METODOLOGIA DA PROBLEMATIZACAO - 8.pdf

support for education in general and continuingprofessional education/improvement, specifically.Finally, it points to the dangers of inertia.

KeyworldsInformation Society; Information Professional-Education

______________________________________

Artigo recebido em 04/05/98

_______________________________________

ResumoEste texto procura refletir sobre as mudanasaceleradas nos diversos setores da sociedade atual,caracterizada como sociedade da informao, emfuno, principalmente, das tecnologias deinformao e comunicao hoje disponveis. Reforatambm a necessidade de desenvolvimento dehabilidades de raciocnio de ordem superior, como opensamento crtico, atravs da Metodologia daProblematizao, a qual trabalha com questescomplexas e informaes associadas a problemas

especficos da realidade social. Sugere a utilizaodesta metodologia em cursos de educao continuadae distncia, para suprir possveis deficinciasconjunturais e lacunas existentes nos cursosprofissionalizantes, na rea da informao.

Palavras-chaveMetodologia da Problematizao - PensamentoCrtico - Educao Continuada e a Distncia

_____________________________________________________________________________________________Inf.Inf., Londrina, v. 3, n. 2, p. 19-30, jul./dez. 1998 19

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COMOALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO CRTICO EM CURSOS DEEDUCAO CONTINUADA E DISTNCIA

Maria Jlia GiannasiNeusi Aparecida Navas Berbel

______________________________________

OS DESAFIOS DA SOCIEDADE ATUAL

Vivemos uma poca de mudanasconstantes, de transformaes importantes nosdiferentes setores da sociedade.

A partir da identificao do setor quater-nrio da economia - o setor informacional - amaior parte da fora de trabalho dos pases maisdesenvolvidos est envolvida com atividadesinformacionais, caracterizando esta sociedadecomo sociedade da informao (Masuda, 1982;Le Coadic, 1991; Webster, 1994).

Neste contexto, a informao se tornamuito mais valiosa e estrategicamenteimportante para a sobrevivncia da sociedade eas idias democrticas do momento, altamentedetermina-das por esta forma de produo, deflorescimento econmico, fazem surgir oprincpio da informa-o como um direito docidado (Prez et al., 1991).

A chamada "era da informao" provocaimpactos na sociedade, de ordem poltica, social,educacional, econmica, entre outros, que soabordados na literatura tanto do ponto de vistados prejuzos quanto dos benefcios mesma(Marchant & England, apud Oliveira, 1994).Segundo Palmquist (1992), os principaisimpactos dizem respeito s relaes sociais, srelaes profissionais, qualidade de vida notrabalho, privacidade do indivduo e ao custo.

Outra caracterstica importante dasociedade da informao, ao nosso ver, aquantidade de informao em detrimento daqualidade, ou seja, nunca tivemos tanta informa-o disponvel e tantas facilidades de acesso aestas informaes, como a Internet, por exemplo,nos possibilita. Paradoxalmente, nunca tivemostanta dificuldade de acessar aquilo que nos realmente importante, por exemplo, aquela

informao de qualidade que os peridicoscientficos de renome nacional e internacionalnos fornecem. Isto tudo perfeitamenteexplicvel pela inexistncia de filtros, de critriosde seleo de informao, de "referees" paranossos artigos, que a Internet no possui e que a sua grande vantagem como meio dedisseminao da informao.

O papel dos profissionais da informao,nesta sociedade estudar como a tecnologia podeser usada, apropriada ou inapropriada-mente, naproduo e transferncia da informao entreoutras questes (Wagner 1993, p. 45).

No entanto, o grande desafio para asociedade atual

"no ser a tecnologia, mas o aprimora-mento do prprio ser humano, como umpr-requisito para que a tecnologia ouconhecimento tcnico possa continuar ase desenvolver sem ameaar a qualidadede vida do homem e a segurana dahumanidade, e o maior desafio dosgover-nos no ser mais o de defenderum esprito altamente nacionalista, mascompreender as profundas mudanas nasregras de poder e os novos conceitos defronteira de um pas e os novos sistemaspolticos" (Silva 1989, apud Arajo,1991, p. 37).

A chamada sociedade da informao vemprovocando questionamentos com relao anveis de ocupao, qualificao da fora detrabalho, conhecimentos necessrios, locais eformas de construo das experincias sociais eda identidade das pessoas, dos grupos e dasclasses, interferindo tambm na natureza dasocupaes, e levando ao surgimento de uma novaclasse social, a dos trabalhadores do conheci-mento (Marengo, 1996).

O setor de informao no se restringeexclusivamente aos bibliotecrios. Vivemos emuma sociedade onde critrios e exigncias de

_______________________________________________________________________________________20 Inf.Inf., Londrina, v. 3, n. 2, p. 19-30, jul./dez. 1998

Metodologia da problematizao como alternativa para o... Maria Jlia Giannasi e Neusi A. N. Berbel_____________________________________________________________________________________________

produo e de qualidade esto baseados naeficincia do trato com a informao. Avalorizao da informao como bemeconmico, a introduo das novas tecnologiasde comuni-cao, entre outros fatores,transformaram o mercado profissional da reainformacional em um mercado aberto a novas ediversas reas. Aquelas atividades que tmorigem na coleta, organizao, armazenagem edisseminao da informao so cada vez maisexigidas por este mercado que apresenta novosdesafios bem como ameaas para osbibliotecrios (Marengo, 1996).

A biblioteconomia tradicional, baseada emprocessos rotineiros e com limites de espao,tinha, por natureza, um objetivo claro, segundoHill (1993), que era organizar colees demateriais impressos nas bibliotecas e por issono provocava competio com outrasprofisses. Na sociedade da informao, com oadvento das tecnologias de informao,principalmente das telecomunicaes e dasredes, a limitao de espao est desaparecendoe a profisso est se tornando muito competitiva.Especialistas em computao e de outrasprofisses esto compe-tindo com obibliotecrio, fazendo parte de um contingentede profissionais denominados profissionais dainformao. Egressos de outros cursosprofissionalizantes so vistos assumindo funesdo bibliotecrio com competncia e destaque, oque torna a profisso ainda muito maiscompetitiva, diante de um mercado de trabalhocada vez mais exigente.

Neste cenrio o mercado profissionalapresenta-se "aberto a novas atividades ecarreiras diversificadas; [...] direcionado pelaaplicao das novas tecnologias; [...] multidis-ciplinar; e [...] sofrendo mudanas deparadigmas" (Cianconi, 1991, p.204-5),exigindo uma nova postura profissional e umaformao voltada para o enfoque das novastecnologias.

Observa-se tambm que o processo de

aquisio de conhecimento vem adquirindo umadinmica progressivamente acelerada na atualsociedade da informao. O tempo para sedimen-tao e reflexo cada vez mais curto nosambientes acadmicos, tornando os processospedaggicos cada vez menos ensino e maisaprendizagem. Alunos e professores vm apren-dendo a lidar com um nmero cada vez maiorde informaes, em mtua complementao. Atendncia para a individualizao do conheci-mento, com a resultante motivao para o auto-aprendizado permanente, a possibilidade decooperao na busca de conhecimento novo e aimportncia do suporte tecnolgico para o acesso informao, parece resultar em conseqnciasdecisivas para se antever a evoluo dosprocessos educativos.

Segundo John Mayo, presidente doLaboratrio Bel da AT&T,

"as chances de fazer uma carreira apenascom o que se aprendeu na universidadehoje em dia zero. Uma carreiraprofissional dura em torno de trinta a 35anos. No ritmo em que a pesquisa avanaatualmente, isso significa que a pessoapassar por quatro a cinco revoluestecnolgicas. Cada uma significar umachance de a pes-soa se tornar obsoletapara o mercado de trabalho. Portanto, oprocesso de aprendi-zado tem de sercontnuo" (Mayo, 1994, p.8).

Educadores no devem ficar contentes emapenas ensinar os alunos a recordar um corpoesttico de conhecimentos, e os alunos devemdesenvolver habilidades de pensar e reconhecera educao como um processo durante grandeparte de suas vidas, como qualidade de vida,no simplesmente como forma de conseguir oque uma carreira profissional exige (Bailey &Cotlar, 1994).

Em resumo, a sociedade atual estexigindo dos profissionais qualificaes que oscursos de graduao por melhores, mais



completos, de mais alto nvel de ensino, enfim,por mais "ideais" e "perfeitos" que seapresentem, no tm condies de dar. Da anecessidade de educao continuada.

EDUCAO CONTINUADA E DISTNCIA

Educao continuada entendida como a"extenso de conhecimentos da rea de interessede cada profissional" (Macedo, 1985, p.54).Pode ser vista como desenvolvimentoprofissional (de iniciativa pessoal) ou comotreinamento de pessoal (iniciativa doempregador). A diferena importante que comodesenvolvimento profissional o foco est nanecessidade do indivduo, e como treinamentode pessoal o foco est na necessidade daorganizao (Weingand, 1994). Portanto, aeducao continuada se nos apresenta aqui comoforma de aprendizado permanente, comoalternativa para o indivduo no ficar margemda sociedade.

Seja atravs de cursos de ps-graduaolato sensu ou stricto sensu, seja atravs de cursose eventos em geral, promovidossistematicamente ou no, a educao continuadaconstitui-se numa oportunidade nica paraaqueles interessados em atender com atualizaoe competncia as necessidades e demandas domercado de trabalho, nas diferentes atividadesprofissionais.

Por educao distncia entendemos todaforma para prover instruo atravs de meios decomunicao impressos ou eletrnicos parapessoas engajadas em aprendizagem em umlugar ou tempo diferente do instrutor (Moore,1990, apud Barnard, 1992). As tecnologias deinforma-o e telecomunicaes hojedisponveis e acessveis a um nmero cada vezmaior de pessoas nos possibilitam educaocontinuada distncia, com grandes benefciospara os alunos, os quais podem gerenciar suadisponibilidade de tempo e condies de acesso,dentro do seu local de trabalho ou mesmo de_______________________________________________________________________________________22 Inf.Inf., Londrina, v. 3, n. 2, p. 19-30, jul./dez. 1998

sua prpria casa.

As novas tecnologias de informaocontempladas nos novos paradigmas daeducao (Ferguson, 1980, Reinhardt, 1995)privilegiam, no processo de aprendizagem, umaviso global de mundo, novas descobertas,iniciativa prpria, aprendizagem em grupo,professor como guia etc., que so elementospresentes no ensino distncia. O uso doscomputadores e outras tecnologias decomunicao em ambientes de ensino/aprendizagem tm considerado esses novosparadigmas para a educao os quais realamque a aprendizagem no necessaria-mentelinear, uma vez que incorpora a utilizao demltiplas mdias e que "todos os alunos sonicos e, portanto, diferentes entre si"(Thornburg, 1991, apud, Passarelli, 1993, p. 44).Isso no significa um retorno ao ensinoindividualizado da forma anteriormenteconcebida, mas sim assumir uma nova posturano ensino que dever exigir do aluno, cada vezmais, o contato com colegas, com diferentesgrupos de estudos e com diferentes pessoas,mesmo para suas atividades individuais.

De acordo com Almeida (1996), ademanda para educao e treinamento crescenuma progresso geomtrica, portanto, ocrescimento exponencial, enquanto que oatendimento clssico cresce linearmente, ou seja,numa progresso aritmtica. E ainda: h umareduo de recursos para o atendimento daeducao no modelo clssico. Num dadomomento, escolas e universidades recebemordens para reduzir os custos; no momentoseguinte, pede-se-lhes que expandam seusprogramas para atender os no atendidos. Umasoluo para este problema, segundo o autor,seria ento a educao distncia.

De igual forma Pujol (1994, p. 65) nos diz:

"... os recursos financeiros destinados formao no apresentam, no momentoatual, um ritmo de crescimento propor-


cional ao aumento das necessidades dequalificao. Para fazer frente a essasnecessidades, tem se procurado identi-ficar formas que se permita alcanar umamaior eficincia dos recursos, cada vezmais limitados. Se busca conseguir resul-tados qualitativa e quantitativamentesuperiores sem contar com aumentosignificativo de recursos, destacando-sebasicamente dois tipos de instrumentos:"1) a introduo de tecnologias educacio-nais baseadas em aplicaes didticas dainformao, do vdeo e das telecomuni-caes, com um forte potencial quanto cobertura de grandes populaes,possibilidades de reproduo darealidade com uma grande fidelidade euma forte capacidade deindividualizao da aprendizagem."2) instrumentos de flexibilizao daoferta de formao que buscam - sobre abase de uma compatibilizao dostempos que as pessoas podem dedicar formao com os tempos que elasdestinam ao trabalho, vida familiar, eao lazer - uma maior cobertura dossistemas sem um aumento significativode recursos e assegurando um nvelqualitativo adequado s aes deformao."Estes instrumentos recebem, em geral,o nome de sistemas de ` formao aberta'e incluem, entre outros, os sistemas de`formao distncia" (Pujol, 1994,p.65).

Acreditamos ser importante enfatizaralguns aspectos do ensino distncia ou dossistemas de aprendizagem aberta, segundoAlmeida (1996), quais sejam: 1) a quebra debarreiras de tempo e lugar; 2) um sistema maisflexvel; 3) um sistema em que, alm das escolase dos professores, atuam os pais, membros dacomunidade, a mdia, o ambiente etc.; 4) umsistema que privilegia as diferenas individuais,ou seja, diferentes alunos tm diferentesnecessidades; 5) a tecnologia ajuda, mas no

um fim em si mesma; 6) a aprendizagem vistacomo processo contnuo, para toda vida; 7) aaprendizagem vista como colaborativa e nocomo competitiva; 8) o ambiente requer certaorganizao, personalizado e serve de base parainovaes, mas no necessariamente organizadoem termos de local fsico.

Concordamos ainda com o Vice-Presidenteda Digital Equipment Corporation quando afirmaque "necessitaremos de formas criativas eholsticas de pensamento no contexto daabundncia da informao..." (Rada, 1994,p.15). Neste sentido, a fala do Presidente daInternet Society refora:

"No h filtros eletrnicos para distinguira verdade da fico. No existe nenhum'V-chip' cognitivo para separar o ouro dochumbo. Ns temos uma ferramenta parausar: o pensamento crtico (grifonosso). Esta verdade se aplica para todosos meios de comunicao, no s para aInternet. Talvez o World Wide Web tenhameramente nos forado a ver isso maisclaramente do que em outras mdias. Acompleta justaposio de contedos come sem valor nos leva a pensar. Aqui estuma oportunidade para educar-nos a nstodos" (Cerf, 1996, p. 114).

O desenvolvimento de pensamento crticopode ser um elemento a mais na qualidade doensino, e nos parece tambm de fundamentalimportncia nos projetos de educao continuada distncia.

PENSAMENTO CRTICO

Paralelamente ao domnio de contedo e transferncia da informao, em cursos deeducao continuada e distncia, julgamos deextrema importncia o desenvolvimento dopensamento crtico, pois as pessoas muitas vezessaem das escolas de formao com habilidadesnem sempre compatveis com as exigncias domercado de trabalho, no por falha destas



escolas, mas pela impossibilidade de as mesmasacompanharem a evoluo da tecnologia e asconseqncias imediatas desta evoluo namudana dos perfis dos profissionais.

As definies de pensamento crtico soinmeras e apresentam controvrsias. Suasorigens remontam s origens do MtodoSocrtico (469 a 399 a.c.), e j no nosso sculo,John Dewey acrescenta elementos quelas jexistentes, tendo ento o que ele denomina de"pensamento reflexivo" (Dewey, 1910, apudMorgan Jr., 1995). No entanto, os elementos maisimportantes, ao nosso ver, esto presentes namaioria das definies vistas. Garrison (1991)estabelece cinco nveis de pensamento crtico,quais sejam: PI - Identificao do Problema; PD- Definio do Problema, PE - Explorao doProblema; PA - Aplicabilidade do Problema ePIN - Integrao do Problema.

Segundo Garrison (1992), pensar umcomplexo processo interno no qual o indivduose separa do seu mundo externo para engajar numdilogo interno e na contemplao de idias econceitos abstratos. McPeck (1981, apudGarrison, 1991) sugere que talvez a caractersticamais notvel do pensamento crtico que eleenvolve um certo cepticismo, argumento oususpeita de consentimento, atravs de umaafirmativa dada, de uma norma estabelecida oude um modo de fazer as coisas. O indivduo podeexplorar maneiras para reduzir dissonncias,considerar possibilidades alternativas, oualcanar um entendimento mais satisfatrio deuma situao ou experincia. Tal enfoquedemanda uma forma pr-ativa de pensar e aceitarresponsabilidade para interpretar experincias(Garrison, 1992). Mas isto no quer dizer que opensamento crtico puramente um processocognitivo ou reflexivo. Criticar significa julgare no tomar as coisas como garantidas, comocertas. Para Peters (1972, apud Garrison, 1991)o criticismo essencial para o raciocnio.

Tambm McPeck (1990 apud Garrison,1991) sugere que o pensamento crtico ou

questionamento racional envolve anlise depremissas, argumentos e evidncias encontradasno mundo compartilhado de nossas experincias.No simplesmente anlise de argumentos, no independente do contexto e do contedo. Oautor argumenta ainda que o pensamento crticodemanda compreenso de questes complexase informaes associadas com o problema.Pensamento crtico no uma habilidadegeneralizada ou destreza. um processo de darsentido a experincias externas atravs deanlises das questes e informaes (processocognitivo interno).

No basta, no nosso entendimento, que osindivduos participem de cursos de atualizaoprofissional, mas sim que, paralelo ao domniode contedo, esses profissionais desenvolvamhabilidades de raciocnio de ordem superior,habilidades de desenvolvimento de pensamentocrtico. Para isso, observamos na literatura aexistncia de metodologias de ensino quepossibilitam o desenvolvimento destashabilidades de ordem superior, quais sejam:estudo de caso (McDade, 1995), mtodo deresoluo de problemas (Bernstein, 1995),mtodo de anlise de contedo (Newman, Webbe Cochrane, 1995) e a metodologia daproblematizao (Berbel, 1995 e 1996), entreoutras. Como garantia da qualidade do ensino,bem como do aprimora-mento do prprio serhumano, a Metodologia da Problematizao nosparece adequada.

METODOLOGIA DA PROBLEMATI-ZAO

Segundo Berbel (1995), a Metodologia daProblematizao " destinada ao ensino ouestudo" (p.9), e "possui uma lgica bastanteprxima do mtodo cientfico, mas no seconfunde com ele. Tambm se assemelha emmuitos pontos com o mtodo de resoluo deproblemas (PBL), mas dele se distingue emvrios pontos importantes" (p.11).



encaminhadas. Nesse momento, ocomponente social e poltico est maispresente. A prtica que corresponde aessa etapa implica num compromisso dosalunos com o seu meio. Do meioobservaram os problemas e para o meiolevaro uma resposta de seus estudos,visando transform-lo em algum grau(Berbel, 1996, p.4-5).

Diaz Bordenave e Pereira (1980, p.10)distinguem dois tipos de educao: a educao"bancria" ou "convergente" e a "educaoproblematizadora" ou "libertadora". Para estesautores, a educao bancria

"est baseada na transmisso doconhecimento e da experincia doprofessor (...) Atribui uma importnciasuprema ao `contedo da matria (...)sem preocupar-se com o aluno comopessoa integral e como membro de umacomunidade.(...) Como conseqncianatural, o aluno passivo, grandetomador de notas, exmio memorizador".

Por outro lado, a educao problematiza-dora parte do pressuposto de que "uma pessoas conhece bem algo quando o transforma,transformando-se ela tambm no processo"(Diaz Bordenave e Pereira, 1980, p.10) e comoalternativa para o desenvolvimento dessaeducao problematizadora ou libertadora quese encontra a Metodologia da Problematizao.

Esta metodologia apoia-se no modelohistrico-crtico, dentro de uma pedagogiacrtico-social (Libneo, 1990) e de umaabordagem scio-cultural (Mizukami, 1986).

" medida que se concebe a ao escolarcomo inserida na totalidade da prticasocial, a pedagogia crtico-social (...)prope uma teoria pedaggica embasadanuma concepo de mundo que, expres-sando os interesses majoritrios dasociedade, parte das condies concretas

A Metodologia da Problematizao, pelassuas caractersticas e potencial, ao nosso ver,pode desenvolver nos alunos o pensamentocrtico, j que

"o estudante levado a ficar mais atentoe observar o que ocorre na realidadeprxima, relacionada com a temticacom a qual est lidando em seus estudos,(...). Esse olhar mais atento do prprioestudante far com que perceba aspectosinteressantes/importantes/ intrigantes,que provavelmente passariam desaperce-bidos em estudos tericos de sala de aula.(...). a que se d o incio da problemati-zao enquanto mtodo ou a problemati-zao propriamente dita, enquantoexerccio intelectual e social."Vrios problemas podem ser identifi-cados."Numa segunda etapa, o professorestimula os alunos a identificar ospontos-chave do problema, refletindosobre que aspectos esto com elerelacionados.(...)."( ) O que importa que esses pontos-chave constituiro a orientao paracontinuidade do estudo, que acontececom a Teorizao."Diferentes ngulos do problema soanalisados a partir de informaescolhidas em diferentes fontes, compondoassim a melhor forma possvel deexplic-lo e ao mesmo tempo justificaras definies que se seguiro na prximaetapa, quando sero elaboradas ashipteses de soluo para o problema."Todas as possibilidades so registradase analisadas (...). Ou seja, as hiptesespassaro por um crivo ou uma seleo.(...) Os alunos raciocinam com critrios.Avaliam e tomam decises a partir decritrios."Essa etapa da Metodologia daProblematizao no um meroexerccio intelectual, pois as decisestomadas devero ser executadas ou



(histricas e sociais) em que se desen-volve a luta de classes; por decorrnciaprope uma didtica (...) que, partindode situaes pedaggicas que ocorremnessas condies concretas, determinaprincpios e meios como diretrizesorientadoras para os processos de ensinonecessrios ao domnio de conhecimen-tos, garantindo, assim, durabilidade aosefeitos formativos da instruo e daformao" (Libneo, 1990, p. 127-128).

Na abordagem scio-cultural, segundoMizukami (1986), o homem se torna o sujeitoda educao. A ao educativa deve partir de umareflexo sobre o homem e de uma anlise do seumeio. Ao contrrio, ele no participar ativa-mente da histria da sociedade, das transfor-maes da realidade. Ele no s necessita tomarconscincia da realidade como tambm da suaprpria capacidade de transform-la. " precisoque se faa, pois, desta tomada de conscincia,o objetivo primeiro de toda educao: provocare criar condies para que se desenvolva umaatitude de reflexo crtica, comprometida com aao". (Mizukami, 1986, p.94).

Para Daz Bordenave (1995, p.34) a educa-o problematizadora

"desenvolve o protagonismo transforma-dor do estudante, guarda estreita relaocom processos sociais de significativarelevncia para a construo de umasociedade justa, democrtica e participa-tiva, com desenvolvimento sustentvel.Isto parece constituir o desideratumhistrico da era que vivemos".

A Metodologia da Problematizao, quese insere no contexto da educao problematiza-dora se nos apresenta como o instrumento capazde desenvolver atitudes de reflexo crtica ecomprometida com a ao, de que nos falaMizukami (1986, p.94), na citao anterior, eainda, capaz de formar uma conscincia deprxis, da qual nos fala Vazquez (apud Berbel,

1996). O profissional da informao que refletesobre sua ao na realidade e busca uma novapostura transformadora, consciente eintencionalmente realizada, estardesenvolvendo pensamento crtico,comprometido com a sua realidade profissionalde maneira a transform-la.

CONSIDERAES FINAIS

Partimos do pressuposto de que asociedade atual e, por conseguinte, o mercadode trabalho, esto exigindo determinadasqualificaes profissionais que se alteram comuma rapidez to grande que os cursos degraduao e at mesmo os de ps-graduao, porsi ss, no do conta de fornec-las, por maisbem equipados e por melhores que sejam.Conseqentemente, a educao continuadatorna-se vital para o indivduo, atuante ou nono mercado de trabalho, mudando ospressupostos do velho princpio: "estudar paraviver" para um novo princpio, enfatizado j nadcada passada: "estudar a vida toda,ininterruptamente" (Ferguson, 1980).

Para a UNESCO (1995, p.2), a crescentevariedade de meios interativos aumenta o escopoe as possibilidades da aprendizagemautodirigida. E isto particularmente importantepara aquelas pessoas que no tm acesso aosmeios convencionais, por limitao de tempo eespao, idade, ambiente scio-cultural, entreoutras. Similarmente, muitas necessidadesespecficas da aprendizagem no podem sersatisfeitas devido a limitaes de flexibilidadedos sistemas de educao formal. Ambaslimitaes podem ser minimizadas atravs desistemas modernos de educao distncia [...].E o sistema "Learning without frontiers" umainiciativa precursora que no somente possibilitaaos aprendizes o acesso ao conhecimentodisponvel em diferentes partes do mundo, comotambm assegura o dilogo - principal fator deaprendizagem efetiva - entre os prprios



aprendizes e entre estes e as fontes deaprendizagem (humanas e no humanas).

Desta forma, a educao distncia pareceser uma alternativa que atende aos requisitos dasociedade atual. E as tecnologias de informaodisponveis atualmente, e em convergncia comas telecomunicaes e redes, mais especifica-mente, a Internet, podem se tornar um meio deexcelncia para prover educao continuada e distncia.

Um outro elemento que nos parece deextrema importncia nos cursos, em diferentesnveis, o desenvolvimento de "habilidades deordem superior" (Almeida, 1996), entendidascomo exerccio da capacidade de anlise, desntese, de crtica, de criatividade, de soluo deproblemas, enfim, e de desenvolvimento depensamento crtico (Newman, Webb e Cochrane,1995). Estas habilidades de pensamento superior,na nossa viso, parecem ser de extremaimportncia nas atividades desenvolvidas poregressos de cursos profissionalizantes.

A metodologia que nos parece possvel eadequada para desenvolvimento de pensamentocrtico a Metodologia da Problematizaodescrita por Berbel (1995) que vai ao encontrodas preocupaes com a formao doprofissional, pois, alm de possibilitar odesenvolvimento de habilidades intelectuais e aaquisio de conhecimentos

"mobiliza o potencial social, poltico etico dos profissionais em formao.Proporciona a estes amplas condies derelao teoria-prtica. Estimula otrabalho junto a outras pessoas dacomunidade, no local onde os fatosocorrem; provocam algum tipo dealterao em todos os sujeitos, mesmodurante o processo, alm das possibili-dades de aplicao das hipteses desoluo. Alunos e professores juntos (...)aprendem com a realidade concreta.Aumentam as chances de se estimular

nos alunos uma postura de cidados maisconscientes, crticos e comprometidoscom o seu meio (Berbel, 1995, p.14).

Ou seja, quando temos como ponto departida a realidade social e desenvolvemosmecanismos para buscar transformar aspectosidentificados como problemticos, para melhorentend-la, e buscamos solues viveis eexeqveis para essa mesma realidade, estamospressupondo desenvolvimento de habilidades depensamento de ordem superior e, conseqen-temente, desenvolvimento de pensamentocrtico.

O comprometimento do profissional coma realidade que o cerca e com os problemas dessarealidade imediata uma questo que perpassaas preocupaes do ensino; porm, devidoprincipalmente diversidade de alternativas demercado de trabalho, isto fica num plano muitomais terico, e, portanto, quase sempre vinculadoa uma situao ideal e no realidade. Estaparece ser a tnica das discusses sobre o queest faltando nos cursos profissionalizantes,principalmente, no Brasil.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, A. F. Tecnologias de informaopara educao a distncia. Braslia, 1996.(Exposio oral para alunos de Ps-Graduao do Departamento de Cincia daInformao e Documentao daUniversidade de Braslia, em 21/06/96).

ARAJO, V. M. R. H. Informao: instrumentode dominao e de submisso. Cincia daInformao, Braslia, v. 20, n. 1, p. 37-44,



1991.

BAILEY, E. K.; COTLAR, M. Teaching via theInternet. Communication Education, v. 43,p. 184-193, 1994.

BARNARD, J. Multimedia and the future ofdistance learning. Educational MediaInternational, v. 29, n. 3, p. 139-144, 1992.

BERBEL, N. A. N. Metodologia daproblematizao: uma alternativa metodol-gica apropriada para o Ensino Superior.Semina: Ci. Soc./Hum., v. 16, n. 2, p. 9-19,1995. Ed. Especial.

________. A Metodologia da Problematizaono Ensino Superior e sua contribuio parao plano da Praxis. Semina: Ci. Soc./Hum., v.17, p. 7-17, 1996. Ed. Especial.

BERNSTEIN, D. A. A negotiation model forteaching critical thinking. Teaching ofPsychology, v. 22, n. 1, p. 22-24, 1995.

CERF, V. G. A verdade e a Internet. InternetWorld, n. 8, p. 114, 1996.

DAZ BORDENAVE, J. Pedagogia problemati-zadora na formao distncia emenfermagem. Tecnologia Educacional, v. 22,n. 123/124, p. 32-34, 1995.

________; PEREIRA, A. M. Estratgias deensino-aprendizagem. 3.ed. Petrpolis :Vozes, 1980. 312p.

FERGUSON, M. A. A conspirao aquariana.Rio de Janeiro : Record, 1980. 431p.

GARRISON, D. R. Critical thinking and adulteducation: a conceptual model for developingcritical thinking in adult learners.International Journal of Lifelong Education,v. 10, n. 4, p. 287-303, 1991.

________. Crititical thinking and self-directed

learning in adults education: an analysis ofresponsability and control issues. AdultEducation Quarterly, v. 42, n. 3, p. 136-148,1992.

LE COADIC, Y. F. Science de linformation,technologie de linformation, societ delinformation. Brises, n. 16, p. 1-8, 1991.

LIBNEO, J. C. Democratizao da escolapblica; a pedagogia crtico-social doscontedos. 9.ed. So Paulo : Loyola, 1990.149p.

MACEDO, N. D. Reflexes sobre educaocontinuada para o bibliotecrio. Revista Bra-sileira de Biblioteconomia e Documentao,So Paulo, v. 18, n. 1/2, p. 52-61, 1985.

MASUDA, Y. A sociedade da informao comosociedade ps-industrial. Rio de Janeiro : Ed.Rio, 1982. 209p.

MAYO, J. O futuro alucinante. Veja, So Paulo,v. 27, n. 36, p. 7-8, 10, 7 set. 1994. Entrevista.

McDADE, S. A. Case study pedagogy toadvance critical thinking. Teaching ofPsychology, v. 22, n. 1, p. 9-10, 1995.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagensdo processo. So Paulo : EPU, 1986. Cap.5: p. 85-103: Abordagem scio-cultural.

MORGAN JR., W. R. "Critical thinking" - whatdoes that mean? Journal of College ScienceTeaching, v. 24, n. 5, p. 336-340, 1995.

NEWMAN, D. R.; WEBB, B.; COCHRANE,C. A content analysis method to measurecritical thinking in face-to-face and computersupported group learning. InterpersonalComputing and Technology - IPCT-J, v. 3,n. 2, p. 56-77, 1995.

OLIVEIRA, S. M. Impacto da tecnologia noestilo gerencial de gerentes de unidade de



informao. In: CONGRESSO LATINOAMERICANO DE BIBLIOTECONOMIA EDOCUMENTAO, 2., CONGRESSOBRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA EDOCUMENTAO, 17, 1994, BeloHorizonte. Anais... Belo Horizonte : ABMG,1994. p. 415-425.

PALMQUIST, R. A. The impact of informationtechnology on the individual. Annual Reviewof Information Science and Tecchnology, v.27, p. 3-45, 1992.

PASSARELLI, B. Hipermdia naaprendizagem; construo de um prottipointerativo: a Escravido no Brasil. So Paulo,1993. 218 f. Tese (Doutorado) -Departamento de Cinema, Rdio e Televisoda Escola de Comunicaes e Artes daUniversidade de So Paulo.

PREZ, M. A. et al. Nuevas tendncias enbibliotecologia y cincia de la informacion:una revision de literatura 1987-1991. RevistaInteramericana de Bibliotologia, v. 14, n. 2,p. 7-24, 1991.

PUJOL, J. Formacin abierta: ejes principalespara su diseo y realizacin. RED RevistaEducacion a la Distancia, Madrid, n. 9, p.65-68, 1994.

RADA, J. F. The information gap between Northand South. IFLA Journal, v. 20, n. 1, p. 13-15, 1994.

REINHARDT, A. Novas formas de aprender.Byte, n. 3, p. 34-51, 1995.

UNESCO. Educational, scientific and culturalchallenges of the new information andcommunications technologies. Paris, 1995.6p.

WEBSTER, F. What information society?Information society, v. 10, p. 1-23, 1994.

WEINGAND, D. E. Competence and the newparadigm: continuing education of thereference staff. Reference Librarian, n. 43,p. 173-182, 1994.

______________________________________

Maria Jlia GiannasiProfessora do Departamento de Cincias daInformao da Universidade Estadual deLondrina e Doutoranda em Cincia daInformao pela Universidade de Braslia. End.para Correspondncia: Av. GaribaldiDeliberador, 99 - DD. 41 - 86.050-900 -Londrina-PR; e-mail: [email protected]



Neusi Aparecida Navas BerbelDoutora em Educao. Professora doDepartamento de Educao da UniversidadeEstadual de Londrina

______________________________________

TtitleMethodology of Problematization as an alternativefor the development of the critical thinking in long-distance continuing education courses

AbstractsThis is a reflection upon accelerated changes in thediverse sectors of todays society, characterized as asociety of information due mainly to technologies ofinformation and communication available nowadays.The work highlights the need for developingreasoning skills of higher level thinking, such as thecritical thinking, through the methodology ofproblematization. This methodology deals withcomplex issues and information associated to specificproblems of the social reality. The work also proposesthe use of such methodology in long-distancecontinuing education courses in order to solveconjunctural defficiencies and gaps found inprofessinal courses of the information area.

KeyworldsMethodology of Problematization - Critical Thinking- Long-Distance Continuing Education

______________________________________

Artigo recebido em 10/03/98

_______________________________________



Documents

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZACAO - 8.pdf