COLEGIUL TEHNIC ION MINCU TIMIOARA PROFESOR-PSIHOLOG, DORINA OANA

METODE I TEHNICI MODERNE DE PREDARE-NVAREMOTTO Elevii trebuie s-i pun unii altora ntrebri i s spun lumii ceea ce tiu pentru a afla ce tiu. Spunnd vor nva, spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei pentru noi ceilali Judith Renyei INTRODUCERE Voi ncepe lucrarea de fa cu o comparaie absolut necesar ntre metodele de nvmnt tradiionale i cele moderne, n scopul nelegerii mportanei folosirii celor din urm. Dup o scurt introducere, n care vor fi prezentate cteva delimitri conceptuale ce se cuvin a fi menionate i o scurt argumentare a necesitii cunoaterii i folosirii acestora n practica educativ, voi trece n revist cteva dintre cele mai importante metode aa cum se regasesc ele n literature de specialitate. Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. Gaston Mialaret Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implic probleme organizatorice, procedurale i materiale. Astfel, apare termenul de tehnologie didactic, care accept dou puncte de vedere; primul se refer la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizeaz n practica educativ, iar al1

doilea se refer la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvare, puse n aplicaie, n strns corelare cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda didactica. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului de instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Specialitii n metodologia didactic ne dezvluie funciile specifice pe care le dein metodele: funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper); funia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente); funia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie); funia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea celor mai bune rezultate); Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete ca un grupaj

2

de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare. Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa zisa denumire mod de realizare a nvarii. Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se desfoara n cadrul procesului instructiveducativ. Calitatea unei tehnologii se masoar n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemparan. Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric ntre metode sau ipostaze ale metodelor. A spune c o metod este mai bun ca alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, contituie o afirmaie lipsit de sens. Metodologia didactic formeaz un sistem coerent, realizat prin stratificarea i corelarea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s fie satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar contrar. Astfel, o metod tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele proceduale care le compun ingduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate. O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei istorice: 1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic) 2. metode moderne (modelul modern)

3

1. MODEL DE REALIZARE A NVRII a) MODEl DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; individual

COMPETIIA AVANTAJE: stimuleaz efortul i productivitatea individului; promoveaz norme i aspiraii mai nalte; micoreaz distana dintre capacitate i realizri; pregtete elevii pentru via, care este f. competitiv LIMITE: genereaz conflicte i comportamente agresive; interaciune slab ntre colegi; lips de comunicare; lipsa ncrederii n ceilali; amplific anxietatea elevilor, teama de eec; egoism; ACTIVITATEA INDIVIDUAL (structura individualist) AVANTAJE: cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac; se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare

4

de ctre fiecare elev, independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev . urmrete progresul elevului prin propria lui activitate . LIMITE: grad redus al interaciunilor ntre elevi; independena scopurilor elevilor; slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;

b)MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN apel la experiena proprie; promoveaz nvarea prin colaborare; pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii. COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE ,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (812 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie ; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. PIAGET)

5

AVANTAJE: stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; diminuarea anxietii fa de coal; intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice LIMITE: munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte competitiv; metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic; lipsete materialul didactic necesar; elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei.

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC a)ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL TRADIIONAL AVANTAJE: ASIGUR NSUIREA TEMEINIC I SISTEMATIC A CUNOTINELOR PREDATE LIMITE: pred, expune, ine prelegeri;

6

explic i demonstreaz; limiteaz foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu trebuie s depeasc cel mult 30% n cadrul unei ore); las puin timp de iniiativ elevilor, manifestat de regul prin ntrebri generatoare de explicaii; elevii se afl ntr-un raport de dependen fa de nvtor. impune puncte de vedere proprii; se consider singurul ,,expertntr-o problem. deine adevrul (absolut); tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee elevul (ceea ce este ,,bun pentru el). b) ABILITILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZ PREDAREA-NVAREA PRIN COOPERARE NTR-UN NVMNTUL MODERN: organizeaz i dirijeaz nvarea, o orchestreaz i o regizeaz; faciliteaz i modereaz activitatea de nvare; ajut elevii s neleag lucrurile i s i le explice; responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii optime a grupului; formeaz , la elevi, unele abiliti sociale care favorizeaz interaciunea i cooperarea n realizarea nvrii; accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite ntr-o problem; este partener n nvare.

3. ACTIVITATEA ELEVULUI Consecinele pe care le are nvmntul asupra formrii personalitii elevului Rolul elevului n nvmntul tradiional: ascult expunerea, prelegerea, explicaia;

7

ncearc s rein i s reproduc ideile auzite; accept ideile altora, n special ale cadrului didactic; se manifest individualist; accept informaia dat. slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere. dirijism n gndire i aciune. Rolul elevului n nvmntul modern: exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem; realizeaz schimb de idei cu ceilali; argumenteaz; (i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei; coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare). iniiativ,spirit ntreprinztor, cutezan, asumarea riscurilor,participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic 4. EVALUAREA Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la competenele sociale i de lucru n grup. Modaliti de evaluare intr-un nvmnt tradiional: msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul); accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Modaliti de evaluare ntr-un nvmnt modern:

8

msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul); accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).

INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII N GRUP Jurnale profesionale zilnice, sptmnale ale cadrelor didactice, care consemneaz schimbrile introduse n clas, reaciile elevilor, efectele pozitive-negative, refleciile cadrului didactic asupra propriei practici; Jurnale ale copiilor - viaa cotidian n clas n care sunt menionate evenimente, ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial; Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc); Observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupurile cooperative; Interviuri cu copiii; Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de cultura clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor, asupra colii; Fotografii, nregistrri audio-video

n colile din Romnia se practic ntr-o proporie mai mare modelul tradiional fa de cel modern. Un studiu realizat, a presupus alctuirea unui chestionar ce a fost aplicat (recent) pe un grup de 30 de studeni de la Universitatea Gh. Asachi Iai, viitori profesori, avnd cunotinele de baz ale Pedagogiei. Studenii de vrst diferite, faculti diferite, i pregtire pedagogic la nivele diferite, au completat chestionarele primite n vederea realizrii unei statistici satisfctoare. Avnd n vedere c, abia desprini de pe bncile colii , se pregtesc s profeseze meseria dasclilor lor, sunt pui n situaia s balanseze modelul clasic i cel modern. Rezultatele cercetrii au scos n eviden apropierea de modelul modern; de o comunicare mai profund ntre elev i profesor; de o

9

educaie bazat mai mult pe descoperire, cercetare; iniiativa elevului atras cu pasiune de informaiile primite. n mod sigur o metodologie de succes va implica mpletirea celor dou modele (clasic i modern), avnd proporii diferite ntre ele n funcie de situaia momentului, de colectiv i bineneles de obiectivele educaionale urmrite. Considerm c fiecare metod, i nu m refer doar la clasificarea n funie de axa istoric, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante i aspecte diferite, nct, in mod difuz, n cadrul unei metode, de exemplu cea clasic, se poate nate treptat tendine ctre modernism. Ele apar i se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Rezultatele concrete ale studiului le-am introdus n tabelul care apare i n chestionar. La completarea acestora au participat 18 fete i 12 biei dup cum urmeaz: Fetele au completat: Nr. Ctr. 1 2 3 4 5 6 Modelul clasic memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare Studiul individual al elevului Profesorul asigur nsuirea temeinic i sistematic a cunotinelor predate Elevul ncearc s rein i s reproduc ideile auzite Elevul accept informaia dat 2 6 7 7 1 1 Modelul modern apel la experiena proprie promoveaz nvarea prin colaborare pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii Profesorul este partener n nvare Elevul exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem Elevul (i) pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, 1 4 1 6 1 2 1 4 1 7 1 6

10

de a realiza sensul unor idei 7 slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere Elevul este dirijat n gndire i aciune 1 iniiativ,spirit ntreprinztor Elevul este cutezant, i asum riscurile, participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul) accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.) 1 7 1 6 1 4 1 2

8

6

9

msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Bieii au completat:

5

10

5

Nr. Ctr. 1 2 3 4 5 6 7

Modelul clasic memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare Studiul individual al elevului Profesorul asigur nsuirea temeinic i sistematic a cunotinelor predate Elevul ncearc s rein i s reproduc ideile auzite Elevul accept informaia dat slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, 2 3 7 3 4 3 0

Modelul modern apel la experiena proprie promoveaz nvarea prin colaborare pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii Profesorul este partener n nvare Elevul exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem Elevul (i) pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei iniiativ,spirit ntreprinztor 8 1 0 8 7 9 1 0 9

11

8

conformism, supunere Elevul este dirijat n gndire i aciune

7

9 10

msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul).

5 2

Elevul este cutezant, i asum riscurile, participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul) accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.)

7

7 6

Tudor Vianu spunea n Estetica, Gndirea este cimentul ce fixeaz pulberea ideilor. Ca proces psiho-social de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor i structurilor operaionale de nelegere a realitii i adaptare prin rezolvare de probleme, gndirea are un rol esenial n procesul nvrii colare. n acest sens, putem vorbi despre conceptual de gndire critic ca i capacitate esenial ce trebuie ncurajat i dezvoltat ntr-un mediu propice ca cel colar. A gndi critic presupune a lua idei, a le examina implicaiile, a le expune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s dea consisten i a lua o poziie pe baza acestor structuri. Proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i informaiilor, gndirea critic este n acelai timp un proces cognitiv activ i interactiv ce are loc simultan la mai multe nivele, fiind ntotdeauna ndreptat spre un scop. nvarea pasiv, tradiional nu mai poate acoperi cerinele de educaie, elevii, magaziile noastre informaionale, simind disconfort intelectual i acional, inadecvare social, pentru c, ceea ce promoveaz nvmntul tradiional nu-i mai gsete acoperire n social. Acum au nevoie s mearg dincolo de cutarea activ a informaiei, realiznd asocieri ntre ceea ce au nvat din propriile experiene i experiena altora, interognd veridicitatea sau12

autoritatea, analiznd logica argumentaiei, stabilind consecinele, analiznd cauzele i efectele implicate, cutnd, structurnd i imaginnd, pornind de la algoritmi cunoscui, soluii noi pentru problemele ridicate, punnd ei nii ntrebri, care nu de puine ori, pun n dificultate i minile cele mai ascuite. Ca proces critic i activ, nvarea pentru dezvoltarea gndirii critice parcurge trei etape: evocarea, realizarea sensului i reflecia. Fra a mai face alte referiri teoretice specifice fiecarei etape, voi prezenta n continuare metode carcteristice ce pot fi utilizare n fiecare caz n parte. Astfel, Charles Temple, Jeanine Steel i Kurth Meredith ne propun un meniu de activiti i metode care se pot folosi n faza de evocare. Iat o prezentare succint a ctorva dintre ele: fundalului care s trezeasc curiozitatea n legtur cu subiectul ales (citirea unui fragment dintr-un jurnal, dintr-o anumit perioad sau dintr-o colecie de scrisori, care s elucideze atmosfera unei opere; problematica unui curent literar, psihologic, pedagogic etc.). Se pot face completri verbal. ntrebrile focalizatoare vor fi cele la care se rspunde n prezentare sau n lectur i vor anticipa o demonstraie, exprimarea unor motive pentru care se ntmplm ceva etc. n analiza unui text literar important este coerena i consistena ntrebrilor pe care profesorul le pune n dorina sa de a dezvlui faa nevzut a naraiunii. Cu ct ele vor fi mai interesante i vor atinge cele mai importante momente i probleme ale acesteia, cu att dialogurile vor fi mai incitante i participanii mai activi. ntrebrile interpretative se pot referi la intrig, la imagini i simboluri, elemente contrastante, la reaciile afective sau convingeri ale autorului, la lecturi paralele, pot fi etice, metafizice, comparative. ntrebrile legate de intrig se refer aproape ntotdeauna la oameni. Ce vor face sau nu, cum vor face saucum nu vor face ceva, obin ntr-un mod sau altul ce-i doresc sau pierd tot ce i-audorit, cine-i ajut, cu ce, cnd, pe cine ajut sau nu etc. Ele vor fi formulate dup modele a cror ajustare se face n funcie de text: Ce a vrut X cu adevrat? sau Ce n-a vrut X?13

Cadrul de organizare presupune o scurt prezentare a

Cine ( ce) anume l-a ajutat s obin ce a vrut? Care au fost piedicile n calea realizrii visului? Ce sacrificii a trebuit s fac pentru a-i atinge scopul? Cum era X la nceputul aciunii? Dar la sfritul ei? Cum se explic evoluia lui (decderea, schimbarea)? Ce l-a nvat viaa? sau Credei c l-a nvat ceva viaa? Ce-l face deosebit acum? Ce a reuit s nvee pentru viaa personal? Cum credei c-ar proceda dac ar trebui s o ia acum de la nceput? Cnd textele au un caracter prin excelen simbolic, ele ncearc s resolve probleme general umane sau s gseasc soluii vieii noastre. Maser (1989) arat c cea mai simpl modalitate de a explora sensul unor imagini sau a unor simboluri introduse n naraiune este de a primi rspuns la aceste 3 ntrebri: 1. Ce nseamn (sau cum funcioneaz) n naraiune? 2. Ce reprezint (imaginea sau simbolul) n viaa noastr? 3. Ce nseamn (imaginea sau simbolul) pentru condiia uman? Adic, putem pune ntrebri n legtur cu grania dintre realitate i vis, real i ireal, dualitatea legal, un cuvnt, un lucru sau o aciune, o cutum care poate duce la schimbri majore n viaa unui individ pentru un moment sau pentru toat viaa. Personajele contrastante dintr-o naraiune determin efecte mai mari i trimiteri mai subtile dect cele de acelai fel sau apropiate ca penel. ntotdeauna, ori imaginea ori personajul capt un plus de sens dac le contrastm cu imagini sau personaje din aceeai naraiune sau cu altele similare contrastante n alte creaii sau n viaa cotidian. Lumea copiilor este de fapt lumea mirific a basmelor sau a naraiunilor n care binele i rul se afl n permanen fa n fa, ntr-o lupt continu din care binele trebuie s nving n mod obligatoriu. Dac ntmpltor ns rul rmne nepedepsit sau trecut cu vederea, faptul n sine poate deruta cci, orice naraiune de acest fel este o lecie de moral. De aceea se simte nevoia unor ntrebri care s solicite direct prerea asupra acelei situaii. Exemplu: A avut dreptate X cnd a fcut ce a fcut? Ar fi corect s facem acelai lucru (nu n poveste ) n comunitatea n care trim? (oraul, satul etc.) Dac da, de ce? Dac nu, de ce?14

De ce trebuie s inem cont atunci cnd lum o hotrre? Cnd n program (manual) exist lecturi care reprezint omul n ipostaze sau situaii n care doar curajul, tenacitatea, blndeea, nelepciunea, dreptatea l salveaz sau n care se mimeaz toate aceste nsuiri, este bine s se clarifice adevratul sens al conceptelor. Filosoful Gareth Mattwes (1988) i sociologul Clark Benett (1996) au purtat n legtur cu aceste probleme multe conversaii cu copii ntre 6-15 ani i au constatat c abstraciunile au fost nelese mai uor n contextul unei povestiri. ntrebrile devin metafizice, dar abstraciunea este mai puin dificil de neles dac copilul o ntlnete n contextul mirific i plin de via al lumii povetilor, basmelor, legendelor. Profesorul poate interveni cu ntrebri ca: Ce nelegem prin faptul c cineva este curajos?. (Curajos nseamn s nu te sperii de lucruri care nu exist (aa cum facem toi cnd auzim de stafii, duhuri, zmei, rusalce, iele etc.). Un om care trece printr-un pericol fr s vrea este curajos? Constituie dovad de curaj expunerea fr nici un motiv practic la un pericol? (S alergi pe mijlocul unei strzi aglomerate, s bagi mna ntr-un vas cu ap clocotit, s nghii lucruri care tii sigur ci fac ru, s renuni la lucruri indispensabile pentru viaa ta chiar dac tii c poi fii n pericol din aceast cauz etc.). De foarte multe ori aceeai tem este abordat diferit, din puncte de vedere diferite i de pe poziii cteodat aproape total opuse, ceea ce poate deruta. Atitudinile scriitorilor devin discutabile i profesorul ncearc prin ntrebri sugestive i relevante s stabileasc adevrul sau s afle ct de mare este devierea textului de ideile noastre tradiionale despre un lucru sau un fapt. De asemenea, pentru a citi cu plcere o carte, dar i cu spor, este nevoie ca, mcar provizoriu, cititorul s accepte strile afective sau convingerile pe care autorul i le-a atribuit n mod implicit. Acceptnd rolul cititorului implicit, elevul este scos din convingerile i alianele sale obinuite pentru a putea citi textul. Altfel, el va respinge naraiunea fie ca prea simplist, fie ca prea meschin, trivial sau ilogic i va nva astfel s considere c un personaj este bun, loial sau trdtor, c o aciune este eroic, alta nobil, alta dumnoas, aproximativ cum ar fi intenionat autorul. n msura n care poziia cititorului implicit te scoate din rutina obinuit a modului de a vedea lumea, efectul ei este pozitiv, dar, dac ne lsm manipulai n sensibilitatea noastr nct ajungem s acceptm rul i violena pe care n mod normal nu le-am accepta, efectul este negativ. Raportat la dinamica15

cititorului implicit se vor pune ntrebri de genul: Cu cine simii voi c a vrut autorul: ??? s simpatizai? ??? s nu simpatizai? Ce anume v-a fcut s trecei de o parte sau alta? A fost vreun moment n care v-a fost greu s mprtii punctul de vedere al autorului? De ce credei c v-a fost greu? Care sunt lucrurile cu care ai fost din start de prerea autorului? De ce? Care sunt lucrurile cu care n-ai fost de acord? De ce? Dac ar fi trebuit s hotri sfritul aciunii, care ar fi fost acela?

Harta povestiriiDe un interes deosebit se poate bucura i compararea povestirilor n urma crora se pot alctui hri ale acestora, adic se fac liste cu elemente din poveste ntr-un tabel, Harta povestirii, pe baza crora se fac comparaii. Titlul povestirii Cine se transform n povestire? Cine beneficiaz de pe urma transformrii? Ce semnificaie are transformarea? ( EX. Povestea porcului, Pielea de mgar, Rocovele fermecate)

Citirea mpotriva curentuluiFoarte rare sunt cazurile n care adevrata literatur are o atitudine neutr fa de o aciune, persoan, stare prezent. Binele i rul sunt etern puse n balan, primul fiind ntotdeauna rspltit, al doilea sancionat, iar comportamentul oamenilor marcat de vrst, sex, statute sociale i poziii economico-financiare, mai mult sau mai puin solide, toate fiind creionate ca atare. Fie c naraiunea susine deschis o anumit atitudine, poziie, ordine social sau politic, o anumit stare de fapt, fie o pune sub semnul ntrebrii sau o susine tacit. Cititorul nu este ns obligat s fie de acord cu nici una din poziiile exprimate textual, implicit, fie explicit sau tacit. El poate pune i trebuie s16

i pun ntrebri care s cear rspunsuri capabile s demonstreze validitatea presupunerilor tacite pentru a evita impresii total greite sau o anumit ambiguitate. Dac textul prezint un personaj negativ, adic ru, egoist, urt, mai n vrst i neaprat bogat nu nseamn c un personaj frumos, slab i srac nu poate fi la fel de ru. Aa se poate evita vehicularea unor prejudeci, dar i nsuirea unor modele sociale eronate, perimate i nocive, n special pentru sufletul copiilor care nva. Provocndu-i s citeasc mpotriva curentului, s pun ntrebri, s-i exprime ndoiala sau temerea n legtur cu validitatea presupunerilor tacite, i provocm de fapt, s gndeasc cu propria lor minte i s nu mai accepte adevrurile absolute ale unora sau altora. ntrebri ca: Este corect atitudinea lui X? Dac ai fi n locul lui ai proceda la fel? Suntei de acord cu poziia (atitudinea, opinia) lui X? Credei c autorul ncearc s ne sugereze c ar trebui s avem acelai comportament? Considerai c ai putea ntlni astfel de personaje i n viaa real ? Unde credei c s-a exagerat n creionarea portretului acestuia? Ce mesaj ne transmite autorul n legtur cu el? Ce mijloace stilistice ai utiliza pentru a realiza portretul unui personaj total opus celui prezentat ? ne conduc tocmai mpotriva curentului. Lecturile paralele

Lecturile paralele constituie o alt modalitate de a citi mpotrivacurentului, cci dou texte care abordeaz aceeai tematic n maniere diferite, uneori total opuse, te fac s-i pui ntrebri, s vrei s gseti un adevr numai pentru tine sau unul pe care s-l mprteti cu ceilali, s poi echilibra balana la capitolul ntrebri fr rspuns.

ntrebrile eticentrebrile etice ar putea fi o soluie, mai ales pentru colarii mici, care nu accept ca rul s rmn nepedepsit sau binele nerspltit. Este greu s-i vorbeti despre faetele adevrului, mai ales c leciile de moral pe care literatura este dispus s le ofere17

sunt de multe ori departe de ceea ce ateapt ei. Minciuna trebuie pedepsit ntotdeauna?, Dac, spunnd un adevr, faci ru mai multor persoane, l mai spui sau l ascunzi (pstrezi)? Dac ar trebui s alegi pedeapsa pentru, care ar fi aceasta? Ai fi de acord cu ea i dac cel pedepsit ai fi tu? Poi fi sigur ntotdeauna c ai luat hotrrea cea mai bun ? Ce faci dac dup cutri prelungite nu eti sigur c soluia aleas este cea mai potrivit ? sunt ntrebri care ar putea pune pe gnduri orice cursant.

Brainstorming-ul i brainstorming-ul n perechi (asaltul de idei sau furtun n creier)Experimentat i sistematizat de profesorul Alexander Osborn de la Universitatea Buffalo (SUA) 1961, tehnica brainstorming-ului (engl. brain = creier, storm = furtun) semnific o efervescen de idei spontane, un asalt de idei, o activitate intens imaginativ. De aceea nu este de mirare c aceeai tehnic poate fi regsit n literatura de specialitate i sub numele de: Asalt de idei sau cascada ideilor apelativ datorat numrului mare de idei emise; Furtun n creier ceea ce semnaleaz o intens activitate imaginativ, creativ; Filozofia marelui Da (The Big Yes) datorit faptului acceptrii tuturor ideilor emise fr a face judeci de valoare; Evaluare amnat pentru c emisia i valorizarea ideilor constituie dou momente bine difereniate, procesul evalurii fiind ulterior; Metoda Osborn dup numele celui care a promovat-o i sistematizato. Presupune consemnarea de ctre elevi / studeni pe hrtie sau n caietele lor a tuturor informaiilor pe care le au despre un anumit subiect nainte de a avea la dispoziie un material documentar despre el. n condiiile unei activiti de grup, brainstorming-ul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii, cci, cu ct se emit18

mai multe idei asupra a ceva, cu att exist anse s se descopere idei valoroase. ` Dou principii stau la baza fundamentrii activitilor de brainstorming: a) Excesul cantitativ al ideaiei determin, ocazioneaz evidenierea / reliefarea calitii; b) Evaluarea amnat a produciei ideatice; Conform primului principiu, se d posibilitate elevilor / studenilor de a emite ct mai multe idei asupra a ceva, s fac asociaii i legturi care pot prea bizarre sau nstrunice, irealizabile n momentul expunerii lor, dar care pot constitui o hart logic a unor idei deosebite ca valoare i sens. Respectndu-se cel de-al doilea principiu, eliminarea oricrei cenzuri, oricrei restricii de ideaie, de timp, de sens, de utilitate, de conformitate cu realitatea permite participarea la brainstorming i a celor introvertii sau complexai, cu emotivitate exacerbat pozitiv sau negativ, deoarece sunt interzise orice tip de critic, persiflare, negare, ironizare a ideilor i emitorilor si, ferindu-i n felul acesta de situaii stnjenitoare i dndu-le curaj s comunice. Stimularea productivitii ideatice pe elev / student; Fructificarea ideilor emise de alii apelnd la ajustri succesive i asociaii libere; Interzicerea oricrui tip de critic; Stimularea imaginaiei, a creativitii; Dreptul la opinie personal; Ascultarea i respectarea ideilor, prerilor celorlali; Notarea tuturor ideilor indiferent ct de ocante, incitante, derutante, irelevante sau hazlii sunt; Inexistena rspunsurilor greite sau absurde; Evitarea utilizrii unor expresii verbale ce pot inhiba creativitatea: ??? Nu avem timp acum! ??? Nu este momentul potrivit pentru a face acest lucru! ??? Aa ceva este imposibil ! ??? Depete posibilitile noastre! ??? Orice teoretic este posibil, practic ns... constituie regulile de baz ale brainstorming-ului. Important este i organizarea acestuia: cu privire la participarea la el:

19

??? brainstorming individual, ??? brainstorming pe perechi, ??? brainstorming n grup; cu privire la tipul de grup n care se lucreaz: ??? stabile alctuite ntotdeauna din aceeai membrii selectai dup preferine, prieteni etc.; ??? fluctuante alctuite n funcie de criteriul utilizat pentru a face parte din ele; cu privire la tipul de subiect abordat: ??? subiect unic pentru toi participanii; ??? subiect pentru grupuri independente ce au un lider, i un secretar ce consemneaz toate ideile emise. Subiectul poate fi formulat: Sub form de cerin imperativ Gsii ct mai multe caracteristici positive ale nvrii prin colaborare (gndirii critice) Prin asociere spontan de idei Scriei tot ce v vine n minte n legtur cu caracteristicile literaturii interbelice ! Prin asociere raional de idei Artai elementele de similitudine existente la nivelul revoluiilor burgheze de la 1848 ! Prin ntrebri problematizante, deschise Care considerai c sunt efectele imediate ale polurii? Dar cele pe termen lung ? Care sunt cauzele comportamentelor deviante la adolesceni ? Ce credei c sar putea ntmpla dac Prin observaie Ce ai observat atunci cnd s-a turnat acidul X peste sarea Y ? Dup ce ai observat timp de cteva luni lotul colar, putei s stabilii care sunt etapele dezvoltrii gramineelor ? Prin formularea judecilor de valoare. Pierre Verone (1983) consider aplicarea n practic a brainstorming-ului poate avea: variant deschis - n care se prezint participanilor subiectul pe marginea cruia li se cere s emite idei, soluii, propuneri n urma consultrii, comunicrii ntre ei; variant nchis n care fiecare se strduiete s gseasc singur, fr a comunica cu partenerii cele mai bune soluii pe care le predau n scris conductorului de grup; Dup comunicarea sarcinilor de lucru i a regulilor ce trebuie20

respectate n timpul activitii, emisia i nregistrarea datelor are loc nti individual, apoi n perechi i n grup, timp de trei minute de fiecare dat. Se repet apoi subiectul asupra cruia se emit idei (ntrebarea) i se solicit rspunsurile impulsionndu-i pe cei puin implicai, scriindu-le pe tabl sau pe flip-chart. Economia bugetului temporal impune a fi prezentate spre discuie doar ideile inedite. Evaluarea ideilor emise se poate face foarte democratic punndu-se n discuie fiecare dintre ele. Votul fiecruia va fi important pentru stabilirea ierarhiei ideilor / soluiilor optime dup anumite criterii. Ea nu este obligatorie toate ideile putnd fi considerate pertinente sau evaluarea poate fi amnat pentru alte momente ale activitii. Avantajele utilizrii acestei tehnici sunt evidente, ca dovad c forme ale sale au fost folosite i acum 400 de ani n India sub denumirea de Prai-barshana (prai = n afara Eului, barshana = discuii care nu admit critici): Elevii / studenii sunt pui n contact cu o avalan de idei deosebite ntr-un timp relativ scurt; Se exerseaz comportamente adecvate de ascultare activ, comunicaren relaxat, intervenie curajoas,colaborare, respect reciproc; Se exerseaz comportamente cognitive de analiz, comparare, decizie argumentare i contraargumentare, valorizare; Se creeaz un mediu propice creativitii; Dezavantajele cele mai importante sunt legate de faptul c: brainstorming-ul nu reprezint dect o etap, o ipostaz a procesului de rezolvare de probleme nenlocuind partea clasic de investigare; aplicabilitatea limitat a unor soluii; diletantismul n conducerea sa poate declana o stare de disconfort psihic, plictiseal, neimplicare. Eficiena lui depinde ns de miestria, profesionalismul i inspiraia celui care-l utilizeaz. Dac: se explic clar i corect procedura i scopul exerciiului de brainstorming; se nregistreaz toate ideile emise respectnd limbajul i cuvintele folosite de elevi / studeni; nici profesorul, nici ceilali membrii ai grupului nu vor face nici o apreciere n sens negativ a vreunei idei;21

grupul lucreaz pentru cantitate (cu ct mai multe idei, cu att mai bine) i nu pentru calitate; se ncurajeaz toate ideile, orict de nstrunice sau hilare ar fi ele; se comenteaz i se discut i alte intervenii, contribuii; dup revederea i evaluarea ideilor se aranjeaz contribuiile ntr-o oarecare ordine sau dup o structur dinainte stabilit, eventual grupnd ideile similare. succesul va fi categoric garantat.

StarburstingSimilar metodei brainstorming-ului, starbursting (engl. star = stea, burst = a exploda) este o metod relativ mai nou de dezvoltare a creativitii care-i ncepe demersurile de explorare, cutare i diseminare din centrul conceptului spre n afar, asemeni unei explozii solare, cu ntrebri din aproape n aproape. Prin utilizarea acestei metode se urmrete obinerea ct mai multor ntrebri i implicit a ct mai multor conexiuni ntre concepte, stimularea creativitii individuale i de grup. Brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei, starbursting-ul a ntrebrii pornind de la ntrebare. Succesiunea etapelor este urmtoarea: Propunerea unei probleme, teme, subiect, idee ce urmeaz a fi pus n discuie; Organizarea colectivului n grupuri prefereniale pentru realizarea unei activiti eficiente i a unui feed-back pozitiv; Elaborarea unei liste cu ct mai multe i mai diverse ntrebri n legtur cu tema stabilit ( se poate pleca de la cele de tipul Cine? Ce? De ce? Unde? Cnd? i care vor genera altele la rndul lor); Comunicarea rezultatelor activitii n grup; Evidenierea celor mai inspirate ntrebri i aprecierea activiti desfurate de grup. Uor de realizat, fr s necesite lmuriri prea multe i fr a implica costuri suplimentare, starbursting este metoda care, pe de o parte se instituie n surs de noi descoperiri, iar pe de alta ntr-o modalitate de relaxare care ine la distan inhibiiile, reliefnd curajul iniiativei22

i asumrii responsabilitii pentru modul de a gndi i a vedea i simi lucrurile. Potrivit oricrei vrste i unei palete largi de domenii, ea permite i faciliteaz participarea tuturor membrilor unui grup colar la activitate, stimulnd crearea de ntrebri la ntrebri, gsirea soluiilor optime, rezolvarea imediat a sarcinilor sau problemelor aprute pe parcurs, stimularea relaiilor interactive.

Harta gndirii MindmappingMetod liber de brainstorming cu selecie pe itemi, Harta gndirii sau Mindmapping reprezint una din formele destul de vehiculate de lucru n sesiunile productoare de ideaie rapid, cursiv i colectiv. De data aceasta, instruciunile specifice sunt nsoite de cerina expres ca fiecare participant la activitate, n loc s-i noteze ideile pe fie de lucru sau caiete speciale, s le scrie pe o hrtie Flichart sau una cu o dimensiune i mai mare plasat pe un perete sau pe tabl, suport care are deja inscripionat cu un marker colorat sau lipit un colant titlul temei ori denumirea conceptului ce trebuie pus() sub microscop poziionat central. ntr-o alt variant, sesiunea brainstorming va avea loc nti individual, apoi pe perechi, n microgrupuri de patru ase persoane care-i vor alege un raportor ce va consemna pe coala de hrtie ideile emanate la nivelui grupului . Regulile de baz ale asaltului de idei vor fi respectate i n acest caz, demersurile finalizatoare urmnd aceiai pai. Pentru eliminarea monotoniei i introducerea unor elemente spectaculare care s energizeze interveniile participanilor la sesiunea ideatic, colile de hrtie pot lua forma unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman etc.

CategorizareaEste specific etapei evocrii i se realizeaz cu scopul de a organiza ideile emise n timpul brainstorming-ului. Important n tot acest demers nu este produsul final ci procesul de categorizare n sine. Nu profesorul este acela care stabilete categoriile ci ele sunt stabilite n baza ideilor produse prin brainstorming. n perechi sau pe grupuri, elevii / studenii stabilesc categoriile i repartizeaz ideile ntr-o categorie sau alta. Nu este obligatoriu s se pstreze pn la finalul seleciei categoriile iniiale pentru c pe parcurs viziunea lucrurilor poate fi alta i deci i categoriile se pot modifica sau se pot aduga altele ca rezultat al23

discuiilor i dezbaterilor ce vor aprofunda cunoaterea. Fiecare grup poate stabili categorii diferite, mai ales pentru faptul c exist mai multe posibiliti de categorizare a informaiei, dar se poate ajunge la un numitor comun. Pornind de la ideile produse prin brainstorming cu privire la elefant: - cel mai mare pachiderm - mamifer - triete n Africa, Asia, India - se hrnete cu vegetale - triete n turme - femela elefant este conductorul turmei - dau natere unui singur pui - triesc mult - sunt vnai pentru fildei - sunt foarte inteligeni - au o memorie deosebit - sunt domesticii - sunt utilizai la munci grele pe lng cas - au i respect ritualuri de nmormntare - parcurg kilometri ntregi pentru c sunt nomazi - i marcheaz teritoriul - revin pe aceleai locuri la anumite intervale de timp - femelele preiau creterea i ocrotirea puilor a cror mame au fost ucise - sunt utilizai n ritualurile religioase - sunt credincioi stpnului categorizarea va surprinde: ??? Habitatul - triete n Africa, Asia, India - parcurg kilometri ntregi pentru c sunt nomazi - i marcheaz teritoriul - revin pe aceleai locuri la anumite intervale de timp ??? Specia - mamifer - pachiderm ??? Caracteristici fizice - corp masiv - cntresc tone - tromp24

- fildei - urechi mari ca dou evantaie - foarte puternic ??? Comportamentul - triete n turme - sunt vegetarieni - nasc puii vii - femelele adopt puii ai cror mame au fost ucise - au i respect un ritual de nmormntare - i ngroap morii i i privegheaz - adun oasele celor mori le ngroap - sunt implicai n ritualuri religioase - antrenai n munci casnice grele - docili - se domesticesc destul de uor ??? Dumani - omul l vneaz pentru fildei Pentru o vizualizare mai bun categorizarea poate fi introdus ntr-un tabel. Tabelul 2. Categorizarea - Elefantul Habitatul Specie triete n Africa, Asia, India parcurg kilometri ntregi pentru c sunt nomazi i marcheaz teritoriul revin pe aceleai locuri la anumite intervale de timp mamifer pachiderm Caracteristici fizice Comportament corp masiv cntresc tone tromp fildei urechi mari ca dou evantaie foarte puternic triete n turme sunt vegetarieni nasc puii vii

25

femelele adopt puii ai cror mame au fost ucise au i respect un ritual de nmormntare i ngroap morii i i privegheaz adun oasele celor mori le ngroap sunt implicai n ritualuri religioase antrenai n munci casnice grele docili se domesticesc destul de uor Dumani omul l vneaz pentru fildei

Ciorchinele (Steele, Steele, 1991)Constnd n utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaiile dintre idei sau a releva sensuri noi ale ideilor att n momentul evocrii, ct i n realizarea sensului i reflecie, ciorchinele este una dintre cele mai utilizate metode fiind considerat foarte atractiv. Fie c este un ciorchine semidirijat (se indic n prealabil anumite categorii de informaii pe care profesorul / nvtorul le ateapt de la elevi / studeni), fie c este unul liber (a crui realizare nu implic nici prescripii, nici restricii), fie c este realizat individual sau ca activitate de grup, el poate reprezenta o pauz n Brainstorming-ul de grup. Participantul la acest tip de activitate are ocazia de a gndi liber, de a-i exprima fr team ideile i a le populariza, de a beneficia de experiena i cunotinele celorlali, a-i clarifica anumite aspecte ale problematicii prezentate i a-i ordona ideaia, a o restructura n vederea reinerii i nelegerii acesteia cu mai mult uurin pentru c, de fapt, ciorchinele este i o tehnic de cutare a celor mai accesibile ci de acces ctre contientizarea posesiei propriilor noastre cunotine, convingeri, expectaii i valori morale, etice, religioase, dar i a modului personal de a nelege o anumit problematic. Totul pleac de la centrarea pe tabl, pe o hrtie de Flichart sau pe pagina unui caiet a unui cuvnt sau propoziie-nucleu n legtur cu care se scriu cuvinte sau sintagme legate de un anumit subiect.

Activitatea dirijat de citire i gndiren principiu, aceast metod const n fragmentarea unui text26

cu scopul de pune elevii n situaia de a anticipa ce se va ntmpla n continuare ntr-o povestire sau ntr-un text informativ.

Lectura n perechi, rezumatul n perechiDe real ajutor n citirea i rezumarea textelor dense, complicate sau ncrcate de informaii, aceast strategie a fost elaborat de Don Dansereau i colegii si de la Universitatea Cretin din Texas. Dup ce grupul se mparte n perechi, elevii / studenii sunt anunai c vor exersa un tip deosebit de citire i-i vor pstra partenerii pe tot parcursul lecturii, la sfritul ei, trebuind s se cunoasc ntregul coninut. Profesorul este cel care alege textul din manual sau un articol dintr-o revist, o schi etc. care s nu depeasc 4-5 fragmente logice i s aib un anume impact afectiv asupra cititorului. n funcie de numrul unitilor logice se stabilete i numrul perechilor care vor realiza citirea acestora, fiecare dintre ele ocupndu-se de fragmentul cu numrul ce corespunde cu cel al perechii. Specific acestei lecturi este interpretarea alternativ de ctre fiecare partener a dou roluri distincte cel de raportor i cel de interlocutor. Ca raportor, fiecare dintre ei trebuie s citeasc fragmentul cu atenie i s fie gata s rezume coninutul su n cuvinte proprii pentru a-i informa partenerul. Ca interlocutor, acesta citete fragmentul, ascult cu atenie rezumatul raportorului i i pune ntrebri de clarificare a unor aspecte cu privire la coninut, la semantic etc. sau cu scopul de a obine mai multe informaii: S-a spus ceva despre? Poi aduga ceva la...? i aminteti.? Dar despre..? Ai i alte supoziii..? Acestea sunt ntrebrile care se pun cel mai frecvent. Important este a nu se lsa impresia de ambiguu, de incomplet sau nesigur n analiza textului. De fapt, mprirea textului are loc de dou ori o dat pentru a repartiza fiecrei perechi fragmentul cu numrul corespunztor i a doua oar pentru a mprin n dou uniti logice i a oferi posibilitatea unuia dintre parteneri s joace rolul raportorului n prima jumtate a fragmentului, iar celuilalt, cel al interlocutorului, pentru ca n cea de-a doua parte a fragmentului totul s se ntmple invers. Se stabilete de la nceput rolul pe care l va juca27

fiecare dintre parteneri n prima jumtate a fragmentului i se atrage atena asupra faptului c pentru a putea comunica celuilalt despre ce este vorba n seciunea fiecruia, trebuie avut n vedere certitudinea c-a fost neleas i sarcina de ndeplinit i coninutul seciunii. Dac activitatea se desfoar ntr-o sal de clas, sau de curs obinuite, singura alegere pe care o poate face perechea n legtur cu spaiul n care i va ndeplini sarcina este banca, pupitrul, masa, modulul. Dac ns sala n care se desfoar activitatea are un design nonconvenional, fiecare pereche poate alege locul n care consider c poate lucra comod i eficient. Pentru c pot fi destul de multe perechi, i deci i muli cititori i raportori, se va insista pe meninerea unei tonaliti joase de minim intensitate pentru a nu-i deranja pe ceilali. Pentru perioada de acomodare cu rolurile li se las puin mai mult timp, cu scopul de a le permite interpreilor s-i finalizeze sarcina primit. Apoi ritmul poate fi accelerat. Momentul relevant este cel de prezentare n faa clasei a rezumatelor fragmentelor citite. Fiecare pereche poate gsi modaliti variate de prezentare a acestora dar foarte bine se preteaz organizarea grafic care se poate face pe hrtie Flichart sau pe folie pentru retroproiector. Pentru expresivitate i pentru un design mai plcut, se pot utiliza carioca colorate. Se las libertate n alegerea soluiilor i se stimuleaz creativitatea. Chiar dac n prezentarea rezumrii nu se va implica dect unul dintre parteneri, se vor prezenta la retroproiector, (aezat n faa grupului), ambii parteneri i i vor ncepe prezentarea cu prima seciune a fragmentului. La finalul prezentrii, aplauzele colegilor vor rsplti munca, imaginaia, implicarea efectiv a perechilor, maniera critic a gndirii asupra textului. Avantajele de care se bucur utilizarea acestei strategii o recomand de la sine: - orict de dificil ar fi un text i orictor ambiguiti ar trebui s le fac fa partenerii perechilor, acetia le vor face fa dou capete vor gndi mai bine dect unul singur dac au la dispoziie o strategie bine conturat - ndeplinind rnd pe rnd rolurile de raportor i interlocutor, elevii / studenii i pot pune reciproc ntrebri, pot lmuri neclaritile aprute pe parcurs, i pot exprima nestingherii opiniile, punctele de vedere, orict de diferite, pot construe sensuri noi; - fcnd apel la deprinderile lingvistice, partenerii i pot construi scheletul rezumatului utilizndu-i propriul vocabular activ;28

- oferindu-li-se ocazia de a reveni asupra ideilor emise, de a purta un dialog deschis cu partenerul, strategia le impune ns i ascultare activ, un nivel al ateniei ridicat i bineneles responsabilitatea pentru predarea i nvarea n grup. Pentru c numrul perechilor care rezum acelai fragment poate fi (n funcie de mrimea grupului) de 2, 3, 4, elevii / studenii au ocazia de a auzi coninutul prezentat n mai multe maniere, ceea ce le d posibilitatea de a-l nelege mai bine, mai ales c profesorul se va implica acolo unde exist sincope n elucidarea sensurilor, clarificarea nenelegerilor sau eliminarea confuziilor.

Termenii cheie dai n avansAlei cu atenie dintr-un text ce urmeaz a fi studiat, termenii dai n avans vor constitui suportul prezicerilor cu privire la modul de funcionare al acestora n textul respectiv. Cei implicai n activitate au la dispoziie 5 minute s decid prin brainstorming n perechi care este relaia dintre aceti termeni i cum vor fi pui n relaie chronologic sau cu scopul de a explica un fenomen, un proces prezentat n textul ce urmeaz a fi studiat. Lista de termeni va fi mai scurt sau mai lung n funcie de lungimea textului i de puterea lor de sugestie. De exemplu, pentru povestirea Mo Ion Roat i Unirea de Ion Creang termenii pot fi: piatr, stnc, ran, unire, srcie, putere, ar, boieri. Cnd, n urma brainstorming-ului s-a ajuns la un consens asupra relaiilor dintre termeni, se citete textul pentru a vedea dac predicia a fost corect. Este posibil ca relaia stabilit ntre termeni s fie total opus sau de-a dreptul curioas, se pot face conexiuni inedite. n nici un caz nu vor fi respinse. Cele mai interesante pot fi puse chiar n discuie pentru a arta modul n care au ajuns la ele, cum au gndit, ct de verosimile sunt i ct de departe sau de aproape de gndirea celui care a conceput coninutul textului sunt.

tiu / Vreau s tiu / Am nvat (D. Ogle, 1986)Prin utilizarea ei se urmrete trecerea n revist n grupuri mici sau cu ntreaga clas a ceea ce elevii / studenii tiu deja despre un anumit subiect i formularea unor ntrebri al cror rspuns se ateapt a fi gsit n lecie. Procedura este relativ simpl i cere participanilor la activitate:29

Trecerea n revist n perechi (brainstorming n perechi), pe grupuri mici sau cu ntreaga clas a tuturor ideilor legate de o anumit tem, subiect despre care elevii / studenii tiu dinainte c urmeaz a fi discutat i ntocmirea unei liste cu acestea; Formularea unor ntrebri de clarificare, aprofundare sau ale cror rspunsuri vor constitui puncte cheie n derularea activitii; Construirea pe tabl a unui tabel cu urmtoarele coloane: TIU/ VREAU S TIU/ AM NVAT CE CREDEM C TIM ?/ CE VREM S TIM ?/ CE AM NVAT? ??? Este o pasre migratoare ??? Este vestitorul primverii ??? Triete n Delt, pe lng mlatini, bli ??? Este de dou tipuri alb i neagr ??? Are corpul acoperit cu pene albe i negre ??? Se hrnete cu oareci, broate, petiori ??? i construiete cuibul pe stlpi i pe hornul caselor ??? Se nmulete prin ou pe care le clocete ??? Dac triesc 20-30 de ani ??? Dac se ntorc la aceleai cuiburi ??? Dac depune multe ou primvara ??? i construiete cuibul din ramuri de copaci ??? Este ocrotit de lege ??? Oasele aripilor nu au mduv ci sunt umplute cu aer ??? Zboar n stoluri ??? Plmnii se continu cu saci aerieni ??? i hrnete puii din gur ??? Cntrete 8-10 kg Citirea listelor realizate de cteva perechi i notarea ideilor acceptate de ntregul grup pe tabl n conformitatea cu selecia fcut dup criteriul primei coloane. Se pot adresa ntrebri pentru a stabili dac exist lucruri nc neclare, lucruri pe care ar dori s le afle sau asupra crora mai au nc ndoieli. Toate vor fi trecute n coloana a II-a, Vreau s tiu. Citirea textului pus la dispoziia fiecrui participant i care face o prezentare succint a temei pus n discuie va fi urmat de trierea ideilor care vor completa rubricile tiu, Vreau s tiu, Am nvat (idei noi prezentate n cadrul textului) ntrebrile puse n legtur cu coninutul textului pot gsi rspuns chiar n text sau suport30

completri la rubrica Vreau s tiu i pot constitui puncte declanatoare de investigaii viitoare. Discuiile vor surprinde i suporturile informaionale unde pot fi gsite cunotinele de care au nevoie (volume, reviste, site-uri Internet, crestomaii, soft-uri educaionale etc.). Fiecare dintre momente poate constitui suport pentru discuii de clarificare, de evideniere, de reliefare a generalului sau specialului, de investigare etc. La sfritul activitii, se poate reveni la schema tiu, Vreau s tiu, Am nvat concluzionndu-se asupra a ceea ce s-a nvat sau ceea ce poate deveni subiect de investigare. Verificarea acestor lucruri se poate face apelnd la ciorchine pe care sunt marcate lucrurile deja cunoscute din tiine, deci tiute, cele aflate abia atunci sau din lectura unui text, deci nvate i cele care pun probleme de veridicitate sau cele care contrazic informaiile pe care le tiu, deci cele pe care vor s le tie

Scrierea liber (Elbow, 1987)Utilizat att n faza evocrii cunotinelor ct i n cea a refleciei (dar atunci nu se mai revine de loc asupra textului), scrierea liber constituie n acelai timp: un exerciiu de creativitate; un eseu de verificare a capacitilor i abilitilor de exprimare n scris a modalitii de a simi i gndi, relaiona i prelucra informaii; un instrument de gndire care implic schimbare de atitudine, implicare; modalitate de exprimare a refleciilor personale; strategie care promoveaz exprimarea n scris a poziiei fa de o idee, un subiect cu intenia de a-l face pe cel care scrie s gndeasc i s nvee n acest fel. Dou lucruri sunt clare aici: Cititorul va fi ntotdeauna profesorul care corecteaz, evalueaz acordnd o not i care va restitui lucrarea autorului ei dup o perioad de timp (zile, sptmni) confirmndu-i sau nu opinia asupra subiectului abordat; Produsul (lucrarea, eseul, compunerea, analiza gramatical) este mult mai important dect procesul n sine de realizare a sa. Se poate utiliza naintea nceperii leciei, elevii / studenii scriind liber31

despre ceea ce tiu, vor, sunt sau vor s tie, despre tema ce va fi abordat n cadrul acesteia. Lista metodelor pentru aceast faz a leciei poate fi completat i cu altele preferatem de profesori sau chiar de elevi. Dar tot att de bine ea poate avea loc pentru simpla plcere a autorului sau dorina acestuia de a-i limpezi gndurile, de a-i imortaliza sentimentele positive sau negative, atitudinile, expectaiile. Faptul c cenzura nu intervine niciodat, c exprimarea rspunsurilor la propriile ntrebri, frmntri, ndoieli se face liber, dar cu convingerea c ele sunt la fel de importante ca ale oricrei alte persoane, marcheaz o specificitate anume. Orict de comod ar prea aceast metod tehnic de exersare a gndirii critice, puini sunt aleii care reuesc s o fac cum trebuie. A scrie despre cineva, despre ceva nseamn n mod clar a gndi la acel cineva sau ceva, a reflecta i a-i exprima ideile i simmintele n legtur cu aceasta . Feed-back-ul fiind uneori prea slab, este posibil ca elevii / studenii s nu fie prea ncntai de aceast sarcin, chiar s o considere de-a dreptul neplcut. De aceea, rezultatele vor fi mai bune dac elevii / studenii i vor alege singuri subiectele i dac vor fi pui s-i prezinte produciile n faa colegilor. Dorina de a realiza ceva deosebit, uneori chiar de a epata, i face s intre n competiie cu ceilali. Scrisul pentru sine presupune o expunere liber, necenzurat a gndurilor, o ncrctur emoional care ine de nivelul respectului fa de sine i a ncrederii n forele proprii, poate cuprinde elemente strict personale prin intermediul crora scriitorul se autoanalizeaz, i pune pe hrtie frmntrile, speranele, ateptrile. De obicei, acest tip de scriere nu se corecteaz. Important nu este preocuparea pentru respectarea regulilor ortografice i de punctuaie, corectitudinea frazelor ci fluiditatea ideilor, libertatea de expresie, credina c ceea ce a scris l reprezint ca persoan sau nseamn o manier de a ajunge la mintea i la sufletul celorlali. Fiecare dintre noi are nevoie, pentru linitea noastr sufleteasc, de confirmare din partea celorlali pentru ceea ce a avut curajul s atearn pe hrtie i atunci scrierea pentru sine se transform ntr-o scriere pentru public ce va confirma sau infirma o idee, o atitudine, va supune unei evaluri critice ideaia i va pune n discuie, ntr-o relaie amiabil, ceea ce gndesc, ce simt i modul n care redau acest lucru, oferind, de fapt, o ocazie ideal pentru dialog. Scrisul pentru public pleac direct de la ideea c va fi pus32

n discuia celorlali pentru a fi analizat, evaluat, pentru a face posibil un schimb de idei. Momentele scrierii pot fi urmtoarele: Enunul sarcinii de lucru: Scriei fr oprire tot ce v trece prin minte despre rolul mass-media n educaie. Avei la dispoziie 2 minute; Activitatea individual; Activitatea n perechi n cadrul creia fiecare citete colegului ceea ce a scris, se consult cu ceilali, cere prerea. Secvena dureaz 3 minute; Activitatea frontal const n citirea sau sublinierea numai a ideilor de care nu este prea sigur. Pentru a exersa nvarea i gndirea critic se pot utiliza modaliti deja cunoscute ca eseul cu durat determinat sau nu (5-10 minute) scrierea unei povestiri, ciorchinele, cubul sau cvintetul.

Stabilirea succesiunii evenimentelor (Temple, Steele, Meredith, 1998)Utilizat n etapa de evocare pentru a anticipa succesiunea unor fenomene i procese, i n etapa realizrii sensului pentru a compara succesiunea evenimentelor, momentelor identificate mpreun cu elevii / studenii, aceast tehnic a fost promovat de Temple, Steele i Meredith (1998). n acest scop, profesorul scrie pe buci separate de hrtie cteva evenimente individuale sau etape (nu mai mult de 5-6) dar ntr-o relaie cauz-efect. Dup ce s-au amestecat, civa elevi / studeni trag cte un bileel pe care fie l arat clasei / grupului,fie profesorul l scrie pe tabl. Celorlali membrii ai grupului li se cere s stabileasc ordinea evenimentelor, apoi sunt invitai pe rnd la tabl pentru a gsi locul potrivit fiecrui eveniment. Cnd s-a stabilit mcar un acord aproximativ asupra succesiunii se citete textul pentru a vedea ct de aproape de adevr au fost. ntr-o alt variant, etapele stabilirii succesiunii evenimentelor ncep cu comunicarea sarcinii de lucru care cere participanilor s extrag dintr-un bol bileelele pe care sunt scrise etapele emisiei corecte ale unui sunet: Emisia fonemului; Exerciii de mobilitate lingual;33

Formarea silabelor care ncep, se termin cu fonemul respectiv; Formularea de propoziii scurte n care fiecare cuvnt ncepe cu fonemul exersat; Exerciii de forfetare a limbii; Exerciii respiratorii; Emisii onomatopeice; Pronunarea cuvintelor monosilabice, bisilabice i trisilabice; Emisia sonor a fonemului cu ajutorul consoanelor aezate nainte i dup el. Coninutul fiecrui bilet va fi scris pe tabl n ordinea extragerii lor de ctre cel care-l extrage i nu n ordinea logicii demersurilor recuperatorii. Activitatea n perechi dureaz dou minute timp n care va trebui stabilit succesiunea (pe care o consider corect) momentelor terapiei recuperatorii. Exerciii respiratorii; Exerciii de mobilitate lingual; Emisii onomatopeice; Emisia fonemului; Emisia sonor a fonemului cu ajutorul consoanelor aezate nainte i dup el; Formarea silabelor care ncep, conin i se termin cu fonemul respectiv; Pronunarea cuvintelor monosilabice, bisilabice i trisilabice; Formularea de propoziii scurte n care fiecare cuvnt ncepe cu fonemul exersat; Exerciii de forfetare a limbii. Activitatea frontal va consta din stabilirea succesiunii cu adevrat corecte cu ajutorul participanilor, dup ce se scriu pe tabl toate momentele activitii recuperatorii (cte unul de la fiecare pereche). Se pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar pentru fiecare moment se argumenteaz. Activitatea individual, care va dura 3 minute, va consta n citirea textului din manual (revist, volum) i stabilirea veridicitii succesiunii momentelor de comun acord. Elevii argumenteaz, explic, analizeaz, corecteaz greelile dac anumite informaii sunt empirice.

Procedeul recutrii (Manzo, 1969)Atunci cnd profesorul consider c elevii / studenii au nevoie34

de ajutor pentru a lectura texte din care trebuie s-i extrag informaii ce le vor fi necesare pentru a constitui suport pentru o viitoare nvare, el apeleaz la tehnica recutrii cu urmtoarele secvene acionale: ??? Comunicarea sarcinii de lucru Dup ce se mparte clasa / anul n perechi sau n microgrupuri de trei persoane dup criteriile care se doresc, se aleg textele care trebuie lecturate i se mpart n paragrafe. Se citete primul paragraf apoi partenerii din fiecare pereche i pun reciproc ntrebri cu privire la coninutul lui. Nu se doresc informaii precise ci doar sensurile clare ale lor. ??? Activitatea individual I const n lecturarea individual a textului I. Normalizarea este egalizare i umanizare. Este o modalitate natural de gndire i comportare. Unii cred c oamenii cu o dizabilitate sunt deviani. De la ce au deviat ei ? Au deviat de la normalitate ? nc nu exist nimic ce putemidentifica drept normalitate cu privire la fiinele umane. A fi obinuit n cantitate, proporie nu este acelai lucru cu a fi normal. Oamenii cu dizabiliti nu sunt anormali de loc. Chiar dac ei au o deficien fizic sau mintal, sunt fiine umane individuale, egale cu persoanele nehandicapate. Unei astfel de persoane trebuie s i se permit o via lipsit de discriminri i, dac este necesar, s i se asigure sprijinul necesar pentru a uura realizarea acestui obiectiv. Normalizarea se strduiete s creeze egalitate ntre toi cei care sunt percepui ca fiind normali i cei care sunt percepui ca fiind anormali.N Obiectivul normalizrii nu este s normalizeze oamenii cu deficiene ci s normalizeze condiiile lor de via. (Hanamura,Haraki, 1998, Niels Erik Bank Mikkelsen, Father of Normalization Principle, The N.E.Bank Memorial Fundation suported by the Danish Ministry Of Education) ??? Activitatea n perechi are nevoie iniial de un model corect al formulrii ntrebrilor, de aceea, profesorul va fi primul care va adresa ntrebri celor din clas sau le va explica tehnica model a formulrii ntrebrilor, cu tot ceea ce nseamn calitate, structur, mrime, logic. Exemplu: Ce nelegei prin discriminare ? Ce efecte are discriminarea asupra oamenilor? Ce nelegei prin egalizare ?

35

??? Activitatea individual II const n citirea celui de al doilea paragraf. Incluziunea nu nseamn: Azvrlirea elevilor cu dizabiliti ntr-un program obinuit fr pregtire sau sprijin; Asigurarea serviciilor educaionale speciale n locuri separate sau izolate; Ignorarea preocuprilor prinilor i a ngrijorrii lor; Izolarea elevilor cu dizabiliti n coli obinuite; Plasarea elevilor n coli sau clase care nu sunt potrivite vrstei lor; S formuleze cerine nerealiste. ??? Activitatea n perechi const n adresarea de ntrebri reciproce, nu mai mult de dou, fiecare partener din pereche avnd obligaia s rspund la un numr egal de ntrebri. Exemplu: Dup ce ai citit ce nu nseamn incluziunea, ai putea spune ce ar putea nsemna ea de fapt ? Care considerai c pot fi cerinele nerealiste ce le putem formula ? ??? Activitatea individual III va consta n citirea celui de-al treilea paragraf. nimeni nu poate convinge pe altul s se schimbe. Fiecare dintre noi st de paz la o u a transformrii care nu poate fi deschis dect pe dinuntru. Nu putem deschide ua altuia nici prin argumente raionale, nici prin seducie sentimental. Marilyn Ferguson ??? Activitatea individual IV va avea loc doar n cazul n care s-au utilizat anterior texte simple care nu necesit prea multe intervenii interpretative sau texte scurte cu mesaje clare centrate pe obiect (subiect). ??? Activitatea n perechi va cuprinde adresarea reciproc de ntrebri, din nou, nu mai mult de dou la nivelul fiecrui partener de discuii i rspunsurile aferente. Exemplu: De ce considerai c suntem rspunztori de propriile transformri, schimbri ? Ce rol are voina n procesul nostru de schimbare? Demersurile vor rmne aceleai pn cnd se epuizeaz toate paragrafele. Procedeul recutrii poate fi utilizat i n manier frontal. Clasa citete pe rnd unul sau dou paragrafe, iar dup ce nchid crile pun ntrebri profesorului. Rolurile se inverseaz, rnd pe rnd profesorul interognd clasa, de data aceasta avnd grij ca36

ntrebrile s nu cear ntotdeauna numai un singur rspuns, ci s lmureasc concepte, s dezvluie implicaiile unui act sau fapt, s implice opinia personal sau predicia. ntrebrile trebuie astfel formulate nct s nu cear informaii exacte ci s dea posibilitatea unor predicii, a unor opinii, s cear justificri sau s pun n lumin implicaiile unor aciuni sau comportamente, evenimente, stri. Sau, mai simplu, recutarea ar nsemna: citirea pe perechi a unui text; oprirea dup fiecare paragraf, chestionar; chestionarea reciproc asupra a ceea ce au citit (ntrebri despre ideile principale i ntrebri care s inteasc dincolo de nivelul de suprafa, care s reliefeze un anumit detaliu printr-un paragraf ce va avea importan n derularea aciunilor urmtoare). Profesorul va avea ca roluri principale: direcionarea gndirii elevilor / studenilor; oferirea unor modele de ntrebri pe care le-ar putea pune elevul / studentul n aplicare cnd i vine rndul; antrenarea elevilor / studenilor n intervievri reciproce asupra coninutului paragrafelor. Dup ce profesorul prezint activitatea jucnd rolul partenerului de dialog, ntreaga clas va desfura aceeai activitate. La sfritul schimbului de ntrebri profesorul poate cere elevilor / studenilor s fac predicii asupra modului n care va continua aciunea n text, dar s o i justifice (Vacca i Vacca, 1996). Acest procedeu poate fi utilizat i mprind clasa n grupuri de cte trei ce-i vor pune pe rnd ntrebri i vor rspunde la ele.

Sistemul SINELG (Vaughan, Estes, 1986) (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii)Sistemul SINELG cere ca dup brainstorming-ul axat pe cunotinele elevilor asupra textului, acetia s marcheze textul nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tiau sau contrazic ceea ce deja ei credeau c tiu, pe cele care ofer idei noi, neateptate i pe cele asupra crora au ntrebri utiliznd o simbolistic unanim acceptat: V:ceea ce tiau deja;37

+:informaii noi; -:informaii care contrazic ceea ce tiau deja; ?:informaii asupra crora au ntrebri. Inventarierea ideilor emise poate fi fcut pe tabl, pe o folie pentru retroproiector, pe o coal de hrtie Flip-chart. Dac au format din star un ciorchine cu ideile emise, atunci marcarea cu simboluri se face direct pe el. Pentru cei de vrst colar mic se pot inventaria doar ideile conforme cu dou din simboluri ce pot fi stabilite de conductorul activitii sau chiar de elevi. Pentru a fi siguri c s-au emis toate ideile posibile legate de text i s-au fcut adnotrile de rigoare, se poate reveni asupra lui, se recitesc ideile, se pot purta discuii cu colegii din grup etc. Realizarea unui tabel cu patru coloane n care se vor trece n conformitate cu cele patru simboluri stabilite (+, -, ?, v, ?,) ideile emise, va uura att nelegerea mai rapid a textului ct i monitorizarea ideilor desprinse din textul dat spre studiu. - triete n delt, pe lng mlatini; - este de dou tipuri; - vestitorul primverii; - se hrnete cu oareci, broate; - se nmulete prin ou; - i construiete cuibul pe stlpi, hornul caselor; - are ciocul i picioarele lungi; - este o pasre migratoare. - este bun zburtoare; - este ocrotit de lege; - oasele aripilor nu au mduv; - i face cuibul din ramuri; - plmnii se continu cu saci aerieni; - cntrete 8-10 kg; - i hrnete puii din gu; - ciocul i picioarele sunt rou-portocalii; - are patru degete care o ajut s nu se afunde n ml; - sunt psri picioroange. - depune multe ou; - berzele se ntorc la aceleai cuiburi; - triete aprox. 20-30 de ani. Important pentru faptul c face nvarea mai durabil dar i mai interesant, mai plcut, c se bazeaz pe implicarea activ38

cognitiv i provoac utilizatorul su s-i monitorizeze propria nvare, pentru c minimalizeaz efortul necesar reteniei i face ca nvarea s fie eficient pentru fiecare, metoda SINELG este una din cele mai utilizate la nivelul cadrului de predare-nvare ce implic evocarea realizarea sensului i reflecia.

Jurnalul dublu sau jurnalul cu dubl intrare (Ann Berthofff, 1981)Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor i interpretarea lor mai ales pentru faptul c se lucreaz simultan. Pornind de la termeni cheie se reia lucrul n perechi comparndu-se prediciile i scond n eviden similitudinile, apropierile de textul citit sau opozabilitatea acestora. Interesante de urmrit sunt atitudinea pe care o au elevii / studenii fa de text, apelul la propria experien i cunotinele anterioare n formularea prediciilor i interpretarea cvintelor cheie, nivelul creativitii i capacitatea imaginativ. Jurnalul dublu sau jurnalul cu dubl intrare realizat pe coli de hrtie sau paginile unui caiet mprite pe vertical, n dou, cuprinde n stnga paginii pasajele din text care li se par mai importante, o imagine care i-a impresionat amintindu-le de propria lor experien, iar n dreapta paginii propriile comentarii asupra lor, fie c sunt de acord sau nu cu autorul, motivul alegerii fragmentului, ntrebrile pe care le au n legtur cu el, la ce i-a fcut s se gndeasc. Se vor consemna cel puin patru observaii, iar dup prima lectur se mai pot aduga altele. i profesorul i elevul au la dispoziie 20 minute pentru lectur i notie cci vor lucra n acelai timp. Citirea nsemnrilor se va face n ordinea n care apar pasajele n text. Profesorul poate pune ntrebri de genul: - Ce anume i-a atras atenia asupra acestui text / fragment / catren? - Ce gnduri i-a provocat? - Ce ai simit la citirea lui? sau se poate interesa dac exist i ali elevi care au selectat acelai fragment pentru a le audia comentariile, a sublinia similitudinile i39

deosebirile i a-i antrena n explicarea cauzelor care le-au provocat. La sfrit, profesorul va citi i el unul sau dou din comentariile sale avnd grij s se comporte ca un simplu cititor printre ceilali, iar intervenia sa s ncurajeze nu s intimideze, s fie personal i nu axiomatic, n termeni obinuii, nesofisticai. Cteva ntrebri generale puse pornind de la comentariile fcute i va face pe elevi s gndeasc asupra textului n ansamblu i vor favoriza anticiparea lor obinuindu-i s gndeasc n felul n care sunt puse ntrebrile. De exemplu: ntrebri despre text ca oper scris - Acesta este un text original? De ce? - Dac l-ai rescrie, ce ai schimba? - Ce alte personaje ai introduce? - Care ar fi ordinea ideal de apariie a personajelor? - Ai schimba locul desfurrii aciunii? Dac da, de ce ? Dac nu, de ce ? ntrebri despre semnificaii - La ce v-ai gndit n timp ce citeai? - Ce ntrebri rmn fr rspuns? - Care este mesajul acestui text? - Ce este de reinut din aceste materiale? ntrebri despre miestria autorului - Cum v-a captat atenia? - Cum a dezvoltat autorul ideile importante? - Cum au fost reliefate informaiile importante? (ntrebri adaptate dup Moore, 1994) Nu este obligatoriu s se pun toate aceste ntrebri, ci doar cele care se consider relevante n acel moment al leciei . Profesorul poate chestiona elevii / studenii pentru a afla dac au avut ceva n comun cu experienele lor personale, cu ceea ce se ntmpl n naraiune, revenind la activitatea Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai sau Eseu. Text Paa Hassan de George Cobuc Rspuns - Reacie Pe Vod-l zrete clare trecnd Prin iruri cu fulgeru-n mn Vod este dornic s intre n lupt. El insufl curaj i ncredere otirii romne, cnd trece prin mijlocul ei clare, cu fulgeru-n mn. Turcimea-nvrjbit cade-n mocirl nc de la nceputul luptei,40

dumanii apar ca fiind deja nvini, ei cad n mocirl. Iar fulgerul Sinan Se-nclin prin balt Chiar i marele i puternicul Sinan se-nchin n faa vitejiei otenilor romni i se simte nfrnt. Mihai intr-n urdie ca lupu-ntre oi Aceast imagine sugereaz mult dinamism. Mihai este hotrt s-i vnture pe turci, s-i fac s se ntoarc n ara lor. Hassan, de mirare, este negru pmnt Hassan apare n acest vers ca o persoan ngrozit, nspimntat. El este cuprins de groaz. Slbaticul Vod ... Gigantic poart-o cupol pe frunte i Vod-i un munte Prin aceste versuri, poetul ofer o caracterizare a marelui voievod. Expresia gigantic poart-o cupol pe frunte poate nsemna suflarea romneasc condus acum de Mihai, iar expresia, Vod-I un munte se refer la dorina poporului i a voievodului de a nvinge, pentru ca astfel, romnii s nu fie nevoii s-i prseasc meleagurile pe care au locuit dintotdeauna. Vod rmne neclintit, ca un munte, n faa turcilor.

Procedeul ntrebrilor reciproceEste cel care menine ridicat nivelul comunicrii deoarece elevii / studenii pun rnd pe rnd ntrebri asupra pasajelor pe msur ce le citesc i le neleg. Ca participant efectiv la activitile partenerilor si, profesorul poate dirija i extinde aria de cunotine i gndire a acestora dnd tonul pentru adresarea unor ntrebri de genul: Ce poi spune despre ? n ce alt mod ai mai putea s faci..? Cte asemnri poi gsi ntre .i ..? Cte deosebiri putei semnala? La ce te face s te gndeti? i reaminteti i altceva.....? Cum ai face s afli aceasta.....? Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac......? Cum ai gndit ? Explic-ne .......... ! Ce simi n legtura cu aceasta ? Descrie-ne......!41

Ce alt alternativ ai mai vedea..? avnd grij: ??? s evite ntrebrile simple ce fac apel la memoria mecanic; Ce este X ? ??? s pun ntrebri care declaneaz un proces de gndire suplu; Cum? De ce ? Ce ar fi dac ? ??? s lase timp suficient pentru a se gndi la rspunsul potrivit pentru ntrebarea pus i apoi s cear s-l exprime; ??? s ncurajeze permanent observarea, compararea, anticiparea, mprtirea, experimentarea, sortarea, nregistrarea informaiilor acumulate;

Predarea reciprocSe realizeaz cu un grup mic de elevi / studeni care, dup ce citesc un fragment din textul propus, joac pe rnd rolul profesorului, rezumnd ce au citit, punnd ntrebri celorlali elevi / studeni n legtur cu ce s-a citit, clarificnd ambiguitile i fcnd predicii asupra secvenei urmtoare, n ultim instan trecnd apoi rolul profesorului asupra altui elev / student din grup. Exersat n grupuri mici de 4-7 membrii i constituind o modalitate eficient de a nva, aceast tehnic permite elevului / studentului s experimenteze i s exerseze rolul de profesor cu tot ceea ce implic el : transpunere empatic n postura de lider informaional i acional, asumarea de responsabiliti i riscuri, abordarea unei relaionri specifice inversate, evaluarea i autoevaluarea unor prestaii educaionale, consiliere, gsirea propriilor strategii de predare, de aranjare i structurare a informaiilor, de relaionare interpersonal. Trebuie s fii destul de curajos s accepi schimbarea rolului tu cu cel al elevilor, dar avantajul este acela c distana profesor elev, inclusiv pe plan afectiv, se diminueaz pe msur ce fiecare dintre actorii procesului de predare reciproc se simte mai puin stresat sau timorat i se creeaz un climat educaional optim nvrii. Demersurile de predare, valabile pentru tot grupul, ncep prin: Stabilirea unui text unic de analizat i a unui numr de secvene logice, informaional egale cu numrul elevilor / studenilor care s poat fi discutate n 3-5- minute;42

Organizarea grupelor formate din 4 membrii (n general), maxim 7 Repartizarea rolurilor de rezumator, interogator, clarificator, prezictor (predictor) membrilor grupurilor Citirea de ctre toi membrii grupului a primei secvene (paragraf) i rezumarea coninutului acestuia de ctre unul dintre ei; Solicitarea unui rspuns cu privire la o ntrebare pus asupra textului; Clarificarea pentru colegi, din proprie iniiativ sau la solicitarea lor, a unor neclariti de ctre elevul-profesor; Emiterea unor predicii asupra coninutului urmtorului paragraf (secven) ce va fi citit i apoi predat de un alt membru al grupului. n felul acesta se respect cele patru strategii implicate n predarea-nvarea reciproc ca strategie instrucional interactiv de nvare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme sociale, tiinifice sau cu caracter narativ (roman, nuvel, schi, poveste sau basm,legend): Rezumarea- care presupune expunerea celor mai importante aspecte surprinse de textul citit ntr-un mod rezumativ; Punerea ntrebrilor care presupune listarea unei serii de ntrebri cu privire la coninutul textului citit al cror rspuns trebuie n mod obligatoriu cunoscut de cel care pune ntrebrile; Clarificarea datelor care impune o discuie a termenilor necunoscui, mai puin uzitai i mai greu de neles fr un context prin apelul la diferite surse capabile s lmureasc i s soluioneze eventualele conflicte legate de sens i etimologie; Prezicerea, diagnosticarea care se va concretiza n supoziii cu privire la viitorul apropiat al evenimentelor bazate pe coninutul informaiilor citite pn atunci. Fiecare grup afl n final de la cellalt despre ce anume s-a citit, fiecare membru al grupurilor ndeplinindu-i rolurile i nvndu-i i pe ceilali colegi (din alte grupe) cum s i-l joace impecabil, stimulnd astfel i discuia pe temele studiate. Fig. 6. Reprezentarea organizrii grupelor. Varianta nr.1. (R = rezumatorii; = ntrebtorii, C = clarificatorii, P = prezictorii) Pentru elevi, existena unui ghid cu prescripii precise de aciune nu este de loc de neglijat, analiza fiecrui paragraf parcurgnd aceleai etape, dar de fiecare dat personalitatea profesorului i va spune cuvntul. Cnd strategia conduce spre succes, elevii / studenii devin din ce n43

ce mai motivai, iar nvarea eficient, autentic i de durat. ntr-o alt variant, dup explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii, profesorul mparte clasa / anul n patru grupuri corespunztoare rolurilor pe care le vor juca, denumind literal sau nominal pe fiecare dintre ele . El va nmna acestora cte un exemplar din textul ce trebuie predat, toi participanii dintr-o grup jucnd n acelai timp fie rolul de rezumator, fie de clarificator etc. i deci n final i rolul profesorului (dup ce s-a citit individual un paragraf ). Se vor respecta urmtorii pai: 1. se rezum ceea ce s-a citit; 2. se pune o ntrebare despre text la care ceilali trebuie s rspund; 3. se clarific lucrurile neclare pentru ceilali; 4. se fac preziceri despre ce va fi vorba n paragraful urmtor; 5. se cere celorlali membrii ai grupului s citeasc fragmentul cu precizarea acestuia. Discuiile pentru primul paragraf vor fi conduse de profesor care atenioneaz elevii / studenii s urmreasc modul su de a conduce discuiile, s participe la discuii pentru c fiecare dintre ei va trebui s ndeplineasc rolul de moderator pentru un anumit paragraf. Tabelul cu cei cinci pai pe care trebuie s-i respecte este dat fiecrui elev / student pentru ca acetia s-i poat urmri mai bine profesorul n demersurile lui de a conduce discuiile. Dac este prima dat cnd se desfoar aceast activitate, atunci profesorul conduce discuiile i pentru al doilea paragraf pentru o mai bun nelegere am demersurilor de predare. nainte de a citi cel de-al treilea paragraf profesorul va cere elevului / studentului din stnga lui s conduc discuia urmtoare, iar acesta va preda tafeta, la rndul lui, colegului tot din partea sa stng. i ciclul va continua. O mare atenie trebuie acordat ntrebrilor care trebuie formulate corect, clar i precis, s cear implicarea elevilor / studenilor n rspuns, s solicite clarificri prin expunerea propriului punct de vedere, s rezolve dezacorduri sau contradicii.

Tehnica Lotus (Lotus Blossom Technique)44

(Floarea de lotus)Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko i publicat de Ten Speed Press n 1994, Tehnica Lotus const n deducerea unor conexiuni ntre concepte, idei pornind de la o tem central. Similar construciei florii de nufr care-i aranjeaz cu graie petalele ntr-un cerc armonios n care problema sau tema principal va determina alte idei secundare n jurul ei, n numr de opt, aceast tehnic va genera teme noi de studiu pentru care este necesar dezvoltarea de noi concepte i noi conexiuni. Emise n jurul temei centrale, cele opt idei secundare vor deveni teme principale pentru alte flori de nufr. Evidenierea acestor structuri se realizeaz printr-o diagram cu aceast configuraie, n centrul creia se scrie tema principal. Membrii grupului participant reflectez asupra ideilor sau efectelor applicative legate de tema propriu-zis, idei pe care le trec n cele opt petale care o nconjoar n sensul acelor de ceasornic dup dou coordonate intercalate-ABCD i EFGH. Important este respectarea strict a etapelor acestei tehnici : 1. Construirea diagramei; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Emiterea de idei sau aplicaii n legtur cu tema central i scrierea lor n cele opt petale ce ncercuiesc tema principal; 4. Construirea de conexiuni noi pentru cele opt teme centrale noi i consemnarea lor n cadrane; 5. Evaluarea ideilor (analiaza diagramelor), aprecierea cantitativ i calitativ. Exemple: Tema central: Animale slbatice Teme secundare: Lupul, Ursul, Cprioara, Rsul, Jderul, Mistreul, Iepurele, Veveria Tema central: Capitalele lumii Teme secundare: Paris, Londra, Atena, Madrid,Washington, Tokio, Cairo, Sidney Tema central: Cairo Teme secundare: Aezarea geografic, Relief, Clim, Demografie, Dezvoltarea economic, Nivelul cultural, Elemente de interculturalitate, Istorie i civilizaie Tema central: Dezvoltarea economic Teme secundare: Industria textil, Industria chimic, Industria Electrotehnic, Industria cinematografic, Turism i servicii, Sistemul45

bancar, Relaii Internaionale, Comer Tema central: Psri migratoare Teme secundare: Mierla, Privighetoarea, Rndunica, Barza, Lebda, Pelicanul, Egreta, Strcul galben Tema central: Operaii ale gndirii Teme secundare: Analiza, Sinteza, Comparaia, Abstractizarea, Generalizarea, Inducia, Deducia, Analogia Tema central: Pri de vorbire Teme secundare: Interjecia, Articolul, Substantivul, Adjectivul, Verbul, Adverbul, Pronumele, Numeralul Ideile emise pot constitui un suport-surs pentru activitile urmtoare sau pot constitui baza unor aciuni concretizate n proiecte mai complexe. Inventivitatea i imaginaia participanilor la activitate pot aduce schimbri n relaionarea P-E, E-E, n analiza unor probleme majore pentru lumea contemporan, n structurarea mediului educaional, n abordarea unor subiecte ce implic inter, intra i transdisciplinaritate, diversificarea metodologiilor i mijloacelor instrucionale implicate n procesele de predare-nvare, n ergonomia timpului . Tehnica Lotus poate fi adaptat tuturor nivelelor de vrst dar i pentru diverse domenii care se preteaz la utilizarea unor astfel de tehnici. Lotus-ul colectiv are i o alternativ individual utilizat de cele mai multe ori ca exerciiu de evaluare sau de stimulare a creativitii. n acest caz, tema central ar fi o ntrebare de genul: Pentru care profesie i-ar place s te pregteti? Pentru fiecare din cele opt profesii propuse s-ar consemna specificitile i oportunitile, conexiunile urmtoare ar privi modalitile de formare etc. n conformitate cu aceast diagram. Prin structur i mod de aciune, Tehnica Lotus are mari valene formative i contribuie la stimularea i dezvoltarea unor capaciti ale inteligenelor multiple inteligena lingvistic (prin vehicularea unor structuri ce permit crearea unor idei noi i corelaia cu celelalte), inteligena interpersonal (care permite nelegerea interveniilor, dorinelor, motivaiei), inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere a sentimentelor, potenelor, motivaiilor), inteligena naturalist (care-l face pe om s se inspire din mediul natural, s recunoasc, s clasifice, s ordoneze, s compare i s diferenieze) i inteligena social (capacitatea de relaionare). Tehnica Lotus este un excelent mijloc de stimulare a capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte46

de nvmnt iar compatibilitatea sa cu multe domenii de activitate o face aplicabil i colarilor mici i adolescenilor (Crengua Oprea, 2003). Trei variante ale Lotus-ului de grup sunt mai vehiculate. ??? Varianta 1 este structurat pe ase etape: 1. Anunarea temei centrale de ctre profesor; 2. Completarea oral i trecerea n diagram a ideilor secundare ale temei centrale n urma discuiilor i consensului dintre profesor i elevi; 3. mprirea colectivului ( participanilor) n opt grupe a cte 3-4 membrii fiecare (grupul deficitar numeric se va ntregi prin autoincluderea profesorului); 4. Instituirea temelor secundare cu calitatea de centrale i distribuirea lor cte unui grup care va avea sarcina de a le dezvolta ( pentru fiecare tem secundar se stabilesc opt idei) n cadrul unei activiti independente ca exerciiu complex de creativitate. Prezentarea n plen a rezultatelor obinute de fiecare grup i completarea diagramei cu ideile enise n urma dialogurilor clarificatoare purtate ntre membrii grupului; 5. Evaluarea rezultatelor, aprecierea interrelaiilor cooperative; Din start se urmrete antrenarea tuturor elevilor / studenilor n activitate, stimularea colaborrii n cadrul ei, a creativitii. Elementul competiiei este i el prezent ca i exerciiile de discriminare valoric a ideilor emise, de stabilire a oportunitilor, a ritmului de acionare. ntr-un melanj de bun dispoziie i plcere de aciune, mai ales dac grupurile sunt organizate preferenial, nici o sarcin nu pare dificil, nici plictisitoare, nicin neinteresant. Orice tendin de a face lucrurile altfel dect n fiecare zi, mai incitant, este bine venit. O floare de nufr constituit din opt grupe de elevi / studeni a cte 3-4 membri ntr-un plasament care reflect diagrama Lotus devine mult mai stimulatoare dect un colectiv care-i pstreaz locul n bnci. ??? Varianta II este construit pe apte secvene ordonate n felul urmtor: a) Propunerea temei centrale fie de ctre elevi fie de ctre profesor; b) Stabilirea unui moment de lucru independent (pentru ca fiecare s poat gndi asupra ideilor conexe); c) Discutarea ideilor emise i consemnarea lor n diagram; d) Constituirea grupurilor de lucru ( fr obligativitatea pstrrii47

aceluiai numr opt ci n funcie de numrul de elevi / studeni sau de capacitatea lor creativ; e) Participarea fiecruia la realizarea diagramei, la dezvoltarea fiecrei teme din cele opt n msura posibilitilor i a timpului acordat. Cei din grupul B de exemplu, vor elabora ct mai multe idei ( maximum opt) pentru temele de la A la H i le vor trece n diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziie; f) Schimbarea, la un semnal dat de profesor, a diagramelor ntre grupuri (n sensul acelor de ceasornic). Locurile rmase necompletate de o grup pot fi completate de celelalte pe msur ce le vine rndul i rotirea revine n punctul iniial; g) Citirea diagramelor i aprecierea rezultatelor (din cele opt cadrane rezult aizeci i patru de de idei noi, n total aptezeci i dou de idei generate de tema central, idei ce pot fi incluse n structuri noi n alte activiti. ??? Varianta III este similar cu numrul I i cuprinde ase etape n urmtoarea succesiune: 1. Stabilirea i anunarea temei centrale 2. Constituirea grupului central al clasei ( opt elevi) ce vor stabili cele opt teme secundare implicate de tema central 3. Construirea grupelor secundare (opt) fiecare membru din grupul central i alege un grup de lucru dintre participani astfel nct fiecare dintre ei aparine unui grup iar toi sunt cuprini ntr-unul din ele 4. Munca n grup (este promovat la nivelul fiecruia dintre cele opt grupuri secundare, toi membrii avnd obligaia de a-i aduce contribuia n elaborarea noilor idei. Pentru o implicare mai puternic, fiecare membru din grup poate juca roluri care s-i atribuie importana cuvenit n actul de creaie). 5. Comunicarea ideilor emise de ctre liderul grupului central, ancorarea n discuii, comentarii, restructurri, reordonri valorice. Aprecierea activitii desfurate de membrii grupului, a calitii de organizator i coordonator a liderului i a valorii ideatice Design-ul clasei va plasa median grupul central i circular grupurile secundare care pot avea alt numr de membrii, nu neaprat opt dar componena lor trebuie s nu fie prea diferit astfel nct, s influeneze generarea de idei. La sfritul activitii, n grupul central, liderii se ntorc n grupele secundare. Se d importan fiecrei idei emise, se comunic i se discut la finalul activitii. Se insist48

pe antrenarea i ncurajarea tuturor n ndeplinirea sarcinilor i n ai spune prerea asupra unor lucruri considerate importante, dar mai ales, a se lua n consideraie aceast prere.

Grupurile de nvare prin colaboraren cadrul lor se pot propune ntrebri pentru a le discuta n grup i a afla rspunsuri sau probleme ce urmeaz a fi rezolvate n grup prin distribuire de roluri elevilor / studenilor (moderator, grefier, reporter, asculttor, informator etc.). n felul acesta li se poate cere elevilor / studenilor s-i predea unul altuia pri din materie recompensndu-le efortul de a-i nva colegii printr-un sistem de notare deosebit.

Prelegerea intensificat (activizat)Este astfel structurat nct s prefaeze expunerea profesorului cu o strategie de reamintire pentru a readuce n mintea elevului informaii anterioare, oferindu-le ocazii multiple de a pune ntrebri i a discuta cu privire la materialul prezentat (ca n activitatea Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai), fcnd posibil n final reflecia. Menit s diminueze dezavantajele prelegerii tradiionale, ea solicit elevilor / studenilor implicarea activ n nelegerea i interpretarea fenomenelor lumii prin activiti specifice de descoperire, de interogare, autointerogare, de construire a unor sensuri cu caracter personalizat (Johnson, Johnson & Smith, 1991). n faza evocrii, cnd profesorul i determin elevii / studenii s-i treac n revist cunotinele anterioare cu privire la subiectul dorit, s pun i sa-i pun ntrebri ale cror rspunsuri s le afle de-a lungul prelegerii, acetia i pot structura liste cu idei referitoare la tema discuiei, pot purta discuii n perechi sau grupuri mici sau pot ncerca s gseasc, pe baza unei liste de termeni sau idei, conexiunile ce s-ar putea stabili ntre ele. Faza realizrii sensului n care are loc prelegerea propriu zis i care dureaz ntre 30-40 minute ncepe cu o prezentare a primei pri a prelegerii ce dureaz49

15-20 minute n general, timp optim n ergonomia nvrii. Bugetul temporal trebuie s cuprind i cteva minute n care elevii / studenii s aib timpul necesar pentru a-i compara ideile iniiale cu cele oferite de prelegerea profesorului. Continuarea prelegerii poate fi fcut apelnd la o nou activitate de evocare prin care se poate solicita elevilor / studenilor stabilirea unor finaliti sau s fac predicii asupra a ceea ce se va ntmpla n partea final a prelegerii. Toate prediciile vor fi verificate, infirmate sau confirmate la finalul prezentrii. Reflecia, ca faz final, se poate realiza solicitnd elevilor / studenilor s rspund ntrebrilor cu privire la prelegere (nu prea multe, una dou, dar care s permit mai multe rspunsuri posibile i ct mai multe contribuii personale n gsirea unor soluii necesare). Apelnd la eseul d