. Los Objetivos de Aprendizaje se refieren a

habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el desarrollo integral de

los estudiantes. Ellos se ordenan en torno a los objetivos generales que establece la Ley

General de Educación para el ámbito del conocimiento y la cultura, pero también se

enfocan al logro de aquellos que se refieren al ámbito personal y social; de este modo, se

busca contribuir a la formación integral del estudiante desde cada una de las áreas de

aprendizaje involucradas. Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en su formulación las

habilidades, los conocimientos y las actitudes plasmados y evidencian en forma clara y

precisa cuál es el aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma así un

currículum centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del

quehacer educativo.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Escuchar y hablar, leer y escribir son las actividades que conforman la competencia

comunicativa de una persona y se ponen en práctica permanentemente en la vida

cotidiana. En las presentes Bases, estas dimensiones del lenguaje han sido agrupadas en

tres ejes –lectura, escritura y comunicación oral– que permiten describir los

conocimientos, las habilidades y las actitudes involucradas en el logro de la competencia

comunicativa.

Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como

medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que,

al terminar su etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y

aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones.

64


La enseñanza en la educación básica debe asegurar que el niño está en las mejores

condiciones para comprender un texto. Las dimensiones que la literatura reciente

reconoce como las más relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que se

explican a continuación son:

1. Conciencia fonológica y decodificación

Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los años de

educación preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del

vocabulario, se inicia la conciencia fonológica, se adquieren las primeras experiencias con

textos impresos, se empieza a comprender el principio alfabético y comienza el interés por

aprender a leer. En primero básico, los niños adquieren el conocimiento del código escrito

y aprenden a leer y a comprender los textos de manera independiente.

La conciencia fonológica consiste en comprender que las palabras se componen de

sonidos y que se descomponen en unidades más pequeñas, como las sílabas y los

fonemas. Los niños no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de su desarrollo,

dado que en el lenguaje oral estas unidades tienden a superponerse, lo que dificulta

percibir los límites de cada una dentro de la continuidad del discurso. La conciencia

fonológica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura, ya que es necesaria

para desarrollar la decodificación.

La decodificación es el proceso a través del cual se descifra el código escrito para

acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la correspondencia entre grafema y fonema; es decir, comprender el principio alfabético.

Estas Bases Curriculares consideran objetivos que apuntan al desarrollo de la conciencia

fonológica y definen el logro de la decodificación como objetivo para el primer año de

enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén insertos en un

ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido y la aproximación a la lectura sea

hecha de manera estimulante y motivadora.

65


2. Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con

una entonación o prosodia que exprese el sentido del texto. El lector que alcanza

la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su atención

en lo que el texto comunica. Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez

durante los primeros años de la enseñanza escolar y existe hoy el consenso de que esto

se logra, sobre todo, mediante la lectura abundante de textos reales, actividad que se

complementa con la práctica de lectura en voz alta.

3. Vocabulario

El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya que, si los

estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del texto. Por

otra parte, si conocen más palabras, pueden leer textos más largos y de mayor

complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos

conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: los estudiantes que dominan mayor cantidad

de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados,

comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información.

La cantidad de palabras que conoce un individuo determina las posibilidades de acceder a

nuevas palabras o a nuevos significados para las ya conocidas. En consecuencia, se ha

dado énfasis a este aspecto en estas Bases Curriculares, estableciendo como un objetivo

permanente que los estudiantes aprendan estrategias para enfrentar términos

desconocidos y usen las nuevas palabras en sus producciones orales y escritas.

4. Conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos en relación con la lectura se refiere a la información

que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario específico del tema

del texto. También incluye la familiaridad que tiene el alumno con la estructura de los

textos y sus experiencias previas con diferentes géneros discursivos. Los conocimientos

previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la comprensión de lectura, ya

que el lector entiende un texto en la medida en que conecta la información que lee con lo

que ya sabe para construir activamente el significado.

66


Esta propuesta curricular enfatiza la importancia de que los alumnos lean en abundancia y

adquieran el hábito de informarse autónomamente, como un modo de incrementar sus

conocimientos y su familiaridad con los textos. Esto los llevará a una mejor comprensión

de la lectura y, a la vez, a incrementar sus conocimientos en todas las áreas.

5. Motivación hacia la lectura

La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta

cuando se quiere hacer progresar a los alumnos en la comprensión de los textos escritos.

Esto supone la percepción de que es posible tener éxito en las tareas de lectura, lo que

permite enfrentar con una actitud positiva textos cada vez más desafiantes. Por lo tanto,

para desarrollar la habilidad de comprensión de lectura, es deseable que los alumnos

adquieran desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades

de hacerlo.

6. Estrategias de comprensión lectora

El aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse a la lectura de manera

metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las estrategias

cumplen una doble función: por un lado, permiten subsanar problemas de comprensión y,

por otro, contribuyen a construir una interpretación profunda de los textos.

En consecuencia, esta propuesta curricular incluye Objetivos de Aprendizaje para

desarrollar estrategias que contribuyen a la autonomía y el espíritu crítico.

Las tareas de comprensión propuestas avanzan gradualmente desde la relación con las

vivencias propias hasta profundizar en el contexto de la obra, para aportar al estudiante

una posibilidad de enriquecer su mundo personal. Los Objetivos de Aprendizaje

consideran el análisis de una variedad de textos, que progresa desde la obtención de

información hasta la evaluación crítica de la intención y confiabilidad de la información

proporcionada.

Se considera que, para trabajar adecuadamente con los objetivos de estas Bases, la

selección de los textos es de gran relevancia, debido a que las habilidades de lectura se

desarrollan progresivamente cuando los estudiantes se enfrentan a textos de complejidad

creciente.

67


7. Escritura

La asignatura de Lenguaje y Comunicación busca que los estudiantes dominen las

habilidades necesarias para expresarse eficazmente y usen la escritura como herramienta

para aprender. En el texto escrito, es necesario explicar y describir elementos que en la

comunicación oral se pueden deducir de claves no verbales –como el tono de voz y el

volumen– o del contexto mismo. Esto exige al escritor ponerse en el lugar del destinatario,

lo que significa un gran desafío para los alumnos de los primeros años. La idea de que se

escribe para algo y para alguien es un principio que orienta al estudiante sobre cómo

realizar la tarea.

El aprendizaje de la escritura involucra varios procesos, situaciones y conocimientos que

se describen a continuación:

a) Escritura libre Estas Bases incorporan dos aproximaciones para que los alumnos

desarrollen las habilidades de escritura. La escritura libre promueve la

experimentación con diversos formatos, estructuras, soportes y registros que los

alumnos pueden elegir y utilizar de acuerdo con sus propósitos comunicativos. A

partir de esta práctica, se promueve la idea de que la escritura es una herramienta

eficaz para reflexionar, comunicarse con los demás y participar en la vida social de

la comunidad. Por este motivo, se han incluido Objetivos de Aprendizaje que

abordan la escritura libre para que los alumnos adquieran flexibilidad, descubran

un estilo personal y desarrollen el gusto y la necesidad de escribir con diversos

propósitos.

b) Escritura guiada

La escritura guiada, por su parte, contribuye a que los estudiantes aprendan diferentes

maneras de ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propósitos y el género

discursivo en estudio. Esta aproximación permite que los alumnos se familiaricen con las

ventajas y los desafíos que presenta la estructura de cada género. Para lograr lo anterior,

se requiere incorporar las etapas del modelado, la práctica guiada y la práctica

independiente, de modo que los alumnos aprendan a usar los recursos para mejorar su

escritura.

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c) La escritura como proceso

La perspectiva de la escritura como proceso permite al alumno establecer propósitos,

profundizar las ideas, trabajar con otros, compartir sus creaciones y centrarse en

diferentes tareas necesarias para la producción.

Los Objetivos de Aprendizaje referidos al proceso de escritura están orientados a que el

alumno adquiera las herramientas para convertirse en un escritor cada vez más

independiente, capaz de usar la escritura de manera eficaz para lograr diversos

propósitos y expresar su creatividad, su mundo interior, sus ideas y conocimientos.

8. Manejo de la lengua

El aprendizaje de las normas y convenciones ortográficas solo adquiere sentido si se

aborda como un elemento necesario para transmitir mensajes escritos con eficacia y

claridad; es decir, los conocimientos ortográficos facilitan la comunicación por escrito, no

son un fin en sí mismos. Esta aproximación contribuye a que los alumnos desarrollen, por

una parte, la noción de que, para comunicar mejor un mensaje, la ortografía correcta es

indispensable y, por otra, el hábito de prestar atención a este aspecto y revisar los textos

con el fin de facilitar su lectura y su comprensión.

Los objetivos de la asignatura en relación con la gramática apuntan a poner estos

conocimientos al servicio de la comunicación, induciendo a los estudiantes a ampliar los

recursos utilizados en sus producciones escritas y orales.

9. Comunicación oral

Esta propuesta curricular considera que el desarrollo de la comunicación oral es un

objetivo central en la educación y pone en relieve que en la sala de clases el estudiante

es un actor protagónico, que utiliza el lenguaje oral como vehículo para comunicar

conocimientos, explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones.

Los presentes Objetivos de Aprendizaje apuntan a que los estudiantes sean capaces de

comunicar ideas sin depender exclusivamente de elementos de la situación como gestos,

miradas, movimientos o deícticos.

69


Dimensiones de la Comunicación Oral:

a) Comprensión

Comprender implica ser capaz de asimilar el conocimiento y utilizarlo de una forma

innovadora; es decir, quien comprende demuestra que entiende el tópico de un

texto y, al mismo tiempo, puede discutirlo, ampliarlo y utilizar lo aprendido en

diversas situaciones. Comprender, además, es un requisito para evaluar un texto.

Con esta visión, en la asignatura se han incorporado Objetivos de Aprendizaje que

buscan formar estudiantes que sean capaces interpretar y evaluar la información

escuchada, formarse una opinión sobre ella y construir nuevos conocimientos.

b) Interacción

Los objetivos de este eje apuntan a desarrollar una buena interacción, de manera

que los alumnos se conviertan en interlocutores capaces de expresar claramente

lo que quieren comunicar y lograr distintos propósitos mediante un diálogo

constructivo que permita enfrentar proyectos, crear soluciones a problemas reales

y resolver conflictos.

c) Expresión oral

En la presente propuesta curricular se han incorporado objetivos orientados a

formar alumnos capaces de expresarse en diferentes situaciones. Con este

propósito, se incorporan Objetivos de Aprendizaje que progresan desde la simple

narración de hechos cotidianos en la interacción espontánea con los pares, hasta

la presentación de un discurso informativo estructurado frente a un público. A partir

de estas instancias, se busca entregar herramientas que permitan a los

estudiantes ampliar sus intervenciones, precisar términos, reflexionar sobre

fenómenos y procesos, y compartir observaciones y experiencias, prácticas que

contribuyen, además, a desarrollar su pensamiento crítico.

Los contenidos Específicos del Programa serán entregados en documento anexo.

70


“LECTURA INICIAL”

¿Qué es la lectura inicial?

Es el período del desarrollo personal y cultural en el cual los niños toman conocimiento

del lenguaje escrito e inician su proceso de aprendizaje. (Dr. Luis Bravo Valdivieso).

Aprender a leer ha sido comparado a un parto intelectual. El conocimiento de la palabra

escrita es el nacimiento cognitivo de los niños a una cultura letrada y escolar, en la cual la

trasmisión cultural se hace principalmente mediante textos escritos. Ellos constituyen un

vehículo del pensamiento y del conocimiento entre las generaciones.

El empleo de la metáfora comparativa de un parto para describir el aprendizaje de la

lectura tiene su explicación. Al nacer no se parte de cero, sino que el parto es resultado

de una gestación, en la cual han interactuado durante nueve meses determinantes

biológicos, genéticos y estímulos ambientales. Del mismo modo, el aprendizaje de la

lectura es la culminación de un proceso que se inicia años antes de ingresar al primero

básico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, según sean las condiciones

en las cuales los niños abordan el lenguaje escrito. Siguiendo esta metáfora comparativa,

así como hay niños que están mejor preparados que otros para sobrevivir en el parto, hay

algunos que están mejor preparados para aprender a leer y a escribir, situación que no

depende solamente de las clínicas o de los médicos, como tampoco del currículum o de

los profesores. Varias investigaciones muestran que hay un conjunto de procesos

cognitivos intrínsecos al desarrollo, que emergen varios años antes de iniciarse el

aprendizaje de la lectura y que son determinantes para su éxito posterior (Carrillo, M.S. y

Marín, J., 1996; O’Connor y Jenkins J., 1999; De Jong, P. y Van der Leij, A., 1999; Catts,

Fey, Zhang y Toblin, 1999). Todos ellos son procesos cognitivos que se empiezan a

desarrollar previamente al abordaje de la lectura y que, en la medida en que son

activados por su enseñanza, llegan a ser metacognitivos. Es decir, que el sujeto, junto con

tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos activamente para su propio aprendizaje.

En su sentido más extenso, aprender a leer implica aprender a pensar de otra manera y

este aprendizaje lleva consigo un desarrollo de la inteligencia verbal, aplicable al

aprendizaje de otros conocimientos.

71


Ahora bien, la evolución de los procesos cognitivos necesarios para este aprendizaje no

cambia cualitativamente cuando los niños pasan del jardín infantil al primer año, sino que

va diferenciándose y configurando otros más complejos, que al cabo de algunos años se

manifiestan en un cambio cualitativo en la mente de los niños. Esta evolución es

necesaria para que alcancen una adecuada comprensión lectora. Su desarrollo, como en

la metáfora mencionada, depende tanto de las condiciones nutritivas –culturales– del

medio, como de las habilidades propias de los sujetos para efectuar acomodaciones

mentales frente a los componentes del lenguaje escrito. De este modo, si las condiciones

del medio son pobres en estímulos letrados, el desarrollo de esas habilidades puede

debilitarse o desperdiciarse. Pero también sucede que la presencia de un ambiente muy

favorable no es garantía, por sí mismo, de su desarrollo adecuado, cuando los requisitos

cognitivos y verbales no se han cumplido. La experiencia muestra que los niños disléxicos

están en todos los ambientes socioculturales.

El concepto de “literalidad emergente”.

Algunos autores han desarrollado el concepto de “emergent literacy”, término inglés que

aplican tanto al dominio que logran los niños de un conjunto de habilidades y destrezas

necesarias para efectuar el aprendizaje de la lectura como al desarrollo mismo de la

lectura inicial (Whitehurst y Lonigan, 1998). El trabajo de Whitehurst y Lonigan (1998)

explicita que no hay una demarcación definida entre los procesos de pre lectura y de

lectura, ya que la lectura emerge y se configura por la interacción de destrezas,

conocimientos y actitudes que los niños desarrollan antes de abordar los textos, sea en el

jardín infantil, sea en los primeros años básicos.

Etapas, fases y estrategias lectoras iniciales Frith (1986) describió un modelo en tres

etapas del aprendizaje de la lectura, que ha tenido un amplio reconocimiento internacional

y ha sido aplicado por diversos investigadores. Según su modelo, este aprendizaje se

inicia con una etapa logográfica, de reconocimiento de significados de algunos signos

visuales, a la cual sucede una etapa alfabética, con la toma de conciencia de que las

palabras escritas están compuestas por fonemas, los que siguen una secuencia

determinada por el lenguaje oral, para culminar en una etapa ortográfica, donde se

produce la retención y el reconocimiento de las palabras completas. Posteriormente se

han sugerido algunas variaciones de este mismo modelo. Así Ehri (1999), prefiere evitar

el término logográfico y habla de una fase pre-alfabética, donde los niños empiezan a

reconocer las palabras por algunas características gráficas incompletas, como puede ser

72


la letra inicial o la final, lo que les permite aventurar su pronunciación y significado. En

seguida vendría una fase alfabética parcial, en la cual el reconocimiento se hace a partir

del conocimiento de una mayor cantidad de signos o letras, a la que sigue una fase

alfabética completa, donde puede reconocer palabras enteras, aunque no sea capaz de

deletrearlas. Culmina con una etapa de consolidación alfabética, en la cual aprende a

reconocer y decodificar palabras poco frecuentes y también pseudopalabras.

Por su parte, Sawyer y Kim (2000) proponen una fase logográfica, dos fases alfabéticas,

una temprana y otra tardía, y dos fases ortográficas, una temprana y otra tardía.

Tres estrategias cognitivas en el aprendizaje lector inicial.

Desde un punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal

de la lectura, los niños deben aprender a aplicar tres estrategias que son indispensables

para introducirse en el lenguaje escrito. Cada una de ellas requiere el desarrollo previo y

el empleo oportuno de habilidades diferenciadas. Estas estrategias tienen como objetivo

el reconocimiento fonológico de las letras y sílabas, el reconocimiento visual-ortográfico

de las palabras y el reconocimiento semántico de su significado. Las tres son

sucesivamente convergentes y tienen como objetivo final que los signos gráficos

percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente.

1) La aplicación de la estrategia lectora fonológica tiene como requisito haber tomado

conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en

sonidos asociados con el propio lenguaje oral. Esta “conciencia fonológica” se

operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la información fonémica

contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificación. La estrategia

lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las

secuencias fonografémicas de las palabras y culmina con su integración y articulación

(“gestalt fonográfica”), lo que permite reconocerlas auditivamente. Los procesos que

componen la conciencia fonológica han sido agrupados en tres factores: un factor fonema,

un factor sílaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predeciría el aprendizaje

de la lectura (Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald, 1995). La conciencia fonológica se

inicia con el desarrollo del lenguaje oral, como un aprendizaje no conciente, pero también

puede ejercitarse mediante métodos de juegos lingüísticos, en los cuales los niños juegan

a modificar las palabras y sus componentes, variando su pronunciación o su ubicación

sintáctica.

73


Para iniciar la estrategia fonológica, los niños necesitan conocer previamente algunos

fonemas y algunas letras, a fin de establecer asociaciones básicas, las que en idioma

castellano se hacen rápidamente en el reconocimiento silábico. Este proceso permite

establecer asociaciones entre los segmentos reconocidos de las palabras y su

pronunciación. Para efectuarlo con éxito es indispensable una integración entre la

memoria visual gráfica de las letras ya conocidas y la memoria auditivo-fonológica de su

pronunciación. El almacenamiento en la memoria de algunas sílabas más frecuentes

facilita el reconocimiento de palabras que contengan los mismos fonografemas, al volver a

encontrarlos en su lectura. Según Ehri (1998), una vez que los niños asimilan este

sistema de conexiones pueden aprender a decodificar todas las palabras y construir un

léxico visual. Para afianzar este proceso hay que tener en cuenta que el poder de la

memoria auditivo-fonológica es mayor que el de la memoria visual, por lo tanto, las claves

fonémicas tienen más fuerza que las claves visuales para la retención de las sílabas y de

las palabras. En ese caso, el reconocimiento visual de una palabra produce un efecto

fonológico, al desencadenar su pronunciación. Los estudios de Seymour y Evans (1994)

muestran que la segmentación fonológica sería la habilidad básica para iniciar la

decodificación. Ella se inicia con el reconocimiento de algunos fonemas aislados, que

luego se amplían a mayor cantidad de sonidos. En este proceso, el reconocimiento del

fonema inicial sería la clave para desencadenar el reconocimiento fonémico total de las

palabras. Así, una investigación nuestra en curso ha mostrado que el reconocimiento del

fonema inicial junto con el conocimiento del nombre de las letras del alfabeto de los niños

que ingresan al primero básico, predice el 40% de la lectura a fines de este curso. (Bravo,

Villalón y Orellana, 2001).

Junto con el reconocimiento del fonema inicial hay que mencionar el papel que cumple la

habilidad para segmentar las palabras escuchadas o conciencia segmental. Para lograrlo

hay que comenzar por aprender a diferenciar los fonemas cuyos sonidos aportan

diferencias al significado de las palabras. La conciencia segmental tendría dos

componentes: la descentración y el pensamiento analítico.

La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de

los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje y para hacerlo con éxito se

requiere, además de tener un umbral mínimo auditivo, cierto grado de experiencia

alfabética, como conocer el nombre y el sonido de algunas letras. El pensamiento

74


analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas, como se

verá más adelante.

Alegría y Morais (1996), por su parte, hacen notar que el procedimiento de ensamble de

palabras, a partir de la segmentación y reconocimiento de sus fonemas, permite al niño

generalizar estrategias de abordaje para las palabras nuevas, lo que genera nuevos

ingresos en el léxico. Sin embargo, dejan claro que el proceso de ensamble no se hace de

fonema a fonema, sino en un proceso de secuencias fonológicas que tiene que tomar en

cuenta “el contexto intralexical” de las palabras. Con la segmentación y la integración de

los fonemas se produce una automatización para el reconocimiento de las palabras

escritas.

2) La estrategia visual-ortográfica es un proceso diferente y más complejo que la

percepción visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonológico, pues requiere

que los niños reconozcan los signos gráficos pronunciables dentro de un contexto

ortográfico. La retención visual-ortográfica de las palabras en la memoria no se hace

independientemente de la discriminación de sus fonemas y sílabas, sino que, de acuerdo

con Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efectúa por vía fonológica. El

reconocimiento de una palabra en un texto, entre muchas otras, pasa porque los niños

recuerden su pronunciación y, en lo posible, su significado. Sin embargo, este último

punto es relativo, pues los niños pueden aprender a reconocer pseudopalabras o palabras

en idioma extranjero, luego de verlas varias veces. Esta estrategia tiene por objetivo

establecer un léxico visual-ortográfico que empieza a formarse con las palabras más

frecuentes.

En los niños de aprendizaje lector normal, el reconocimiento visual-ortográfico se

desarrolla a partir del dominio fonológico de las palabras escritas, lo que les permite

cotejar los componentes fonémicos con los ortográficos. En muchos casos los signos

ortográficos complementan la información fonológica y sirven de ayuda cuando

encuentran alguna dificultad para reconocer las palabras. El éxito en este procesamiento

depende de la atención visual a las diferencias ortográficas entre las palabras, lo que se

produce cuando hay conciencia de su significado lingüístico. Aaron y col. (1999)

consideran que el reconocimiento visual es secundario a la decodificación fonológica. La

habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, después del

reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un procesamiento fonológico, para

luego intentar el reconocimiento léxico. En consecuencia, no sería lo más adecuado que

75


los niños se inicien en la lectura reconociendo algunas palabras si antes no se han

iniciado en la decodificación fonológica. Por otra parte, Adams y Bruck (1993),

encontraron que los niños con retardo lector no usan adecuadamente la información

ortográfica cuando hacen el procesamiento fonológico; en cambio, ambos procesos se

van desarrollando de manera progresiva en los lectores normales.

Aaron y col. (1999) también señalan el peso que tiene el conocimiento semántico para el

reconocimiento visual-ortográfico. La asociación visual-semántica explica por qué se

reconocen con mayor rapidez las palabras de uso frecuente que las infrecuentes. Al

enfrentar una palabra que no conoce el sujeto atiende a alternativas sobre sus posibles

significados, junto con las distintas posibilidades de pronunciarla. El reconocimiento de su

significado confirma la exactitud de la decodificación.

3) La estrategia semántica implica asociar la secuencia fonográfica con su significado. Sin

significado no hay lectura, solamente decodificación, como sucede con los niños

hiperléxicos. Para efectuar este proceso no basta con que se tenga conocimiento del

vocabulario del texto, sino que es necesario establecer el acceso de las palabras y frases

con la red semántica personal. Un problema que se ha investigado es la relación entre el

establecimiento de la red semántica, el reconocimiento de las palabras y el contexto en el

cual se encuentran. Si bien en la estrategia semántica juega un papel importante el

contexto dentro del cual se busca el significado de las palabras, pues puede ser un

facilitador de su significado, éste no sería suficiente. Hay investigaciones que muestran

que recurrir al contexto favorece el reconocimiento de las palabras en los niños que son

buenos lectores, pero que no sucede lo mismo en los que tienen dificultades para

aprender a leer (Stanovich, 1986; Tunmer y Chapman, 1998). En otras palabras, mientras

los niños no dominen el procesamiento fonológico y el visual-ortográfico de las palabras,

no podrían suplir exitosamente estas deficiencias, recurriendo al contexto para

reconocerlas. Sin embargo, no hay acuerdo en este punto, y Perfetti (1999) plantea una

distinción entre emplear el contexto para identificar las palabras y hacerlo para interpretar

su significado. Considera que los niños buenos lectores recurren al contexto para una

mejor comprensión de las oraciones, en cambio algunos niños con retardo lector lo hacen

para reconocer las palabras, cuando tienen dificultad en su decodificación.

En todo caso, el recurso a la estrategia semántica es un proceso facilitador intermedio,

entre el reconocimiento fonológico y el establecimiento de una estrategia visual-

ortográfica.

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Para efectuar el procesamiento semántico se requiere el desarrollo de procesos de

abstracción verbal y de categorización verbal. El primero permite distinguir

conceptualmente el significado de algunas palabras de otras que tienen significación

cercana, dentro de una red de significados. De otra manera los niños confundirían el

sentido exacto de las palabra leídas. Lo mismo vale para la discriminación entre fonemas

de pronunciación cercana que deben ser previamente identificados y separados de otros

semejantes. En segundo lugar, está el proceso de categorización verbal, mediante el cual

los niños crean y amplían las redes semánticas, agrupando las palabras en diferentes

categorías verbales que se relacionan entre sí. Ambos procesos, implícitos durante el

aprendizaje de la lectura, también serían resultado de aprendizajes inconscientes, que los

niños efectúan junto con el desarrollo del lenguaje oral. Van asimilando el significado y las

categorías de los fonemas y de las palabras sin ser plenamente concientes de ello, y en la

medida en que hayan desarrollado la habilidad para hacerlo, encuentran en ellos

elementos facilitadores para avanzar en el aprendizaje. Una investigación comparativa

entre niños con aprendizaje normal de la lectura y otros con retardo severo, pareados por

CI verbal, mostró claras diferencias entre ellos en los procesos de abstracción y de

categorización verbal (Bravo y col., 1986).

Una hipótesis razonable para explicar la relación entre el procesamiento fonológico, el

visual-ortográfico y el semántico en el procesamiento fonológico, el visual-ortográfico y el

semántico en el aprendizaje lector normal, es que estos procesos juegan un papel

complementario, pero no siempre simultáneo. Se parte con el desarrollo de un umbral

mínimo de conciencia fonológica, para luego poder ampliar su aplicación al texto mediante

las estrategias visual-ortográficas y las semánticas, que se desarrollan durante el proceso

de aprender a leer. Los niños que no han desarrollado un umbral mínimo de conciencia

fonológica, el procesamiento visual-ortográfico y el semántico sufren una demora hasta

que logran establecer estrategias lectoras compensatorias. El planteamiento de esta

hipótesis contempla que el desarrollo de estas estrategias es el resultado de la interacción

entre el desarrollo psicolingüístico y las metodologías para enseñar.

Conclusión

Las investigaciones recientes muestran que hay procesos cognitivos y psicolingüísticos,

que se desarrollan durante los años preescolares, que son fundacionales para el éxito en

el aprendizaje de la lectura. Este aprendizaje tiene una emergencia progresiva en

interacción con las habilidades cognitivas de los niños. Las investigaciones de

77


seguimiento desde el jardín infantil señalan que la clave de su aprendizaje inicial es el

desarrollo de la conciencia fonológica, lo cual ha sido confirmado en estudios diferenciales

entre niños de aprendizaje lector normal y niños con dificultades para aprender a leer.

Por otra parte, los estudios sobre las fases del aprendizaje lector también muestran que

aprender a leer se produce siguiendo una secuencia de estrategias cognitivas para la

decodificación y el reconocimiento de las palabras, a partir de algunos procesos

cognitivos fundacionales. Esos procesos no constituyen una plataforma estática, que

determinen por sí mismo el éxito en aprendizaje lector y que se puedan evaluar con

algunas pruebas aplicadas a fines del Jardín Infantil o al iniciar el primer año, ya que

varían y cambian su predictividad como consecuencia del mismo aprendizaje.

El aprendizaje lector inicial, a partir de un desarrollo adecuado de la conciencia

fonológica, de la conciencia de lo impreso, de la velocidad para nominar y de la sintaxis

oral permite a los niños ir aplicando distintas estrategias, las que están encaminadas al

reconocimiento fonológico, el reconocimiento visual ortográfico y el reconocimiento

semántico de las palabras y oraciones. Sin embargo, el hecho de que todos estos

procesos cognitivos aparezcan como necesarios para aprender a leer, no significa que

sean suficientes, ya que se realizan en interacción con las metodologías de enseñanza y

los textos utilizados.

Una conclusión de las investigaciones recientes es que si bien los procesos fundacionales

de la lectura inicial son indisociables del desarrollo del lenguaje oral, ellos son específicos

para el aprendizaje del lenguaje escrito y no basta solamente con que los niños tengan un

ambiente letrado para que aprendan a leer.

Referencias:

LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL

DR. LUIS BRAVO VALDIVIESO*

Pensamiento Educativo.Vol.27(diciembre 2000),p.p 49-68

78


El siguiente es un extracto del marco teórico del Seminario “Estrategias Pedagógicas Efectivas para

el desarrollo de la Comprensión Lectora” del IPP , año 2012

Concepto de comprensión lectora.

Se define como un concepto complejo, manifestación multidimensional de una capacidad general

de tipo cognitivo (AARON, 1995), pudiendo describirse como la construcción del significado del

texto por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales. En esta

construcción se relaciona la información aportada por el texto con el conocimiento que posee el

lector.

La comprensión implica varias habilidades o capacidades que deben poseer los alumnos y alumnas

que funcionan como estrategias de aprendizaje:

a.- Recordar el conocimiento poseído.

b.- Determinar el contenido esencial del texto.

c.- Hacer inferencias a partir del material dado.

d.- Aplicar el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.

En igual forma, la comprensión es una etapa de la lectura muy importante en el desarrollo de la

misma, puesto que implica:

entender conceptos (palabras nuevas), ampliar el vocabulario del lector,

realizar inferencias simples o complejas con tan sólo leer ciertas palabras,

desarrollar conocimientos metacognitivos y poseer una constante motivación.

Así mismo, este tipo de aprendizaje exige al aprendiz objetivos, esfuerzo, una actividad y

autorregulación.

A partir de lo anteriormente mencionado se añade que leer es el proceso mediante el cual se

comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su

contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Para leer se necesita simultáneamente manejar las habilidades de decodificación y comprensión

aportando el lector al texto, objetivos, ideas y experiencias previas; debiendo involucrarse en un

79


proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y

en nuestro propio equipaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las

inferencias de que trataba el texto.

Debido a esto entonces, se enfatiza que leer no es tan sólo decodificar las palabras sino también,

significa comprender el mensaje escrito de un texto.

Las principales causas de los problemas lectores radica en la adquisición del código alfabético,

algunos alumnos y alumnas llegan a decodificar adecuadamente pero no llegan a extraer el

significado de los textos que leen.

Hoy en día las estrategias de comprensión han atraído un interés creciente, y más recientemente,

se ha puesto de manifiesto el importante papel que juegan las estrategias metacognitivas de

control y guiado de la propia comprensión.

Factores que influyen en las dificultades de comprensión.

Carr y Levy,1990; Oakhill y Garnham,1987; Sanchez,1988,1990,1993, señalan que la comprensión

de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una

interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto, por

ende si el lector no puede almacenar la información del texto, no puede conectar la información

que ya tiene con la nueva, la comprensión fallara y por supuesto, existirán dificultades para

lograr una lectura eficaz.

Algunas de las causas que se han visto involucradas son:

A.- Deficiencia en la decodificación.

B.- Confusión respecto de las demandas de la tarea.

C.- Pobreza de vocabulario.

D.- Escasos conocimientos previos.

E.- Problemas de memoria.

F.- Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión.

G.- Escaso control de la comprensión. (Estrategias metacognitivas).

80


H.- Baja autoestima.

I.- Poco interés en la tarea.

Dimensiones en el proceso de comprensión lectora.

En el proceso de comprensión se distinguen varios aspectos o dimensiones en función de la unidad

lingüística que es objeto de comprensión:

a.-) Comprensión de significado de las palabras: ¿Qué significa “conocer una palabra”? este

proceso también se denomina acceso al léxico, en el que juega un papel importante la

decodificación, facilitando las dos vías descritas: a.- vía directa (visual o logográfica; b.- vía

indirecta (fonológica o acústica).

La comprensión de la palabra, es el objetivo final del proceso de decodificación. Pero puede

suceder que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos, o sea, el significante, sin que

se comprenda su significado, siendo relacionada directamente con el nivel semántico del lenguaje,

pero también con el sintáctico, por cuanto el significado deriva del orden y de la secuencia

lingüística en la que se haya la palabra. Se destaca que los textos más fáciles de leer se leen más

rápidamente y se comprenden mejor, si en ellos predominan las palabras más usuales para el

lector.

b.-) Comprensión global del texto: Implica varias habilidades, la memoria, asociación mental,

pensamiento reflexivo. Pero también conocimiento del contenido del texto, estrategias de

comprensión, control consciente de la comprensión textual.

En este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, predicción,

comprobación de hipótesis.

El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva.

Construye cadenas de inferencias extrapolando a nuevas situaciones.

Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones entre fragmentos,

que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede añadir nueva información

al texto, a partir de la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de

inferencia como del nivel de dificultad del texto leído.

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El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo

que sabe sobre el tema del texto. Igualmente formula hipótesis, cuya validación establece,

confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la

intencionalidad del autor.

En síntesis de lo anterior, los buenos lectores se apoyan fundamentalmente en el texto para la

comprensión, usando las pistas ofrecidas por el mismo, siendo estas pistas fonológicas o visuales,

haciendo un amplio uso del contexto acudiendo a él solo cuando sus predicciones fallan. En tal

sentido, el lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrategias para

obtener la comprensión del texto y cambiar las estrategias si estas no son eficientes.

Es importante saber cuál es la estrategia efectiva para llevarla a cabo en los contextos adecuados

y pertinentes pedagógicamente, pero también tiene valor considerar cuando estas estrategias son

percibidas como una secuencia fija, estática y poco efectiva.

Comprensión lectora en el alumno o alumna con déficit cognitivo leve.

Según Fabio Salinas Durán, Luz Helena, Lugo Agudela, Ricardo Restrepo Arbeláez el niño con

déficit cognitivo leve adquiere la lenguaje de la misma manera que los niños normales, pero lo

hace más lentamente, por ende también llegan a adquirir el proceso de comprensión lectora, de

la misma forma, siendo esta la base para incorporar nuevos conocimientos, todo esto mediante la

gran tarea que debe desempeñar la educadora diferencial a través de una efectiva intervención.

Así también es de importancia señalar que el desarrollo del lenguaje en el niño con déficit

cognitivo, no sólo guarda relación con el ritmo de desarrollo intelectual (aunque éste es el

principal factor) sino que también está en relación con los factores educativos y de entorno social

de cada caso y además, con los peculiares rasgos biológicos inherentes a los diversos síndromes y

con los eventuales defectos sensoriales que con frecuencia, se asocian.

Con los aspectos señalados a modo de conclusión se puede acotar que la educadora diferencial

debe elegir o diseñar estrategias que sean acordes a las habilidades y conocimientos previos de

sus alumnos, fomentando la interacción y aprendizaje por ensayo y error, hasta llegar a

comprender textos cortos, sencillos y así avanzar a nuevos aprendizajes con mayor complejidad.

Los materiales concretos y actividades lúdicas se hacen imprescindibles al momento de la

intervención en esta área debido a que poseen diversos estilos de aprendizajes, siendo estos

visuales, auditivos y/o kinestesicos.

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Todo esto apuntando al mejoramiento de la comprensión lectora considerando que es

absolutamente necesario proceder a garantizar el máximo de experiencias posibles con textos

reales y en situaciones diarias de la lectura, tanto en el aula como en casa, ya que la condición

básica y fundamental para una buena enseñanza de la lectura en la escuela es la de restituirle su

sentido de práctica social y cultural, de tal manera que los alumnos y alumnas entiendan su

aprendizaje como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicación, de placer y de

aprendizaje y se impliquen en el interés por comprender el mensaje escrito.

En función al mejoramiento de la comprensión lectora, se hace hincapié a estrategias dirigidas a

esta, apoyándonos en el modelo teórico adoptado para la intervención psicopedagógica. Desde

una perspectiva de tipo cognitivo Brown, Campione y Dy (1980) y Brown, Palincsar y Armbruster

(1984). Mencionando según modelo:

a) Aclarar los propósitos u objetivos de la lectura para determinar el enfoque de la actividad

(por ejemplo: leer para estudiar, para pasar un rato de ocio, para localizar un dato.

b) Activar el conocimiento previo para crear relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva

información que presenta el texto.

c) Atender a la idea principal del texto.

d) Evaluar los contenidos de la lectura.

e) Emplear actividades de control como el parafraseo y la auto formulación de preguntas

para verificar el grado de comprensión ( meta comprensión)

f) Obtener conclusiones y evaluarlas.

De igual forma existen otras estrategias de comprensión lectora muy relacionadas con las

anteriores que han sido señaladas por Solé (1992)

a) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.

b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de

que se trate.

c) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental.

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d) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con

el conocimiento previo.

e) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y

recapitulación periódica y la auto-interrogación.

f) Elaborar y probar las inferencias de diverso tipo, como las interpretaciones, predicciones y

conclusiones.

A continuación se mencionarán estrategias específicamente en el proceso de la comprensión

lectora, distinguiendo varios niveles, en función de las unidades lingüísticas de referencia, estas

son:

a) A nivel de Palabra.

1. Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura.

2. Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un campo semántico

(pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se puede utilizar el “mapa semántico”, para hacer

visible las relaciones entre una palabra y sus relativos semánticos (antónimos, homónimos,

sinónimos).

3. Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o cinco líneas

palabras fáciles de predecir.

4. Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.

5. Análisis de la palabra en su estructura morfológica:

a) análisis de la raíz y de los morfemas para la derivación.

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b) estudio etimológico de la palabra.

Así también como otras en el conocimiento de las estructuras sintácticas, se han diseñado diversas

tareas para aprenderlas:

1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.

2. Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de semejanza o

identidad.

3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.

4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan desordenadas.

5. Paráfrasis de una oración, sin variar el significado.

6. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.

7. En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso de conectores

sintácticos:

7.1. Ordenar párrafos de un texto por medio de conectores, seleccionados de una lista dada;

7.2. Introducir conectores en un texto con lagunas.

c) A nivel de texto global.

La enseñanza de estructuras textuales debe comenzar por la estructura narrativa, de lo que el

alumno y alumna ya posee.

Para estos objetivos se han diseñado varias técnicas didácticas, aplicables a diversos tipos de

texto.

• La gramática textual como guía: el profesor explica y pone ejemplos de cada uno de los

elementos de la gramática textual, con la ayuda de un diagrama al reconstruir el texto.

• Dominar la estructura del texto: a) identificar el tema del texto; b) esquematizar el

contenido; c) identificar elementos estructurales. Para facilitar la identificación del tema de un

texto, se han diseñado tres estrategias: a) el maestro revisa los elementos de la estructura textual;

b) pone ejemplos de temas no apropiados para la estructura que se está estudiando; c) da pistas al

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alumno de forma progresiva, para orientarlo en búsqueda del tema. En la aplicación de esta

técnica se utilizan los siguientes instrumentos, que podrían considerarse estrategias de

aprendizaje:

a. El mapa semántico o red conceptual.

b. El diagrama de flujo

• Reconocimiento del texto: Esta técnica comprende varias operaciones: a) identificar las

características comunicativas; b) inventar situaciones de comunicación que exigen un determinado

tipo de texto; c) establecer criterios para evaluar un texto; d) reconocer tipos de texto en distintas

situaciones.

• Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la construcción

del texto, como en la construcción de un puzle, teniendo en cuenta que el texto tiene una unidad

semántica. Por tanto, el texto tiene que ser predecible, es decir, el alumno debe poder inferir su

estructura a partir de la lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar precedidos

de claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del alumno y ser

motivador.

• Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto incompleto, de

manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la estructura. Esta actividad exige al

alumno confrontar la exigencia de coherencia local del contenido inmediato de la oración con el

sentido global del texto o del párrafo.

De igual forma distintos autores mencionan estrategias efectivas para trabajar la comprensión

lectora, según (Aaron, 1995) el conocimiento básico puede desarrollarse a través de la llamada

experiencia del lenguaje, cuyos pasos son:

1) Crear situaciones para que el alumno adquiera experiencia sobre un fenómeno (visitar una

fábrica, ver una película…)

2) Los alumnos, en un pequeño grupo, cuentan la experiencia.

3) El profesor escribe en la pizarra las frases fundamentales de la narración y los alumnos las

copian en un cuaderno.

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4) Los alumnos leen a la clase las oraciones que han copiado. Las hojas pueden coleccionarse en

un libro del alumno.

Así también (Bos Y Anders, 1990, 1992), menciona estrategias de enseñanza. Para este fin se han

descrito las siguientes actividades o técnicas didácticas:

1. Análisis de contenido: es un recurso que facilita al profesor estructurar el conocimiento

conceptual y ejercer su función mediadora.

2. Estrategias de aprendizaje interactivo: orientadas al conocimiento estratégico. Los pasos

en la estrategia son:

a) Hacer una lista de lo que se conoce sobre el tema, utilizando la técnica del “torbellino de

ideas”.

b) Hacer una lista de las informaciones que el texto aporta sobre el tema.

c) Hacer un mapa conceptual para predecir las relaciones entre conceptos.

d) Leer el texto para confirmar e integrar la comprensión personal y las relaciones predichas.

e) Repasar y revisar el mapa conceptual.

f) Utilizar el mapa conceptual para estudiar o expresar lo que se ha aprendido.

Y para finalizar se sugerirán algunas actividades para desarrollar estrategias cognitivas en la

comprensión, asiendo referencia a los siguientes autores, (Palincsar y Perry, 1995):

1) Explicar al alumno por qué debe aprender las estrategias, en qué contextos deberá usarlas

y cómo estas estrategias se diferencian de su propio modo de actuar en la lectura.

2) Ejemplificar ante el alumno el uso de la estrategia, a través del pensamiento en voz alta y

la resolución de problemas.

3) Guiar al alumno mientras pone en práctica las estrategias aprendidas.

4) Hacer que el alumno aplique de forma generalizada las estrategias aprendidas, utilizando

los materiales curriculares ordinarios que debe trabajar y respondiendo a objetivos reales.

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5) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la utilidad de las estrategias y a encontrar

situaciones nuevas en las que se puedan aplicar.

Según lo anteriormente mencionado damos a conocer el siguiente esquema.1

Investigaciones

1 Comprensión lectora, el uso de la lengua como procedimiento, claves para la innovación educativa, M. Teresa Bofarull, Manuel Cerezo, Rosa Gil, Josette Jolibert, Gabriel Martínez, Carles Oller, Mabel Pipkin, José Quintanal, Joan Serra, Isabel Solé, María Soliva, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Eduardo Vidal, tercera edición, 2006.

Estrategias lectoras/docente

Deben ser todas y cada una de las aéreas

curriculares.

A partir de la resolución de conflictos cognitivos.

En contextos reales de aprendizaje.

Deberían ser enseñadas

COMPRENSIÓN LECTORA

Ser consideradas como instrumentos de aprendizaje y de

motivación.

Activación de los conocimientos

personales.

Autonomía y autorregulación.

Implican para su aprendizaje.

Estrategias lectoras/alumnos.

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Las investigaciones referidas a Desarrollo de la Comprensión Lectora en alumnos con Déficit

Cognitivo Leve son escasas .Mayoritariamente las investigaciones enmarcadas en el área de

Lenguaje en los alumnos con déficit cognitivo leve están referidas al aspecto de vocabulario y

morfosintaxis.

Pese a esto en nuestra indagación bibliográfica nos hemos nutrido de algunas de las siguientes

investigaciones:

Investigación 1.

Clark,”Rasgos Semánticos”

Clark propuso un modelo teórico del desarrollo léxico en el niño pequeño. El modelo se basa en la

noción de “rasgos semánticos” o sema, es decir de “componente o elemento de sentido”,

elementos que combinados y jerarquizados forman el sentido denotativo u objetivo de una

palabra (por ejemplo, la palabra “barco” comprende los rasgos semánticos presentados aquí de

manera no jerarquizada y no exhaustiva- va ´por el agua, hueco navegable, que comprende un

casco, sumergido hasta la línea de flotación, etc). Según la teoría presentada, el niño adquiere los

rasgos semánticos que componen el sentido de las palabras de una manera aislada, progresiva e

individual según sus experiencias y sus actividades perceptivas. A medida que se va desarrollando,

el niño enriquece, organiza y reorganiza gradualmente los campos semánticos correspondientes a

las diferentes palabras hasta que se de la comunicación lingüística; ello asegura en su seno la

posibilidad de la correferencia y por lo tanto, de la comunicación verbal. A la significación

denotativa u “objetiva” hay que añadir la significación connotativa de las palabras, es decir la

franja de sentido en cada campo semántico es idiosincrásica y remite las especifidades de las

experiencias individuales. Cook, a su vez demostró que los niños con Síndrome de Down y con

déficit cognitivo(entre 3 y 6 años) adquieren el sentido de las palabras (de algunas palabras, al

menos, ya que el estudio tiene sus límites) aparentemente en el mismo orden evolutivo que los

niños normales. El orden de adquisición en comprensión de los adjetivos estudiados (en lengua

inglesa) es “grande” antes que “alto”, el de las preposiciones espaciales “en” antes de “sobre”,

precediendo esta a “debajo” o “debajo de”, lo que corresponde al orden de desarrollo propuesto

por Clark.

La adquisición de vocabulario e inferencia del mismo es relevante en la comprensión de lectura

por lo que el estudiante con déficit cognitivo adquiriría según esta investigación, el desarrollo de la

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comprensión de nuevas palabras en el mismo orden que un niño sin déficit cognitivo pero más

lentamente.

Investigación 2.

Markovitz

Estudió la compresión de los adjetivos espaciales y de las formas comparativas y superlativas en

un grupo de sujetos con déficit cognitivo leve y moderado de edades cronológicas comprendidas

entre los 11 y 16 años. Las pruebas se referían a la comprensión de los pares de adjetivos

contrarios “alto (tall)” y “bajo(short)”, “alto (high)”, “bajo(low)”, “largo(long)”, “corto(short)” y

“grande(big)”, “pequeño(small)”, en sus formas nominales, comparativas y superlatativas. Los

datos recogidos en una perspectiva evolutiva sobre el desarrollo y la organización del léxico en los

niños con déficit cognitivo. Se pudo sacar algunas hipótesis de trabajo como la que ve proceder la

evolución léxica de los niños con déficit cognitivo según los principios evidenciados en los niños

pequeños normales y en los limites de sus capacidades intelectuales o, más exactamente,

perceptivo cognitivas. Principales datos sugeridos del estudio de Markovitz sobre la compension

de los adjetivos espaciales en los sujetos retrasados mentales leves y moderados de 11 a 16 años

de edad cronológica.

Distribución de los sujetos según la edad léxica. Resultados en las pruebas de comprensión

Grupo 1 (8 sujetos)

Edad léxica media: 46 meses. Poca comprensión de los adjetivos espaciales estudiados (grande,

pequeño, alto, bajo, largo, corto) de sus formas comparativas y superlativas.

Grupo 2 (8 sujetos)

Edad léxica media: 58 meses. Nivel intermedio de comprensión: los polos “positivos “de los

pares de adjetivos son comprendidos (es decir, grande, alto y largo) mientras que los polos

“negativos” de los diferentes pares provocan respuestas al azar.

Grupo 3 (8 sujetos)

Edad léxica media: 71 meses. Comprensión adquirida. La formas nominales de los adjetivos son

comprendidas antes que las formas comparativas, también comprendidas a su vez antes que las

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superlativas. Las formas comparativas son comprendidas en primer lugar en un sentido categórico

antes de ser comprendidas en su “verdadero” sentido comparativo.

Investigación 3.

Jean Rondal y Xavier Seron

Indican que existen tres o cuatro estadios en el desarrollo de la comprensión de las metáforas en

los niños con déficit cognitivo lectores. Para ilustrar estos estadios consideraron ejemplos

extraídos de la investigación de Winner, Rosenstiel y Gardner en el estudio del desarrollo y

comprensión de la metáfora, señalando que el problema teórico mayor es el de la explicidad de las

actividades metalingüísticas. No todas las actividades llamadas metalingüísticas exigen el mismo

grado de conciencia del sistema lingüístico en uno o varios de sus aspectos. Actualmente, todo el

mundo está de acuerdo en considerar, por ejemplo, que el hecho de decidir, fuera de contexto, si

un mensaje es sistemáticamente adecuado, es una actividad que exige mayor análisis reflexivo

explicito que el ajuste del discurso al nivel lingüístico del interlocutor.

Esto implicaría que los alumnos con déficit cognitivo leve tendrían dificultades para extraer

inferencias a la hora de ejecutar una tarea de comprensión de texto.

Investigación 4.

Castanedo

En el libro Deficiencia Mental, Aspectos Teóricos y Tratamiento, Castanedo hace alusión a sus

investigaciones indicando que las incidencias en los déficit del lenguaje en sujetos con deficiencia

mental, se ha encontrado que el lenguaje normal se presenta solo en 1/3 de ellos, mientras que

está ausente en 1/6 de los niños que hablan el 60% tiene un lenguaje deficiente. Además, existe

correlación entre el grado de deficiencia mental y la incidencia del déficit en el lenguaje. Su

investigación aporta en este tema lo siguiente:

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Los niños con déficit cognitivo leve pueden adquirir un nivel de lectura equivalente a sexto año

básico, lo que significa que pueden llegar a leer razonablemente bien, aunque lentos, libros de

lectura simple, libros cómicos, artículos de periódicos, etc. En cambio, los alumnos con un CI

inferior a 50 no pueden llegar a leer textos, sino palabras y frases muy sencillas. Este grupo alcanza

un máximo de lectura correspondiente a segundo básico.

-El ritmo de la instrucción y el énfasis del trabajo académico debe ser preparado de manera

especial introduciendo paulatinamente los contenidos del currículum.

-La selección del tipo de aprendizaje que debe realizar un alumno o alumna con déficit cognitivo

debe guiarse por el principio de que todo entrenamiento debe adaptarse a las necesidades y

experiencias inmediatas del niño. Según la investigación de Castanedo, los programas deben

adaptarse a cada alumno del curso y no a la inversa. Este principio educativo según este psicólogo,

debe aplicarse a todos los niños en situación de aprendizaje, pero es realmente importante lo que

concierne al proceso enseñanza/ aprendizaje de los alumnos con déficit cognitivo.

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