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TRABAJO GRUPAL ACT 6: TRABAJO COLABORATIVO NO. 1PROBLEMATIZACIN Y MARCO REFERENCIAL DE UN ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIN ALVEIRO MEJIA LARA -92.513.890 LVARO GUAYARA ARCINIEGAS - 93 128 326LUIS FREDY PARDO TORRES 93.121.633

ELIECER GREGORIO PEREZ 92.556.867

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 100103PRESENTADO AJULIANA PATRICIA CARO PERDOMOUNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNADCEAD FLORENCIA JOSE ACEVEDO Y GOMEZESCUELA DE CIENCIAS BSICAS, TECNOLOGAS E INGENIERA 04-OCT-2014RESUMENColombia es un pas que poco apoya la investigacin cientfica, en las universidades se dan equivocados procesos de enseanza de la metodologa de la investigacin, que en lugar de clarificar y simplificar la obtencin de nuevo conocimiento, terminan creando en los estudiantes la sensacin que esta materia es muy difcil y que no aporta nada a la vida real. El exceso de formalismo, el usar mtodos y tcnicas de otras ciencias o de otros pases, hacen que los estudiantes sientan como extraas toda la temtica que se aborda. Del lado del estudiante tambin existen una serie de situaciones particulares que hacen ms gravoso el panorama de la asimilacin de los conceptos del curso Metodologa de la Investigacin, problemas econmicos, socio-afectivos, cognitivos, hacen que los estudiantes busquen solo pasar la materia, pero no queda ningn aprendizaje que los acerque a desarrollar procesos investigativos al terminar la carrera.Con la presente investigacin se quiere determinar cules son las dificultades de tipo cognitivo que presentan los estudiantes que abordan el estudio de este curso. CONTENIDOS1. El planteamiento del problema de investigacin. 2. Formulacin de la pregunta investigacin. 3. Justificacin y viabilidad de la investigacin

4. Objetivos del proyecto de investigacin. 4.1. General

4.2. Especficos

5. Marco referencial de la investigacin

5.1. Antecedentes empricos5.2. Marco tericoReferencias Bibliogrficas Desarrollo del Trabajo 1. El Planteamiento del Problema de Investigacin.Los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia que en el segundo semestre de 2014 cursan metodologa de investigacin evidencian que existen varias situaciones que entorpecen su proceso de aprendizaje de los conceptos que trae esta materia. Esto se demuestra por la escasa participacin en los foros, en la tarda presentacin de sus aportes, en los regulares resultados de las pruebas en lnea; sin embargo se desconoce cules son las dificultades ms recurrentes para que se presente este fenmeno.

Esto lleva a plantear que una de las grandes dificultades que se presentan son de tipo cognitivo, indicando con esto que competencias bsicas como: comunicativas, lectoescritoras, tcnicas lectoras, conversacionales, y tcnicas escriturarias de los estudiantes presentan algn grado de deficiencias. En principio la cognicin (del latn: cognoscere, conocer) se define como la facultad de un ser vivo para procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin. Consiste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atencin, memoria, resolucin de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje.

La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores. (http://es.wikipedia.org/wiki/Cognicin)

Con el presente trabajo se busca establecer cules de estas dificultades son las ms recurrentes en los estudiantes del CEAD Jos Acevedo y Gmez de la UNAD en la ciudad de Bogot, durante el segundo semestre de 2014.

2. Formulacin de la Pregunta de InvestigacinCules son las dificultades cognitivas ms recurrentes que entorpecen el aprendizaje del curso Metodologa de la Investigacin de los estudiantes del CEAD Jos Acevedo y Gmez de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en la ciudad de Bogot durante el segundo semestre de 2014?3. Justificacin y Viabilidad de la InvestigacinNo es un secreto que la investigacin en nuestro pas, presenta un gran rezago comparado con otros pases de la regin. Colombia es uno de los pases de Amrica Latina con menor presupuesto estatal para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, apenas el 0,5 % de su Producto Interno Bruto, PIB. En Suramrica, el pas con mayor presupuesto es Venezuela, que acaba de aprobar el 2% de su PIB para este rubro; le siguen Brasil, con el 1,3%, y Chile, con el 1%.(Rodrguez, G, 2014).Son muchas las causales por las cuales Colombia tiene que importar tecnologa y conocimiento, cuando tenemos toda la potencialidad para poder crear nosotros mismos todos estos productos, pero una causa evidente es la poca preparacin de los estudiantes universitarios para adelantar investigaciones que los conduzcan y adiestren por la va investigativa en su vida profesional. Colombia tiene un muy reducido nmero de investigadores, ubicados en las grandes universidades y algunos grupos empresariales, pero no se tiene una cultura generalizada de la investigacin en los dems ambientes de nuestra sociedad.Existen evidencias que los estudiantes universitarios en general se enfrentan a diferentes dificultades de todo tipo, econmicos, cognitivos, de espacio, de recursos, de motivacin, etc. Pero este trabajo se quiere centrar en determinar cules son las dificultades que impiden una adecuada asimilacin de los conceptos que se imparten en el curso metodologa de la investigacin en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia durante el segundo semestre de 2014.

Si un estudiante universitario no asimila los conceptos bsicos y fundamentales para poder realizar una investigacin simple y reducida, cmo podra motivarse para realizar investigacin en su vida profesional? Si no se asimilan los conceptos del curso de Metodologa de la Investigacin, es obvio que no se estn formando futuros investigadores.

Entonces realizar este estudio es de vital importancia por cuanto suministrar una comprensin de cules son las circunstancias iniciales, de tipo cognitivo, que conllevan a que los estudiantes no se interesen por realizar investigaciones. Esto tambin se refuerza con los escasos trabajos de investigacin que se realizan como opcin de grado en nuestra universidad, optando los estudiantes por otro tipo como las especializaciones.

Todos los estudiantes de la UNAD cuentan con correos electrnicos y se les puede hacer llegar una encuesta para que sea diligenciada en lnea, con lo que solo demoraran unos pocos minutos en ello, la aleatoriedad de la muestra estara implcita, por cuanto no podemos escoger quienes respondern la encuesta. Este cuestionario contendra todas las preguntas conducentes a establecer cules son las dificultades que se les presentan.

Estos mismos servicios de encuestas en lnea tabulan y generan informes consolidados de las respuestas, por lo que es relativamente poco el esfuerzo y tiempo para realizar esta investigacin. Al realizar todas las fases de la investigacin va virtual, es mnima la inversin monetaria que hay que realizar, limitndose prcticamente al tiempo de los investigadores y uso de los equipos y telecomunicaciones.

4. Objetivos de Investigacin

4.1 General

Determinar cules son las dificultades cognitivas ms recurrentes que entorpecen el aprendizaje del curso Metodologa de la Investigacin de los estudiantes del CEAD Jos Acevedo y Gmez de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en la ciudad de Bogot durante el segundo semestre de 2014.4.2 EspecficosDeterminar las estrategias cognitivas de estudiantes del curso Metodologa de la Investigacin del CEAD Jos Acevedo y Gmezen el desarrollo de las lecturas sugeridas.

Determinar las estrategias cognitivas delos estudiantes del curso Metodologa de la Investigacin del CEAD Jos Acevedo y Gmezen la comprensin de la gua de actividades para entender lo que se pide.

Determinarlas estrategias cognitivasde estudiantes del curso Metodologa de la Investigacin del CEAD Jos Acevedo y Gmez al realizar un ensayo.

Establecer las estrategias cognitivasde estudiantes del curso Metodologa de la Investigacin del CEAD Jos Acevedo y Gmez al expresar en forma escrita las ideas.

5 Marco Referencial de la Investigacin

5.1 Marco de antecedentesAiello-Sindoni, (2009) Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin. Esta investigacin se realiz con alumnos que cursaban Metodologa de la Investigacin, en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Las tcnicas de recoleccin de informacin fueron entrevistas, observacin participante e instancias colectivas. Se us el mtodo comparativo constante para el anlisis de la informacin. Como resultados se encontr que la fragilidad del conocimiento es una de las dificultades para abordar los nuevos contenidos, entendindose por fragilidad del conocimiento, aquella situacin donde el estudiante tiene contacto con el conocimiento pero este no es interiorizado, quedndose en la memoria de corto tiempo. Los motivos pueden ser falta de motivacin, inadecuada pedagoga, falta de aplicacin prctica, no entendimiento de la importancia del tema, etc. Esta investigacin se relaciona de manera directa con el actual proyecto de investigacin, por cuanto abarcan el mismo problema, las dificultades de aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin. En el artculo Estrategias cognitivas de elaboracin y naturaleza de los contenidos en estudiantes universitarios escrito por Luis Jorge Martn, Javier Catalina y Jos Mara Romn, encontramos que:Una estrategia de aprendizaje tiene por objeto influir en cmo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran nuevos conocimientos, involucrando habilidades de representacin lectura, escritura, dibujo...), habilidades de seleccin (atencin e intencin), habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y constan de una tarea orientadora y de una o ms habilidades de representacin, seleccin o autodireccin (Poggioli, 1989). Las estrategias de aprendizaje seran, pues, actos intencionales, coordinados y contextualizados, consistentes en aplicar unos mtodos o procedimientos que hagan de puente entre una informacin y el sistema cognitivo del sujeto, con el propsito de conseguir un objetivo de aprendizaje (Monereo, 1990).

Cabe preguntarse en funcin de qu factores se activa la motivacin de los estudiantes para relacionar la informacin a aprender con los esquemas preexistentes en el propio sujeto y construir conocimientos ms profundos y elaborados. La realidad demuestra que solo algunas ocasiones se produce esta actividad constructiva. En este sentido, Reder (1980) enunci las condiciones de las que dependan las elaboraciones que una persona hace sobre un texto y que se resumen en las siguientes:

1. La experiencia previa con el material trabajado.

2. El inters inherente hacia esa materia.

3. La comprensin del texto.

4. El tiempo permitido para leer el texto.

5. La capacidad de concentracin.

6. La tendencia habitual a elaborar.

La investigacin sobre los procesos de elaboracin relativos a las pautas de aplicacin de las estrategias implicadas permiti a Levin 1988) llegar a una serie de conclusiones relevantes:

1.- Las elaboraciones deben ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante, es decir, si los estudiantes no tienen suficiente conocimiento especfico para comprender una relacin suministrada no se beneficiarn de ella.

2.- Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser relacionada, es decir, hay que relacionar directamente los tems con los que se trabaja.

3.- Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas. Deben ofrecer sentido en el contexto de tems que se van a asociar para tener efectos ms facilitadores.

4.- Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte del alumno, lo que puede hacerse a travs de preguntas que vaya sugiriendo cada nueva elaboracin.

5.- Deben ser vvidas, asociadas con una imagen visual, ya que las elaboraciones dbilmente imaginadas no son procesadas en profundidad por el estudiante.

6.- A ms elaboraciones mejores resultados. Se puede ofrecer ms de una elaboracin por cada informacin relevante a aprender.

7.- Con estudiantes con retraso escolar es mejor suministrar elaboraciones que dejar que las generen por s mismos.

8.- Es posible que las elaboraciones pictricas y visuales no sean procesadas de la misma manera que las realizadas con los textos escritos.

9.- Las elaboraciones facilitan la ejecucin de memoria y aprendizaje de todo tipo de personas y en todos los niveles de habilidad.Para concluir, puede decirse que si los alumnos son capaces de realizar de forma habitual y automtica elaboraciones con el material que se aprende se podr hipotetizar una mayor comprensin y recuerdo del mismo, en cuanto que la elaboracin supone conexin con los conocimientos previos del estudiante e integracin de estos los esquemas de conocimientos propios, lo que implica un mayor carcter distintivo y perdurable del aprendizaje. Adems, llevar a cabo esta actividad requiere por parte del alumno un mayor grado de atencin y esfuerzo, lo que siempre favorece la retencin.Resulta oportuno sealar que aun cuando, desde la enseanza se logren configurar propuestas, que favorezcan verdaderamente los procesos comprensivos del alumno, es probable que muchas de las dificultades conceptuales encontradas persistan. Gran parte de los contenidos tericos que se aprenden en los cursos de metodologa de la investigacin, solo pueden clarificarse totalmente y consolidarse en la prctica concreta de la investigacin.En el artculo Cmo planifican las tareas de escritura estudiantes universitarios espaoles, escrito por Jos Luis Gallego Ortega, Antonio Garca Guzmn Y Antonio Rodrguez Fuentes, se aborda el tema de la competencia escritural, que entre otros temas indican: En este sentido, admitiendo la composicin escrita como un aprendizaje complejo en el que el escritor activa estrategias de planificacin, anlisis e inferencia, de acuerdo con los modelos tericos de carcter cognitivo, y considerndola desde una perspectiva no estrictamente normativa (gramtica y ortografa) sino como expresin y estructura de ideas vinculadas a situaciones retricas y gneros discursivos particulares (Carlino, 2005), los objetivos de esta investigacin fueron: 1) conocer las habilidades de los estudiantes universitarios al planificar sus textos; 2) evaluar el proceso cognitivo de la planificacin de la escritura; y 3) identificar posibles disfunciones escritoras.La reflexin (Hayes, 1996) o planificacin de la escritura, objeto de este estudio, se concibe como la representacin mental de la composicin, la que se incluyen todos los elementos del texto: contenido y forma estructural, sentido textual e intencin escritora. Comprende los siguientes subprocesos:

1) la gnesis de contenidos (ideas), que supone la bsqueda informaciones;

2) la organizacin y estructuracin de contenidos, o sea, una vez que las ideas se han obtenido, corresponde a otro subproceso la estructuracin y organizacin de las mismas, con el fin de otorgar mayor coherencia al texto; y

3) la formulacin de objetivos, accin necesaria para controlar el acto de la composicin escrita.

En consecuencia, los resultados de este estudio revelan que los sujetos entrevistados confan demasiado en sus conocimientos o imaginacin para la ejecucin de las tareas escritoras y descuidan la importancia que tiene la adecuada ordenacin de la ideas para satisfacer una determinada situacin comunicativa, lo cual es corroborado tambin en otras investigaciones (Atienza y Lpez, 1995; Velsquez, 2005; Ochoa y Aragn, 2007; Castell, Gonzlez e Iesta, 2010).A tenor de lo expuesto, se han puesto de manifiesto algunas de las dificultades escritoras de estudiantes universitarios espaoles. La aparente habilidad escritora, aprendida en niveles previos y potencialmente transferible a cualquier contexto o situacin comunicativa, queda en entredicho y su enseanza se nos antoja como una de las grandes tareas pendientes en nuestras universidades, ya que al profesorado compete la enseanza de diferentes gneros acadmicos y profesionales para que los estudiantes se inicien en los nuevos usos de la lengua (Moyano, 2010). Si relevante es instruirlos en el planeamiento de estrategias de planificacin, redaccin, revisin y autorregulacin para incrementar su competencia escritora (Kaplan, Lichtinger y Gorodetsky, 2009), no lo es menos el aprendizaje de las diferentes rutinas de escritura a las que se enfrentan en el nivel universitario, para mejorar sus textos.

Barbosa, Jose Winston y otros, en su artculo Reconceptualizacin sobre competencias informacionales. Una experiencia en la Educacin Superior, indican: De lo planteado por los anteriores organismos y declaraciones, es factible deducir algunos elementos que respaldan el concepto tradicional sobre la competencia informacional, el cual se centra, particularmente, en la relacin directa del sujeto con la informacin. Dichos elementos son:

El criterio de "alfabetizacin", en primera instancia, alude a una responsabilidad exclusiva de los contextos formales de aprendizaje focalizados en el dominio de las herramientas de la leetoescritura, o en planteamientos excesivamente tcnico-instrumentales.

Ante tal responsabilidad, se destaca el papel que las bibliotecas han desempeado en su particular compromiso frente a la Educacin para la Alfabetizacin Informativa, llegando a crear, en forma adicional, herramientas y, programas para conocer, acceder y satisfacer las necesidades de los usuarios de la informacin (Fjllbrant et al. 1997).

Las habilidades o competencias que denotan la normatividad estn fielmente centradas en lo que

"hace" el sujeto en relacin con la informacin.

La estandarizacin representa la ptica tradicional de la bibliotecologia centrada en la cultura de

la alfabetizacin informativa, la cual se basa en la capacidad de acceso, identificacin, organizacin, evaluacin, aplicacin y marco legal, en cuanto al acceso y uso de informacin. La estandarizacin y la cultura implcita definen, por excelencia, las competencias en funcin de la adquisicin, desarrollo y demostracin de habilidades individuales.

Este marco es el que ha respaldado, en trminos generales, la denominada funcin educativa de la biblioteca universitaria (Hapke 2005).

Las organizaciones han tenido como objetivo particular la identificacin de indicadores que contribuyan a medir los resultados individuales de la normatividad as creada (Tiscareo y Meras 2002).De otro lado, y al centrar la mirada en lo que seran las tendencias que caracterizan a las directrices, se puede ver que existe una vinculacin estrecha, mas no una identidad, entre los trminos capacidad, aptitud, destreza y habilidad, en torno a esta competencia, dada en el marco de las experiencias de la prctica individual y social de los sujetos. Al respecto, se puede apreciar:

Competencia informacional como habilidad

Competencia informacional como aptitud

Competencia informacional como una prctica con dimensin social

5.2 Marco terico.

5.2.1 El aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la antropogoga, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano, y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagoga, la educacin de nios; y la andragoga, la educacin de adultos. (http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje)

Henry Giroux hace una observacin a la enseanza tradicional, ms especficamente a la enseanza tradicional de la lectura y la escritura, la cual ha estado dominada por procesos que la han convertido en una pedagoga puramente procesual y de miras estrechas. As, Giroux plantea que la enseanza de las ciencias sociales refleja un malentendido pedaggico por parte de los educadores, dado que los estudiantes reciben una exposicin sistemtica de temas y acontecimientos seleccionados de la historia y la cultura humanas, lo cual no los aleja de la percepcin conductista de estudiante como tabula rasa o vasija vaca. Es a esta pedagoga alienante a la que Paulo Freire tambin le hace una serie de crticas y la cataloga como la Pedagoga de la percepcin sin tacha,4 la cual est en favor de la objetividad y la universalizacin de las formas no dialcticas de ver el mundo. Ambos pensadores concluyen que esta pedagoga de miras estrechas ocasiona una deshumanizacin de las personas al infundir en ellas el miedo a pensar crticamente, o peor an llevndolas a la inhabilidad de hacerlo. El pensamiento crtico es la capacidad para deliberar y discernir que desarrolla un sujeto con el fin de formar un juicio propio sobre distintos asuntos, evitando los dogmas y adoptando una postura crtica.La escritura por otra parte es una herramienta que permite pensar y hacer uso racional en la construccin de una verdadera democracia, ayudando a los estudiantes a pensar crtica y racionalmente sobre una determinada materia.En el contexto Colombiano, debemos pensar en las caractersticas mismas de la educacin en el pas y configurar las prcticas que supone la pedagoga critica en este contexto. En Colombia un pas colonizado y con apertura a la colonizacin, plantearse la educacin centrada en el lenguaje, la lectura del mundo, iniciando por el conocimiento de s mismo para entonces concebirse como libre, resulta una tarea compleja puesto que supone una reestructuracin radical de la manera de concebir la educacin desde los entes estatales reguladores hasta las aulas. En la actualidad Colombia se encuentra en estado acelerado de apertura econmica que parece aceptar las propuestas tradas de las grandes metrpolis europeas y norteamericanas, dndoles casi que un carcter de absoluta realidad y aplicabilidad no slo en los mbitos financieros sino incluso en los mbitos acadmicos en desconocimiento y detrimento de las necesidades especficas de la educacin Colombia. Plantearse una educacin en Colombia, de Colombianos para Colombianos, pensada desde la complejidad de la poblacin y pensando en conocerse a s misma para poder liberarse del dominio de modelos extranjeros impuestos configura el objetivo de la pedagoga critica en Colombia. (http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica)

Para Joel Moroyoqui (2009), las competencias en el lenguaje son actuaciones en torno a la identificacin, interpretacin, argumentacin y abordaje de diversas situaciones con base en el lenguaje, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.Para Chomsky, la competencia lingstica es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca antes haba odo. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que tiene interiorizadas el individuo y se activan segn se desarrolle su capacidad coloquial. Es decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social como sostena Saussure. El maestro lo que tiene que hacer es desarrollar esta competencia lingstica en el alumno hacindole que hable y ensendole vocabulario y no solamente gramtica. La competencia lingstica se hace realidad a travs de reglas generativas que se relacionan con la gramtica que es saber organizarse y estructurarse.Segn Rosa Ana Martn Vegas, la competencia lingstica es el buen conocimiento de la lengua materna y/o de la lengua que sirve de comunicacin, facilita la comprensin de cualquier tipo de mensaje cifrado en esa misma lengua compartida y, asimismo, favorece la capacidad de poder expresar cualquier contenido, idea o pensamiento que se desee compartir. (http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje) .5.2.2 Estrategias del aprendizaje.

"Las estrategias de aprendizaje son acciones y pensamientos de los estudiantes que se producen durante el proceso de aprendizaje y que influyen tanto en la motivacin, como en la adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos." Las habilidades son capacidades o destrezas que se pueden ver reflejadas en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica, para potencializar estas actividades debemos conocer e involucrar en nuestro aprendizaje una memoria comprensiva, una utilidad u aplicacin y desarrollar el aprendizaje de estrategias. "una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje; son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente." (Diaz, 2002).

Los procesos cognitivos bsicos son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin. La base de conocimientos son bagajes de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado de forma jerrquica. El conocimiento estratgico hace referencia al saber cmo conocer y el conocimiento metacognitivo, es el conocimiento que poseemos sobre el qu y cmo sabemos, as como el conocimiento de nuestras operaciones y procesos cognitivos.

Existen dos categoras de estrategias:

Estrategias cognitivas: poder alcanzar el sentido y recordarlo, produccin de conocimiento, y estrategias de composicin.

Estrategias metacognitivas: estrategias para dominar variables de la tarea, personales, de estrategias y ambientales.

Estas estrategias deben ser lgicas es decir, deben ser estructuradas por medio del orden, de la razn y la transparencia; adems, sus elementos deben ser pertinentes y que mantengan una relacin con las experiencias, vivencias y conocimientos que el estudiante posee. Las habilidades del pensamiento facilitan la adquisicin y produccin del conocimiento. El aprendizaje mediante el desarrollo de diversas habilidades como la conceptualizacin, la comparacin, la clasificacin, el anlisis la generalizacin, la toma de decisiones y la sntesis presentan una serie de caractersticas como la fluidez que define la continuidad para ejecutar la accin, la rapidez que disminuye nuestro tiempo de reaccin frente a la accin, una automaticidad que permite la prdida de conciencia mientras ejecutamos dicha accin. y por ltimo la simultaneidad que nos permite realizar diversas actividades en un determinado tiempo.

5.2.3 Habilidades del aprendizaje. Habilidad de conceptualizacin: etapa de construccin de la imagen o representacin mental del objeto. Habilidad de comprensin: se refleja cuando el aprendiz adquiere un dominio global, formal y material sobre el objeto de aprendizaje.

Habilidad de generalizacin: creacin de ideas al relacionar uno o ms objetos de aprendizaje, con el objetivo de expresar algo.

Habilidad de clasificacin: accin de agrupar cosas, ideas o eventos en categoras o jerarquas que comparten caractersticas comunes.

Habilidad de secuenciacin: permite organizar nuestras ideas, eventos, conceptos o fenmenos atendiendo a criterios establecidos para su ordenamiento.

Habilidad de comparacin y contrastacin: consiste en identificar y articular simultneamente semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas o eventos.

Habilidad de anlisis: comprende las funciones que desempea cada uno de los componentes y las del objeto considerado globlalmente.

Habilidad de sntesis: es el proceso de constriccin cognitiva ms completo y la culminacin de los procesos anteriores, no es un resumen ya que la sntesis es el resultado de la confrontacin entre la tesis y la anttesis.

Habilidad de abstraccin: consiste en manejar un problema, fenmeno, objeto, tema o idea como un concepto general, sin considerar la gran cantidad de detalles que estos puedan tener.

Habilidad de resolucin de problemas: implica ser lo suficientemente sabios para determinar cundo debemos adaptarnos a las condiciones del problema, cuando lo podemos transformar y en qu momento lo podemos evitar.

Habilidad de toma de decisiones: se adapta una entre varias alternativas, con el nico proceso de alcanzar una meta, analizando las ventajas y desventajas que cada alternativa nos presenta.

Sin duda hoy en da, existen un sin nmero de estrategias de aprendizajes, mtodos y modelos de enseanza que pueden ser muy diferentes desde su punto de vista estructural pero que todos comparten un mismo objetivo que es favorecer el proceso de aprendizaje por medio de una serie de estrategias como la sntesis, el ensayo, los mapas conceptuales y algunos textos de apoyo para el estudio como subrayar y tomar notas, contenidas dentro de las estrategias lectoescriturales,(estrategias de lectura: compuesta por la lectura autorregulada, la lectura por ideas, el mapa de lectura y las estrategias informadas para el aprendizaje. Estrategias escriturales: elaborar sntesis, resmenes, ensayos, mapas conceptuales, auxiliares para el estudio).Novak en 1988 (citado en Prez y Gallego, 2001) desarroll en forma sistemtica un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias, integrando diversas investigaciones sobre didctica de la ciencia. En el marco terico del constructivismo, aprender ciencias es construir los conocimientos partiendo de las propias ideas de los alumnos, aplicndolas o modificndolas segn los casos. En este contexto, el aprendizaje como cambio conceptual es uno de los indicadores que definen actualmente la posicin constructivista en el campo de la didctica de la ciencia. Para Driver (1986), desde este modelo las concepciones dominantes sobre el aprendizaje tienen como principales caractersticas:

Los conocimientos previos del alumno tienen importancia.

Quien aprende construye activamente significados.

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Los estudiantes encuentran sentido a las cosas estableciendo relaciones entre ellas.

Lo preocupante para el docente es la bsqueda de actividades y recursos que sean novedosos y motivantes para los alumnos, y promover la resolucin de conflictos cognitivos que ayuden al cambio conceptual y metodolgico de los alumnos, esta situacin ha conducido en los ltimos aos al planteamiento de diversos modelos de enseanza de la ciencia, como seala Pozo (1989), que tienen como objetivo provocar en los alumnos cambios conceptuales. En este sentido, Driver (1986) seala que la secuencia de actividades desarrolladas por el docente debe incluir:

la identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos,

la puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes,

la introduccin de nuevos conceptos,

proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer as que adquieran confianza en las mismas.Gil (1993) seala que todo cambio conceptual supone un cambio metodolgico, lo cual implica que el alumno deber superar la tendencia a generalizar acrticamente a partir de observaciones meramente cualitativas. Las estrategias de enseanza que deben implementar los docentes plantean como principal objetivo el cambio de ideas y estrategias espontneas de los alumnos con el fin de acercarlo al entramado conceptual y metodolgico del conocimiento cientfico, otorgando al alumno un rol protagnico en la construccin del conocimiento, dando importancia a la interaccin grupal en dicho proceso y a la necesidad de relacionar los contenidos con la experiencias de la vida cotidianaReferencias BibliogrficasBarbosa, J. Barbosa, J. Marciales, G. y Castaeda H. (2009) Reconceptualizacin sobre competencias informacionales. Una experiencia en la Educacin Superior. Revista de Estudios Sociaies No. 37 rev.estud.soc. diciembre de 2010: Pp. 208. ISSN 0123-885X Bogot. Pp. 121-142.

Gallego, J. Garca, A. Rodrguez, A. Cmo planifican las tareas de escritura estudiantes universitarios espaoles. RMIE, 2013, VOL. 18, NM. 57, PP. 599-623 (ISSN: 14056666). Martn, L. Catalina, J y Romn J. (2012) Estrategias cognitivas de elaboracin y naturaleza de los contenidos en estudiantes universitarios. Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20. Universidad de Valladolid, Espaa. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid, Revista Pedaggica: Proyectos deInvestigacin: UnaMetodologapara elAprendizaje. Significativo de la Fsica en Educacin Media