Memorias Ier Congreso Internacional Innovación Educativa y Retos de la Docencia Jurídica Siglo XXI

MEMORIA DEL IER. CONGRESO INTERNACIONAL

VIRTUAL ‘‘INNOVACIÓN EDUCATIVA Y RETOS DE

LA DOCENCIA JURÍDICA EN EL SIGLO XXI’’

Editado: junio, 2007ISBN: 970-995-909-3

© Memoria del Ier. Congreso InternacionalVirtual ‘‘Innovación Educativa y Retos dela Docencia Jurídica en el Siglo XXI’’

Coordinador EditorialFernando Malagón Hinojosa

Diseño y EdiciónLeonardo Baltierra Trejo

José Daniel Moncada SánchezCorrector

Impreso en México

Universidad Michoacana deSan Nicolás de Hidalgo

Dra. Silvia Figueroa ZamudioRectora

Dr. Salvador Jara GuerreroSecretario General

Dr. Benjamín Revuelta VaqueroSecretario Académico

L.E. José Refugio Rodríguez VelásquezSecretario Administrativo

C.P. Horacio Guillermo Díaz MoraTesorero

Ing. Salvador Ochoa AscencioSecretario Auxiliar

Mtra. Ma. del Rosario Ortiz MarinSecretaria de Difusión Cultural y ExtensiónUniversitaria

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Facultad de Derechoy Ciencias Sociales

Lic. Ma. Eva López RamosDirectora

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Lic. Noe Díaz PedrazaSecretario Académico

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Lic. Miguel Mendoza BarajasCoordinador del Sistema Abierto y a Distancia

M.D. Mario Alberto García HerreraCoordinador de la División de Estudios dePosgrado

Dr. Roberto Sanchez BenitezCoordinador del Programa de DoctoradoInterinstitucional en Derecho

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Directorio

Ier. Congreso Internacional Virtual‘‘Innovación Educativa y Retos de laDocencia Jurídica en el Siglo XXI’’

Comité Organizador

Lic. Ma. Eva López Ramos

Dra. Rebeca Elizabeth Contreras López

Dra. Teresa Montalvo Romero

D. E. A. Teresa Da Cunha Lopes

Dr. Armindo Ribeiro Mendes

Dr. Juan Álvarez-Cienfuegos F

Dr. Roberto Sánchez Benítez

Dr. Rafael Luviano González

Dr. Benjamín Revuelta Vaquero

Mtro.José Humberto J Encinas Gasca

Lic. José Felipe Campos Vargas

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Red de Investigación deTransformaciones Jurídicas y Sociales

Socorro Moncayo RodríguezResponsable Técnico

Ofelia Viveros ContrerasResponsable Administrativo

Derecho Civil-RomanoSocorro Moncayo Rodríguez (Coordinadora)Claudia Flores RoblesJaqueline del Carmen Jongitud Zamora

Derecho Económico-FinancieroOfelia Viveros Contreras (Coordinadora)Nohemí Bello GallardoMaría Teresa Montalvo Romero

Derecho LaboralJosefa Montalvo Romero (Coordinadora)Manuel Lastra LastraAleida Martínez Harlow

Derecho Penal y política criminalRebeca Elizabeth Contreras López(Coordinadora)Miriam Elsa Contreras LópezMartha Cristina Daniels Rodríguez

Derecho Constitucional-Derechos HumanosEnrique Córdoba del Valle (Coordinador)Luz del Carmen Martí Capitanachi(Coordinadora)Judith Aguirre MorenoMarta Silvia Moreno LuceSara Luz C. Quiroz Ruíz

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Indice

Conferencias Magistrales

La Interdisciplinariedad en la Enseñanza del Derecho. Un Reto ConstanteLic. Lucía Villalón Alejo 13

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXIDr. Benjamín Revuelta Vaquero 19

La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejoDra. Rebeca Elizabeth Contreras López 28

Didáctica Pura del DerechoDr. Rafael Luviano González 33

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria.Una experiencia en el ámbito del DerechoDra. Teresa Franquet Sugranes, Dra. Diana Marín Consarnau,Dra. Maria Marqués I Banqué y Dra. Estela Rivas Nieto 50

Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior:Ventajas e InconvenientesDra. Julia Ropero Carrasco 59

Los Retos de la Formación Jurídica en el EspacioEuropeo de Educación SuperiorDra. Ana Maria Delgado García, Dr. Rafael Oliver Cuello yDra. Lourdes Salomón Sancho 64

Mesa 1. Retos de la Educación Jurídica en el Siglo XXI

El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsquedade Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXILic. Araceli Castro Maciel 85

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXIDr. José René Olivos Campos 90

Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y DerechoLic. Antero J. Rodríguez Bárcena 96

IER. CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL ‘‘INNOVACIÓN EDUCATIVA

Y RETOS DE LA DOCENCIA JURÍDICA EN EL SIGLO XXI’’

Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del DerechoMtra. Ovidia Rojas Castro 101

El Contencioso Administrativo: una competencia básica delegresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXILic. Mª. Constancia Carmona Calderón 106

Mesa 2. El Nuevo Paradigma Educativo. Complejidad, Internet e Innovación

Ciberplagio en la EducaciónLic. Alan Freddy Carrasco Dávila 115

Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la enseñanza del DerechoLic. Ma. Eva López Ramos y Mtro. Humberto Encinas Gasca 119

Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNHLic. José Felipe Campos Vargas 127

La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho,desde la Escuela Freireana y del ConstructivismoDr. Francisco Javier Ibarra Serrano 133

La educación ambiental y la educación jurídica ambiental.Consideraciones básicas para el trabajo comunitarioDr. Jean Cadet Odimba 139

Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXIDr. Arturo Villareal Palos 150

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho FamiliarM. en D. Ricardo García Mora 154

Mesa 3. El Futuro de la Educación Superior y la Innovación Educativa

La Virtualización de Asignaturas Jurídicas en el País de la PresencialidadDra. Ana Jiménez Costa y Dr. Alfonso González Bondia 163

Las TIC’s en la EducaciónDr. Alan Freddy Carrasco Dávila 169

E-Learning: Internet como herramienta para la docenciade la Teoría y la Filosofía del DerechoDra. Marta Albert Márquez 174

La Necesidad de una formación transdisciplinar en la educación superior delsiglo XXI: el caso de la formación en ‘‘responsabilidad social” en los estudios jurídicosDr. Carlos María Alcover de la Hera 180

La Educación Jurídica basada en estudios de DerechoComparado y Formación de CompetenciasLic. Gabriela Ruiz de la Torre 189

El Derecho y las Nuevas TecnologíasLic. Karla Teresa Piña Martínez 195

Mesa 4. Globalización, Educación Jurídica e Internacionalización de Programas

Innovación Educativa y Docencia Jurídica en el ContextoInternacional de Educación SuperiorDr. Angel Urquizu Cavallé 201

Un nuevo marco de enseñanza universitaria en Europa.Asignación de Créditos como unidad de calificaciónDra. Beatriz García Sánchez 205

Conciencia Fiscal en beneficio de la HumanidadLic. Martha Ochoa de León 211

La Globalización y la Internacionalización de la EducaciónUniversitaria. La acreditación de los programas educativosDra. Rosa María de la Torre Torres 217

La Internacionalización de los Programas de Estudio del Derecho FiscalM. F. Javier Eliott Olmedo Castillo y Dr. Evaristo Galena Figueroa 222

Diagnóstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educación SuperiorDra. María Belém González Fernández y Dra. Patricia Benavides Velasco 227

Conferencia Magistral de Clausura

Una hermenéutica para la educaciónDr. Roberto Sánchez Benítez 237

Conferencias Magistrales

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEÑANZA DEL

DERECHO. UN RETO CONSTANTE

Lucía Villalón Alejo1

Facultad de Derecho y Ciencias SocialesLicenciatura en Derecho

I. La enseñanza de la Filosofía del Derecho

La filosofía es por excelencia una disciplina reflexiva y crítica en la búsqueda de lacomprensión y explicación racional de los principios en que se fundan los argumentosteóricos y prácticos-emancipatorios, es decir, ético-políticos. Como sabemos, los ras-gos generales de la práctica filosófica son la apertura dialógica y propositiva por lo cualno pretende en su enseñanza establecer un conjunto de conocimientos definitivos niconclusivos,2 así lo muestra la afirmación kantiana: ‘‘no se puede enseñar la filosofía;solo se puede aprender a filosofar’’. Es indudable que para aprender a filosofarnecesitamos estimular habilidades básicas como la reflexión conceptual y la lecturaanalítica, la interpretación y el valor del sentido, la discusión de las ideas y la críticade las propuestas.3

El diseño de medios y estrategias didáctico-filosóficas es una de las prioridades enla formación de los profesores, con el propósito de que puedan descubrir habilidadesy competencias entre los estudiantes; estimulen la formulación de conceptos propios ycompartir argumentos en el debate de ideas distintas; encuentren nuevas formas deinterpretar y proponer modos de convivencia política; afirmen la identidad cultural; yreflexionen acerca de una normatividad social justa.4

Para alcanzar dicho objetivo, es indispensable la recuperación de las tradicionesintelectuales del pensamiento jurídico-filosófico, ya que ellas, nos permiten com-prender e interpretar desde una perspectiva original y rigurosa los problemas con losque reiteradamente se enfrenta una sociedad en su propia actualidad, de los cualesdestacan para nosotros: la defensa de la soberanía de las naciones frente a los fenó-menos de desregulación global de las estructuras económicas; la analogía entre modosde participación social pasados y el surgimiento de nuevas formas de organizaciónpolítica de la sociedad civil; la transformación de los marcos legales de las institucio-nes jurídicas nacionales e internacionales; nuestra compresión de la naturaleza y elsurgimiento de nuevas realidades creadas por la ingeniería genética; la participaciónde la ciudadanía en las decisiones de carácter público y el poder persuasivo alcanza-do por la influencia de los medios de comunicación; así como el derecho y protecciónde la diversidad cultural y lingüística. Cuestiones cruciales que exigen la reflexión

CONGRESO 13-18

Araceli Castro Maciel

prudente y la comprensión profunda de sus implicaciones y consecuencias, tanto enlas prácticas ínter subjetivas cotidianas como en la conformación de normas e insti-tuciones políticas y sociales locales, regionales y globales.

La importancia de la enseñanza de la filosofía del derecho en los centros deenseñanza superior se encuentra en el reconocimiento del valor de la normatividadjurídica, toda vez que constituye un medio social que nos permite alcanzar formasindispensables para organizar las complejas relaciones de poder, intereses y garan-tías de los miembros de una sociedad. Y es que la institución social de un orden legaly político equitativo, hace posible atribuir a las relaciones entre los sujetos posicio-nes concretas que garanticen condiciones de justicia e igualdad. Por ello, una de lasprioridades de la docencia superior consiste en el rescate de la función social delderecho, mediante el cual se logra redefinir la actividad específica de los sujetos y delas organizaciones sociales; es decir, la elaboración, la interpretación y la aplicaciónde normas jurídicas en nuevos espacios de la actuación individual y social. Demanera que el derecho sea mucho más que una mera técnica instrumental pararesolver conflictos que afectan a las formas de sociabilidad.

Bajo estas circunstancias, la enseñanza superior de las ciencias aplicadas y lashumanidades no está exenta de un contexto social y jurídico que debe tomarse encuenta. Se requiere además de la enseñanza de información científica especializada,de una formación ética y jurídica que permita a los profesionales cuestionar aquellasideas descontextualizadas socialmente, que nos son presentadas como lo mejor ela-borado, las tecnológicamente más avanzadas o las únicas soluciones posibles. Losprofesionales de cualquier área precisan para enfrentar los problemas, de una con-ciencia crítica del presente y una participación éticamente responsable que busquemejores formas de interacción social y respeto a la pluralidad cultural. De ahí lanecesidad de diseñar cursos de actualización sobre problemas éticos y filosófico-jurídicos que respondan a los requerimientos concretos en las diversas carrerasuniversitarias, humanísticas, científicas y tecnológicas. Son estas razones por lascuales en la redefinición de los objetivos académicos y sociales de las universidadesdeben de permanecer las exigencias de una formación integral y rigurosa, orientadapor la interdisciplinaridad y la formación ética de sus egresados. En virtud de teneruna mejor comprensión de los problemas sociales y su regulación legal y justa, esuna de las exigencias de toda ciudadanía madura, corresponsable y democrática.

Asimismo, la democratización de los espacios del ejercicio del poder abre laposibilidad para que profesionales de áreas distintas al derecho, puedan desempe-ñarse en los ámbitos antes privativos, como es el caso de algunos legisladores yfuncionarios públicos. Por tal motivo, es necesario incidir en la enseñanza de temasde carácter ético y jurídico, problemas sociales y culturales, cuestiones filosófico-políticas que consoliden una formación interdisciplinaria mediante la cual se puedacomprender la dinámica del cambio social para no retroceder en la lenta democra-tización de los espacios de gobernanza ciudadana.5

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El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsqueda de Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXI

En la enseñanza de la filosofía del derecho se aborda además del estudio proble-mático y comparativo de los distintos tipos de normas y de la estructura defuncionamiento de las instituciones, se tiene como principal centro de reflexión alos presupuestos éticos de la justicia y las condiciones de legitimidad de las leyesrazonables. De ella aprendemos a humanizar y dignificar aquella labor instrumentalque equivocadamente se presenta como la observación indiferente y mecánica de lasreglas de un severo juego previamente establecido: una ley tal como está escrita debeaplicarse.6 Así los problemas relativos a la interpretación y legitimidad de la ley, laeficacia y la validez del derecho resultan cuestiones ineludibles para legisladores yjueces, abogados e investigadores, con los que se configuran las herramientas con-ceptuales que servirán para justifican racionalmente sus argumentos y decisiones,ofreciéndoles guías hermenéuticas para determinar los principios jurídicos inviolablesy sus límites; la integración y coherencia de un orden jurídico justo;7 y la previsiónde las consecuencias reales de una ley o una sentencia.

II. El Derecho y la Interdisciplinariedad

A medida que nuestro entorno se hace cada vez más complejo y problemático se re-quiere de conocimientos multidisciplinarios para la búsqueda de soluciones, entre lascuales se encuentran las de su regulación jurídica. Los problemas que aquejan a lasociedad mexicana y a la comunidad mundial, tales como la contaminación ambien-tal, la expansión global de la economía, los abusos del poder público e informal, lamanipulación genética sobre la vida humana, el desarrollo de las tecnologías de lacomunicación e información (TIC), entre otros, han dado lugar a inéditos fenómenossociales polémicos que deben ser discutibles. Estos acontecimientos nos exigen que sereoriente la aplicación de nuevas normas jurídicas y se reflexione sobre otros posibleslineamientos regulativos, tomando como punto de partida principios y valores jurídi-cos irrenunciables como: la libertad y la igualdad, la solidaridad y el respeto alindividuo en su esfera privada y pública.

Para abordar y comprender estos nuevos fenómenos multifactoriales y sus alcan-ces, es insuficiente que el profesional del derecho tenga una visión general dedisciplinas distintas a su formación, pues se dificultan aún más por su alta comple-jidad temática y terminológica. Resulta de mayor valor, una profunda y consistentevisión crítica e interdisciplinaria que permita recuperar e integrar a sus esquemasde interpretación las principales aportaciones del pensamiento siguiendo tres ejes odimensiones: la tradición histórica, la reflexión filosófica y el análisis sociológico.

En una perspectiva histórica es necesario recoger los amplios y complejos cam-bios legales de las transformaciones políticas, económicas y tecnológicas. Sin reducirde manera cronológica los eventos más relevantes del desarrollo de los sistemas

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Lucía Villalón Alejo

jurídicos en el país y en el mundo, un enfoque hermenéutico de la evolución delderecho permite reconstruir las circunstancias sociopolíticas y el desarrollo de lasinstituciones pretéritas para poder comprender las condiciones que hacen posiblenuestro presente. El saber histórico nos permite valorar los cambios que en unasociedad el derecho ha contribuido a construir y transformar, pero que puedenrevertirse sin una ciudadanía dispuesta a ejercer y demandar sus derechos.8

El enfoque filosófico nos conduce a la conformación de un conocimiento másanalítico y riguroso, sin limitarse a descubrir la ideología de clase contenida endeterminado planteamiento jurídico. Toda vez que una perspectiva crítica permiteabordar reflexivamente cuáles son los presupuestos que justifican racional y éticamentecualquier proyecto jurídico-político en un ordenamiento social. En nuestro contex-to político nacional y mundial la violación de los derechos humanos, la marginaciónde los pueblos indígenas, la devastación de la naturaleza, etc. Nos remite a la conver-gencia entre valores éticos, criterios jurídicos e instituciones políticas.9

La orientación sociológica es una óptica que permite tomar distancia objetivapara visualizar el derecho y sus normas como un fenómeno cultural y político queposee implicaciones económicas y sociales que deben ser evaluadas imparcialmen-te. La investigación jurídica no es ajena a los problemas recurrentes como ladisminución de las condiciones de vida de millones de habitantes en el mundo,junto con el dominio de la ilegalidad y la corrupción como formas de gobernar y deactuar cotidianamente. Los asesores profesionales de los operadores políticos pres-cinden del discurso teórico y sociológico sustituyéndolo por la presunta cientificidadde las encuestas y el marketing político. La exigencia de cambios políticos y socialesrelevantes no puede quedarse en manos de los políticos y sus asesores carentes deuna reflexión seria y contextualizada culturalmente, sin que exista la esfera crítica ydemandante de los profesionistas en general.

En suma. La enseñanza interdisciplinaria de y en la filosofía del derecho puedegenerar y abrir nuevos espacios de discusión teórica y de reflexión crítica. Ejerceruna función de contrapeso al conocimiento positivo de las ciencias e ingenierías,incentivando el escepticismo frente a lo establecido y aportando propuestas parafundamentar su sentido ético y equitativo. Nos ofrece los medios para desarrollaruna formación producto del quehacer jurídico consciente y filosóficamente creativo.Desde esta perspectiva, en el derecho se materializa una forma de ver el mundo, dehoy como el del ayer, y de relacionarse con él: la racionalidad práctica y la justiciasocial.

Finalmente hemos de afirmar, que la reflexión sobre la educación por la que seapuesta mayoritariamente en el mundo globalizado y el análisis y la interpretacióndel movimiento de reforma educativa en sus aspectos más cruciales, constituyentareas de primera necesidad para atisbar las soluciones de hoy y de mañana a desa-fíos inminentes, entre los que destacan: la construcción de una identidad y ciudadaníay, más ampliamente, de una sociedad plenamente intercultural.10 La enseñaza

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La Interdisciplinariedad en la Enseñanza del Derecho. Un Reto Constante

interdisciplinaria en la filosofía del Derecho, ofrece elementos de reflexión sobredichos aspectos.

Notas

1.Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Presidente de laAcademia de Filosofía del Derecho y Lógica Jurídica.

2. Vid. Polo, Leonardo, Introducción a la filosofía, Pamplona, Eunsa, 1995, pp. 15-16.3. La filosofía ha desarrollado a lo largo de la historia, un conjunto de conceptos y métodos que

conforman una técnica y una sensibilidad conceptual determinada. De ahí que, el análisis filosó-fico posea un carácter técnico que en los dos últimos siglos ha aumentado y enriquecido con unelevado nivel de complejidad, un conocimiento especializado.

4. ‘‘Filosofía … es trascender críticamente la empírica facticidad: ir más allá de los hechos peroprocediendo en todo caso a través de ellos y siempre con el propósito de comprenderlos másplenamente. ‘‘, Díaz, Elías, Curso de Filosofía del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998, p. 176.

5. Cfr. Correas, Oscar, Filosofía del Derecho Contemporánea en México, Testimonios y perspectivas.Vázquez Rodolfo, Lujambio, K. José María, Comps. IIJ-UNAM, ITAM, Fontamara, México,2002, pp. 47-55.

6. Alberdi, Cristina, La abogacía, Hablando con: Cristina Alberdi Profesiones Conocer y ejercer, ED.Acento, Madrid, 1993, p. 13.

7. Una mejor formación de los juristas con estudios epistemológicos y de hermenéutica jurídica, seobtiene la capacidad para teorizar y argumentar en forma lógica. Cfr. Cruz, Juan Antonio, Lafilosofía del Derecho Contemporánea en ... Ob. Cit. pp. 60-61.

8. Vid. Grossi, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperación para el Derecho, Colegio de Michoacán,Escuela Libre de Derecho, UMSNH, México, 2004.

9. En la comprensión de la reflexión y de la búsqueda de la fundamentación filosófica de los derechoshumanos, existen varias formas de fundamentación filosófica del derecho, del diálogo entre diver-sas tradiciones clásicas: el iusnturalismo, la filosofía analítica, la filosofía pragmática. Vid. Beuchot,Mauricio, La Filosofía del derecho contemporánea en ... Ob. Cit. pp. 13-14.

10. Vid. García Garrido, J.L. / García Ruiz, Mª J. Temas candentes de la educación en el siglo XXI,Ediciones Académicas, S.A., Madrid, 2005.

Bibliografía

ALBERDI, Cristina, La abogacía, Hablando con: Cristina Alberdi, Profesiones. Conocer y ejercer, ED.Acento, Madrid, 1993.

CORREAS, Oscar, Filosofía del Derecho Contemporánea en México, Testimonios y perspectivas. VázquezRodolfo, Lujambio, K. José María, Comps. IIJUNAM, ITAM, Fontamara, México, 2002.

DÍAZ, Elías, Curso de Filosofía del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998.GARCÍA GARRIDO, J.L. / GARCÍA RUIZ, Mª J., Temas candentes de la educación en el siglo XXI ,

Ediciones Académicas, S.A., Madrid, 2005.

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Lucía Villalón Alejo

GROSSI, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperación para el Derecho) Colegio de Michoacán,Escuela Libre de Derecho, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México, 2004.

LYOTARD, Jean-Francois, ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias, Paidós, Barcelona, 1989.OLIVÉ, León, Cómo acercarse a la filosofía, CONACULTA, México, 1991.POLO, Leonardo, Introducción a la filosofía, Pamplona, Eunsa, 1995.

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RETOS DE LA INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

JURÍDICA EN EL SIGLO XXI

Benjamín Revuelta Vaquero1

Facultad de Derecho y Ciencias SocialesDivisión de Estudios de Posgrado UMSNH

Reflexionar sobre el conocimiento del derecho en los albores del siglo XXI, necesaria-mente nos lleva a vincular el derecho con la globalidad. Nadie puede negar que hoyvivimos insertos en un mundo globalizado –una era global- que tiene como eje centralla economía, el mercado. Si bien es cierto que muchos estamos esperando que el pro-ceso globalizador sea mucho más amplio, es decir que abarque aspectos de desarrollohumano, equidad, derecho, medio ambiente, etc., no podemos negar la importanciadel desarrollo económico, que desde todos los tiempos ha actuado como un motor enlas distintas sociedades. La economía se encuentra inseparablemente relacionada conel derecho, ya que este es el instrumento que establece los marcos, los principios y lasreglas para el adecuado desenvolvimiento y expansión de aquella.

El derecho, en cuanto principio ordenador de la sociedad, tiene la enorme mi-sión de prever el desarrollo de la sociedad para normar no sólo las relaciones presentesentre los seres humanos, sino las futuras. Esta misión se torna sumamente complejay desafiante en nuestra sociedad globalizada, pues mientras la sociedad, el mercado,evoluciona a velocidad cibernética, el derecho sigue utilizando los mecanismos tra-dicionales. Pero no sólo eso, sino que el asunto se torna más difícil al observar unacreciente descomposición social, una pérdida de valores, escasa participación ciu-dadana, así como falta de confianza hacia el poder público y –consecuentemente-una falta de legitimidad de las autoridades.

A efecto de presentar una visión en conjunto de los retos de la investigación ydocencia jurídica –en la perspectiva mexicana, desde luego- resulta útil reflexionarsobre algunas de las características de nuestro derecho en el aspecto nacional. Poste-riormente, asomarnos brevemente al aspecto internacional y, a partir de ahí, trazaruna prospectiva de los retos de nuestra ciencia jurídica en el siglo XXI.

El aspecto nacional

El derecho en nuestro País parece avanzar de manera muy lenta ante las necesidadesdel mundo globalizado. Tenemos una gran diversidad de problemas estructurales:cerca de la mitad de la población en condiciones de pobreza y pobreza extrema;

CONGRESO 19-27

Benjamín Revuelta Vaquero

rezagos importantes en la procuración e impartición de justicia, limitada coberturade salud, escasas oportunidades de desarrollo, sistema deficiente de educación, etc.Pero sobre todo estamos ante una transición política-democrática que no vieneacompañada, aún, de una transición o transformación jurídica.

Pensar en el derecho, en el conocimiento jurídico y en su aspecto humanitarioque trascienda la concepción utilitaria de Marx, implica vincular el derecho con lalógica de los modelos de desarrollo económico.2 Impone reconocer la existencia deun entramado económico que condiciona un entramado político y que este entra-mado político da vida al entramado jurídico. Así, el estado de derecho en México-en la era globalizada- marca el enorme reto de buscar que la norma jurídica searespetada, legítima, que cumpla con su característica de ser general y abstracta paraque pueda ser -en la práctica- aplicada a todos por igual -sin distinciones- paradesterrar la impunidad.

En los últimos años se ha logrado la transición y la alternancia política. El mode-lo democrático, aún con dificultades, se viene consolidando y perfeccionando. Noobstante, en el entramado político aún observamos una competencia política demucho ataque y poca propuesta. No se han consensuado -y menos aún construido-las políticas de estado que necesita el País para su desarrollo. Pero lo más complejoes que el nuevo escenario político no ha logrado la construcción de un nuevo entra-mado jurídico. Es decir, ya ocurrió la transición política, pero la transición al estadode derecho es aún una tarea pendiente.

-Me explico: para nadie es desconocido que en el sistema presidencialista -departido hegemónico- el derecho se resolvía sobre bases políticas. No sólo en suproceso de creación, en donde el paso por las Cámaras eran un mero formalismo,sino en su aplicación. El control exacerbado del Ejecutivo sobre el Legislativo y elJudicial inhibía el funcionamiento eficiente de la clásica división de poderes deMontesquieu. Sin embargo, esta dominación –en buena medida por efectos de laalternancia política – se ha ido modificando y los mecanismos constitucionales deequilibrio de poder están emergiendo en la praxis. No obstante, tenemos un sinnúmero de actores sociales y políticos que son los mismos de antaño, y arrastrancostumbres para la solución de controversias que implican estrategias más políticasque jurídicas.

En muchos sentidos padecemos resabios del pasado; grupos, personajes, intoca-bles que estuvieron acostumbrados durante muchos años a transgredir el ordenjurídico; que estuvieron acostumbrados al corporativismo, a la negociación. Porotro lado, estamos inmersos en una novedosa efervescencia política que provocanuevos acomodos, pero también inestabilidad. Adicionalmente, no podemos dejarde observar que tenemos autoridades deslegitimadas que carecen de la fuerza sufi-ciente para aplicar rigurosamente la norma jurídica. Hoy día aún persiste la idea deque la ley se negocia, así como la posible sanción por las faltas cometidas por gruposde poder o por personajes de la política.3

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Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI

Estas situaciones y otras más, provocan que el estado de derecho sea un princi-pio difícil de lograr en el corto plazo en nuestro País, aunque no por ello, debe dedejar de ser nuestro objetivo.4 La falta de estado de derecho produce un círculovicioso, pues conduce a la anarquía, en la cual la norma pasa a segundo término y elderecho es motivo de burla y trasgresión continua. El Estado, en teoría, debe asegu-rar el cumplimiento de los deberes de los gobernantes y proteger los derechos delgobernado. Sin embargo, este planteamiento que parece fundamental no encuentrafiel aplicación en la práctica y se abre una brecha entre el objetivo de la norma y suimplementación. En este sentido, estamos ante la urgente necesidad de construir ‘‘elgran salto jurídico’’ que venga a consolidar el gran salto político-democrático de losúltimos años. De ahí que surge una gran oportunidad y enormes retos para el dere-cho y para su enseñanza. Hay infinidad de campos inexplorados en los que losestudiosos del derecho podemos y debemos contribuir.

El aspecto internacional

En el aspecto internacional hay que observar que el fenómeno de la globalizaciónestá provocando impactos en diversos campos, entre ellos en el concepto tradicionalde la soberanía. La globalización no necesariamente significa la pérdida del controlde las fronteras por parte de los Estados, pero si debilita a estos en el control terri-torial y en la modificación de las relaciones del Estado con la sociedad. Además,nadie puede ignorar que las mismas fronteras son penetradas por los medios electró-nicos, por transacciones internacionales, por el Internet, por ideas, servicios einformación, lo cual potencialmente modifica la forma de pensar y de actuar de todauna sociedad.

James Robinson (2001:31) señala que: ‘‘la globalización ha modificado las basesnormativas y funcionales de la soberanía mediante el establecimiento de nuevos estándaresde legitimidad internacional, tales como la rendición de cuentas y la eficacia’’. De estaforma muchos estados nacionales, reconociendo la necesidad de ser competitivosen los mercados internacionales, han aceptado los requisitos impuestos por laglobalización a través de algunos organismos (BM, OCDE, FMI, APEC, GATT,TLCAN.) en el área de política económica, así como las reformas neoliberales ylas normas de vigilancia política que la acompañan. Por tanto, en la práctica, elconcepto de soberanía está siendo trastocado. Mediante los impulsos deglobalización, los estándares internacionales de legitimidad han empezado a pene-trar la soberanía y transformarla. Dichos principios difícilmente pueden serignorados por algún Estado, especialmente por aquellos que han reconocido lasrealidades económicas de la globalización y que en la competencia internacionalaparecen como más vulnerables.5

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Los políticos mexicanos, eminentemente en base discursiva, han sido reacios areconocer públicamente estos cambios en la definición de soberanía. No obstante, lasdecisiones políticas del Estado Mexicano en los últimos años han dado prueba feha-ciente de estas transformaciones. Desde su ingreso al GATT o a la OCDE y la firmadel TLCAN hasta la aceptación de la autoridad de la Corte Interamericana de Dere-chos Humanos o la implementación de reformas democráticas, el Estado Mexicanoha comenzado a aceptar los estándares internacionales de legitimidad que laglobalización le reclama.

De hecho, se trata de todo un asunto para ser materia de análisis por los estudio-sos del derecho. Esto es así, ya que entendemos por soberanía la libre determinacióndel orden jurídico. La soberanía nacional, siguiendo el pensamiento de Heller (1985),es aquella unidad decisoria que no está subordinada a ninguna otra unidad decisoriauniversal y eficaz. Cuando un país se declara soberano, quiere decir que no reconoceningún otro poder por encima de él. Con fronteras bien estipuladas, el soberano esmás capaz de reforzar su control y mantener el poder del Estado. El soberano puedecrear, mediante la consolidación de su poder y su control, redes eficientes de comuni-cación e interacción que pueden brindar mayor cohesión a la unidad territorial altiempo de diferenciarla de las demás unidades. Los intereses y la identidad nacionalhan sido estructurados geográficamente de manera tal que las instituciones sociales ylos derechos individuales aparecen cada vez más ligados al estado soberano. Teniendoestos principios en mente no podemos dejar de aceptar que los mismos aparecentrastocados –en muchos casos- ante el fenómeno de la globalización.

De tal suerte que en la medida en que avanzan el proceso de integración mundiallos conceptos de globalización y soberanía entran en una profunda contradicción. Laglobalización le quita el control al soberano al momento de la penetración o flujoenorme de drogas, inmigrantes, ideas, servicios, capital, información, contaminación,o armamento. El debilitamiento del control estatal limita también la capacidad globaldel Estado para resolver temas como el medio ambiente, derechos humanos y demo-cracia.

La prospectiva

En el contexto actual, tenemos que aceptar que el fenómeno de la globalización nosólo influye en el desarrollo económico de los países, sino que también es un factorfundamental que modifica el marco jurídico, así como el entorno social y cultural enun país.

Estos y otros múltiples argumentos apuntan a que el proceso de la investigaciónjurídica -y de su enseñanza- debe tener un enfoque global, ya que la globalización seha convertido en uno de los factores determinantes en la transformación del dere-

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cho. El derecho debe ajustarse, sin lugar a dudas, a este proceso que implica laadopción de estándares internacionales de legitimidad –procesos democráticos, de-rechos humanos, acceso a la información, etc.- pero debe hacerlo con lascaracterísticas propias de cada estado nación. En nuestro caso no basta con copiarinstituciones y procedimientos extranjeros, sino que se debe partir de principios yadecuarlos a nuestra realidad. Es decir, debemos adentrarnos en la globalidad, perohacerlo muy ‘‘a la mexicana’’.6

El derecho -precisamente- es la herramienta que nos permite trazar, modelar eltipo de sociedad a la que aspiramos. Tradicionalmente existe una discusión entre lossociólogos y los juristas en relación a la confección de los principios de observanciaobligatoria, es decir, en relación a los contenidos de las normas jurídicas. Los soció-logos insisten en que la norma debe de ser creada de manera tal que responda a lasprácticas, a los usos o costumbres de la sociedad.7 Una norma que sea rápidamenteobservada y aceptada por la sociedad será una norma eficaz desde el punto de vistade su positividad. Sin embargo, los estudiosos del derecho no debemos perder devista -en ningún momento- la gran fuerza normativa de la ley para instalar nuevasformas de comportamiento social. Es decir, para hacer ingeniería social a través delderecho como lo sostiene Seidman (1994).

En el contexto del derecho global parece indispensable que cada Estado nacióndetermine de manera ordenada y planificada sus prioridades nacionales y utilice lafuerza normativa del derecho para conducir a la sociedad al logro de los fines últi-mos, que sin lugar a dudas deben ser bienes colectivos. Permitir que los patrones decomportamiento externos condicionen los comportamientos del grupo social deter-minado es permitir la perdida de identidad, la perdida de fuerza colectiva, de sentidocomunitario. Por ello, en un contexto globalizado la defensa de las identidades na-cionales, de los valores comunitarios, de las prácticas y costumbres es una lucha quebien vale la pena. El gran reto, en este sentido, para el conocimiento en la investiga-ción jurídica consiste en entender el contexto global y en profundizar en las solucionesparticulares. Como bien dicen los ambientalistas ‘‘piensa global, actúa local’’.8 Laglobalidad implica, entonces, participar en una sociedad cosmopolita que se formaa partir de las identidades propias de los diversos grupos locales. Por tanto, la globalidadimplica un alto grado de tolerancia y de colaboración.

En este contexto, cuando visualizamos la prospectiva de los retos de la investiga-ción y docencia jurídica encontramos diversas áreas con gran potencial. Entre ellasquiero referirme en esta ocasión a tres vertientes sobre las cuales el estudio delderecho puede y debe expandirse: el enfoque multidisciplinario, el derecho compa-rado; y los derechos colectivos.

En la primera vertiente, debemos reconocer que la enseñanza del derecho dentrode las Universidades en México pasa por una crisis. El impacto social de la produc-ción científica es aún menor. Los estudios multidisciplinarios deben fortalecerse

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para poder proponer respuestas integrales a los complejos problemas jurídicos delmundo contemporáneo. Un conocimiento integral del derecho requiere que la vi-sualización de los retos y desafíos sean abordados con amplitud de criterios e incluso-en múltiples ocasiones- no sólo desde la esfera local, sino desde una perspectivainternacional o de bloque.

Es urgente creatividad y precisión para adentrarnos en temas de la coyunturaglobal que logren impacto social y que permitan a nuestros estudiantes entender losnuevos entramados y competir en el mercado global. Es decir, con el conocimientoen la investigación jurídica no sólo se debe preparar al abogado para el desempeñode sus funciones en un nivel nacional o local -por cierto cada día más plurales ydemocráticas- sino también hay que armarlo para que tenga la destreza suficientepara enfrentar los problemas que trae la globalización. En el rubro de impacto so-cial, resulta urgente el posicionamiento de los centros de estudios jurídicos -Facultadesy Posgrados- en la respectiva vida pública local.

Para ello es conveniente reforzar el involucramiento, estudio e investigación delos asuntos legislativos y gubernamentales más sentidos en cada estado. Para lo ante-rior resulta inevitable hacer un uso más intenso de los medios de comunicaciónmasiva, no sólo para reforzar la labor educativa entre los estudiantes, sino paraacceder a la población en general, con idea de que el derecho y sus principios noestén alejados de la gente.

Para comentar la segunda vertiente y ante el escenario del mundo globalizadoresulta inevitable el análisis del contexto, de los mecanismos macro, de las diversasformas culturales. El mundo globalizado demanda que los estudiosos del derechotengamos una dosis más alta de sentido común, de sentido interpretativo de lanorma, de los principios legales. Al integrarse los diversos sistemas jurídicos losestudiosos del derecho tenemos que hacer mucho más énfasis en los estudios dederecho comparado. El derecho comparado nos sirve para confrontar semejanzas ydiferencias de los diversos sistemas jurídicos con el propósito de comprender mejorlos sistemas y perfeccionarlos. La comparación ha existido desde todos los tiemposy fácilmente se podría argumentar que las principales obras jurídicas de la humani-dad han tenido como base un amplio estudio comparativo entre los sistemas existentesen su momento.9

La comparación del derecho hoy día es todavía más importante que en el pasa-do, pues el proceso de globalización nos está llevando a la integración no sóloeconómica, sino también estructural. Los sistemas jurídicos están adoptando conmayor celeridad una serie de instituciones y procedimientos provenientes de otrasfamilias jurídicas. De ahí que es menester para los estudiosos del derecho poneratención a lo que está ocurriendo en otras latitudes. Sin lugar a dudas, el ejemploque están dando algunos países como China en cuanto a la formulación y reformulaciónde sus leyes para atraer y regular la inversión es un ejemplo que sirve para muchos

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otros países. El estudioso del derecho tiene que sumergirse en las acciones que estántomando estos países exitosos en términos de desarrollo económico.

En el mundo globalizado actual el conocimiento resulta cada día más importan-te. Estamos en el inicio de la ‘‘sociedad del conocimiento’’. Por ello, debemos adentrarnosno sólo dentro de la esfera nacional, sino en la internacional, en donde la integraciónde culturas provoca cambios sociales, políticos y económicos. Muchas naciones,entre ellas nuestro País han modificado su marco legal para poder acoplarse en estarealidad globalizada. El proceso de unificación del derecho es un fenómeno viviente.Cada vez es más común que los países al celebrar tratados internacionales modifi-quen su sistema jurídico, sus normas internas, para no contravenir sus propiasleyes. También se viene incrementando la sujeción del estado-nación a organismos ytribunales internacionales. Todo ello, nos marca la imperiosa necesidad de reforzarlos estudios de derecho comparado.

En la tercera vertiente, para nadie puede pasar por desapercibido que la ense-ñanza del derecho en la globalidad nos lleva también a la identificación de un grannúmero de derechos colectivos, de bienes comunes. Asuntos como los derechoshumanos, la equidad de género, los derechos políticos o los derechos medioambientalesson temas que no solamente nos interesan a todos, sino que trascienden fronteras.Esto obliga, -particularmente a los estudiosos del derecho- a tener y mantener unaactitud más crítica, pero también más abierta y más solidaria con los seres humanosde otras latitudes. Se requiere una alta dosis de creatividad y visión colectiva pararesolver los problemas tradicionales que plantea nuestra concepción romanista -dederecho privado- cuando tratamos temas como la representación de los derechoscolectivos difusos, el interés jurídico o la reparación del daño.

Finalmente, debemos advertir que en virtud de la globalidad -y sin desconocerlos efectos positivos de este proceso- es necesario blindarnos de los efectos negati-vos. La sociedad está perdiendo valores su capacidad de solidaridad, de búsquedade bien común, de valores individuales y colectivos. Es urgente restaurar el tejidosocial, como bien lo señala la Tercera Vía (Giddens1998). Por tanto, el proceso deinvestigación jurídica –y desde luego el de enseñanza aprendizaje- debe volver a lobásico, back to basics, a efecto de recobrar la visión de estado como una creacióncolectiva de beneficio colectivo; el rol del derecho como instrumento de la justiciasocial, y -sobretodo- la visión de la formación humanística en valores individuales ycolectivos.

Notas

1. Benjamín Revuelta Vaquero es Profesor-Investigador de tiempo completo de la UniversidadMichoacana de San Nicolás de Hidalgo. Maestro en Políticas Públicas por el ITAM y Doctor enGobierno y Política por la Universidad de Essex, Inglaterra. Es Miembro del Sistema Nacional de

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Investigadores y perfil PROMEP. Participa como profesor dentro del programa DID DoctoradoInterinstitucional en Derecho de la región Centro-Occidente. Ha sido ponente y conferencista endiversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversaspublicaciones.

2. Sin lugar a dudas el modelo dominante es el neoliberalismo. No obstante no se debe dejar deobservar las alternativas que están surgiendo en muchos lugares, tales como los planteamientos delForo Social Mundial, del Liberalismo Social, del Pluralismo Jurídico, de la Izquierda Latinoame-ricana o de la Tercera Vía.

3. Los escándalos de desafuero de Andrés Manuel López Obrador en el Distrito Federal o losrecientes hechos de abril del 2006 del sindicato minero en el puerto Lázaro Cárdenas son ejemplosmás que claros de la excepción del estado de derecho.

4. Aún y cuando el estado de derecho sea una aspiración permanente de cualquier sociedad nopodemos equipararlo con la justicia social. El estado de derecho puede ser injusto en ocasiones,pero debe de cumplirse porque está dentro de un marco de legalidad. En el fondo los legisladoresy la autoridad deben de cuidar que el estado de derecho sea tendiente a lograr o acercarse a lajusticia, para mantener estándares de legitimidad. Cabe observar que la justicia social no dependeexclusivamente del cumplimiento del estado de derecho, este es solamente uno de los factores parapoder llegar a ella.

5. Nos atreveríamos a formular el siguiente principio: a mayor vulnerabilidad de un país mayorpropensión de aceptar las imposiciones de la comunidad internacional. El caso contrastante deMéxico y China, en su inserción en el mercado global, sirve de evidencia para sostener esteprincipio.

6. Como bien ya lo decía el gran maestro Mexicano desde los años 1970´s: ‘‘Algunas realidadeseducativas han sido transformadas y otras deberán serlo, de aquí la ineludible tarea de tomar decisionesdistintas que afiancen lo que es necesario conservar y cambien aquello que ha dejado de ser útil. Nohacerlo o pretender dar respuestas caducas a obstáculos vivos, sería navegar contra la historia, reducir lasposibilidades de desarrollo y permitir que los peligros que se ciernen sobre la educación nos dominen.Seguimos, por tanto, un doble método: adaptar la educación a las nuevas realidades y cambiar viejasrealidades que no corresponden al presente, ni hay que perseguir lo imposible. Pero ¿como?: aprovechandolas realidades, cambiándolas con ellas y no en su contra, ya que aun las que deben superarse tienen en suentraña un sentido, un impulso hacia la modificación, que debe considerarse para hacer viable el cambiodeliberado’’ (Reyes Heroles 1985:70).

7. Esta es la concepción sociológica tradicional que enfatiza el enfoque de la aceptación social. Verentre otros Azuara (1996).

8. Se trata de un principio fundamental enclavado en los postulados de Carta de la Tierra.9. Esto se desprende cuando analizamos el proceso de construcción de los principales códigos,

constituciones y ordenamientos. Esto corre ya sean dentro de la familia jurídica Romano-Germá-nica o dentro el Common Law. Para mayor detalle ver Zweigert (2002) o Rene David (1968).

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LA CONSTRUCCIÓN DEL DERECHO

COMO OBJETO DE ESTUDIO COMPLEJO

Rebeca Elizabeth Contreras López1

Universidad VeracruzanaRed de Investigación ‘‘Transformaciones Jurídicas’’

La innovación educativa aparece como elemento sustancial en los paradigmas actua-les de la educación que, en la era de la información, van de la mano con la innovacióny desarrollo tecnológico. Ello permite, la comunicación escrita, auditiva y visual quehasta hace muy poco era impensable. Con ello, el espacio educativo se redimensionay la participación de los actores educativos se vuelve abierta, democrática y sustan-cial.

Es decir, la educación comparte los rasgos fundamentales del paradigma de latecnología de la información, que para Castells (2005, I), son:

1. La información es su materia prima, ya que las tecnologías permiten actuarsobre la información.

2. La capacidad de penetración y sus efectos son inmediatos y globales.3. Dado que se trata de un sistema global interconectado su complejidad de

interacción es creciente y las pautas de desarrollo impredecibles, ya que sur-gen del poder creativo de la propia interacción.

4. Es flexible, lo que significa que debe reconfigurarse constantemente para lo-grar fluidez organizativa.

5. Se materializa en un sistema de información altamente integrado en el queconvergen tecnologías específicas en ascenso.

En este sentido, los esfuerzos por comprender la interacción entre cien-cia y tecnología en la sociedad de la información conducen a innumerablespropuestas, entre ellas, la del pensamiento complejo que trata de compren-der el ‘‘surgimiento de estructuras autoorganizadoras que crean complejidadde la simplicidad y un orden superior del caos por medio de diversos órde-nes de interactividad de los elementos básicos que se encuentran en el origendel proceso’’ (Castells; 2005, I: 91). Considerando además, que el paradig-ma de la tecnología de la información no parece evolucionar hacia su cierrecomo sistema, ‘‘sino a su apertura como una red multifacética’’ (Castells;2005, I: 92).

Por otra parte, encontramos el modelo de docencia utilizado tradicional-mente en la enseñanza del Derecho, que generalmente se trata de un modelo

CONGRESO 28-32

La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejo

cerrado, dentro del aula, en la cual el docente es amo y señor del conocimiento.Un modelo que, por supuesto, ha probado su obsolescencia pero que obedecea una larga tradición dogmática que configura al Derecho como un objeto deestudio cerrado, axiológicamente neutral y en ocasiones, sin conexión con loshechos.

Por ello, para actualizar el modelo de docencia jurídica en la era de la informa-ción, a través de propuestas innovadoras, lo primero que debemos reconfigurar es lavisión del Derecho como objeto de estudio de la ciencia jurídica. A partir de ahí, lasexperiencias educativas retoman la fuerza y la influencia que deben tener sobre larealidad.

En este sentido, el Derecho es un objeto de estudio normativo, que se ocupa deldeber ser, pero ello no significa que el único abordaje que se pueda proponer sea eldogmático, este es uno de ellos, sin duda, fundamental, pero aún ahí las posibilida-des metodológicas son innumerables.

En principio, para el análisis del Derecho tenemos por lo menos cuatro enfoquessustanciales: dogmático, axiológico, social y político. Del cual numerosos autoreshan realizado brillantes exposiciones de sus contenidos y límites (Kelsen, 2003;Larenz, 2001; Atienza, 2003; García Máynez; 1999).

En el enfoque dogmático utilizamos el paradigma racionalista que nos per-mite trabajar con métodos que permiten el análisis y la interpretación como laexégesis o la hermenéutica. Al abordar el lado axiológico del Derecho los méto-dos son valorativos y obedecen a una visión deontológica del mismo. En elenfoque social, generalmente partimos del paradigma causal-explicativo que nospermite utilizar métodos sociológicos de observación e interpretación de loshechos sociales (Hdez Sampieri). Finalmente, el enfoque político propone, porejemplo, métodos funcionalistas y complejos a partir del paradigma sistémico(Luhmann, 1998; De Sousa, 2002). Esto es sólo una muy pequeña síntesis de lasposibilidades teórico metodológicas que la investigación jurídica nos ofrece yque, por supuesto impactan al modelo de docencia jurídica que cada institucióny cada profesor elijan.

En este sentido, gráficamente podemos subrayar la naturaleza compleja del dere-cho, a partir de la siguiente representación que pone de relieve la naturaleza normativadel derecho que se construye a partir de diversos elementos que nos permiten reco-nocer enfoques también diversos en su análisis y explicación pero que, soninseparables, para su comprensión. Por ello los acercamientos didácticos a la ense-ñanza del derecho deben ser complejos, sistemáticos y analíticos, en forma tal queaún en la simplicidad, el estudiante sepa que se enfrenta a un todo dinámico que esel fenómeno jurídico en toda su complejidad.

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Rebeca Elizabeth Contreras López

Esta reflexión me permite afirmar que el derecho es efectivamente un objeto deestudio normativo pero que es extremadamente complejo, lo que implica que unosólo de estos enfoques es insuficiente para aprehender su estructura y funciona-miento en la realidad social. Y es que el Derecho y la reflexión científica sobre elmismo son elementos indispensables para la vida política y social, ello significa quenuestra responsabilidad como investigadores y transmisores del conocimiento jurí-dico es participar, con el estudiante, en el análisis sistemático de esas diferentesesferas del Derecho, ello requiere creatividad, imaginación y desarrollo de estrate-gias didácticas que permitan construir y reconstruir el conocimiento.

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La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejo

El objetivo es diseñar y utilizar metodologías constructivistas (Díaz-Barriga; 2002)que posibiliten la discusión reflexiva, crítica, autogestiva de los actores educativosen los espacios abiertos y en pleno desarrollo de la era de la información. Porque laconstrucción del derecho y los caminos hacia su eficiencia y legitimidad implicanuna visión abierta e integral del fenómeno jurídico, para la que es indispensable lapluralidad metodológica y la ruptura de modelos y paradigmas establecidos.

Al respecto González Galván afirma que ‘‘a la concepción del derecho como unconjunto de reglas que rigen la conducta del hombre en sociedad se incorporó laconcepción del derecho como un fenómeno de creación, aplicación y extinción social.En este sentido, la explicación del derecho se convirtió en un fenómeno textual ycontextual’’ (2006: 22).

Por ello, lo deseable será abordar el conocimiento jurídico no a través de áreasdiferenciadas del Derecho (como constitucional, civil, penal, etc.), sino a partir deproblemas específicos que nos permitan trascender la educación formalista y de me-moria. Por ejemplo, problemas derivados de la legitimidad de los tipos penales quedudosamente protegen bienes jurídicos y que permiten fundamentar la visiónfuncionalista extrema de la dogmática penal, en la cual el análisis dogmático se entre-laza irremediablemente con las decisiones de política criminal. O, la posibilidad detratar la violencia familiar como un fenómeno social que debe ser atendido en diferen-tes frentes y que requiere un marco legal aplicable a la realidad del fenómeno,propiciando alternativas viables de solución y esa viabilidad sólo puede indagarsemediante el estudio sociológico de dicha realidad.

A esto tiene que dedicarse la docencia jurídica: a reconfigurar sus objetos de cono-cimiento y a diseñar estrategias didácticas constructivistas, autogestivas y reflexivas, endonde los actores educativos se convierten en compañeros cognitivos que crean y re-crean experiencias educativas.

Notas

1 Doctor en Derecho. Coordinadora de la Red de Investigación ‘‘Transformaciones Jurídicas’’ de laUniversidad Veracruzana. Profesora-Investigadora de la Universidad Veracruzana.

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DIDÁCTICA PURA DEL DERECHO

(ANDRAGOGÍA-CONSTRUCTIVISMO)

Rafael Luviano González1

Facultad de Derecho y Ciencias SocialesDivisión de Estudios de Posgrado

1. Introducción

Si sabemos que la didáctica es el arte de enseñar, luego entonces quien desea ense-ñar a nivel superior debe conocer los criterios más elementales de la enseñanza, asícomo de conocer a sus alumnos y sobre todo, conocer el derecho, para así poderlograr un aprendizaje significativo, y como consecuencia, un cambio de conductaen el futuro profesionista del derecho haciéndolo crítico, analítico y reflexivo, en eldesempeño de sus actividades, tanto en su vida diaria, como en su familia y en suvida labora.

De ahí que se hace necesario que para lograr una DIDÁCTICA PURA EN ELDERECHO, implementar nuevos tópicos en el proceso enseñanza-aprendizaje, aten-diendo a las nuevas tecnologías y al mundo globalizante, que estamos viviendo hoydía, atendiendo a que el derecho debe, crearse, interpretarse y aplicarse de maneradiferente a como se ha venido haciendo hasta la fecha, en atención que hemospodido apreciar que como lo encontramos actualmente éste ha sido ineficaz, por loque como lo afirmamos se hace necesaria una nueva cultura jurídica y para ello esnecesario cambiar los paradigmas actuales de la enseñanza jurídica, puesto que deéste lugar surgen la mayoría de los cambios estructurales que toda sociedad requie-re; en tal sentido la presente ponencia tendrá esa finalidad de que en un futuro nomuy lejano la enseñanza del derecho sea la más adecuada, simple, comprensible ypura.

2. La andragogía como base de la enseñanza del adolescente-adulto

La andragogía, es la ciencia, que nos señala, las técnicas, procesos y métodos para lacontinuación de la educación en el adulto, y con ello en una educación permanente,es decir que impulsa al adolescente-adulto en una motivación para seguir formándose,pudiendo en muchos casos ser autodidactas de su propia formación, porque adquierenuevos conocimientos; a decir de esta corriente pedagógica, los criterios fundamen-tales son: a) Los factores de innovación, es decir que se de una renovación completa

CONGRESO 33-49

Rafael Luviano González

de la pedagogía actual, y por lo tanto de su metodología. b) Que el proceso dereflexión y práctica educativa, sobre el análisis de los intereses sea propio del mismoeducando por aprender más. c) La concientización de un cambio de cultura jurídicadiferente a la de las circunstancias actuales, es decir deberá tomar los nuevosparadigmas económicos, sociales, políticos y culturales del mundo.

Con estos criterios el futuro alumno, deberá ser formador de su propio futuro,autónoma e independiente en la toma de sus decisiones, para ser parte transformadorade su entorno social, crítico, analítico y conciente de su propio comportamiento.

3. El Constructivismo y sus criterios de formación ideal del profesionista

A Jean Piaget, (conocimiento individualista libre de asociación, pero en la etapamadura, es el generador de su propio conocimiento, alcanzando el razonamientohipotético deductivo); Lev Vogostky, ( El conocimiento nuevo es adquirido median-te la interacción social, entre sus propios compañeros y entre el profesor que seconvierte en tutor del proceso enseñanza-aprendizaje); David Uasubel (Es mejor elaprendizaje significativo mediante la lógica, la psicológica, la material, y la afectiva;que el memorístico; asimilación de la cultura que le rodea ); se les considera loscreadores del constructivismo, en virtud a que, estos proponían la existencia y cons-trucción de un nuevo conocimiento, mediante la existencia de quien, como, y queconstruye, es decir el alumno busca pasar de la teoría a la práctica, involucrándoseen la realidad social en que vive, y así ser un sujeto de significados, cambiando suconducta, afectividad y personalidad, con ello el futuro profesionista del derechoasume una metodología interpretativa, argumentativa y hermenéutica, que involucrael análisis critico, de los fenómenos, a través de la comprensión.

4. Las estrategías didácticas necesarias para el proceso enseñanza-aprendizajedel derecho

Las estrategias didácticas, también llamadas de la enseñanza-aprendizaje supone lacapacidad de tomar decisiones ‘‘concientes’’, por parte del alumno y del maestro,cada uno en su rol en donde cada uno aprende y a su vez enseña, evaluando el avancede las metas propuestas y de los objetivos alcanzados. Esto nos permitirá saber,cuándo?, cómo?, dónde?, y para qué? ELABORAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

El término ‘‘estrategia’’, procede del ámbito militar, en el que se entendía como elarte de proyectar y dirigir grandes proyectos militares. (Gran enciclopedia catalana1978), de tal suerte que mediante el apoyo de técnicas o tácticas las estrategias sonconsientes e intencionales dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje, en

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Didáctica Pura del Derecho (Andragogía-Constructivismo)

donde la técnica es un elemento subordinado, al igual que el método forma partesusceptible de las estrategias, porque esta se considera como una guía de las accionesque hay que seguir y que obviamente es anterior a la elección de cualquier otro procedi-miento para actuar,(Nisbet y Shucksmith, 1986, Schmmeck, 1988, Nisbet,1991)2. Lasestrategias de aprendizaje como toma de decisiones en condiciones específicas sondeterminantes en base a los objetivos que se persiguen, porque mediante la organi-zación adecuada de las técnicas, métodos, y la reflexión de estas vamos a saber si eltriunfo o derrota de la actividad propuesta.

Resulta valedero que el aprender a través de la toma consiente de decisionesfacilita el aprendizaje significativo, (Estrategias), porque promueve que los alumnosy docentes establezcan relaciones de comprensión y apoyo mutuo, porque saben quehacer y como hacerlo, en el momento adecuado al realizar su actividad programada,favoreciendo así el proceso de la resolución de la tarea.3

En cuanto a su papel en una metodología investigativa, significa asumir la pers-pectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizaje debeadecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno, por ello interesaque el estudiante tenga una actitud favorable para aprender significativamente, esdecir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple yvariada, entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientosque ya tenía construidos, superando el procedimiento, mucho más cómodo y eco-nómico de la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido.

Respecto a la formación del maestro, juegan un papel importante, apoyando eimpulsando el aprendizaje del alumno en forma directa y explícita, la influencia quetoma lugar en esta relación maestro-alumno esta focalizada en los objetivos que sepretenda alcanzar.

De ahí que los principios que rigen a cada uno en su labor son:· Es más difícil en la medida que sea mayor la falta de conocimientos y experien-

cias que lo apoyen.· Se reduce cuando la atención se divide o se dispersa porque diferentes estímu-

los la atraen.· Si en el aprendizaje la ejercitación es débil, los resultados de la transferencia

son pobres y escasos los efectos en la aplicación.· Cuando el temor o la preocupación están presentes, la atención se reduce y la

capacidad de aprender se anula.· El incentivo es necesario para el aprendizaje, si falta, la voluntad se paraliza; si

es insuficiente o inadecuado, la motivación se reduce limitando los resultados.· El aprendizaje se hace fácil y grato si las relaciones entre el relator y el partici-

pante se norman por el respeto y la comprensión.· Debe regir la autenticidad, la sinceridad, la honestidad, la coherencia, la com-

prensión empática, el aprecio, la aceptación, la igualdad, la libertad y la confianza.

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Por tal motivo, las condiciones institucionales en las cuales se realiza la investiga-ción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos, debenser revisados buscando:

· Evitar la falta de correspondencia entre las exigencias institucionales y las con-diciones reales de la investigación -las instituciones no pueden exigir algo paralo cual no están proporcionando las condiciones adecuadas.

· Vincular la investigación mediante programas especiales de cooperación entremaestros de grupo e investigadores.

· Vincular los diferentes grupos de investigación, promoviendo proyectosinterinstitucionales e interdisciplinarios.

El área de procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos presen-ta un desarrollo paradójico en lo que respecta a la formación de investigadores. Ycomo vínculo maestro-alumno es la relación social sustentada en las formas de co-municación significativa de interacciones; este significado de la práctica hace posibleexaminar las formas de la actividad educativa que aparecen como negación de lacomunicación proveniente de las actitudes autoritarias en la conducción de la ense-ñanza; de esta manera la comunicación se revuelve en incomunicación.

4.1. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específi-cas

Podemos afirmar, que ‘‘Son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales,en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos quenecesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de lascaracterísticas de la situación educativa en que se produce la acción’’ luego entonces elaprendizaje del alumno será cuando éste sea capaz de ajustar su comportamiento, loque piensa y lo que hace, y de acuerdo al objetivo específico que tienen en mente elprofesor, cuando pide al estudiante que de acuerdo al conocimiento que posee y ensu entorno realice una u otra actividad. Por dicha razón se describen cuatro modeloscentrados en sus actitudes y actividades:

En el modelo carismático, la figura del maestro ocupa el lugar más importantedentro del salón de clases, en él se concentra todo el poder y el saber. Esta propuestacoloca al maestro en el centro del proceso educativo destacando la importancia delos contenidos que transmite.

El segundo modelo, llamado ‘‘ajuste’’, se centra en el alumno. Aquí el maestro seocupa de conocer la naturaleza psicológica de sus estudiantes, se convierte así enuna especie de psicólogo, los contenidos se relegan en aras de la importancia de losalumnos como personas.

El tercer modelo, ‘‘de relación’’, enfatiza el intercambio entre el profesor y el alum-no. En este modelo se forman a la vez educador y educando, es importante que elprofesor se conozca para fomentar este tipo de relación; este conocimiento implicala conciencia de sus imperfecciones y carencias.

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Por último, la propuesta ‘‘interrelacional’’ se basa en las funciones, interacciones yroles que se desarrollan dentro del salón de clases, no se trata sólo de la relaciónmaestro-alumno, sino que además se toman en cuenta los intercambios entre lospropios alumnos.

Sin olvidar que el carácter excepcional que juegan los educadores dentro delgrupo se refleja en la misma disposición material de la clase, en su mobiliario yarquitectura.

Asimismo se encuentran las siguientes características en referencia a la actituddel educador, como lo son:

a) Competencia en el dominio de los contenidos.- Para enseñar antes hay que saber,en otras palabras ser competente con la materia que es objeto de enseñanza.Esto se hace más imprescindible en la medida en que los conocimientos atransmitir son más complejos y especializados, tal como ocurre en los nivelessuperiores de la enseñanza.

b) Motivación docente.- Además de poder enseñar, hace falta querer enseñar. Elprofesor motivado, motiva y consigue generalmente poner los medios ade-cuados para transmitir lo que se sabe. De ahí que la motivación docenteconstituya a uno de los aspectos que en distintos análisis explique la habilidadacadémica del profesor (didáctica).

c) Habilidad o comunicabilidad didáctica.- Es la capacidad para poner los mediosadecuados que garanticen que los contenidos que se quieren enseñar al alum-no lleguen de la forma más perfecta y logren los objetivos trazados, esto sepuede realizar de dos formas: la primera que consiste en el punto de vistainformativo, significa que el alumno obtenga el mayor número de contenidosenseñados y que estos no presenten distorsión o confusión; y el segundo quees el punto de vista formativo, que es cuando el alumno desarrolla actitudes,hábitos o habilidades que el profesor pretendía conseguir.

4.2. El diseño curricular y las estrategias de aprendizaje

Para lograr una adecuada toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendiza-je, debemos empezar por la planeación, organización y adecuación de nuestro diseñocurricular, como objetivo primordial, porque sino lo hacemos llevamos el riesgo decaer en la improvisación, de perdernos en lo que estamos haciendo y para lograresto, necesitamos lograr tres metas principales como son: a) Mejorar el conoci-miento declarativo y procedimental del estudiante, b) Aumentar la conciencia delalumno sobre operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende uncontenido o resuelve una tarea, y c) Favorecer el conocimiento y el análisis de lascondiciones en que se produce la resolución de alguna determinada tarea. Sí logra-mos alcanzar estas tres metas vamos a lograr la conjugación adecuada del binomioEnseñanza-Aprendizaje, porque estamos haciendo coparticipe al alumno del proce-

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so y porque estamos realizando las actividades de manera programada, en la unida-des didácticas, cuyos componentes básicos serán: a) La introducción de la unidad(Justificación de la temática y descripción de la unidad); b) Vinculación de la unidadcon el diseño curricular base, ( objetivos didácticos y contenidos implicados); c)Desarrollo de la unidad (actividades de la enseñanza-aprendizaje, y actividades deevaluación). Vale señalar las siguientes pautas metodológicas necesarias para cual-quier actuación pedagógica; la planeación de actividades que debido a su complejidad,requieran del estudiante una regulación consciente de su conducta, debiendo con-trolar, supervisar, y evaluar lo que están haciendo; evitar la enseñanza de técnicas deestudio simples en relación a objetivos concretos, debiendo de asegurarse que elalumnos aprenda diferentes procedimientos de aprendizaje, y utilizar los mas ade-cuados; enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que estas resultenfuncionales, conforme a las necesidades académicas y personales; crear un clima, detolerancia reflexiva, de duda, de exploración y de discusión sobre las distintas mane-ras de cómo puede aprenderse y pensarse sobre un tema; facilitar la transparenciade las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y sí es posible aotros contextos.

Con estas cinco pautas podemos decir que sí una estrategia pueda ser utilizadade manera fácil en una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicativo paraevaluar la calidad de la enseñanza. Se aborda el proyecto de acción en el que apare-cen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, loscontenidos de enseñanza, las actividades que se van a realizar, en función del tiempoy otros factores. Los contenidos han de ser seleccionados en función de ciertoscriterios y las actividades deben estar relacionadas con los fines y con los medios.

4.3. Elaboración de una carta descriptiva partiendo del programa

Cuando se habla de elaborar cartas descriptivas, se refiere a los documentos quesirven como medio de comunicación entre profesores, alumnos y administradoresacadémicos. El mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente unaminuciosa descripción de los aprendizajes que deberán ser alcanzados por loseducandos, así como los procedimientos y medios que pueden emplearse para lo-grarlo y para evaluar los resultados.

Nos estamos refiriendo al documento en que un profesor o un grupo de especia-listas comunican lo que pretenden lograr en un curso, la manera como van a intentarloy los criterios y medios que emplearán para evaluarlo.

La carta descriptiva es un documento en el que se indican, con la mayor preci-sión posible, las etapas básicas de todo proceso sistematizado:

a) La planeaciónb) La realización

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c) La evaluaciónAsimismo debemos expresar lo que pretendemos lograr en el curso, la manera

como vamos a intentarlo y los criterios y medios que emplearemos para constatar lamedida en que tuvimos éxito.

Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas:1. Proporciona una oportunidad para que las diversas personas que intervienen

en las actividades de una institución educativa coordinen sus funciones, su-men su capacidad y concilien sus intereses legítimos.

2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilita la tarea delprofesor, especialmente la del que apenas inicia y necesita aprovechar la expe-riencia de sus colegas más expertos. El programa facilita la tarea porqueespecifica el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos quese pueden emplear; proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrecerecomendaciones para evaluar.

3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientos los profesoresque imparten un mismo curso, el papel normativo de un programa es doble-mente necesario. Es, en principio, garantía de que los miles de alumnos queparticipan adquirirán un aprendizaje si no idéntico, por lo menos semejante.

4. Para el estudiante, sobre todo si deseamos que participe activamente en suaprendizaje, el programa es un recurso indispensable. Éste le informa algomás cierto que lo que él pueda inferir del título de la asignatura. Con estosdatos, sabe cuál será la parte del profesor y cuál la de él a lo largo delprograma.

Alude a las características del modelo y el método que proponemos para hacer elprograma o carta descriptiva de un curso. Responderla nos obliga a precisar nuestraproposición y a explicar sus propósitos y motivos al mismo tiempo. El modeloconsta de las siguientes partes o secciones:4

4.4. Elaboración del encuadre del curso

Dentro del encuadre del curso, es fundamental que el docente que imparta estaasignatura considere la importancia de realizar al inicio del curso un encuadre,donde revise junto con los estudiantes el mapa curricular de la Licenciatura enEducación Especial para ubicar la asignatura y su relación con los otros espacioscurriculares del Plan de Estudios; analizar los propósitos que en ella se establecen, lasecuencia de los contenidos y el tipo de trabajo que se propone para el desarrollo decada uno de ellos.

Los elementos mínimos necesarios que deben contener los cursos para lograr supropósito educativo en el encuadre del curso, son los siguientes:

a) Bienvenida: Es recomendable iniciar con un texto que motive al estudiante,que permita captar el interés y promueva el deseo de aprender del alumno.

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b) Introducción: Se recomienda incluir en este apartado un breve acercamientoal tema, así como una exposición concisa de lo que será el contenido delcurso, es decir, ubicar al estudiante en dónde está y hacia dónde puede llegar.

c) Objetivo general: Es fundamental expresar el propósito central del curso, espe-cificando qué es lo que se logrará una vez concluido el mismo.

d) Metodología: Explicar el cómo se va a desarrollar el curso a fin de ofrecer unpanorama de la dinámica de trabajo entre el alumno y el docente, es decir,describir el destino al que se quiere llegar, las rutas que se plantean para llegarahí y las TIC que se utilizarán.

e) Programa sintético: Mostrar los temas a tratar en un apartado específico, de talmanera que el alumno conozca de manera general los temas del contenido delcurso.

f ) Criterios de evaluación: ¿Qué es lo que determinará si los estudiantes han alcanza-do o no los objetivos? ¿Cómo será la retroalimentación con los estudiantes, conrespecto a su representación durante la evaluación? Son dos preguntas clavespara elaborar los criterios de evaluación, tomando en cuenta la participación,la puntualidad de entrega de tareas o actividades y la calidad de las mismas,así como la participación de los estudiantes en las actividades de retroalimen-tación, reflexión y análisis.

g) Productos esperados: Sin perder de vista el objetivo general del curso y cómo seestá planteando la forma de trabajo, el o los producto(s) esperado(s) deben serpertinentes bajo el contexto en el que se desarrolla el curso, evidentementetomando en cuenta, el tiempo, la interacción y la calidad, en medio del desa-rrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se debe notar laimportancia de la secuencia de los productos esperados, es decir, cómo losestudiantes deben de aprender una cosa antes de otra.

h) Recursos de información: Mostrar la bibliografía (libros, revistas, periódicos,sitios en línea) que se ha consultado para la elaboración del curso, demuestracuáles han sido las fuentes y las bases del mismo, pero además con esto, lospropios estudiantes tienen la oportunidad, si así lo desean, de consultarladirectamente.

i) Glosario de términos: Es indispensable elaborar un glosario de términos princi-palmente por dos razones: Explicar términos y conceptos desconocidos yutilizar un lenguaje en común.

4.5. Necesidad de crear en el profesorado el interés en la formación de estrategiasde aprendizaje

Sí sabemos que la responsabilidad de que lo alumnos aprendan a aprender estotalmente del maestro, del docente, conductor o coordinador, como queramos

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llamarlo, de que el sabrá, cuándo?, dónde?, y cómo?, aplicar las estrategias de apren-dizaje, entonces resulta entendible que es precisamente éste quien debe buscar elinterés para la formación adecuada de las estrategias didácticas; al planear, organi-zar, preparar, imparte y evaluar, las sesiones de enseñanza.

De tal suerte que se hace necesaria la participación activa de los universitariosen el campo de la didáctica, porque esta pese a la sobrepoblación existente de alum-nos y maestros, son pocos los que realmente cumplen con su rol que es la enseñar(porparte del maestro) y aprender (por parte del alumno), en donde y de acuerdo a ladidáctica contemporánea podemos afirmar que es factible la enseñanza y el aprendi-zaje de manera reciproca, olvidándonos de esa idea caduca, en donde el procesoeducativo era separado, actualmente debemos pensar en ser profesionistas compe-tentes, en donde además de ser buenos conocedores de la materia, seamos capacesde aceptar la crítica, de tomar decisiones oportunas sobre planteamientos de lamateria en el aula, y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas eimpredictibles.

1. La Cátedra. Proviene de la raíz griega HEDRA,AS significa asiento; base;cara. Su definición etimológica es que da la lección a los discípulos. Su funda-mento es la repetición oral de los temas. Constituye la característica de laenseñanza ‘‘libresca’’. Sin embargo, puede pulirse y robustecerse con instru-mentos modernos de enseñanza, como son los aparatos audiovisuales,integración grupal de los alumnos, material impreso, gráficas, el tradicionalpizarrón, etc.5

Piero Calamandrei -en voz de Sergio Alberto Campos Chacón- crítica lacátedra de la siguiente manera: ‘‘La explicación oral, tal como se suele haceren nuestras Facultades Jurídicas, no interesa ni puede interesar a los estudian-tes; cuando es una elevada exposición de principios teóricos hecha en formarigurosamente científica, tan sólo unos pocos están en condiciones de enten-derla, al paso que la masa estudiantil asiste a ella extraña y aburrida, como elque oye recitar un discurso en lengua extranjera…’’.6

Rafael de Pina no le atribuye tantas deficiencias al indicar: ‘‘…cuando el quela dé es un verdadero maestro, si se encuentra frente a verdaderos discípulos,es uno de los medios más eficaces de transmisión del conocimiento.’’7

Sin perjuicio de lo criticable que ha resultado la repetición oral basada en lacátedra la universidad debe usar otros medios para la enseñanza del derecho,ya que es necesario romper con la clásica y tradicional clase en la que eldocente es el único que habla, decide, enseña, evalúa, etc., mientras que elalumno escucha, obedece, permanece sentado, es evaluado, para todo pidepermiso, siendo necesario que todo el grupo conozca y aplique diversos pro-cedimientos de trabajo en el aula que propicien en el estudiante el aprendizaje.

2. Investigación. Podemos decir que constituye una mejor opción para un apren-dizaje dinámico y activo, el objetivo es fomentar el auto didactismo en el

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alumno, quien va a la búsqueda del conocimiento en una postura abiertay crítica, dándose cuenta de que es posible construir los conocimien-tos jurídicos y sobre todo criticarlos. La investigación puede serdocumental y de campo, cuya explicación se omite tomando en consi-deración que en clases pasadas fueron analizadas los referidos tipos deinvestigación.

3. Lectura comentada. El Profesor Ibarra Serrano menciona que: ‘‘Es la exposi-ción, comentarios y discusión a partir de lecturas de textos seleccionados; esútil porque facilita la comprensión de material impreso. Entre otras ventajaspermite reforzar o enfatizar los conocimientos, proporcionar información ydar a conocer textos, motivar la lectura y el desarrollo de la capacidad deanálisis crítico.’’8

Consideramos que en la profesión que desempeñamos, para la preparaciónes fundamental consultar textos. Asimismo, éstos deben ser adecuados al te-mario del curso y que de la lectura derive una participación activa.

4. La conferencia. La podemos definir como la exposición verbal de un tema porel docente, algún alumno o especialista invitado, sin embargo lo más idóneoes que sea impartida por un expositor calificado. Al respecto cabe agregarque en la Facultad de Derecho del Estado aun y cuando existe un númeroimportante de conferencias, es mínima la asistencia por parte de los alumnos,debido al escaso interés o poca difusión, por lo que se estima necesario quelos docentes sean insistentes con sus discípulos en la participación de lasmismas.

5. Seminario jurídico. La idea central radica en enseñar al estudiante a investigarpara encontrar la verdad, sin embargo el alumno necesitará de ciertas técni-cas, esto es el seminario como relación entre profesores y alumnos, incluye lafunción específica de investigar y enseñar a investigar, excluyendo definitiva-mente que se trate de un grupo de estudiantes dirigidos por un profesor queaclara las dudas de ideas suscitadas en la cátedra.El autor Sergio Alberto Campos Chacón citando a Larroyo señala que elseminario tiene las siguientes tareas:‘‘a) Investiga y ejerce la mejor crítica y autocrítica de los resultados obtenidos.b) Enseña a investigar, dentro de la investigación misma y por la investiga-ción.c) Es práctica viva de la comunidad de trabajo, mediante cooperación y ayu-da mutua de maestros y discípulos.d) Se constituye por maestros y alumnos que investigan o aprenden a investi-gar dentro de un campo especializado de una rama del saber o de la técnica.e) Es una figura académica, colectiva.f ) Es permanente.g) Se vincula en la enseñanza de manera íntima a los cursos excátedra, paraorientar y hacer más fecundas las enseñanzas todas de la institución a quepertenece.’’9

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Sin embargo es conocido por todos nosotros que la técnica del seminario espoco aplicada en la enseñanza del derecho, toda vez que, se reitera, el princi-pal método utilizado lo es la cátedra, siendo escasos los docentes que lo utilizan,no pasando desapercibido que el lapso que se estudio en la Facultad de Dere-cho, los titulares relativamente nuevos ponían en práctica el seminario acontrario sensu de los docentes con mayor antigüedad quienes únicamentetransmitían los conocimientos a través de la cátedra.

6. Clínica jurídica. Podemos decir que a través de esta disciplina se desarrollaextraordinariamente la capacidad del razonamiento jurídico, al contar el estu-diante con la asesoría de los profesores de cada rama del derecho para vincularel orden jurídico sistemáticamente; evita el planteamiento rigosrístico, te-niendo como objetivo principal cuestionar un caso, extrayendo los elementosdel problema expuesto, para ubicarse dentro de la hipótesis legal, permitien-do con ello ‘‘diagnosticar’’ la situación en conflicto. En relación a la citadatécnica puede decirse que, actualmente, se utiliza no con el rigor que debíaaplicarse, puesto que únicamente se da en los últimos dos años.

7. Práctica forense. Se estima que la técnica ha estudio proporciona al alumno elaprendizaje suficiente para atender ante los tribunales el problema jurídicoplaneado, estudiado; listo para someterlo al conocimiento y resolución deljuez. Esto es como correctamente lo menciona Campos Chacón de la clínicajurídica se pasa a la enseñanza práctica, a la formación ambiental, que com-plementará la teoría y despertará en el alumno el espíritu jurídico. Es deindicarse que las facultades derechos requieren preparar abogados no sola-mente para el ejercicio profesional libre, sino para la atención de laadministración pública, nos referimos principalmente a juzgadores, ya queen la mayoría de las universidades es deficiente la preparación del abogado enrelación a la función pública.

8. Método del caso. (Case System). Los diversos autores son coincidentes enseñalar que este método obliga al estudiante, a través de su trabajo personal,a realizar un esfuerzo mediante el análisis ordenado, metódico, basado en uncaso concreto, considerado como punto de partida y como punto de llegadaun principio jurídico. Este método jurídico es como su nombre lo indica uninstrumento para conocer simultáneamente el derecho y el hecho que lleva ensí mismo, permitiéndole investigar las razones que motivaron la decisión deljuez, ya que se analiza la teoría, legislación y jurisprudencia con la prácticajurídica, por lo que en la materia de derecho procesal sería de excelenteutilidad. Sin embargo, pese a que percibir que dicha técnica es de gran utili-dad pedagógica es limitada en nuestro país, precisamente por los absurdos dela estructura académica de nuestras universidades y su inadecuación históri-co-académica con el futuro del país. Asimismo el no funcionamiento adecuado

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de las bibliotecas, la pasividad de los cursos y la ausencia de investigación ensus grados más elementales, constituyen un campo estéril para que no madu-re el ‘‘case system’’.10

4.6. La importancia de las técnicas de enseñanza

Si partimos del presupuesto de que las técnicas son los procedimientos de actua-ción concretos que deben seguirse para recorrer las fases del método científico. Endonde las técnicas son los procedimientos específicos, dotados de eficacia, de tal ma-nera que las técnicas coadyuvan en la búsqueda de la verdad así como en la adquisición,sistematización y transmisión de los conocimientos.

Partiendo del concepto de técnica dado en párrafos precedentes, Ponce de Leónpueden clasificarse en tres grandes apartados: las expositivas, dinámica de grupos ymixtas.

Técnicas expositivas

Éstas giran en torno a la exposición que hace el maestro, en dichas técnicas se debetener en cuenta la diversidad de métodos, que confluyen en toda exposición oral, latécnica expositiva se divide en: expositiva simple, de interrogación y respuesta, entécnicas expositivas de tesis y técnica expositiva de hipótesis11.

Técnica de Dinámica de grupos

Éstas técnicas se sustentan en la actividad de todos los miembros del grupo para laadquisición de los contenidos de enseñanza-aprendizaje. Permite el intercambio deexperiencias y vivencias, así como el trabajo y la responsabilidad compartida. Suuso adecuado tiene como efecto directo el de que se superen los problemas delalumno silencioso, tímido y no participativo, el monopolizador o el denominadoconflictivo. De manera general podemos decir son instrumentos de los que se vale eldocente para lograr los objetivos propuestos organizando las actividades del grupo.Podemos mencionar dentro de éstas técnicas la mesa redonda, el simposio, lluvia deideas, los corrillos, philips 66, el foro y el panel12.

Técnicas mixtas

Éstas técnicas se clasifican en técnicas de planteamientos y de solución de casosreales y técnicas de planteamiento y solución de casos preelaborados13.

Lo anterior lo podemos observar con mayor claridad en el cuadro siguiente.

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5. Conclusiones:

Primera. La didáctica pura del derecho puede ser viable siempre y cuando seapliquen las corrientes andragogícas, constructivista fortaleciéndose con las estrate-gias didácticas actuales.

Segunda. mientras que la andragogía es la ciencia de la pedagogía, la corrienteconstructivista, propone partir de la existencia de la educación, (teoría), para llegara la práctica, y con ello lograr un nuevo conocimiento significativo.

Tercera. Para entender y comprender el derecho actual debemos ser parte delcambio real y social, el maestro el alumno y la institución, con el ánimo de crearnuevos profesionistas analíticos, críticos y reflexivos, comprometidos con la socie-dad existente, siendo parte de los aspectos jurídicos, sociales, económicos y culturalesdel país.

Cuarta. Podemos concluir que la didáctica es pieza nuclear del proceso enseñan-za aprendizaje y por lo tal es parte de la pedagogía, no podremos circunscribir a ladidáctica en un plano meramente instrumentalista ya que va más allá de las estrate-gias o procedimientos para facilitar el aprendizaje y la enseñanza, deberá

a. Técnica expositiva simpleb. Técnica expositiva de

interrogación y respuestac. Técnica expositiva de tesisd. Técnica expositiva de

Hipótesis

a. Mesa redondab. El simposioc. La lluvia de ideasd. Los corrillose. La técnica Phillips 66f. El forog. El panel

a. Técnica de casos realesb. Técnica de casos ficticios

Expositivas

Dinámicade grupos

Mixtas de exposición,planteamiento ysolución de casos

Técnicas deenseñanza- aprendizajedel Derecho

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necesariamente incluir los procesos evaluativos, la planeación, las estrategias deenseñanza y las técnicas de aprendizaje y enseñanza; para la enseñanza del derechoes necesario aplicar técnicas que faciliten su aprendizaje éstas técnicas que se pue-den dividir en expositivas, técnicas de dinámicas de grupos y técnicas mixtas sonuna parte de lo que es la didáctica, que aplicadas en su justo momento y teniendosiempre presente el objetivo a lograr tendrán efectiva aplicación.

Notas

1. DR. En Derecho por la UNAM. Profesor investigador Titular ‘‘C’’ Tiempo Completo de laUMSNH. Adscrito a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, en donde imparte ProcesalPenal. Maestro del Posgrado de la misma institución, en donde imparte materias de la línea de ladocencia, y la práctica procesal. Maestro visitante en la Universidad Autónoma de Nayarit. Maes-tro del Doctorado Interinstitucional en Derecho, trabajando la línea de investigación en el área deConstitucional. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel I. Autor de 3 obrasjurídicas, y en artículos en diversas revistas de nivel Internacional, Nacional y Estatal. Abogadopostulante desde 1983.

2. Los autores en mención recomiendan que cuando se aplican las técnicas y métodos adecuados,como parte fundamental de la enseñanza y del aprendizaje, mediante la planeación y organizaciónde las clases conforme al programa de la materia y al plan de estudios de la institución, todo ellocomo una medida previa a la impartición, de la clase frente al grupo, con ello se estará cumpliendocon una estrategia didáctica adecuada, porque se esta planeando y distribuyendo el tiempo adecua-damente.

3. No podemos decir que las estrategias son meros mecanismos de ayuda pedagógica, de formulaciónde proyectos, sino estos van de acuerdo a las exigencias y necesidades en la realización de la tarea;la utilización de estrategias, requiere por consiguiente de un sistema que controle continuamenteel desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, que conocimientos declarativoso procedimentales hay que recuperar como se deben recuperar y como se deben coordinar pararesolver cada nueva coyuntura; existiendo, reflexión consciente; planificación permanente; realizauna evaluación de su propia conducta , del cumplimiento de sus metas, de sus decisiones cognitivasque pueden haber sido tomadas de manera equivocada o inapropiada, para estar en posibilidad decorregirlas en situaciones posteriores.

4. a) Datos para la identificaciónPueden ser, según el caso, como los siguientes:a) Nombre de la asignatura y curso de que se tratab) Escuela, facultad o centro en que se impartec) Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobado el cursod) Información relativa al número de horas de que consta el curso, distribución de esas horas,valor en créditos que tiene el curso, etc.e) Clave de la asignatura o curso

b) Propósitos generalesEsta sección hace las veces de presentación del programa. En ella se comunican los propósitoso finalidades más generales que tiene el curso, su razón de ser, y la posición que guarda respecto

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a otros cursos de la misma disciplina o de otras. Al determinar el propósito, se establece elnúcleo del sistema. El enunciado del propósito debe contener información básica sobre latotalidad del sistema y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias enque va a operar.Para efectos de la elaboración de la carta descriptiva, interesa lo siguiente:1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad o especificidad con que debenredactarse.2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, el producto de salida o resultantesegún los términos que empleamos al tratar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un siste-ma.3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o producto de salida.En relación con estos tres aspectos, nuestro modelo de programa considera los siguientes tiposde objetivo:a) En cuanto a su grado de generalidad: objetivos terminales y específicos.b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo: objetivos de aprendizaje (enuncia-dos en términos de conductas observables).c) Respecto a la persona que debe mostrar el resultado: objetivos para el alumno.

c) Objetivos terminalesUna vez que redactamos los propósitos generales del curso, hay que hacer lo mismo con lo quepodríamos llamar sección de compromiso: aquella en que precisamos lo que el alumno podráhacer al término de su aprendizaje. Esta parte del programa es fundamental y por ningún motivodebe omitirse, pues a partir de lo objetivos terminales se obtienen indicadores que permitendelimita el contenido temático y redactar los objetivos específicos que sean necesarios.

d) Contenido temáticoEsta sección de la carta descriptiva es la más conocida y casi resulta innecesaria su explicación.De hecho, gran número de profesores han empleado como programa de asignatura un simplelistado de temas y subtemas relacionados con la disciplina que imparten. Dicho listado cubre lafunción de ubicar en un marco de conocimientos determinados lo ya indicado en la sección deobjetivos terminales y es, al mismo tiempo, un enlace con la de objetivos específicos, dondehabrá de precisarse el tipo o nivel de aprendizaje particular que de cada tema se pretende quelogre el alumno.

e) Objetivos específicos de aprendizajeEn esta sección debe concluir la tarea que paulatinamente se ha realizado en las seccionesprevias. Tarea tendiente a expresar en forma clara, evidente y precisa el aprendizaje que han delograr quienes participen en el curso.Se trata, sin duda, de la parte más laboriosa a que nos lleva la formulación del programa, puesaquí el detalle es lo importante. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que sepretende; que propicie la evaluación confiable y válida.

f ) Experiencias de aprendizajeEsta parte debe contener recomendaciones de carácter operativo. Si en las anteriores seccionesla función era comunicar el qué de nuestro programa de estudio, aquí se trata de precisar elcómo o por lo menos es sugerir algunas posibilidades.Lo que se anote en esta sección deberá tener congruencia con los objetivos específicos deaprendizaje, sin que necesariamente deba haber una correspondencia unitaria que llevaría ahacer proposiciones para cada objetivo en lo particular.

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g) Criterios y medios para la evaluaciónCon las dos secciones anteriores habremos comunicado el qué y el cómo de nuestro programade aprendizaje. Ahora es necesario determinar la manera en que vamos a precisar la medida enque logramos nuestro cometido, lo cual nos lleva al campo de la evaluación.El empleo racional de los principios y técnicas de evaluación del aprendizaje implica lo siguiente:a) Evaluar no sólo para otorgar una calificación, sino también para determinar en qué medidase logran los objetivos de aprendizaje.b) Evaluar tanto para juzgar el aprovechamiento del alumno como para formular juicios respec-to al profesor, los métodos, los medios empleados y la organización misma de la institucióneducativa en que se actúa.c) Emplear la evaluación como un recurso incorporado al proceso de generar aprendizaje, y nosimplemente como un corolario, como un trámite final.

h) Elementos de operaciónLa última sección de este modelo para elaborar cartas descriptivas proporciona información quehabitualmente se ignora o se conoce hasta último momento en la mayoría de nuestras escuelas. Noes información académica o de carácter didáctico, pero resulta útil a quienes participan en uncurso determinado.

5. Campos Chacón, Sergio Alberto. Enseñanza del Derecho y Metodología Jurídica. Cárdenas Editory Distribuidor, 2ª edición. México, 1992, página 69.

6. Idem.7. Revista de la Facultad de Derecho. Teoría y Práctica de la Enseñanza del Derecho. Tomo V.

UNAM, Enero a Junio 1975, Números 17-18.8. Ibarra Serrano, Francisco Javier. Metodología Jurídica. UMSNH STJE, Morelia, Michoacán,

1996, página 69.9. Campos ... Op. cit. … p. 5610. Luego, tomando en consideración que nuestra sociedad cambia día a día, que avanza y que los

retos son mayores para cada persona, se hace necesaria una preparación profesional, mas especia-lizada, es decir ya no es necesario unos simples estudios de la licenciatura, sino que se requierenestudios posteriores, lo anterior para estar acorde a la actual sociedad, pero sobre todo para atenderlas necesidades del ser humano referentes a progresar como persona.Para lograr esto se hace necesario pensar en la formación continua del profesor, en unadoble vertiente, como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informaciónque ha de aprender y como enseñante, planificando su acción docente de manera queofrezca al alumno un modelo, una guía de cómo utilizar de manera estratégica Los modelosde Aprendizaje, teniendo una vocación innata de lo que se esta haciendo. Por que no se logra laaplicación de las estrategias didácticas, porque falta el perfil adecuado del profesor, porqueno se le otorga un sueldo digno y decoroso, porque no existe un control institucional entrelo que se enseña y lo que se debe enseñar, esto es que cada quien enseña lo que cree quesabe, sin llevar a cabo el cumplimiento del programa, del plan de estudios, porque a vecescreemos que los alumnos no merecen que nos esforcemos en preparar las estrategias delaprendizaje y por que nunca, llevamos a cabo una CARTA DESCRIPTIVA, que nos permitacontrolar y vigilar correctamente todo nuestro proceso educativo.

11. Ibidem p. 5712. Ibidem p. 6013. Ibidem p. 73

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Bibliografía

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Otros

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http://www.juridicas.unam.mx

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EL CONTRATO DE APRENDIZAJE EN

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.UNA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO DEL DERECHO

Teresa Franquet Sugranes, Diana Marín Consarnau,Maria Marqués I Banqué y Estela Rivas Nieto1

Grupo de Innovación Docente de la Facultad deCiences Juridiques Universitat Rovira i Virgili

I. Introducción

El contrato de aprendizaje es una herramienta pedagógica que ha sido introducida envarias asignaturas impartidas por profesores de la Facultat de Ciències Jurídiques de laUniversitat Rovira i Virgili (España), ya sea en asignaturas de la licenciatura de Dere-cho, ya sea en otras enseñanzas, como puede ser la licenciatura de Publicidad yRelaciones Públicas. El contexto metodológico en el que se inserta dicha herramienta,varía en función de las asignaturas. Así, mientras en unas se optó por la combinaciónde diferentes estrategias basadas en el aprendizaje activo del alumno ya sea de formacolaborativa o individual (tales como la resolución de problemas en el aula ordinaria,comentarios de textos, presentaciones orales, prácticas a través de las TIC en el aulainformática...); en otras se optó por una metodología compleja, como es el aprendiza-je basado en problemas o Problem Based Learning (PBL).

La presente ponencia se orienta a los siguientes objetivos: 1) establecer el marcoteórico de la pedagogía de contrato; 2) identificar las funciones del contrato de apren-dizaje en la enseñanza universitaria en el marco del Espacio Europeo de EducaciónSuperior; 3) proponer un protocolo de uso de la herramienta; y 4) ofrecer un modelode contrato de aprendizaje (anexo)2.

II. Marco teórico del contrato de aprendizaje

El contrato de aprendizaje, contrato pedagógico o learning contract puede definirsecomo un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución deunos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervi-sión por parte del profesor y durante un periodo determinado3. El uso de este contrato,cuyos orígenes pueden situarse en Francia entre los años 1957 y 1972 con la refor-ma de la Escuela de Minas de Nancy, permite estimular a los alumnos a comprometerse

CONGRESO 50-58

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Una experiencia en el ámbito del Derecho

con su propia formación y adaptar su proceso de aprendizaje para aprender aquellosobjetivos que para ellos son importantes4. El contrato permite involucrar a los estu-diantes en su aprendizaje y convertirlos en sujetos activos del mismo5.

El uso del contrato de aprendizaje entre los alumnos ha enriquecido en granmedida su proceso de aprendizaje allí donde se ha aplicado. La introducción delcontrato se ha realizado como parte de una estrategia para alcanzar determinadasfinalidades y objetivos, que pueden ser de tipo cognitivo, metodológico, e incluso,de cambio actitudinal6. Incluso en el ámbito universitario, se ha destacado ya que laflexibilidad que supone el uso de los contratos es una de sus grandes ventajas alpermitir que se adapte el proceso de aprendizaje a las necesidades del alumno des-plazando, así, las necesidades del profesor7. La doctrina señala que el éxito del contratose halla supeditado a su correcta negociación. Es decir, el alumno y el profesorasumen los compromisos y acuerdan las actividades que se realizarán durante elcurso tras una fase de debate y de discusión entre partes iguales. Ello requieretambién que la relación entre profesor y alumno se encuentre abierta a la comunica-ción y se fundamente en el mutuo respeto. Igualmente, es imprescindible mantenereste nivel de comunicación y confianza durante el proceso de aprendizaje para elque profesor pueda supervisar el mismo y asegurar que éste asume los objetivosbásicos del curso.

El contrato debería contener los objetivos de aprendizaje del curso o proyecto, lasestrategias y recursos disponibles para conseguir estos objetivos, las evidencias queprobarán que los citados objetivos se han conseguido y los criterios que se utilizaránpara valorar estas evidencias8. Además, el contrato debería especificar el inicio y elfin de cada una de las actividades y las competencias y habilidades concretas queasume cada estudiante. El contrato se firma por ambas partes teniendo en cuentaque cualquier modificación posterior deberá ser discutida, añadida y firmada, denuevo, en el contrato.

III. Funciones del contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria

En el contexto de adaptación de la enseñanza universitaria a los postulados docentesdel Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el contrato de aprendizaje puedecumplir distintas funciones. Debemos advertir, sin embargo, que la adaptación quehemos hecho del mismo para orientarlo a las funciones que veremos a continuación,implica una diferencia sustancial respecto a los planteamientos teóricos iniciales de lapedagogía del contrato. Así, mientras como se ha visto es característica básica delcontrato de aprendizaje la negociación de los términos del mismo, de forma que losestudiantes se implican directamente en el establecimiento de los objetivos de apren-dizaje, diseñando y pactando con el profesor un plan de acción a principio de curso,

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Teresa Franquet Sugranes, Diana Marín Consarnau, Maria Marqués I Banqué y Estela Rivas Nieto

en nuestro caso optamos por un modelo, si se quiere algo menos flexible, pues losestudiantes no intervienen en la redacción del contrato. Hay que tener en cuenta, detodas formas, que es considerado normal que determinados aspectos del contrato sehallen excluidos de la negociación. Esta premisa debe dejarse clara al iniciar lanegociación pues el estudiante debe saber que existen aspectos relacionados con loscontenidos o con la evaluación que no son negociables9. En nuestro caso, los aspec-tos metodológicos y las estrategias de evaluación, así como los objetivos básicos delcurso, son definidos con carácter previo por el profesor, si bien cabe decir que esposible la eventual adición de pactos individuales que permitan adaptarse a las par-ticularidades de determinados alumnos.

Ante la redefinición tanto del rol del profesor como del alumno y la revisión delas estrategias docentes propiciada por el EEES, nos planteamos el contrato deaprendizaje, por tanto, más como un instrumento de formalización del compro-miso entre profesor y alumno en torno a esos cambios que como técnica parafacilitar la individualización del aprendizaje, en el sentido descrito por la doctrinade ‘‘abordar la diversidad de niveles de aprendizaje del estudiante’’10. Qué dudacabe que compartimos la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo de losestudiantes y la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje (en adelante,proceso de E-A) a los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos -finalidadclásica de la pedagogía del contrato- pero entendemos que la consecución de di-chos objetivos será más la consecuencia de la elección de una determinadametodología de aprendizaje junto con la utilización de estrategias evaluativas idó-neas a la misma, que del uso del contrato de aprendizaje en si mismo. En estemismo sentido, ya ha sido observado que ‘‘el sentido del uso del contrato seincrementa notablemente cuando su introducción en el aula se acompaña de lautilización de nuevas metodologías docentes que desplacen la clase teórica enfavor del autoaprendizaje del estudiante’’11, o que ‘‘con frecuencia el contrato deaprendizaje incluye la elaboración del portafolio como evidencia del proceso deaprendizaje y como recurso de evaluación del aprendizaje desarrollado’’12.

En el ámbito de la docencia universitaria, entendemos pues que el contrato deaprendizaje puede cumplir dos funciones específicas:

A) En primer lugar, puede señalarse la capacidad del mismo para materializaruno de los presupuestos básicos del cambio de paradigma docente que impli-ca el EEES: la responsabilización del estudiante en el proceso deenseñanza-aprendizaje. Es por todos conocido el cambio de rol profesor-alum-no auspiciado por los postulados constructivistas del proceso de Bolonia. Elestudiante debe ser el protagonista y el profesor limitarse a orientar o guiar elproceso de aprendizaje. Ello conlleva cambios en las estrategias de aprendiza-je, primándose las propias del aprendizaje activo; en las formas de evaluación,potenciándose la evaluación continua tanto de conocimientos como de com-

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petencias; en la planificación docente, incentivando los procesos colaborativosy la coordinación entre los equipos docentes...pero ante todo, implica la ne-cesidad de establecer mecanismos de motivación y responsabilización porparte del estudiante, algo a lo que éste todavía es reacio en la mayoría de loscasos. El contrato de aprendizaje resulta un instrumento muy útil en estesentido. Permite al estudiante situarse en el proceso de E-A, puesto que cuan-do lo firma asume conscientemente su responsabilidad frente a su aprendizaje,algo a lo que nuestro estudiante no está todavía habituado. En definitiva, en elcontrato de aprendizaje que el profesor propondrá y debatirá con los estu-diantes quedará reflejado el cambio de paradigma docente, pudiéndose cumpliruna de las más importantes funciones descritas por la pedagogía del contratosegún hemos tenido ocasión de ver en el epígrafe anterior: la motivación delalumno para el aprendizaje a partir de su responsabilización como sujetoactivo del mismo.

B) El contrato de aprendizaje encuentra un segundo ámbito de incidencia en laevaluación. La evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesorespara influir en el modo que los estudiantes responden a los cursos y se com-portan como alumnos13. Si tenemos en cuenta que una de las consecuenciasde la adaptación de la docencia universitaria al proceso de Bolonia es la eva-luación continua de los aprendizajes que, además de los conocimientos, deberácomprender, como es sabido, un conjunto de competencias genéricas y espe-cíficas del ámbito disciplinar, el contrato de aprendizaje vuelve a convertirseen un instrumento idóneo para la consecución de dichos objetivos.

Así, el contrato de aprendizaje permite formalizar el compromiso en torno aobjetivos de aprendizaje hasta ahora no asumidos como tales por los estudiantes,como puede ser el caso de la mayoría de las competencias genéricas (trabajo enequipo, expresión oral y escrita...) además de otras de específicas (por ejemplo, eluso de una base de datos específica). La toma de conciencia del impacto de talescompetencias sobre la evaluación final de la asignatura, incentivará una mayor efica-cia de las acciones formativas orientadas a las mismas, siempre que se combinedicho compromiso estudiante-profesor con adecuadas estrategias evaluativas de lashabilidades o competencias especificadas en el contrato.

Por otro lado, el paso de una evaluación exclusivamente acreditativa o sumativaa una evaluación con mayor incidencia de la evaluación formativa, requiere enámbitos como el de la enseñanza del Derecho, tradicionalmente basada en lasmetodologías puramente transmisivas, de herramientas específicas que permitan alestudiante identificar los objetivos y estrategias de aprendizaje, orientando así suactividad a la construcción consciente de su propio conocimiento. El contrato deaprendizaje es en este sentido un instrumento idóneo para potenciar la autoevaluacióny la autonomía del estudiante en un contexto de aprendizaje activo, máxime cuando

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la evaluación final se resuelve de forma negociada entre estudiante y profesor, con-frontando los términos del contrato con el conjunto de evidencias del proceso deaprendizaje. Por parte del docente, en este contexto de evaluación negociada seráimprescindible un especial cuidado en el uso de métodos de evaluación que permi-tan recoger suficientes pruebas o evidencias del mismo, lo que supondrá una cuidadosaplanificación de las actividades formativas y el establecimiento de los criterios deevaluación en el contrato. En este sentido, cabe destacar el portfolio o carpeta deaprendizaje, la autoevaluación y la evaluación entre pares como estrategias evaluativasespecialmente adecuadas.

IV. Propuesta de protocolo de redacción y uso del contrato de aprendizaje

1. Dejar constancia expresa del interés mutuo (profesor-alumno) en laimplementación del sistema de aprendizaje y evaluación que se especifica en elcontrato.

2. Establecer los objetivos del curso sobre la base de una previa y realista reflexióndel profesor, que permita al final del curso un cumplimiento total y no parcialde los mismos. El compromiso del estudiante debe referirse a objetivos que ésteperciba como alcanzables.

3. Incorporar de forma clara y concisa la metodología de aprendizaje, la dinámicade trabajo y la forma de evaluación de la asignatura. Es importante en estesentido insistir en el contrato en aquellos aspectos más novedosos para el estu-diante (el uso del portfolio, el trabajo colaborativo, la adquisición decompetencias, la autoevaluación...). La falta de tradición de metodologíasactivas en muchas facultades junto con la introducción de la formación porcompetencias y la evaluación continua, aconsejan establecer muy detallada-mente desde el principio las pautas del curso para que el alumno sea conscientede su nuevo rol en el proceso de aprendizaje y de los objetivos de aprendizaje.

4. Especificar las consecuencias del incumplimiento del contrato y su impactosobre la evaluación. Se recomienda hacer uso de fórmulas no amenazantes quepudieran tener como consecuencia la desincentivación del alumno a principiode curso. Así, por ejemplo, resulta más eficaz establecer como obligación delprofesor la exoneración del alumno de la realización de un examen final, aña-diendo una cláusula del tipo ‘‘siempre que el resultado de la evaluación continuasea positiva’’.

5. Es importante establecer las obligaciones del profesor (simboliza el compromisomutuo en el cambio de roles y el pacto entre iguales).

6. Permitir, con los límites que establezca el profesor, el establecimiento de pac-tos privados con aquellos alumnos que así lo soliciten y argumenten. Cierto

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grado de flexibilidad es consustancial a la idea de pacto entre iguales y redun-da en la motivación del alumno.

7. En la sesión introductoria de la asignatura, explicar a los alumnos con detallequé es y qué función tiene el contrato de aprendizaje, e insistir en el compromi-so que asumen en caso de aceptarlo. Para prevenir posibles conflictos decompatibilidad con las normativas académicas, es importante insistir desde elprimer día en que el contrato es una herramienta pedagógica sin eficacia jurídi-ca. El contrato no se puede convertir en un instrumento de renuncia de derechospor parte de los estudiantes. En este sentido, hay que tener especial cuidado enla redacción de las cláusulas relativas a la evaluación de los aprendizajes.

8. Cada parte (profesor-alumno) debería tener y conservar un ejemplar firmadodel contrato de aprendizaje.

9. Se recomienda la realización de la entrevista final con el alumno para consensuarla nota definitiva de la asignatura, sobre la base de los resultados obtenidos y loscriterios establecidos en las cláusulas del contrato. Para ello, se recomienda in-cluir en el contrato los procesos de obtención de evidencias del aprendizaje.

ANEXO: Modelo de contrato de aprendizaje

(Adaptación del modelo de contrato de aprendizaje del Dr. Antoni Font Ribas,catedrático de Derecho Mercantil del Departament de Dret Mercantil, Dret del Treballi de la Seguretat Social de la Universitat de Barcelona, y coordinador del Grupo Con-solidado de Innovación Docente Dikasteia sobre Aprendizaje Basado en Problemas dela UB).

En la ciudad de Tarragona, el __________ de ________

REUNIDOS

De un lado, el alumno _________________________________________ con do-micilio en ________________ , calle ______________________, núm._______,DNI núm. _____________ y e-mail: ________________________;y del otro lado, ___________________, profesora del área de Derecho penal delDepartament de Dret Públic de la Universitat Rovira i Virgili, y responsable de lasasignaturas ‘‘Derecho penal ambiental’’, de Derecho (plan 2002) i Graduado Supe-rior en Derecho Ambiental; y ‘‘Desarrollo del Derecho del medio ambiente’’, deDerecho (plan 1992)

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MANIFIESTAN

Que es de interés común de ambas partes la implementación de un nuevo siste-ma de aprendizaje con la finalidad de mejorar el rendimiento, el aprendizaje y laevaluación de los conocimientos, habilidades y competencias, así como también larenovación de los contenidos y la metodología utilizada para adquirirlos.

Que el éxito de este sistema depende del compromiso individual voluntariamen-te asumido de cada una de las partes contratantes.

Que con esta finalidad las partes deciden suscribir este contrato según los siguientes

PACTOSTÍTULO IEstructura y objetivos del curso

Primero. La metodología de enseñanza-aprendizaje en la que se desarrollará elcurso es el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL).

Segundo. El curso se estructura según el calendario y el programa de actividadesque se adjunta como anexo a este contrato, publicado en los materiales electrónicosde la asignatura, en la herramienta de campus virtual de la URV.

Tercero. Los objetivos del curso, de acuerdo con los cuales se establecerán laspautas de evaluación final, son:

- conocer la protección penal del medio ambiente.- comprender la incidencia de otras áreas jurídicas y no jurídicas de conoci-

miento en la interpretación de los delitos ambientales.- identificar los problemas jurídicos y diseñar las estrategias de defensa de los

intereses de parte en el marco de un proceso penal.- integrar los conocimientos extrapenales en las estrategias de defensa de intere-

ses jurídicos.- tomar conciencia de la incidencia de la buena argumentación jurídica en la

defensa de derechos.- apreciar las ventajas de la autonomía en los procesos de trabajo y aprendizaje

e implicarse en la autoevaluación.- apreciar las ventajas del trabajo cooperativo en procesos complejos de conoci-

miento.- tomar conciencia de la importancia del razonamiento crítico en la práctica

profesional. - utilizar las bases de datos y recursos electrónicos en el ámbito delDerecho Penal y el Derecho Penal Ambiental.

Cuarto. Para la resolución de los problemas que se irán planteando a lo largo delcurso, el alumno trabajará en grupos reducidos. Cada equipo, que tendrá un nom-bre, tendrá una carpeta o dossier, en la que se recogerán todas las fases del

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procedimiento de aprendizaje, debidamente documentadas, así como todos aque-llos materiales o evidencias que reflejen la actividad del grupo (reuniones, consultas…).La carpeta o dossier del equipo es un elemento importante de la evaluación final.

Quinto. El equipo tendrá que ser capaz, en la resolución de cada problema, de:- identificar las diversas cuestiones que suscita el problema.- organizar las ideas en un mapa conceptual, que permita identificar los objeti-

vos de aprendizaje.- planificar, de acuerdo con los objetivos fijados, la estrategia de aprendizaje del

equipo en términos de trabajo colaborativo.- identificar y utilizar las herramientas y recursos de investigación y aprendizaje,

en el ámbito del Derecho, más adecuados a la estrategia diseñada.- organizar la información obtenida según las pautas de la argumentación jurídi-

ca.- trasladar, individualmente, el resultado del aprendizaje a la forma procesal

correspondiente a uno de los posibles intereses de parte (querella, escrito dedefensa o acusación…).

Sexto El curso se realiza de forma semipresencial con el soporte de materialeselectrónicos. Es requisito para poder seguir el curso en la modalidad ABP, la compe-tencia básica en la herramienta de campus virtual de la URV y disponer de unacuenta de correo electrónico.

TÍTULO IIObligaciones de la profesora

Primero. La profesora se compromete a evaluar de forma permanente y conti-nuada al alumno que voluntariamente haya optado por el ABP, y a exonerarle de laevaluación final mediante un examen, siempre que el resultado de la evaluacióncontinua sea positivo.

Segundo. La profesora se compromete a orientar al alumno en la búsqueda delos materiales necesarios para la preparación de las diversas actividades de queconsta el curso, utilizando para esta finalidad de forma prioritaria los instrumentosque proporcionan las tecnologías de la información.

Tercero. La profesora se compromete a tutorizar el aprendizaje del alumno y deasesorarlo, tanto de forma individual como colectiva, ya sea de forma presencialacordando previamente una entrevista, ya sea a través de las tutorías electrónicas.

TÍTULO IIIObligaciones del alumno

Primero. El alumno se compromete a asumir de forma responsable su procesode aprendizaje, orientando su actividad académica a los objetivos establecidos en elTítulo I.

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Segundo. El alumno se compromete a asistir a todas las sesiones preséncialesprogramadas y a entregar las actividades según el calendario que se adjunta comoanexo a este contrato, publicado en los materiales electrónicos de la asignatura, en laherramienta del campus virtual de la URV.

Tercero. El alumno se compromete a desarrollar su actividad de aprendizaje entérminos de trabajo colaborativo.

Y como prueba de conformidad, suscriben este contrato en el lugar y fechaindicados al inicio.

Firmado: La profesora El alumno

Notas

1. Grupo de Innovación Docente de la Facultat de Ciències Jurídiques*Universitat Rovira i Virgili(España)[email protected]

2. Esta ponencia es una versión reducida de la comunicación presentada al IV Congreso Internacio-nal ‘‘Docencia Universitaria e Innovación’’ (Barcelona, 5-7 julio 2006), cuyo texto completo, queincluye otros apartados relativos a la descripción y valoración de la experiencia con las principalesventajas y los problemas más habituales detectados en el uso de la herramienta, se encuentradisponible online en Aulafutura – Espacio virtual de innovación docente en ciencias jurídicas(www.aula-futura.net). Acceso directo al documento: http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/488.pdf [fecha de consulta: 05-01-07].

3. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del EEES, 2006. [en línea] [ fechade consulta: 02-06-06] http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0118.pdf.

4. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, Kogan Page, London,1996 (reimpresión de 2000).

5. Codde, J.R. Using learning contracts in the college classroom. Michigan State University, 1996. [enlínea] [ fecha de consulta: 24-02-06] http://www.msu.edu/user/coddejos/contract.htm.

6. Przesmycki, H. La Pedagogía de contrato: el contrato didáctico en la educación, Graó, Barcelona,2000 (versión original francesa, 1994).

7. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, op. cit.8. Ibidem.9. Ibidem.10. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza..., op. cit.11. Atherton, J.S., Learning and Teaching: Learning Contracts, UK, 2003 [en línea] [fecha de consul-

ta: 24-02-06] <http://146.227.1.20/~jamesa//teaching/learning_contracts.htm>.12. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza..., op. cit.13. Gibbs, G., ‘‘Uso estratégico de la educación en el aprendizaje’’, en Brown, S. y Glasner, A. (edit.).

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INTERNET Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR. VENTAJAS E INCONVENIENTES

Julia Ropero Carrasco1

Departamento Derecho Penal UniversidadRey Juan Carlos (España)

1. El valor de las nuevas tecnologías

Es innegable que los diversos avances tecnológicos pueden desempeñar un papelesencial en la transformación de la docencia universitaria. Las nuevas tecnologías,Internet especialmente, favorecen un modelo concreto de enseñanza que incide enel desarrollo de competencias y habilidades por parte del alumno, y que tiene en el‘‘autoaprendizaje’’ y en el ‘‘aprendizaje corporativo’’ dos recursos muy apropiados atal fin.

Por tanto, el ‘‘valor de la nuevas tecnologías’’ no se refiere únicamente a laincorporación de métodos ‘‘audio – visuales’’ a las tradicionales clases preséncia-les, entornos en los que cabe recurrir al visionado de un esquema en unatransparencia o al seguimiento de un tema en power point, métodos que realmen-te no aportan una transformación radical en la metodología docente. Sin lugar adudas, la ‘‘herramienta’’ tecnológica que sí puede contribuir a una transformaciónde la metodología docente es Internet. Tampoco se trata aquí del acceso individuala Internet que el alumno ya puede hacer en la mayoría de las Universidades. De loque se trata es de valorar los recursos que Internet puede aportar a la metodologíadocente y cómo repercute esta posibilidad en la elaboración de las Guías Docen-tes para los alumnos.

No cabe duda de que la red representa una importante fuente de informacióny que introducirse en su manejo favorece las habilidades de ‘‘autoaprendizaje’’ quetanto prestigio han adquirido. Según García – Valcárcel, estamos en la antesala delmomento en el que ‘‘la instrucción tradicional tendrá que dar paso a los entornosde aprendizaje... donde los expertos y estudiantes deben construir sus propiossignificados a partir de un amplio repertorio de datos, perspectivas, recursos yactividades’’. Con ello, señala esta autora, no sólo se fomenta el aprendizaje corpo-rativo, sino que se introduce ‘‘la posibilidad de permitir la cooperación por encimade las fronteras locales’’, contando además con ‘‘sistemas para desarrollar las fun-ciones del trabajo en grupo’’2.

Sin embargo, una cosa es reconocer su valor y otra es aplicarlas cuidadosamentea la docencia, una vez que se han advertido los problemas que se pueden derivar deuna utilización de las mismas no lo suficientemente planificada.

CONGRESO 59-63

Julia Ropero Carrasco

2. Dificultades: los riesgos de ‘‘Perderse’’ en un ‘‘Mundo Nuevo’’

Poner de manifiesto la existencia de importantes dificultades a la hora de transfor-mar la metodología docente con la incorporación de las nuevas tecnologías no implicaninguna clase de rechazo a las mismas, o que se opte por un método tradicional declases presénciales. Está claro, que existe una demanda social de enseñanza a distan-cia, así como una importante necesidad de que los alumnos integren en su aprendizajelas nuevas herramientas tecnológicas. Por tanto, si las Universidades tienen el pro-pósito de incrementar su ‘‘competitividad’’, difícilmente se podrán sustraer de laimplantación de estos sistemas. Como docente valoro esta situación como un im-portante desafío, a la vez que entiendo la necesidad de dar respuesta a esta demanda.

Ahora bien, es innegable que una docencia basada en las nuevas tecnologíasprecisa de un esfuerzo adicional por parte de los profesores, así como también delos alumnos en sus tareas de aprendizaje, ya que las nuevas tecnologías y los entornosvirtuales exigen un mínimo de conocimientos en el uso de estos medios. La utiliza-ción de Internet, por ejemplo, requiere una formación que garantice, a profesores yalumnos, rentabilizar racionalmente esta herramienta: basar el acceso a la informa-ción o la investigación únicamente en la búsqueda a través de la red puede acarrearalgunas indeseables consecuencias, como que se recurra a fuentes no fiables (uno delos problemas que plantea la información en Internet es el de la dificultad de con-traste y verificación) o, lo que es peor, que se descuiden fuentes absolutamentenecesarias. Por esta razón, en cualquier proyecto docente en el que se promueva eluso de la red como herramienta complementaria de aprendizaje resulta imprescin-dible definir con precisión qué usos se le va a dar a este recurso y cuáles serán las‘‘reglas’’ que presidirán su empleo. No se trata de eliminar la autonomía al estudian-te, sino de establecer unas pautas mínimas que garanticen la acomodación de estatécnica a los objetivos generales perseguidos en el plan docente.

Además, requiere una planificación metodológica en la que es preciso elaborarcontenidos en soporte electrónico para trasladar a los alumnos, construir guías deaprendizaje y, lo que tal vez sea más complicado, diseñar herramientas didácticasadecuadas para este modelo de enseñanza, como test de autoevaluación u otros.

Desde luego, no sería deseable que el profesor universitario viera limitadas susposibilidades de desarrollo profesional por ‘‘encasillarse’’ en una tarea que exige unaconsiderable especialización, y que requiere una importante inversión de tiempo enactividades didácticas e informáticas, lo que necesariamente influye en las posibilida-des de dedicación del profesor a la investigación y al estudio de la materia, cuestiónque resulta esencial para mantener su competitividad en los ámbitos docente y cientí-fico. Tampoco parece acertado que el alumno centre sus esfuerzos en el acceso a la red,descuidando otros materiales ‘‘tradicionales’’, tratados, monografías, revistas, que nose encuentran en el entorno virtual; o que deje de aprovechar las ventajas que ofrece

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Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior. Ventajas e Inconvenientes

un entorno ‘‘presencial’’: trabajo y aprendizaje directo del profesor, integración en elambiente universitario, contacto y trabajo en equipo con compañeros, etc.

3. Innegables ventajas de las nuevas tecnologías tras un proceso de regulación

Sin embargo, la incorporación de la red como herramienta complementaria de enseñan-za – aprendizaje merece, en mi opinión, una completa valoración positiva. La únicadificultad, como hemos visto, es que los usuarios, profesores y alumnos, cuenten con losconocimientos y los medios materiales suficientes para poder acceder fácilmente a losrecursos que Internet ofrece. Pero la falta de medios no representa un aspecto negativodel sistema: el sistema, emplear Internet y las nuevas tecnologías como una herramientacomplementaria en el aprendizaje, sigue siendo positivo con independencia de que enuna situación concreta haya o no recursos válidos para ponerlo satisfactoriamente enmarcha. El esfuerzo de las Universidades ha de dirigirse a garantizar un mínimo demedios (equipos y formación a los implicados) que lo permita.

En mi opinión, la principal ventaja que aporta el uso de Internet al sistema deenseñanza – aprendizaje, se deriva de la forma en la que se trasmite la informacióna través de la red. Para acceder a ella, hay que buscarla, siendo además esencialdominar los mecanismos de búsqueda y ensayar técnicas de selección de la informa-ción. Todo este proceso implica la puesta en marcha por parte del usuario dehabilidades personales y estrategias propias, que deben ser orientadas a una mayoreficacia. De este modo, la búsqueda de información en la red coincide en muchosaspectos con el modelo de ‘‘autoaprendizaje’’ y desarrollo de destrezas y habilidadesa los que aluden las iniciativas y los últimos estudios sobre pedagogía en la enseñan-za superior.

4. Una propuesta de utilización ‘‘racional’’ de las nuevas tecnologías

A este respecto, hay que diferenciar entre el recurso a Internet por parte del profe-sor, como herramienta complementaria incorporada a un sistema tradicional declases presénciales, y el desarrollo de titulaciones on – line (la clásica ‘‘universidad adistancia’’) tanto a la hora de valorar ventajas e inconvenientes, así como su inciden-cia en la metodología docente.

A) Procedimientos para incorporar las nuevas tecnologías al sistema tradicionalde clase presencial

En mi opinión, se pueden emplear las nuevas tecnologías en distintas activi-dades, siempre que se sometan a las siguientes ‘‘pautas’’ de uso:

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Julia Ropero Carrasco

1. Aportar materiales a los alumnos a través de la página web del profesor, odel ‘‘campus virtual’’ del centro universitario. Pautas de control: limitar elmaterial a esquemas, guías docentes, sin incluir ‘‘apuntes’’; no incluir materia-les que los alumnos puedan encontrar por sí mismo sino, a lo sumo, facilitarlas referencias para que desarrollen un trabajo autónomo.2. Guiar a los alumnos en el acceso a través de Internet a bases de datos.Pautas de control: desarrollar esta actividad en el marco de tareas concretas,relacionadas en el estudio de un tema, para evitar ‘‘perderse’’.3. Fomentar el acceso a Internet para la búsqueda de información en generaly localización de fuentes bibliográficas. Pautas de control: asesorar y seguir eltrabajo del alumno, para evitar ‘‘dispersiones’’4. Promover actividades complementarias (foros, chats, seminarios virtuales).Pautas de control: vigilar la ‘‘calidad’’ de las aportaciones, fomentar el trabajoen común, poner límites de ‘‘tiempo’’ para compatibilizar esta actividad conlas clases y horas necesarias de estudio.

B) Enseñanza ‘‘a distancia’’: titulaciones on – line

La creación de titulaciones on – line, y en general de campus virtuales, se haextendido en todo el mundo, también en muchas universidades españolas,aunque la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en la experienciade mi país, lleva en este campo una importante ventaja. En Derecho, la es-tructura de la licenciatura suele ser la misma que se sigue en las modalidadespresénciales. En cuanto a la metodología, la interacción profesor – alumnosuele presentarse como la base del desarrollo del aprendizaje. Los recursosutilizados son diversos. La transmisión de conocimientos arranca con la colo-cación por parte del profesor de los contenidos, ya sea en soporte web o enotros formatos para descargar en disco duro, así como la utilización del siste-ma de ‘‘vídeo conferencia’’. A esta actividad esencial, en función de los recursos,se suelen acompañar otras, como el establecimiento de foros de debate, quecumplen la labor de seminarios para intercambiar conocimientos y opinio-nes; realización de tutorías, para el seguimiento del aprendizaje del alumno;utilización de espacios para charlas on line (chat); correo interno para facilitarla comunicación alumno / profesor; y, también la incorporación entre elmaterial accesible de tests de evaluación. Las ventajas que se suelen atribuir aeste sistema son la de la flexibilidad, que supuestamente garantiza mejoresresultados, así como un favorecimiento de la autonomía del estudiante y delautoaprendizaje, que redundaría en una mayor eficacia por cuanto el apren-dizaje así obtenido es altamente significativo. Como inconveniente se destacala dificultad de seguimiento del curso al faltar el contacto ‘‘cara a cara’’.

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Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior. Ventajas e Inconvenientes

5. Conclusiones:

La incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza superior merece unavaloración positiva, ya que otra cosa supondría situar la Universidad de espaldas a larealidad. Ahora bien, el uso de las mismas, especialmente de Internet como fuente deautoaprendizaje para el alumno, requiere una planificación previa, en la que se con-creten una serie de reglas que garanticen una racionalidad en su uso.

Notas

1. Profesor Titular (interina) de Derecho Penal, Universidad Juan Carlos (Madrid, España).2. Cfr. García – Valcárcel Muñoz - Repiso, en Villar Angulo (coord.): Programa para la mejora de la

docencia universitaria, Madrid, 2004, edit. Pearson Educación t., pp. 487 y ss.

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LOS RETOS DE LA FORMACIÓN JURÍDICA EN EL

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ana María Delgado García1, Rafael Oliver Cuello2 yLourdes Salomón Sancho3

Universitat Oberta de Catalunya y UniversitatPompeu Fabra (Catalunya/España)

1. Introducción

La universidad del siglo XXI debe servir a la nueva sociedad del conocimiento enque se ha transformado la sociedad europea. El Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) tiene como objetivo que la universidad del futuro milenio dé res-puestas a las nuevas exigencias de la sociedad. En este trabajo destacamos un aspectoque, a nuestro entender, ha quedado algo olvidado y es que en el EEES adquierenuna especial relevancia los valores en los que formar a los estudiantes universitarios.

Advertimos también de que durante las últimas décadas, las universidades hancentrado los esfuerzos de sus profesores en la tarea investigadora alegando que unadocencia de calidad es necesariamente fruto de una investigación rigurosa que exigedominar el método científico adecuado al objeto a investigar. Sin embargo, cuandose trata de la docencia, frecuentemente el profesor universitario recurre a la propiaexperiencia y a la mera intuición desdeñando las cuestiones metodológicas. Nuestrapropuesta consiste en proponer que la docencia en el ámbito del derecho exigetambién una reflexión rigurosa sobre el método. Ello nos exige empezar a plantear-nos la investigación sobre nuestra docencia con el fin de hallar un método adecuadoa nuestro objeto docente.

Nuestra experiencia como profesores se ha desarrollado en ambos entornosdocentes ya que hemos compartido la doble función de profesores de una univer-sidad presencial en las Universidad de Barcelona, Universidad Rovira i Virgili yUniversidad Pompeu Fabra junto a la de profesores en una universidad virtual, laUniversidad Oberta de Catalunya. Hemos participado en el proceso de elabora-ción de las guías y calendarios docentes para adaptar las asignaturas, de las quehemos impartido docencia, al nuevo modelo: por un lado, Derecho Romano,asignatura propedéutica de primer curso (Universitat Rovira i Virgili y UniversitatOberta de Catalunya); y, de otro, Derecho Financiero y Tributario I, II y III, detercer y cuarto curso (Universitat Pompeu Fabra y Universitat Oberta de Catalunya)y hemos participado en el programa de piloto de adaptación de la licenciatura elEEES en al UOC4.

CONGRESO 64-81

Los Retos de la Formación Jurídica en el Espacio Europeo de Educación Superior

2. Algunas reflexiones previas

El proceso de transformación y modernización de la universidad del próximo siglotiene su punto de partida en la Declaración de Bolonia, en el año 1999. A estasalturas, estamos todos bien convencidos de que este proceso está sentando las basesde la universidad del futuro. Sin embargo, es preciso recordar que justo diez añosantes, en 1989, un suceso imprevisible hizo tambalear la estabilidad europea. Nosreferimos a la caída del muro de Berlín que vivimos con auténtico asombro, preci-samente, en nuestra época de estudiantes universitarios. La caída del muro de Berlínsupuso el inicio de una nueva etapa que vendría marcada por la emergencia de ladiferencia y el fracaso de un pretendido orden internacional. A un nuevo mundo, lecorresponde una nueva universidad. La universidad del siglo XIX destinada a servira los intereses de un estado centralizado, ha dejado paso a una universidad que debedar servicio a la nueva sociedad del conocimiento.

El proceso de transformación que se ha iniciado con la declaración de Boloniaavanza en dos direcciones: una propiamente interna, que es la que reflexionasobre los cambios hacia dentro de la propia universidad; y, otra externa, que es laque se replantea sus nexos hacia fuera. La nueva universidad debe reflexionarsobre su propio modelo para adaptarse a la nueva sociedad global del conocimien-to dando respuestas a las necesidades de formación de la nueva sociedad europea.La sociedad europea ha devenido una sociedad multicultural. Por este motivo, espreciso que la universidad inicie su reflexión sobre la formación multicultural enel ámbito universitario.

3. El espacio europeo de Educación Superior: Ante todo, un espacio social

En el proceso de Bolonia se ha puesto el acento en algunos aspectos estructuralescomo son la redefinición de los planes de estudio, la implantación de los créditosECTS, las agencias de garantía de la calidad, el suplemento europeo de título, laevaluación, las competencias, etc.5 Sin embargo, otros aspectos, a pesar de que hansido precisamente el espíritu que ha impulsado todo este proceso de transforma-ción, han quedado, en nuestra opinión, en un segundo plano y, por lo tanto,excesivamente marginados. La causa del arrinconamiento de los valores puede ha-ber sido, precisamente, la fuerte presión y el ritmo acelerado que este proceso haido adquiriendo.

Estos aspectos olvidados son, precisamente, los valores inspiradores de todo esteproceso. En las declaraciones de Bolonia, Praga, Berlín, Bergen y, más recientemen-te, en Moscú, los Ministros de Educación de los diferentes países han insistido enque la creación del EEES debe ser un espacio guiado por los valores europeos, estoes, un espacio social y cultural.

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Ana Maria Delgado García, Rafael Oliver Cuello y Lourdes Salomón Sancho

Estos valores europeos son los ideales democráticos, la diversidad de lenguas yculturas propias de la herencia cultural europea. En todos los comunicados de losMinistros europeos se insiste en que la educación superior debe ser considerada unbien público, responsabilidad de los Estados y que debe servir para conseguir unamayor cohesión social, la igualdad de oportunidades y una mayor calidad de vida.Para alcanzar estos objetivos, se expone la necesidad de que los estudiantes partici-pen en programas de intercambio con la finalidad de fomentar la comprensión de lariqueza cultural que supone la diversidad lingüística, así como la promoción delaprendizaje de las lenguas como medio para potenciar la identidad y la ciudadaníaeuropea de los estudiantes europeos. Es imprescindible, para ello, sensibilizar a losestudiantes de la realidad propia de Europa como un espacio social, democrático,plurilingüe y multicultural. El EEES debe ser un espacio competitivo sin por elloperder su propia identidad, fruto de una larga tradición cultural. A pesar de que enel nuevo milenio el EEES deberá competir con sistemas universitarios diferentes,como el de los Estados Unidos de América, esencialmente monolingüe y privado, elespíritu de servicio público, así como la propia identidad europea, deben ser preser-vados.

Destacaremos, a continuación, algunos de estos aspectos que se recogen en losComunicados que los Ministros responsables de la educación superior han ido rea-lizando a lo largo de este proceso y que, a nuestro juicio, no han sido suficientementedestacados hasta ahora.

La Declaración realizada el 25 de Mayo de 1998, en la Sorbona, hacía hincapiéen el papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturaleseuropeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superiorcomo vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad deobtención de empleo y el desarrollo general del Continente.

En la Declaración conjunta de los Ministros europeos de educación, reunidos enBolonia, el 19 de junio de 1999, basada en estas consideraciones, se señalaba que laconsecución de los objetivos propuestos se realizaría ‘‘con pleno respeto a la diversi-dad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de enseñanza y autonomía universitaria’’.Asimismo, destacaba que, en aquel entonces, la Europa del conocimiento estabaampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social yhumano como un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciu-dadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias paraafrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición devalores y pertenencia a un espacio social y cultural común.

En el Comunicado de la conferencia de Ministros responsable de educaciónsuperior europeos, en Praga, el 19 de mayo de 2001, los Ministros de educación sereafirman en que los esfuerzos para fomentar la movilidad deben continuar paraconseguir que estudiantes, profesores e investigadores y servicios de administraciónse beneficien de la riqueza del EEES, incluyendo sus valores democráticos, la di-

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versidad de lenguas y culturas y la diversidad de los diferentes sistemas de educaciónsuperior. Insisten en que la educación superior debe ser considerada un bien públi-co y que por lo tanto debe permanecer como una responsabilidad de los poderespúblicos. El Long Life Learning debe servir para conseguir los retos de mayor cohe-sión social, igualdad de oportunidades y mayor calidad de vida. Los Ministros insistenen afirmar la dimensión social del proceso de Bolonia, así como en los beneficios delas diferencias entre culturas, lenguas y sistemas nacionales.

Por su parte, en el Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables deeducación superior europeos, que tiene lugar en Berlín, el 19 de septiembre de2003, se destaca de nuevo la importancia de la dimensión social en este proceso y lanecesidad de reducir las desigualdades, tanto a nivel nacional como a nivel europeo,siendo el objetivo de este proceso preservar la riqueza cultural europea y la diversi-dad lingüística, basadas en su herencia procedente de diversas tradiciones, mirandohacia el desarrollo de su potencial de innovación y desarrollo económico y social. Seinsiste, asimismo, en la necesidad de reducir las dificultades y diferencias sociales yeconómicas entre los estudiantes. Otro de los aspectos que conviene destacar deeste Comunicado es la propuesta de potenciar los contenidos europeos en los curricula.Recalcan, de nuevo, la necesidad de que los estudiantes participen en programas deintercambio, en aras a fomentar la diversidad lingüística y el aprendizaje de lenguas,para conseguir potenciar la identidad, la ciudadanía y la empleabilidad de los estu-diantes europeos.

A su vez, en el Comunicado de la conferencia de Ministros europeos responsa-bles de la educación superior de Bergen, el 19 y 20 de mayo de 2005, se subraya laimportancia de la investigación en el ámbito universitario europeo, para el desarro-llo económico y cultural de nuestras sociedades y la cohesión social. Renuevan sucompromiso de hacer accesible una educación superior de calidad, en igualdad decondiciones para todos y garantizar las condiciones para estudiar, con independen-cia de las circunstancias sociales y económicas. Para ello, se dice, los gobiernosdeberán tomar medidas para ayudar a los estudiantes más desfavorecidos social-mente. Insistiendo en el ámbito internacional de cooperación académica, en el quelos valores académicos deben prevalecer. Cabe destacar que en este Comunicado sesubraya la importancia de la comprensión y respeto intercultural. Para ello, hay queconservar la riqueza de nuestro legado cultural y nuestra diversidad lingüística, en laconstrucción de una sociedad basada en el conocimiento. Sociedades complejas, enlas que la tarea de la educación superior debe responder al principio de responsabi-lidad pública.

Finalmente, en el Comunicado de los Ministros de educación del G-8, reunidosen Moscú, los días 1 y 2 de junio de 2006, se proclama que la educación es esencialpara la creación de una sociedad inclusiva, siendo la educación la base de la socie-dad civil, el soporte y el enriquecimiento de las culturas. La educación es el pilarsobre el que construir una sociedad basada en el respeto mutuo y la comprensión.

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Por otra parte, en este documento se pone de relieve la importancia de las tecno-logías de la información y la comunicación (TIC) para avanzar en la calidad dela enseñanza y en la comprensión de los valores civiles. Debiendo la educación,en todos los niveles, promover las habilidades sociales e interculturales, así comoel respeto de los valores y de la historia de otras culturas y sociedades. Final-mente, se destaca la necesidad de apostar por las competencias lingüísticas einterculturales.

4. Un curricula europea para juristas

Además de la necesidad de no olvidar los valores en los que se debe cimentar laconstrucción de este nuevo espacio social, otro de los aspectos que se debe destacar,puesto que creemos que ha quedado algo descuidado en la aplicación de este nuevomodelo, es la necesidad de incluir contenidos europeos en los nuevos curricula.Esto, como juristas, nos obliga a no olvidar, en el replanteamiento de nuestrospróximos planes de estudio, aquellas materias que formarán a los futuros juristas enconocimientos sólidos de nuestra tradición jurídica europea. Esta formación lespreparará para afrontar con garantías los nuevos retos jurídicos de futuro, a partirde la experiencia segura de nuestra tradición jurídica europea. Tampoco podemosdescuidar aquellos aspectos jurídicos propios del ámbito internacional, como, porejemplo, la fiscalidad comunitaria e internacional, o los problemas jurídicos relati-vos al medio ambiente, que requieren de políticas y regulaciones supraestatales.

Finalmente, también desde nuestra formación de juristas, no podemos dejar deexigir que la construcción del EEES se lleve a cabo al amparo de la recientementepromulgada Constitución Europea, que a pesar de no haber entrado en vigor, es eltexto marco de referencia, siendo su divisa ‘‘unida en la diversidad’’. La Constitu-ción Europea debe servir como marco de construcción, no sólo de los espaciossocial, político y económico, sino también como clave de interpretación de la co-munidad universitaria europea.

El artículo I-8 empieza hablando de la unidad en la diversidad como fórmulapara conseguir los objetivos de promover la paz, sus valores y el bienestar de suspueblos, de construir un futuro común basado en los valores de la Unión, que son ‘‘elrespeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de derecho yrespeto a los derechos humanos, incluyendo los derechos de las personas que perte-necen a las minorías. Valores comunes a todos los Estados miembros en una sociedadcaracterizada por el pluralismo, la no discriminación, la tolerancia, la justicia, lasolidaridad y la igualdad entre hombres y mujeres’’. La Unión, en el artículo I-3-3, secompromete a respetar la diversidad cultural y lingüística y a vigilar la conservacióny desarrollo del patrimonio cultural europeo.

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De modo que, como juristas, el nuevo marco dibujado por el EEES nos exigeformar también en valores a los nuevos ciudadanos de la Unión Europea, poniendode relieve aquellos aspectos que hacen referencia a la dimensión ética y social delaprendizaje. Precisamente, el Derecho es una disciplina científica en la que losprincipios y valores están en su propia esencia, por lo que su aprendizaje debeimplicar también un aprendizaje de estos valores y principios.

El Derecho Romano, por ejemplo, es el ordenamiento jurídico que está en labase de los actuales ordenamientos jurídicos de nuestro entorno cultural, en el quelos valores de justicia y equidad han presidido su evolución. A la vez que nos mues-tra cómo una sociedad fue capaz de superar algunos claros contravalores, como laesclavitud. Su estudio es un aprendizaje para la superación de aquellas institucionesjurídicas que no responden a los valores de una sociedad. Otro útil ejemplo que nosmuestra el Derecho Romano es el relativo a los diversos sistemas de acceso a laciudadanía romana. Se trata de una lección de alto nivel, muy útil para la reflexiónactual de integración de diversas culturas en el seno de la Unión Europea. Otrasmaterias jurídicas, como, por ejemplo, el Derecho Financiero y Tributario, consti-tuyen una buena oportunidad para reflexionar sobre los principios y valores en quese fundamenta el Estado del bienestar, como la igualdad, la redistribución, la solida-ridad... que deben ser trabajados en los curricula de nuestros estudiantes.

Proponemos, pues, aprovechar con finalidades formativas estos valores ycontravalores, precisamente, con el ánimo de provocar el debate entre los estudian-tes, con la finalidad de iniciarles en la búsqueda de caminos superadores, para laconstrucción de este espacio social en que debe convertirse la Europa del siglo XXI.

5. La formación del jurista europeo

Este es un problema nuevo que planea sobre las facultades de derecho europeas escuál debe ser la formación del jurista europeo en la actual sociedad del conocimien-to. Se trata de una cuestión abierta para la que nadie tiene una respuesta definitiva.Puesto que los nuevos problemas exigen cierta cuota de experimentación e innova-ción, desde nuestra experiencia docente en una universidad nacida en el seno deesta nueva sociedad exponemos nuestras reflexiones de cómo afrontar este nuevoreto.

La unificación de Europa en torno al fin del segundo milenio, si llega a comple-tarse, será según los especialistas6, uno de los fenómenos más importantes paracaracterizar nuestro nuevo mundo. En torno al proceso de formación de la unióneuropea se están creando nuevas instituciones gubernamentales como respuesta a lacrisis del estado nación, que junto a las ideas de globalización e identidad son losejes sobre los que se está forjando la unificación. La construcción europea, primerose tradujo en una idea política, después económica y en los últimos años la unifica-

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ción de Europa está llegando al mundo universitario y pretende concretarse en laconstrucción del llamado Espacio Europeo de Educación Superior7.

Los romanistas e historiadores del derecho explicamos semestre tras semestreque nuestras raíces como universitarios están en Europa, concretamente en Italia,este hecho debería facilitarnos la tarea de pensar en una formación jurídica enEuropa de manera conjunta entre todos los profesores europeos.

6. La ciencia jurídica en la sociedad del conocimiento

En el ámbito jurídico se entreve cómo se inicia una nueva fase para la cienciajurídica. Se están produciendo cambios significativos en el panorama jurídico mun-dial. Los sistemas de common law están adoptando progresivamente técnicas legislativasque hasta hace poco tiempo eran prácticas más bien marginales8 con el fin de con-seguir mayor homogeneidad de las aplicaciones jurídicas en aras a aumentar laseguridad jurídica. Mientras que en el ámbito del civil law se está produciendo unatendencia inversa a la de la codificación para evitar, de este modo, los problemas dela rigidez acercando de esta manera la norma al caso concreto.

Esta integración jurídica de los dos grandes paradigmas jurídicos tradicionalesse están influyendo mutuamente y empiezan a ser sintetizados. La globalizaciónsupone que la jurisprudencia extranjera va penetrando y adquiriendo vigencia en losordenamientos jurídicos, lo que provoca la integración de ordenamientos jurídicosinicialmente dispares, hecho que introduce nuevas contradicciones normativas.

Esta finalidad se está consiguiendo utilizando instrumentos jurídicos más flexi-bles como los códigos de autorregulación9. Estas llamadas softs laws se utilizan confrecuencia en las prácticas comerciales internacionales. La globalización de los mer-cados puede ser una de las causas de las dificultades que las concepciones tradicionalesde la ciencia jurídica están hallando para aportar soluciones adecuadas a los nuevosescenarios. Lo que se está produciendo es una convergencia de los dos sistemasjurídicos tradicionalmente distantes con el objetivo de adecuarse a las exigencias delnuevo proceso de integración10.

7. De la investigación a la docencia

Es innegable que en la docencia universitaria una buena práctica docente solo puedeser fruto de una rigurosa tarea investigadora. Sin embargo, un método complejocomo el nuestro, no puede ser una excusa para que el jurista se encierre en su propiadisciplina y dirija todo el esfuerzo de sus investigaciones a la pequeña comunidadcientífica que formamos. El jurista debe hacer llegar los resultados de sus investi-

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gaciones a una comunidad más amplia de la que constituimos el pequeño grupo deprofesores universitarios. Este empeño supone una clara vocación de servir a lasociedad, función que así mismo cumple la universidad especialmente en la socie-dad del conocimiento.

Los profesores universitarios no somos investigadores de centros de investiga-ción, de modo que la investigación es una de nuestras tareas pero no la única. Ladocencia es la razón de ser de la universidad y la investigación imprescindible pararealizar una docencia de calidad. Del mismo modo que la investigación exige larigurosidad del método adecuado al objeto de estudio, la docencia necesita tambiénun método y por lo tanto, un meditado proceso de reflexión para su hallazgo. Inves-tigar consiste en reflexionar de manera crítica, y para que la investigación sea decalidad es necesario someter el trabajo a una revisión externa.

Sin embargo, este tipo de revisión se descarta en la reflexión sobre el métododidáctico utilizado. La didáctica está en nuestra disciplina limitada por la tradicióny la intuición. A menudo discutimos sobre cuál es el mejor método para llevar acabo una investigación jurídica, en cambio no estamos demostrando ser capaces dehacer una investigación sobre el método docente más eficaz para la exposición denuestra disciplina. Sin una reflexión rigurosa sobre el método es imposible avanzar,de modo que seguiremos enseñando el derecho romano como siempre lo hemoshecho.

8. De la docencia a la investigación

Investigar sobre la propia docencia es una buena forma de vincular la función inves-tigadora y la función docente del profesor universitario que tan a menudo vandisociadas. La investigación educativa permitiría racionalizar el trabajo y optimizarel esfuerzo de muchos profesores ya que presentar nuestros resultados docentes deforma rigurosa permitiría aprovechar la experiencia de otros profesores. En pocotiempo empezaremos a enseñar a estudiantes que han nacido y se han formado en lasociedad del conocimiento y tal vez determinados tipos de enseñanza tradicional nopodrán transmitir aquello que se pretende.

El aprendizaje a partir de problemas11 o casos prácticos se está convirtiendo enuna metodología muy utilizada en la enseñanza del derecho, ya que está demostradoque aprender en un contexto determinado hace más eficaz el aprendizaje puesto quela transferencia del conocimiento de una situación a otra suele ser muy escasa y porello cuanto más similar sea una nueva situación a otra anterior mejor será la trans-ferencia.12 En el ámbito del derecho recientemente se están realizando esfuerzospara mejorar la calidad del aprendizaje de nuestras disciplinas.

Estamos todos de acuerdo, en que nuestro estudiante no debe convertirse tras supaso por la universidad en un experto en un determinado ordenamiento jurídico

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sino, que debe adquirir aquella competencia o método que le permita ejercer conexcelencia cualquier profesión jurídica. Nuestros estudiantes se forman práctica-mente en su totalidad en el derecho positivo nacional, sin embargo es evidente laimportancia, cada vez mayor, que van adquiriendo las normas transnacionales.

9. Aprender a aprender y aprender a enseñar para una nueva Universidad

Tedesco 13 nos advierte que nuestros estudiantes esperan de sus profesores aprender,y aprender puede definirse como conseguir dominar las operaciones mentales quedefinen el ejercicio de una futura profesión. El profesor debe hacer explícito alestudiante aquellos pasos mentales que antes eran implícitos, el profesor debe llevaral estudiante a reflexionar sobre las operaciones cognitivas que está llevando a caboen su proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser consciente de las operacionesmentales que está realizando mientras aprende porque en una sociedad cambiante loque permanece es el proceso de aprender pero los conocimientos son cada vez máscambiantes. Es evidente que este modo de formar supone un cambio en relación acómo lo veníamos haciendo, pero, en definitiva, no es más que una introspecciónde lo que ya estábamos haciendo.

Este cambio implica modificar las tradicionales estructuras de nuestras institu-ciones. Este tipo de formación no puede ser fruto del programa ni de la tarea de unsolo docente, es preciso equipos docentes cohesionados con una finalidad común.Este equipo debe crearse evidentemente con las disciplinas jurídicas básicas, lasllamadas materias propedéuticas pero también con las disciplinas positivistas. Sehablaba de la unidad de la ciencia jurídica, es precisamente en este punto donde launidad de nuestra ciencia exige un compromiso de todos. Es preciso que la ense-ñanza del derecho tenga un enfoque sistémico, puesto que se trata de un aprendizajea largo plazo.

El contexto actual nos exige formular los tradicionales objetivos de aprendizajeen clave de competencias14. Los profesores de derecho de algunas universidadesespañolas nos hemos visto obligados a redactar nuevas guías docentes en las quedebemos incluir cuales son las competencias que los estudiantes adquirirán despuésde cursar nuestra asignatura. La tentación de asumir todas las que figuran en laslargas listas que nos proporcionan los servicios de asesoramiento pedagógico esgrande con la intención de demostrar la relevancia de nuestra disciplina. Sin embar-go, tras haber caído personalmente en la trampa fácil, entendemos que una reflexiónmás pausada y además conjunta entre grupos de profesores será mucho más fructí-fera a la hora de redactar estas nuevas guías docentes. Antes de abordar esta tarea, espreciso comprender exactamente cuál es el fundamento de todo este cambio, cuál essu origen y finalidad y a partir de su conocimiento posicionarse. Es poco académicoreaccionar a la defensiva ante el cambio por el hecho de suponer un cambio. El

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objetivo sería poder consensuar una competencia que sea propia y específica denuestra asignatura y de la que podamos afirmar que realmente nuestros estudiantesla han adquirido a lo largo de nuestros años de docentes.

10. Algunas cuestiones prácticas de la implementación del EEES

10.1. El enfoque docente por competencias

Podemos definir las competencias como una combinación de conocimientos,habilidades y actitudes que se configuran como típicas de ejercicio de una profe-sión, que permiten una formación integral, y que han de ser desarrolladas al largodel proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes dinámicas. Elestudiante ha de tener una capacidad determinada, pero, además, ha de saber ejer-cerla: resolución de casos prácticos; búsqueda de información, documentación yfuentes; la capacidad de análisis, síntesis y crítica; expresión escrita y oral; trabajoen equipo, utilización de herramientas informáticas....15

En el nuevo sistema docente de convergencia hacia el Espacio Europeo de Edu-cación Superior, los conocimientos continúan siendo importantes, no desaparecenen el enfoque docente por competencias. La competencia (que contiene dimensio-nes de tipo cognitivo y no cognitivo (saber, saber hacer y ser) no consiste sólo enadquirir conocimientos, sino en saber qué se hace con ellos, es decir, consiste enuna acción que exige, a su vez, un dominio de determinados conocimientos. Enconsecuencia, el conocimiento es previo al ejercicio de las competencias.

La introducción de las competencias en la docencia universitaria no es simplementeuna cuestión formal o terminológica, sino que tiene importantes repercusiones, básica-mente, en tres niveles: en primer lugar, en relación con la formulación de los títulos (diseñocurricular); en segundo lugar, con la aplicación de métodos y actividades de aprendizaje yla utilización de recursos y materiales; y, por último, con el diseño de la evaluación.

Las competencias, que consisten, como se ha visto, en la capacidad de realizar unadeterminada actividad, sólo pueden ser adquiridas y desarrolladas por la vía de poner-las en práctica. Las competencias no tienen por qué ser innatas en el estudiante. Elobjetivo formativo es, pues, desarrollarlas a través de metodologías y recursos adecua-dos en contextos lo más parecidos a la realidad, pues no debe olvidarse que en estemodelo la formación debe ponerse en relación con la complejidad que los estudiantespueden encontrar en la vida cotidiana. No obstante, si un estudiante tiene una compe-tencia innata, la desarrollará mejor que otro que no la tenga y, posiblemente, lacalificación a obtener será también mejor. En consecuencia, dado que los ritmos deadquisición de las competencias pueden ser diferentes, cobra una especial importan-cia el seguimiento y autorización individualizada de los estudiantes.

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Por lo tanto, las competencias requieren de métodos docentes que vayan en estalínea. Es preciso un nuevo paradigma docente. Ahora bien, debe tenerse en cuentaque los mismos objetivos de aprendizaje y competencias pueden ser conseguidosutilizando diversos métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje y de evaluación.

Hoy en día, la actividad principal que realizan los estudiantes en el aula, general-mente, es la de escuchar la lección del profesor y tomar apuntes o bien simplementeescuchar la lección sin tomar apuntes. Accesoriamente, otras actividades que reali-zan en el aula son las prácticas y presentaciones de trabajos. Pero, incluso en lasclases prácticas, la actividad que más ocupa el tiempo del profesor es la explicaciónde la lección.16

Fuera de las aulas, una de las actividades que más tiempo les lleva a los estudian-tes es la de pasar a limpio los apuntes o a hacer resúmenes o esquemas de losapuntes tomados en clase. Por otro lado, al estudiante se le exige para la superaciónde la asignatura la repetición de los contenidos vertidos en el aula o en un manual.17

Las clases magistrales o unas prácticas tan teóricas no son adecuadas para elaprendizaje por competencias, ya que no permiten aplicarlas. Por ello, deberá cam-biarse la metodología docente, que debe estar orientada a este propósito. Así pues,fruto de la implantación de las competencias, las clases deberían dejar de ser funda-mentalmente magistrales, como mecanismo de transmisión de conocimientos delprofesor al estudiante, para aplicar la combinación sucesiva de diferentes metodologíasdocentes y actividades que permitan ejercitar las diferentes competencias: tutorías,seminarios, trabajos de investigación… Ello implica también que el estudiante de-berá intervenir en clase y deberá llegar preparado a la clase para estar en condicióntambién de ser evaluado continuamente.

Asimismo, es preciso facilitar al estudiante los recursos necesarios y dotarle demateriales didácticos que le faciliten el aprendizaje autónomo. Materiales que, deser posible, deberían estar elaborados por el docente o, mejor aún, por el equipo dedocentes de un área de conocimiento.

Por último, debe destacarse que se hace precisa una labor previa de planificaciónde la acción docente en aras a su calidad, ya que, al planificar el docente, define lascompetencias y resultados a obtener y decide cómo y cuándo se van a lograr. Por lotanto, la planificación facilita la valoración de la consecución de los objetivos, ayudaa organizar de forma eficaz el tiempo y los recursos didácticos, permite la coordina-ción entre los distintos docentes de una misma asignatura y entre distintas asignaturasde la titulación y sirve de orientación al estudiante en su proceso de aprendizaje. Deahí la necesidad de que dicha planificación sea comunicada al inicio del períodolectivo a los estudiantes y al resto de docentes. La planificación puede materializarsea través de diferentes documentos (plan docente, guías docentes…) y se puede rea-lizar a través de distintas vías: en la web de la asignatura, en un tablón, en undocumento en papel…

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En relación con la repercusión de las competencias en la evaluación, debe seña-larse que lo que se evalúa no es la competencia en sí misma, sino su ejercicio porparte del estudiante. Asimismo, la forma de evaluar las competencias condiciona laconsecución real de la competencia. La evaluación debe, por consiguiente, estardirigida a poner en práctica las competencias. Con lo cual, se deben producir cam-bios tanto en cuanto al sistema de evaluación seguido (evaluación formativa,sumativa…), como en el planteamiento de las distintas actividades de evaluación.

El estudiante está en el centro de este nuevo modelo pedagógico y, por ello, lomás razonable es vehicular su proceso de aprendizaje precisamente a través de sutrabajo. Por tanto, tenemos que reflexionar en este momento sobre el tipo de activi-dades que realizará el estudiante, ya que sobre ellas recaerá el peso de todo el procesode aprendizaje. En nuestra opinión, conviene que las actividades sean de una tipologíadiversa (de selección múltiple, comentarios críticos, resolución de problemas...).

Por otro lado, en el momento de diseñar estas actividades, hemos de tener pre-sente que su finalidad principal es conseguir un aprendizaje significativo y, al mismotiempo, profesionalizador de nuestros estudiantes y que la evaluación de la actividades la consecuencia pero no la finalidad. La motivación debe venir de la propiaactividad, no de la calificación obtenida.

10.2. La utilización de un Sistema de Evaluación Continua

Los profesores que hemos trabajado de manera aislada implementando el siste-ma de evaluación continua, coincidimos en que la experiencia nos ha demostradoque la utilización de este sistema de evaluación en una asignatura concreta sueleprovocar ciertas disfunciones en el resto de las asignaturas que simultáneamentecursan los estudiantes.

Cuando se implanta el sistema de evaluación continua en una asignatura deter-minada, el efecto casi siempre inmediato es el aumento del rendimiento académicode los estudiantes en esa asignatura concreta, sin embargo el resto de asignaturas deesos mismos estudiantes suelen mostrar niveles de seguimiento y de aprovecha-miento inferiores respecto a los resultados de cursos anteriores. Este hecho no debellevarnos a una decisión precipitada y equivocada sobre los peligros de la evaluacióncontinua, sino que debe hacernos reflexionar con detenimiento sobre las posiblescausas de este fenómeno. Los profesores que hemos trabajado con sistemas deevaluación continua estamos de acuerdo en que éste es un defecto provocado preci-samente por la bondad del sistema.

Por este motivo, a partir de estas experiencias se recomienda que la implanta-ción del sistema de evaluación continua debe ser un proceso reflexionado y biencoordinado entre los diferentes profesores de las asignaturas que cursan los estu-diantes durante el periodo lectivo. De modo que en el momento de implantar este

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sistema deben tenerse en cuenta, además de aspectos puramente académicos, algu-nos aspectos organizativos, como la coordinación entre los responsables de lasdiferentes asignaturas, para conseguir, por ejemplo, cuestiones tan prácticas comouna adecuada temporización de las actividades de las diferentes asignaturas quesimultáneamente cursan los estudiantes.

Otra de las consecuencias no deseadas de la implantación de un sistema deevaluación continúa y que, a partir de nuestra experiencia, podemos advertir de suspeligros, es que el estudiante, pese a trabajar más y mejor con este sistema, acabarechazando otros sistemas de evaluación, que tradicionalmente hemos consideradomuy útiles. Hemos constatado, por tanto, que el sistema de evaluación continuapuede llevar a los estudiantes a percibir negativamente otros sistemas de evaluación,que en ocasiones son imprescindibles, como por ejemplo el examen final. Se trata,por consiguiente, de un aspecto al que la institución debe anticiparse.

La evaluación continua consiste, básicamente, en proponer al estudiante unaserie de actividades evaluables que deberá ir realizando a lo largo del curso con ladoble finalidad de planificar (pauta el ritmo de trabajo de los estudiantes) y eva-luar su proceso de aprendizaje para la obtención de una calificación que permitesuperar la asignatura. Una parte importante de la tarea del profesor cuando im-planta este sistema consiste, precisamente, en la corrección de las actividades querealiza el estudiante.

Para rentabilizar al máximo esta tarea de corregir, a veces algo ingrata, propone-mos un método que consideramos de gran utilidad. Se trata de elaborar un documentoque denominamos de soluciones en el que el profesor inmediatamente después dehaber redactado el enunciado de la actividad, expone de manera clara cómo elestudiante debería haber resuelto la actividad. Esta enojosa tarea permite al profesorsaber con certeza que la actividad propuesta se adapta a su objetivo inicial y, ade-más, le permite conocer de manera bastante aproximada la dificultad y el tiempoque la elaboración de la actividad comportará a los estudiantes. Este documento desoluciones se entrega a los estudiantes una vez que éstos ya han realizado la activi-dad. La finalidad última de este documento, no es únicamente proporcionar uncriterio objetivo para otorgar una calificación, sino que persigue fomentar el siste-ma de autoevaluación del estudiante como paso previo para estimular el proceso dereflexión sobre su propio aprendizaje.

El estudiante, una vez ha realizado y entregado su actividad, acude con impa-ciencia al documento para comprobar si sus respuestas se ajustan al modelo redactadopor el profesor. Este paso propicia la reflexión crítica del estudiante sobre su propiotrabajo. La corrección de la actividad se concluye con el retorno que el estudianterecibe del profesor sobre su actividad. Y en este sentido, somos plenamente cons-cientes, pese a las dificultades reales que ello supone, que el éxito de la evaluacióncontinua es directamente proporcional a la personalización del retorno que el estu-diante recibe del profesor sobre el trabajo que ha realizado.

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Para cualquier profesional de la docencia es evidente que introducir el sistemade evaluación continua supone aumentar el volumen de trabajo del profesor. Elaumento de trabajo que supone para el profesor este tipo de evaluación en relacióncon la corrección y administración de los resultados a cada estudiante, puede mino-rarse con la utilización de software especializado o evaluación automatizada.18 Unaspecto que la experiencia también ha puesto de manifiesto es que los estudiantesvaloran de manera muy positiva la mayor dedicación del profesor en este sistema,hecho que les motiva a estudiar.

La motivación del estudiante es un factor que tradicionalmente las institucionesuniversitarias no habían tenido en cuenta. La situación actual de la universidadexige que ésta se preocupe por el grado de seguimiento y superación de sus estu-diantes. En este contexto, el sistema de evaluación continua se ha convertido en unmétodo para reducir el índice de fracaso en una asignatura y afrontar de maneradecidida el problema del abandono.

Las experiencias de implementación de evaluación continua han puesto demanifiesto que este sistema de evaluación impacta en otros aspectos del procesode aprendizaje. Uno de ellos es que aumenta de forma muy significativa lainteracción entre docente y estudiante. Si partimos de un postulado constructivista,lo que el estudiante construye no asegura una realización óptima de significados ysentidos en relación al nuevo contenido que aprende, de modo que la interacciónentre el contenido y el estudiante no garantiza por sí sola formas óptimas designificados y sentidos. El profesor aporta, precisamente, la ayuda que necesita elestudiante para adaptar de manera dinámica y contextual el contenido a aprender.La interacción entre contenido y estudiante no es solitaria, sino que el procesoaparece mediado por el profesor para seguir de manera continuada el proceso deaprendizaje19. Nos parece, por lo tanto, importante dedicar especial atención a lacreación de un contexto que facilite la interacción entre los tres elementos. Demodo que cuando se introduce este sistema de evaluación en la docencia, la fun-ción del docente aumenta en relación con otros sistemas de evaluación tradicional.La evaluación continua amplifica la presencia del docente en el proceso de apren-dizaje del estudiante. Y constituye una importante herramienta de comunicacióne interacción bidireccional entre profesor y estudiante.

10.3. La elaboración de Guías Docentes

La elaboración de las nuevas guías docentes para la concreción de los paradigmasdel EEES y la adaptación de la metodología de trabajo en ECTS han situado a granparte del profesorado de las universidades inmersas en este proceso ante la insólitasituación en que ni los profesores más noveles ni los profesores de más categoríaacadémica saben con seguridad como elaborar este nuevo material docente que le

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exige su universidad. Por este motivo los servicios de asesoramiento pedagógico estánjugando un importante papel que nunca antes habían tenido en las universidades.

Nuestra opinión en este punto, fruto de nuestra experiencia en diversas universida-des, es que la clave del éxito del proceso está precisamente en el buen encaje y aceptaciónque este tipo de servicios tengan por parte del profesorado. Si su tarea es percibida comorigurosa, planificada y eficaz su asesoramiento se convertirá en decisivo para que laadaptación al cambio sea real. En cambio, si la percepción que el profesorado tiene deeste servicio es de ser terminológicamente complejo y vago o técnicamente farragoso, lasposibilidades de que el cambio se convierta en un puro intercambio de elementos docen-tes sin la introducción de un nuevo rumbo, son muy altas.

Estamos todos de acuerdo en que el proceso de elaboración y redacción de estasguías está suponiendo una dedicación muy intensa para el profesorado, de modoque el acompañamiento de los equipos de asesoramiento pedagógico de las univer-sidades sólo será percibido de manera positiva si su labor consigue realmente aligerary optimizar la carga de trabajo que este proceso conlleva para el profesor en aquellosaspectos que le son más novedosos y por tanto complejos, como identificar lasdistintas clases de competencias en su propia asignatura, repensar el tipo de activi-dades más idóneo para las competencias que se pretenden conseguir así como lamanera de evaluarlas, proponer sistemas efectivos del cómputo del tiempo y de lacarga de trabajo para el estudiante….

Un supuesto muy exitoso de este tipo de asesoramiento es el realizado en laUniversidad Rovira i Virgili, a través del SRE Servei de Recursos Educatius que hasabido desde su creación ser un auténtico servicio de apoyo para el docente para laconsecución de sus objetivos docentes. El profesor ha percibido claramente que através del SRE institucionalmente se ponían los recursos personales y técnicos parallevar a cabo sus proyectos de innovación docente.

Otro modelo es el del Programa para la Calidad Educativa (PQE) de la Universi-dad Pompeu Fabra que es quien impulsa y apoya las renovaciones metodológicasque se realizan en la misma. La finalidad que tiene, por tanto, este equipo es la deasegurar la máxima calidad docente en el seno de la UPF, que redunda en beneficiode todos los miembros de la comunidad universitaria, especialmente de los estu-diantes. Además, este programa procura impulsar la utilización de las tecnologías dela información y la comunicación entre la comunidad universitaria y ha creado unasmedidas de ayuda a los docentes para innovar en materia de materiales, experien-cias piloto de adaptación al EEES,…

En la Universitat Oberta de Catalunya, es el DEME, Desenvolupament del ModelEducatiu quien se ocupa de esta tarea de asesoramiento metodológico al profesora-do. En su línea de universidad innovadora desde el punto de vista de su modelopedagógico así como en el uso intensivo de las nuevas tecnologías aplicadas a ladocencia, el DEME lidera un proyecto en el que la Guía Docente debería convertir-

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se en el instrumento de planificación que permitiría vehicular todo el proceso deaprendizaje desde el inicio hasta el final, incluyendo también recursos docentes,guías de trabajo, actividades evaluables y evaluación final.

10.4. El trabajo colaborativo entre el equipo docente

A la hora de confeccionar la guía docente, es muy importante la participación detodo el equipo de profesores implicados en la docencia de una asignatura, de maneraque el trabajo, en este caso, ha de ser colaborativo.

Por otro lado, debe señalarse que la realización de la guía docente y, más cuando setrabaja en equipo, se convierte en una de las competencias que ha de ser capaz dedesarrollar el profesor universitario, en línea con la filosofía inherente al EEES.

En este sentido queremos destacar la experiencia de elaboración de la Guíadocente de Derecho Romano de la Universidad Oberta de Catalunya, en la que através del Campus Virtual de la UOC, tres profesores de tres universidades dife-rentes han trabajado telemáticamente para la elaboración de la nueva Guía. Cadauno de los profesores aportaba una experiencia previa en la elaboración de unaGuía Docente de su propia universidad presencial de origen: Deusto, UniversidadPompeu Fabra y Universidad Rovira i Virgili, que han servido de punto de partidapara la reflexión de esta nueva Guía para un entorno virtual. En este proceso derepensar nuestra guía se ha puesto de manifiesto que las reflexiones previas eranmuy provechosas sobre todo en la medida en que se discutían con profesores dediversas universidades y por toro lado, se ha hecho necesario adaptarlo a las nece-sidades docentes de nuestro entorno virtual.

Sin embargo, el trabajo colaborativo entre equipos docentes es una novedad en lasuniversidades españolas en las que la tradición de trabajo individual es la que impera.De modo que no es fácil que los profesores adquieran esta nueva metodología demodo automático. No queremos tampoco obviar que en las universidades españolas,en pocos años las categorías de profesorado se han multiplicado con dos claras carrerasla de profesor contratado y la de funcionario. En algunas universidades estas situacio-nes ya empiezan a ser fuentes de tensión, lo que complica la necesaria coordinación yel trabajo colaborativo del que hablábamos.

Notas

1. Profesora de Derecho Financiero y Tributario Universitat Oberta de Catalunya2. Profesor de Derecho Financiero y Tributario Universitat Pompeu Fabra3. Profesora de Derecho Romano Universitat Oberta de Catalunya4. Estas nuevas tareas docentes nos han llevado a reflexionar y a poner por escrito algunas de las

reflexiones ha que hemos ido llegando.

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Gracia, M. y Salomon, L.: Una experiencia virtual de evaluación continuada en Derecho Romano.2005 Portal aula-futura sobre innovación docente en derecho.Salomon, L.: El constructivismo de orientación socio-cultural aplicado al aprendizaje en un entornovirtual http://www.uch.ceu.es/principal/ntic5/web/index.asp?op=comunicaciones.Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: Análisis comparado del proceso de elaboración de una guíadocente en un entorno de aprendizaje virtual y en un entorno presencial. VI Jornadas de Redes deInvestigación en Docencia Universitaria organizado por la Universidad de Alicante, los días 5 y 6de junio de 2006 (http://www.eduonline.ua.es/web_ice/comunicaciones.php).Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: La necesaria planificación docente en el Espacio Euro-peo de Educación Superior. La guía y el calendario docentes’’ en las ‘‘Jornadas Nacionales deIntercambio de Experiencias Piloto de Implantación de Metodologías ECTS’’, en ‘‘Aplicacionesprácticas de la convergencia europea’’, en Badajoz 13-15 de septiembre 2006 http://www.ua.es/ice/redes/Jornadas_Extremadura.pdf.Salomon, L.: La formación del jurista europeo en la sociedad del conocimiento, Revista de Universidady Sociedad del Conocimiento, nº 3, 2006.Delgado, A.M. y Oliver, R.: Enseñanza del Derecho y Tecnologías de la Información y la Comunicación,Portal de la UOC, 2003 (disponible en http://www.uoc.edu/ambitos/educacion/).Delgado, A.M. y Oliver, R.: La evaluación continua en un nuevo escenario docente, Revista deUniversidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), nº 3, vol. 1, 2006.Salomón, L.: Nuevos modos de acceso a las fuentes de Derecho Romano, Revista General de DerechoRomano, nº 7, 2006.

5. Hemos abordado el estudio de muchos de estos temas en nuestro trabajo, Delgado, Ana M.;Borge, Rosa;Garcia, Jordi; Oliver, Rafael y Salomón, Lourdes: La evaluación de las competencias en el EspacioEuropeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Bosch,Barcelona, 2006. Precisamente, al tratar estas cuestiones ha sido cuando hemos constatado lafalta de atención que se ha prestado al tema de los valores en el proceso de convergencia haciael EEES.

6. Castells, Manuel. (1998) La Era de la información Vol. 3 Fin de milenio Madrid7. Este fenómeno aparece ante la constatación de una realidad y es que Europa a finales de los años

90 ha dejado de ser el destino preferido de los estudiantes extranjeros que prefieren estudiar en lasuniversidades de los EEUU. La creación del EEES exige convergir, y para ello, es necesarioconocer la dirección en la que se avanza en cada país.

8. En EEUU una comisión de expertos está trabajando para la realización de un texto escrito sobrela teoría general del contrato.

9. En el Derecho de Internet este fenómeno es muy evidente. Por ejemplo, en los intentos de regularla publicidad en Internet. En el derecho procesal también las alternative dispute resolution, utiliza-das sobre todo en el ámbito de las relaciones comerciales internacionales, son una buena muestrade este nuevo fenómeno. En aras a conseguir mayor seguridad jurídica se están utilizando mecanis-mos que se alejan de las prácticas tradicionales.

10. En el ámbito jurídico europeo se está debatiendo la hipótesis de un código civil europeo, sería unretroceso importante que la romanística no participara en la discusión de este proyecto jurídico,como sí lo hicieron en cambio los romanistas del siglo XIX, que incluso lideraron el proceso.

11. Para más información sobre la aplicación del método de PBL al derecho véase http://www.ub.es/mercantil/articles.htm

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12. Van Der Vleuten, Cees. Más allá de la intuición, en Boletín de la RED-U vol.1 nº2 4-21 en pag.7Su propuesta consiste básicamente en extender nuestra perspectiva académica y científica, ennuestro caso de romanistas, también a la docencia. ‘‘Se trata de cambiar el punto de vista intuitivoy tradicional por otro más racional. Es hora de ir más allá de la intuición’’ dice este autor.

13. Tedesco, Juan Carlos (2003) Los desafíos de la educación. Conferencia impartida en la UOC enoctubre de 2003.

14. Los foros pedagógicos, advierte son particularmente sensibles a la adopción de nuevos términosque remiten a viejos problemas. La novedad, según este autor reside solo en la perspectivaadoptada en las propuestas formuladas para alcanzarlas. Coll, Cesar (1995) Personalización de laeducción: la atención a la diversidad, pág.21-55 en L’educació: el repte del tercer mil·leni. Barcelona.

15. Al respecto, véase González Ferreras, Julia i Wagenaar, Robert: Tuning Educational Structures inEurope. Final Repport. Phase One, Universitat de Deusto, Bilbao, 2003.

16. Como señalan Pérez, Pozo y Rodríguez, ‘‘las aulas son aún espacios de enseñanza unidireccional,en los que un profesor explica o incluso dicta desde una tarima ante filas de bancos, en los quealumnos anotan en silencio (o al menos eso espera el profesor) las explicaciones recibidas, paradevolverlas con la mayor fidelidad posible el día del examen, en que esos alumnos deben demos-trar, en silencio aún más riguroso, que tienen el conocimiento que en su día transmitió el profesor’’(Pérez Echevarría, P., Pozo, Juan Ignacio y Rodríguez, B.: Concepciones de los estudiantes universita-rios sobre el aprendizaje, en ‘‘La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprenderpara la autonomía’’, Síntesis-UAB, Madrid, 2003, pág. 34).

17. En efecto, así se desprende de análisis realizado por la Universitat Pompeu Fabra de los estudiosde Derecho y de los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales: La metodologíadocente y el crédito ECTS en los estudios de Derecho (2005) y La metodología docente y el crédito ECTSen los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales (2005).

18. Al respecto, véase Lara Ros, Sonia: La evaluación formativa a través de Internet, en ‘‘Enseñanzavirtual para la innovación universitaria’’, Narcea, Madrid, 2003, págs. 105 a 117.

19. Onrubia, J.: Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construc-ción del conocimiento, Revista de educación a distancia, número monográfico II, 2005, pág. 5(disponible en http://www.um.es/ead/red/M2).

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Mesa 1

Retos de la EducaciónJurídica en el Siglo XXI

EL CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL CONTEMPORÁNEO Y LA

BÚSQUEDA DE NUEVAS ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIÓN

JURÍDICA DEL SIGLO XXI

Araceli Castro Maciel1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNHLicenciatura en Derecho

1. Introducción

La presente ponencia tiene por objetivo hacer una serie de reflexiones y el plan-teamientos de nuevas interrogantes en la búsqueda de una respuesta a las preguntasde ¿para que educar? ó ¿educar, para qué? Realizando también un breve recorridopor la situación educativa a lo largo de distintas épocas en nuestro país, así comoalgunos planteamientos respecto a la educación de hoy y el maestro que el futuro denuestro país necesita. ¿Educar para qué? Título muy sugestivo, que invita a la re-flexión , a la reflexión de los objetivos primordiales de la educación en México,recordando que en el Artículo 3° Constitucional dice ‘‘Todo individuo tiene derechoa recibir educación. El Estado-Federación, Estados y Municipios, impartirá educa-ción preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria sonobligatorias. La educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios,tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomenta-rá en él, a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional en laindependencia y justicia.’’

2. La Educación Integral del Individuo Basada en los Valores Nacionales

La educación integral del individuo basada en los valores nacionales podría enten-derse como el fin de la educación en México; sin embargo en el contexto de unmundo cambiante que crece a toda velocidad y que nos inunda con los avancestecnológicos y científicos, parece que se han olvidado los valores más esenciales delser humano, La ley General de Educación nos habla del desarrollo de potencialida-des físicas, artísticas y cognoscitivas, sin olvidar los valores morales, en pocas palabrasel desarrollo armónico de la personalidad del hombre, mucho se habla de la impor-tancia de la educación y de que solo a través de la educación el País saldrá adelante,pero yo me pregunto ¿Cuál educación ? la que se imparte ahora en las aulas, ¿tendrárealmente un futuro la educación en nuestro país, un futuro visualizado?, ¿existe un

CONGRESO 85-89


proyecto de nación que armonice con el proyecto educativo que se plantea hacia elfuturo que pretenda mejorar las condiciones de vida de la población, que sea elmotor de la transformación que el país necesita para llevar a cabo los cambios que serequieren?, o, simplemente se trata de una proyección sexenal que se modificadrásticamente cada seis años, sin tomar en cuenta las aportaciones de los propiosactores educativos, maestros y alumnos, ¿cómo podríamos impulsar el desarrollo delpaís, si no es a través de sus individuos que agrupados forman una comunidad?.

3. Las Distintas Etapas de la Educación en México

La educación en México ha pasado por distintas etapas desde 1833 en tiempo deValentín Gómez Farías como vicepresidente de la república, el país pasaba por grandesdificultades políticas, la educación tenía fines religiosos. Luego con el triunfo delpartido liberal y al tomar la presidencia Benito Juárez, se da la separación Iglesia-Estado promoviendo en la Ley Orgánica de la Instrucción Pública (15 de Mayo de1869) decretando la Educación Obligatoria y Gratuita formalizando el sentido Laicode la misma el 7 de diciembre de 1874 (Lerdo de Tejada), durante el Porfiriato predo-minó el enfoque positivista en la educación. El País atravesó por un crecimientoeconómico y una modernización importante; sin embargo, este desarrollo económicono se da paralelo a un desarrollo social, existiendo una desigualdad social muy grande,así como una inequitativa distribución de la riqueza, se dió impulso a la educación enla Bellas Artes y La Música pero se da también un estancamiento y cierre de escuelasimportantes. Después del movimiento revolucionario de 1910 el País sufrió de unperiodo de desorganización política, social, económica y en materia educativa, poste-riormente, Justo Sierra, (autonomía e identidad nacionales) 1905, José Vasconcelos1924(modelo vasconcelista, Educación para Todos) y Jaime Torres Bodet 1946 (Plan de 11años) lograron impulsar la educación en México, sin embargo a pesar de las modifica-ciones constantes realizadas al artículo 3° Constitucional , de los esfuerzos que sereflejan en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992),El Plan de Desarrollo 1995-2000 que nos habla de cobertura, calidad, desarrollo aca-démico, pertinencia, organización, coordinación, la formación y actualización demaestros. El Plan de Desarrollo Educativo 2001-2006 el cual plantea como principalesobjetivos, la educación para todos, la educación de calidad y la educación de vanguar-dia. A pesar de todos estos esfuerzos, es claro que aún nos hace falta mucho caminopor recorrer sobre todo en la ruptura de paradigmas respecto a lo que sucede en lasaulas por parte de los maestros desde teorías de aprendizaje, enfoques del aprendizaje,teorías explicativas de la personalidad, contextos, etc. Hasta las ‘‘dificultades de apren-dizaje’’, la conceptualización de las necesidades educativas especiales y la visión delnuevo maestro del futuro que necesitamos hoy.

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4. Retos que enfrenta la educación actual

La educación actualmente enfrenta grandes retos, principalmente el reto del cambioy la transformación que se requiere al interior del magisterio es necesaria parapoder dar una respuesta a la pregunta: ¿ Educar para qué?. Definitivamente la edu-cación debe ir en función de las necesidades que presenta el hombre de hoy y no delmañana, que como bien lo señala nuestra constitución debemos promover el desa-rrollo humano, el desarrollo de sus potencialidades, proporcionando las herramientasnecesarias para llegar a un aprendizaje que en lugar de ser una acumulación de datosa través de métodos memorísticos sea un aprendizaje encaminado a la resolución deproblemas , un aprendizaje que se constituya en el motor de cambio, para mejorarla sociedad en que vivimos, para formar y transformar al hombre que México nece-sita en el futuro, tal vez un ser humano conciente de las diferencias de los otros queal mismo tiempo pueda convivir con estas diferencias, haciendo de ellas su mayorfortaleza , un hombre tolerante, que defienda su propia identidad, que comprendasus raíces, que preserve su cultura y tradiciones y que al mismo tiempo, se una alvertiginoso tiempo de un mundo cambiante en el desarrollo de la tecnología y lamodernización de la educación en la globalización, en la que estamos inmersos. Enesta interdependencia económica y tecnológica que nos marca las nuevas pautas enel ritmo de la tecnología educativa, que sin embargo a pesar de su fuerte tendencia,se ve limitada al uso de las minorías, por esto hablaba anteriormente de asumir losretos al interior del magisterio ya que el hombre del mañana, tendría que contar conel apoyo de un maestro que nos preguntamos: ¿está preparado para proyectar sutrabajo, su función, sus métodos sus técnicas de enseñanza hacia un futuro?. Elmaestro de hoy en día, esta siendo rebasado por los avances tecnológicos y científi-cos de nuestra era, aunado a las características de las nuevas generaciones, abiertosal cambio, con las inteligencias múltiples de las que nos habla Garner, muy desarro-lladas y en muchos casos con acceso a las nuevas tecnologías que si el maestro noincorpora a las aulas nos encontramos con clases monótonas que no responden a lasnecesidades de los alumnos: sin embargo, habrá que hacer varias consideraciones;la tarea podría entonces enfocarse hacia los maestros a fin de que reflexionen sobresu propio que hacer docente, sobre el papel que desempeñamos al estar frente a ungrupo de alumnos ya sean estos desde preescolar, primaria, secundaria hasta laeducación media superior y superior, haciéndonos precisamente esta pregunta ¿Educarpara qué?. Podría señalar la relevancia de las siguientes ideas: La Constitución y elartículo 3°, nos remite a la educación integral del individuo buscando el desarrollode sus potencialidades Los esfuerzos realizados para impulso de la educación enMéxico han sido grandes, pero aún son insuficientes, requerimos plantearnos elasumir el futuro de la educación en nuestro país planificar el futuro en las aulas. Laglobalización es un fenómeno que implica grandes retos para la educación de hoy.

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Los maestros tenemos en la actualidad la tarea de cuestionar nuestro quehacer educa-tivo, lo que sucede en las aulas es ahora materia de reflexión, autocrítica, planeación,y sobre todo de una investigación participativa que nos permita realizar propuestas decambio, de mejora y aprovechamiento de nuestros espacios educativos que nos per-mitan también compartir los resultados de nuestras investigaciones, para ir estructurandoy gestando el México honesto, tolerante, solidario, y sobre todo, que los docentesestemos preparados y actualizados en todos los aspectos educativos, para formarprofesionistas capaces de enfrentarse a los retos que la sociedad demande.

Conclusión

Esta reflexión la hago como parte final de mi ponencia diciendo; ‘‘La educación delhombre no termina cuando culmina una carrera; el hombre es inacabado y es susceptible deuna constante actualización.’’ Esto me sirve para formular el siguiente reto de lasinstituciones de educación superior, que consistirá en reformular los contenidosteóricos y metodológicos de las carreras profesionales; establecer y operar progra-mas de actualización profesional para sus profesores y alumnos. Es importante quelos estudiantes aprendan los contenidos académicos con ejemplos, aplicaciones yexperiencias del mundo real, dentro y fuera de la institución educativa. Tampoco sepuede negar que la educación superior en este siglo, se ha desarrollado a gran escala;tanto a nivel de la docencia como en el campo de la investigación científica y tecno-lógica. Pero esto me llevó a lo siguiente, que las Universidades deben idear estrategiaspara que los profesores dominen el contenido vigente de su disciplina, los métodosy las técnicas más actuales para su aplicación práctica. Como es la capacitación delos profesores, a través de Diplomados, Congresos, etc. Es cierto que resulta dema-siado pretencioso definir todos los retos que tiene el sistema educativo mexicano yparticularmente la educación superior, la única forma de enfrentar estos retos espreparándonos como docentes, actualizándonos y adaptándonos a los cambios quese presenten tanto en la sociedad como en el aspecto educativo.

Notas

1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Programa de Licenciatura en Derecho.

Bibliografía

Constitución Política de los Estados Unidos MexicanosEducación y Sociedad. Robles Martha. ED. Siglo XXI

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Ley Federal de EducaciónPerspectiva Histórica y comparativa de los modelos que han orientado la educación en México,

Ornelas Carlos.Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación Básica (1992)Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006VALDÉS, B.L. (1996). Conocimiento es futuro. Hacia la sexta generación de los procesos de cali-

dad. Sexta edición. CONCAMIN, México, D.F.

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EL DOCTORADO EN DERECHO EN

LOS ALBORES DEL SIGLO XXI

José René Olivos Campos1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH y CIDEM

En la actualidad, los estudios de posgrado en Derecho representan una tendenciaimportante en el crecimiento de la educación jurídica, que se vincula en la necesidadde formar científicos en las ciencias jurídicas, capacitados para actuar e incidir sobreescenarios socioeconómicos y tecnológicos cambiantes a escala mundial, nacional ysubnacional.

Desde esta perspectiva, las instituciones de educación superior en México, con-frontan la necesidad de asumir amplios desafíos. Entre éstos, destaca el papel de losestudios de posgrado en Derecho, que han experimentado un crecimiento muy nota-ble en las cuatro últimas décadas. En 1970 había en total 5,953 estudiantes de posgradoen todo el país; en el año 2002, dicha población se incrementó a 132, 471, de loscuales el 59.9% estudiaban en instituciones públicas y el resto en privadas. De dichototal, 29,550 (22.3%), correspondía a estudiantes de especialidad, 93,011 (70.2%) aalumnos de maestría, y 9,910 (7.5%) al doctorado2.

Este crecimiento de los estudios de posgrado en Derecho, dado de manera muysignificativa a nivel nacional en los últimos tiempos, también se relaciona con la granexpansión de la demanda de estudios en Derecho a nivel Licenciatura que se tiene enel país, que hace más patente la necesidad de los estudios de posgrado que permitancontinuar la formación amplia y sólida en la ciencia jurídica.

Esto se puede ilustrar por la tendencia creciente en la realización de los estudiosde licenciatura en Derecho. En 1970 había un total de 210,111 estudiantes en nivellicenciatura (que representó un 0.4% de la población nacional), en 1980 aumentó a731,747 (1.1% de la población), y en el año 2002, se tuvo un total de 1,771,969(1.7% de población). En éste último año, en la citada carrera se ofrecía en 526planteles, públicos y privados3. Con lo que dicha licenciatura, en referido año, ocu-pó el primer sitio a nivel nacional, como la carrera profesional más estudiada, muypor encima de las demás.

De este modo, los estudios de Derecho, han sido y continúan representando unaalternativa principal para los egresados del nivel medio superior en México. Esto sepuede explicar por las expectativas centradas en obtener prestigio social, poder políti-co y poder económico, las cuales han sido dadas por la amplia función que hadesempeñado el profesional en Derecho, en los diversos ámbitos de la vida social,como abogado postulante, servidor público en la función jurisdiccional del Estado yen la Administración Pública federal, estatal y municipal, en cargos de elección

CONGRESO 90-95

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

popular (Presidencia de la República, Gobernadores de los Estados, DiputacionesFederales y locales, Senadurías, Presidencias Municipales), lo que ha su vez a influi-do en la organización de la enseñanza.

Este papel por los estudios en Derecho, ha empezado a sufrir importantes cam-bios ante la nueva realidad de inicios del siglo XXI, lo que influye en la organizaciónde la enseñanza y en el estudio del Derecho, frente a la magnitud e intensidad de lastransformaciones a los que nos enfrentamos y por la novedad de muchos de losprocesos que estamos viviendo, en un contexto globalizante4, generalizado de incer-tidumbre5 y turbulento6. En donde el sistema jurídico mexicano sufre cambios aconsecuencia de los procesos externos e internos.

En el ámbito internacional, en términos generales, se da a consecuencia de lareinserción de México en los mercados internacionales, así como el creciente escruti-nio externo de sus instituciones políticas y jurídicas que ha inducido frecuentementeel cambio jurídico interno, como el tratado de trilateral de Libre Comercio.

En el ámbito nacional, se generan transformaciones normativas, por la democra-tización del poder, por el ejercicio del gobierno democrático, por los pesos ycontrapesos de los poderes Ejecutivo y Legislativo, por los procesos de descentrali-zación de atribuciones, recursos y decisiones del gobierno federal hacia los estadosy municipios, y de los estados hacia los municipios, así como el reconocimiento y lagarantía de los derechos humanos, una mayor participación ciudadana en los asun-tos públicos que requieren que se instituya y se garantice el ejercicio de nuevosderechos políticos como el referéndum, plebiscito, iniciativa popular y la revoca-ción del mandato, entre otro orden de asuntos.

Al respecto resulta ilustrativo, dentro de los cambios al sistema jurídico mexicano,las reformas a la Constitución, considerada como el principal medio para inducir osostener el cambio social y político.

La Constitución Federal aunque formalmente se trata de una Constitución ‘‘rígi-da’’, en la realidad se ha modificado con suma facilidad, y cada Presidente ha hechouso de sus poderes jurídicos y fácticos para introducir reformas en la Constitucióncomo medio para asegurar o legitimar sus políticas.

La Constitución mexicana ha sufrido 392 reformas a partir de 1917 hasta lostiempos presentes. De dicho número, 253 se aprobaron entre 1970 y fines 1999, esdecir, el 65% se produjo en los últimos treinta años, pero solamente el 46% corres-ponde al periodo 1982-1999. Un número importante de las reformas entre 1982 y1999 se refiere al sistema electoral y al reforzamiento de la organización y las atribu-ciones del Congreso de la Unión y del Poder Judicial de la Federación. Otras reformastrascendentes tienen que ver con los derechos individuales, sociales y sus medios deprotección; con el sistema económico, incluyendo el control por el Estado de lasáreas ‘‘estratégicas’’, así como con las responsabilidades de los servidores públicos,se otorgan mayores atribuciones a los municipios, se crean organismos constitucio-

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José René Olivos Campos

nales autónomos (como el Instituto Federal Electoral, Comisión de Derechos Hu-manos).

También se modifican algunos de los principios supuestamente ‘‘intocables’’, comola educación, relaciones entre el Estado y las iglesias, reforma agraria y propiedad de latierra. Es un nuevo sistema jurídico más complejo y moderno. Son reformas constitu-cionales, que modifican los procedimientos, los procesos y las instituciones para estaracorde a las mutaciones que se viven a escala mundial, nacional y local.

En este nuevo escenario, el tema de la educación jurídica adquiere una nueva rele-vancia. Se cede lugar al paradigma de producir cambios en la enseñaza jurídica, queoscila no sólo en la formación de profesionistas en Derecho, sino también especialistasen las ciencias jurídicas, a través de los estudios de posgrado, los cuales asumen un papelcrucial para cumplir el cometido de contribuir con la generación de conocimientoscientíficos originales e innovadores que planteen escenarios de solución a la magnitud dela problemática actual. Con lo que se tiende a la consolidación de un nuevo Estado deDerecho, que alude a una nueva conciencia social sobre la importancia del Derechopara alcanzar la modernidad. En el discurso oficial y en ciertos sectores de la sociedadhan llegado a considerar que el Derecho es el instrumento indispensable para el fortale-cimiento del sistema democrático y de la economía de mercado.

En este nuevo contexto, las instituciones de educación superior, públicas y priva-das, en el ámbito nacional y de los estados de la República, establecen institucionespara cursar el postgrado. En donde los estudios de Doctorado en Derecho, en laépoca actual, en México, se caracterizan por ser de investigación y tutorales.

Es un doctorado que asume, en términos generales, los rasgos siguientes:• Es un doctorado donde no hay clases en el sentido tradicional de la palabra, sino

sólo seminarios, cursos monográficos, conferencias, asistencia a congresos.• Los estudios del Doctorado tienen por objetivo promover la investigación origi-

nal y científica de los temas de la ciencia jurídica.• Cada doctorante cuenta con un comité tutoral que tiene bajo su responsabilidad

asignarle las actividades académicas que debe llevar a cabo que proporcionenuna sólida formación en los conocimientos generales del derecho y en los especí-ficos vinculados con la línea y proyecto de investigación presentado por eldoctorante.

• El tutor del Doctorado en Derecho, debe de tener el perfil académico de estardedicado conjuntamente a la docencia y a la investigación para la formación derecursos humanos como actividad principal, contar con una producción acadé-mica reciente demostrada por obra publicada de alta calidad, derivada de trabajode investigación original.

Esta tendencia importante en la enseñanza para la formación de Doctores enDerecho, ha experimentado también un crecimiento como se ha señalado antes. Elprograma más antiguo e importante de estudios de posgrado en derecho pertenece

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a la Facultad de Derecho de la UNAM (desde 1951). Actualmente, esta instituciónofrece el Doctorado en Derecho por investigación.

Otras universidades públicas, fuera de la Ciudad de México, han establecidotambién programas de doctorados como la Universidad Autónoma del Estado deMéxico, la Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad de Tamaulipas, la Uni-versidad Autónoma de Tlaxcala, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónomade Yucatán y la Universidad Autónoma de Zacatecas.

También se han iniciado el establecimiento de Doctorado en Derechointerinstitucional por las universidades públicas, con un enfoque regional como es elcaso del Doctorado en Derecho en que participan las universidades de Guadalajara,Guanajuato, Nayarit, Aguascalientes, Colima y la Universidad Michoacana de SanNicolás de Hidalgo, que al no tener el Doctorado en sus instituciones respectivas, hanimplementado este tipo de esquemas de trabajo.

Las universidades privadas han abierto sus programas de posgrado, en la Ciudadde México y en otras partes.

No solamente se han expandido los programas de postgrado de las Universida-des. También hay una tendencia visible al establecimiento de diversos centros oinstitutos públicos, para la impartición de enseñanza jurídica especializada.

Este es el caso del Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán,que ha creado el Doctorado en Derecho, el cual se inscribe en el desarrollo de laciencia jurídica a nivel nacional y del Estado de Michoacán. Referido doctorado buscafortalecer el sistema educativo del posgrado de la entidad federativa y de la RegiónCentro-Occidente del país, ante la necesidad de elevar los niveles de excelencia y am-pliar la cobertura de la oferta en los estudios en las ciencias jurídicas. Asimismo, sepropone cumplir con los estándares de excelencia académica, a fin de promover laformación de investigadores en la disciplina jurídica de alto nivel en el Estado deMichoacán y de la región.

La finalidad de crear el Doctorado en Derecho en el Centro de Investigación yDesarrollo del Estado de Michoacán, es formar investigadores en función de las reali-dades, que propongan opciones de solución a los problemas que plantea el sistemajurídico internacional, nacional y estatal; que sean capaces de contribuir a la genera-ción y aplicación de nuevas técnicas jurídicas; y que cuenten con la aptitud paraimpulsar a la docencia con sólidos conocimientos de las instituciones jurídicas.

En suma, hoy en día, la exigencia de conocimientos especializados en las ciencias delDerecho, se plantea como una necesidad de avanzar del nivel de licenciatura y maestríahacia las más altas capacidades centradas en el Doctorado, en la de formación de inves-tigadores en el área jurídica, que promuevan la generación del conocimiento para ampliarel análisis de la problemática en el área jurídica que integra a nuestro país.

De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educa-ción Superior, se requiere que las instituciones educativas superior cuenten con

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José René Olivos Campos

profesores que tengan el grado de maestría y preferentemente de doctorado, quegarantice la calidad y genere la investigación innovadora y científica de la más altacalidad.

En términos de prospectiva, se tiene que las proyecciones aritméticas del año 2006al 2010, con base en los datos de la ANUIES, se estima que la demanda por el posgradoen Derecho crecerá en 0.12%, por lo que habrá que satisfacer dicha demanda en elmediano plazo, en términos de excelencia educativa.

El comportamiento de los datos estadísticos, se puede apreciar que la demanda sinatender es alta. Consecuentemente, se puede concluirse que existe, en los siguientescinco años, una tendencia en aumento de la demanda de estudios de posgrado, conuna tasa de crecimiento anual alta, para el nivel de posgrado.

La demanda potencial del Doctorado en Derecho, también se aprecia alta en elEstado de Michoacán, la que se genera con motivo de los egresados de una Maestríacon orientación jurídica, como sucede con los egresados de la Maestría en Derechoque ofrece actualmente la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y lademanda potencial de egresados de las recientes maestrías en ciencias jurídicas creadaspor la Universidad Latina de América y la Universidad Vasco de Quiroga. Así como delas instituciones de educación superior de los Estados que se ubican en la RegiónCentro-Occidente del país.

Esto es uno de los retos que se presentan a las instituciones de educación superior,por lo que se patentiza la exigencia de la formación de Doctores en Derecho, quedesarrollen y promuevan la generación de conocimientos trascendentes para la docen-cia y la sociedad; que contribuyan a ampliar el horizonte de la comprensión de laproblemática estatal, nacional e internacional, con alternativas de solución sustenta-das de manera científica desde la perspectiva del campo jurídico.

También será necesario impulsar el Doctorado en Derecho, por la investigacióninterdisciplinaria que articule líneas de investigación institucionales e interinstitucionalesque identifiquen al conocimiento como un factor para la realización, de un nuevostatus, un desarrollo social diferente, sustentable y con una dinámica jurídica cierta ysegura para el desarrollo cultural, equitativo y democrático de México.

Cuadro de egresados de Licenciatura y Posgrado en Derecho en el año 2000 y proyecciones 2006 y 2010

Fuente: ANUIES, 2006.

Notas

1. Coordinador del Programa de Doctorado en Derecho del CIDEM. Profesor-Investigador Titularde la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Miembro de la Academia de Derecho de Amparo.

Carrera 2000 2006 2010 Variación 2000/2006 Variación 2006/2010Derecho 9.21% 9.49% 9.61% 0.28% 0.12%

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Coordinador del Cuerpo Académico de Investigación ‘‘Derecho Constitucional, Garantías y Cien-cias Política’’

2. www.anuies.mx, enero de 2004.3. Ídem.4. ‘‘En el capitalismo posmoderno se verifica una creciente integración de las economías e industrias

nacionales a la dinámica de los mercados globales, a través de flujos financieros, la produccióncompartida y la complementación económica y el crecimiento de cada país depende de su articu-lación con el mercado global’’. Villarreal, René, Liberalismo social y reforma del Estado, México,Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 71.

5. ‘‘La incertidumbre es un rasgo que se ha hecho presente en la economía de un mundo tan complejoy cambiante como el de la década de los ochenta y finales de siglo. El fin de siglo ha sido llamadocon razón ‘‘la era de la incertidumbre’’, porque a diferencia de los años setenta, la interdependen-cia y la globalización y la complejidad de los actores y de intercambios han hecho menos previsibleel comportamiento económico’’. Ídem., p. 73.

6. ‘‘La turbulencia se caracteriza por que no admite predicción. Es seguro que ocurrirá lo inesperado;pero es imposible predecir cuándo, dónde y cómo. Vivimos en tiempos turbulentos, no porquehaya muchos cambios, sino porque se mueven en muchas direcciones distintas’’. Drucker, F. Peter,Gerencia para el futuro, Madrid Alianza Editorial, 1999, p.345.

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PROPUESTA PARA EL PLAN DE ESTUDIO

PARA EL MÁSTER EN BIOÉTICA Y DERECHO

Antero J. Rodríguez Bárcena1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH

¿POR QUÉ UN MASTER EN BIOÉTICA Y BIOJURÍDICA?

Objetivos del Máster

La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo a través de su Facultad deDerecho y Ciencias Sociales ha propuesto ó desarrollado un programa para la Maestríaen Bioética y Derecho. Este master es el primero y único en su naturaleza dentro denuestra Máxima Casa de Estudios y la obtención de este grado académico implicará unenorme reconocimiento a la investigación al campo de la Bioética y de la Biojurídica.

Los términos de Bioética y Biojurídica son aún jóvenes en su desarrollo, tanto en supraxis como en su investigación. Esta disciplina aún no nos explica completamente lapregunta por la que fue fundamentada y cada vez que se menciona tal parece que regresaa sus orígenes, esto debido al vertiginoso avance de las distintas ciencias, sean del ordennatural o social lo cual implica en la sociedad profesional universitaria y, sobre todo,dentro del área académica de investigación continuar con tan controversial búsqueda.

La Bioética es una disciplina, una innovadora ciencia que mantiene el caminorecto a todas las ciencias. Toda ciencia tiene su razón de ser, todas fueron creadas ydiseñadas con un espíritu, con una esencia básica de llevar consigo el compromiso deauxiliar a la humanidad; ya sea creando o descubriendo nuevos conocimientos parabeneficio del ser humano y su entorno.

La Bioética se deberá conformar, primero y ante todo, como una verdadera disci-plina académica, ya que su ejercicio es en realidad una verdadera carrera profesional.Hoy en día es rotundamente necesario profesionistas especializados en esta materiaque sean capaces de enfrentar los actuales problemas éticos a los que nos enfrentamosdiariamente en los distintos ejercicios profesionales.

¿Por qué un Master en Bioética y Biojurídica?

Con los apresurados avances de la ciencia en nuestra época, debemos acompañareste avance académico con el discernimiento de los elementos que corresponden ala verdadera dignidad de la vida de los seres humanos.

CONGRESO 96-100

Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y Derecho

Es la tecnología la que debe servir al ser humano y no ser el ser humano esclavode la tecnología. Hoy en día los juristas y la legislación parecen quedar sumamenteatrasados dejando a la sociedad desprotegida.

Los avances de la biología molecular y la bioquímica han permitido el descubri-miento de la genética molecular y de una nueva biotecnología donde el innovadorconocimiento del mecanismo de la vida permite observar una realidad próxima a laciencia ficción, en donde se alientan, tal vez, falsas esperanzas de curas milagrosascon terapias génicas, donde nacen preguntas e interrogantes respecto a como a comohabrán de llevarse a cabo tales praxis.

Tal ves sea un progreso con valores diferentes porque su utilización puede res-ponder a propósitos contrarios al ‘‘Bien’’, tal y como lo ha demostrado el uso inadecuadode la energía atómica.

La tecnología progresa diariamente obteniendo de ella los medios suficientespara alcanzar nuestros fines, pero en si misma no aumenta nuestra capacidad paradiferenciar cuales son esos fines anhelados. Para valorar adecuadamente hay quebuscar modelos más allá de lo científico que sólo podemos encontrar en la Bioética.

No existe duda alguna de que los avances científicos y tecnológicos han alentado lacreación de esta nueva disciplina Biojurídica al crear situaciones hasta ahora descono-cidas. Ello obliga a investigar si los parámetros éticos y jurídicos tradicionales sonsuficientes para regular estas nuevas formas, o si se debe pensar y reflexionar enprofundizar el estudio de la ética para complementar y ampliar su campo de aplica-ción. Dando con ello pauta a que se generen nuevas interrogantes de la concepción delmundo y la ideología de cada cual. También es muy cierto que en la determinación dela bioética están involucradas, independientemente de las ciencias biológicas, las cien-cias sociales, tales como el Derecho, la Sociología, la Antropología y las demás materiaso disciplinas igualmente importantes comprendidas en la cultura humanística.

El principio rector de la Bioética que soporta los demás principios establece elvalor de la vida de la persona humana como bien que exige la máxima protección.La vida, comprendida más allá que mantenerse en la existencia, lleva consigoinherentemente la integridad física y moral, de la moral misma que exista el derechoa la identidad personal. La vida es previa a cualquier derecho, obligación y virtud.La conservación de la vida es el imperativo ético fundamental.

Dadas las actuales circunstancias de los avances científicos y tecnológicos quepermiten manipular el genoma humano aún antes de que exista el propio cigoto,antes de que estemos ante un individúo, sería este el caso de la clonación a partir dela célula somática ó célula madre de un individúo cuyo núcleo se extrae para sustituirlopor el otro núcleo de un óvulo previamente anucleado, estaríamos manipulando elgenoma y por tanto la identidad del nuevo individúo antes de que existiera.

El derecho a la identidad es entonces previo al derecho a la vida de ahí el interésy la importancia de la ‘‘Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los DerechosHumanos’’.

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Antero J. Rodríguez Bárcena

Así deberá existir un punto de partida decisivo para lograr una verdadera valora-ción ética que sirva y funcione como fundamento a las nuevas leyes cuya regulacióngenere el cumplimiento de calores rectores morales, éticos y profesionales.

Como cuestionamiento previo se habrá de averiguar la jerarquía de valores que elEstado pretende lograr por medio del Derecho, cuál es el valor que nuestra actualsociedad debe adjudicar al individúo. Recordando siempre que de la tutela del individúose deriva el bien de la comunidad.

Esta propuesta para el plan de estudio para el Master en Bioética y Biojurídica sebasa en una realidad actual, en una necesidad para el desarrollo del entorno social conla vida misma, dejando a un lado las utopías y anteproyectos irrealizables. Se pretendea través de esta Tesis auxiliar al crecimiento de esta noble Disciplina Bioetecista a laciencia del Derecho para lograr esa regulación que determine un bien común entre lasciencias y la vida: La Biojurídica.

Objetivo del Máster

1. Ofrecer una formación actualizada partiendo de conocimientos básicos paraadquirir gradualmente un alto nivel en éstos sobre una innovadora disciplinaacadémica.

2. Formación de expertos en las materias de Bioética y Biojurídica que se en-cuentren en un excelente nivel para que accedan a:• Comités de Bioética en clínicas, hospitales, laboratorios clínicos, indus-

trias farmacéuticas y centros de investigación Biomédica biológica yBiojurídica.

• Desempeño en la docencia en Universidades y Escuelas de formación mediacon la preparación necesaria para formar futuros Docentes.

• Instituciones dedicadas a la Bioética y Biojurídica: centros, institutos y aso-ciaciones.

• Instituciones dedicadas al estudio sobre el matrimonio y la familia.• Estructuras de servicio y ayuda.• Estructuras e Instituciones Religiosas.• Personas y agrupaciones políticas responsables de la vida pública: Legislado-

res, Comisiones de Salud legislativas, Instituciones de la Salud y de laEducación, Partidos políticos y Movimientos Ciudadanos.

• Medios de Comunicación Social.• Instituciones Civiles de voluntariado, ligas ambientalistas.• Consultoría personal.• Asesorías a representantes de Poderes Legislativos, Ejecutivos o Judiciales

de los tres niveles (Municipal, Estatal y Federal).

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Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y Derecho

• Peritos en al materia de Bioética y Biojurídica.• Creación de Asociaciones Civiles con fines comunes.

3. Fomentar el trabajo en equipo para llevar a cabo un análisis riguroso einterdisciplinario sobre casos éticamente problemáticos y contribuir a clarificarel debate desde una actividad racionalmente sólida.

4. Proponer una actitud crítica constructiva ante el panorama actualinterdisciplinario de la Bioética.

La Bioética y la Biojurídica son disciplinas innovadoras al servicio del ser humano.La importancia de esta disciplina habrá de investigarse en la introducción de la vid,algo normal desde el origen del pensamiento científico. Tendrá que adentrarse en elestudio de la manipulación de la ciencia, ya que la vida ha pasado de ser un objeto deinvestigación científica a ser un objeto de manipulación técnica. No se trata ya de unproblema exclusivo de la racionalidad teórica, sino de la acción práctica.

El avance de las Biotecnologías sanitarias o de la Ingeniería Genética, plantean laimperiosa necesidad de una racionalidad práctica-específica en el gobierno de la racio-nalidad científico-técnica de la Biotecnología: Esto es, una ética de la manipulacióntécnica y científica de la vida. Problemática que no sólo afecta la responsabilidad indi-vidual, sino que, afecta y daña directamente a las acciones colectivas. La Bioética juntocon la Biojurídica se plantean conflictos éticos, políticos e institucionales.

Esta propuesta para el Plan de Estudio para la Maestría en Bioética y Derecho,pretende ser una introducción a los métodos, problemas y debates centrales de laactualidad. De manera muy particular en el ejercicio de la práctica profesional.

Notas

1. Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacanade San Nicolás de Hidalgo.Presidente de la ‘‘Fraternidad Melchor Ocampo A. C.’’Presidente de‘‘Proyecto Morelia A.C.’’Asesor Externo de la LXX Legislatura de la Comisión de Recursosnaturales y Medio Ambiente. Dip. López Méndez.

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99

Antero J. Rodríguez Bárcena

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BONETE, Enrique, La faz oculta de la Modernidad. Tecnos, Madrid, 1995.Para los fundamentos de una bioética personalista, ver el reciente estudio de SANTIAGO, Dr.

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SERNA BERMÚDEZ, Pedro, Positivismo conceptual y fundamentación de los derechos humanos. Edi-ciones Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 357. Para las diferentes concepciones éticasque están en la base de los diferentes sistemas jurídicos, ver LEÓN, Francisco J., ‘‘Dignidadhumana, libertad y bioética’’, en la revista Cuadernos de Bioética, nº 12, 4ª 1992, pp. 5-22.

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GRACIA, Diego, Fundamentos de Bioética, ob.cit. p.p. 575-576.VELASCO SUÁREZ, Manuel, ‘‘Bioética y Derechos Humanos’’, en la revista Medicina y Ética, 1993/

2, pp. 9-28.

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LAS SIETE PREGUNTAS DE ORO

PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

Ovidia Rojas Castro1


Las siete preguntas de oro de la docencia jurídica son:1. ¿Qué enseñar?, ¿Qué contenidos?, ¿Cuál Derecho? 2. ¿Para quiénes,

para qué tipo seres humanos? 3. ¿Por qué ese conocimiento, cuál es lajustificación? 4. ¿Para qué, con qué finalidad, para cuáles objetivos? 5.¿Cómo enseñar-aprender el Derecho?, ¿Con cuáles estrategias didácticas?6. ¿Con qué recursos didácticos?, y 7. ¿Qué y cómo, con qué instrumentos,para qué evaluar?

Esta propuesta tiene como base la idea del aprendizaje participativo, entendidocomo aquel en el que la persona que aprende juega un papel activo al intervenir en lasrespuestas a las siete preguntas planteadas, es decir, en la planeación, realización yevaluación del proceso enseñanza-aprendizaje del Derecho.

Alumnos y docente deciden cuál es el tipo de Derecho que se quiere aprender, nosolo un conjunto de leyes, sino todo un fenómeno normativo, social, cultural, ideoló-gico, filosófico e histórico.

Para ello se tiene muy claro el perfil del abogado que se desea formar en la institu-ción y en el aula.

También se contesta en colectivo –docente y alumnos— el por qué y el para quédel aprendizaje, con qué recursos, con qué tipo de evaluación, pero sobre todo: conqué estrategias didácticas.

La metodología didáctica tiene que entonces un asunto de todo el grupo,participativa.

Se parte de una concepción de la persona –como toda teoría pedagógica- en la quese le reconoce capacidad de tomar decisiones y de hacer elecciones responsables, eltener una motivación básica hacia el conocimiento y desarrollo de sus capacidadesconstructivas, creativas, la posibilidad y la necesidad de ‘‘hacerse y transformarse’’ lalo largo de sus vidas, y el estar dotados de un dinamismo propio que les permiteiniciar y dirigir sus acciones.

Por participativo se interpreta un hacer (actividad) desde la problemática delcontexto propio (situación problema). En tanto que la autodirección implica res-ponsabilidad en la toma de decisiones, en el diseño de metas y objetivos, comoplanificación, realización y evaluación de actividades.

El aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona que aprende participade una manera consciente y activa para establecer qué va a aprender, a través de qué

CONGRESO 101-105

Ovidia Rojas Castro

actividades, cómo y cuándo, ayudándose de qué y cómo evaluará su trabajo y losresultados obtenidos.

En la enseñanza tradicional del Derecho no se alienta al alumno a buscar solucio-nes y resolver problemas, sino que se exige aprendizaje de respuestas ya conocidas;para una versión ya elaborada del conocimiento de lo jurídico. La simple memoriza-ción de definiciones y datos aislados no fomenta la capacidad de observación yanálisis, por el contrario inhibe la reflexión crítica y en una actitud pasiva de depen-dencia se deja al profesor que decida todo lo relativo al proceso deenseñanza-aprendizaje.

Pero como el conocimiento del Derecho no es solamente información, sino queincluye aprendizaje de actitudes, comportamientos y valores, es evidente que tambiénse aprende del propio proceso de aprendizaje. Se propone un aprendizaje activo,participativo frente al pasivo, un aprendizaje autodirigido frente al dirigido por otros(heterodirigido) y un aprendizaje grupal frente al individual.

En el primer tipo de aprendizaje, participativo y autodirigido, el estudiante deDerecho aprende a valorarse por sí mismo y a utilizar la información que necesita anteun problema profesional o relacionado con su formación, es un aprendizaje participativoporque los alumnos desempeñan un papel activo, involucrándose personalmente ydecidiendo en todo lo concerniente a su propio desarrollo autodirigido.

Frente al aprendizaje individual (aún en grupo); se propone el grupal que suponediseño, realización y evaluación de tareas de aprendizaje determinadas por el grupo yrealizadas en interacción, comunicación y colaboración.

En este tipo de aprendizaje la actividad del docente tiende a desarrollar la motivaciónintrínseca del alumno. Sin embargo, la relación maestro-alumno debe entenderse enforma dialéctica, en tanto se influyen y afectan recíprocamente en roles complementa-rios que obligan a una modificación conductual tanto del profesor como del estudiante.

En cuanto al desempeño del profesor, se propone el desarrollo de habilidades:definir los objetivos de aprendizaje, diseñar el plan de trabajo de un curso y redactar elprograma, desarrollar el encuadre en las primeras sesiones, diseñar e instrumentaractividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes, integrar y coordinarequipos de trabajo y grupos de aprendizaje. En cuanto a los objetivos de aprendizaje sediscriminan los de tipo informativo (conocer, comprender, hacer) con los de tipoformativo (intelectual, humano, social, profesional). En el encuadre se contempla:presentación de los participantes, análisis de expectativas, presentación del programa,plenario de acuerdos y de organización operativa y prueba de diagnóstico. Se reco-miendan -finalmente- algunas técnicas para el trabajo grupal.

Respecto a la responsabilidad y funciones del docente se proponen cinco aspec-tos que implican una diversidad de actividades: 1. El encuadre de trabajo; 2. Latarea por realizar; 3. El proceso del grupo; 4. Los recursos y apoyos del aprendizaje;y 5. La preparación y revisión del trabajo.

102

Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del Derecho

Por lo que se refiere al encuadre se trata de que todo el grupo decida los objeti-vos, es decir, que los estudiantes participen en el establecimiento de objetivos, loscuales señalen con claridad el propósito o finalidad del curso, las tareas a realizar ylos resultados a lograr.

Son funciones del maestro, sin embargo: invitar a los estudiantes a participar en elestablecimiento de los objetivos; que, al mismo tiempo que respondan a sus interesesy necesidades, se mantengan dentro de los límites señalados por el curso de que setrata; expresar sus opiniones con respecto a los objetivos que considera deseables yvaliosos para el grupo; aclarar los objetivos; y, finalmente, participar en la evaluaciónde los objetivos en distintos momentos a lo largo del curso o de la realización delproyecto de aprendizaje.

La tarea por realizar en el grupo educativo ‘‘se refiere a los objetivos y la finalidad delgrupo, a eso que el grupo quiere conseguir y que es el motivo por el cual se ha reunidoa trabajar. Incluye también los cómos técnicos, es decir las actividades y procedimientosa través de los cuales el grupo conseguirá sus propósitos’’ (Moreno López, 1993:39).

Para el desarrollo de esta actividad coincidimos con Moreno López en cuanto alas responsabilidades y funciones del docente, entre las que se encuentran:

a) Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con casos, situaciones-problemareales, relacionados con la temática del curso.

b) Describir y aclarar las alternativas disponibles para conseguir los objetivos deaprendizaje, soluciones teóricas y prácticas al caso planteado.

c) Observar con atención cómo responden los estudiantes ante la situación-pro-blema y qué hacen con ella o en ella, para ayudarlos a identificar logros, dudas,equivocaciones y deficiencias.

d) Promover la reflexión de los estudiantes sobre los casos, la situación-problema,su comportamiento al enfrentarlo y los aciertos y dificultades que hayan tenido.

e) Ayudar a un correcto planteamiento de preguntas, hipótesis, explicaciones ysoluciones en relación al caso.

f ) Ayudar a los estudiantes a identificar y distinguir lo que son hechos, hipótesis,teorías, opiniones, legislación, jurisprudencia, etc.

g) Sugerir alternativas de investigación y fuentes de información, que lleven a losestudiantes a la resolución del caso.

h) Asesorar al grupo en la elaboración de un plan de trabajo basado en su propioaprendizaje concreto y realista, adecuado para resolver las dudas y dificultadesasí como superar los obstáculos encontrados.

i) Dar información sobre el problema en la medida en que sea necesario, paraque los estudiantes continúen con el proceso de descubrimiento y resoluciónpor sí mismos.

j) Plantear preguntas que agudicen la observación de los estudiantes, su forma derazonamiento y el análisis que hagan del problema y de las soluciones propuestas.

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Ovidia Rojas Castro

k) Asesorar a los estudiantes en la realización de su plan de trabajo y aprendizaje.l) Orientar al grupo sobre como conseguir la información que necesita.m) Ayudar a distinguir aspectos básicos de aspecto secundarios en la situación

del caso.n) Asesorar a los estudiantes para que adquieran marcos de referencia sólidos y

personales, que les sirvan para resolver el tipo de casos con los que se encontra-rán (o se encuentran) en su trabajo o en su actividad profesional.

o) Analizar con los alumnos el uso que hacen de la información, técnicas, meto-dología, procedimientos, etc., Al confrontar nuevamente el caso.

p) Promover la evaluación fundamentada en la información, conocimientos, téc-nicas, metodologías, procedimientos, habilidades, etc, que los estudiantesutilicen en la resolución del caso.

q) Evaluar con el grupo la solución dada, para ver si es adecuado seguir adelantecon otro problema o si es necesario examinar y probar otras soluciones.

r) Propiciar una reflexión crítica y abierta sobre cómo los alumnos (individual-mente y en grupo) han participado en la realización de la tarea educativa.

s) Asesorar a los alumnos en la resolución de dudas y obstáculos que, acerca de lametodología de trabajo, puedan surgir en las distintas etapas del proceso deaprendizaje.

Es indispensable que el docente estimule el desarrollo de habilidades que el estudianterequiere en su formación profesional, por lo que se le deben plantear situaciones-problemade la práctica real del abogado, buscando se realice la capacidad y habilidad para encontrarrespuestas y soluciones originales no precisamente prefabricadas.

Es importante que el estudiante participe activamente en el proceso de su propiaformación profesional, en un ambiente de respeto y cordialidad. Así, debemos lograruna labor docente consciente, completa y enriquecedora.

Notas

1. Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidal-go. Presidente de la Academia de Derecho Económico. Ha sido ponente y conferencista endiversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversaspublicaciones.

Bibliografía

CARRETERO, Mario (1997). Construir y enseñar las ciencias sociales. Ed. AIQUE, Argentina.CHEHAYBAR y CURY, Edith. (1982). Técnicas para el aprendizaje grupal. Ed. CISEUNAM, México.

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del Derecho

DELLAROSA, Alejo (1979). Grupos de reflexión. Ed. Paidós, Buenos Aires.MORENO LÓPEZ, Salvador (1993). Guía del aprendizaje participativo. Ed. Trillas, México.ZARZAR CHARUR, Carlos (1994). Habilidades Básicas para la docencia. Ed. Patria, México.——— (1988). Formación de profesores universitarios. Ed. Nueva Imagen, México.

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EL CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO:UNA COMPETENCIA BÁSICA DEL EGRESADO DE

LA FACULTAD DE DERECHO EN EL SIGLO XXI

Mª. Constancia Carmona Calderón1


Introducción

Las sociedades modernas deben tener como objetivo primordial la convivencia ar-mónica entre todos sus integrantes, buscando la justicia y el bien común.

El derecho y la Educación son fundamentales para procurar el fortalecimien-to de un pueblo, diseminar los beneficios e iluminar las perspectivas demejoramiento individual y colectivo; estos dos aspectos han sido vistos comonecesarios para el advenimiento de una nación bien integrada, con una pobla-ción suficientemente preparada para defender sus derechos y labrar laprosperidad general.

Una sociedad debe sustentarse en niveles de educación siempre más amplios yelevados, también en un Estado que garantice el pleno respeto a los derechos ylibertades de los individuos.

En la práctica profesional, como funcionario del Servicio de AdministraciónTributaria, se advierte la falta de profesionales del derecho capaces de realizar unaadecuada defensa de los gobernados frente a la Administración Pública, ello repre-senta un campo de oportunidades para abogados capacitados en la rama. En la laborcomo docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales se percibe la necesidadde la actualización de los planes y programas de estudio acorde a la evolución de lasinstituciones jurídicas.

Con el presente trabajo se pretende mostrar la necesidad de la inclusión delcontencioso administrativo en su perspectiva actual como objeto de estudio ennuestra Facultad de Derecho, razón por la cual se inicia la ponencia con losretos de las instituciones de educación superior según el Plan Nacional de Desa-rrollo 2001-2006, se analiza el Proceso Contencioso Administrativo Federal comobase fundamental de la propuesta que, de llevarse a cabo, dotará a nuestrosestudiantes de la competencia que les permita desempeñarse en la rama delderecho señalada.

CONGRESO 106-112

El Contencioso Administrativo: una competencia básica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Retos de las Instituciones de Educacion Superior

La exigencia de una educación de cobertura suficiente y de calidad es una firmedemanda social, pero igualmente es un imperativo que está imponiendo el perfil delmundo contemporáneo a todas las naciones, ricas y pobres, desarrolladas o en desen-volvimiento.

El Sistema de Educación Superior (SES) presenta varios problemas que lo afectande manera sustancial; de acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006(PNE), elaborado por la Secretaría de Educación Pública, los retos de la educaciónsuperior en México se concentran en tres vertientes principales: a) el acceso, la equi-dad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integración, coordinación y gestión del sistemade educación superior.

Por lo que respecta a la Calidad; el PNE pone de manifiesto que ‘‘existen tenden-cias preocupantes relacionadas con el desempleo y subempleo de profesionales endiversas disciplinas. Ello apunta a deficiencias en la formación proporcionada’’2

El reto en ese aspecto es ‘‘asegurar que los profesionales egresados de las Institu-ciones de Educación Superior (IES) continúen desempeñando un papel fundamentalen el proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del conocimiento,para lo cual es necesario que las IES actualicen periódicamente los perfiles termina-les de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantescomo los requerimientos laborales…’’3; además de que los egresados cuenten conlos conocimientos, competencias y valores éticos que corresponden a la profesiónque elijan.

Uno de los desafíos de la educación es sin lugar a dudas dotar a los estudiantes dela competencia necesaria para que puedan desempeñarse en el ámbito laboral coneficiencia y eficacia, entendiendo por competencia ‘‘el conjunto integrado de cono-cimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados pararesolver problemas profesionales’’4.

El Contencioso Admnistrativo

Para el Estudiante de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Michoacana deSan Nicolás de Hidalgo, una de las competencias que se requiere es el conocimientoa fondo del Proceso Contencioso Administrativo; considerando éste como el mediode defensa a que tiene acceso el gobernado contra actos de la Administración Públi-ca; instancia en la que pueden deducirse pretensiones a fin de lograr del órganojurisdiccional la solución del litigio planteado.

La Administración Pública, necesariamente tiene que regir su actuación por elderecho y someterse al mismo a fin de evitar la existencia de un estado totalitario ‘‘El

107

Mª. Constancia Carmona Calderón

establecimiento del control jurisdiccional de los actos de la Administración, ha dadolugar al nacimiento de una noción de extraordinaria importancia: la del Contencio-so Administrativo.’’5

Por influencia de la terminología francesa, se entiende por contencioso adminis-trativo el procedimiento que se sigue ante un tribunal u órgano jurisdiccional, situadodentro del poder ejecutivo o del poder judicial, con el objeto de resolver de maneraimparcial las controversias entre los particulares y la administración pública. Tam-bién se conoce a ésta institución en el derecho mexicano con los nombres de justiciaadministrativa o proceso administrativo.

El autor Gabino Fraga en su obra Derecho Administrativo, señala que el Con-tencioso Administrativo puede definirse desde un punto de vista formal y desde elpunto de vista material:

‘‘Desde el punto de vista formal, el contencioso administrativo se define en razónde los órganos competentes para conocer de las controversias que provoca la actua-ción administrativa, cuando dichos órganos son tribunales especiales llamadostribunales administrativos.

‘‘Desde el punto de vista material, existe el contencioso administrativo cuandohay una controversia entre un particular afectado en sus derechos y la Administra-ción, con motivo de un acto de esta última’’6.

El autor Arturo Iturbe Rivas coincide con González Pérez Jesús en su obra Dere-cho Procesal Administrativo, en el sentido de que: ‘‘Para que pueda hablarse de procesoadministrativo es necesario que exista la posibilidad de deducir pretensiones fundadasen derecho administrativo ante órganos imparciales e independientes de la adminis-tración activa, cualquiera que sea el encuadramientos, de dichos órganos’’7

La Justicia Administrativa en México, ha llegado a representar indudablemente,uno de los pilares fundamentales en que se sustentan el Estado de Derecho.

El sistema actual del contencioso administrativo mexicano se inició con lacreación del Tribunal Fiscal de la Federación previsto en la Ley de Justicia Fiscalde 27 de agosto de 1936, que introdujo un órgano jurisdiccional dentro de laesfera formal de la administración, para dirimir las controversias entre la mismaadministración y los causantes, en sus comienzos, estrictamente en materia tributariafederal, y con el carácter de órgano de jurisdicción delegada, es decir, que dictabasus fallos a nombre del gobierno federal; tuvo vigencia hasta el 31 de diciembre de1938 y el 1º de enero del año siguiente entró en vigor el Código Fiscal de laFederación.

Las características, tanto del órgano jurisdiccional creado como del procedi-miento que ante él debía seguirse pueden resumirse en lo siguiente:

a) Se trataba de un tribunal situado en la esfera del Poder Ejecutivo encargado deresolver controversias administrativas, especialmente en materia fiscal.

b) Debía considerarse como un tribunal administrativo de justicia delegada, porlo que en concordancia con el artículo 19 de dicha ley con el artículo 146 del

108


Código Fiscal de 1938 el referido tribunal dictaría sus fallos en representa-ción del Ejecutivo Federal.

c) Fue en principio un tribunal de simple anulación, ya que inicialmente se limitóel efecto de sus fallos a la anulación del acto administrativo impugnado.

d) Era un órgano de competencia específica en materia fiscal.El Contencioso Administrativo, en su concepción actual, dista de las concep-

ciones previstas en la Ley de Justicia Fiscal de 1936 y las posteriores reformas alCódigo Fiscal de la Federación. Ley Federal del Procedimiento Contencioso Ad-ministrativo, vigente a partir del 01 de enero del 2006, es de trascendentalimportancia ya que por primera vez (en la etapa actual, reconocida laconstitucionalidad del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa), seexpide ordenamiento autónomo e independiente que rige los juicios que se pro-muevan ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa; en ella, seprevé que podrán ser impugnados los actos administrativos de carácter general(excepto reglamentos); se incorpora la condena de costas al actor, el pago de laindemnización al particular por una actuación administrativa ilegalmente grave;se mejorar el sistema de suspensión de la ejecución del acto impugnado, incluyen-do la suspensión con efectos restitutorios; establece un procedimiento para laejecución de las sentencias del tribunal, facultándolo para ordenar la destitucióndel servidor público que se niegue a cumplirlas.

Ley Orgánica del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa vigente,establece que el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa se encuentradotado de plena autonomía para dictar sus fallos, los magistrados que lo integranson nombrados por el Presidente de la República con la aprobación del Senado,solamente podrán ser privados de su cargo en los casos y de acuerdo al procedi-miento aplicable para magistrados y jueces inamovibles del Poder Judicial de laFederación.

La competencia material del Tribunal rebasa a la materia fiscal, resuelve litigiosque los particulares promuevan contra las resoluciones administrativa tales como:

a) Las que nieguen o reduzcan las pensiones y demás prestaciones en favor de losmiembros del Ejército, de la Fuerza Aérea y de la Armada Nacional con cargo ala Dirección de Pensiones Militares o al Erario Federal y las que se dicten enmateria de pensiones civiles con cargo al Instituto de Seguridad y ServiciosSociales de los Trabajadores del Estado.

b) Las que se dicten sobre interpretación y cumplimiento de contratos de obraspúblicas celebrados por las dependencias de la Administración Pública FederalCentralizada.

c) Las dictadas por las autoridades administrativas que pongan fin a un procedi-miento administrativo, a una instancia o resuelvan un expediente, en lostérminos de la Ley Federal de Procedimiento Administrativo; entre otras.

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Perfil del Egresado

La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales tiene varios objetivos que cumplir,entre otros, el que sus egresados obtengan el perfil establecido; entre las competen-cias que se pretenden de nuestros egresados se destaca que:

El egresado de la Licenciatura en Derecho podrá, al término de la carrera: Identificarla problemática del ámbito legal en sus diversos campos de aplicación y la solución deestos problemas mediante el uso de técnicas y criterios jurídicos. Dadas las caracterís-ticas y la importancia social que tiene la producción y el ejercicio profesional delDerecho es necesario que el egresado desarrolle actitudes y habilidades propias delindividuo que debe fortalecer y proteger el Estado de Derecho.

Asimismo, gracias a la formación recibida a lo largo de la carrera el egresado ad-quiere los siguientes conocimientos, habilidades y aptitudes:

• Comprender la noción universal del Derecho, sus conceptos jurídicos universa-les y conocer las diversas fuentes y ramas del Derecho.

• Dominar los principios generales de la normatividad positiva del país.• Poseer un conocimiento adecuado sobre los aspectos socio-económicos que in-

fluyen en el Derecho.• Saber verificar la eficiencia de la norma, evaluarla críticamente y situarla en el

contexto dinámico de una sociedad democrática y de un Estado de Derecho• Ser crítico, abierto, ético para aplicar el Derecho con una conciencia dinámi-

ca de los cambios sociales.• Promover oportunamente reformas legales, para adecuar las normas a los avan-

ces y progresos de México y a los Derechos fundamentales del Hombre.• Ser eficiente en la realización de proyectos y prestación de servicios, de manera

individual o para la Comunidad.• Poseer una visión real y operativa de las instituciones jurídicas del Estado

Mexicano8.

El plan y programas vigentes

De las materias que conforman el plan de estudios vigente de la carrera de licenciadoen derecho, tres de ellas destacan por su relación con el proceso administrativo: Dere-cho Administrativo, Teoría de la Administración Pública y Derecho Fiscal II. Es en laúltima, que se imparte en 5º año, en la que actualmente se estudia el proceso demérito, exclusivamente por lo que corresponde a la impugnación, que de resolucio-nes en materia tributaria, puede realizarse ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscaly Administrativa.

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Propuesta

Para hacer frente a las nuevas disposiciones y lograr el perfil de egreso deseado en elestudiante de la licenciatura en Derecho, es conveniente incluir en el plan de estudiode la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales la materia de Derecho Procesal Ad-ministrativo, en la que se analice la figura mencionada, en tanto institución jurídicaa la que el particular puede acudir como medio de control de los actos de la Admi-nistración Pública.

De igual manera debe estudiarse el proceso contencioso-administrativo en superspectiva actual para que los egresados dominen un enfoque cierto y práctico dedicha institución jurídica, acorde a la demanda social, pues éste ha cobrado trascen-dental importancia tanto en el ámbito federal como el local.

Justificación

Se considera que es justificado que el estudio del proceso contencioso administrati-vo se excluya de la materia de derecho fiscal y se contemple en el plan de estudios dela Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de SanNicolás de Hidalgo la materia de Derecho Procesal Administrativo por las razonessiguientes:

• Los supuestos de procedencia del juicio contencioso administrativo no selimitan a las resoluciones que se dictan en materia fiscal, sino a innumerablesresoluciones que emite la Administración Pública.

• El Órgano Jurisdiccional que imparte justicia en esta materia ha cambiado sunombre de Tribunal Fiscal de la Federación, al de Tribunal Federal de JusticiaFiscal y Administrativa, por ser esta denominación la que engloba las faculta-des conferidas por la legislación Mexicana.

• Nuestra facultad se ha planteado que sus egresados deben desarrollar actitudesy habilidades que permitan fortalecer y proteger el estado de derecho, el con-tencioso administrativo constituye la figura jurídica que constriñe la actuaciónde la Administración Pública al ordenamiento jurídico.

• Existe la necesidad de contar con profesionales preparados en la materia a finde que puedan asesorar a los particulares, o a la Administración Pública en loslitigios mencionados.

• Uno de los desafíos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales es dotar alos estudiantes de la competencia necesaria para que puedan desempeñarseen el ámbito laboral con eficiencia y eficacia, en materia Contencioso Admi-nistrativa.

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Notas

1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH.2. Documento ‘‘Programa Nacional de Educación 2001-2006’’, Poder Ejecutivo Federal. SEP, 1913. Ídem, pág. 1924. Documento ‘‘Desafíos de la Educación’’, Módulo 1, UNESCO, IIPE, pág. 24.5. Gabino Fraga. Derecho Administrativo Pág. 442.6. Ídem Pág. 4427. Citado por Iturbe Rivas Arturo. Elementos de Derecho Procesal Administrativo. Pág. 57,8. Nota: El perfil se obtuvo de la pagina de Internet de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales:

http://www.themis.umich.mx

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Mesa 2

El Nuevo Paradigma Educativo.Complejidad, Internet e Innovación

CIBERPLAGIO EN LA EDUCACIÓN

Dr. Alan Freddy Carrasco Dávila1

Centro de Estudios Tecnológicos yUniversitarios del Golfo A.C. (CETUG)

El plagio que hoy estamos observando en los trabajos de nuestros alumnos universi-tarios es alarmante y preocupante. Lamentablemente los estudiantes creen que porel solo hecho de que el material este disponible en Internet están autorizados aapropiarse intelectualmente de él. Particularmente, considero que es una actituddeplorable que demuestra una falta moral gravísima.

Con esta nueva realidad ahora no sólo debemos preocuparnos por que aprendennuestros estudiantes y como lo hacen (en cuanto a contenidos curriculares) sino tam-bién destinar nuestro tiempo y esfuerzo a detectar los plagios que realizan, en unintento de corregir esas actitudes deshonestas.

Al hablar de ética necesariamente tenemos que hablar de filosofía, debido a quepertenece a esta esfera del conocimiento. La acepción más conocida del vocablo‘‘ethos’’ se presenta con Aristóteles donde se entendía por ‘‘ethos’’: temperamento,carácter, hábito, modo de ser.

Algunas características de la ética son:• Es una disciplina filosófica.• Su objetivo de estudio es la moral.• Es normativa de la actividad humana en orden del bien.• Es reflexiva, porque estudia los actos no como son, sino como deberían de ser.• Es práctica, es decir, se enfoca al campo de acción humano.La ética se define como: principios directivos que orientan a las personas en cuanto

a la concepción de la vida, el hombre, los juicios, los hechos, y la moral.Es conveniente diferenciar la ética de la moral, la ética es una disciplina filosófica,

la cual tiene como objetivo de estudio la moral, esto no quiere decir que la ética crea lamoral, sino solamente reflexiona sobre ella.

La moral se refiere a la conducta del hombre que obedece a unos criterios valorativosacerca del bien y el mal, mientras que la ética reflexiona acerca de tales criterios, asícomo de todo lo referente a la moralidad.

El término moral procede del latín ‘‘mos’’, que significa costumbre, hábito, en elsentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por medio de hábito.

Otro Concepto importante es el de valor, este no lo poseen los objetos por simismo sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social.

Un dato elemental lo representa el elemento humano el cual es la clave, porque sino perdemos de vista esta consideración, podremos comprender más fácilmente

CONGRESO 115-118

Alan Freddy Carrasco Dávila

que el nivel ético esta lejos de ser un factor neutro, o a lo más accesorio, en la vidasocial.

La moral cuenta como un factor positivo de crecimiento personal y tambiéncomo un elemento del más alto relieve en la sociedad.

Evitar que los alumnos copien y peguen los textos de Internet y los presentencomo suyos, debe ser una labor iniciada desde el nivel básico, con ello, los educandoscrecerían con la idea del esfuerzo por lograr el producto solicitado por el docente y notratar de engañarlo.

A lo largo de la carrera docente de muchos compañeros congresistas lectoresde ésta ponencia, estoy seguro, han tenido la desgracia de detectar situacionesde plagio dentro de un conjunto de trabajos que debían presentar los estudian-tes. Nuestra pregunta es qué hacer ante esto, ¿correspondía devolverles el trabajopara que lo reformularan honestamente o rechazarlo tajantemente de plano antela grave falta cometida?. La respuesta más acertada desde mi punto de vista, esla siguiente, no es lo mismo elaborar mal un trabajo que copiar uno de Internet.Por lo que aquellos que verdaderamente se han esforzado pero no han logrado elproducto que se espera de ellos, merecen nuestra consideración y una nuevaoportunidad para reformular lo que habían presentado. Pero aquellos que hanplagiado el artículo (muchas veces sin haber cambiado los errores ortográficos oel nombre de la universidad original) deben aprender que lo que hicieron esincorrecto. En conclusión, se debe reprobar al o los alumnos (por supuestoexponiéndoles los fundamentos de la decisión). Creo que a través de este castigose contribuye un poco a cambiar su actitud frente al plagio, aunque tal vez no elvalor moral asociado con ella, pero seguramente por miedo a las perdidas acadé-micas la próxima vez lo pensaran dos veces.

Lo anteriormente expresado, también puede ser valorado desde otra pers-pectiva, antes de castigar o premiar a uno o a otro, nuestra labor como docenteses fortalecer en el estudiante los VALORES (Honestidad) antes que la acade-mia, porque en la actualidad hay seres humanos capaces de modificar el mundocon su saber y si posee valores bien cimentados este trabajara en bien de lasociedad y si no por el contrario encontraremos un terrorista o delincuenteinteligente.

El apropiarse de algo que no nos pertenece es un robo. Los castigos pueden resultarcon algunas personas, pero este es un acto post plagio, en cambio si instruimos a laspersonas podemos evitarlo.

La principal razón por la que no me gusta el plagio, es por que no desearía quealguien más plagiara mis textos. Debemos partir de eso, a los alumnos pueden mos-trarles de manera real esto, motivarlos a hacer un trabajo que los involucre de verdad,asegúrense que sean ellos quienes lo realicen y luego cuando este finalice mostrarles lafacilidad con la que pueden ser vulnerados sus derechos. Recordando que los valores

116

Ciberplagio en la Educación

son importantísimos antes que lo académico, ya que no importa cuanto tenga en lacabeza una persona si tiene una actitud equivocada para utilizarlos.

Y ya que nos encontramos en un Congreso de Docencia Jurídica, debemosrecordar que el plagio es un delito, porque como ya se mencionó en esta comu-nicación, es robar algo de otra persona, para además atribuirnos todo el méritode la obra a nosotros mismos. Creo que el castigo no es la solución adecuada.Cuando un alumno se enfrenta a un trabajo académico no va a crear de nuevotodo el conocimiento sobre el tema, porque seguro que ya hay mucho dicho.Me parece interesante que se enseñe a los alumnos a citar fuentes y autores delos que han recogido la información. También creo que es interesante que lostrabajos que se les manden a los alumnos, lleven a la reflexión y la creación deideas propias, que sean trabajos que inviten a la crítica y no a mera copia. Lamayoría de las veces se culpa a los alumnos de plagio, pero nos olvidamos deque los trabajos que les mandamos invitan a eso y a nada más, ¿qué opinan deesto compañeros congresistas?

Desgraciadamente la rapidez de la evolución de las tecnologías en el siglo pasado,nos ha hecho pensar que los valores también cambian y hemos llegado a ver normalescomportamientos que no lo son, porque la generalidad los practica.

Perdiendo de vista que los valores no pueden cambiar, porque no son cosa demoda.

El diccionario de la Real Academia Española dice: que VALOR en el sentido cívicoes: Entereza de ánimo para cumplir los DEBERES de la ciudadanía, sin arredrarse poramenazas, peligros ni vejaciones.

Por ello, nuestra prioridad como docentes es reforzar los valores en nuestros estu-diantes. Y ellos puedan asumirlos por convicción propia, sin pensar que lo que estámal está bien porque todos lo hacen.

Debemos adecuar las tareas, para que realmente sirvan para un aprendizaje real,recordando que los trabajos de investigación, los solicitamos nosotros, los docentes.

De igual manera, se tiene que retomar el fin último de la educación, el hacer denuestros alumnos personas pensantes, críticos, reflexivos, creativos, libres y con apren-dizajes que finalmente los puedan poner en práctica en su desempeño, no sólo laboralsino en todo su caminar por la vida.

En una palabra volvemos a la educación integral de la persona para que sea únicoe irrepetible, motivándolo a ejercer su derecho de expresar sus propias ideas, pensa-mientos, con un sinfín de nuevas herramientas que lo hará traspasar fronteras, comoautor original de los mismos.

Y no le permitamos convertirse en un ser automatizado, donde pierde individuali-dad al firmar las ideas y pensamientos de otros.

Dejando de lado la gran oportunidad que le brindan las nuevas tecnologías dedejar su huella en el mundo.

117


Conclusión

El tema de la presente ponencia es muy extendido y a los docentes nos podríaresultar beneficioso tomar al fenómeno como emergente en estos ciber tiempos, enque los materiales ‘están ahí’ para tomarlos, o para ‘copiar y pegar’ y darle un giroútil. Esa conducta me lleva a pensar que algo del orden del trabajo, esta distorsionadoen el alumno.

En este sentido: ¿por qué no copiar y pegar?, pero que el alumno sepa que se trataen cuanto a contenido, línea teórica y autor, ya que éste es el trabajo que se suprime.

Seria una actividad de doble vertiente; a) en cuanto al aporte de conocimiento y b)en cuanto al desarrollo del pensamiento. Entiendo que puede brindar beneficios alalumno confrontarlo con la modalidad que suprimió (pensar y estudiar) y luego espe-rar su respuesta. Los estudiantes no pueden ‘olvidarse’ del sentido de la búsqueda yhallazgo de conocimientos. El uso de los materiales disponibles en Internet puede‘nublar la razón’ en vez de aclarar y aportar.

Notas

1. Alan Freddy Carrasco Dávila es miembro del Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios delGolfo A.C., Tres Valles, Veracruz, México. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres,encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones.,nacionales e Internacionales.

Bibliografía

Ponencia basada en las reflexiones del Foro D-13 Ciber-plagio académico: la generación copiar ypegar. III Congreso Online – Observatorio para la sociedad. Celebrado del 20 de noviembre al 3de diciembre de 2006.

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‘‘DIPLOMADO EN MÉTODOS, TÉCNICAS EINSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO’’

Humberto Encinas GascaProfesor e investigador de la Facultad de Derecho

y Ciencias Sociales de la UMSNH

Justificación

Uno de los principales problemas de los estudiantes del nivel superior, es la falta depreparación pedagógica de los profesores, lo que reduce sustancialmente la eficaciadel sistema educativo.

Muchas veces se habla de la educación de calidad y algunos teóricos la definencomo lo funcional de las instalaciones y la tecnología educativa. Todos sabemos quela calidad se basa en la eficiencia de las personas que participan en el procesoeducativo: directivos, docentes, estudiantes y personal de apoyo.

La UNESCO, en su reunión de 1998 definió a la educación de calidad como laeducación integral, que desarrolle armónicamente todas las facultades de la persona paraque adquiera conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes positivas y valores.

Educación Integral

Los Cuatro Pilares de la Educación según la UNESCO

Cuando la enseñanza se limita exclusivamente a los pilares uno y dos, lo que seestá haciendo es sólo instruir.

La educación integral debe atender los cuatro pilares, mediante la estrategia deque el estudiante aprenda a aprender.

Para trabajar adecuadamente esos pilares, se requiere que hagamos una transfor-mación de los papeles que desempeñan el profesor y el alumno: se requiere que el

CONGRESO 119-126

Humberto Encinas Gasca

docente cambie de instructor (sólo atiende los pilares 1 y 2) a educador (atiende loscuatro pilares).

Paralelamente es necesario que el discípulo cambie de alumno (el que asiste aclase y depende de las instrucciones del profesor) a estudiante (quien además decumplir con lo anterior, investiga y estudia por su cuenta). El objetivo del alumno esaprobar, el del estudiante es aprender.

Esta transformación no puede darse si seguimos empleando el método tradicio-nal de enseñanza, está demostrado que el estudiante no aprende escuchando almaestro, ni copiando del pizarrón, no tomando dictado… a veces ni leyendo libros;entonces, ¿cómo aprende? Aprende investigando, debatiendo las ideas en equipos,poniéndolas en común en su grupo, bajo la guía del profesor y, además, aplicando elconocimiento.

Por eso la técnica didáctica adecuada para el nivel superior, incluyendo al posgrado,es el seminario-taller, que consta de cuatro pasos:

Seminario1. Investigación individual2. Discusión en pequeños equipos3. Puesta en común en sesión plenaria en el grupo, bajo la coordinación del

profesor.Aquí se logra el aprendizaje conceptual, es decir, los conocimientos.Taller4. Aplicación del conocimiento, en el taller, en el laboratorio o en el aula.Aquí se logra el aprendizaje procedimental, es decir, las habilidades (del pensa-

miento) y destrezas (de las manos)

El aprendizaje actitudinal, adquisición de actitudes positivas y valores, debe irimplícita en el seminario taller y en el ejemplo que el docente da a sus discípulos.

La educación humanista propuesta por Abraham Maslow y Carl Rogers, cuyoobjetivo es centrar la educación en el estudiante, buscando no solamente que apren-da la materia, sino que logre un desarrollo integral de su personalidad, nos indicaclaramente qué actitudes necesita el profesor para desempeñar eficientemente elpapel de educador.

Estas actitudes son:· Autenticidad: Comportarse dentro y fuera del aula como es, es decir, como una

persona en proceso de crecimiento, con sus propias expectativas y temores,con sus propias cualidades y defectos, con sus logros y sus carencias.

· Confianza en el alumno: los estudiantes están ansiosos por conocer, por apren-der a hacer, por aprender a convivir, por desarrollarse para ser y para lograrlonecesitan estímulo y el apoyo del maestro; necesitan participar activamente en

120

Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la Enseñanza del Derecho

el proceso enseñanza-aprendizaje, lo que implica un cambio de estrategia di-dáctica por parte del maestro.

· Optimismo: implica el estar seguros de que como resultado de la labor educati-va del conjunto de maestros, los alumnos van a crecer, tanto en el desarrollohumano, como en el aprendizaje de las materias del curso.

· Comprensión empática: que consiste en ver la problemática del estudiante desdedentro de éste. No debe confundirse el ser comprensivo con las acciones de obse-quiar calificaciones y reducir la exigencia necesaria para que se acredite el curso.

Las habilidades docentes que debe tener un profesor del nivel superior, para serun facilitador del aprendizaje, son:

Ser capaz de transformar el temario de su curso en un programa o carta descrip-tiva que incluya: número de sesión, contenidos, objetivos generales, particulares yespecíficos, actividades de aprendizaje, técnicas didácticas, materiales de apoyo yformas de evaluación.

Esta planeación del curso implica la planeación de cada unidad y de cada clase.· Tener la capacidad para organizar a su grupo mediante la técnica didáctica del

seminario-taller, aplicando la dinámica de grupos, además de valorar las venta-jas del método inductivo sobre el deductivo, mediante la comparación delmétodo didáctico con el método científico.

· Diseñar un sistema de evaluación que comprenda las tres esferas de la persona-lidad (cognoscitiva, afectiva y psicomotriz), aplicando técnicas e instrumentosque permitan formular juicios de valor, basado en el banco de reactivos.

Propuesta

Se ofrece a los profesores universitarios un Diplomado en métodos, técnicas e ins-trumentos para la enseñanza del derecho, que consta de cuatro módulos.

Módulo 1: Autoestima docenciaMódulo 2: Técnicas didácticas dinámica de grupos.Módulo 3: Evaluación del aprendizaje.Módulo 4: Elaboración de una carta descriptiva.Se otorga constancia por cada módulo de 40 horas y un diploma en Métodos,

técnicas e instrumentos para la enseñanza del derecho, a quienes acrediten los cua-tro módulos, por un total de 160 horas.

Objetivo

Objetivo general del diplomado: Al concluir el diplomado, el profesor partici-pante será capaz de planear, desarrollar y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje,aplicando los principios de la educación humanista.

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Cada curso tiene su propio objetivo general, como se verá adelante.

Estrategias

Se ofrece este diplomado a los maestros de la Facultad de Derecho y Ciencias Socialesde la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en sus instalaciones.

El cupo máximo en cada curso es de 30 profesores.El calendario y el horario se planea de tal manera que no afecte las actividades

académicas.Cada profesor participante recibe su manual, que contiene el material de apoyo

en cada módulo.

Descripción de los cursos

Autoestima y Docencia

Objetivo general. Propiciar en el participante la autoevaluación de sí mismo comopersona, para ayudarle a definir su papel como formador de personas autorrealizadas,a través del ejercicio profesional de la docencia universitaria.

Temario

Primera parte:· Ubicación en la vida· El conocimiento de sí mismo.· Inventario de personalidad.· Autoestima· ¿Quién soy? ¿Cómo quiero ser?· Imagen y autoimagen.· Motivación,· Objetivos y metas personales· La felicidad y cómo generarla· La comunicación· Prácticas de observación positiva.· El servicio como fuente de autoerrealización

Segunda parte:· La educación centrada en el estudiante· La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje

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· La enseñanza humanística· Comparación entre las escuelas tradicional y nueva

Tercera parte:· El maestro· Tipos de maestro· El maestro como facilitador del aprendizaje· Perfil del maestro universitario

Técnicas didácticas y dinámica de grupos

Objetivo general. Al término del curso, el maestro participante será capaz deorganizar al grupo mediante la técnica didáctica del seminario taller, aplicando ladinámica de grupos, además de valorar las ventajas del método inductivo sobre eldeductivo.

ContenidoIntroducción1. Concepto de grupo2. Concepto de dinámica de grupo3. Tipos de grupos4. Tipos de liderazgo y sus consecuencias5. Un modelo de desarrollo de grupo6. Técnicas grupales. Partiendo el pastel, fiesta de presentación, lluvia o promo-

ción de ideas, corrillos, dramatización, destrucción y construcción del mundo,acuario, binas, cuartas y octavas, panel, construcción de una torre, tres expe-riencias, domestica tu limón, carta rusa, islas, teléfono descompuesto,comunicación en uno y doble sentido, voy a París, cómo soy yo cómo me ven,prueba de tres minutos, el accidente aéreo, verificación, interpretación, loslistones, circulo mágico, naranja en el cuello, barreras, canje de bonos, rejilla,mesa redonda, entrevista colectiva, simposio, debate dirigido o discusión guiada,rompecabezas, estado mayor, cuatro aspectos de mi persona, foro, ‘‘lazarillo’’ ytécnica de la NASA.

Evaluación del aprendizaje

Objetivo general. Al término del curso el maestro será capaz de aplicar los princi-pios teóricos de la evaluación en la elaboración de un banco de reactivos, a través dediversos instrumentos que permitan la emoción de juicios de valor acerca del logrode los objetivos de aprendizaje y esté en posibilidad de otorgar la acreditación.

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ContenidoConcepto de evaluaciónFunciones de la evaluaciónDiferencia entre medir y evaluarLas actividades de aprendizaje y la evaluaciónTipos de evaluaciónEvaluación por normas y criteriosPersonas que interviene en la evaluaciónPapel del profesor en la evaluaciónAspectos positivos de la evaluaciónNecesidad de evaluar a través de diversas técnicas y mediosLas pruebas objetivasLa prueba oralValidez de la pruebaTipos de conocimientoResultados de los aprendizajes esperadosCriterios para la elaboración de diferentes reactivosAnálisis de la confiabilidad de la pruebaDiscusión sobre las pruebas a libro abiertoEl banco de reactivosLa evaluación de los aprendizajes actitudinales

Elaboración de cartas descriptivas

Objetivo general. Al término del curso el profesor participante será capaz de elabo-rar la carta descriptiva de una de las materias que imparte, a partir del temario.

Contenido:

Unidad 1. Un modelo de carta descriptiva.1.1 La programación de un curso en un sistema de aprendizaje1.2 Elementos de la carta descriptiva

· Ventajas del uso de cartas descriptivas· Datos para la identificación· Objetivos generales· Objetivos particulares· Contenido temático· Objetivos específicos de aprendizaje· Experiencias de aprendizaje· Criterios y medios para la evaluación· Elementos de operación

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Unidad 2 Redacción de objetivos de aprendizaje.2.1 Normas para la formulación de objetos de aprendizaje2.2 Recomendaciones para la redacción de objetivos de aprendizaje

· Ejecutor· Conducta· Condiciones de ejecución· Criterios de ejecución aceptable· Eficiencia del grupo escolar· Categoría cognoscitiva del objetivo: conocimiento, comprensión, aplica-

ción, análisis, síntesis y evaluación.

Unidad 3 Selección y estructuración de objetivos de aprendizaje.3.1 Condiciones en que se efectúa la selección de objetivos3.2 Criterios para seleccionar objetivos de aprendizaje3.3 Secuencia de los objetivos en una carta descriptiva3.4 Secuencia según el orden cronológico3.5 Secuencia a partir de la articulación de los contenidos3.6 Otros factores que intervienen en la ordenación de objetivos

Conclusiones

El diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la enseñanza del Derechose empezó a impartir en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universi-dad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, desde 1992 hasta 2000.

Con la nueva administración que encabeza la Lic. Ma. Eva López Ramos yrespondiendo a la necesidad de obtener la certificación, se retomó en 2005.

Actualmente tenemos cerca de 180 profesor actualizados pedagógicamente. Hastael año anterior esta actualización era voluntaria, pero a partir del ciclo escolar 2006-2007 es obligatorio para quienes pretenden ingresar como docentes.

La capacitación y la actualización docente son prioritarias si se pretende lograr lacertificación. Nuestra Facultad se está esforzando por hacer que nuestros profesoresmejoren su desempeño docente para abatir la reprobación, el rezado y la deserciónescolar y elevar el nivel de aprovechamiento y la eficiencia terminal.

Bibliografía

CASTAÑEDA Jiménez, Juan. (2003) Habilidades académicas. MacGraw Hill. México.GONZÁLEZ Garza, A. (1987) El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educación.

Trillas. México.

125


LAFARGA, J. y Gómez del Campo J. (1982) Desarrollo del potencial humano; aportaciones unapsicología humanística. (compilador) volúmenes I, II, II y IV. Trillas, México.

MASLOW, Abraham H. (1988). La amplitud potencial de la naturaleza humana. Trillas. México.——— (1972) El hombre autorrealizado. Hacia una psicología del ser. Ed. Kairós. Barcelona.ROGER, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Buenos Aires.——— (1989) El proceso de convertirse en persona. Paidós. México.——— (1979) Psicoterapia y reacciones humanas. Alfaguara. Buenos Aires.ZARZAR Carur, Carlos (2002) Habilidades básicas para la docencia. Patria. México.

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HACÍA UN CAMBIO EN LA EVALUACIÓN

EDUCATIVA EN LA UMSNH

José Felipe Campos Vargas1


Concepto de evaluación del aprendizaje

Cualquier proceso conlleva a una evaluación de los resultados del mismo y del pro-ceso en sí. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje es evaluado en susdistintos aspectos: ¿Cómo se enseñó? ¿Qué se enseñó? ¿Qué se aprendió? ¿Lo que seaprendió es significativo?, etc. Sin embargo, como bien apunta Porfirio MoránOviedo, ‘‘tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar comouna actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje, se le ha adjudicadouna posición estática e intrascendente del proceso didáctico; se le ha conferido unafunción mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al finalde los cursos’’2, pero su función va mucho más allá de esto, pues debería de ser parteintegrante de cada paso del proceso de enseñanza, así como de los demás elementosque interactúan y conciernen a éste.

De manera general, encontramos que evaluar según la Real Academia Españo-la3 viene del francés évaluer y significa: Señalar el valor de algo, estimar, apreciar,calcular el valor de algo; estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento delos alumnos.

En este sentido, podemos decir que evaluación del aprendizaje se refiere más quenada al elemento alumno, y en lo particular para conocer que tanto aprendió dentrodel proceso del conocimiento.

NORMAS SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:

Reglamento General De Exámenes

Nuestra Universidad se rige por las normas generales que emiten sus órganos legislati-vos y el caso de la evaluación del aprendizaje no es una excepción.

Así pues tenemos que la reglamentación en cuanto a la evaluación se centra en eldenominado Reglamento General de Exámenes4, el cual comenzando desde su deno-minación, ya que nos impone un modelo de educación tradicionalista.

CONGRESO 127-132

José Felipe Campos Vargas

Este reglamento indica que el conocimiento de las asignaturas y la formaciónintelectual de los alumnos, la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, el grado decapacitación del alumno y los conocimientos de quienes desean ingresar a la Univer-sidad, se evaluará por medio de exámenes5.

Por el tiempo en el que deben de practicarse, el reglamento los divide en exámenesde admisión (para quienes desean ingresar a los bachilleratos o a las carreras), parciales(a practicar durante el curso), ordinarios (a practicar al final del curso), extraordina-rios (a practicar a quienes no hayan aprobado los ordinarios), extraordinarios deregularización (a practicar a quienes no aprobaron los extraordinarios), y profesionales(para quienes van a titularse o a obtener un grado)6.

Además, señala el Reglamento que cada examen se calificará con signos aritméti-cos del cero al diez, y que la calificación mínima para probar es el seis; y en caso decalificaciones promediadas, éstas deben expresarse en números enteros, por lo que sien el promedio resulta una calificación con decimales del 1 al 4 se calificará con elnúmero entero inferior, y si el decimal es del 5 al 9 se calificará con el entero superior7.

Es tan tradicionalista el sistema de evaluación expresado, que el propio reglamentoordena a los directores de los planteles para que intervengan para que los exámenes serealicen con sujeción estricta a las disposiciones que dicho ordenamiento señala8.

Por lo que ve a las formas en las que los exámenes pueden practicarse, se señala queserán de forma oral (con duración de 10 a 30 minutos por alumno), escrita (conduración de hasta 2 horas), o práctica (con duración de todo el tiempo que se requieraa consideración del evaluador)9.

La necesidad de diversificar la evaluación del aprendizaje en la UMSNH

Es evidente que el sistema único de evaluación de la enseñanza existente como obliga-torio en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, elimina a otrosmodelos de la educación.

Como se dice: ‘‘Elegir es eliminar’’ y en este sentido, se eligió con el ReglamentoGeneral de Exámenes una forma específica de educación y por tanto de evaluación,dejando fuera toda una gama de posibilidades, que podrían ser mejores para el proce-so educativo.

En ese tenor, coincidimos con lo apuntado por Villarreal10 cuando dice: ‘‘hemospodido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que se salen delesquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de eva-luación que quizá no son las mejores, pero que evidencian la necesidad de buscaruna forma evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza’’.

He aquí que se hace clara la necesidad de implementar otras formas de evaluación,pues no podemos negar que también existen otras formas de enseñanza más allá de la

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Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNH

tradicional, formas que necesitan de instrumentos adecuados y que además necesitanque dichos instrumentos estén aprobados por la normatividad que nos rige en laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Además, la Facultad de Derechoy Ciencias Sociales, debería de ser la propulsora de dichos cambios normativos, puesen esta Facultad donde por naturaleza se abreva y se vive de las normas.

Propuestas para la incorporación de otros instrumentos de evaluación delaprendizaje en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Los instrumentos de la evaluación permiten a los docentes obtener las evidencias yla información necesaria sobre el aprendizaje de sus alumnos, así como la calidad deenseñanza que imparte.

Dichos instrumentos no se refieren únicamente a los exámenes, sino que sontoda una ‘‘gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones biblio-gráficas, investigaciones de campo’’11, etcétera.

En este sentido la propuesta es permitir que los docentes se auxilien de otrasformas para obtener las evidencias del aprendizaje, como por ejemplo los siguien-tes:

• Resumen (Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oralo escrito. Enfatiza conceptos clave, principios términos y argumento central)12,

• Mapas conceptuales y Redes semánticas (Representación gráfica de esquemasde conocimiento que indican conceptos, proposiciones y explicaciones)13,

• Organización de equipos para trabajo cooperativo14 (Técnicas de rompecabe-zas, División de Conocimientos, Aprendizaje en equipo, Individualizaciónasistida, Lectura y escritura integrada cooperativamente, Investigación grupal,Cooperación guiada)15,

• Ensayos,• Tesinas,• Ejercicios de práctica,• Trabajos de Investigación,• Monografías,• Reseñas, etcétera.

Propuestas para la reforma de la normatividad de evaluación del aprendizaje enla Universidad Michoacana de San nicolás de Hidalgo

Entonces, con la finalidad de permitir el acceso a esas otras concepciones no tradi-cionalistas de la educación y a sus sistemas de evaluación, se tendría que hacer unareforma el Reglamento General de Exámenes, desde su denominación, para con-

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vertirse en una norma que abarque todas las posturas pedagógicas y deje abierta lapuerta a nuevas concepciones. Reforma tal de la que la propia Facultad de Derechoy Ciencias Sociales propusiera y fuera promotora.

Y podríamos comenzar por la denominación, para que fuera un Reglamento Ge-neral de Evaluación del Aprendizaje, que englobaría cualquier posición sobre laevaluación y no solo la de la Escuela Tradicional con los exámenes.

Así también, su artículo 1º podría cambiar de estar así:

‘‘Artículo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y la formación intelectual de sus alumnos seevaluará por medio de los exámenes que establece este Reglamento.Los exámenes también tienen por objeto que el profesor disponga de los elementos para evaluarla eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado de capacitación queha adquirido; así como también para valorar los conocimientos de los alumnos que deseen ingre-sar a la Universidad.’’

A la siguiente redacción:

‘‘Artículo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y la formación intelectual de sus alumnos seevaluará por medio de los exámenes, trabajos, ensayos, reportes de lectura, investigaciones, cuadrossinópticos, mapas conceptuales y demás instrumentos que establece este Reglamento, así como pormedio de cualquier otro instrumento que permita obtener las evidencias del conocimiento del alumno,siempre que cumpla las premisas que ordena esta norma.Los instrumentos de evaluación también tienen por objeto que el profesor disponga de los elemen-tos para evaluar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado decapacitación que ha adquirido; así como también para valorar los conocimientos de los alumnosque deseen ingresar a la Universidad.’’

Con lo que se abriría la posibilidad de utilizar cualquier otro instrumento quepermita al docente valorar el nivel de conocimiento y aprendizaje del alumno.

Así también el Reglamento en cita tendría que adicionarse con otros capítulossobre esos otros instrumentos de evaluación, en los que se manifieste cuales son loselementos que el docente tendrá que valorar de esas evidencias de conocimiento.

Así pues por ejemplo, en el capítulo de reportes de lectura se podrían proponercomo elementos de valoración el tiempo de la entrega, el nivel de síntesis, el nivel deabstracción, etc., o bien en lo referente a los cuadros sinópticos se podría valorar laestructura, englobar todos los aspectos del tema, el nivel de desarrollo, etc., y asísubsecuentemente en capítulos dedicados a cada instrumento16.

De igual forma, aunque se deje abierta la opción a la aplicación de más instru-mentos de evaluación, se debería de poner ciertos límites a fin de no dejar ello al

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Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNH

arbitrio del docente. Y para ello se puede limitar estableciendo que la aplicación deotros instrumentos que permiten obtener evidencias del conocimiento que no esténen el Reglamento, se pueden aplicar siempre y cuando reúnan los requisitos deprovenir del estudio e investigación de expertos en el ramo de la educación y quecon ellos no se menoscabe ningún derecho del educando ni vayan en contra de delderecho, la moral o las buenas costumbres.

Hacia el mejoramiento del proceso educativo en la UMSNH

En conclusión, vemos que sí es necesario no cambiar por completo el sistema deevaluación por uno nuevo, pero si abrir las puertas a las demás formas del pensamien-to que han demostrado tener beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entendemos además, que este proceso es sola una parte de la evolución quetendrá que ir dando la educación, no solo a nivel superior, sino en su totalidad desdela educación básica, pues coincidimos con Moncada Sánchez: ‘‘Sería estéril, certifi-car calidad en la última fase formativa a sabiendas de que nuestros jóvenes llegan alnivel de licenciatura o postgrado con grandes vacíos y deficiencias esenciales en sucuerpo de conocimientos básicos. Sería en último término la certificación de lasuniversidades como el ponerle adorno a lo deforme’’17. Debemos pues atender desdeluego también al hecho de cómo presentar las materias para que sean asimilables yretenidas; como clarificar lo desconocido y hacerlo conocido, como llegar a apren-dizajes significativos.

Así mismo, consideramos que no solo se debe de cambiar el sistema de evaluacióndel aprendizaje, sino que tendremos que ir transitando a la evaluación de cada uno delos elementos que conforman el proceso educativo (docentes, alumnos, diseño curricular,proyectos, ambiente físico, gestión administrativa, etcétera) así como a los procesos einteracciones que se establecen entre ellos.

Sin embargo, defendemos el hecho de manifestar como útil la acción de irse cues-tionando y proponiendo, dando pasos para que la educación en Michoacán y el enpaís, vaya evolucionando a una educación universal, de calidad, que sirva a los ciuda-danos, pues son éstos a quienes como docentes debemos nuestros esfuerzos, para crearindividuos que formen una sociedad más justa y equilibrada.

Notas

1. Catedrático de la Facultad de Derecho, UMSNH, Licenciatura Abierta y A Distancia., Licenciadoen Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH.

2. ‘‘Reflexiones en torno a la Instrumentalización de la Didáctica’’, p. 24.

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3. ‘‘Diccionario de la Lengua Española’’, En línea: http://buscon.rae.es/draeI4. Este Reglamento fue aprobado el 4 de octubre del año de 1978 por el Consejo Universitario.5. ‘‘Legislación Universitaria II’’. Reglamento General de Exámenes, Artículo 1, p. 19.6. Ib., Artículos 2, 14, 20, 28, 33 y 36, pp. 19, 22, 23, 25, 26 y 27.7. Ib., artículo 9, p. 21.8. Ib., artículo 11, p. 21.9. Ib., artículos 3 y 20, pp. 20 y 23.10. Cfr. Ob. Cit., Nota 1, p. 49.11. Lugo Gonzalez, Alfredo, ‘‘Elementos para la Práctica Docente en Educación Superior’’, p. 5312. Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. ‘‘Estrategias de enseñanza para la promoción

de aprendizajes significativos’’, p. 14.13. Idem Nota 10.14. Ovejero B. A., ‘‘Aprendizaje cooperativo’’, p. 10-14.15. Ovejero en la obra citada en la nota 13, hace una interesante aportación sobre el trabajo coope-

rativo y las formas de implementarlo y evaluarlo, así como de en que sentido sirve al docente paraobtener evidencia del aprendizaje del estudiante.

16. Alfredo Lugo González en la obra citada en la nota 10, en los capítulos dedicados a sistemas einstrumentos de evaluación, propone por cada instrumento una serie de elementos valorativospara cada uno de ellos, como la puntualidad de la entrega, la ortografía, y demás propios de cadacaso como la síntesis, la abstracción, la exposición de la idea o ideas, el nivel de jerarquización delos temas, etc.

17. ‘‘El secuestro intelectual en las aulas’’, Revista Critikus, p. 23.

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2004.

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO, DESDE LA

ESCUELA FREIREANA Y DEL CONSTRUCTIVISMO

Francisco Javier Ibarra Serrano1


La innovación didáctica significa un cambio en la conducta de los sujetos involucradosen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la didáctica jurídica el cambio es sobretodo deseable en la actitud de docentes y estudiantes.

En el específico campo del Derecho ya no se puede seguir con la concepción deidentificar la didáctica con la simple transmisión de conocimientos; ni al aprendizajedel conocimiento jurídico se le puede seguir ubicando como un simple problema detécnicas eficientes de enseñanza.

Hoy se requiere, en las aulas de las escuelas de Derecho, transitar de la informacióna la formación. Necesitamos formar ciudadanos y no solo Licenciados en Derecho.

Actualmente la enseñanza-aprendizaje del Derecho se identifica con la pedagogíatradicionalista, caracterizada, entre otros aspectos, por:

1. Verbalismo, abuso de la exposición que pocas veces llega a ser conferencia, de-jando la voz exclusivamente para el docente, mientras el alumno es condenadoal silencio, excepto para decir ‘‘presente’’ al pase de lista.

2. Verticalismo, en un ambiente antidemocrático el docente es el único queordena, en tanto el alumno obedece, conformándose una ideología de some-timiento y heteronomía, en la que el alumno espera que otro decida respectoa su propia formación.

3. Magistercentrismo, el docente decide todo: horario, contenidos, didáctica, eva-luación; incluso decide el tipo de alumno y de egresado que se forma. Eldocente decide cuando y cómo habrá clases, cuándo el conocimientoes’’correcto’’, quién aprueba, cómo calificar (que no evaluar), mientras el alumnoen actitud pasiva depende de las decisiones de otro.

4. Obediencia, el alumno todo lo que hace es obedecer: ¿cómo quiere el maestrolas respuestas? ¿cómo quiere el trabajo? ¿qué actitud asumir? ¿qué conductadesarrollar?. Este aspecto es muy importante, porque se va conformando así laformación ideológica del estudiante y por lo tanto del Licenciado en Derecho.

5. Represión, se controla toda iniciativa del alumno, aprendiendo sin crítica, nireflexión. El docente recurre con frecuencia a la amenaza de la calificaciónpara reprimir al estudiante, también utiliza su posición privilegiada tanto enel salón de clase, como en las relaciones profesionales.

CONGRESO 133-138

Francisco Javier Ibarra Serrano

6. Marginación, del desarrollo afectivo, de habilidades y psicomotríz, en el pro-ceso de aprendizaje, limitándose exclusivamente al aspecto cognocitivo, cuandono a la estricta memorización.

7. Autoritarismo, el docente abusa de su posición y llega al extremo de conside-rar que él es el único depositario de la verdad en el conocimiento. La escuelatradicionalista recomendaba cierta actitud de distanciamiento y menospreciorespecto del alumno, pero en las escuelas y Facultades de Derecho se llega aasumir actitudes insultantes para los alumnos.

8. Tedio, el docente simula enseñar y el alumno tiene como único propósito:aprobar. Por lo tanto ambos se dedican a esperar que transcurra el tiempo declase, en un ambiente tedioso y de indiferencia mutua.

9. Evaluación de la memorización, con abuso del examen escrito como únicoinstrumento de calificación o acreditación, para mayor control por parte deldocente y menor aprendizaje del alumno.

10.Formación ideológica, de conformidad y hasta apología del sistema estableci-do. El alumno se forma en una ideología reaccionaría y conservadora, que veen el Derecho una garantía de permanencia del orden vigente, al servicio delgrupo social privilegiado.

En tal situación se informa al estudiante (en el mejor de los casos) pero no se leforma. Las escuelas de Derecho tendrían que estar comprometidas con la forma-ción de ciudadanos. Ciudadanos, a su vez, comprometidos con el cumplimiento delorden jurídico. Ciudadanos responsables en el cumplimiento de sus obligaciones,pero también exigentes en el cumplimiento de las obligaciones de los demás, espe-cialmente de autoridades, funcionarios y gobernantes.

Para la innovación en las aulas universitarias, hacia la formación ciudadana, sepuede tomar la propuesta pedagógica de la educación como praxis política. ParaFreire ( en Gutiérrez, 1997): ‘‘... una de las principales causas de la desvirtuación,deterioro, ineficiencia y fracaso del sistema de enseñanza reside en el hecho de queintencional y sistemáticamente no se ha querido reconocer su carácter y dimensiónpolíticas’’.

El mismo autor sostiene que sólo por medio de la acción político-pedagógica sepodrá sacar a la educación del atolladero en que está sumida. La dimensión socio-política, afirma, lejos de contaminar a ‘‘dañar’’ al proceso educativo, ayuda más biena convertirlo en un poderoso agente de transformación de la realidad social.

Y es que pensar en el proceso educativo como un proyecto político, implicapensar la educación al servicio del desarrollo social y no sólo del interés económicode algunos cuantos, los del grupo social dominante.

Desde luego aquí no nos referimos a la política como la lucha partidista por elpoder, sino en la versión freireana:

‘‘Por política entendemos... el tomar partido frente a la realidad social, no quedar indiferenteante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados, el trabajador

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La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto por la libertad de espíritu, despertar lavoluntad para resolver los problemas de conjunto, desarrollar el sentimiento de ser responsablesdel mundo y de su destino...’’ (op. cit. p.13)

Francisco Gutiérrez (1997) propone una educación como acción política explíci-ta y consciente, en un proyecto alternativo para un hombre nuevo en una nuevasociedad, más justa.

Se trata de una educación participatoria que implica educar en la comunicacióndialógica, la participación democrática y la autogestión. Se trata de educar en el trabajo,socialmente productivo, en la creatividad y en la praxis, concebida ésta última como laacción política reflexiva. Se trata de una educación liberadora (de ignorancia, fanatis-mos, opresión e injusticia social) educando en la libertad, la justicia y la esperanza.

Al separar la concepción tradicional de la educación, Freire (1979) caracterizatal concepción ‘‘bancaria’’ como:

a) Que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.b) Que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado.c) Que el educador es quien habla; el educando, el que escucha.d) Que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción.e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en

forma de ‘‘depósito’’.f ) Que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe.g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.En su propuesta de educación como practica de la libertad (1979) Freire postula:a) No más un educador del educando;b) No más un educando del educador;c) Sino un educador-educando con un educando-educador.Lo que significa:1) Que nadie educa a nadie;2) Que tampoco nadie se educa solo;3) Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.En el prólogo de la obra en comento Julio Barreiro afirma:

‘‘Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación’’, finalmente lapropuesta es pasar de una pedagogía del oprimido (1996) a una práctica de la libertad (Freire1979).

Pero solamente se puede educar para la democracia, la libertad y el cambio, edu-cando en la democracia y en la libertad, transformando los salones de clase en espaciospara la convivencia democrática y libre, de participación activa, reflexiva y crítica.

Para empezar es necesario el respeto a la dignidad del estudiante y a su derechoa participar en el proceso de su propia formación. La acción en el aula tiene que ver

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con la didáctica jurídica, para la cual existe una propuesta en la didáctica crítica,caracterizada entre otros aspectos, por:

1. Es una propuesta en construcción, que se va configurando con la participa-ción del colectivo áulico (alumnos y docente), particularmente en la toma dedecisiones.

2. Plantea analizar críticamente la práctica docente; la dinámica de la institu-ción, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace entodo ello.

3. Supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica y política,apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y la autocrítica.

4. Concibe el aprendizaje como cambios estructurales.5. El grupo es sujeto de aprendizaje y no sólo objeto de enseñanza.6. El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construcción.7. En el acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican.8. Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de docentes y

alumnos.9. Los alumnos deben participar en la determinación de contenidos, estrate-

gias didácticas, actividades de aprendizaje, investigación y pautas deevaluación, así como los objetivos, recursos de aprendizaje y todo lo con-cerniente a la enseñanza-aprendizaje del Derecho.

10. La cuestión didáctica es entonces: cómo formar sujetos pensantes, reflexivos,críticos y participativos, (Ibarra Serrano, 2002).

El constructivismo por su parte, implica conceder gran importancia a la estructuray organización del conocimiento del alumno y no sólo a su comportamiento o sucapacidad de memorización.

El constructivismo propone principios de intervención educativa como:1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos.4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.5. Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conoci-

miento ya adquiridos.El constructivismo es (Carretero, 1997) básicamente la idea de que el individuo

-tanto en los aspectos cognocitivos y sociales del comportamiento, como en losafectivos- no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposicionesinternas, sino una construcción propia; que se produce día con día como resultadode la intervención entre esos factores.

Se trata de una posición compartida por diferentes tendencias de una investiga-ción educativa y psicológica, como las de Piaget, Vigotsky, Ausbel, Carretero y la dela actual Psicología Cognocitiva.

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La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

Para el constructivismo el conocimiento no es una copia de la realidad, sino unaconstrucción del ser humano, a partir de esquemas propios, es decir, con lo cons-truido en su relación con el medio que le rodea.

La construcción depende de dos aspectos especialmente: de la representacióninicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa o interna,que desarrollamos al respecto.

Para el constructivismo no basta la presentación de una nueva información a losindividuos para ser aprendida, sino que es necesario construirla mediante su propiaexperiencia interna.

Los conocimientos no se transmiten, se construyen, por lo que la didáctica debeplantearse como el conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo.Para lo cual las concepciones de los estudiantes son fundamentales, así como lainteracción social y la motivación en el aprendizaje.

Lo importante es el cambio conceptual en el alumno, mediante el conflicto cognocitivo.Por eso el diseño idóneo de un curso de Derecho debe ser a partir de problemas concretos,(reales o ficticios) de preguntas, cuestionamientos, casos, etc. que permitan revisar concep-tos ya adquiridos y la incorporación de esquemas nuevos para situaciones diferentes.

Planteada así la propuesta pedagógica en base a la teoría latinoamericana de laeducación como praxis política, didáctica en base a la didáctica crítica y del aprendiza-je a partir del constructivismo, las dinámicas correspondientes son: la mayéutica, lacasuística y la investigación documental y empírica.

Esta estrategia implica:l. Que los alumnos conocen, analizan, discuten y toman decisiones con el docente,

respecto a ésta propuesta.2. Que se conforman en colectivo para decidir: objetivos, contenidos, estrategia

didáctica, actividades de aprendizaje, recursos didácticos, cronograma y pautasde evaluación, calificación y acreditación.

3. Una vez conformado el colectivo el aprendizaje es grupal y no sólo individual, laevaluación también.

4. Las preguntas aquí incluidas, algunas sin respuesta, son sólo una guía, esdecir, que se pueden sustituir, modificar, agregar, etc., con la participacióndel colectivo.

5. Las preguntas mismas son objetos de cuestionamiento y crítica, pero sobretodo las respuestas.

6. La evaluación no puede ser solamente con un examen al final, sino en base alas actividades realizadas y los productos elaborados.

7. Es necesario un ambiente democrático, respetuoso y solidario en el salón declase.

8. La reflexión y la crítica deben conducir a una participación activa en losprocesos escolares y comunitarios.

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9. Las investigaciones deben tomar en cuenta el conocimiento histórico-jurídicodel mundo, el país, la región, la entidad federativa y el municipio; recurriendopara ello a la prensa, internet y archivos históricos, además de la bibliografíacorrespondiente y, especialmente, las fuentes vivas y la investigación empírica.

10. En el aspecto ideológico se debe pugnar por conocer y comprender al Derechocomo instrumento de dominación y control en la Historia, así como la cons-trucción de un conocimiento de lo jurídico para el cambio en el presente y en elfuturo, hasta conseguir la utopía de la justicia social, no como el sueño irreali-zable, sino como el ideal que nos puede hacer avanzar y transformar, para unnuevo Derecho que logre un hombre nuevo en una nueva sociedad más inclu-yente, equitativa, libre y justa.

Notas

1. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor. Investigador de la Facultad Derecho y CS.

Bibliografía

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA EDUCACIÓN

JURÍDICA AMBIENTAL. CONSIDERACIONES BÁSICAS

PARA EL TRABAJO COMUNITARIO

Jean Cadet Odimba1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNHCentro de Investigaciones Jurídicas

Introducción

Es innegable que el origen principal de la problemática ambiental se encuentra en laconducta humana. La falta de información, conciencia y capacidad, se constituyen enlas principales causales de la inadecuada respuesta social. No se debe entonces sucum-bir a la lógica del progreso a toda costa, y si bien se deben defender los recursosnaturales, será para considerar su uso y aprovechamiento en el marco de un procesode desarrollo que garantice también la disponibilidad de los mismos para las genera-ciones futuras. Existen varias formas de llevar a cabo esa defensa; un instrumentofundamental; entre otros, es la educación ambiental.

La educación jurídica ambiental como dimensión de la educación ambiental sepresenta en este artículo como uno de los instrumentos básicos para garantizar en elespacio comunitario el conocimiento, respeto y estricto cumplimiento de la legisla-ción vigente; así como un medio eficaz para garantizar la participación públicaconsciente y la afluencia de la opinión ciudadana a los procesos de toma de decisiónen materia ambiental.

DISCUSIÓN

1. La educación ambiental: Un instrumento de gestión para el trabajo comunitario

Los signos de la formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger lanaturaleza; y con ello la preocupación por desarrollar acciones educativas con estepropósito, empiezan a aparecer en la misma medida que crece el impacto de lacivilización humana sobre el medio ambiente y que la problemática ambiental fuehaciéndose cada vez más perceptible. Así nace el término educación ambiental delcual, los primeros indicios de los que se tienen información aparecen en la década

CONGRESO 139-149

Jean Cadet Odimba

del 40 en Europa.2 A tono con la evolución histórica y el desarrollo que ha experi-mentado el uso de este constructor el concepto de educación ambiental ha idoadecuándose al desarrollo del pensamiento ambiental desde una educación orienta-da a la preservación de la naturaleza (década del 60), a la protección del medioambiente,3 y más recientemente al desarrollo sostenible4.

De hecho, una cuestión que pasa a un primer plano después de la Conferenciade Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiroen 1992, es la relación medio ambiente-desarrollo, a partir de lo cual la educaciónambiental adquiere una nueva dimensión y adecuación temática y conceptual.

En el documento preparatorio del Programa 21 sobre educación, capacitación ytoma de conciencia5 se plantea: Una prioridad mayor es la reorientación de la educaciónhacia el desarrollo sostenible, mediante el mejoramiento de la capacidad de cada país paraplantear cuestiones del medio ambiente y el desarrollo en sus programas educativos....

Incluso en la propia Agenda 21, en su capítulo 36, párrafo 3, se considera que laeducación ambiental es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible yaumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desa-rrollo.

La tendencia actual de algunas regiones y países -no hay unanimidad mundial-,es reorientar la educación ambiental hacia una educación para el desarrollo sosteni-ble.6 La política cubana no está ajena a esta tendencia, de hecho en la Ley 81/97 DelMedio Ambiente de la República de Cuba en su capítulo 8 concepto no. 10 sedefine a la educación ambiental como, un proceso continuo y permanente que constitu-ye una dimensión de la educación integral, orientada a que en el proceso de construccióny producción de conocimientos, de desarrollo de hábitos, habilidades, y actitudes, asícomo en la formación de valores, se armonicen las relaciones entre los seres humanos, y deellos con el resto de la sociedad y la naturaleza para propiciar la orientación de los procesoseconómicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible

A los efectos del presente artículo se asume este concepto pues esta definiciónexpresa el proceso con un carácter de continuidad a través de toda la vida del indivi-duo. Además lleva implícito la proyección pasado- presente-futuro y se proyecta alsujeto individual, al sujeto colectivo, (grupos sociales) y a la sociedad. Se declara comodimensión y considera procesos integrados entre sí, no acciones aisladas o paralelas alsistema educativo, de manera que sea posible producir cambios en la personalidad delsujeto con una orientación definida hacia el mejoramiento de las relaciones entre elhombre la sociedad y la naturaleza, como condición para reorientar los procesos eco-nómicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible.

El propósito de la educación ambiental en cualquiera de las tres vías en que ellapueda desarrollarse7 es reconstruir las relaciones de las personas y de los grupos socia-les con su medio de vida así como con el medio ambiente global. La misma es esencialpara el desarrollo de sociedades responsables. Permite la producción y la difusión de

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La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

saberes críticos. Favorece el desarrollo de competencias éticas y estratégicas. Estimu-la, orienta y sostiene la acción ambiental, como también se alimenta de esta última,para contribuir a la resolución de los problemas socio-ambientales contemporáneos ya la construcción de un mundo que favorezca la calidad de ser de las personas, de losgrupos sociales y de las otras formas de vida relacionadas entre sí.8

La actividad de educación que se desarrolle, debe reconocer permanentementela existencia de experiencias adquiridas de amplia validez para el educando, com-probada en las acciones de su vida, de esa experiencia debe partir la educación parafundamentar su acción y contenidos, ello implica que el proceso de comunicaciónque se establece debe darse en todas las direcciones necesarias.

Las acciones educativas, deben expresarse de diversas formas y en todo tipo deactividades. Las acciones educativas son susceptibles de reproducirse siempre que vi-van juntas dos o más personas en cualquier tipo de sociedad organizada.9

A lo anterior se debe agregar la idea ya expuesta de que la educación debe ser ydarse estrechamente ligada a la comunidad, en su planeación y desarrollo donde debeparticipar el educando.10 De hecho la educación se visualiza hoy como un proceso deinvestigación-acción para la resolución de los problemas comunitarios.11

Un componente estratégico del proceso para el desarrollo sostenible y que se vin-cula estrechamente al avance de las investigaciones científicas, lo constituye laeducación y la concientización pública en asuntos relacionados con el medio am-biente. Sin dudas, es la comunidad el factor determinante, en última instancia, deléxito de la sostenibilidad. Por ello es evidente que su permanente educación, sensi-bilización y actualización en estos asuntos resulta crucial. Pero se trata aquí de unaeducación que no sólo contribuya al incremento de la cultura ambiental de la socie-dad y de sus individuos, sino que logre un amplio espíritu de participación de losciudadanos en la definición, gestión y solución de los problemas ambientales que lesrodean. En este sentido es preciso tener en cuenta que:

i. El concepto de comunidad tiene que ser integrador. Es decir, tiene que incluir atodos los actores, sectores y niveles de la sociedad; niños, jóvenes y ancianos;científicos, administradores, políticos y ciudadanos en general. Hacia todosellos deben estar dirigidas las acciones de educación ambiental y deconcientización.

ii. Su propósito esencial será transformar de manera positiva la actitud colectiva eindividual de los ciudadanos hacia su entorno, convirtiéndolos en factores acti-vos del proceso de implementación, desarrollo, evaluación y perfeccionamientodel manejo integrado de la zona costera.

La comunidad es capaz de investigar y en ese proceso educarse. La acciónparticipativa de la comunidad en el proceso investigación- educación facilita la libe-ración de su potencial creador y estimula la organización y movilización de susmiembros para la solución de su propia problemática.

141

Jean Cadet Odimba

La educación para el desarrollo sostenible, para la protección del medio ambien-te, se justificará en la medida que se conciba como la suma total de procesos pormedio de los cuales una comunidad o grupo social, grande o pequeño, trasmite suspoderes y fines adquiridos con la idea primordial de garantizar su propia existenciay su desarrollo continuo, tanto como la existencia y desarrollo de las generacionesque le sigan.

La participación de la comunidad en su sentido más integral no es solo comorespuesta a una movilización convocada, sino como intervención activa en todo elproceso de desarrollo social, desde la identificación de los problemas y necesidades,hasta la consecuente definición y formulación de políticas.

2. La educación jurídica ambiental y el trabajo comunitario. Un acercamientoconceptual

La concepción conservacionista de la educación ambiental está fuertemente arraiga-da en todo el mundo, incluso en Cuba, y a pesar de que en numerosas expresionesdeclaratorias se menciona la orientación de la misma hacia el desarrollo sostenible;en la práctica, a través del diseño y ejecución de programas y discursos, puedeapreciarse claramente el sesgo en el que subyace una concepción de medio ambientereducido a la naturaleza y consecuentemente el sesgo de la educación ambientalreducida a la protección de la naturaleza.12

Según las fuentes consultadas, la educación jurídica ambiental con un caráctersostenido y formador de una conciencia jurídica, como dimensión de la educaciónambiental ha estado ausente en el contexto de los planes y proyectos de educaciónambiental tanto a nivel internacional como nacional. Mucho menos entonces se hatrabajado esta dimensión en el marco comunitario.

En la bibliografía consultada no existe ninguna referencia o acercamiento concep-tual a lo que debe entenderse como educación jurídica ambiental, sin embargoaventurando un concepto esta puede ser definida como un proceso continuo y perma-nente que constituye una dimensión de la educación ambiental. Está orientada alconocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones impuestas por leytanto a las personas naturales como jurídicas que en el proceso de construcción yproducción de conocimientos, de desarrollo de hábitos, habilidades, y actitudes, asícomo en la formación de valores, tienda a la armonización de las relaciones entre losseres humanos, en su relación con la naturaleza para propiciar la orientación de losprocesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible.

Educar a la comunidad en el conocimiento y respeto a las leyes es vital ya que laimportancia del conocimiento y respeto a las leyes estriba en que la vida en sociedadexige de un orden y por tanto de una organización de las actividades y relaciones de

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cada uno; pero este orden ha de llevarse de una manera impuesta, a todos por igualpara cumplir los fines supraindividuales, por lo que la idea de la imperatividad yobligatoriedad van unidos al concepto de Derecho y la conducta del hombre quedasometida a él, pues no se puede dejar a la voluntad de cada individuo.

Si bien en una sociedad futura pudiera aventurarse la prevalencia de elementos nocoercitivos en la regulación del comportamiento de hombre, lo cierto es que el nivelde desarrollo económico y social, plantea la necesidad de una eficiente infraestructurajurídica. Se puede decir entonces, que el Derecho es la ordenación de la vida humanaque de hecho es esta una vida eminentemente social, en comunidad, cuya ordenaciónpersigue, como ya Ulpiano, jurista romano decía: conducir a las personas a llevar unavida honesta; no dañar a otro y dar a cada uno lo suyo.

Innumerables son los conceptos que del Derecho podrían exponerse; sin embar-go, resulta innecesario pues lo que sí es importante es acotar a los efectos de estainvestigación que la vida de una sociedad no la resuelven las leyes por sí solas. Lasmejores leyes son inútiles si no van acompañadas de su conocimiento general. Porello, uno de los requisitos es la necesidad de su divulgación13 para que las conozcanaquellos a los que van dirigidas y el otro requisito que se abordará más adelante yque de hecho calza al de la publicación lo es el de la formación de una educaciónorientada hacia el conocimiento de las leyes y la formación a largo plazo de unacultura jurídica.

Han pasado siglos desde que griegos y romanos para garantizar el conocimiento delas leyes solían inscribirlas en cantera o en bronce, para que quedaran expuestas públi-camente, para quienes supieran leer, ilustraran a quienes no tuvieran la posibilidad deenterarse por sí mismos y aunque el método utilizado por griegos y romanos no seaplica, la necesidad de poner en conocimiento de los ciudadanos destinatarios de losactos normativos ha influido en que la publicidad de las leyes continúe siendo uno delos más importantes derechos de la sociedad.

Partiendo de ese principio debe asegurarse que las leyes no resulten sorpresivas,que el país no se entere de la promulgación de una ley sin haber conocido previamentesu contenido.14 Según Bernardo Moreno Quesada15 para que una ley sea pública esnecesario que se manifieste de forma que pueda ser conocida, por todos y para elloserá publicada, en el caso cubano en la Gaceta Oficial de la República.

Son varias las razones para hacer de la publicidad de las normas un requisitopara la educación jurídica. Lo más importante consiste en que todos los destinata-rios de la ley conozcan sus derechos para ejercerlos, y sus obligaciones para cumplirlas.Aunque los Estados son los encargados de publicar las normas jurídicas y garantizarsu masivo conocimiento y por su parte los ciudadanos están en la obligación deconocer dichas leyes, no se debe asumir una actitud pasiva. Hay que fomentar laeducación y concientización en los ciudadanos e inspirar en ellos la observancia delrégimen legal existente.

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Jean Cadet Odimba

La educación jurídica ambiental que aspire en un futuro a la formación de unacultura jurídica ambiental16 debe trabajarse en las comunidades, necesariamente através de las tres vías de la educación ambiental: las vías formales, no formales e infor-males. Esta puede materializarse a través del sistema de educación cubano, perotambién a través de las políticas del trabajo comunitario, el cual debe ser coherente,sistemático, integrador y de amplia participación ciudadana.17

Ello puede contribuir a evitar los daños al medio ambiente o a mitigarlos en granescala; pero fundamentalmente puede lograr que se realice un adecuado manejo yaprovechamiento de los recursos por las comunidades basado en un conocimientoadecuado de la infraestructura jurídica creada al efecto.

Desarrollar un trabajo de educación ambiental en sentido general y de educaciónjurídica ambiental en lo particular, en comunidades implica tener en cuenta una seriede elementos desde el punto de vista metodológico tales como:

i. Los principios del trabajo comunitario, fundamentalmente los siguientes:- Partir de los intereses y necesidades de la propia comunidad.- Respetar la diversidad de tradiciones y características culturales que la identi-

fican.- Estar basados en valores éticos de cooperación y ayuda,- Tener en cuenta la individualidad, se debe llegar de modo directo y personal.

ii. Objetivos a seguir, los cuales deben estar bien identificados.iii. Métodos a utilizar.iv. Grupos de incidencia dentro de la comunidad: jubilados, amas de casa, mujeres,

etc.v. Dimensiones de la Comunidad como forma de organización social: económica,

ambiental, de salud, habitacional, socio psicológico, educacional, cultural.

La educación jurídica ambiental en comunidades, a su vez debe estar en funciónde lograr que dichas comunidades se organicen; esto es, hacer surgir o fortalecer orga-nizaciones que representen los intereses de los pobladores, de modo que adquieranmayor poder y control sobre los recursos naturales de los cuales dependen sus vidas ysobre estas mismas.

Conclusiones

A través del proceso mediante el cual se pretenda inculcar en los habitantes de lascomunidades el conocimiento y respeto de las leyes vigentes, debe darse a conoceren primer lugar las normas jurídicas que conforman el marco legal vigente en mate-ria de medio ambiente y también las instituciones e instrumentos de la política

144


ambiental nacional. Atendiendo a las especificidades de cada comunidad, se ten-drán en cuenta aquellas normativas que estén más cercanas a la realidad de lacomunidad con la que se trabaje. De ahí que en la implementación de la educaciónjurídica ambiental para casos particulares sea importante trabajar en base al diseñode estrategias18 que tengan en cuenta las peculiaridades de cada escenario comunita-rio, pero sin dejar de abordar aspectos básicos y generales como la política encuanto a las estrategias educacionales, los derechos y deberes de las personas natura-les y jurídicas que esta contempla y las conductas que son contrarias a la ley y queson necesarias educar. Es además necesario que las personas conozcan aquellas re-gulaciones que garanticen la disciplina en el cumplimiento de las políticas ambientalesplanificadas y definan las responsabilidades civiles, administrativas y penales en queincurren los implicados. También es imprescindible que se favorezca el conocimien-to de las atribuciones, jurisdicción y competencia de aquellas instituciones, órganosy organismos encargados de ejecutar, controlar y aplicar los principios en los que sebasa la política ambiental.

Todo ello garantizará, desde la perspectiva jurídico-educativa en la esfera ambien-tal, contar con una comunidad preparada para enfrentar los desafíos que el tema de laparticipación social en los procesos de toma de decisiones ambientales impone.

Notas

1. Doctor en Derecho por la UNAM. Co- Coordinador del Centro de Investigaciones Jurídicas de laFacultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNH.

2. Novo, María. / Bases Éticas, Conceptuales y metodológicas de la Educación Ambiental.UNESCOUniversity. En Martha Roque. / La Educación Ambiental: Acerca de sus fundamentosteóricos y metodológicos.

3. La educación ambiental vista como un medio necesario para promover la conservación integral delmedio ambiente tomó fuerza a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el MedioHumano en Estocolmo (1972), _Se reconoce la educación ambiental como una disciplina indepen-diente y no solo como otra denominación de la ecología sino que se incorpora a su objeto de estudioel concepto moderno de medio ambiente con sus dimensiones natural, cultural socioeconómico_.Posteriormente fue desarrollada en el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado(1975) y en la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi (1977).

4. Desarrollo Sostenible: La ENEA plantea que el desarrollo sostenible se concibe como un procesode creación de las condiciones materiales, culturales y espirituales que propician la elevación de lacalidad de vida de la sociedad, con un carácter de equidad y justicia social de forma sostenida ybasado en una relación armónica entre los procesos naturales y sociales, teniendo como objetotanto las actuales generaciones como las futuras.

5. ONU. Agenda 21, 19926. Consideraciones sobre la importancia de la educación ambiental para el Desarrollo Sostenible

http://www.monografias.com/trabajos11/problamb/problamb.shtml ( Fecha de acceso: 29 deOctubre del 2004).

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Jean Cadet Odimba

7. La educación ambiental puede desarrollarse a través de tres vías fundamentales:Educación formal: Se caracteriza por ser planificada y controlada por planes estables (planes deestudio), generalmente estatales o aprobados estatalmente, o jurídicamente refrendados. Essecuenciada, y permanente. Tiene un público homogéneo y relativamente estable. Se refiere fun-damentalmente a los procesos de escolarización a todos los niveles (ENEA,97 : 23)Educación no formal: son procesos educativos planificados, que poseen un carácter específico ydiferenciado. Pueden ser o no secuenciados y controlados, y generalmente son dirigidos a públicosheterogéneos y no estables. Es el caso de las actividades extradocentes y extraescolares, las que serealizan en los parques, en las instituciones especializadas, científicas y culturales, así como losprocesos educativos comunitarios. (ENEA, 97:23)Educación informal: Es un proceso educativo espontáneo que resulta de la interacción del indivi-duo con su entorno y que ocurre independientemente de la planificación institucional y familiar.Puede ser incluso cualquier hecho fortuito que ejerza una influencia educativa.Es una tendencia en el contexto latinoamericano, considerar las actividades de los medios dedifusión masiva como parte de esta modalidad. (ENEA, 97:23)

8. Sauvé, Lucié./ Tendencias y desafíos de la Educación Ambiental contemporánea. Material impre-so. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II CompiladorRoger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la UniversidadSimón Bolívar. Caracas, Venezuela p304.

9. Belmed T., La Educación como poder. Edit. Trillas, México,196710. Aceves, José L. Estrategias para la Educación Ambiental y capacitación para el desarrollo susten-

table. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA.027.html ( Fecha de acceso: 23 de abril de 2003)11. Sauvé, Lucié./ Tendencias y desafíos de la Educación Ambiental contemporánea. Material impre-

so. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II CompiladorRoger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la UniversidadSimón Bolívar. Caracas, Venezuela. P.307.

12. Roque, Martha. / La educación ambiental: Acerca de sus fundamentos teóricos y metodológicos.En http://www.medioambiente.cu/revistama/articulo6.htm En Cuba: Medio Ambiente y Desa-rrollo. Revista Electrónica de la Agencia de Medio Ambiente Año 1, No.1/2001 ISSN: 1683-8904

13. Divulgación Jurídica significa revelar, publicar, difundir, anunciar, propagar contenidos jurídicoscon la finalidad de que la ciudadanía obtenga conocimientos que le permitan el acatamiento yrespeto de las leyes y su utilización. Entiéndase también asociado al término Publicidad.

14. Álvarez, Antonio. / Revista Acta Académica. Universidad autónoma de Centro América. En:http://www.uaca.ac.cr/acta/1998may/gtrjhmay.htm

15. Bernardo y cols . Derecho Civil Patrimonial 1999.16. En la bibliografía consultada no existe ninguna definición de cultura jurídica ambiental, sin

embargo si existe la definición de cultura jurídica o cultura de la legalidad y se le denomina así alconocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones, así como de las prácticas ycostumbres a las que se les atribuyen en algunos sistemas de derecho una función razonable yrelevante en la vida colectiva. También ha sido definida por el libro Derecho Ambiental Cubanocomo _el sistema de valores socialmente dominantes, sobre lo justo y lo injusto de una determi-nada acción u omisión, resultado no solo de la costumbre y del grado de instrucción, sino ademásde los intereses económicos y sociales prevalecientes en ese momento.

17. Entendida esta como el proceso en el cual la sociedad civil forma parte activa, conciente y creadorade las decisiones que afectan su entorno ambiental y social y en función de alcanzar una adecuada

146


calidad de vida y de sustentabilidad. Esto implica la incorporación activa en la dinámica del quehacercotidiano, la elaboración de alternativas para la resolución de problemas de la comunidad, lamotorización de procesos de información y sensibilización hacia el resto de la comunidad, el cono-cimiento y cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos y el fortalecimiento de lasformas organizativas como instrumentos de participación. Según Vivian, La participación debe serentendida como la intervención activa en todo el proceso social, desde la identificación de necesida-des, la consecuente definición y formulación de políticas, hasta la ejecución, pasando por laimplementación y control del desarrollo de la actividad en torno a dichas políticas.

18. Documento principal, donde se plasmen de manera concreta y operativa su política en materia demedio ambiente y desarrollo sostenible y constituye un elemento básico para el trabajo de gestiónambiental.El objetivo principal de una estrategia de educación ambiental es concretar un plan para promovery desarrollar la educación ambiental de una manera sistemática en un período de tiempo definido.Por lo general, una estrategia de educación ambiental es un documento que (i) define los propósi-tos de la educación ambiental (ii) ofrece un marco conceptual para la educación ambiental (iii)identifica sectores y grupos claves, y (iv) define un plan de actuación para integrar la educaciónambiental en estos sectores.Muchas estrategias de educación ambiental intentan: cambiar o desarrollar políticas, cambiar odesarrollar estructuras y procesos sociales/institucionales?, cambiar o desarrollar conocimientos yentendimientos, formar y capacitar. Esencialmente, una estrategia es un plan de actuación quedesarrolla la capacidad social para afrontar los problemas de medio ambiente y promover unamejoría en la calidad de vida. http://www.gencat.es/mediamb/cnea/viiicnea/tilbury.pdf

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149

REVALORIZACIÓN DEL MÉTODO DE CASOS EN LA

ENSEÑANZA DEL DERECHO EN SIGLO XXI

Arturo Villareal Palos1

Departamento de Derecho PúblicoUniversidad de Guadalajara

En octubre de 1998, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educa-ción Superior, reunidos en la Sede de la UNESCO en París, proclamaron la‘‘Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción’’.

En el artículo 9 de dicha declaración (Métodos educativos innovadores: pensa-miento crítico y creatividad) se señaló, entre otras cosas, que las instituciones deeducación superior deberían formar a los estudiantes para que se convirtieran en ciu-dadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido críticoy capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas yasumir responsabilidades sociales.

Se agregó que, para alcanzar estos objetivos, podría ser necesario reformular losplanes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitieran superar elmero dominio cognitivo de las disciplinas; así como facilitar el acceso a nuevos plan-teamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición deconocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisiscreativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextosmulticulturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y prácticotradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

Finalmente se señaló que los nuevos métodos pedagógicos también supondríannuevos materiales didácticos y que estos deberían estar asociados a nuevos métodos deexamen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades decomprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.

Para nadie es un secreto que la transmisión de conocimientos en el área de derechode nuestras Universidades, se realiza predominantemente a través del método de ense-ñanza denominado la cátedra magistral, consistente –según describe Jorge Witker- enclases magistrales o teóricas dadas por el profesor a un grupo de alumnos que estánobligados reglamentariamente a concurrir a clase. Durante la mayor parte del tiempo,el profesor habla; ocasionalmente es interrumpido por un alumno quien le pide queaclare o explique mejor alguno de los conceptos sobre los que versa la clase. ‘‘Es laproyección del maestro-comunicador, centro del proceso de enseñanza, que pone adisposición de los estudiantes contenidos acabados y elaborados para ser memoriza-dos o recordados por éstos’’2.

CONGRESO 150-153

Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXI

De acuerdo con el Profesor Witker, el predominio de este método y su resisten-cia a las propuestas de cambio que de vez en vez han surgido en la regiónlatinoamericana, no es ajeno a una forma de concebir al derecho, como un sistemade normas estático, perfectamente racional, de coherencia conceptual y armoníainterna completas; asimismo, sugiere este autor que el predominio y resistencia delmétodo de la cátedra magistral en América Latina está vinculado a una forma deconcebir a la ciencia del derecho como una disciplina congelada, acabada, perfecta,de carácter principalmente dogmático y exegético3.

Conforme a lo anterior, entonces el método de la cátedra magistral viene a inhibirla utilización de metodologías más ‘‘activas’’ en el proceso de enseñanza-aprendizajejurídico4; y también sería un factor que haría difícil el logro de los objetivos buscadosen la ‘‘Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI’’, particular-mente aquellos referidos a fomentar en el alumno la adquisición de conocimientosprácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico,la reflexión independiente y el trabajo en equipo.

¿Pero que alternativas podría tener la enseñanza del derecho para lograr mayorparticipación del alumno, fomentar el espíritu critico y sobre todo vincular la teoríacon la practica?

Pues además de otras herramientas pedagógicas como el ‘‘seminario’’, cuyo valor didác-tico resalta de manera particular el doctor Witker5, podría resultar atractiva la utilizacióndel denominado método de casos, que más recientemente ha evolucionado al método deproblemas y que es particularmente usado en las Universidades norteamericanas.

Explica José María Serna que el llamado ‘‘método de casos’’ en los Estados Uni-dos parece haberse centrado en el estudio de las sentencias judiciales, mas que en elanálisis de un ‘‘caso’’ con todas sus implicaciones, por lo que este autor resalta quehablar de libros de ‘‘casos’’ y del método de ‘‘casos’’ no resulta del todo correcto ypreciso. Ello es así debido a que los libros en los que éste método se basa no contie-nen ‘‘casos’’ sino sentencias y, por lo general, única o predominantemente sentenciasde segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al ‘‘caso’’ es parcial, y dependede lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelación6.

Continua señalando Jorge María Serna que precisamente por las razones arribaapuntadas, existe la (contra) propuesta consistente en introducir el ‘‘método de pro-blemas’’ en la docencia jurídica estadounidense y que es el método que predominapor lo menos a nivel de posgrado en las escuelas de administración de empresas nosólo de los EUA, sino en muchas escuelas de dicha materia en el mundo. Estemétodo, que también se ha llamado ‘‘el método de casos’’, consiste en hacer que losalumnos trabajen en la resolución de problemas (llamados ‘‘casos’’) específicamentediseñados como instrumento de enseñanza. Cada caso contiene un conjunto dehechos, relacionados con circunstancias difíciles que las empresas suelen enfrentaren la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discu-

151

Arturo Villareal Palos

tirlos posteriormente en la clase. El método exige de ellos que encuentren suspropias soluciones, en lugar de leer las soluciones generadas por otros; y precisa-mente lo que proponen los críticos del método de casos es que el método deproblemas se emplee también en las escuelas de derecho, como base fundamentalde la docencia jurídica7.

Pero sea como sea, concebido como método de casos o como método deproblemas, lo importante en la enseñanza del derecho en nuestro país, sería reva-lorar la utilización de esta herramienta didáctica, pues parece ser el único caminoviable para vincular la adquisición de conocimientos teóricos con la resolución deproblemas prácticos.

Y esto además sería pedagógicamente correcto, pues como lo ha destacadoLuis Felipe Gómez López, la adquisición de conocimientos abstractos sin apli-cación o vinculación con actividades practicas, resulta en la adquisición de unbagaje de conocimientos que la mayor de las veces ni siquiera se almacenan enla memoria, al no encantárseles utilidad. ‘‘Hay numerosos estudios que indicanque lo que los alumnos aprenden debe tener significado para ellos. Sin embargo,las escuelas insisten en la memorización de principios y datos que se enseñan almargen de su utilización. De estos estudios hemos aprendido que, cuando losalumnos aprenden en contextos significativos, pueden transferir el conocimien-to aprendido en un dominio a otro. Cuando en las actividades de aprendizaje seutiliza lo que a los alumnos les interesa, éstos establecen índices mentales rela-cionando su conocimiento anterior con el nuevo, permitiendo que funcione demanera natural el razonamiento basado en los casos que conocen… [por tanto]las actividades auténticas son la clave para desarrollar la comprensión que servi-rá a los aprendices más allá del salón de clases, pues es la única manera deentender el significado y el propósito de las actividades. Las actividades auténti-cas son actividades escolares que tienen aplicación en el mundo real. Talesactividades se parecen mucho a las que se hacen en escenarios no escolares(como la casa, una organización, el trabajo) y requieren que el alumno apliqueuna amplia variedad de conocimiento y habilidades. Algunos ejemplos de activi-dades auténticas incluyen la planeación de un negocio, tomar decisiones acercadel uso del suelo o diseñar una obra de teatro para una fecha cívica. Las activi-dades auténticas incluyen múltiples disciplinas y representan un reto por sucomplejidad. Por lo general, las habilidades de pensamiento de orden superior—como la comprensión, el diseño, el análisis y la resolución de problemas—son componentes importantes en estas actividades’’8.

En conclusión y si bien no podemos abandonar totalmente el método de la clasemagistral, es importante introducir en nuestras Universidades el método de soluciónde casos o problemas, pues ello seguramente redundaría en la formación de los mejo-res abogados que necesita el siglo XXI.

152

Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXI

Notas

1. Doctor en Derecho UNAM. Profesor-Investigador de Derecho Público de la Universidad deGuadalajara.

2. Citado por José María Serna de la Garza. ‘‘Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodologíade la enseñanza del derecho en México’’. En: Boletín Mexicano de Derecho Comparado. Nueva SerieAño XXXVII. Número 111 Septiembre - Diciembre 2004. Instituto de Investigaciones Jurídicasde la UNAM.

3. Ibíd. supra4. Así José María Serna de la Garza. Op. cit, supra.5. Cfr. Jorge Witker. Metodología de la Enseñanza del Derecho. 3era edición, México, Universidad

Autónoma del Estado de México, 1982, págs. 136 yss.6. Cfr. José María Serna de la Garza. Op. cit, supra.7. Ibib supra8. Luis Felipe Gómez López. ‘‘El aprendizaje basado en metas: una teoría del aprendizaje para

transformar la práctica educativa’’ [en línea], Artículo publicado en la revista Educar, Número 6Estrategias Cognitivas, Disponible en: www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html

153

EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO PARA LA DOCENCIA

DEL DERECHO FAMILIAR

Ricardo García Mora1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNHCuerpo Académico Derecho Civil y Social

- I -

El Nuevo Paradigma Educativo ahora se conforma por los tres factores o ejes quereenfocan el destino del proceso educativo (enseñanza-aprendizaje): la Compleji-dad, el Internet y la Innovación; siendo ahora forzosamente comunes para todo elquehacer educativo y para todas las profesiones, carreras, artes, oficios y ocupa-ciones.

Con el afán entonces de poner en práctica lo contemplado, lo aplicamos a lasasignaturas docentes que cultivamos: el Derecho Civil y la Clínica Procesal Civil, en laFacultad de Derecho y Ciencias Sociales, de la Universidad Michoacana, haciendoénfasis en la disciplina del Derecho Familiar, a la que se aplica esta serie de reflexionessobre la importancia del Nuevo Paradigma Educativo.

Delimitamos el tema indicando que la materia Civil es una disciplina de cultivoacadémico obligatorio para la formación del profesionista del Derecho, habiendo cua-tro cursos anualizados en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales; sin dejar de ladoa la Clínica Procesal que se imparte en dos cursos anuales, práctica de los trámitesjurídicos que hacen los profesionistas en su diario quehacer de apoyar a los ciudadanosen la procuración de justicia en todos los órdenes.

Más específicamente nos enfocaremos al estudio de la Complejidad, de la Internety de la Innovación en el campo del Derecho Familiar, disciplina dependiente del De-recho Civil que responde a las nuevas necesidades normativas, surgidas demodificaciones profundas que aún se siguen discutiendo.

- II -

La Complejidad es el primer brazo del Nuevo Paradigma Educativo quenos obliga a comprender la materia densa que tiene la rama del Derecho Civil,porque su contenido es complejo en sí mismo; por lo tanto, se estudia en lossiguientes cursos nicolaitas: en primer año, se imparten las disciplinas de De-

CONGRESO 154-160

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar

recho de las Personas y Derecho Familiar; en el segundo, el Derecho Patrimo-nial y el Derecho Sucesorio; en el tercero, el Derecho Crediticio (Obligaciones);y, en cuarto, el Derecho Contractual; quedando en duda la eventual pertenen-cia del Derecho Notarial y Registral, que se imparte en quinto año comoasignatura optativa, cuya independencia preceptiva se funda en la Ley delNotariado, norma especial que se aplica por la autoridad administrativa local,encabezada por el Gobernador del Estado -quien otorga el fiat para el ejercicionotarial.

Aquí inicia lo complejo de nuestra disciplina en estudio, porque para po-der compartirla de manera interactuante con el estudiantado, debemos hacerlaatractiva al alumnado, para sensibilizarlo a los principios generales que seestudian en lo concreto, así como a la adecuada comprensión de su defini-ción, de la cual a nuestro concepto se desprenden tres líneas de investigación2:acontecimientos humanos3, relaciones entre sujetos4 y relaciones sujeto-obje-to5; para dar lugar a la fijación de los Conceptos Jurídicos Fundamentales,categorías mínimas que nos permiten conocer y comprende cualquier sistemajurídico de todo tiempo y lugar –que son: supuesto, consecuencia, deber ser,sujeto, objeto y relación-, las cuales abren importantes posibilidades para quelas demás disciplinas y ramas del Derecho sean de fácil acceso y manejo con-ceptual. Haciendo desde ahora la diferencia entre dos conceptos, la institucióny la figura, las cuales se visualizan erróneamente como sinónimas; la primerahallase regulada de manera concentrada en un apartado normativo -sea capítu-lo, título o en una norma especial-; mientras que la segunda se regula de maneradifusa y dispersa en algunos artículos que se agrupan en apartados dedicados aotras instituciones.

Una vez agotada la parte general, pasamos deductivamente a inferir los princi-pios particulares, ello para estudiar la Complejidad del Derecho Familiar, disciplinaque después de las reformas al Código Civil para el Estado de Michoacán, provo-có que viejos paradigmas y principios rígidos queden sepultados, para dar lugar auna forma más humanista que reivindica al Derecho Civil como la rama maestradel sistema jurídico, reivindicando al Derecho como el gran civilizador de lasociedad.

Más concretamente nos referimos a la esencia misma de las disposiciones legislati-vas, mismas que ahora son de orden público e interés social, pudiéndose el DerechoFamiliar a considerarse como una nueva disciplina del derecho social, al obligar la Leyvigente a las autoridades para que brinden una mejor y mayor protección a este núcleosocial por excelencia, integrado por ascendientes y descendientes.

Otra de las complejidades del Derecho Familiar consiste en la modificación sus-tancial de los preceptos del Código Civil de Michoacán6, las cuales mencionaremospuntualmente en las conclusiones de este trabajo.

155

Ricardo García Mora

- III -

Como consecuencia de las modificaciones legales al Derecho Familiar, hacemos unenlace con la Internet, segunda rama del Nuevo Paradigma Educativo; porque ahoralos avances tecnológicos significan ahora más que nunca una fuente real de las normasjurídicas, dándose a las personas la oportunidad de acceder con más facilidad a lasfuentes informativas y bibliográficas en línea que se encuentran montadas en los por-tales especializados que se denominan bibliotecas virtuales.

La renovada fortaleza de esa fuente ha obligado a nuestro Código Civil de Michoacána reconocer a los medios electrónicos, como otra forma de manifestar expresamente lavoluntad, impulsándose al contrato de firma electrónica como una forma más evolu-cionada de contratar, considerado como una modalidad de la Transacción7.

Cuando nos ubicamos en el uso de la Internet (palabra emanada de los vocablosingleses, international network) en el Derecho Familiar, se cuenta con una gran canti-dad de espacios especializados que albergan revistas electrónicas y portales deorientación familiar, pudiéndose establecer entre los docentes los mecanismos decomunicación más eficientes que actualicen los contenidos de la asignatura de De-recho Familiar, eliminando las reuniones físicas que distraen y quitan tiempo valiosoproductivo que exige la academia jurídica especializada.

Gracias al uso de Internet en el derecho, la Facultad de Derecho y Ciencias Socia-les de la Universidad Michoacana, contempla la actualización anual de los materialesde estudio de cada asignatura, consistentes en los programas, manuales y demás mate-riales, a través del portal virtual8 de dicha dependencia nicolaita, y que a su vez en laplataforma de la Coordinación de Educación a Distancia9 de la misma Universidadlos profesores actualizan y colocan cada anualidad las guías didácticas y las antologíasde cada asignatura a su cargo, constituyendo una obligación igual de sustantiva a lamisma impartición de la cátedra frente a grupo.

Al contar con el portal especial para las Revistas ‘‘Derecho Civil y Social’’ DECISO,‘‘Internet, Bioética y Derecho’’ (IBD), ‘‘Derecho en Línea’’ y ‘‘Derecho Penal y So-ciología’’, la producción docente en el campo del Derecho Familiar puede verseincrementada, dado el número de alumnos inscritos y a quienes los docentes podemosentusiasmar para plasmar textualmente sus inquietudes jurídicas para convertirlas enartículos tutorados por profesores, podemos ir constatando de la importancia de con-tar con una matrícula excesivamente elevada y a la que podemos encaminar a seragresivamente propositiva, ya sea para que organizados en equipos compactos de tra-bajo puedan expresar su pensamiento jurídico de los conceptos de Derecho Familiar,que en primer año se estudia, pero que desde el segundo hasta el quinto años puede serreanimado el estudio de tan amplia disciplina jurídica.

Por supuesto que esta estrategia la estamos implementando exitosamente conalumnos de años avanzados, a quienes encomendamos el envío académico de cola-

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boraciones de más áreas del derecho objetivo, como la Procesal, Laboral, Electoral,Indígena y Agraria; materias que sirven para desarrollar las líneas de investigaciónCivil y Social que forman parte del Cuerpo Académico nicolaita que conformamos.Algo parecido pueden hacer los profesores que integran los Cuerpos Académicos yCorredores de Investigación, en otras universidades, ante el escaso interés comúnde los docentes por producir, ya por su próximo retiro jubilatorio, ya porque sedesempeñan en puestos gubernamentales, ya porque operan un consultorio legal, yapor la escasa carga docente que sólo los compromete a acudir a los grupos, ya queimparten cátedras en otras universidades o escuelas, entre otras muchas situacionesque no se pueden justificar, si de elevar a calidad académica se trata.

- IV -

La Innovación, como última rama del Nuevo Paradigma Educativo, se puede apreciaren la necesidad de ser obligatoriamente productivos y en no repetir los contenidos quetradicionalmente nos han dado a la luz los tratadistas neoclásicos (latinoamericanos)del siglo XX, que analizaron la realidad normativa del subcontinente y adaptaron lasdoctrinas de los tratadistas clásicos (europeos) de la ciencia jurídica.

Es tiempo ya de producir, por lo que una forma eficaz de innovar dentro de laciencia del Derecho, es realizar textos que respondan a la realidad y a la necesidadespropias de nuestras legislaciones locales, pero sin centrarnos ni encerrarnos en nuestromundo; he ahí el otro lado de saber asimilar la Innovación Jurídica, a pesar de lo quenos dijo personalmente un compañero abogado finado10 que ‘‘en el Derecho todoestá dicho’’, lo cual nunca y jamás volverá a ser así.

El principio de la Innovación ahora nos permite hacer producción jurídica propia,para adecuar académicamente la docencia de las reformas y adiciones en materia Fa-miliar; porque es necesario hacer libros de texto acordes a los nuevos textos vigentesdel Código Civil de Michoacán, para regularizar el proceso bibliográfico que hanemprendido compañeros profesores definitivos, interactuando con las academias ycon los cuerpos académicos que trabajan coordinada y complementariamente.

El Derecho Familiar con sus conceptos ya redefinidos, modificados o adicionados,obliga a la Innovación Académica en el uso de técnicas didácticas que hagan siempreatractivo el proceso de su enseñanza-aprendizaje, así como en la creación de materialesdidácticos de manejo sencillo por parte del alumnado; es así que desde los respectivosaños 2001 y 2000, el Sistema Abierto y la Educación a Distancia son modalidades enlas que se ha innovado, provocando en los alumnos una actitud de auténticos agentesdel cambio científico del Derecho, al ser ellos mismos los gestores de los conteni-dos, exigiendo a cambio la calidad, profesionalismo, vergüenza y probidad a losprofesores.

157


- V –

A manera de conclusión, es meritorio señalar sumariamente y a manera de aplica-ción práctica, el conjunto de conceptos jurídicos familiares adicionados y reformadosal Código Civil de Michoacán, para que se innove académicamente:

a) La adición de la institución ‘‘familia’’, con los artículos 134 ter a 134 sextus.b) La definición legal del matrimonio en el numeral 135, como un acto jurídico

de unión legítima entre un varón y una mujer.c) La reforma a los requisitos e impedimentos del matrimonio.d) La igualdad jurídica11 en los derechos y obligaciones conyugales.e) La adición de la sociedad conyugal, porque anteriormente el matrimonio sólo

se celebraba bajo el régimen patrimonial de separación de bienes.f ) La definición y clasificación del divorcio, en el dispositivo 225.g) La redefinición de las causales de divorcio, en el artículo 226.h) La adición de la institución ‘‘concubinato’’, con los numerales 249 bis a 249

quintus.i) La reforma a la violencia familiar12 e incorporación de la figura de la conviven-

cia familiar, en los diversos 249 A al 249 E.j) La incorporación de la figura de la fecundación asistida13.Entre otras innovaciones legislativas dignas de un estudio más detenido por la

academia respectiva, concluyendo este trabajo al preguntar: ¿se han hecho innova-ciones legislativas al derecho familiar en otras entidades federativas?, siefectivamente se han hecho ¿cómo han reaccionado las comunidades jurídicasuniversitarias al respecto?, finalmente ¿se implementan en el aula talleres clínicoso prácticos para el refuerzo de los temas? Estamos dispuestos y atentos a intercam-biar nuestras experiencias.

Notas

1. Licenciado y Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UniversidadProfesor-Investigador de la Facultad de Derecho de la UMSNH. Coordinador del Cuerpo Acadé-mico ‘‘Derecho Civil y Social’’. Editor de la revista ‘‘DECISO’’

2. Devienen de la definición de Derecho Civil: conjunto de conocimientos normativos que estudianlos principales acontecimientos de la vida humana, las relaciones de las personas entre sí y larelación de las personas con las cosas.

3. Integrada por el Derecho de las Personas, que estudia la introducción al derecho civil, al ActoJurídico y a las Personas, incluyéndose al Registro Civil.

4. Integrada por el Derecho Familiar, Crediticio y Contractual.5. Integrada por el Derecho Patrimonial, Sucesorio, Notarial y Registral.

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6. Periódico Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Michoacán de Ocampo, TerceraSección, número 48, tomo CXXXIV, Morelia, México, 22 de septiembre del 2004.

7. Contrato que se define como el acuerdo de voluntades en donde las personas se hacen concesionesrecíprocas para resolver un conflicto presente y prevenir una controversia futura.

8. http://www.themis.umich.mx/facultad/9. http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/10. Don Francisco Villagómez Vázquez, eminente litigante y orador, autor del libro Diga lo que

quiera, pero dígalo bien, miembro del Club ‘‘Morelia’’ de Toastmasters Internacional.11. Noticia que tuvo revuelo al publicarse el día 26 de agosto del 2004, en los principales diarios del

Estado: Cambio de Michoacán, La Jornada, la Voz y Provincia (ver referencias al detalle en laPoligrafía).

12. Adicionada primeramente en una reforma publicada en: Periódico Oficial del Gobierno Consti-tucional de Michoacán de Ocampo, Tercera Sección, número 69, tomo CXXV, 19 de abril del2001.

13. Adicionada primeramente con la reforma a la Adopción convirtiéndola sólo en plena, publicadaen: Periódico Oficial del Gobierno Constitucional de Michoacán de Ocampo, Segunda Sección,número 65, tomo CXXX, 07 de abril del 2003.

Bibliografía

Código Civil para el Estado de Michoacán.GARCÍA MORA, Ricardo. El nuevo paradigma educativo para el derecho civil, ensayo para acreditar el

Curso ‘‘El Nuevo Paradigma Educativo: Complejidad, Internet e Innovación’’, Morelia, Michoacán,mayo 2006.

Hemerografía

CAMBIO DE MICHOACÁN. Año XIII, número 4297, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del2004.

LA JORNADA MICHOACÁN. Año 1, número 129, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del2004.

LA VOZ DE MICHOACÁN, La voz del pueblo hecha periódico. Sección A, año LVI, número18,537, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del 2004.

Periódico Oficial del Estado. Tercera Sección, número 69, tomo CXXV, Morelia, Michoacán, 19 deabril del 2001.

Periódico Oficial del Estado. Segunda Sección, número 65, tomo CXXX, Morelia, Michoacán, 07de abril del 2003.

Periódico Oficial del Estado. Tercera Sección, número 48, tomo CXXXIV, Morelia, Michoacán, 22de septiembre del 2004.

PROVINCIA, El diario grande de Michoacán. Sección A, año 3, número 840, Morelia, Michoacán,26 de agosto del 2004.

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Cibergrafía

GARCÍA MORA, Ricardo. Antología jurisprudencial de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo‘doc’, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/

GARCÍA MORA, Ricardo. Breviario antología de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo ‘doc’,visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/

GARCÍA MORA, Ricardo. Guía didáctica de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo ‘doc’,visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/

http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/http://www.michoacan.gob.mx/noticias/p_oficial/upload/ter-4804.pdfhttp://www.themis.umich.mx/facultad/

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Mesa 3

El Futuro de la Educación Superiory la Innovación Educativa

LA VIRTUALIZACIÓN DE ASIGNATURAS JURÍDICAS EN EL

PAÍS DE LA PRESENCIALIDAD

Ana Jiménez Costa1

Alfonso González Bondia2

Universitat Rovira i Virgili(Tarragona, España)

Introducción

La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) haprovocado una revolución del conocimiento, con importantes repercusiones en elmundo educativo. El reto imperativo que tienen las universidades, durante la próximadécada, será la gestión del cambio que la introducción de las TIC, como herramientasbásicas de la docencia, producirá en el aprendizaje. Se trata de una excelente oportuni-dad para cambiar la forma en que se ha de plantear y preparar la virtualización de unaasignatura en un marco universitario hasta ahora esencialmente presencial.

El proceso de planificación de una asignatura semipresencial

Para llevar a cabo una correcta planificación de la virtualización de la asignatura, hande tratarse, con carácter previo, las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuál será el contexto en el que se desarrollara el curso? A nuestro juicio, para unacorrecta adaptación a las TIC del alumnado de una universidad que sigue elmodelo presencial es preferible optar, en un principio, por asignaturas de libreelección y optativas, en las que la libertad de matricula permitirá a los alumnosuna progresiva adaptación.

2. ¿Quiénes serán los potenciales usuarios? Debe saberse con la antelación suficienteel tipo de alumnos qué seguirán esta modalidad de aprendizaje, esto es, la titu-lación que están cursando, el dominio que tienen de la tecnología y la facilidadde acceso a la misma. Es especialmente relevante, también, el número de alum-nos que seguirán la asignatura, puesto que la utilización de algunos de losrecursos previstos en las TIC no son factibles si el número es muy elevado.

3. ¿Cuáles son los objetivos del curso? Debe definirse claramente las competencias,aptitudes y habilidades que se esperan conseguir de los alumnos. La informa-ción suministrada al alumno en este apartado es básica, al servirle de guía

CONGRESO 163-168

Ana Jiménez Costa y Alfonso González Bondia

interpretativa en el estudio de los contenidos que se le suministran y comopauta de su futura evaluación.

4. ¿Qué contenidos se van transmitir? La cantidad de información que se pone adisposición del alumno ha de ir directamente relacionada con los créditosque la asignatura tiene atribuidos y, en consecuencia, debe calibrarse, deforma ajustada las horas de formación que queremos impartir y, en la medidade lo posible, las que el alumno deberá invertir en la realización de las activi-dades propuestas para conseguir los objetivos marcados. Debemos tener encuenta que la semipresencialidad, tiene unos parámetros temporales distintosde los de la enseñanza presencial a la que estamos habituados, siendo difícilsaber anticipadamente y sin experiencias previas cual será el ritmo de forma-ción y si éste se ajustará al calendario previsto. Por todo ello, se recomiendaser prudentes en la programación.

5. ¿Cómo organizaré el tiempo? La programación temporal de todo el procesoformativo se ha de realizar teniendo en cuenta las características del grupo, ladificultad de los contenidos y la disponibilidad de recursos. El alumno debeconocer con tiempo suficiente el cronograma de actividades y los plazos delas entregas que debe realizar.

6. ¿Qué sistema de seguimiento de aprendizaje se utilizará? Es muy importante queel alumno conozca de que manera podrá realizar un seguimiento de su apren-dizaje con el fin de comprobar que éste sea correcto, o de lo contrario, parapoder reorientar la acción formativa si el rendimiento no es óptimo. Esteseguimiento se podrá materializar mediante la inclusión de auto evaluacioneso a través de un proceso de evaluación continua realizada directamente por elprofesor. En este último caso, el seguimiento no debe ser sólo del rendimien-to académico sino que también debe abarcar un acompañamiento del profesoral alumno, que sirva para mantener un determinado ritmo durante el curso.

7. ¿Qué sistema de evaluación utilizaré? En principio, con una acción formativasemipresencial en entornos tecnológicos casa mejor un sistema de evaluacióncontinua con un seguimiento personalizado. Nos debemos plantear con quefinalidad evaluamos: si damos más importancia a las habilidades adquiridas ya la progresión del alumno durante el proceso de aprendizaje o si primamoslos conocimientos adquiridos finalmente sobre la materia objeto de estudio.

8. ¿Cómo nos comunicaremos los miembros del equipo? El tipo de comunicaciónestablecida debe orientarse, fundamentalmente, a reducir la distancia entre elprofesor y el alumno, lo que se conseguirá mediante el establecimiento deunos cauces tecnológicos precisos en los que el proceso de pregunta y réplicano sea demasiado inmediato, impidiendo la reflexión, ni demasiado dilatado,provocando sensación de aislamiento.

9. ¿Qué recursos técnicos y humanos necesitaré para impartir el curso? La tipologíade actividades que se tenga previsto utilizar para el desarrollo de los conteni-

164

La Virtualización de Asignaturas Jurídicas en el País de la Presencialidad

dos determinará los recursos a utilizar (texto, imagen, video, sonido,...) y, enconsecuencia, la infraestructura tecnológica (software y hardware) necesaria.Es necesario tener presente que los materiales para ser atractivos debentrabajarse en un entorno multimedia y han de tener un diseño cuidado.

Una vez resuelta todas estas cuestiones, se está en disposición de comenzar a dise-ñar y desarrollar los contenidos del curso sobre la base del programa de la asignatura.Se debe establecer de forma clara y precisa, para una mejor comprensión y seguimien-to por parte del alumnado, la estructura de cada bloque de contenidos, cuál será lajerarquía que estos seguirán y cómo se irán desarrollando a lo largo del curso.

Implementación y evaluación de la experiencia de virtualización de asignaturasjurídicas en el marco de la URV

El grado de virtualización de las dos asignaturas que se analizan en el presente trabajoha sido diferente, mientras que Derecho privado del consumo y del turismo se ha plan-teado como una asignatura vertebrada en torno a la plataforma virtual de formacióncon la organización de sesiones presénciales puntuales, la asignatura Acción Exterior dela Unión Europea han combinado las sesiones presénciales con la utilización de laplataforma virtual de formación para la realización de determinadas actividades com-plementarias y de apoyo.

Ambas asignaturas se imparten mediante el uso de la plataforma virtual de docen-cia Moodle, utilizada por la Universitat Rovira i Virgili. Dentro del espacio abierto acada asignatura en la plataforma, ambas disponen de un módulo introductorio quesirve de guía y en el que se encuentra publicada toda la información básica de lamisma, esto es la presentación, los objetivos, el programa, la bibliografía básica, losalumnos matriculados, el sistema de evaluación, un tablón de anuncios. A continua-ción, se publican todos los materiales docentes virtuales y las distintas actividadesorganizadas por módulos temáticos, y se establecen los canales de comunicación entreel profesor y el alumnado, y entre ellos mismos. La organización y la posibilidad deutilización de los diversos recursos que esta plataforma pone al alcance del docente sonvariados en cada una de las asignaturas para adecuarse a sus particularidades.

Tres aspectos básicos nos interesan destacar de la experiencia de virtualización de ladocencia en las dos asignaturas que son objeto de análisis en el presente trabajo:

1. La actitud de los alumnos

Si bien es cierto que en este sistema de enseñanza se pone mayor énfasis en elaprendizaje del alumno, que pasa a ser el sujeto activo, éste no debe sentirse sólo ydesorientado, porque podría transformarse en un elemento pasivo y/o beligerante,

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contrario al uso de estas modalidades formativas, que inicialmente estaba motivadoen adoptar.

En este sentido, y a diferencia de la docencia presencial, en la que el alumnotiene la posibilidad de consultar dudas al profesor durante el transcurso de una claseo bien contrastar puntos de vista con otros compañeros en el momento que se leplantean, en la enseñanza no presencial el alumno se encuentra frente a la soledad delordenador.

El alumno debe hacer frente a otras barreras psico-tecnológicas derivadas deldesconocimiento del medio en el que desarrolla la asignatura. Así, si no se encuen-tra convenientemente arropado por el docente, cualquier dificultad relacionada tantocon la materia como por problemas de tipo técnico puede provocar el bloqueo y ladesidia del alumno y, por lo tanto, el abandono de la asignatura.

Durante nuestra experiencia, hemos podido detectar un interés inicial por partede una gran parte del alumnado por utilizar el campus virtual de docencia Moodle yparticipar en las diversas actividades propuestas, aunque también se han dado casosde alumnos reacios a seguir el sistema, no tanto por el nivel de exigencia continuasino por el temor al uso de las nuevas tecnologías. Sin embargo, se trata de casosaislados que a medida que se repite la experiencia en cursos posteriores dejan deexistir. Por su parte, se ha detectado también un escaso interés por las actividadesque no se ven recompensadas con una calificación que incide en la nota final delalumno.

2. Problemas tecnológicos

La utilización de plataformas virtuales de docencia puede plantear algunos pro-blemas estrictamente tecnológicos que pueden dificultar el proceso de aprendizajediseñado para el curso. Desde esta perspectiva conviene destacar los diseños pocointuitivos e impersonales y los problemas de conexión.

La plataforma virtual de docencia ha de ser lo más intuitiva posible. Si no es así,es aconsejable que los nuevos alumnos reciban previamente una sesión explicativasobre su funcionamiento. En caso contrario, el profesor corre el riesgo de convertir-se en un soporte tecnológico más que en un guía teórico. Este problema se haceespecialmente palpable, cuando los alumnos que acceden a la plataforma lo hacen enlos últimos años de carrera, momento en el que los cambios se reciben con mayoresrecelos.

Otro de los problemas relacionados con el diseño de la plataforma es el relativoa las autoevaluciones al tener limitada la tipología de preguntas y no adecuarsedemasiado bien ninguna de las previstas a la metodología jurídica. Además, la posi-bilidad de corregir la evaluación está formulada de tal manera que confunde alalumno, quien duda, en el caso de optar por la corrección, si ha quedado guardadoel resultado, lo que es necesario para que al profesor le conste que ha sido realizada.

Por último, además de los usuales cortes de red, que afectan por igual a todos losusuarios, han existido, con más habitualidad de la que sería deseable, desconexiones

166

La Virtualización de Asignaturas Jurídicas en el País de la Presencialidad

de la plataforma virtual de docencia, que además no suele avisarse con más de unpar de días de antelación, lo que todo unido supone un imprevisto que, en muchasocasiones, produce grandes quebrantos en el ritmo previsto del curso. Este proble-ma se acentúa, cuando por mejoras del sistema, la desconexión es sólo de unaherramienta determinada pero por un periodo de tiempo largo, que no se puedesolucionar con un aplazamiento del plazo de entrega previsto sino con toda unanueva programación, distinta de la inicialmente propuesta.

3. Valoración de las actividades

El análisis de las diversas actividades realizadas durante el curso nos permiteavanzar algunas conclusiones sobre el grado de seguimiento y la consecución de losobjetivos planteados.

Se organizaron diversos chats para discutir sobre los problemas jurídicos queplanteaba la aplicación de determinadas normas. Aunque las características de laherramienta permiten un debate flexible y desinhibido, se detectaron serios proble-mas relacionados con el número excesivo de participantes, unos veinticinco alumnos,y los continuos cortes que provocaban entradas y salidas de participantes que inte-rrumpían el debate.

También se abrieron listas de discusión sobre temas de actualidad, de dudassobre contenidos concretos del temario, y para preparar sesiones presénciales dedebate con expertos sobre materias concretas. Aquí el éxito fue completo, al conju-gar la agilidad y distensión de los chats con la reflexión que permite este tipo deherramienta al no requerir de una respuesta inmediata. Sin embargo, se detectó quelas listas de discusión cuentan con mayor participación e interés por parte del alumnadosi no se dilatan excesivamente en el tiempo.

El planteamiento de casos prácticos ha sido otra de las actividades previstasdurante el curso. Éste es el tipo de ejercicios a los que se encuentran más habituadoslos alumnos de la Licenciatura de Derecho, por lo que no surgieron problemasdurante su desarrollo. No obstante, la utilización de medios telemáticos permiteponer a su alcance otras fuentes de conocimiento interesantes existentes en la red,ampliando notablemente las posibilidades de trabajar con detalle los temas. Por ello,es recomendable incluir una selección de enlaces de interés. Ahora bien, convieneser muy cuidadoso con el tipo de ejercicio que se propone, puesto que la graninformación disponible en Internet permite a los alumnos ir a la caza de la respues-ta, que es simplemente ‘‘cortada y pegada’’. Una vez corregidas, es aconsejableestablecer un mecanismo que permita al alumno contrastar sus respuestas con lasque se pudieran considerar correctas. A tal fin, podría optarse por organizar unasesión presencial de discusión o publicar las soluciones en la plataforma virtualcomplementada con un intercambio de impresiones personalizado a través del co-rreo electrónico.

167


Para la elaboración de trabajos en equipo se ha utilizado la herramienta wiki através de la cual los diversos grupos de estudiantes elaboran de forma progresiva eltrabajo, sin ser necesarios encuentros presénciales. De esta manera los alumnos sefamiliarizan con el trabajo virtual en grupo. Ahora bien, con el fin de incentivar unaparticipación activa, el profesor debe pasear por las diversos wikis observando la evolu-ción de los trabajos.

Finalmente, se ha utilizado también los ejercicios de autoevaluación que permitena los alumnos conocer de manera inmediata el grado de asimilación de las diversasmaterias trabajadas. Conviene destacar que, a pesar de su flexibilidad, esta herramien-ta ha sido escasamente utilizada al haberse ofrecido sólo como un recurso de apoyo alestudio de libre uso, sin computación para la evaluación. Por ello, se puede concluirque su éxito depende de su inclusión en el sistema de evaluación.

Notas

1. Doctor en Derecho. Catedrático Universitat Rovira i Virgili2. Doctor en Derecho. Catedrático Universitat Rovira i Virgili

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LAS TIC’S EN LA EDUCACIÓN

Alan Freddy Carrasco Dávila1

Centro de Estudios Tecnológicos y Universitariosdel Golfo A.C. (CETUG)

1. Introducción

La constante transformación de nuestro mundo, dictadas por el ritmo acelerado deevolución de las Tecnologías de la Información y de la comunicación (TIC’s), involucraa la sociedad de diversas maneras, muchas de las cuales imperceptibles ya que lasllevamos tan naturalmente como si fueran parte de nosotros. Se vive una realidadvirtual, conectados al mundo y desconectados de nuestras raíces, una paradoja quenos hace parecer unidos y aislados al mismo tiempo.

Tal revolución tecnológica se distingue por colocar en el centro de su desarrolloal conocimiento y la información y por buscar ‘‘la aplicación de ese conocimiento einformación a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la infor-mación/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre lainnovación y sus usos’’ (CASTELLS, M. 2000, p.62). Una revolución tecnológicaque ocurre de manera distinta de la revolución industrial del pasado y su avance yconsecuencias caracterizan marcadamente el mundo moderno.

La revolución tecnológica de la actualidad, es acelerada y ocurre de manera casiomnipresente en todo el mundo, invadiendo indiscriminadamente pequeños pue-blos aislados o megalópolis cosmopolitas.

No se puede olvidar que la modernidad produce también diferencia, exclusión ymarginalización. Si la modernización amplia la posibilidad de emancipación, al mis-mo tiempo crea mecanismos de supresión y exclusión que limitan geográfica ysocialmente el acceso a esta posibilidad. A este grande grupo de nuevos excluidos(CASTELLS, M. 1999), denomina ‘‘Cuarto Mundo’’, donde ubica desde segmentosde la sociedad y áreas de ciudades hasta regiones y países enteros. El ‘‘cuarto mundo’’simboliza la exclusión de acceso a los propios mecanismos de construcción y desa-rrollo de la modernidad.

La incorporación de las TIC’s ha supuesto para las instituciones educativasun profundo cambio en las relaciones con los miembros de la comunidad que lasostiene y con la administración educativa de la que depende. Además constitu-ye un reto para la familia como institución. Los docentes parecen seguir, deforma cada vez menos generalizada, apostar por la tiza y él pizarrón como mediopara transmitir conocimientos a los educandos, actualmente, el ordenador, laInternet, las enciclopedias interactivas digitales ó la televisión se convierten eninstrumentos inmediatos de información y comunicación, que pueden ser bue-

CONGRESO 169-173


nos auxiliares en el complicado proceso de enseñanza-aprendizaje como los tra-dicionales.

Debido al empuje que las TIC, en lo general, y del Internet, en lo particular, estánteniendo en el ámbito inmediato al alumnado, hace necesario que la escuela plantee lageneralización del uso, así como la reflexión crítica, por parte de toda la comunidadeducativa de las TIC. Por lo anteriormente expuesto, los gobiernos hispanoamericanos,deben apostar por el desarrollo de proyectos en los cuales la sociedad de la informacióny las tecnologías que las sostienen entren a formar parte de las todas las actividadescotidianas de los centros educativos, desarrollándose a través del proyecto curricular encoherencia con el proyecto educativo del instituto. Su inclusión y desarrollo se encaminahacia el cambio metodológico y conceptual de la labor docente, así como en la forma-ción integral del alumnado y, por extensión, de toda la comunidad escolar en aspectosreferidos tanto a su formación académica como a la ampliación de su horizonte cultural,la preparación para su inserción en la sociedad y el uso del tiempo libre.

Lo anterior es complejo, debido a las múltiples etapas que supone la formaciónintegral del profesorado en el uso, durante su labor docente, de las TIC con el fin dearticular mecanismos competenciales que sean capaces de formar al alumnado so-bre la necesidad real de formación y actualización de las mismas, ya que una de lascompetencias básicas exigibles a todo ciudadano en el Siglo XXI es y será el aprove-chamiento de las TIC como herramienta de trabajo. Por otra parte y debido a ladistorsionada información que se posee sobre la potencialidad práctica y educativade Internet, el uso de esta herramienta puede permitir el desarrollo de las capacida-des de expresión y comprensión oral y escrita de la lengua castellana, así como otrascomo por ejemplo, la inglesa o la francesa ya que el usuario se verá obligado acomprender la información recibida, así como comunicarse y hacerse entender conotros usuarios de la red.

2. Las TIC’s en la enseñanza

2.1. Las tecnologías de la comunicación en la educación y en la formación.

El empleo de las tecnologías de la comunicación como el ordenador, correoelectrónico, el fax y la videoconferencia, además de los servicios proporcionadospor los satélites, reduce las barreras del espacio y del tiempo. El uso de esas tecno-logías está en ascenso y ahora es posible formar a una audiencia muy dispersa conaudio y vídeo, obteniendo otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar lostrabajos de los alumnos. Las instituciones educativas utilizan cada vez más medioscomo Internet, pudiéndose obtener información sobre la exploración en el espaciobien en texto, en imagen fija o en vídeo.

170

Las TIC’s en la Educación

Quienes aprenden deben considerar los ordenadores como herramientas quepueden emplear en todos los aspectos de su formación académica. En particular,necesitan las nuevas tecnologías multimedia para comunicar ideas, describir objetosy otras informaciones en su trabajo. Esto les exige seleccionar el mejor medio paratrasladar su mensaje, para estructurar la información de una manera ordenada ypara relacionar información que permita producir un documento multidimensional.

Además de ser un tema en sí mismo, las nuevas tecnologías tienen incidenciasobre la mayor parte de las áreas del conocimiento.

2.2 Información y nuevas tecnologías en la enseñanza.

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, contribuyen a que en el ámbito educativo se lleven a cabo las necesariastransformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente,con nuevas necesidades y valores.

Ante estos cambios surgen numerosos interrogantes:¿Transformará radicalmente la nueva tecnología la manera en que tiene lugar la

educación?¿Qué papel corresponde cumplir a la escuela?¿Está la escuela suficientemente preparada para asumir el reto tecnológico para

la formación de las futuras generaciones?¿Supondrá el desarrollo tecnológico la desaparición de la figura del maestro en

las escuelas?¿La integración curricular de las nuevas tecnologías en el marco de la educación

formal, contribuirá a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje?En los procesos de enseñanza-aprendizaje debemos apropiarnos de las herra-

mientas tecnológicas que la sociedad desarrolla, introduciéndolas como medios queposibiliten la comunicación eficaz en las aulas. Como estas herramientas no fueroncreadas con fines pedagógicos, la escuela debe adaptarlas a las exigencias y peculia-ridades de los procesos educativos que en su seno se desarrollan, desde una perspectivainnovadora. Se habla de conocer con detenimiento las nuevas tecnologías, saberutilizarlas e introducirlas en la práctica educativa de forma racional y mirando siem-pre la ejecución de objetivos netamente educativos.

Las nuevas tecnologías potenciaran un cambio sustancial en el futuro de la edu-cación.

El profesor Jesús Salinas (1997), propone los siguientes objetivos para la educa-ción:

• Educación para el empleo - Preparar para un trabajo cada vez más versátil.• Educación para la vida - Cambiar el aprendizaje de cómo vivir en una sociedad

tecnificada.

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• Educación para el mundo - Comprender el impacto de la ciencia y la tecnologíaen todos los aspectos de la sociedad, lo que requiere una educación para laresponsabilidad ambiental, y para el desarrollo armonioso de las relacionesintra e Inter sociedades.

• Educación para el auto-desarrollo - Desarrollar el análisis crítico, favorecer lacreatividad.

• Educación para el ocio - Educar para el uso constructivo del tiempo de ocio.En estos objetivos se observa una clara presencia de los nuevos medios de infor-

mación y comunicación, así como el desarrollo del análisis crítico y de la creatividad.

2.3 Aspectos para su integración en la enseñanza.

Las tecnologías de la información y de la comunicación se han convertido en uninstrumento importante que están conformando las realidades que nos toca vivir, mis-mas que se deben considerar desde muchas vertientes: sociales, pedagógicas,económicas, patológicas, etc.

Una de las finalidades de la educación es capacitar a los educandos para compren-der, crear y participar en la cultura de su tiempo. La primera reflexión que tenemosque hacer al tratar el tema de la formación tecnológica de los docentes, está referida acomo la institución escolar de cada país se plantea el tema de la integración de lasnuevas tecnologías, dentro de sus posibilidades educativas, administrativas y cultura-les. Los centros siguen anclados en rutinas y en planteamientos anti-tecnológicos, y seha dejado al azar el que un centro adquiera o no-compromiso real y firme con untrabajo sistemático que, gradualmente, incorpore las nuevas tecnologías.

Conclusión

Las TIC’s se presentan como una herramienta más en el proceso educativo, quecomplementa (no sustituye) la labor docente y permite al educando la posibilidad deauto educarse. El aprendizaje virtual sólo es válido cuando es aprendizaje y no,cuando es sólo un medio. La educación es fundamentalmente un proceso formativo,los desarrollos tecnológicos en el campo de la informática (Internet, email, chat) sonmedios informativos. La educación formativa requiere de información, por ello lasTIC’s se convierten en un medio eficaz de ofrecer información.

Notas

1. Alan Freddy Carrasco Dávila es miembro del Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios delGolfo A.C., Tres Valles, Veracruz, México. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres,

172

Las TIC’s en la Educación

encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones.,nacionales e Internacionales.

Bibliografía

BURBULES, Nicholas Constantine. CALLISTER JR, Thomas A., Educación: riesgos y promesas delas nuevas tecnologías de la información, Gránica, Madrid, España, 2001

CARRASCO DÁVILA, Alan. Aprendizaje y educación a distancia. En CD-Rom Memorias del IIICongreso Internacional Virtual de Educación (CIVE). Islas Baleares. España. 2003.

CASTELLS, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Siglo XXI. México.1999.

CASTELLS, Manuel. La era de la información: sociedad, economía y cultura. Volumen 1: la socie-dad red. 2ª Edición. Alianza. Madrid. 2000.

MATUTE, Marialcira, Los libros y la TV tiene mucho que ver, Cómala, Caracas, Venezuela, 2000.SALINAS, Jesús. El rol del profesor universitario ante los cambios de la era digital. Sadpro Universi-

dad Central de Venezuela. Agenda Online, Volumen 5, Número 1. Caracas, Venezuela. 1997.

173

E-LEARNING: INTERNET COMO HERRAMIENTA PARA LA

DOCENCIA DE LA TEORÍA Y LA FILOSOFÍA DEL DERECHO

Marta Albert Márquez1

Universidad Rey Juan Carlos(Madrid, España)

Se puede definir el ‘‘e-learning’’ como el ‘‘uso de las tecnologías multimedia paradesarrollar y mejorar nuevas estrategias de aprendizaje’’2. En castellano se conocecomo ‘‘teleformación’’, si bien ha sido la expresión inglesa ‘‘e-Learning’’ la que parecehaberse impuesto en la práctica. En concreto, el e-Learning supone la utilización deherramientas informáticas, tales como CDROMs, Internet o dispositivos móvilespara llevar a cabo una labor docente.

En lo que sigue nos centraremos en el empleo de Internet como herramienta docenteen Teoría y Filosofía del Derecho3. Antes de comenzar, quiero hacer constar que nadamás lejos de mi intención, a la hora de emplear estas novedosas herramientas docentes,que alejar al alumno de nuestras tradicionales herramientas, los libros. No consideroadecuado introducirle, más aún, en el ‘‘culto al icono’’, en la cultura de la imagen, frentea de la palabra, que empobrece enormemente, a mi juicio, al estudiante actual. Por elcontrario, se trata simplemente de actualizar las formas docentes, espoleados por lanecesidad, ineludible ya, me temo, de volverse inteligible empleando lo visible4.

No debemos tampoco olvidar que las exigencias de la construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior pronto harán de esta práctica minoritaria una herra-mienta docente común en las Universidades europeas.

a) e-Learning como apoyo a la docencia presencial

Por lo que respecta al e-Learning como herramienta de apoyo docente, parececlaro que su objetivo fundamental es el de motivar al alumno y facilitarle su labor,para que pueda concentrar sus esfuerzos en el estudio y en el desarrollo de sucapacidad crítica, tan necesarios en una disciplina eminentemente especulativacomo la nuestra.

En este sentido, cabe destacar tres ámbitos de acción:Primero.- La planificación del trabajo del profesor, que es el punto de partida para

la auto-planificación del estudio por parte del alumno. Una correcta planificacióndocente puede realizarse de muchas maneras, pero lo cierto es que el empleo deInternet trae consigo no pocas ventajas al estudiante.

CONGRESO 174-179

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho

Sobre todo durante el primer ciclo (esto es, por lo que afecta a la docencia de‘‘Teoría del Derecho’’) los alumnos encuentran graves dificultades para organizar sutiempo de estudio, y no escaso porcentaje del fracaso en la calificación final se debea la ausencia de una buena planificación.

El método didáctico empleado se basa fundamentalmente en el valor del ejemplo.Para explicar su asignatura cuatrimestral y hacerlo con éxito, el profesor ha debidoplanificar antes cómo iba a invertir su tiempo: qué iba a explicar en cada una de lasclases teóricas, y sobre qué cuestiones se iba a trabajar en las clases prácticas. El alumnocomprende así que debe hacer lo mismo con su tiempo de estudio. Tiene conocimien-to exacto de qué es lo que se hace cada día en clase de Filosofía o de Teoría delDerecho, y, puede acceder a los materiales docentes que precisa para su trabajo. Élmismo deberá calibrar cuánto tiempo necesita para estudiar y fijar aquello que seexplica en clase.

Por otra parte, la planificación docente genera otros efectos positivos: que el alum-no tome conciencia de la importancia de cada clase, de la necesidad de aprovechar lashoras de docencia al límite, etc.

Segundo.- Por lo que respecta a las lecturas complementarias y materiales didácticos,es obvio que tampoco el uso de la red es condición necesaria para poner a disposicióndel alumno materiales de lectura complementarios, o para ofrecerle materiales didácticosque les pueden ayudar a adaptarse al brusco cambio que experimentan al acceder a laUniversidad (en el caso de los alumnos de ‘‘Teoría del Derecho’’), o al abordar elestudio de una disciplina filosófica tras años de estudio de la dogmática jurídica (en elcaso de los alumnos de ‘‘Filosofía del Derecho’’). Sencillamente, esta tarea puederealizarse, a través de la red, con más libertad y flexibilidad por parte del profesor ycon mayor comodidad para los alumnos, pues puede consultar los materiales cómo-damente, eligiendo los que se correspondan con las lecciones que más le interesen,o con los temas que despierten su curiosidad intelectual.

De paso, se evitan los inconvenientes que generan unos fondos bibliográficos limi-tados y preparados sólo para el uso ‘‘masivo’’ de manuales, pero no de monografías.Ni que decir tiene que estos inconvenientes se agravarán enormemente tras la im-plantación definitiva de los estudios de Grado.

Además, entiendo que la docencia debe adaptarse a las especiales circunstancias decada grupo, y, por otra parte, no puede perder de vista la realidad social, que planteaconflictos diversos en cada año académico. El material didáctico y las lecturas recomen-dadas deben variar en función del auditorio5. El empleo de las nuevas tecnologías haceque esta ‘‘personalización’’ de la docencia sea mucho más cómoda para el profesor.

Por otra parte, no está de más que el alumno disponga, si cree que lo necesita, deciertas indicaciones de orden pedagógico. Como ejemplo, se puede citar que unassimples indicaciones metodológicas extraídas de la obra (básica y destinada a alumnosdel antiguo bachillerato) Cómo se comenta un texto literario6, ha resultado de gran

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Marta Albert Márquez

utilidad al alumnado, y no sólo para la realización de comentarios propuestos en lasclases prácticas, sino también para abordar el estudio de la bibliografía recomenda-da para preparar las lecciones del programa.

Tercero.- El uso de Internet permite suministrar los materiales docentes de formamás cómoda. Es de gran ayuda, en el caso, sobre todo, de los alumnos de ‘‘Teoría delDerecho’’, que puedan contar con un esquema con las ideas principales que sedesarrollarán cada día en la clase, indicando, además, la bibliografía que se puedeconsultar para estudiar estas ideas.

Por lo que hace a las clases prácticas, resulta extremadamente útil que el alumnodisponga del ejercicio que debe realizar en cada lección desde el mismo momento enque comienza a estudiarla. De esta manera, se trata de fomentar su autonomía a lahora de abordar el estudio de la asignatura.

Por otra parte, la preparación de las clases prácticas puede ser una ocasión excelen-te para introducir al alumno en el empleo de Internet como fuente de recursos jurídicos.Así, si, por ejemplo, si la práctica que debe realizar consiste en la lectura y comentariode una sentencia, discusión parlamentaria o documento oficial, se le dirigirá a unenlace al buscador de la página web del organismo pertinente (Tribunal Constitucio-nal, Tribunal Europeo de Derechos Humanos, Congreso de los Diputados, ONU,etc.,) además de algunas indicaciones sobre cómo encontrar el texto en cuestión7.

Por último, el uso de Internet como herramienta de apoyo a la docencia seextiende a la acción tutorial. Por ‘‘tutorías on-line’’ o ‘‘a través de la red’’ se entiendeel ‘‘sistema de tutela a distancia del aprendizaje de los estudiantes, posibilitándoles elacceso directo (on-line) o indirecto (correo electrónico) al profesor desde cualquierterminal de ordenador’’8.

Por tanto, las tutorías on-line no se agotan en la duda planteada a través del socorri-do correo electrónico. Las tutorías on line se imparten, fundamentalmente, a travésdel establecimiento de ‘‘foros de debate’’ sobre algunos contenidos del programa. Losalumnos pueden participar en ellos libremente, y su uso demuestra su rentabilidad,toda vez que las dudas o lagunas en la comprensión de determinados temas son porregla general comunes a la mayoría de los alumnos. Aclarar con más detenimientoalgún aspecto difícil del programa, cuando la duda es generalizada, exigiría, de otraforma, el hacerlo en el aula, con el perjuicio que eso conlleva dada la consabidapresión bajo la que normalmente han de explicarse los contenidos del programa.

b) El e-Learning como herramienta docente principal: mi experiencia en el‘‘Campus Virtual’’ de la Universidad Rey Juan Carlos

En este curso académico me he encargado la docencia de la Teoría del Derecho enla Licenciatura de Derecho on line que oferta la Universidad Rey Juan Carlos.

176


El modelo de e-Learning adoptado por la URJC está más cerca, a decir ver-dad, del denominado ‘‘Blended Learning’’, esto es, un tipo de aprendizaje quecombina distintos modos de enseñar y aprender (así, presencial y virtual)9. Elplanteamiento de la docencia de Teoría del Derecho on line ha venido determi-nado por este modelo educativo, y por el diseño de la plataforma virtual (WebCT)del campus de la URJC, que establece un marco predeterminado para la labordocente.

Creo que la especificidad de la enseñanza virtual exige, no obstante la asunciónde un modelo mixto de docencia, poner el acento en la necesidad de enseñar alalumno a construir su propio proceso de aprendizaje, suministrándole el apoyo y losmecanismos adecuados para su tarea. Así se ha intentado hacer mediante los si-guientes instrumentos:

De cada lección se ofrece al estudiante una ‘‘Guía de Lectura’’, que contiene losobjetivos de la lección (concretando aquello que el alumno tiene que estar en disposi-ción de hacer una vez haya aprendido el tema), las ideas fundamentales expresadasesquemáticamente, las referencias bibliográficas y algunas claves para la comprensiónde la bibliografía recomendada. Por otra parte, se ponen a su disposición todo tipo derecursos virtuales que puedan ser útiles para el estudio de la lección.

El resto del trabajo corresponde al alumno, que cuenta con el apoyo del profesora-do a través de tutorías on line (mediante Chat) y por e-mail, además de la posibilidadde establecer entrevistas personales cuando se estime necesario10.

Las actividades fijadas para este curso (las posibilidades son casi infinitas, claro)han consistido en la realización de un trabajo correspondiente al contenido de cadalección (destinado a servir como método de autoevaluación del alumno, permitiéndo-le calibrar el grado de adquisición de las habilidades y aptitudes que constituyen losobjetivos de cada lección) y en la participación en los cinco foros de debate previstosdurante el semestre, en los que se tratan temas de actualidad en conexión con lasmaterias impartida11.

La planificación resulta, claro está esencial para el desenvolvimiento del curso (so-bre esto me remito a lo ya expuesto), y por eso, los alumnos cuentan con un cuadro deactividades voluntarias y obligatorias y con un calendario donde pueden consultar lamarcha del curso.

En cuanto a la evaluación, se prevén dos sistemas. El primero, de evaluación conti-nua, exime de examen a cuantos realicen los trabajos solicitados y participen en losforos de debate. El segundo está destinado a aquellas personas que, o bien no superenla evaluación continua, o bien no deseen o no puedan seguirla. Consiste en el clásicoexamen al final del semestre.

Si bien debo confesar que al inicio del curso tenía ciertas dudas acerca del éxitode la enseñanza virtual, me parece que el balance ha resultado hasta ahora gratamentesatisfactorio. Ciertamente, el impacto del uso de las nuevas tecnologías en el proce-

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Marta Albert Márquez

so de aprendizaje coopera a la hora de lograr un aprendizaje mucho más interactivo,donde no cabe la pasividad por parte del alumno.

Además, la ‘‘instrucción’’ es prácticamente sustituida por la orientación en elproceso personal de aprendizaje protagonizado por cada alumno. Esto indica que setrata de un modelo totalmente centrado en el estudiante, como, por otra parte, exige laadaptación al Espacio Europeo de Educación Superior12.

Notas

1. Catedrática de Teoría del Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Ha sido ponente yconferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales.

2. http://infodoc.escet.urjc.es/campusvirtual/sobree-learning/queeslearning.php3. Han sido dos los momentos fundamentales de este aspecto de mi tarea docente. El primero, en la

Universidad de Córdoba, donde integré un Proyecto de Mejora de la Calidad Docente: ‘‘Elabora-ción de materiales multimedia para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho’’, coordinadopor el Prof. Medina Morales, que tuvo como resultado la elaboración de la página web del área ysu empleo como herramienta de apoyo a la docencia presencial. El segundo, en la Universidad ReyJuan Carlos de Madrid, donde me fue asignada la docencia de Teoría del Derecho en la Licencia-tura on line que imparte esta Universidad, empleando ahora el ‘‘Campus virtual’’ de la URJCcomo herramienta docente principal

4. Vid., MEDINA, ALBERT, M; ALBERT, JJ, ‘‘Internet como herramienta docente en Teoría yFilosofía del Derecho’’, Res Novae, 2, 2004, pp. 165-191.

5. PEÑUELAS, L., La docencia y el aprendizaje del Derecho en España, Barcelona, 1996, p. 68.6. LÁZARO CARRETER, F., CORREA CALDERÓN, E., Madrid, Cátedra, 1980.7. Así, por ejemplo, para realizar la práctica relativa al tema ‘‘la producción de la ley’’ (y sobre el ‘‘mito

del legislador racional’’), se propuso a los alumnos el análisis del ‘‘Debate de toma en considera-ción’’ de la proposición de ley orgánica de despenalización de la eutanasia (DS. Congreso de losDiputados Núm. 216 de 17/12/2002) (que, por cierto, cuenta con la intervención de OlleroTasara, quien reconduce la cuestión hacia el planteamiento de los problemas básicos de la discipli-na. Con todo, lo más interesante es observar hasta qué punto las posturas son, en este caso, y comodiría MacIntyre, ‘‘inconmensurables’’). Junto al enlace a la página web del Congreso, un brevefragmento de Tras la Virtud, (sobre la imposibilidad de resolver racionalmente algunas disputasprácticas en las sociedades postmodernas) y algunas preguntas para orientar el trabajo del alumno.

8. ALVAREZ PEREZ, La función tutorial en la Universidad, Madrid, 2002, p. 477.9. FERNANDEZ, E., El Modelo e-Learning de la URJC, en ‘‘Campus Virtual. Curso avanzado de

formación para profesores’’, 1ª ed., septiembre de 2006.10. Debo resaltar el empleo masivo por parte de los alumnos del correo electrónico, por encima de

estos dos otros medios de acción tutorial.11. El primero, sobre la Misión de la Universidad, en torno al consabido trabajo de Ortega; el segun-

do, sobre la objeción de conciencia judicial a las bodas gays, a propósito de la propuesta fallida de JoséLuis Requero, el pasado mes de octubre (en relación con el tema Derecho y Moral, O si el Derechodebe hacer justicia y cómo) ; el tercero, sobre la huelga de hambre de Juan Ignacio de Juana Chaos, ysobre si debería o no ser alimentado artificialmente aún antes de perder la consciencia, como había

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solicitado el fiscal (en relación con el tema Derecho Objetivo y Derecho Subjetivo. O a qué nos daderecho el Derecho); el cuarto, sobre la creación de ‘‘Unidades de igualdad’’ para las Universidadesespañolas -disposición adicional duodécima del Proyecto de Ley Orgánica de reforma de la LeyOrgánica 6/2001, de Universidades-, (en relación con el tema Si el Derecho debe ser disfraz delfuerte o protección del débil); el quinto, sobre la introducción de la asignatura ‘‘Educación para laCiudadanía’’, en relación con el tema Democracia y Tolerancia jurídicas. O si puede no imponerconvicciones el Derecho.

12. Como es sabido, este es el sentido del nuevo sistema de transferencia del crédito (ECTS): unaprendizaje centrado en quien aprende y no en quien enseña.

179

LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SIGLO XXI: EL

CASO DE LA FORMACIÓN EN ‘‘RESPONSABILIDAD SOCIAL’’EN LOS ESTUDIOS JURÍDICOS

Carlos Maria Alcocer de la Hera1

Universidad Rey Juan CarlosDepartamento de Ciencias Sociales

1. Introducción

En la última década se ha incrementado notablemente la demanda de formacióntransdisciplinar en los estudios universitarios, superando la tradicional organizaciónde la Enseñanza Superior estructurada en compartimentos estancos, donde se tendíaa considerar a las ‘disciplinas’ como entidades completas, autosuficientes y cerradasen sí mismas, capaces de otorgar la formación y la competencia profesional a losestudiantes que superaran los correspondientes planes de estudio.

Sin embargo, la creciente complejidad de los fenómenos sociales, culturales,políticos, económicos, históricos y tecnológicos que caracterizan el inicio del sigloXXI ha obligado a replantear la pertinencia y al eficacia formativa de estudios‘‘monodisciplinares’’, lo que ha traído consigo tanto la creación de titulaciones yplanes de estudios que persiguen una formación ‘‘multidisciplinar’’ como la inclu-sión de contenidos ‘transversales’ en aquellas titulaciones que mantienen un caráctermás homogéneo, como puede ser el caso de los estudios jurídicos.

Por otro lado, los profundos cambios mencionados de carácter económico, tec-nológico, social, político y culturales que se están experimentando de manera global,especialmente desde comienzos de la década de los noventa del siglo XX, han traídoconsigo, en el ámbito concreto de la Educación Superior, una serie de transforma-ciones y desafíos que afectan significativamente a lo que se ha consideradotradicionalmente la función de la Universidad: la producción, la transmisión y laconservación del conocimiento2. Se exige a las universidades –a sus titulaciones,planes de estudio, contenidos teórico-prácticos, métodos docentes, objetivosformativos, etcétera– que respondan a las necesidades reales de formación que lasempresas, instituciones y organizaciones demandan para hacer frente con éxito a losdesafíos de los nuevos contextos globales. En suma, que las universidades se orien-ten a satisfacer las exigencias de cualificación y especialización que las sociedadesactuales requieren en sus múltiples facetas y modalidades productivas.

CONGRESO 180-188

La necesidad de una formación transdisciplinar en la educación superior del siglo XXI

Así, una posible adaptación a estas nuevas exigencias del entorno ha consistidoen diseñar lo que se ha denominado dobles titulaciones, esto es, aquellas en las quelos estudiantes realizan simultáneamente dos carreras universitarias que se comple-mentan y permiten una formación más amplia y capaz de abordar situaciones ytareas de mayor complejidad. Dichas titulaciones pueden pertenecen al mismo áreao campo científico (por ejemplo, las Ciencias Sociales, como ocurre cuando secursa simultáneamente Derecho y Economía) o no (como sucede, por ejemplo, enel caso de estudiar una Ingeniería junto con Administración y Dirección de Empre-sas). Estos diseños curriculares transdisciplinares sin duda permiten a los futurosprofesionales contar con una preparación mucho más rica, cuyos contenidos resul-tan más fáciles de relacionar y dotar de significado, además de favorecer, muyprobablemente, su capacidad y su competencia para integrarse y trabajar de maneraeficaz en equipos interdisciplinares.

Si bien las posibilidades de adaptación a esas nuevas demandas del entorno sonmuy amplias, este trabajo se centrará exclusivamente en las que suponen una amplia-ción del currículum tradicional incluyendo contenidos de carácter transversal, es decir,aquellos que pueden impartirse como formación nuclear o básica en cualquier titu-lación, pertenezca a una disciplina científica u otra. En concreto, nos referimos alcaso de lo que se denomina responsabilidad social, y que aunque suele asociarse con ladenominada RS corporativa o empresarial, también existen otros ámbitos donde ejer-cerla, desde el individual o privado hasta el político y público.

2. Los contenidos de la responsabilidad social

En los últimos años ha cobrado un gran protagonismo el concepto de responsabilidadsocial para referirse, en términos generales, a la capacidad de valorar las consecuen-cias que tienen en la sociedad y en el entorno las acciones y decisiones que toman lasdiferentes personas y organizaciones como parte del logro de sus propios objetivosy metas (véase, entre otros, los trabajos de conjunto siguientes: Balaguer y Caballe-ro, 2005; Bestratén y Pujol, 2004a, 2004b; De la Cuesta y Rodríguez Duplá, 2004;García Perdiguero y García Reche, 2005; Osorio, 2005).

Aunque el término se utiliza aproximadamente desde los años sesenta del sigloXX, sobre todo en los países de la órbita anglosajona (Estados Unidos, Reino yCanadá), ha sido en los últimos años de la década de los noventa del siglo anterior yen los primeros del actual cuando los análisis y las reflexiones sobre las relacionesentre las empresas y la sociedad han adquirido una nueva y protagonista actualidad,en un ambiente intelectual dominado por el debate y la crítica desde muy diferentesperspectivas a las consecuencias sociales más negativas del denominado proceso deglobalización (García Perdiguero (2003).

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Carlos María Alcover de la Hera

Aplicado a las instituciones, organizaciones y empresas se refiere a la capacidad desus dirigentes o responsables para valorar el impacto y las consecuencias que su propiofuncionamiento tiene sobre todos aquellos agentes implicados en su actividad y sobreel medio ambiente local y global a los que puede causar algún tipo de efectos.

Es necesario considerar que la responsabilidad social cuenta con una faceta inter-na y otra externa. La primera alude a las consecuencias que las políticas y prácticasde las organizaciones pueden tener sobre los miembros que trabajan o forman partede ellas, mientras que la segunda se amplía a todos aquellos agentes sociales e indi-viduos posiblemente afectados por sus actividades, directa o indirectamente, asícomo al medio ambiente y al entorno inmediato en el que se encuentran ubicadas.

Básicamente, el modelo de responsabilidad social que más importancia ha adquiridoes el denominado triple bottom line (Elkington, 1997; Norman y McDonald, 2004;Smith, 2004), con el que se alude a los tres pilares fundamentales de la responsabilidadsocial de las organizaciones: el económico, el social y el ambiental. Es decir, la esferarelacionada con los modos en que se gestiona la actividad económica, la vinculada a losefectos sobre las personas, las comunidades y la sociedad en su conjunto de sus políticasy prácticas, tanto internas como externas, y la implicada en los impactos y las consecuen-cias sobre el medio ambiente, tanto próximo como global, de sus actividades.

Los programas de responsabilidad social persiguen la integración de diferentessistemas y el logro de diversos objetivos dirigidos hacia:

- La mejora de las condiciones de trabajo de sus miembros en todos sus ámbitos.- El incremento de la eficiencia de sus actividades y de la eficacia y el provecho

social, económico y político de sus resultados.- El cuidado y la mejora del medio ambiente.- El aumento de la calidad, la excelencia y la competitividad.Obviamente, la responsabilidad social supone asumir y compartir una serie de

valores orientados hacia una visión ética de la dirección, la gestión y el funcionamientode las organizaciones, que se plasme en una cultura en la que se manifiestan dichosvalores y que permita a sus miembros asumir un conjunto de actitudes y comporta-mientos coherentes con ellos.

No obstante, aunque esta es la esfera de la responsabilidad social que mayor visibi-lidad tiene tanto en el ámbito académico como en los medios de comunicación y en lasociedad en general, no se limita a ella. Así, otros enfoques la consideran con unaperspectiva más amplia. Así, la responsabilidad social sería ‘‘un valor, entendidocomo la capacidad y/u obligación de los individuos de responder ante la sociedad en suconjunto por sus acciones y omisiones, y de orientar sus actividades individuales y colec-tivas hacia el logro de la igualdad de oportunidades en el desarrollo de las capacidades detodas las personas, suprimiendo y buscando la eliminación de cualquier obstáculosocioeconómico, político o cultural para la consecución de éste’’ (Navarro, Pérez, González,Mora y Jiménez, 2005). Esta obligación está dada socialmente por acuerdos tácitos

182


o explícitos, tales como convenios, pactos, contratos, convicciones políticas, mora-les o religiosas, y no es idéntica para todas las personas, ya que depende de losrecursos con que cada una cuente (cualquiera que sea su fuente) y del número depersonas a las cuales afectan, directa o indirectamente, sus acciones u omisiones(Navarro, 2003). Esta perspectiva se encuentra estrechamente con el concepto dedesarrollo moral. Así, para ser socialmente responsable no basta conocer el concepto,sino ejercerlo y concretarlo a través de un comportamiento habitual orientado a lasupervivencia, el bienestar y la satisfacción de las necesidades del hombre y la espe-cie humana (Navarro, 2003), comportamiento que se logra como resultado deldesarrollo global y cabal de la persona y se ve facilitado, tanto por un adecuadodesarrollo moral, como por ciertos logros en el desarrollo social, emocional y cognitivodel individuo, ligados e interdependientes de la realidad biopsicosocial de éste (Na-varro, Pérez, González, Mora y Jiménez, 2005).

De manera más específica, Urzúa (2001) identifica hasta seis niveles donde laresponsabilidad social se encuentra o debe encontrar expresión:

a) En el comportamiento privado y público de cada individuo.b) En las familias (dando a cada miembro la oportunidad de desarrollar sus capa-

cidades).c) En los grupos sociales y de interés (empresarios, sindicatos, asociaciones y cole-

gios profesionales, etc.).d) En las organizaciones de la sociedad civil y el denominado tercer sector.e) En las instituciones políticas, sociales y religiosas.f ) En el Estado y las políticas públicas.En definitiva, se trata de ampliar el concepto de responsabilidad social más allá de

la actividad de las empresas y las organizaciones, tratando de implicar una actitudética y comprometida en todas las esferas de la actividad humana y social.

3. La formación en responsabilidad social en los estudios jurídicos

El ejercicio de toda actividad profesional implica una serie de consecuencias, más omenos explícitas, sobre su entorno inmediato o más alejado. Estas consecuencias pue-den afectar a personas concretas, a grupos o comunidades, a estados o países en sutotalidad, al medio ambiente próximo e incluso al planeta en su totalidad.

En consecuencia, parece imprescindible que en la formación de los profesiona-les, actividad que suele realizarse en su mayor parte en las instituciones de EducaciónSuperior, se incluyan contenidos que permitan conocer, reflexionar, valorar y criti-car las consecuencias que cada profesión o ejercicio profesional particular traenconsigo. En este sentido, se defiende la necesidad de incluir en la currícula univer-sitaria de todo tipo de titulaciones unos contenidos básicos referidos a lo que más

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arriba se ha presentado como el núcleo de la denominada responsabilidad social. Y nosólo se defiende que se incluya la formación a los estudiantes en RS, sino que laspropias universidades ejerzan la responsabilidad social referida a sus propias activida-des3 (Alcover de la Hera y López Alcalá, 2006; Chomsky, 2002; De la Isla, 1998;Urzúa, 2001). Como bien señala Navarro (2002), ‘‘la Universidad, al ser encargada dela formación de elites intelectuales, tiene la oportunidad de formar a futuros profesionalesque orienten sus actividades en un sentido que permitan crear las oportunidades huma-nas para que la responsabilidad y talentos de los demás se desarrollen y expresen al máximo’’4.

En la práctica se trata de impartir una docencia con una orientación específica yque constituya una formación en sí misma de unos contenidos dirigidos al conoci-miento de la responsabilidad social. Es decir, que desde el mismo ejercicio de ladocencia se transmita una serie de principios y valores a los estudiantes que, si-guiendo la propuesta de Jiménez de la Jara, De Ferrari, Delpiano y Ardiles (2004),pueden resumirse en los siguientes:

a) Dignidad de la persona.b) Libertad.c) Ciudadanía, democracia y participación.d) Sociabilidad y solidaridad para la convivencia.e) Bien común y equidad social.f ) Desarrollo sostenible y protección del medio ambiente.g) Aceptación y aprecio de la diversidadAsí, desde el ejercicio de la propia docencia se persigue transmitir a los futuros

profesionales del Derecho una serie de valores, principios y prácticas que orientensu trabajo y que les posibilite el ejercicio de la responsabilidad social en su actividadcomo juristas. No se limitaría a lo que habitualmente se incluye como contenidosdeontológicos o de ética profesional, sino que trataría de ir mucho más allá hacien-do conscientes a los estudiantes y futuros profesionales de las implicaciones y lasconsecuencias de su trabajo en las personas, las comunidades, la sociedad y el entor-no global en el que se encuentran insertos, promoviendo la reflexión, la crítica y laasunción de unos valores éticos, democráticos y defensa de la sostenibilidad de lossistemas sociales y del medio ambiente.

Una experiencia en este sentido que merece destacarse es la llevada a cabo desdeel año 2002 por la Universidad de Concepción, en Chile, denominada Programa deEstudios sobre la Responsabilidad Social Universitaria5. Sus líneas principales son de-finidas del siguiente modo por sus responsables:

‘‘Su principal objetivo es establecer espacios para el debate, reflexión e intercambio de ideas, demanera interdisciplinaria y global, entre los docentes, estudiantes, autoridades y funcionarios dela institución, relacionados, entre otros, con los problemas de la pobreza, la falta de equidadsocial y la marginación de importantes sectores de la comunidad nacional. Asume la existencia de

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diferentes acepciones del concepto y define la Responsabilidad Social como la capacidad y obliga-ción de cada persona, de responder ante la sociedad por acciones u omisiones, que se traduce en elcompromiso personal de cada uno con los demás y se ejerce a través de conductas morales que orientan lasactividades individuales y colectivas en un sentido que permitan a todos igualdad de oportunidades paradesarrollar sus capacidades. Incluye tres dimensiones:a) Entender que cada persona pertenece a una red social más amplia que tiene influencia decisivaen la construcción de su identidad.b) Consideraciones éticas de justicia y preocupación por los otros en que deben enmarcarse lasrelaciones con los demás.c) Actuar con integridad consistentemente con los propios valores’’.

En resumen, con esta formación integral se persigue que tanto la actividad detodos los miembros de la Comunidad Universitaria se realice siguiendo los criteriosdefinidos en la RSU, como que la actividad profesional de los futuros egresados seejerza con responsabilidad social y produzca un impacto en el entorno social, políti-co, económico de la región, del país y del entorno global.

Aunque el Programa de Estudios implica una gran variedad de actividades, quizála más relevante es la referida al diseño e impartición de la asignatura complementa-ria ‘‘Responsabilidad Social: un compromiso universitario’’. Esta asignatura se imparteen forma semestral, con un equipo interdisciplinario de docentes, a un grupo deestudiantes de diferentes carreras de la universidad (interdisciplinario). Su objetivofundamental es lograr que los estudiantes reflexionen acerca de los problemas socia-les, el rol que corresponde a los profesionales en la búsqueda de soluciones a esosproblemas y en la generación de condiciones de justicia y equidad para el desarrollo.Proporciona a los estudiantes los elementos teórico-prácticos necesarios para for-mular proyectos socialmente responsables, desde sus respectivas profesiones.

Avanzando un paso más allá, lo que se propone en este trabajo es la posibilidadde diseñar e impartir asignaturas de carácter obligatorio, es decir, que sean cursadaspor todos los estudiantes de cada titulación académica, con unos contenidos comu-nes donde se incluyan los elementos básicos de la responsabilidad social en todos susámbitos, y unos contenidos específicos adaptados a las características de las titulacionesy de la práctica profesional posterior, de manera que se potencie un ejercicio profe-sional socialmente responsable. En los estudios jurídicos, como en cualquier otro, laoferta de una asignatura con este carácter transversal y transdisciplinar puede sinduda enriquecer de manera sustancial la formación de los estudiantes y mejorar sucualificación de cara al posterior ejercicio profesional, además de contribuir a quecon este ejercicio profesional socialmente responsable se pueda lograr la reduccióno la erradicación de muchos de los problemas, injusticias y peligros que amenazan alos ciudadanos, las comunidades, los países e incluso al planeta en su totalidad.Cada acción individual suma, y los efectos aditivos de las acciones individualesacaban teniendo su impacto transformador.

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4. Conclusiones

En este trabajo se ha presentado un somero un análisis de la relevancia que en elcurrículum de los estudios jurídicos puede tener la inclusión de contenidos acercade la ‘‘responsabilidad social’’, teniendo en cuenta su papel tanto en la formación delos estudiantes como en las consecuencias que puede tener en el posterior ejerciciode la profesión. Esta propuesta se enmarca en la creciente necesidad de formacióntransdisciplinar en la Educación Superior del siglo XXI, así como en ejercer demanera crítica y reflexiva su propia actividad. Como bien afirma Carlos de la Isla,‘‘si la universidad decide ser fiel a su misión, independiente, libre y creadora, pienso queya es hora de que abandone la prisión exclusiva del pasado y aún del presente parainventar el futuro; y si es cierto que los conocimientos técnicos del pasado ya son obsoletosen el presente y los del presente pronto serán caducos, parece evidente que ya es másimportante la formación que la información; es decir, que debe dirigirse más a la afirma-ción de las destrezas mentales, a la capacidad analítica y crítica, a la habilidad paradiscernir, juzgar y elegir; en síntesis, a propiciar el desarrollo de personalidades queafronten con lucidez intelectual y calidad humana el futuro cada vez más impredecible.Formación de hombres que sepan construir con imaginación y sensibilidad a favor detodos los hombres (De la Isla, 1998, pp. 8-9).

Este objetivo sin duda no es fácilmente accesible, pero las dificultades no debensuponer un freno a las iniciativas. Propuestas como las presentadas aquí tendrán suimpacto si no se reducen a experiencias aisladas, si se conciencia a la comunidad uni-versitaria y a los miembros que constituyen todas las disciplinas científicas de que susobligaciones docentes y formativas tienen un alcance mayor que el de los límites arti-ficiales impuestos por modelos de conocimiento ya obsoletos, y que tanto la necesidadde formación inter y transdisciplinar como la contextualización, reflexión y crítica desu propia actividad profesional y de los efectos y consecuencias que tiene sobre laspersonas, las comunidades y los entornos constituyen compromisos insoslayables enlas instituciones de Educación Superior en el siglo XXI.

Notas

1. Catedrático del Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Jurídicas. UniversidadRey Juan Carlos Madrid

2. Aunque los cuestionamientos acerca de la pertinencia de esta función en la actualidad se realizandesde muchas posiciones, quizá las más extremas proceden de los analistas post-modernos. Así, entreotros, Ronald Barnett (2000) afirma: ‘‘La universidad occidental está al final de su existencia. (…) Enlugar de hablar de conocimiento, con todo su sentido metafísico de llegada, de finalidad y de sentido segurodel proceder, haríamos mejor en hablar de nociones más difuminadas y suaves, como indagación, aprendi-zaje y planteamiento de preguntas. Podemos y debemos prescindir de la noción de conocimiento. Y, con ella,

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también prescindimos de la noción de verdad. [Así] puede surgir una nueva [universidad]’’ (pp. 25-39).Otra importante muestra de posiciones críticas realizadas desde docentes e investigadores de paísesde América Latina puede consultarse en la obra colectiva Universidad y verdad, coordinada porClaudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez (2002).

3. Ya en el año 1969, Noam Chomsky afirmaba: ‘‘la principal aportación que puede hacer la universidada una sociedad libre consiste en preservar su independencia en tanto institución comprometida con el libreintercambio de ideas, con el análisis crítico, con la experimentación, con la exploración de un amplioespectro de ideas y valores, con el estudio de las consecuencias de la acción social o del progreso científico,y la evaluación de dichas consecuencias en términos de valores que se hallen en sí mismos sujetos a un atentoescrutinio’’. Y añadía el crítico pensador norteamericano: ‘‘La vida universitaria no sólo debería serliberadora para todos sus participantes sino que también debería tener un impacto en la sociedad engeneral. En un sentido profundo, el papel social e intelectual de la universidad debería ser subversivo –liberador– en una sociedad sana’’.Una posible definición de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es la propuesta por FrançoisVallaeys: ‘‘Es una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes,docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos,laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad paramejorar la academia y promover el Desarrollo Humano Sostenible’’ http://www.construyepais.cl/docu-mentos/Ponencia_%20Fran%E7ois_%20Vallaeys.doc

4. En esta dirección, resulta necesario destacar el interesante proyecto Construye país, desarrollado enChile y en el que participan trece universidades chilenas públicas y privadas (http://www.construyepais.cl/), cuyo objetivo fundamental consiste en promover el concepto y la prácticade la responsabilidad social universitaria, llevando una cabo una amplia y variada serie de activida-des que pueden consultarse en la página web citada.

5. Puede consultarse toda la información al respecto en la página web del Programa: http://www2.udec.cl/rsu/

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188

LA EDUCACIÓN JURÍDICA BASADA EN ESTUDIOS DE

DERECHO COMPARADO Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

Gabriela Ruiz de la Torre1


Encender el televisor, l lamar por teléfono, utilizar un teléfono celularcomo o f i c ina móv i l , r e a l i z a r consu l t a s y ope rac ione s a t r avé s deInternet, son entre otras actividades, prácticas cotidianas de cualquierindividuo en cualquier parte del mundo; forma parte de nuestras acti-vidades diarias el hecho de relacionarnos de alguna u otra manera conel entorno global; al mismo tiempo que nos acercamos a otras costum-br e s , r e g ione s , po l í t i c a s , e conomía s y s i s t emas j u r íd i co s cuandonuestro quehacer profesional o nuestros intereses personales trascien-den a otras fronteras.

Todas estas reflexiones nos orientaron a desarrollar estas ponencias paraeste Primer Congreso internacional de Innovación Educativa y retos de laDocencia Jurídica en el Siglo XXI.

Damos inicio a nuestra reflexión con el análisis del diseño curricularvigente en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH,donde observamos que los programas que integran el plan de estudios dela Licenciatura en Derecho para cinco años se desarrolla de la siguientemanera:

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑODerecho Civil I Derecho Procesal Civil IHistoria del Pensamiento Económico Derecho ConstitucionalDerecho Penal I Derecho Internacional PúblicoDerecho Romano Derecho Civil IISociología Jurídica Historia del DerechoMetodología de la Investigación Derecho Procesal PenalCiencia Política Derecho del Trabajo ITeoría General del Estado Derecho AdministrativoIntroducción al Estudio del Derecho Derecho Penal II

CONGRESO 189-194

Gabriela Ruiz de la Torre

Sin embargo los desafíos que enfrenta día a día este plan de estudios, tienen suorigen en la desarticulación entre un sistema tradicional que integra contenidos yplaneación didáctica desfasados de las necesidades y demandas de una sociedadglobal que requiere profesionistas con amplio dominio de competencias sobre todolaborales, capacidad de enfrentar problemas y brindar soluciones, así como estarpreparados para la incertidumbre de diferentes contextos.

Con lo anterior nos estamos refiriendo a que el perfil de egreso del abogado de lainstitución educativa en referencia, requiere ser reorientado hacia las necesidades ydemandas del entorno global.

Efectivamente los programas de estudios de la Licenciatura están dirigidos funda-mentalmente al estudio del Derecho Positivo nacional y prácticamente al estatal. Estopor una parte especializa al futuro abogado en el conocimiento y reconocimiento delsistema jurídico federal (no nacional). Sin embargo el movimiento vertiginoso de lasociedad, la ciencia, la tecnología, la economía mundial, obligan a ampliar nuestros

TERCER AÑO CUARTO AÑODerecho Económico Amparo IDerecho Civil III Lógica JurídicaGarantías Individuales Teoría de la Administración PúblicaMedicina Legal Derecho Civil IVDerecho Mercantil I Criminología y Derecho PenitenciarioDerecho Procesal Civil II Derecho Fiscal IDerecho del Trabajo II Derecho Mercantil IIDerecho de la Seguridad Social Clínica Procesal I

Psiquiatría ForenseDerecho Internacional PrivadoDerecho Electoral

QUINTO AÑODerecho AgrarioFilosofía del DerechoDerecho Notarial y RegistralDerecho MarítimoJudicaturaDerecho Fiscal IIDerecho BancarioAmparo IIClínica Procesal IIDerecho Municipal y Estatal

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La Educación Jurídica basada en estudios de Derecho Comparado y Formación de Competencias

conocimientos, aprender un segundo o tercer idioma, a introducirnos a otros cam-pos del derecho positivo en otros espacios geográficos.

Nuestro país al igual que los países que integran América Latina o la UniónEuropea, no ha permanecido ajeno a la celebración de tratados y convenios interna-cionales: en este sentido resulta fundamental para el futuro profesionista en derechoconocer esos regímenes jurídicos de otros estados.

Desde luego que este paso implica dejar atrás esa resistencia al cambio y la falsacreencia que el abogado únicamente se forma en la normatividad (federal y local yadquiere conocimientos teórico-doctrinarios de otras ramas del derecho como el dere-cho internacional público y privado, puesto que estas materias ha trascendido ya esabarrera del cambio introduciendo cada vez más al medio académico y en general alocal, las llamadas soft laws2. Por lo que la trascendencia al análisis comparado entodas y cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios de la Licenciatura,debe ser un compromiso impostergable.

Es necesario un replanteamiento curricular que integre a la vez la formación decompetencias en sus planes y programas de estudio y al referirnos a esto, estamoshablando de abogado formado únicamente conocedor de la teoría jurídica, que sinduda forma parte fundamental del profesionista en derecho. Sin embargo, hoy porhoy, nuestros jóvenes universitarios requieren una visión global, integral, ética y flexi-ble de estudios comparados de sistemas normativos tanto de derecho público como dederecho privado, requieren también del análisis de la doctrina jurídica que histórica-mente ha creado y definido el rumbo de sistemas normativos, todo ello a efecto depoder contrastar esta información con la doctrina contemporánea, de esta manerapodemos decir que la formación del jurista resulta integradora y constructiva, lo cualpermitirá que el profesional en derecho alcance la competitividad, al mismo tiempoque le ampliará su visión jurídica y le facilitará su inclusión profesional y dominio desistemas jurídicos diferentes al suyo y situados en otros puntos geográficos.

Estas competencias cognitivas, técnicas, sociales y desde luego laborales podránnutrirse al aproximarnos a estudios comparados en todas las asignaturas, de maneraque la docencia jurídica debe permanecer a la vanguardia en la normatividad y en ladoctrina jurídica internacional.

Desde luego que vienen a sumarse a este proyecto, la integración de las denomina-das Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al rediseño de estosplanes y programas de estudio que integran un modelo curricular integrador mismoque hemos venido bosquejando con nuestra ponencia. El aprendizaje y uso de estastecnologías de manera cotidiana y formal facilita la consulta y la práctica jurídicaelectrónica del estudiante de derecho.

Al analizar estas líneas, seguramente existirá la creencia que pudiera considerarque la establecer normas de competencia laboral en materia jurídica se supeditaríaen forma indirecta la libertad y la soberanía de los Estados para determinar su

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sistema jurídico, ya que pensaría que se estaría requiriendo una estandarizaciónnormativa internacional; sin embargo, la propuesta que se plantea en esta ponenciareside en la integración curricular a las asignaturas de la Licenciatura, dos conteni-dos temáticos fundamentales:

- Módulos o unidades de derecho comparado.- Integrar actividades de aprendizaje que faciliten la formación de competencias

en los alumnos.Estas competencias a las que venimos haciendo referencia las tomamos de los

estudios de Cecilia Braslavski citada por Ileana Rojas Moreno quien ha desarrolladotrabajos en el campo de las competencias laborales y que para nuestra ponenciaincluimos para su análisis:

‘‘Competencias comunicacionales, referidas a la utilización de diferentes códi-gos comunicacionales en el idioma materno y en otro idioma extranjero, así comoal manejo de tecnologías avanzadas para la información y la comunicación(computadoras, videos, multimedia, fax, etcétera).

Competencias sociohistóricas o de conciencia de la historia, ligadas a una sólidaformación ética para ubicar tiempos y espacios mediante la articulación entre elpresente, el pasado y el futuro, apoyada en la comprensión de los parámetros tempo-rales y la construcción de una conciencia moral.

Competencias matemáticas, entendidas no sólo como conocimientosinstrumentales, sino como estrategias para diversos procesos de razonamiento queconlleven a la construcción de conocimiento.

Competencias científicas de las diferentes áreas de las ciencias (exactas, natura-les, sociales), con el propósito de favorecer el desarrollo de métodos sistemáticos deinvestigación, construcción y validación del conocimiento.

Competencias tecnológicas que desde una nueva concepción de tecnología y enuna perspectiva integrada y global, permitan comprender las diferentes etapas deltrabajo productivo, así como los diversos ámbitos del desarrollo humano.

Competencias ecológicas, orientadas a impulsar la producción sin dañar las con-diciones naturales del ambiente, a fin de procurar el mayor equilibrio posible en lautilización de tecnologías y el cuidado en la preservación de la naturaleza.

Competencias críticas y creativas, tendientes a fomentar el análisis y la valora-ción de situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeño laboral, a fin dedesarrollar capacidades para identificar y solucionar problemas en contextos cam-biantes, efectuar trabajo en equipo y, de manera amplia, para actuar en horizontesde incertidumbre.’’3

Efectivamente la educación basada en competencias abarca diversos campos (eco-nómicos, educativos, pedagógicos, psicosociales, laborales, administrativos). En esesentido, el sistema jurídico de un estado a otro es distinto, por ende el diseño curricularde una universidad a otra será variable; es aquí donde se incrusta una acendradapropuesta de educación del derecho como un planteamiento para conocer y comparar

192

La Educación Jurídica basada en estudios de Derecho Comparado y Formación de Competencias

sistemas jurídicos diferentes a nivel nacional e internacional y de esta manera sedesarrollarán eficazmente las competencias a las que hemos hecho referencia.

Este planteamiento encuentra sustento en las investigaciones realizadas por laautora antes citada, quien ha descubierto que la participación de los agentes socialesy la orientación hacia definiciones socialmente aceptadas ha favorecido la consoli-dación de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos de mercadolaboral que garantiza un alto nivel de coherencia entre la educación y el empleo.

Es entonces que a través de esta propuesta de innovación curricular que los alum-nos de la Licenciatura en Derecho, estarán en condiciones de adaptarse formativa ylaboralmente a regímenes jurídicos diversos que les permitirá por una parte, ampliarsu horizonte laboral y reflexionar críticamente, sobre estos regímenes jurídicos querigen en otras regiones en relación con nuestro orden jurídico nacional y local.

Es así como la adecuación del diseño curricular, los planes y programas de laLicenciatura en Derecho considerando tanto las propuestas como las necesidadesregionales, nacionales e internaciones, al mismo tiempo que desarrollando una prácti-ca docente que facilite la formación de competencias laborales, brindaremos a lasociedad global abogados altamente competitivos que capacitados para resolver con-flictos, proposititos en sus tareas o trabajos, ofrezcan desarrollo, posibilidades orecursos dirigidos a la resolución de conflictos o necesidades sociales.

Finalmente, de manera gráfica expresamos los aspectos que consideramos for-man parte del desarrollo curricular basado en estudios de Derecho Comparado ycompetencias para la Licenciatura en Derecho.

DISEÑO CURRICULAR

Fundamentofilosófico,

pedagógico yandragógico quepromueva unatransformación

educativa y la vezreafirme la cultura

y valores propios departicipanteuniversitario.

Transformación deplanes y programasbasados en estudios

de DerechoComparado enrelación con eldesarrollo de

competencias.

Innovación de lapráctica docente

basada en laformación de

competencias y enla actualización y

conocimientodiferentes sistemas

jurídicos.

Identificación devínculos educativos

con institucionespúblicas como

privadas dedicadasa la formación

jurídica en distintospuntos

geográficosnacionales e

internacionales.

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Notas

1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Diplomada en Biojurídica.2. Lourdes Salomón hace una referencia a las denominadas soft laws al comentar que se trata de

instrumentos jurídicos más flexibles, y que se utilizan con frecuencia en las prácticas comercialesinternacionales. Para más información sobre esta referencia, véase: Salomon, Lourdes (2006). ‘‘Laformación del jurista europeo en la sociedad del conocimiento’’ Revista Universidad y Sociedad delConocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol 3, no. 1. UOC. [ fecha de consulta: 28/11/06]http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/salomon.pdf

3. Rojas Moreno Ileana. La educación basada en normas de competencia (EBNC) como un nuevo modelode formación profesional en México. En Revista Pensamiento Universitario No. 91. Formación decompetencias y certificación profesional. Coord. Maria de los Ángeles Valle Flores. Tercera Época.UNAM/Centro de Estudios de la Universidad, 1ª. Ed. 2000. p. 49-50.

194

DERECHO Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Karla Teresa Piña Martínez1

Facultad de Derecho y Ciencias SocialesLicenciatura en Derecho

La globalización trae consigo muchos cambios dentro de nuestras sociedades, uno deestos cambios es el uso de nuevas tecnologías empleadas en todo el mundo. Antes decomenzar me gustaría dar una definición sobre lo que son las nuevas tecnologías,definiciones citadas por diversos autores, ya que existe un debate sobre la definiciónde las mismas.

El profesor González Soto (1996) Afirma que las nuevas tecnologías son: ‘‘Elconjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware ysoftware) soportes de la información y canales de la información relacionados con elalmacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de los datos’’.2

Si queremos diferenciarlas de las tecnologías tradicionales podemos decir quegiran en torno a tres medios básicos: la Informática, la Microelectrica, y las Teleco-municaciones; siendo lo más significativo que giran de forma interactiva einterconexionada, lo cual permite conseguir nuevas realidades comunicativas,incrementadas gracias a los avances y digitalización de las señales.

En relación a las nuevas tecnologías cabe destacar que al hablar de sus aportestodos los autores sostienen que: ‘‘no se habla en futuro sino de lo que se esta realizan-do ya’’. Al respecto y a pesar del tiempo transcurrido se siguen suscitando debates enrelación a sus verdaderos aportes o ventajas, así como otros postulan sus desventajas.

Como podemos ver las nuevas tecnologías son actualmente preocupación para todosen especial para los juristas, que es el trabajo que me evoca a la realización de este trabajo,ya que el desbordante crecimiento de las nuevas tecnologías, las cuales están algunas, fueradel alcance del derecho, razón por la cual la Informática jurídica o el Derecho informático,novedosas ramas del derecho se encargan de alguna forma de regularla.

No obstante lo anterior, no es tanta la capacidad de las nuevas ramas jurídicas,como en un principio pudiera parecer, ya que comparado con la vorágine de la tecno-logía que impacta en la economía, en la política, pero más sin embargo el impacto enel derecho es mucho menor, ya que el avance de la tecnología es mayor que la regula-ción en nuestra legislación, el fenómeno tecnológico o la esencia del mismo ha tenidouna mala interpretación o cuando menos una mala recepción en el ámbito del derechoya que se aborda desde una perspectiva un tanto tradicional, además de ser ineficientepara entenderla y regularla.

En efecto corresponde al jurista darle una visión que abarque a la tecnología entodas sus manifestaciones. Todos los avances y progresos que ha tenido la misma,

CONGRESO 195-198

Karla Teresa Piña Martínez

así como la denominada Internet, que es la interconexión de redes informáticas quepermite a computadoras comunicarse directamente. El término suele referirse a unainterconexión en particular, que conecta a redes informáticas de organismos oficia-les, educativos y empresariales. También existen sistemas pequeños denominadoIntranet, generalmente para el uso interno de una organización.3

Todos los avances y procesos de este último siglo, han dejado grandes huellas,sobre todo en las mentes de juristas tal es el caso que señalaremos de forma particu-lar el caso del profesor Pérez Luño en su obra ‘‘Nuevas Tecnologías, Sociedad yDerecho’’, de manera muy breve haremos mención a los cinco ámbitos de impactode las nuevas tecnologías, a saber, el ecológico, el económico, el social, el cultural yel político.4

En el impacto ecológico se señala como riesgos más importantes, la contamina-ción ambiental, el agotamiento y el gasto de fuentes de energía, el serio problema delos residuos radiactivos. La alternativa está en el impulso de tecnologías de la infor-mación no contaminantes, ni agotables, el desarrollo de nuevas tecnologías y nuevasenergías renovables tales como la solar.

El impacto económico presenta como riesgos más destacados la presencia per-manente del paro estructural y el reforzamiento de la concentración de empresas, ygrandes monopolios, respondiendo al fenómeno de la globalización. La alternativaestá en las nuevas formas de crecimiento, económico cualitativo, aumento de laproductividad, ofertas de empleo en industrias relacionadas con la informática y elnuevo concepto de la ética laboral.

En cuanto al impacto social se apuntan riesgos significativos como el empobre-cimiento de los denominados contactos sociales: aislamiento y pasividad, es lo queJames Martín denomina el síndrome de la ‘‘gran pecera’’5 La alternativa de los riesgossociales apuntados está en las nuevas formas de comunicación social, el reforzamientode las posibilidades de participación social, sobre todo de un concepto de privacidad,del derecho a la intimidad.

Por lo que se refiere al impacto cultural los riesgos que se apuntaron ladeshumanización de la cultura, el determinismo tecnológico, el empobrecimientodel lenguaje y la manipulación de convertirlo en un instrumento de dominio, laalternativa esta en la profundización cibernética de las capacidades humanas (inteli-gencia, voluntad, entre otras). Un creciente protagonismo de las industrias de lainformación. La cultura como antídoto del ocio.

Por último, el impacto político, los riesgos que se señalan son: el desarrollo de laindustria bélica, la manipulación tecnológica de la información pública, entre otras,como alternativas se sugieren las siguientes: superación de conflictos armados através de la información internacional, clarificación de procesos políticos gracias alflujo de información, así como la pluralización y descentralización del manejo máslibre de la información.

Después de ver los aspectos más relevantes y que toda sociedad a lo largo de sucrecimiento impone, no es más que una necesaria regulación, o una intervención

196

El Derecho y las Nuevas Tecnologías

del derecho, que con ello hará posible el disfrute de los derechos y cortaría losabusos, delitos, que en ocasiones los delincuentes hacen caer a sus victimas por labuena fe, por ignorancia o por falta de protección jurídica.

Así los denominados delitos informáticos o cibernéticos, es decir al conjunto deconductas criminales que se realizan a través de la computadora y que afectan el fun-cionamiento de los sistemas informáticos (conocidos como delitos per se).6

Dentro de los delitos más comunes en el ciber espacio son entre otros: fraude o losdenominados ‘‘Caballos de Troya’’ (que son rutinas que detectan las cuentas de ahorro)el sabotaje informático, que es actualmente la causa más común de daño indiscrimina-do ejemplo de ello los virus informáticos como los gusanos, cuya capacidad demultiplicación es inimaginable así como su transferencia por el correo electrónico.

El espionaje, que se refiere a la forma de apropiación de programas sobre todode uso industrial tales como el (software) así como la reproducción no autorizada delos mismos, lesionando los derechos de propiedad intelectual. De la misma forma elacceso no autorizado a bases de datos, etc.

Cabe mencionar que nuestra Legislación Penal, ha tenido reformas en el CódigoPenal Federal con relación a los delitos informáticos (Mayo de 1999). En donde seplasmo que el uso de la tecnología informática est es considerada como un instrumen-to que facilita a la sociedad en su desarrollo social, económico y cultural.

Cuya finalidad es garantizar y proteger los derechos intelectuales así como laprivacidad de los sistemas y de la información contenida en equipos informáticos,tales el caso de la revelación de secretos y acceso ilícito a sistemas y equipos de infor-mática como nos lo señala el artículo 211 bis 1, bis 2, bis 3, bis 4, bis 5, bis 6, y bis 7de nuestro Código Penal Federal.

Planteadas así las cosas podemos llegar al derecho informático, que cuya finalidades regular, normar los bienes informáticos, con los recursos de que se dispone en elámbito jurídico. Ahora desde la informática jurídica también se viene tratando aque-llos temas que son tareas de este ámbito del derecho y de las cuales se vienen realizandoesfuerzos por tratar de estar al día con los últimos avances tecnológicos a fin de propi-ciar su pronta regulación jurídica, pero aún desde esta perspectiva, lo novedoso es elsoporte, el medio, el instrumento informático no el derecho.7

En el procesamiento de la información legal una y otra vez nos encontramos condificultades un lenguaje normativo, el cual representa una verdadera limitación, dadoque se trata de un leguaje carente de normalización y de control, al punto de que lastareas pendientes comprenden el desarrollar un metalenguaje que nos permita unadecuado procesamiento informático de la información legal.

Si bien es cierto contar con una adecuada técnica legislativa es una de las tareasmás urgentes y apremiantes a desarrollar en los próximos años.

Nosotros consideramos que la vinculación del derecho con la tecnología infor-mática comprende inevitablemente el desarrollo de la técnica legislativa acorde a las

197

Karla Teresa Piña Martínez

actuales circunstancias de procesamiento informático de la información legal, peroello sólo es una parte y no agota las enormes posibilidades de este vasto fenómeno,el cual alcanza fundamentalmente a reformular, a comprender y a operar tecnológi-camente el derecho; es decir, entender el derecho como una auténtica tecnologíaorganizacional de carácter normativo; esto es, una tecnología jurídica.

El desarrollo tecnológico es el elemento central de las radicales transformacionesque se vienen observando en las distintas áreas y terrenos del conocimiento, la econo-mía, la cultura, entre otras que ya hemos mencionado.

Así finalmente, entender el derecho como tecnología supone un cambio de pers-pectiva, que hará posible que el derecho, desde su esencia, pueda aprovecharconvenientemente las ventajas de las nuevas tecnologías, y ponerse a la altura de lostiempos garantizando y haciendo posibles las condiciones de orden, control, seguri-dad, protección, eficiencia y justicia que la sociedad requiere para una adecuadaestructuración de las interacciones sociales, políticas y jurídicas.

Notas

1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Miembro de laAcademia de Derecho Fiscal.

2. http://galeon/diccionario/com/htm.3. ‘‘Internet’’, Enciclopedia Microsoft Encarta, 2005.Microsoft Corporación. Reservados todos los

Derechos.4. Perez-Luño, Enrique. ‘‘Nuevas tecnologías, Sociedad y Derecho, Libros Fundesco. Madrid, 1987. Pp.

34-485. J. Martin. ‘‘La Sociedad Interconectada ‘‘, Ed. Techos. Madrid. P. 186. http://www.delitosinformaticos.com.mx/diccionario.htm7. Lara Marquez, Jaime, ‘‘Derecho y Tecnología, una visión perspectiva del Derecho’’ R.E.D.I. Peru.

198

Mesa 4

Globalización, Educación Jurídica eInternacionalización de Programas

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DOCENCIA JURÍDICA EN EL

CONTEXTO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Angel Urquizu Cavallé1

Universidad Rovira i VirgiliGrupo de Innovación Docente de la

Facultad de Ciencias Jurídicas (España)

Con la introducción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC),el profesor se transforma en tutor-guía del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnoy acompaña a éste en su proceso de formación.

Por tanto, el profesor utilizará diferentes metodologías que posibilitarán alalumno (como ente activo) responsabilizarse del aprendizaje de los diferentescontenidos que son objeto de estudio en el ámbito jurídico. El uso de las TICfavorecerá en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje impartido en lasaulas.

De todos modos, al introducir nuevos métodos de innovación educativa y formasde docencia jurídica, se producen una serie de disfuncionalidades que han de ser obje-to de análisis.

Fruto del mismo, se han hallado inconvenientes que pueden rebatirse del siguientemodo:

- En relación a los recursos materiales, los alumnos han de tener acceso a un orde-nador y conexión a Internet. Como solución, las salas de Docencia e Innovaciónde los diferentes centros educativos ofrecen a los alumnos la posibilidad de acce-der a ambos. Además, una gran parte de los alumnos, en la actualidad, tieneacceso desde su domicilio particular.

- Los alumnos tienen que formarse adecuadamente en las TIC. Por este motivo,las Facultades de Derecho (con el soporte económico de las Universidades) hande ofrecer a sus alumnos los servicios adecuados para que tengan acceso a cursos,seminarios, jornadas (de formación, actualización y reciclaje), sobre uso y aplica-ción de las nuevas tecnologías.

- Los profesores tienen que tener un alto nivel de conocimientos en las cues-tiones relacionadas con las TIC. En el ámbito jurídico, muchas veces, losprofesores han estado al margen de las nuevas tecnologías. Las Universida-des han de poner los medios adecuados para evitar ese distanciamiento conla realidad actual.

- Los alumnos pueden abandonar el aprendizaje si el profesor no fomenta laparticipación y el trabajo en el ámbito de las TIC.

CONGRESO 201-204

Angel Urquizu Cavallé

- Los alumnos pueden no tener contacto con el resto. Utilizando las nuevastecnologías surgen foros de debate y comunicación entre alumnos que fomen-tan el trabajo en equipo y la interacción entre iguales.

- La interrelación profesor-alumno puede romperse si el profesor no insta a una seriede sesiones presénciales. Dado que la sesión presencial siempre es una opción, nouna obligación, el papel activo tanto del profesor como de los alumnos marcará lapauta del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la intercomunicación.

Por otro lado, se suelen señalar una serie de ventajas que existen al introducirnuevas formas de innovación educativa en el ámbito jurídico:

- Se fomenta el aprendizaje activo del alumno. Potencia el autoaprendizaje delalumno de forma más flexible e interactiva.

- Se fomenta la superación personal del alumno y su introducción en el entornoeuropeo de educación superior.

- Ahorro de material fungible y esfuerzo económico familiar.- Se reduce el número de sesiones magistrales y se potencian diferentes capacida-

des que debe valorar el profesor (análisis, síntesis, espíritu crítico...).- Se aumenta la tutorización personal del alumno y el trato bidireccional.- El alumno accede a la información facilitada desde diferentes puntos de vista y

contenidos.- Se fomenta el trabajo en equipo desde la interacción entre iguales.- Es una metodología más dinámica, interactiva y flexible, que facilita al alumno

la realización del trabajo en las horas que considera más oportunas.- Se pueden introducir métodos de enseñanza más adecuados a la realidad práctica

diaria del ámbito jurídico.- El profesor ha de ajustar las horas de trabajo a la realidad de la asignatura. El

trabajo del alumno tiene que ser proporcional a los créditos de la asignatura.- Seguimiento individualizado y progresivo del trabajo del alumno.- Puede potenciar el trabajo cooperativo entre los alumnos a través de la constitución

de grupos de trabajo por afinidad, estudios, conocimientos, currículum, etc.- La evaluación se ajusta a la realidad del trabajo realizado. El alumno siente

reconocido su trabajo.- El profesor controla el funcionamiento adecuado de la asignatura y el proceso

formativo del alumno.- Permite que el profesor afronte nuevos retos y que los alumnos puedan participar

en las líneas de investigación propias de los profesores.- Permite múltiples opciones de docencia e interacción profesor-alumno.En definitiva, las TIC han de ser introducidas en el ámbito docente jurídi-

co, sobre todo en lo que afecta a los estudios de postgrado en España(Especialidades universitarias, Másters propios de las Universidades, o MásterOficiales –sean Másters oficiales con itinerario profesionalizador o Másters

202

Innovación Educativa y Docencia Jurídica en el Contexto Internacional de Educación Superior

Oficiales con itinerario de investigación, encaminados a la realización de unatesis doctoral).

De todos modos, para la introducción de las TIC, las Facultades Jurídicas han depromover el conocimiento adecuado tanto de profesores como de alumnos de todoslos aspectos que conforman y afectan a estas nuevas metodologías, y tener los recursosmateriales y humanos necesarios para hacerlas efectivas.

La innovación educativa en el ámbito jurídico actual puede diseñarse a travésde un entorno formativo virtual, a través de nuevas metodologías docentes (porejemplo, el método del caso), combinando las reseñadas, o utilizando otras que sepuedan adaptar.

En el caso que se desee realizar a través de un entorno formativo tecnológico, lascaracterísticas indispensables para su correcto funcionamiento podrían ser, entre otras,las siguientes:

- Calidad técnica de la página respecto al diseño gráfico.- Facilidad de acceso a la página y a sus gráficos o fotografías.- Fácil acceso a los contenidos.- Estratificación adecuada de los contenidos, para su correcta y fácil asimilación.- Exposición de contenidos claros, concisos y sistematizados.- Conexión directa con otras páginas que complementen el contenido esencial.- Actualización de los links como complemento del contenido esencial.- Índices precisos y adaptados al entorno formativo.- Un sistema de ayudas claro e identificador de posibles problemas.- Posibilidad de contactar con los profesionales en caso de dudas o problemas.- Existencia de un buzón de sugerencias y propuestas de mejora.- Fácil y correcta descarga de archivos, prioritariamente, con procesadores de texto

que puedan ser posteriormente utilizables.- Actualización continúa de los diferentes archivos.- Seguimiento puntual de los materiales.El profesor que participa en este entorno formativo ha de colaborar en el funciona-

miento adecuado de éste. En este sentido, debería:- Controlar adecuadamente los materiales y sus contenidos.- Responder con rapidez a las preguntas o cuestiones planteadas por los alumnos.- Planificar un calendario adecuado de trabajo.- Determinar con claridad los criterios de evaluación.- Fijar una serie de sesiones presénciales para complementar la utilización adecua-

da del entorno formativo.Si la innovación educativa desea realizarse a través de nuevas metodologías docen-

tes en el aula o combinándolas con ámbitos virtuales, puede ser de gran utilidad laintroducción del método del caso (tan ampliamente utilizado en el ámbito jurídico)rediseñado a las necesidades de cada materia de conocimiento.

203

Angel Urquizu Cavallé

Las sesiones de trabajo en cada materia jurídica, desde un entorno virtual, pue-den ser las siguientes:

- El alumno accede al supuesto y a los materiales necesarios para la resolución dela actividad en el entorno virtual.

- El profesor tutoriza al alumno en todas las cuestiones que pueda plantear parala resolución del caso planteado.

- Los alumnos pueden colaborar en la realización del supuesto a través de un foroespecífico de comunicación entre ellos.

- Cada alumno presenta la resolución del supuesto práctico.- El profesor expone la solución de la actividad.- El profesor comenta individualmente a cada alumno la valoración de su trabajo.- El profesor realiza una valoración general de la actividad y su resolución.En conclusión, las TIC como modalidad formativa en el ámbito jurídico pueden

ser de gran ayuda tanto en la docencia como en la labor investigadora de los profe-sores, pero para poder aprovechar todo su potencial se requiere, tiempo,asesoramiento externo y reestructuración de los planes de estudio según las nuevasmetodologías docentes.

En la actualidad, en España, con la adaptación de las asignaturas al crédito ECTSy al sistema de evaluación continua, es el momento adecuado para que los profesoresinteresados en adaptarse a las nuevas metodologías docentes tengan el soporte adecua-do de la universidad y de sus responsables, incentivando su utilización yfuncionamiento.

La incorporación del entorno virtual en los procesos de enseñanza modifica elpapel del docente y su relación con el alumno y, en consecuencia, debe ser utilizadocon la necesaria supervisión y seguimiento de la dirección de la Facultad. Debe evitar-se el uso de las TIC como alternativa a las clases presénciales.

Además, el profesor debe adaptar los contenidos de las asignaturas al nuevo proce-so de enseñanza-aprendizaje, elaborando guías docentes ajustadas a la realidad de lasasignaturas. De esta manera, las TIC pasan a ser el eje central o complementario de unnuevo proceso educativo, que tiene como objetivo esencial la formación del alumno,y se convierten en un modo alternativo de formación continua de las personas intere-sadas en mantener actualizados los diversos conocimientos adquiridos.

Notas

1. Profesor Titular de Derecho financiero y Tributario de la Universidad Rovira i Virgili (España).Miembro del Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UniversidadRovira i Virgili (España), [email protected].

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UN NUEVO MARCO DE ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA EN EUROPA.ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS COMO UNIDAD DE CALIFICACIÓN

Beatriz García Sánchez1

Universidad Rey Juan Carlos(Madrid, España)

1. Marco Normativo Europeo

Con la implantación del Nuevo espacio común europeo y, en concreto, con lalibre circulación de personas, se está produciendo una transformación en materiaeducativa. Los distintos países de la Unión Europea deben de adecuar sus planesdocentes así como su metodología docente a los criterios o directrices que semarcan desde aquella comunidad de países, con la finalidad de conseguir en ma-teria de educación cierta homogeneidad para que la libre circulación tanto deestudiantes como de investigadores y de futuros trabajadores se haga una realidad.Y ello a su vez resulta de la globalización que a nivel mundial también se estáproduciendo en materia de educación pues cada vez son mayores los intercambiosno sólo de estudiantes procedentes de países de cualquier parte del mundo sino deprofesores e investigadores.

En este sentido y con dicha finalidad se han llevado a cabo en el seno de laUnión distintas acciones desde 1998 para conseguir ‘‘la construcción del espacioeuropeo de enseñanza superior como instrumento clave en la promoción de lamovilidad de los ciudadanos, su ocupabilidad, y el desarrollo global del continen-te’’ (Declaración de La Sorbona del 25 de mayo de 1998). En la Declaración de LaSorbona ya se marcan ciertos objetivos: legibilidad interna y externa del sistema yde los Títulos; facilitar la movilidad de los estudiantes (utilización de créditosECTS); facilitar la integración profesional de los titulados (reconocimiento inter-nacional del Título).

Una de las Declaraciones claves en este movimiento europeo de cara a lahomogeneización de los estudios superiores y al reforzamiento de las dimensionesintelectuales, culturales, sociales, científicas y tecnológicas, lo constituye la conocidacomo Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 –declaración conjunta de losministros europeos de enseñanza- sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.Dicha Declaración constituye el punto de partida de todas las iniciativas que se hanllevado en materia de educación superior desde aquella fecha tanto a nivel europeocomo nacional.

CONGRESO 205-210

Beatriz García Sánchez

Los objetivos genéricos de dicha Declaración se pueden resumir como sigue: laconstrucción del espacio europeo de enseñanza superior; la consecución de una mayorcompatibilidad y comparabilidad de los sistemas de enseñanza superior; el incremen-to de la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior paraque este sistema adquiera un grado de atracción que corresponda a nuestras extraordi-narias tradiciones culturales y científicas2.

Dichos objetivos han sido objeto de estudio en los distintos países de la Unión,para adaptar cada sistema Universitario a los planes de Bolonia y conseguir así unahomogeneización o ‘‘armonización’’ de la enseñanza superior en los territorios de laUnión3. La finalidad última será llegar a una formación de nuestros estudiantes ajusta-da a un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras.

Cabe destacar una nueva Declaración de los ministros europeos de educación enPraga de 2001 en la se manifestó el compromiso con la Declaración de Bolonia y semarcan tres nuevas líneas de acción, sumadas a las seis de la Declaración de Bolonia de1999: Aprendizaje permanente; Instituciones y estudiantes de enseñanza superior;Promoción de la atracción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

Después de tal Declaración resultó una estructura básica en la enseñanza superioren dos Ciclos: Primer Ciclo (mínimo tres años de 180 a 240 créditos totales). Postgradoo segundo ciclo (Diploma de postgrado por debajo de 60 créditos; Master, de 60 a120 créditos o 90 a 120 créditos; Doctorado, no se mide por créditos).

Con estas declaraciones, las Universidades europeas, empezaron a preparar en susinstituciones reformas inspiradas en dicho proceso. Así en marzo de 2001, las Universida-des europeas en la Convención de Salamanca declararon: ‘‘Las Instituciones de EnseñanzaSuperior son conscientes de que los estudiantes necesitan y reclaman titulaciones que lessirvan realmente para seguir estudios o ejercer una carrera en cualquier parte de Europa.Las Instituciones con sus respectivas organizaciones y redes reconocen la responsabilidady el papel que les incumbe a este respecto y reiteran su propósito de organizarse paralograrlo respetando el principio de autonomía universitaria’’.

La Conferencia de Berlín en 2003 marcó nuevos objetivos como la organizaciónde seminarios sobre cooperación sobre evaluación de la calidad, utilización del sis-tema de créditos, desarrollo de Títulos conjuntos, superar los obstáculos contra lamovilidad, y la formación a lo largo de la vida.

El modelo que se intenta implantar en el Espacio Europeo de Educación Superiorestá basado en el norteamericano, que a su vez se sustenta en el desarrollo del ‘‘métododel caso’’, impulsado a finales del siglo XIX por Langdell, y ello con la intención deofrecer competitividad frente a las Universidades norteamericanas más prestigiosas.En efecto, uno de los principios que preside las distintas declaraciones europeas es elde orientar la enseñanza universitaria a la adquisición de capacidades y destrezas porparte del estudiante, en lugar de a la memorización de conocimientos, idea que yarecogía Langdell en su libro Selection of Cases on the Law of Contracts de 1871.

206

Un nuevo marco de enseñanza universitaria en Europa. Asignación de Créditos como unidad de calificación

2. El Crédito europeo

Un cambio necesario para alcanzar los objetivos de la Unión es el referente al siste-ma de calificaciones. De tal manera que los Estados miembros deben proceder a laconversión de sus tradicionales calificaciones por el crédito europeo para la adop-ción de un sistema de calificaciones homologables al sistema de calificaciones ygrados ECTS (European Credit Transfer System).

El Crédito Europeo representa, en forma de un valor numérico (entre 1 y 60) asig-nado a cada unidad de curso, el volumen de trabajo que el estudiante debe realizarpara superar cada una de las asignaturas, no limitándose a las horas de asistencia a lasclases teóricas y prácticas. Ello incluye, por tanto, lecciones magistrales, trabajos prác-ticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal -enbibliotecas o en el domicilio- así como los exámenes u otros posibles métodos deevaluación. Así, en el marco del ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajode un año académico. Por regla general, 30 créditos equivalen a un semestre y 20créditos a un trimestre de estudios. El valor estimado del trabajo del alumno, a tiempocompleto, 40 horas por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a1600 horas por curso académico y, por tanto, una media de 25-26 horas de trabajopor crédito4.

El sistema de créditos se implantó por primera vez como proyecto piloto dentrode los programas ERASMUS y SÓCRATES/ERASMUS en 1989, con la finalidadde facilitar el reconocimiento de estudios de estudiantes de intercambio. En la ac-tualidad, se quiere extender a todos los estudiantes e investigadores. La adaptaciónde todos los sistemas a 60 créditos/curso de transferencia (homologación en otrospaíses o reconocimiento) y acumulación (válido para las distintas etapas de forma-ción), basados en el trabajo real del estudiante, es el punto de convergencia generalen todos los Estados de la Unión Europea. De este modo, el crédito ha pasado de seruna unidad de medida relacionada exclusivamente con las horas de clase, lo cual erafácilmente cuantificable y dependía de la programación de los planes de estudio, auna unidad de medida de una realidad mucho más difícil de determinar: la cantidadde trabajo ‘‘real’’ llevado a cabo por el alumno. Ello a su vez conlleva una notabletransformación en la metodología docente con importantes repercusiones a la horade establecer las modalidades de enseñanza y las técnicas de evaluación. Tambiénconlleva esta nueva metodología consecuencias para el alumno: éste no puede limi-tarse a la simple memorización de cara a la realización de un examen, sino que esnecesario que ‘‘aprenda a aprender’’.

El ECTS constituye un código práctico que ofrece a los interesados los instru-mentos necesarios para garantizar la transparencia y facilitar el reconocimientoacadémico mediante la utilización de créditos y la organización de programas razo-nables en cuanto al volumen de trabajo a lo largo del periodo de estudios.

207


Ahora bien, el siguiente interrogante que se nos puede plantear es el de cómoasignar los créditos ECTS. Para ello se procede sobre una base descendente. Se debetomar como punto de partida la estructura completa del programa y el esquemanormal de los cursos que un estudiante debe cursar en un año académico paraconseguir su cualificación en la duración oficial de los estudios (60 créditos porcurso académico, atendiendo al volumen de trabajo para luego repartir por asigna-turas). Debe evitarse el uso de decimales. La asignación de créditos ECTS permitea los centros traducir sus estructuras académicas a una unidad de medida común,sin que ello suponga modificar las estructuras existentes.

La asignación de créditos debe realizarse a todas las unidades de curso imparti-das -obligatorias, facultativas-, así como a los trabajos prácticos, proyectos de finalde estudios y periodos de prácticas en empresas, a condición de que estas unidadesformen parte del programa de estudios oficial, incluidos los estudios de postgrado yque los trabajos del estudiante sean objeto de una evaluación. No obstante, cadacentro tendrá la facultad de distribuir el volumen de trabajo que corresponda alalumno como estime más adecuada (tantas horas para clases magistrales, otras tan-tas para seminario, etc). Los créditos ECTS deben asignarse siempre según la duraciónoficial del curso y no según el tiempo medio que necesitan los estudiantes del centrode acogida para completarlo.

3. Situación en España

La legislación española en materia de educación no respondía a estas directricesmarcadas, en primer lugar, por la Declaración de Bolonia, pues las unidades decrédito se definen como unidades de acumulación que tienen en cuenta las horaslectivas (clases teóricas y prácticas), pero no el trabajo real del alumno. De ahí quese haya tenido que proceder a adoptar la legislación española para que la unidad decrédito represente ese trabajo real (que incluirá seminarios, horas de estudio, etc).

El nuevo crédito español se podrá definir de la siguiente manera: ‘‘unidad devaloración de la actividad académica que integra armónicamente las enseñanzasteóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el trabajo personal delestudiante, permitiendo así medir el volumen total de trabajo que el estudiante deberealizar para superar cada una de las asignaturas’’.

En la Legislación española esta actividad europea encaminada a la armonizacióny a conseguir los objetivos antes descritos, ya se ve plasmada en la derogada LO 11/1983 de 25 de agosto (LRU), que inicia el proceso para la reforma de la Universidady de la enseñanza superior en nuestro país, desarrollándose en sucesivos RealesDecretos como el RD 1497/1987, de 27 de noviembre, en el que se menciona y sedefine ya el sistema de créditos, el RD 1267/1994, de 10 de junio, el RD 779/1998,

208

Un nuevo marco de enseñanza universitaria en Europa. Asignación de Créditos como unidad de calificación

de 30 de abril (estableciendo directrices generales comunes de los planes de estudiode los títulos universitarios en todo el territorio nacional, redefiniéndose el créditoacadémico). Y ya dentro del marco de Bolonia cabe citar la LOU 6/2001, de 21 dediciembre, en la que se encomienda al Gobierno, en el ámbito de sus competencias,la adopción de las medidas necesarias para la plena integración del sistema españolen el espacio europeo de educación superior (implantación del crédito europeo,implantación del Suplemento Europeo al Título y de un sistema de calificacionesfácilmente comparables y que permitan el cálculo de los porcentajes de éxito de losestudiantes en cada asignatura, artículo 87, 88.1, 2 3, y disposición final tercera dedicha Ley) y los Reales Decretos 1125/2003 5, por el que se establece el sistemaeuropeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitariasde carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, de 5 de septiembre, 55/2005, de 21 de enero, y 56/2005, de 21 de enero, por los que se establece laestructura de las enseñanzas universitarias (en dos ciclos, grado y posgrado) y seregulan los estudios universitarios oficiales de grado y posgrado respectivamente.

Notas

1. Doctor en Derecho. Catedrática de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, España2. Para conseguir estos objetivos genéricos la Declaración de Bolonia marca unas metas concretas a

alcanzar antes de finales de 2010, que los ministros de educación en colaboración con diversosorganismos se comprometen a cumplir:‘‘- La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a través de laintroducción del Diploma Supplement, con tal de favorecer la employability (ocupabilidad) de losciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.- La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales, respectivamente deprimer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de losestudios de primer ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al final del primerciclo será utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debeconducir a un título de máster o doctorado como en muchos países europeos.- El establecimiento de un sistema de créditos –como el modelo ECTS- como medio de promoverla movilidad de estudiantes. Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como laformación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades receptoras en cuestión.- La promoción de la movilidad; mediante la eliminación de los obstáculos para el pleno ejerciciode la libre circulación con especial atención a los siguiente: * Para los estudiantes: el acceso aoportunidades de estudio y formación, y a servicios relacionados. * Para profesores, investigadoresy personal técnico-administrativo: el reconocimiento y valorización de períodos de investigaciónen contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechosadquiridos.- La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño decriterios y metodologías comparables.

209


- La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza superior, sobre todo en loque respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y pro-gramas integrados de estudio, formación e investigación’’.

3. En España, también ha habido distintas directrices sobre todo por expertos universitarios de caraa la adaptación del sistema universitario español a la Declaración de Bolonia. En este sentido seaprueba un Documento por la Asamblea General de la CRUE, el día 13 de diciembre de 2000, decara a especificar los cambios que los Planes de Estudio español debe de experimentar para acomo-darse a los objetivos marcados en la Declaración de Bolonia de 1999.

4. Datos ofrecidos en el Documento que se aprueba en España por la Asamblea General de la Con-ferencia de Rectores de las Universidades Españolas el día 13 de diciembre de 2000.

5. En la Introducción a dicho Real Decreto se hace referencia a los objetivos marcados en la Declara-ción de Bolonia de 1999, con la implantación del sistema de créditos europeos y se establecen elsistema de calificaciones fácilmente comparables, aplicables a los títulos universitarios que el Go-bierno apruebe tras la entrada en vigor de dicho Real Decreto, artículo 2. Para las restantestitulaciones, el plazo de adecuación a este sistema es de 1 de octubre de 2010, disposición transi-toria única, Adaptación al sistema. En dicho Real Decreto se define el crédito europeo que va enfunción del trabajo real del alumno, estableciéndose que un curso académico debe constar de 60créditos, que significan la dedicación por parte del alumno de cómo mínimo 36 semanas y unmáximo de 40 semanas por curso académico. El número de horas por crédito será de 25 y máximode 30. La obtención de créditos significa haber superado la asignatura. El nivel de aprendizaje, lacalidad del trabajo se medirá con calificaciones numéricas, de 0 a 10, con expresión de decima-les…

210

CONCIENCIA FISCAL EN BENEFICIO DE LA HUMANIDAD

Martha Ochoa de León1


Es importante que cada uno de nosotros sepamos que ocupamos un lugar en unaSociedad, y ahora con los avances de la tecnología, tenemos medios de comunica-ciones más eficientes, que acortan las distancias cada día más, como consecuenciaesto trae una Sociedad Globalizada en donde tenemos que unir esfuerzos y conoci-mientos de tecnología, científicos, educativos, ........... para realizar constantesinvestigaciones, para remediar las consecuencias graves que todo esto acarrea comoplagas, epidemias, afecciones graves al medio ambiente como lo es la capa de ozo-no, cuestionando ¿quienes se hacen responsables de todas esas afecciones? la respuestasería nadie en específico, por que todos en conjunto con el uso de diferentes quími-cos lo provocamos. Por lo tanto requerimos de una regulación a nivel Internacional,y formando profesionistas concientes y preparados que realicen diferentes activida-des, para que ubiquen su entorno y transmitan a la Sociedad la necesidad de establecerimpuestos internacionales o de aportaciones para los diferentes Organismos Inter-nacionales, que tengan como fin la realización de investigaciones constantes paracombatir y subsanar, todos esos efectos negativos de los cuales nadie se responsabilizay que es necesario actuar, haciendo Conciencia de que todos debemos cooperar enbeneficio de la propia humanidad.

Impuestos como la figura más importante de las contribuciones

Los impuestos es la forma en que todos cooperamos o más bien dicho contribui-mos, para la realización de diferentes actividades, las cuales siempre deben de irenfocadas en beneficio de una Sociedad, en este caso específico hablamos de una‘‘Sociedad Globalizada’’.

El impuesto, es el instrumento más importante para dar forma a procesos sociales,y que junto con el monopolio de la fuerza, constituyen la segunda columna de laestatalidad moderna. Posteriormente haré un breve análisis de los debates que se hansuscitado en la creación de los impuestos internacionales, en diferentes foros; porquehasta hace poco los impuestos solo eran pensables dentro del marco de los EstadosNacionales. Para finalmente analizar el destino de estos recursos, para investigacio-nes científicas, ecológicas y técnicas en beneficio de la Humanidad.

CONGRESO 211-216

Martha Ochoa de León

El Impuesto tradicionalmente se ha definido como un acto de soberanía porparte del propio Estado, es decir que se trata de un acto que deriva directamente delejercicio del poder público.

Los Impuestos Internacionales los definiría como una obligación general paralos Estados que hayan acordado adherirse a este tipo de instrumentos definanciamiento para el desarrollo de la humanidad, establecidas en una ley2; comoun considerable potencial para la regulación de la globalización.

Globalización

Un concepto muy común es que la globalización es un proceso integrador de lasdiferentes actividades humanas, como son la producción, el comercio, que conllevaflujos financieros muy importantes, corrientes culturales y grandes redes de infor-mación; por lo tanto influye en los ámbitos económicos, políticos y sociales a nivelinternacional. La Real Academia de la Lengua Española define a la globalizacióncomo ‘‘la tendencia de los mercados y las empresas a extenderse alcanzando unadimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales’’.

Impuestos Internacionales como una realidad

La introducción de impuestos internacionales, discutido en diferentes foros, conpros y contras, rechazados por Estados Unidos en donde Washington logró que seeliminara el concepto ‘‘impuestos internacionales’’ de la declaración final de la Asam-blea General de las Naciones Unidas. Pero no obstante a esto, la iniciativa Francesada lugar a una nueva dinámica y sus estrategias para impulsar avances plurilateralesa dado buenos resultados, como la conformación de la ‘‘Coalición de Voluntarios’’,sin esperar un acuerdo universal, de modo que en la conferencia de París se confor-mó un ‘‘Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo’’ con 38 paísesentre ellos, Bélgica, Alemania, Gran Bretaña, México, Austria, España, Sudáfrica,Corea del Sur,…. como marco institucional para garantizar el avance del proceso;es por esto que los impuestos internacionales ya son una realidad.

Impuesto a todos los pasajes aéreos, cuyo producto se destinará a un fondo para elcombate del SIDA, la malaria y la tuberculosis en países en desarrollo. Que inició suvigencia el 10 de abril de 2006 en Francia como la forma para dar cumplimiento alos objetivos de Desarrollo del Milenio. Chile también se pronuncio a favor deimpuestos de este tipo, impulsando el procedimiento legislativo parlamentario. Bra-sil tiene previsto incorporarlo en el transcurso del 2006. ‘‘En una conferencia

212

Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad

internacional sobre el tema ‘‘Fuentes innovadoras de financiamiento para el desarro-llo’’ realizada en París (28/2 – 1º /3/2006) a la que invitó el Presidente de FranciaJaques Chirac, otros nueve países anunciaron su incorporación al proyecto, entreellos Noruega, Luxemburgo y Chipre, además de Costa de Marfil, Jordania, Con-go, Madagascar, Mauricio y Nicaragua.3

Impuesto a la transacción de divisas, Este impuesto ha sido fuertemente debati-do y combatido, principalmente por la comunidad financiera, por lo que no hasido concretizado en vista de los problemas políticos, sin llegar aún ha algún acuerdo.A mi forma de ver este impuesto sería una gran fuente de ingresos, por la multipli-cidad de transacciones de divisas que se realizan diariamente. Y que todos lospaíses lo debieran aceptar en vista del objetivo primordial que es buscar el bene-ficio de la humanidad.

Impuestos al espacio cósmico próximo a la Tierra por el uso de satélites o la Imposiciónal espectro eletectromagnético, parecen ser algo más exótico, pero que no son otra cosaque la explotación del espacio público, tal como sucede en la práctica con cualquierparquímetro, por lo que considero sí existe un sustento legal que los haría viables,como es el caso de la Unión Internacional de Telecomunicaciones en Ginebra que yaesta aplicando un impuesto para el registro de satélites y para la adjudicación defrecuencias radiales.

Y así como estos, existen aún más propuestas pero por su importancia y viabilidadconsidero que estos serian los más trascendentes.

Impuestos Medioambientales, muchos de los problemas medioambientales sonper se de naturaleza internacional, por lo que no puede abordarse sólo desde el espaciode los Estados nacionales, es por eso evidente que también hay un mecanismo definanciamiento internacional. Los bienes medioambientales en su generalidad sonpúblicos globales, que se financian a través de impuestos. Los daños que se provocanal medio ambiente, como es el caso de la capa de ozono por el uso de químicos enlas industrias4, es un problema que atañe a la humanidad y que ocasiona gastos delos cuales los responsables no se hacen cargo y es a través de estos impuestos ocontribuciones, la forma en que se internalizan estos costos, y la manera en que losresponsables se vean obligados a financiarlos, aunque solo sería parcialmente, peroque también será una manera de control para el cuidado del medio ambiente enbeneficio de la humanidad.

Componente de los Impuestos Internacionales

Estos impuestos se recaudaran paralelamente en cada uno de los países que se ape-guen a estos; y su aplicación queda en el ámbito de cada uno de los participantes.Por lo que no requieren una institución internacional, por el momento; pero si sería

213


conveniente que la recaudación la realizará una institución multilateral, para quetambién se decidiera multilateralmente la aplicación de los recursos, como las insti-tuciones de integración que existen en la Unión Europea.

Legitimación de los impuestos internacionales

La Declaración de los Derechos Hombre y del Ciudadano de 1789 establece lanorma válida: ‘‘los ciudadanos tienen el derecho de comprobar, por sí mismos o através de sus representantes, la necesidad de la contribución pública, de aceptarlalibremente, de controlar su empleo y de determinar su cuantía, estimación, recau-dación y duración (artículo 14). Un slogan resume su concepto. No taxation withoutrepresentation’’5 El problema es que aún no existe un parlamento internacional oglobal, ni un Estado mundial, por lo que a mi forma de ver, se requiere para unalegitimación democrática, y de esa manera se de una representatividad parlamenta-ria de estos impuestos, para que exista una base desde el derecho público nacional einternacional. ‘‘Por lo que si se le otorgara absoluta vigencia al eslogan antes mencio-nado, cualquier impuesto internacional sea realmente legitimado. Por lo que hayque tomar este tema con absoluta seriedad iniciando por configurar una Instituciónque los represente.

Conclusiones:

Es necesario que en éste mundo Globalizado hagamos conciencia que todos debemoscontribuir con Aportaciones e implementando Impuestos Internacionales en beneficio dela Humanidad, los impuestos internacionales como el elemento más importante delos ingresos que se requieren para cubrir diferentes necesidades, ha sido un temamuy discutido en diferentes foros, con pros y contras, siendo el estudio más influ-yente para la implementación de estos, el informe de Landau que analiza cada unode los conceptos en torno a este tipo de impuestos; y que posteriormente se da lainiciativa Francesa para implementar el impuesto a los pasajes aéreos efectuandouna nueva dinámica y sus estrategias para impulsar avances plurilaterales con bue-nos resultados, como la conformación de la ‘‘Coalición de Voluntarios’’, sin esperarun acuerdo universal; de modo que en la conferencia de París se conformó un‘‘Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo’’ como marco institucionalpara garantizar el avance del proceso; es por esto, que los impuestos internacionalesson ya una realidad y representarán un gran paso hacia la democratización y consti-tución justa de la globalización. Así como la generación de recursos financieros para

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Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad

impulsar un potencial constitutivo para intervenir en las estructuras de la sociedad(Whal 2005) y sobre todo que los objetivos de desarrollo del Milenio no se podránfinanciar sin la intervención de instrumentos financieros no convencionales. Es poreso que los defensores de los impuestos internacionales son cada día más amplios.Porque realmente estos tienen una conciencia fiscal muy objetiva en beneficio de laHumanidad. ¿Cómo lo vamos a lograr? Con la Educación, difundiendo esto entodos los niveles educativos, desde elemental, hasta Profesional y Postgrado. Eslamentable ver que no hay educación, no hay conciencia de que todos vivimos en unglobo terráqueo en donde las distancias cada día se acortan por la evolución acelera-da de los medios de comunicación, así como que con el uso de los avancestecnológicos, químicos, etc. Todos provocamos su deterioro, por lo que debemoshacernos concientes de que todos somos responsables y que debemos dar la cara,contribuyendo y apoyando la implementación de los ya mencionados impuestosinternacionales.

Notas

1. Profesor-Investigador de la Facultad de Derecho, UMSNH., Licenciada en Derecho por la Facul-tad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH, Contador Público por la Facultad deContabilidad y Administración de la UMSNH y Certificada por el Instituto Mexicano de Conta-dores Públicos, A.C. y CENEVAL, Maestra en Impuestos por el Instituto de Especialización paraEjecutivos de Guadalajara, A.C. Miembro activo del Colegio de Contadores Públicos de Michoacány de la Comisión Fiscal del mismo.

2. Hasta el momento esta clase de impuestos internacionales se han legislado en el Parlamento delPaís que se adhiere a este tipo de acuerdos, pero en el futuro va ha ser necesario crear unainstitución internacional que los regule. En la Asamblea General de las Naciones Unidas de 2004aprobó con los votos de 115 países una resolución en la que se examinarían a fondo los impuestosinternacionales, como instrumentos financieros para impulsar el Desarrollo del Milenio.

3. ‘‘Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales’’,Peter Wahl.

4. El término ‘‘Capa de ozono’’ es entendido, generalmente, de una manera que se presta al equívoco.El término sugiere que, a una cierta altura de la atmósfera, existe un nivel de ozono concentradoque cubre y protege la tierra, a modo de un cielo que estuviese encapotado por un estrato nuboso.Lo cierto es que el ozono no está concentrado en un estrato, ni tampoco por lo tanto, está situadoa una altura específica, si no que es un gas escaso que está muy diluido en el aire y que, además,aparece desde el suelo hasta más allá de la estratosfera. La capa de ozono se encuentra en laestratosfera, aproximadamente de 15 a 50 Km. sobre la superficie del planeta.Los principales agentes de destrucción del ozono estratosférico, son mayormente el cloro y elbromo libres, que reaccionan negativamente con ese gas.

5. ‘‘Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales’’,Peter Wahl.

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Bibliografía

Teorías de la Globalización; Siglo XXI Editores.ARRIOJA VIZCAÍNO, Adolfo, Derecho Fiscal, Editorial ThemisDELGADILLO GUTIÉRREZ, Luis Humberto, Principios de Derecho Tributario, Noriega Editores,

México, 1996.DE PINA VARA, RAFAEL. Diccionario de Derecho, Editorial Porrúa, México, 1977.

Publicaciones Consultadas

La Globalización: ¿Amenaza u oportunidad?; preparado por el personal del FMI, Abril 2000¿Qué es la Globalización?; Paidos 1998Cossart, Jaques (2004): International Taxation: A Resource for Global Public Goods (Impuestos

Internacionales: un Recurso para los Bienes Públicos Globales), presentación en power pointrealizada en un taller de WEED, Liberdade Brazil y Fundación Heinrich Böll, San Pablo 2004,inédito.

Landau, Jean Pierre (2004): Les nouvelles contributions financières internacionales (Las nuevas con-tribuciones financieras internacionales), Informe para el Presidente de la República, París.

Wahl, Peter (2005): Internationale Steuern. Globalisierung regulieren –Entwicklung finanzieren (Im-puestos Internacionales. Regulación de la globalización). Berlín.

Dickens P. The global shift. (New York: Guilford, 1998); y Foster, J. Contradictions in theuniversalization of capitalism in Monthly Review Vol. 50, No. 11, April 1999, p. 39.

Weber, M. Economía y sociedad. (México, D.F., México: Fondo de Cultura Económica, 1987),especialmente pp. 8-16 y 23-54.

Sitios Web consultados

http://es.wikipedia.orghttp://www.bancomundial.org/temas/globalizacionwww.globalización.org

216

LA GLOBALIZACIÓN Y LA INTERNACIONALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.LA ACREDITACIÓN DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Rosa de la Torre Torres1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNHCentro de Investigaciones Jurídicas

Las relaciones entre internacionalización y educación superior responden inicial-mente a un fenómeno difuso. La internacionalización se asocia con la calidad de laeducación superior y con el prestigio de las instituciones. Los fundamentos deesta asociación son tanto objetivos como subjetivos. Se basan en la existencia decontenidos y métodos docentes actualizados e innovadores, por una parte, y enuna generalizada valoración y reconocimiento institucional a nivel internacional,por otra.

En la actualidad, la internacionalización, además de incluir lo señalado anterior-mente, se asocia con procesos y objetivos heterogéneos en los que se mezclanmotivaciones culturales, educativas y económicas. Entre los objetivos y procesos im-plicados en la internacionalización se pueden destacar los tres siguientes:

• La ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales.• Las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualización de la educa-

ción superior.• La compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los sistemas nacio-

nales de educación superior, que en algunas ocasiones se expresa comoconvergencia de estos sistemas.

En nuestra sociedad, sumergida ineludiblemente en este proceso conocido comoglobalización, es cada vez una práctica más difundida la acreditación de los programaseducativos y de las instituciones que los administran. La dilusión de las barreras geo-gráficas y espaciales en el espacio de la información y del conocimiento ha generadoque el conocimiento se globalice, por ello, nos es extraño o ajeno que las institucio-nes de educación superior miren hacia el exterior para comparar, cotejar y evaluarsus programas educativos.

La ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales surge con el obje-tivo de aumentar el campo de acción y de influencia de las instituciones, deincrementar el número de alumnos, así como de mejorar los ingresos financieros.Existen diferentes modalidades, desde la simple exportación de paquetes docentes,hasta programas de estudio conjuntos entre instituciones nacionales y extranjeras através de alianzas y consorcios.

CONGRESO 217-221

Rosa María de la Torre Torres

La educación transnacional puede responder muy variados mecanismos de co-operación y de colaboración interinstitucional y de modalidades de estudio.

La consideración por la Organización Mundial del Comercio (OMC) de la edu-cación superior como un servicio exportable, abre el camino a la posible liberalizaciónde las fronteras para los servicios de la educación superior y a la aparición de nuevosproveedores de educación con una visión estrictamente comercial que entren en com-petencia con instituciones nacionales.

Así, tanto en la sociedad internacional como en nuestro país, se han generadopolíticas públicas e institucionales de internacionalización y de acreditación de la edu-cación superior, entendida ésta última como un proceso de reconocimiento formal dela calidad de algún programa educativo o institución sobre la base de un estándarque se centra en una evaluación institucional.

Quiero citar como ejemplo preliminar el caso de los Estados Unidos deNorteamérica. Es por todos sabido que a citada nación se caracteriza por tener unsistema educativo, especialmente a nivel universitario, altamente reconocido. En EEUUse han establecido un número aproximado de 3500 instituciones de educación supe-rior, entre escuelas superiores, institutos de educación superior y universidades,públicas y privadas. Estas se desenvuelven bajo las reglas de aproximadamente insti-tuciones acreditadotas, 50 agencias de licencia estatal, 6 agencias regionales deacreditación y el Departamento de Educación de los Estados Unidos, entre otros.

A partir de 1990, se desarrolló una explosión de la oferta en el mercado de laeducación superior del país norteamericano, con una acelerada expansión de las lla-madas universidades con fines de lucro – con antecedentes de muchas décadas yorganizadas bajo un esquema de tipo empresarial – y de institutos corporativos. Estosúltimos que fueron creados en los años cuarentas y cincuentas con la finalidad deadiestrar a los empleados de las grandes empresas transnacionales, abren ahora suspuerta la terceros ajenos a cualquier relación de tipo contractual o laboral con estascorporaciones empresariales. Ejemplos de este tipo de instituciones son el IntelCorporation Institute, la MasterCard University, el Disney Institute, la MotorotaUniversity. Por lo tanto, la creciente demanda educativa en los Estaos Unidos se vecubierta satisfactoriamente por este tipo de instituciones educativas que, según se esti-ma, en un futuro nada lejano pueden superar la demanda que reciben las institucionesanálogas tradicionales.

Otro claro ejemplo de los efectos de la globalización en la educación superior sonlos programas educativos en línea. Es cada vez más común encontrar en la red de redesoferta educativa de todo tipo, desde cursos de especialización técnica, diplomados,licenciaturas e incluso posgrados, que son ofertados a través de la World Wide Web, endonde por un pago, realizado, por supuesto en línea, se obtiene el material, las aseso-rías y demás implementos necesarios para obtener los diplomas y títulos de gradocorrespondientes.

218

La Globalización y la Internacionalización de la Educación Universitaria. La acreditación de los programas educativos

Este modelo de educación superior, ofrecida ya no de manera única y exclusivapor las Universidades estatales, que cuentan, en la mayoría de los casos, con unamplio reconocimiento por su tradición y antigüedad es lo que esta marcando lapauta de la educación superior a nivel mundial.

Sin embargo, no toda la educación superior que se ofrece en las instituciones pú-blicas, privadas o corporativas, o incluso virtuales, tiene la calidad necesaria paraformar profesionales e investigadores con la adecuada solidez teórica o práctica quelas necesidades actuales demandan.

Es en este punto donde se debe destacar importancia de la acreditación de losprogramas educativos, esto entendido como la aplicación de unos estándares mínimospara evaluar, objetivamente, la calidad del contenido y diseño de los citados progra-mas y de las instituciones que los ofrecen.

Explicitada ya la pertinencia de contar con programas de acreditación de la educa-ción superior, es momento de plantear qué se debe esperar de un programa deacreditaciones. No se debe olvidar que para acreditar se debe conocer y comprender acabalidad cuál es producto final deseado del proceso educativo.

La educación transnacional plantea un nuevo ámbito de actuación para las legis-laciones y los sistemas nacionales de evaluación y acreditación, así como introducela cuestión de la acreditación de la calidad de los proveedores de servicios educati-vos que se imparten desde otros países.

Internacionalización y acreditación.

Existen, al menos, cuatro ámbitos en los que se puede analizar la problemá-t ica p lanteada por la d imensión internacional . Los cuatro ámbitoscorresponden a las siguientes preguntas: ¿quién evalúa y acredita?, ¿Qué seevalúa y acredita?, ¿cómo se evalúa y acredita? Y ¿cuáles son los productosde la evaluación y acreditación? El primer ámbito lo constituyen las organi-zaciones encargadas de estas funciones; el segundo incluye los objetos de laevaluación y acreditación.

El tercero comprende los procesos y procedimientos de las evaluaciones y elcuarto se relaciona con la naturaleza e impactos de los productos de las evaluacionesy acreditaciones.

Existe una amplia tipología de organizaciones con funciones de evaluación y acre-ditación de la educación superior. Por su dependencia administrativa existen entesgubernamentales, organizaciones autónomas pero dependientes de los gobiernos, or-ganizaciones privadas con reconocimiento gubernamental y meras organizacionesprivadas. Las tres primeras suelen actuar, preferentemente, a nivel nacional y lasúltimas atienden a demandas internacionales.

219

Rosa María de la Torre Torres

Las organizaciones de evaluación y acreditación se encuentran en la actualidadabocadas a incorporar la dimensión internacional, no solamente en los procedi-mientos y procesos de evaluación, sino en su propia entidad y cultura institucional.

Los países de Mercosur están en la actualidad experimentando un proceso decolaboración entre sus organismos de evaluación y acreditación dentro del Progra-ma Mercosur Educativo. Este proceso constituye un buen ejemplo para analizar lasventajas e inconvenientes que surgen a la hora de superar el ámbito local de actua-ción en el que se desenvuelven la mayoría de los organismos nacionales y actuar enespacios donde son necesarios los acuerdos y los consensos.

En el ámbito internacional hay que señalar la existencia de la Red Internacional deAgencias de Acreditación (INQAAHE), que constituye un importante foro de inter-cambio y de trabajo en común.

La progresiva construcción del espacio europeo de educación superior definido enla declaración de Bolonia, constituye también un campo de experimentación para lainternacionalización de los organismos nacionales de evaluación y acreditación y laeventual creación de organismos supranacionales.

La Declaración de Bolonia de 1999 insta al fomento de la cooperación europea enel aseguramiento de la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologíascomparables.

Es, por todo lo anteriormente expuesto, evidente que la educación superior se en-frenta, ahora más que antes, a los retos de la globalización y la internacionalización delconocimiento, por ello es importante que las instituciones de evaluación y acreditaciónactúen como observatorios de los cambios que se producen en la educación superior anivel internacional para hacer recomendaciones en la elaboración de las políticas públi-cas, tanto para aprovechar las oportunidades que ofrece la internacionalización de laeducación superior, como para introducir regulaciones que garanticen la calidad, trans-parencia y protección a los estudiantes frente a la oferta exterior.

Notas

1. Doctora en Derecho Cum Laude por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadoratitular del Centro de Investigaciones Jurídicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Fuentes consultadas

Declaraciones de la Sorbona, Bolonia y Praga sobre el Espacio europeo de educación superior, 1998,1999 y 2001. Ver www.crue.org

220

La Globalización y la Internacionalización de la Educación Universitaria. La acreditación de los programas educativos

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior. J. Sebastián.Secretaría de Cooperación Iberoamericana. SECIB, Madrid: 2001

Gestión de la calidad del postgrado en iberoamérica: experiencias nacionales. Asociación Universita-ria Iberoamericana de Postgrado. AUIP. Salamanca: 2002.

221

LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS

DE ESTUDIO DEL DERECHO FISCAL

Javier Eliott Olmedo Castillo1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNHEvaristo Galena Figueroa2

Facultad de Contabilidad y Administración UMSNH

El derecho fiscal es una disciplina jurídica de las ciencias sociales, que está relacio-nada con las ciencias económicas y las llamadas ciencias económico administrativas.El derecho fiscal es un conjunto de conocimientos pertenecientes a las finanzaspúblicas; así el derecho fiscal es parte del derecho financiero3. Tomemos comopunto de partida que todos los países del mundo tienen incluidos en sus programasde estudios profesionales de las licenciaturas: derecho, economía, finanzas o conta-duría. El estudio del derecho fiscal o al menos sus programas de estudio incluyenprincipios o conocimientos fundamentales de la actividad financiera del Estado4;como se sabe, la actividad financiera del Estado es muy amplia en virtud de loselementos que en ella intervienen, comos son los aspectos económico, político yjurídico; el aspecto económico, por tratarse de recursos financieros que es regular-mente dinero; del aspecto político, porque político es el sujeto agente (el Estadoembestido de personalidad) y, el aspecto jurídico, debido a que la actividad finan-ciera se encuentra sometida al derecho positivo.

La actividad financiera del Estado, conoce tres momentos fundamentales: a) laobtención de los ingresos, b) el manejo o gestión de los recursos obtenidos y, c) laaplicación o erogación de los recursos; donde el derecho fiscal5 juega un papelprimordial en esa actividad, por el conjunto de normas jurídicas que estudian losingresos que obtiene el Estado, recursos que una vez obtenidos se destinan a losobjetivos señalados en un presupuesto; así el derecho fiscal forma parte de la activi-dad financiera del Estado en la que corresponde a la obtención de los ingresos, quees fundamental; el derecho fiscal es una disciplina jurídica relacionada con las finan-zas públicas que se encuentra incluida en los programas de estudio a nivel profesional.

Es un hecho que en los Estados modernos del mundo occidental, la actividadfinanciera, es muy similar en términos generales, (a decir de la obtención, manejo yaplicación de los recursos públicos), por supuesto que en cada Estado prevalecennormas locales que incluyen un conjunto de disposiciones particulares que pudierandiscrepar entre un Estado y otro; sin embargo, los principios y elementos funda-mentales de la materia prevalecen, existiendo bases en común para los Estados enesa actividad.

CONGRESO 222-226

La Internacionalización de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal

Desde la antigüedad, de los tributos hasta la concepción moderna de las con-tribuciones, el derecho fiscal ha evolucionado pero sin perder los principios yelementos esenciales los cuales prevalecen y son aplicables en la actualidad en todoel mundo.

Es así que para el estudio del derecho fiscal en las instituciones de enseñanza supe-rior, se toman estos principios y elementos fundamentales de esta rama delconocimiento, que se incluyen en la construcción de los programas de estudio, quebien pudieran utilizarse para homogeneizarse en los aspectos básicos de los programasde estudio de la materia fiscal que son utilizables a nivel superior para las licenciaturasde derecho, economía, finanzas o contaduría.

La intención del presente trabajo, es lograr una aproximación de los puntos encomún que deben incluirse en todos los programas de estudio de la materia de dere-cho fiscal en el mundo a nivel superior, en especial para las ciencias sociales yeconómico administrativas; esta propuesta de la internacionalización de los progra-mas de estudio de la materia de derecho fiscal, puede parecer un enfoque simplista,por tratar de incluir temas homogéneos desde un enfoque global; sin embargo, no esasí, se pretende señalar que existen principios doctrinarios aplicables en todo elmundo, que sirvan para diseñar una estructura básica del conocimiento de la mate-ria fiscal, para sentar las bases de un programa de la materia a nivel profesional, si setoman los principios y elementos esenciales de la materia fiscal bien se puedenaplicar internacionalmente, para comprobar que si es posible la enseñanza del dere-cho fiscal con una visión global, una forma sería mediante la definición de loselementos y principios elementales del derecho fiscal, y que pragmáticamente pue-den incluirse en los programas de estudio a nivel superior para que éstos sean deaplicación en todos los países.

Volviendo al derecho financiero, una de las etapas fundamentales es la que tieneque ver con la obtención de los recursos, y es esta actividad la que estudia el derechofiscal. El derecho fiscal como materia de estudio es un conjunto de normas jurídicasque estudia los ingresos del Estado, los ingresos del Estado pueden ser de tipo tributa-rio o no tributario6.

En la clasificación doctrinaria de los ingresos del Estado en ingresos tributarios eingresos no tributarios, tenemos otro de los elementos definidos e identificables queson aplicables en todo el orbe, reafirmando la posibilidad de un programa de la mate-ria aplicable globalmente.

Las características esenciales de los ingresos de tipo tributario: Son ingresos de tipoPúblico (solo los obtienen los Estados), su contenido está en una Ley (principio delegalidad), son prestaciones en dinero o en especie, deben ser justos (proporcionales yequitativos) y tienen por objeto o finalidad el proporcionar recursos al Estado paraque éste realice sus funciones (su destino es el gasto público), estas característicastambién están vigentes en los Estados occidentales modernos.

223

Javier Eliott Olmedo Castillo y Evaristo Galena Figueroa

El carácter público de las contribuciones o tributos hace que formen parte delderecho público dado que hoy día la mayoría de los autores reconoce que las contribu-ciones son ingresos que el Estado percibe en virtud de su soberanía, es decir en virtudde su potestad de imperio.

Referente al tipo de prestación, son comúnmente de tipo pecuniario, por ser lasque con mayor facilidad puede utilizar el Estado, por excepción las prestaciones sonespecie.

El principio de legalidad7, que históricamente se ha enunciado con las palabras‘‘nullum tributum sine lege’’, que demuestra que el Estado no podrá recaudar grava-men alguno a los particulares si la obligación de hacerlo no está expresamenteestablecida en la Ley, por regla general todos los tributos constituyen obligaciones‘‘ex-lege’’, es decir su fuente está representada por presupuestos contenidos en la Ley,este principio está contemplado en la mayoría del países occidentales.

Respecto de los ingresos no tributarios, la doctrina los ha definido como aquellosque obtiene el Estado por la explotación de sus recursos (ingresos patrimoniales) o porlos financiamientos (ingresos crediticios) que obtiene por diferentes vías a fin de com-pletar su presupuesto8.

Ahora bien, respecto del contenido del derecho fiscal y su relación con otras ramasdel derecho también existen similitudes en los distintos países, en lo que respecta a larelación del derecho fiscal con otras ramas del derecho o en la misma clasificación delderecho fiscal en otras ramas del derecho (como derecho sustantivo, administrativo,penal, constitucional entre otras)9.

En cuanto a la definición y clasificación de los tributos también existen puntoscoincidentes en el mundo, aun cuando en México no encontramos el concepto detributo en ninguna Ley, sin embargo, estimamos que en el derecho mexicano contri-bución y tributo son sinónimos, atendiendo al concepto y elementos del tributo10.Los tratadistas del derecho fiscal ofrecen diversos conceptos pero en esencia com-parten los mismos principios.

Por otro lado el modelo de Código Tributario para América Latina11 (MCTAL),elaborado por un prestigioso grupo de profesores latinoamericanos, recoge un posiblemodelo de Ley Tributaria que pudiera ser aplicada a los países de habla hispana, inclu-yendo Brasil, el cual propone modificaciones que van más allá de una Ley común alincluir la tasa ambiental o la contribución especial ambiental, éste es un ejemplo decómo existe materia fiscal común para Latinoamérica, demuestra que es posible lainternacionalización de los planes y programas de estudio del derecho fiscal.

La clasificación de los tributos o contribuciones12 conforme a la doctrina lascontribuciones se clasifican en impuestos, derechos o tasas, y contribuciones espe-ciales13, la misma clasificación de los impuestos conforme a la doctrina es aplicableinternacionalmente como es impuestos directos e impuestos indirectos, impuestosreales e impuestos personales, impuestos objetivos e impuestos subjetivos, entre

224

La Internacionalización de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal

otras clasificaciones pueden incluirse en los programas de estudio desde una visióninternacional.

En conclusión son innumerables los temas y principios que pueden incluirse enel diseño de un programa de la materia de derecho fiscal que sea de aplicacióninternacional, para los estudios profesionales de las ciencias sociales y ciencias eco-nómico administrativas.

Notas

1. Catedrático de la Facultad Derecho y CS. Maestría en Finanzas. Miembro de la Academia deDerecho Fiscal

2. Doctor en Administración. Profesor-Investigador de la Facultad de Contabilidad y Administraciónde la UMSNH

3. D. Financiero: Conjunto de normas jurídicas que regulan la obtención, manejo y aplicación de losrecursos públicos para los fines del estado. Delgadillo Gutiérrez, Humberto. P. de Derechotributario, Limusa, p. 24.

4. La actividad financiera del Estado, ha sido definida por el fiscalista mexicano Joaquín B. Ortegacomo ‘‘la actividad que desarrolla el Estado con el objeto de procurarse los medios necesarios paralos gastos públicos destinados a la satisfacción de las necesidades públicas y en general a larealización de sus propios fines’’. De la Garza, Sergio Francisco, Derecho Financiero Mexicano,Porrúa, p. 5.

5. D. Fiscal: Conjunto de normas jurídicas y principios de derecho público que regulan la actividaddel Estado como fisco, entendiéndose por fisco el órgano del Estado encargado de la determina-ción, liquidación y administración de los tributos. Arrioja Vizcaino, Adolfo. Derecho Fiscal,Themis. P 19.

6. Los ingresos tributarios son aquellos que tienen su origen en las contribuciones a decir del Art. 31F. IV de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Es obligación de los Mexicanos‘‘contribuir’’ para el gasto público de manera proporcional y equitativa que dispongan las leyes,donde el término tributo se sustituye por el de contribución.

7. En la Constitución Federal Mexicana se ha consagrado este principio en el Art. 31 F. IV.8. Delgadillo Gutiérrez Humberto Op. cit. P. 399. Para Gregorio Sánchez León en su obra Derecho Fiscal Mexicano, al referirse a la clasificación del

derecho fiscal lo hace en: Sustantivo, Formal, Aduanero, Constitucional, Penal, Administrativosancionador, Procesal, Internacional, Supranacional fiscal e Informático.

10. Para Sergio Francisco de la Garza tributos o contribuciones son las prestaciones en dinero o enespecie que el Estado exige en ejercicio de su poder de impero con el objeto de obtener recursospara el cumplimiento de sus fines. Op cit. P. 320

11. Modelo de Código Tributario Ambiental para América Latina, Universidad Complutense deMadrid, Instituto de Estudios Fiscales, Directores Buñuel González, Miguel y Herrera Molina,Pedro.

12. El Código Fiscal de la Federación de México clasifica las contribuciones en: Impuestos, Dere-chos, Aportaciones de Seguridad Social y Contribuciones de mejoras.

225

Javier Eliott Olmedo Castillo y Evaristo Galena Figueroa

13. Diversos tratadistas señalan una clasificación similar de las contribuciones tales como De laGarza Sergio Francisco , Arrioja Vizcaino Adolfo y Flores Zavala Ernesto, Margáin ManautouEmilio, citan en sus obras a Giuliani Fonrouge, Jarach Dino, Ataliba Geraldo.

226

DIAGNÓSTICO DE LA TAREA DOCENTE ANTE EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

María Belén González Fernández1

Patricia Benavides Velasco2

Universidad de Málaga(España)

En los últimos años se han producido una serie de cambios que afectan y planteannuevas exigencias a las Universidades, a las que éstas deben responder. Entre talestransformaciones cabe destacar la extensión de la educación a numerosos estratos ygrupos sociales, el reconocimiento de las universidades como un factor clave decompetitividad y calidad de vida, la emergencia de la nueva economía basada en lacombinación de los conocimientos y el uso de las tecnologías de la información y lascomunicaciones, así como la internacionalización de la ciencia y la tecnología3.

Este entorno demanda a las instituciones de educación superior la introducción deinnovaciones curriculares para proporcionar una formación distinta, adaptada a larealidad actual. Así lo ponía ya de manifiesto la Comisión Europea4, al precisar que elnuevo objetivo del sistema universitario es ‘‘el desarrollo de la capacidad de empleoa través de la adquisición de competencias necesarias para promover, a lo largo detoda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidadpara aprender a aprender y resolver problemas’’. Más recientemente, se ha destaca-do el papel decisivo que la universidad desempeña en la educación, la investigacióny la innovación, considerados los tres vértices necesarios para movilizar el capitalintelectual en Europa5.

El diagnóstico de la situación actual podría sintetizarse, afirmando que la refor-ma de las metodologías educativas se percibe como un proceso que es imprescindibleabordar para una actualización de la oferta formativa de las Universidades españolas6.

El Espacio Europeo de Educación Superior se erige como un sistema educativo decalidad que pretende fomentar el crecimiento económico de Europa, su competitividadinternacional y su cohesión social a través de la educación y la formación de los ciudada-nos a lo largo de la vida y su movilidad. Las sucesivas Declaraciones de la Sorbona(1998) y Bolonia (1999), así como los Comunicados de Praga (2001), Berlín (2003) yBergen (2005) han contribuido a establecer las directrices para la formación del EspacioEuropeo de Educación Superior, haciendo además balance de los progresos realizados.

El proceso de reflexión que la creación de este Espacio común conlleva ya estádando sus frutos, como lo expone un reciente informe de la Asociación de Universida-des Europeas7 acerca de las tendencias en las universidades europeas sobre la puesta

CONGRESO 227-234

María Belém González Fernández y Patricia Benavides Velasco

en práctica de la Declaración de Bolonia. Este informe revela que en muchas Univer-sidades la reforma y la innovación continua son una realidad, aunque si se desea queestos procesos de cambio culminen con éxito, es preciso promover un cambio culturaly seguir transformando las antiguas ideas preconcebidas sobre la educación superior.

El Espacio Europeo de Educación Superior está fundamentado en los principiosde calidad, movilidad, diversidad y competitividad y está orientado a la consecuciónde una serie de objetivos estratégicos tales como crear un sistema de titulaciones fácil-mente comprensible y comparable basado en dos niveles y tres ciclos (grado, posgradoque incluye master y doctorado), adoptar un sistema de acumulación y transferenciade créditos que favorezca la movilidad (créditos ECTS), impulsar la movilidad deestudiantes, profesores y personal administrativo, promover la cooperación europeapara asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías compa-rables y la adopción de un nuevo enfoque metodológico basado en el ‘‘aprendizaje’’.

El reto fundamental que se plantea para la Universidad en el Espacio Europeo deEducación Superior es transformar el sistema educativo basado en la ‘‘enseñanza’’ enotro basado en el ‘‘aprendizaje’’. Las actitudes como la confianza, el espíritu crítico, lacapacidad de decidir por sí mismo, la asunción de riesgos y la capacidad de absorción,son cada vez más demandadas por las empresas y por la sociedad8. Como consecuen-cia, ‘‘aprender a aprender’’, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes flujos deinformación son actitudes y capacidades que se deben adquirir, cuestión en donde losprocesos de enseñanza-aprendizaje juegan un papel fundamental. Dichos procesosdeben ser interactivos y potenciar una mayor implicación y autonomía del estudiante,la utilización de metodologías pedagógicas más activas y el cambio de la función delprofesor que, más que transmisor de conocimientos, ahora se erige como agentecreador de entornos de aprendizaje. Así, los objetivos de las metodologías activas sonfundamentalmente que el alumno se convierta en responsable de su propio aprendiza-je, participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones consus compañeros, se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lohace y qué resultados logra, interactúe con su entorno para intervenir social yprofesionalmente en él, y desarrolle autonomía y pensamiento crítico9.

Este planteamiento conecta con la teoría constructivista10 en el campo de la educa-ción que considera que el conocimiento es activamente construido por el aprendiz eimplica subjetividad. Más que instruir, la teoría constructivista considera responsabi-lidad del profesor proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje11.

Todo esto nos lleva a tener que reflexionar sobre cuál debe ser nuestro papelcomo docentes en el nuevo contexto y reconfigurar nuestras tareas ante las nuevasexigencias que plantea la creación del Espacio Europeo de Educación superior antesdel año 2010. Habremos de establecer claramente el trabajo a realizar por el alumnadopara cursar una materia en concreto y a partir de ahí, identificar cuáles van a ser lasactividades que conformen nuestra práctica docente.

228

Diagnóstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educación Superior

En este marco se desarrolla esta Ponencia, que se basa en la experiencia que,durante el los Cursos Académicos 2003-2004 y 2004-2005, llevó a cabo el Grupo deFormación del Profesorado Universitario ‘‘Organización de Empresas y Derecho(UMA-9 y UMA R-105)’’, dirigido por la Profesora Dra. Cristina Quintana Garcíay financiado por la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA)de la Junta de Andalucía, mediante dos convocatorias sucesivas del Proyecto Anda-luz de Formación del Profesorado Universitario 2003-2004 y 2004-200512.

El objetivo principal de este Grupo consistió en reflexionar, identificar y adaptarlos elementos básicos que definen la tarea docente y el modelo de actuación en losprocesos de enseñanza-aprendizaje de un grupo de asignaturas relacionadas con laempresa (por lo que a las autoras de esta ponencia se refiere, en relación con el Dere-cho Mercantil), para lograr la más correcta implantación en ellas del sistema decréditos europeos13. Básicamente, el esquema de trabajo consistía en realizar undiagnóstico inicial de la tarea docente que en ese momento desarrollaban los miem-bros del grupo de formación, delimitar la incidencia del nuevo sistema de créditoseuropeo (ECTS) en la misma y, por último, reconfigurar el modelo de actividadpara adoptar dicho sistema.

El Proyecto quedó planificado en cinco etapas: fase 0, búsqueda de información;fase 1, diagnóstico inicial de la tarea docente; fase 2, reflexionar sobre la reconfiguraciónde la actividad docente en el marco del ECTS; fase 3, selección de estrategias y planesde mejora y fase 4, implantación experimental en el aula.

Las dimensiones de la tarea docente sobre las que se trabajó fueron las siguientes:- Objetivos docentes: conocimientos, capacidades y actitudes que actualmente se

valoran y que se esperan alcanzar en los alumnos con la implantación del Espa-cio Europeo de Educación Superior.

- Recursos didácticos (materiales, bibliografía, material virtual).- Métodos de enseñanza: clases teóricas (lección magistral), tutorías, seminarios,

actividades prácticas, debates, simulación y juegos de empresas, teleformación,trabajos monográficos, prácticas en empresas, etc.

- Evaluación: examen tradicional, evaluación continua, participación en clase, ex-posición de trabajos monográficos, etc.

En la fase inicial de autoevaluación y reflexión se realizó un diagnóstico inicial delenfoque metodológico que tradicionalmente venían adoptando los profesores. Lasconclusiones alcanzadas en esta fase nos permitieron definir las estrategias de mejora.Para realizar esta definición se tuvo en consideración la opinión y evaluación reali-zada por los alumnos sobre los distintos elementos de la tarea docente, a través de uncuestionario que se les realizó en las primeras fases de realización de este estudio14.

Como resultado del diagnóstico inicial se comprobó que los recursos, métodosde enseñanza y evaluación utilizados hasta el momento estaban orientados en granmedida a incrementar el stock de conocimientos del Derecho vinculado con la

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actividad empresarial. Así, se les requiere a los alumnos el conocimiento de lasnormas que regulan dicha actividad, el contenido de las mismas y la forma en la quese aplican, así como la capacidad de buscar y encontrar en los textos legales y en lajurisprudencia la solución a determinados problemas.

Por otra parte, los alumnos concedieron gran importancia a la utilización dediversos recursos didácticos y métodos pedagógicos tradicionales, tales como lapizarra; si bien valoraron otros recursos que no se encontraban en el cuestionario:documentos reales, sentencias, artículos, etc., y concedieron muy poca importanciaa aquéllos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación,debido a la carencia de habilidades en la utilización del ordenador15.

Respecto a los métodos utilizados en la evaluación de los alumnos se partía en laprogramación docente de un único examen escrito dividido en dos partes; supuestopráctico y teoría, resultando necesario para alcanzar el aprobado superar ambas partes.Los alumnos mostraron su interés por que en la evaluación se valorara su participaciónactiva (asistencia a clase). Respecto al examen oral, a pesar de obtener la puntuaciónmás baja entre los distintos sistemas propuestos en el cuestionario, ésta fue valoradapor encima de la media por los alumnos.

A partir de esta información, comenzó un proceso de reflexión acerca de lareconfiguración del modelo de enseñanza desarrollado tradicionalmente, teniendo enconsideración cuál debe ser la contribución de la docencia en Derecho Mercantil a laformación de futuros profesionales. Dicho proceso quedó materializado en el nuevodiseño de la tarea docente que pasamos a exponer.

a) Objetivos docentes

Además de la adquisición de conocimientos relacionados con el Derecho Mer-cantil, el nuevo modelo docente debe potenciar una multiplicidad de competenciasy destrezas encaminadas a reforzar la capacidad de aprender y desarrollar el pensa-miento de alto nivel en los alumnos. Más específicamente, y partiendo de diversasclasificaciones propuestas16, se determinaron los siguientes objetivos a alcanzar:

- Objetivos cognoscitivos: tales como conocer los conceptos fundamentales y losprincipios básicos de Derecho Mercantil.

- Competencias instrumentales: entre éstas se incluyen la capacidad de compren-der y manipular conceptos fundamentales, la capacidad para buscar u encontraren los textos legales y en la jurisprudencia la solución a determinados problemas.En definitiva, la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones, así comola habilidad de investigar, buscar y gestionar información.

- Competencias interpersonales: éstas tienden a facilitar los procesos deinteracción social y cooperación. Así se ha incluido la capacidad de expresarlas propias opiniones críticas y la capacidad de trabajar en equipo.

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b) Recursos didácticos

Los recursos que podemos incorporar en la docencia son de tres tipos. El primerode ellos hace referencia a la documentación, información y recursos tecnológicos. Elsegundo lo integran los recursos para la evaluación y, por último, los recursos para lacomunicación17. Además del uso tradicional de la pizarra, retroproyector, aula infor-mática, bibliografía básica y complementaria, etc., se considera conveniente el diseñode una página web de la asignatura mediante la plataforma Moodle que intente cum-plir las tres funciones expresadas. A través de ella, se proporcionaría información a losalumnos por cada unidad didáctica, tal como casos prácticos, lecturas complementa-rias, reseñas de sentencias y de resoluciones administrativas, links de interés. En estápágina también se diseñarían actividades tales como cuestionarios on-line que los alum-nos utilizarían para autoevaluar su aprendizaje. Por último, este recurso nos permitiríala realización de tutorías virtuales.

c) Método de enseñanza

Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en ladocencia de Derecho Mercantil recaía sobre el docente la iniciativa pedagógica,que estructuraba el material didáctico, aunque establecía una fluida interrelaciónprofesor-alumno en las aulas; en definitiva, se seguía un ‘‘método dialéctico’’. Eneste contexto, los métodos utilizados eran la lección magistral, problemas, oca-sionalmente casos prácticos, y, opcionalmente, los alumnos podían realizartrabajos monográficos. Para la consecución de los objetivos docentes acordes alEspacio Europeo de Educación Superior se plantea la necesidad de intensificarla aplicación de métodos de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo ycooperativo.

Se rediseñó la tarea docente y se realizaron varias experiencias prácticas de implan-tación de la misma en el aula. Estas experiencias prácticas se individualizaron porbloques o temas específicos del Programa de la asignatura en cuestión. Cada experien-cia ha consistido básicamente en lo siguiente:

1. Sesión inicial en el aula en la que el profesor:a. expone los aspectos básicos del tema de estudio;b. indica el trabajo a realizar por los alumnos: presentación del caso prácti-

co, normalmente;c. facilita el material necesario para realizarlo o indica dónde y cómo conse-

guirlo.2. Trabajo personal o por grupos de los alumnos en el caso planteado, consistente

en la detección de irregularidades que puedan existir en el mismo, problemasde orden jurídico, etc.

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3. Segunda sesión en el aula en la que se realiza una puesta en común y debatesobre el trabajo realizado por cada uno de los alumnos o cada grupo de ellos.

4. Trabajo personal de los alumnos para preparar su intervención en la tercerasesión en el aula, mediante la realización de propuestas de soluciones para elcaso planteado, redacción de documentos, etc.

5. Tercera sesión en el aula en la que se procede a la puesta en común del trabajodesarrollado por cada uno de los alumnos o cada grupo, simulación de la cele-bración de operaciones empresariales o comerciales, etc.

6. Trabajo personal del alumno para estudiar los resultados de la tercera sesión enel aula.

7. Cuarta y última sesión en el aula en la que los alumnos proceden a la exposiciónde sus conclusiones sobre el trabajo realizado, bien individualmente, bien porgrupos.

Para la sesión inicial se han utilizado habitualmente presentaciones en soporteinformático con el programa Power Point. Se han facilitado referencias a lecturas deartículos doctrinales y jurisprudenciales complementarias del manual de la asignaturasobre el tema de estudio, indicándose los textos legales básicos a utilizar. En la mayoríade los casos, han sido recursos suficientes para que los alumnos pudieran proceder alestudio del tema y a la realización de las actividades propuestas, además de servircomo punto de partida para que ellos mismos pudieran localizar nuevos recursos. Entodo caso, las tutorías con el profesor no han dejado de utilizarse, incrementándose enrealidad, respecto al uso que de las mismas hacían con anterioridad los alumnos.

Las sesiones en el aula eran de cuarenta y cinco minutos, resultando un total detres horas. El trabajo personal de los alumnos requería, aproximadamente, de treshoras para la realización de la primera actividad y de una hora para cada una delas dos actividades siguientes que debían realizar por su cuenta. En total, el estu-dio y comprensión del tema llevaba como medio un total de ocho horas. Latemporización, obviamente, dependerá siempre del tema objeto de estudio y deltotal de créditos asignados a la asignatura, teniendo en cuenta además que debie-ran incluirse también los espacios temporales dedicados a la interrelaciónalumno-profesor en las sesiones de tutoría.

De esta forma los métodos idóneos en la nueva configuración de la tarea docenteresultan ser la lección magistral, utilizada para realizar la exposición global del temay despertar el interés del alumno, la resolución de problemas, el método del caso ylas tutorías. La realización de trabajos monográficos se evita en la medida de loposible, intentándose, en todo caso, iniciar a los alumnos en la investigación porotras vías y con cierta sistemática.

Ahora bien, se percibe que existen algunos casos de alumnos reticentes a desarro-llar una actitud activa y un proceso de autoaprendizaje dirigido por el profesor y quemás bien prefieren que éste continúe ejerciendo la función de mero transmisor. Ello

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supone la necesidad de seguir reflexionando sobre la mejora del modelo docentepara buscar medios que favorezcan la disminución y en su caso eliminación de talesresistencias al cambio.

d) Evaluación

Los procedimientos de evaluación deben ser apropiados para sus fines. En estesentido, para que el modelo pedagógico implantado sea efectivo en términos de con-secución de los objetivos docentes, es necesario adoptar un sistema de evaluaciónmulticriterio que sea utilizado a lo largo de todo el proceso formativo. Los alumnos nomodificarán su forma de aprender si se sigue evaluando según prácticas anteriores. Portanto no podrá reducirse a la prueba final y escrita generalmente utilizada, sino quedeberá componerse de controles periódicos de contenidos teóricos y resolución deproblemas, valoración de la resolución de los casos, valoración de las exposiciones eintervenciones en clase y resolución de cuestionarios por temas.

La evaluación final se va a ver influida por un componente subjetivo acerca de lapercepción del profesor, durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre elgrado de implicación y compromiso del alumno en el desarrollo de las distintas activi-dades, su participación en clase, su dinámica de trabajo en equipo, etc.

Notas

1. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Málaga2. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Málaga3. UNESCO, Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action. World Conference on

Higher Education. París, 1998.4. V. la Comunicación de la Comisión Europea Por una Europa del Conocimiento. Documento COM

(1997) 563 final.5. Comunicación de la Comisión Europea Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones

necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa, Documen-to COM (2005) 152 final.

6. Según se señala en Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad,Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, Conse-jo de Coordinación Universitaria, 2006, p. 7.

7. Reichert, S. y Tauch, C., Tendencias IV: Universidades Europeas. Puesta en Práctica de Bolonia.Informe de la Asociación de Universidades Europeas (EUA), 2005.

8. V. Memorándum sobre el aprendizaje permanente, Comisión de las Comunidades Europeas, Docu-mento SEC (2000).

9. Benito, A.; Bonsón, M. e Icarán, E.: ‘‘Metodologías activas’’, en Nuevas claves para la DocenciaUniversitaria en el Espacio Europeo de Educación superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea,Madrid, 2005, p. 21.

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10. Keney, S.: ‘‘Constructivism and teachers´ professional development’’, Teaching and Teacher Education,vol. 10, núm. 2, pp. 157-167.

11. En el mismo sentido, v. Quintana García, C. y Guzmán Parra, V.: ‘‘Docencia en organización deEmpresas ante el Espacio Europeo de Educación Superior: un estudio experimental’’, Boletín deEstudios Económicos, pdt. publicación, 2007.

12. El Grupo UMA-9 y R-105 tiene un marcado carácter interdepartamental y las asignaturas sobrelas que se realizó el Proyecto se imparten en titulaciones tan heterogéneas como la Facultad deEconómicas – Dirección y Administración de Empresas-, Facultad de Ciencias del Trabajo –Ad-ministración de Recursos Humanos-, Escuela Superior de Ingeniería Industrial –Organización dela Producción y Operaciones-, Escuela de Turismo –Derecho Privado de la Empresa Turística yFacultad de Derecho –Derecho Mercantil.

13. El vínculo que une a todos los componentes del Proyecto es la impartición de asignaturas en lasque la empresa constituye el eje central de estudio. Entre las aspiraciones de los componentes delmismo se encontraba la de observar y analizar cómo las materias impartidas en cada una de lastitulaciones y la metodología empleada en el aula, tendrían que adaptarse en función de los cono-cimientos previos que sobre la empresa poseyeran los discentes.

14. El contenido del resultado del cuestionario en el que se incluyen los datos estadísticos extraídosdel mismo se puede consultar en Benavides Velasco, P. y González Fernández, Mª B.: ‘‘Análisis delas tareas del profesorado: construcción de un modelo estratégico de calidad docente. Resultadosde una experiencia práctica’’ en Actas del I Seminario de Innovación Docente en Ciencias Jurídicas(Tarragona 15 y 16 de septiembre de 2005), T. Franquet Sugrañes. y M. Marquès i Banquè(Coord.), Universitat Rovira I Virgili, Tarragona, 2006.

15. En este sentido, llama la atención que un nutrido grupo de alumnos de quinto curso de laLicenciatura en Derecho no hagan uso de la Red Internet y desconozcan el funcionamiento de lasbases de datos jurídicas que les ofrece la propia Facultad.

16. V. Bloom, B.: Taxonomía de los objetivos en la educación, El Ateneo, Buenos Aires, 1971; Angelo,T.A. y Cross, K.P.: Classroom Assessment Techniques, Jossey Bass, San Francisco, 1993; González, J.y Wagennar, R.: Tuning Educational Structures in Europa. Informe final, Fase Uno, Universidad deDeusto y Universidad de Groningen, Bilbao, 2003, pp. 81-85.

17. Enguita, C. y Cruz, A.: ‘‘Recursos tecnológicos’’, en Nuevas claves para la Docencia Universitaria enel Espacio Europeo de Educación Superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea, Madrid, 2005,p.104.

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Conferencia Magistralde clausura

UNA HERMENÉUTICA PARA LA EDUCACIÓN

Roberto Sánchez Benítez1

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNHDivisión de Estudios de Posgrado

La ontología hermenéutica al estilo de Martín Heidegger o Hans-George Gadamerha sido definida como un “arte de la interpretación”. Es a partir de la forma deexplorar el lenguaje, los textos, la historicidad, la tradición, y la manera de definir ala comprensión que se presenta como una fuente de recursos teóricos para repensaralgunas dimensiones de las sociedades plurales, así como de la educación en laactualidad. No es casualidad que esta tendencia del pensamiento esté teniendo unamayor difusión en un tiempo en el que las diferencias culturales, así como las exi-gencias de un nuevo sujeto social participativo, tolerante, anhelante de la paz y laconstrucción de sociedades cada vez más democráticas, sean exigencia cotidiana.Habremos, en consecuencia, de hacer referencia a ciertos elementos de la herme-néutica contemporánea que actúan en este escenario productivo, como es el caso delas relaciones entre el lenguaje y el mundo, la estructura de la comprensión (textual),la dialéctica de pregunta-respuesta y el carácter especulativo del lenguaje, más susimplicaciones en la educación.

I. Lenguaje y tradición

Martín Heidegger define el ‘‘ser-ahí’’ (esto que somos), antes que nada, como ‘‘com-prensión’’. La comprensión o interpretación nos es esencial como el hecho de razonaro hablar. Hablamos, comprendemos y razonamos interpretando. Conocer es enton-ces, desde este punto de vista, y en el campo de los fenómenos culturales, interpretaro comprender.

Apoya este parecer el hecho de que, a fines del siglo XIX, Nietzsche declarara, entreotras cuestiones que hicieron temblar a la modernidad, el que no existen hechos sinointerpretaciones, esto es, que la verdad, el conocimiento, la objetividad y la realidad nopueden entenderse si no es a partir de quién enuncia o conoce, de quien existe a partirde formas, cultura(s), o historia(s) y, ante todo, del lenguaje. Antes de formular cualquierverdad o describir un acontecimiento de la realidad, se deben analizar los medios deadquisición y conocimiento de los mismos, las formas en que se establece el escenariomínimo de tematización requerido para que sea comprensible y comunicable.

De esta manera, cada experiencia de la verdad es una articulación interpretativade un pre-entendimiento en el cual nos ubicamos por el simple hecho de ‘‘ser-en-el-

CONGRESO 237-248

Roberto Sánchez Benítez

mundo’’. Pre-entendimiento que es estructural y constitutivo de nuestra humanidady que sólo la Ilustración supuso que desterraría con las luces únicas de la razón. Apartir de esta condición, en la que se entiende sobre la base de lo ya comprendido,y en lo cual concurre la historia, la cultura, los valores y prácticas que definen unaépoca, sociedad o comunidad humana, queda claro asimismo el carácter finito einterminable del ser humano, es decir, la necesidad de estar por siempre explorandosus posibilidades, conociendo el espacio de virtualidad en el que se mueve, adaptán-dose a las nuevas condiciones y escenarios, así como resolviendo con inteligencia,tolerancia, respeto y responsabilidad los problemas nuevos que se le presentan.

La tesis que mejor ha contribuido a definir a la ontología hermenéutica ha sidola relación —casi identificación— que hiciera Heidegger entre ser y lenguaje(Vattimo, 101), esto es, en pensar la situación humana (‘‘Dasein’’) a partir de tresestructuras o existenciarios que serían la comprensión, la interpretación y el discurso.Estructuras constitutivas del ser-en-el-mundo, lo que quiere decir algo más que estaren simple contacto con las cosas: es entrar en relación con sus signos, con las signi-ficaciones que le han dado la forma que humanamente llegamos a identificar en él.

La hermenéutica revela la situación humana histórica que vivimos, es decir, lapeculiaridad de siempre estar en proyectos que arrancan de un pasado con frecuen-cia poco reconocido, y de camino hacia una realización enmarcada por lo posible encada caso. Las cosas son en la medida en que pertenecen a este proyecto: ahí esdonde adquieren sentido. Vivir en el mundo es comprenderlo, lo cual supone: a) cono-cer lo que ha sido, y la forma en que seguimos vinculándonos a ello; b) comprender loque nos antecede, aquello que ‘‘pre-comprensivamente’’ se nos brinda como ‘‘lo fami-liar del mundo’’; c) reconocer el destino al cual debemos entregarnos, a la voluntad quenos debe liberar de toda vana expectativa; y d) asumirnos en una continuidad conpensamientos pasados, ya que representa la única forma de alcanzar cierta libertadcon relación a lo que nos determina en el presente.

El pensar es aquí entendido como ‘‘rememorar’’. Pensar el mundo quiere decirrecordarlo en lo que ya no tiene de aparente o presente, a partir de sus ausencias ode lo que ya no puede ser objeto de una representación inmediata. Es recordar quesomos algo que ha sido arrojado a la existencia desde hace mucho tiempo para, deesta manera, perdurar, insistir, perseverar.

Ahora bien, todo el problema de la comprensión ocurre en el ámbito del lengua-je. Sólo hay mundo en la medida en que existe lenguaje. Cada lengua es una manerade ser del mundo, de acontecer el mundo: porta una verdad de éste y de nosotros. Esel lenguaje el que hace hablar al mundo; escuchándolo, y dejándonos hablar, escomo comenzamos a ser. Dejándonos hablar es como comenzamos a ser. Lo que‘‘habla en el lenguaje’’ es tanto lo que es como lo que no es (la poesía, por ejemplo),es decir, ‘‘constelaciones positivas o negativas’’, cosas que se comportan de un modoo de otro.

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Una hermenéutica para la educación

De esta manera, el lenguaje pone de manifiesto el todo de nuestro comporta-miento respecto al mundo, el cual es, antes que, nada un acontecimiento expresivo;condición previa para cualquier acción que queramos ejercer sobre él. Es por elloque, el lenguaje remite a una experiencia que es en sí misma absoluta y que presentauna dialéctica de finitud e infinitud en la medida en que cada palabra remite a un‘‘centro’’ a partir del cual es aludida toda una lengua, todo lo que se es capaz dearticular o decir.

Todo hablar humano es finito en el sentido de que en él yace la infinitud de unsentido por desplegar e interpretar. Tal es el carácter especulativo del lenguaje: decir loque uno quiere decir mantiene lo dicho en una unidad de sentido con una infinitudde cosas no dichas, y es de este modo como lo da a entender. Cada palabra ‘‘comoacontecer de un momento, hace que esté ahí también lo no dicho, a lo cual se refiere comorespuesta o alusión’’ (Gadamer, 1988:549). El que habla se sirve de las palabras másnormales y corrientes y puede, sin embargo, dar expresión a lo que nunca se hadicho o volverá a decir. ‘‘El que habla se comporta especulativamente en cuanto que suspalabras no copian lo que es, sino que expresan y dan palabra a una relación con elconjunto del ser’’ (Gadamer, 1988:561). Este carácter especulativo se extiende a latradición, la cual es una y diferente a la vez, lo mismo y lo creado diferentemente.

La relación que plantea la hermenéutica entre el lenguaje y el mundo es tal que‘‘lo que accede al lenguaje es, desde luego, algo distinto de la palabra hablada misma. Perola palabra sólo es palabra en virtud de lo que en ella accede al lenguaje. Sólo está ahí ensu propio ser sensible para cancelarse en lo dicho. Y a la inversa, lo que accede al lenguajeno es tampoco algo dado con anterioridad al lenguaje e independientemente de él, sinoque recibe en la palabra su propia determinación’’ (Gadamer, 1988:968).

El lenguaje no tiene límites y, en principio, puede asimilar todo lo lingüísticamenteextraño y a primera vista ininteligible (Habermas, 1993:236). De ahí que, por ejem-plo, debamos pensar nuestra relación con la tradición a partir de la idea de ‘‘fusiónde horizontes’’, como forma de superar la distancia histórica. La apropiación de unatradición sigue el modelo de la traducción: el horizonte de la actualidad no quedaextinguido, sino fundido con el horizonte que de la tradición proviene. ‘‘Ganarhorizonte’’ tiene entonces el sentido de conseguir una posición de puntos de vistasuperiores a los que existen tanto en la tradición como en el presente: mirar más alláde lo próximo y del prójimo, no para obviarlos, sino para verlos más en conjunto yapreciarlos mejor en sus justas medidas. En sentido estricto, Gadamer consideraque no deberíamos hablar de ‘‘horizonte del presente’’ ni del pasado, en la medida enque siempre se encuentran en constante ‘‘fusión’’.

Así, quien interpreta o comprende algo en el presente, se encuentra ‘‘preformado’’por esta tradición, la cual se pone a prueba con ello, se rectifica. ‘‘La comprensiónhermenéutica es una interpretación de textos que supone textos ya entendidos; conduce anuevos procesos de formación desde el horizonte de procesos de formación ya cumplidos;

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constituye un fragmento de socialización que parte de una socialización ya efectuada —al apropiarse la tradición la prosigue—’’. (Habermas, 1993:238).

La comprensión hermenéutica tiende a aclarar, a partir de tradiciones, una posibleautocomprensión de los grupos sociales orientadora de la acción, en la medida en queposibilita una forma del consenso. De esta manera, pretende desterrar los peligros deruptura de la comunicación, tanto en la dirección vertical (con la tradición a la que sepertenece), como en la horizontal (mediación entre tradiciones de diversas culturas ygrupos). Si estos aspectos llegaran a faltar en la autorreflexión que una época hiciera desí misma, como forma de comprender las diversas tendencias que la alimentan, y aunde actuar intersubjetivamente entre sus miembros, se estaría en riesgo de un anquilo-samiento y de que el entendimiento mutuo, y reconocimiento, sólo pudiera efectuarsea partir de la coacción y la violencia. Como lo sostiene Habermas, de manera contun-dente, son estas condiciones las que hacen posible hablar de una identidad de losindividuos establecida en una comunidad lingüística, la cual sólo puede formarse ymantenerse en el seno de una identidad grupal si ésta, por su parte, puede consti-tuirse frente al ‘‘otro’’ colectivo, que es su propio pasado, como algo idéntico a él y almismo tiempo como algo distinto.

La reconstrucción histórica que convalida a la hermenéutica pretende hacer másclaro el sentido de la existencia, de las tareas que debemos emprender bajo la im-pronta de lo que ha sido establecido, es decir, de indicar el camino que debemosseguir y la forma de hacerlo. La cultura que vivimos nos hace poseedores de muchosconocimientos. En todo caso, lo que la hermenéutica procura es mostrar el conjun-to de transformaciones culturales o históricas de las que hemos sido partícipes enestos últimos dos siglos: indicar cuál ha sido nuestra forma de ‘‘ser-en-el-mundo’’,dada la época del dominio de la ciencia, la técnica, la imagen y las comunicaciones.En la medida en que, a su vez, dicha interpretación se constituye en el diálogo conotras, es que a la hermenéutica le resulta imposible desecharlas o contraponerseradicalmente a ellas.

II. Pre-supuestos de la comprensión

El pensador alemán Hans-Georg Gadamer vinculó, desde un inicio, el problema dela hermenéutica al entendimiento de la ‘‘historicidad de la comprensión’’, en particulara la ejercida sobre los textos. Así, el que quiere comprender un texto realiza siempreun ‘‘proyectar’’. Tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérpreteproyecta enseguida un sentido del todo. El sentido del texto aparece sólo porque yauno lo lee desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentidoespecífico, es decir, por un nivel pre-comprensivo que evidentemente se va revisan-do a medida que tiene lugar la ‘‘fusión de horizontes’’. Comprender o interpretar un

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texto consiste entonces en este constante ‘‘reproyectar’’: ‘‘Una conciencia formadahermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad deltexto’’ (Gadamer, 1988:335).

De lo que se trata, en todo caso, es de elaborar los proyectos adecuados y correc-tos a las cosas de forma que deban confirmarse en ellas. Puede hablarse de comprensiónprecisamente cuando nuestras pre-concepciones pierden, a través del reproyectar, sucarácter arbitrario. En la comprensión debemos dejarnos decir por el texto o las cosas,tal es lo que permite que nuestros ‘‘prejuicios’’ puedan ser corregidos. El primer pasoque requiere el proceso comprensivo es hacer frente a esta pre-comprensión o antici-pación con el fin de que el texto pueda desplegar su sentido.

La forma en que la hermenéutica entiende el proceso comprensivo conlleva ciertacircularidad: para comprender es necesario que ya estemos en posesión de una com-prensión previa de las cosas. Dicha pre-comprensión sólo puede estar vinculada alas tradiciones, costumbres o valores que nos han formado. Lo que dicho círculodescribe es la interpenetración del movimiento de la tradición y el movimiento delintérprete. Es por ello que la anticipación de sentido que guía nuestra comprensiónno es un acto de la subjetividad, sino que se determina desde la comunidad que nosune con la tradición. Comunidad que instauramos en cuanto que comprendemos,participamos del acontecer de la tradición y continuamos determinándolo así desdenosotros mismos.

Cuando la hermenéutica llama la atención sobre las opiniones previas, los pre-juicios o la anticipación, lo hace con la idea de que no sean vistos como algo negativosino que considera que ellas hacen posible el acceso al sentido, sólo que éste últimopuede quedar obstaculizado en la medida en que existen elementos no percibidos ocaptados. Lo ‘‘no captado’’ de la tradición es lo que impide que sea entendida yvalorada de manera adecuada, que podamos vincularnos congruente y legítimamen-te con ella. Así, lo que los ‘‘prejuicios’’ u opiniones muestran es una forma de entenderel acontecer histórico de los sujetos (el vivir como tal), mucho antes de que puedaser reflexionado, de que nos comprendamos en la reflexión. De ahí que ‘‘los prejui-cios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser’’(Gadamer, 1988:344).

De ahí la exigencia de permanecer atento o vigilantes con relación a los prejuicios,de tomar en cuenta las concepciones previas, de examinar su legitimidad y origen.Autorreflexión que marca el inicio de todo proceso de comprensión. De lo que setrata es de reconocer el momento de la tradición en el comportamiento histórico, yelucidar su productividad hermenéutica, lo cual resulta decisivo para cuando setiene que seleccionar, delimitar, elegir y conceptualizar un objeto de investigación.

Así, el ‘‘comprender debe pensarse menos como una acción de la subjetividad quecomo un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradición, en el que el pasado yel presente se hallan en continua mediación’’ (Gadamer, 1988:360). De la tradición nos

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vienen las palabras, las cuales debemos escuchar con atención; debemos dejarnosdecir por ellas. La tradición forma parte del presente, y no puede ser desoída ya quesignifica la acción de las cosas mismas a las que el ser humano ha dado respuesta enel tiempo, más allá de las variaciones de la historia.

De esta manera es como también cambia la idea de ‘‘conciencia’’: deja de serentendida a partir de un flujo intemporal de impresiones o sensaciones para conver-tirse en un momento nuevo inserto en lo que siempre han sido nuestras relacionescon el pasado. El pasado es una multiplicidad de voces, y lo que interesa a la concien-cia histórica es su identificación. El planteamiento de Gadamer sobre la hermenéuticahace posible entender que toda interpretación (sea de textos o de cualquier otra cosaportadora de sentido) es situacional, determinada por criterios históricos relativos acada cultura, de tal manera que no es posible conocer el ‘‘texto en sí’’.

Lo que las cosas digan dependerá de la forma en que les hagamos preguntas opodamos dirigirnos hacia ellas. Toda comprensión será productiva en la medida enque estemos en la posibilidad de generar nuevos sentidos, de entender ‘‘de otramanera’’ lo que ahí se dice; lo cual, a su vez, es una forma de aumentar nuestraautocomprensión. La comprensión ocurre entonces cuando nuestro ‘‘horizonte’’ designificados históricos se ‘‘fusiona’’ con el horizonte en el cual el texto es situado.

El filósofo francés Paul Ricoeur ha continuado esta manera de enfocar lahermenéutica, de forma que pueda ser entendida como ‘‘la teoría de las operacio-nes de comprensión en su relación con la interpretación de los textos’’, o bienrelacionada con las ‘‘reglas requeridas para la interpretación de los documentosescritos de nuestra cultura’’ (Ricoeur, 197). Un texto es una obra escrita,estructurada, que ‘‘realiza’’ al lenguaje. El texto ‘‘proyecta un mundo’’, el cualconstituye en verdad el ‘‘objeto’’ de la hermenéutica y remite al problema de la‘‘autocomprensión’’ de los sujetos. Así pues un texto es ‘‘cualquier discurso fija-do por la escritura’’; a través de la escritura lo dicho perdura. Pero tambiénpuede entenderse que se escribe lo que no se dice o dirá. La escritura puedeentonces reemplazar al discurso como tal, además de que puede no tenerlo comoantecedente. Lo escrito remite de inmediato a la lectura.

El texto hace posible que el lector sea capaz de formular el mundo al que hacereferencia, a la vez que puede entrar en relación con otros textos que pueden consti-tuirse en su propia realidad, generando un ‘‘cuasi-mundo’’ literario. Lo que ocurreentonces es algo que cualquier escritor conoce: frente a las cosas, las palabras dejan deser, mientras que las palabras escritas se convierten o afirman su carácter por sí mis-mas. Mundo imaginario o imaginado frente al ‘‘presentado’’ o ‘‘mostrado’’ simplementepor el discurso oral. Mundo al que concurren no sólo lo que expresan las palabras, sinolo que otras son capaces de decir... sobre realidades que parecieran no tener relacióncon las primeras. Mundo de palabras que se nutre de realidad más palabras. Es porello que el texto introduce una versión diferente de la relación entre el autor y la

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obra: es ésta la que lo crea; entre ambos existe una distancia que el primero recono-ce como condición irrenunciable de su labor.

El texto plantea entonces un mundo que debe ser ‘‘llenado’’ por el lector, esto es, leobliga a interpretar lo que, en la distancia, el autor ha escrito. Leer consiste entoncesen agregar algo a lo que ya se encuentra escrito: discurso a más discurso. Sólo que,cuando alguien lee, en realidad se encuentra haciendo ‘‘algo’’ sobre sí mismo, es decir,se apropia de sí mismo, auto-interpretándose bajo las modalidades del ‘‘apenas comen-zar a hacerlo’’, ‘‘hacerlo mejor’’ o de ‘‘diferente manera’’. En este sentido, la hermenéuticano se distingue de una filosofía reflexiva, tan necesaria en cuestiones éticas. A travésde la lectura nos reconstituímos. La obra escrita sirve de mediadora entre el lector y lossignos de una cultura o época: a la vez que se los revela permite acceder a una mejorcomprensión de sí mismo. Para saber lo que somos no basta con vivir una épocadeterminada; es necesario comprenderla ahí donde se puedan leer sus signos o rasgosculturales de manera articulada, como obra humana.

La lectura, entendida como interpretación, hace posible que textos u obras escri-tas de otro tiempo se vuelvan contemporáneos con nuestra época y sigan contribuyendoa la creación de nuestra identidad o auto-reflexión. Apropiación que ‘‘equaliza’’,vuelve similar la historia, reduce las distancias en el tiempo, permitiendo que elsentido del texto pueda nuevamente ser encarnado. Así, la hermenéutica de lostextos hace posible estas dos orientaciones que la lectura plantea: completando eltexto y fungiendo como orientación de sentido; dejándonos ser por él, ocupándo-nos, actuando sobre nosotros de manera imprevista o incalculada. Se actúa sobre eltexto a la vez que actúa sobre nosotros: lo volvemos contemporáneo a la vez que élnos convierte en ‘‘cosa del pasado’’; lo hacemos posible a la vez que él nos crea enreciprocidad; hacemos ser al texto a la vez que él quiere que seamos. La lectura nosdispone a ser conducidos por algo que no somos todavía, que estamos siendo o hemossido, de alguna manera. Crea el espacio para que el acontecimiento de la alteridad,lo que no somos, tenga cabida.

III. A partir del diálogo que somos

La educación enfrenta en la actualidad la necesidad de atender las posibilidadespermanentes de cambio que el educando requiere con vistas al dinamismo del mundocontemporáneo, a la eventualidad de que conviva en medio de varias tradiciones cul-turales o realidades sociales de diversa índole (cultura de la paz, la equidad y latolerancia). Preparar nuevos sujetos sociales que estén: a) en mejores condiciones deevaluar sus contextos, posiciones y actitudes humanas; b) evaluarse en una actitudcrítica que les permita redefinir sus horizontes de acción con la posibilidad de estarcambiando de mentalidad; y c) en condiciones de ser más tolerantes y abiertos a lo

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que no es como ellos pero que, sin embargo, deben tomar en cuenta para sus planesinmediatos, guiados por compromisos morales antes que por intereses egoístas; porla posibilidad de incluir o ampliar su lealtad a un círculo mayor de semejantes.

De ahora en adelante, habremos de acostumbrarnos a entender la vida humanade esta manera, donde el carácter experimental, crítico, ambiguo, incierto, no se en-cuentra ausente. Incertidumbre existencial que habrá de caracterizar la inquietud, lacuriosidad, el anhelo de superación hecho realidad gracias a un enriquecimientocultural. Lo que la posmodernidad le plantea entonces a la educación no es tanto unmétodo, sino una forma de entender las exigencias sociales en la actualidad. Le hablade un mundo y sujetos nuevos, que requieren una mayor interacción entre sí; educarpara propósitos en los cuales el sujeto reencuentre su concreción.

La hermenéutica ha privilegiado el preguntar, lo cual constituye, en cierto senti-do, saber pensar. El ‘‘misterio de la pregunta es en realidad el milagro del pensar’’(Gadamer, 1998:101). La preeminencia de la pregunta en ‘‘el diálogo que somos’’constituye una característica de la hermenéutica gadameriana. Al estar vinculada ala comunicación intrahumana, resulta que tendremos una conversación verdaderaahí donde se mantiene permanentemente abierta la posibilidad de una continua-ción, esto es, donde el preguntar no cesa y las respuestas son múltiples. El acto depensar supone el diferenciar; lo que la pregunta hace es considerar lo uno y lo otro,esto es, nos pone en situación de decidir entre posibilidades. Todo pensar, tal ycomo lo quería Platón, es un diálogo consigo mismo y con el otro.

Dentro de esta perspectiva, se trata de romper los convencionalismos del diálogo,la comunicación y el pensar, para abrir horizontes nuevos, ahí donde la palabra cansa-da o gastada libera nuevas relaciones entre las cosas: vuelve visible lo que de otramanera permanece oculto. Una labor importante del entendimiento consiste en labúsqueda de nuevas palabras para decir todo lo posible con el fin de autocomprendernos.Lo no dicho siempre será más amplio que lo que llegamos a decir. Ya San Agustín serefería a aquellas palabras del alma que no siempre quedan debidamente expresadas.De hecho, es lo que existe de no ser en el ser lo que hace posible que se hable de él.

La dialéctica de la pregunta-respuesta constituye entonces una recuperación de lacomprensión intentando superar los supuestos metafísicos de una razón dogmática,exigida por métodos ortodoxos en la búsqueda de la verdad. El preguntar se colocamás allá de lo presente, abriéndose a lo posible; busca las palabras que son requeridaspor un momento determinado y mantiene la esperanza en algo distinto, aunque paranunca quedar satisfecha del todo.

De igual manera, habría que tomar en cuenta la nueva forma en que debe plan-tearse la relación maestro-alumno, que es la que en verdad justifica la labor docente.Habría que poner en suspenso, para ser evaluados evidentemente, aspectos como: a) laintencionalidad que se pone en acción en la tarea educativa; b) los objetivos y metas;c) la respuesta que del estudiante esperamos; d) los contenidos de enseñanza y e) los

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criterios de evaluación. En todos los casos, la duda posmoderna podría contribuir ala educación al volvernos más arriesgados y modestos, al permitirnos revisar lo quehacemos con el objeto de reconocer nuestras dificultades, incertidumbres y, cuandoexistan, errores. Tomarnos, como docentes, en un sentido menos serio mientras laeducación se vuelve más seria.

Gracias a la duda nos abrimos a lo que falta por conocer; a pensar de diferentemanera y movernos fuera de los marcos aceptados o reconocidos. La duda permite quela educación no se convierta en una simple reiteración de lo ya sabido: es uno de loscaminos de la libertad o emancipación; no del dominio de, al menos, el maestro, quebien pudiera estar reproduciendo aquello que ni siquiera ha cuestionado o revisadoen él mismo, y que acepta acríticamente.

Así, la ambigüedad consustancial a la condición humana, la incertidumbre, elaparente caos en el que se desenvuelve la época actual, constituye, para el pensa-miento posmoderno, la ocasión de renovar valores establecidos, prácticasinstitucionalizadas, así como ideas del conocimiento y la educación en general. La‘‘opacidad del ser’’ denunciada por la hermenéutica histórica ha enriquecido losparadigmas del currículo contemporáneo. La comprensión se ha convertido en unproblema ontológico antes que epistemológico.

En estas condiciones, el currículo contemporáneo aspira a crear ‘‘comunidades deintérpretes’’ (maestros y alumnos) que trabajen juntos en la mutua corrección de lasnociones asumidas como dadas. Currículo que se encuentra abierto a modificacio-nes recurrentes en la medida en que, en efecto, todo requiere de volver a serinterpretado, a la vez que exige el abandono de las pretensiones de la burocracia dequerer dictaminar el sentido de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, asícomo de la interpretación exclusiva de los textos. Las comunidades de intérpretes(conocidas también como comunidades del conocimiento) tienden a integrar la laborde interpretación y comprensión de textos con la experiencia vivida y la relación deyo con el otro. Siendo la interpretación un acto creativo y renovador de sentido, y nosimplemente una cuestión técnica de aplicación de algo preestablecido, su presenciaen dichas comunidades proporciona las condiciones para que el educando puedatener una mejor conciencia de su papel en la sociedad, a la vez que proponga trans-formaciones. Búsqueda que se convierte en propuesta.

A pesar de que la posmodernidad, a la que se encuentra vinculada la hermenéu-tica contemporánea, pueda ser entendida como un espacio de fuerzas conflictivas yde tendencias divergentes, puede tener implicaciones pedagógicas en el sentido de:a) representar un discurso alternativo para la comprensión; b) estar en mejorescondiciones de responder a los cambios culturales, a las condiciones de produccióndel conocimiento en contextos donde han tenido fuerte presencia los medios decomunicación masiva y las nuevas tecnologías; c) atender a un educando que se haformado entre las fronteras de un mundo moderno de certeza y orden, y otro

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posmoderno de identidades híbridas, tecnologías electrónicas, prácticas culturalesdiversas y espacios públicos plurales: Joven de frontera con frecuencia ignorado enlos planes y programas de estudio.

La posmodernidad, como tendencia teórica o interpretativa, y como actitud,estaría apoyando la necesidad de redefinir a las instituciones educativas, con laposibilidad de crear mejores condiciones para la elaboración de un proyecto, en elcual una determinada noción de ciudadanía puede cambiar regímenes de opre-sión y lucha por las condiciones necesarias para construir una democracia multiracialy multicultural.

IV. Conclusiones

La educación en la posmodernidad se hará ya no a nombre de ideales o la justiciadefinidas abstractamente, y como baluartes de una humanidad que ha aprendido adesconocerse ahí donde todavía tiene lugar la barbarie de la guerra, la marginación y lapobreza, el racismo, la intolerancia, los conflictos ideológicos, sino donde se requiereuna competencia o profesión determinada por las exigencias sociales de desarrollo y laconservación de un mundo que a todos concierne. En lugar de pensar el conocimientoen nombre de la realización hegeliana del espíritu, o de la emancipación de la huma-nidad (que debería transitar de la oscuridad hacia la luz), habría que hacerlo enfunción de la interdisciplinariedad que vuelve indispensables a quienes sepan serútiles con los conceptos, los lenguajes, las técnicas y los materiales complejos pararesolver problemas específicos.

Es por ello que, la escuela posmoderna deberá ‘‘reconectar’’ estudiantes y maes-tros, espacio y tiempo, significado y contexto, el conocer con lo conocido,humanidades y ciencias, y especialmente, pasado presente y futuro. Deberá incor-porar el pensamiento dualista o dialógico, en el cuál las aparentes contradicciones opolaridades puedan ser entendidas como un momento para soluciones creativas,como manifestaciones multifacéticas de un todo inabarcable. Cada voz en lascomunidades escolares debe tener su lugar y formar parte de una solución quebeneficie a todos.

Un sistema que permita a los adultos el contacto frecuente con las innovaciones ensu área de forma que puedan actualizarse y no dejar de ser competentes; pero tambiénuna educación crítica que haga posible que el estudiante se encuentre en disposiciónpermanente para el conocimiento a través del análisis, la formulación de preguntasque tiendan a bien plantear las cuestiones de forma que importe su solución antes quenada. Educar para aprender. Lo que será esencial, en un momento determinado, es quese enseñen todos los procedimientos ‘‘capaces de mejorar la capacidad de conectar cam-pos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo’’ (Lyotard, 96).

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Habremos de contar con un sujeto mucho más compenetrado con el dominio delos valores, el respeto a sus semejantes y a la vida en general; más cuidadoso yresponsable de la toma de decisiones y atento al desenvolvimiento de los aconteci-mientos. En la medida en que el avance tecnológico es irreversible debemos, enconsecuencia, asumir los desafíos que su desarrollo, control y orientación puedantener. De una u otra manera, la resistencia local a determinados fenómenos de laglobalización, que las sociedades han denunciado como dañinos, seguirá siendo unaalternativa de cambio. Se habla entonces de una humanización de la técnica; de quesean controlados sus efectos y no intente generar nuevas perversiones en el hombre.

En este mismo sentido, debe existir una educación que permita, al menos, resol-ver con mayor eficacia problemas que pueden ocupar un amplio espectro, comenzandopor los de índole personal hasta los que competen a la convivencia social. Conoci-mientos proporcionados a partir de una fuente interdisciplinaria en la que las diversasáreas del conocimiento concurran con su potencial formativo, y cuyo sentido nopodría ser desvinculado de su eficacia o beneficio. Así, resulta cada vez más decisi-vo el que la educación futura tome en cuenta aspectos de carácter espiritual, emotivoo sensible en aras de preparar seres con mayor equilibrio en su realización, conmayores posibilidades de que puedan ser disfrutados los bienes de la cultura, y deque el sujeto pueda contribuir en la construcción de una sociedad más justa, demo-crática, equilibrada y con mejores opciones de bienestar en general. A la par de unaeducación fortalecida por la presencia de los más elevados y ricos valores, habrá deexistir un componente relacionado con la civilidad, en la que la participación, lasolidaridad, cooperación y responsabilidad resultan ser esenciales.

Habremos de contar, en consecuencia, con una educación para a) la libertadcívica responsable; b) la comprensión del mundo contemporáneo: globalizado,multicultural, tolerante; c) comprender otras culturas, aprender nuevos vocabularioscomparativos y reconocer que el hecho de estudiar a los otros forma parte de nues-tra autocomprensión. Relativizar las propias creencias, de tal manera que otras formasde pensamiento sean vistas con igualdad de valor y consideración. Reconocer losdiferentes puntos de vista y comprender que, en la actualidad, nada somos sin elconcurso de los demás, que ahora nuestra propia conciencia será ya no tan sólo unmonólogo interior (tan bien expuesto por las primeras etapas de la filosofía moral, opor la mayoría de las religiones), sino que sólo puede entenderse a partir de sureflexión e intercambio con los demás, de la manera de constituirseintersubjetivamente.

Notas

1. Doctor en Filosofía. Coordinador del Doctorado en Derecho. Investigador Nacional SNI nivel 2.

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Bibliografía

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Barcelona: Gedisa.

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