MÓDULO III Dimensiones de la intervención la Evaluación y ... › tportal › portales › tp4964b0e1bk102 › ... · III Dimensiones de la intervención motivacional en el aula:

III Dimensiones de la intervención motivacional en el aula: los Grupos, la Evaluación y el Tiempo (GET)

DOCUMENTO BASE

La intervención motivacional en el aula

MÓ

DULO

2

• Objetivos ............................................................................................................. 4

1. El valor motivacional del trabajo en grupo ..................................................... 5

1.1. Los formatos de trabajo en grupo ........................................................... 5

1.2. ¿Qué entendemos por trabajo cooperativo? .......................................... 5

1.3. Algunos ejemplos de trabajo cooperativo .............................................. 7

1.3.1. Trabajo en Equipo-Logro Individual ............................................... 71.3.2. La investigación grupal .................................................................. 81.3.3. Rompecabezas (Jigsaw) ................................................................. 9

1.4. Los problemas del trabajo cooperativo ................................................... 9

1.5. ¿Para qué es recomendable el trabajo cooperativo? ............................ 11

1.6. Condiciones psicosociales para la interacción en grupo ....................... 12

1.6.1. Condiciones afectivas y motivacionales ........................................ 121.6.2. Cohesión e interdependencia del grupo .................................... 131.6.3. Comunicación interpersonal ........................................................ 14

1.7. Díadas entre iguales ................................................................................. 16

1.7.1. Ventajas y problemas.................................................................... 161.7.2. ¿Cómo conseguir que salga bien el aprender con otro? ........... 17

2. La evaluación y el tiempo al servicio de la motivación ................................ 19

2.1. La evaluación ........................................................................................... 19

2.1.1. ¿Por qué la evaluación es tan importante para el aprendizaje y la motivación? ........................................................................... 19

2.1.2. Dimensiones clave en la evaluación ............................................ 21

2.2. La gestión del tiempo ............................................................................. 26

2.2.1. Programación y tiempo ............................................................... 262.2.2. Evaluación y tiempo ..................................................................... 292.2.3. La gestión del tiempo y la ansiedad ........................................... 292.2.4. El tiempo dentro y fuera del centro educativo .......................... 302.2.5. El origen cultural de nuestro modo de entender

y gestionar el tiempo ................................................................... 31

3. Profesores motivados, alumnos motivados: la otra cara del TARGET ......... 33

3.1. Introducción: entre la ciencia-ficción y la vida misma .......................... 33

3.2. La motivación del profesor también es necesaria ................................. 35

3.2.1. Las teorías implícitas, el tipo de metas y la concepción de la habilidad de enseñar. .......................................................... 35

3.2.2. Estilos atributivos ante los resultados de la enseñanza y autoconcepto docente .............................................................. 39

3.2.3. Emociones y expectativas en la tarea de enseñar .................... 40

3.3. Determinantes contextuales: ponerse en situación .............................. 403.3.1. Los ciudadanos clientes de la enseñanza: alumno y familia ..... 413.3.2. Condiciones materiales y laborales para la enseñanza .............. 43

ÍNDICE

3.4. Implicaciones motivacionales de la cultura y organización del centro educativo ............................................................................... 443.4.1. Creencias y valores en el equipo educativo ................................ 453.4.2. Diseño de las tareas del centro ................................................... 463.4.3. Manejo de la autoridad ............................................................... 463.4.4. El reconocimiento ........................................................................ 473.4.5. El trabajo docente en grupo ....................................................... 473.4.6. Los procesos de evaluación .......................................................... 483.4.7. La gestión del tiempo .................................................................. 49

• Resumen ........................................................................................................... 50

• Glosario ............................................................................................................. 51

• Anexo: claves de respuesta a las actividades ................................................ 53

• Bibliografía ....................................................................................................... 54

3

44

Al final del estudio del módulo 3 el alumno deberá ser capaz de:

1. Conocer qué se entiende por trabajo cooperativo y en qué se diferencia deotros trabajos en grupo que tan sólo son meros agregados de personas.

2. Señalar las ventajas que, en determinadas condiciones, tiene una planifica-ción del trabajo en formatos cooperativos.

3. Prevenir los problemas más importantes con los que se enfrenta el docente ala hora de plantearse un trabajo cooperativo que ayude a aprender y a que-rer aprender.

4. Identificar las principales condiciones que facilitan aprender con los demás:los determinantes afectivos imprescindibles, la interdependencia grupal ne-cesaria y la importancia de un estilo comunicativo más o menos característico.

5. Conocer el formato de trabajo en parejas o díadas, señalando los requisitosnecesarios para que funcione.

6. Comprender la importancia de la evaluación para el aprendizaje y para que-rer aprender.

7. Identificar las dimensiones que estructuran un sistema de evaluación de co-nocimientos y sus efectos en el aprendizaje y la motivación:– Evaluación organizada según un patrón normativo o criterial.– Evaluación centrada en el proceso o en el producto.– Evaluación que se transmite de forma privada al aprendiz o de forma pú-

blica.

8. Comprender las implicaciones que la ubicación en tales dimensiones tiene pa-ra el desarrollo de una orientación motivacional centrada en la salvaguardade la autoestima.

9. Comprender las implicaciones motivacionales de la gestión del tiempo en laactividad educativa.

10. Incluir el manejo adecuado del tiempo para las tareas que propone como unobjetivo más de su intervención educativa.

11. Reflexionar sobre la dimensión socio-histórica de la definición del tiempo yvalorar críticamente algunas definiciones actuales.

12. Comparar los procesos que regulan la motivación por la enseñanza con losque configuran la motivación por el aprendizaje, y entender que no son dife-rentes.

13. Tomar conciencia de sus teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendiza-je y la intervención motivacional y de cómo éstas repercuten en su propiamotivación para enseñar.

14. Comprender las implicaciones motivacionales de determinados aspectos de laorganización –no ya de la actividad en el aula sino del centro educativo.

15. Señalar algunas vías para la mejora del centro en su organización con impli-caciones motivacionales para los estudiantes y para el profesorado.

OBJETIVOS

El valor motivacional del trabajo en grupo

1.1. Los formatos de trabajo en grupo

En muchas ocasiones, el mundo educativo se convierte en un escenario que re-cuerda ciertas prácticas tibetanas. En las mentes de los que investigan sobre edu-cación, de los que forman a docentes o les ayudan a mejorar su práctica educati-va, continuamente están rondando una serie de salmodias o mantras en torno a:el aprendizaje en acción, la construcción del conocimiento, la evaluación conti-nua, las ventajas del trabajo cooperativo, etc. En la mayoría de las ocasiones estasideas aparecen en los discursos educativos con un significado y un sentido dema-siado simplista, son cosas buenas.

Por lo que respecta al trabajo cooperativo, desde las primerasinvestigaciones de Ames, de Slavin y de los hermanos John-son, los resultados parecen confirmar que el hecho de trabajaren cooperación con otros compañeros tiene evidentes venta-jas motivacionales y para el aprendizaje, si se compara con latípica actuación aislada e independiente de cada individuo.

A lo largo de esta unidad vamos a revisar las virtudes y losinconvenientes de este formato de trabajo. Si como tal for-mato se entiende, hay que tener presente que existen otrasformas de organizar los aprendizajes en el aula (de hechodesde aquí vamos a defender la idea de optar por un traba-jo cooperativo cuando sea necesario y merezca la pena).En este sentido, vamos a analizar, también, otros modos de organizar los apren-dizajes en grupo, por ejemplo el trabajo en díadas de iguales, o por parejas, paraconocer sus posibilidades en orden a fomentar la motivación para el aprendizaje.

Existen otras maneras de trabajar en grupo, distintas a las dos mencionadas, peroque, por lo general, suponen un formato de mero agregado de personas con dis-tribución independiente de las tareas, y que producen un aprendizaje global ycompleto de dudosa calidad. Nos referimos a los grupos de trabajo que muchasveces hemos formado para salir del paso, para distribuirnos las tareas que nos de-mandaban y que, además, nos han servido de enfrentamiento con nuestros com-pañeros con el riesgo de perderlos, conforme el grupo se enfrentaba de esta ma-nera a repetidos obstáculos o tareas.

1.2. Qué entendemos por trabajo cooperativo

Antes de nada quizás convenga desmontar una simplificación muy instaurada enel mundo educativo, que identifica cualquier trabajo colectivo de un grupo dealumnos con el trabajo cooperativo. Más bien ocurre lo contrario, para utilizarcon propiedad el término de trabajo cooperativo tenemos que restringir su uso auna concepción muy específica.

5

UNIDAD 1

Lecturas recomendadas

Las últimas traducciones de lasobras de Slavin, R. E. (2000):Aprendizaje cooperativo. Bue-nos Aires: Aique y Johnson, D yR. (2000): Aprender juntos y so-los. Buenos Aires: Aique, sondos textos adecuados para in-troducirse en los fundamentosdel aprendizaje cooperativo yen otros formatos de aprendi-zaje en grupos.

De forma resumida vamos a exponer, a continuación, algunas de las condicionesmás significativas que tiene que reunir este formato de trabajo en grupo para de-nominarlo cooperativo con propiedad:

1. Los objetivos y los propósitos de la actividad académica se deben concretar yarticular en grupo.

En otras formas de trabajo conjunto los objetivos están impuestos por otro(generalmente el docente) y el equipo sólo ejecuta las acciones pertinentespor él diseñadas.

2. Su puesta en práctica necesita de la colaboración y el apoyo colectivo.

Esta condición justifica la denominación de cooperativo. Se trata de trabajarmayoritariamente juntos, frente a la alternativa clásica de otras propuestasque de grupal tienen muy poco, casi tan sólo la denominación o el inicio de laactividad. Nos referimos a esos ejemplos del principio de una unidad que todosconocemos, esas actividades en donde al principio se juntan los miembros delgrupo con la única finalidad de decidir cómo repartirse las tareas, quién hacela introducción, quién se dedica a resolver una determinada cuestión, quiénno trabaja porque ya lo hizo anteriormente, etc.

3. El trabajo debe ser de tal entidad que se haga necesario hacerlo de forma in-terdependiente.

Es decir, que merezca la pena llevar a cabo el trabajo con otros porque resulta-ría más complicado hacerlo por separado. Las labores que tenemos que reali-zar en grupo a sabiendas que nos llevaría menos costo si lo hiciésemos solos,más que trabajos se conciben como suplicios.

4. El reconocimiento y la evaluación deben dar cuenta a la vez de la calidad deltrabajo en equipo y la de cada uno en particular.

Es necesario, pues, conseguir evaluar al grupo en su conjunto y los conocimien-tos o destrezas desarrolladas por cada participante. Las evaluaciones referidassólo al grupo favorecen estrategias que acaban dinamitando las virtudes deaprender con los demás. Como al final el resultado de la evaluación es igual pa-ra todos, los que más pueden aportar se acaban cansando y los que menos ga-nas tienen de trabajar se convierten en especialistas del camuflaje y el escaqueo.

Volveremos más adelante a hacer precisiones sobre estas condiciones básicas deltrabajo cooperativo, ya que ahora sólo estamos planteando una perspectiva general.

En consecuencia, en muchas ocasiones, resulta conveniente plantear trabajos engrupo para que los alumnos vayan adquiriendo las habilidades necesarias parapoder hacerlo de forma cooperativa. Una serie de actividades académicas quetienen como finalidad principal enseñar formas de comunicación y trabajo grupal, generar cohesión en el equipo, capacidad de negociación, la búsquedadel consenso, etc.

Muchas veces, se habla de aprendizaje cooperativo pero quizás sea mejor utilizarla expresión de trabajo cooperativo. Esto es así porque el trabajo cooperativo hace referencia a un modo de organizar la enseñanza y el aprendizaje, de dise-ñar un escenario para favorecer el aprendizaje. Sin embargo, aprender, asimilar yreestructurar contenidos, es tarea individual, propia de cada uno.

De lo que se acaba de exponer, se deduce que el trabajo cooperativo es un escenariode aprendizaje que requiere un diseño premeditado y delicado, porque no sólo bastacon poner a un grupo de personas a trabajar. Necesita generarse un modo especial deinterdependencia para el aprendizaje.

6

1.3. Algunos ejemplos de trabajo cooperativo

En este momento tan sólo queremos mostrarle tres ilustra-ciones o modalidades para organizar el trabajo cooperati-vo. Con estos ejemplos pretendemos, sobre todo, que co-nozca cómo se puede resolver el problema de la evaluaciónconjunta del rendimiento individual y del grupo y cómo sepuede llevar a cabo un trabajo cooperativo de mayor du-ración.

1.3.1. Trabajo en Equipo-Logro Individual

Esta técnica es de sencilla aplicación en cualquier materia y para cualquier tipo detarea en la que haya respuestas verdaderas o correctas.

Veamos cuáles son los pasos para su puesta en práctica.

• Una vez presentada la tarea, se forman los grupos. Conviene que sean de cua-tro o cinco participantes. Es importante tener en cuenta que los equipos hande ser equilibrados en cuanto a su nivel de conocimientos, es decir, que no ha-ya ningún grupo claramente mejor que otro en conocimientos y habilidadesprevias a la actividad que se vaya a desarrollar.

• Para su evaluación se realizarán ejercicios (preguntas, problemas, desarrollo detemas…), con un carácter informal, que deben ser resueltos individualmente. Elrendimiento de los equipos no se obtiene de la suma de las puntuaciones de susmiembros sino a partir de lo que se denomina puntuaciones de mejora, en las quelo que se valora para estimar el rendimiento del equipo no son sólo los resultadossino la mejora en el rendimiento. Para ello es necesario partir de algún criterioprevio, que podría ser el rendimiento del curso anterior en la misma materia.

Desde esa puntuación base, se calcula lo que cada estudiante ha mejorado (o em-peorado) en el último ejercicio individual. Para realizar dicho cálculo, Slavin pro-pone una tabla de conversión de puntuaciones de ganancia, de tal modo que ca-da miembro de un equipo, sea cual sea su nivel de conocimientos previos, puedeaportar la máxima cantidad de puntos a su grupo mediante la mejora sistemáticade su rendimiento de un ejercicio a otro.

La tabla, en un sistema de puntuaciones en escala de cero a cien puntos, es la si-guiente:

En la propuesta denominada Trabajo en Equipo-Logro Indivi-dual, TELI (Student Teams-Achievement Divisions, STAD), seofrece un formato de evaluación del rendimiento de los alum-nos basado en puntuaciones de mejora, es decir, lo que se tieneen cuenta a la hora de evaluar a los alumnos no es el resultado,sino aquello que han aprendido durante el trabajo.

En definitiva, el trabajo cooperativo debe pensarse como un escenario óptimo paraque los alumnos conozcan, jueguen y manipulen nuevos contenidos y destrezas. Pero,al final, siempre se debe pasar a consolidar lo aprendido de forma individual; hay quedejar un espacio y un momento para que la práctica individual y la experiencia propiasedimenten esos contenidos.

7


Remitimos al lector interesadoen conocer las distintas alter-nativas de estructura de los tra-bajos cooperativos a los textoscitados al principio de la uni-dad, los últimos libros de Slavin(2000) y de los hermanos John-son (2000). También puede con-sultar una publicación reciente:Huertas y Montero (2001): Lainteracción en el aula: aprendercon los demás. Buenos Aires: Aique. Estos libros están llenosde propuestas y ejemplos prác-ticos y realizables. También tie-nen sus dosis de crítica y de to-ma de postura.

• La evaluación final de cada alumno se obtiene a partirde su rendimiento individual y de la mejora media de suequipo (80 % y 20 %, respectivamente).

1.3.2. La investigación grupal

Otra modalidad de trabajo grupal es la investigación gru-pal, que está inspirada en la metodología propuesta haceya mucho tiempo por John Dewey.

Este tipo de trabajo cooperativo precisa de cierto entrena-miento previo y suele ser apropiado en temas de explora-ción o investigación, pero no tanto en tareas más mecáni-cas o de aplicación de reglas específicas.

Analicemos las fases que se han de seguir para llevar a caboesta técnica:

• En una primera fase, el profesor propone el tema general y cada alumno deci-de qué aspectos, de dicho tema, le gustaría investigar.

Después de una puesta en común se formarán equipos de cinco o seis integran-tes con aquellos alumnos que han elegido el mismo aspecto o aspectos muycercanos. En ese momento cada equipo tendrá que fijar los objetivos de la in-vestigación y enumerar los recursos y las fuentes que va a necesitar para llevar-la a cabo. Finalmente, se establecerá un reparto de tareas entre sus miembros.

• En la siguiente fase, cada alumno buscará información relevante, contrastandodiversas fuentes y consultando al profesor. La información se va resumiendopor escrito.

Al final del proceso se hace una puesta en común dentro del equipo y, una vezrecogido el trabajo aportado por todos sus miembros, se elabora un informe fi-nal que se presentará a toda la clase.

• La última fase de este proceso se centra en la evaluacióndel trabajo realizado de dos formas:

– Por un lado, valorando la adquisición de habilidadesgenerales y de reflexión sobre el propio proceso deaprendizaje en los estudiantes.

– Y por otro, evaluando las adquisiciones relativas a losdiferentes tipos de contenidos.

En este tipo de estrategias el rol del profesor es de facilitador,orientador y dinamizador, y no sólo el de experto que aportainformación.

8

Una vez analizada esta técnicade trabajo cooperativo, puederealizar la propuesta del tutorn.º 1 de las sugeridas para estemódulo.

John Dewey (1859-1952) es unautor estadounidense repre-sentante del pragmatismo másprogresista. Son muy conocidossus planteamientos psicológicosy pedagógicos. Defendió un mo-do de educación basado en laacción y entroncado en la so-ciedad en donde debía operar.Entre sus obras más conocidasestán La escuela y la sociedad(1899) y Democracia y Educa-ción (1916).

Ahora que ya conoce las carac-terísticas de la investigacióngrupal, le proponemos que seanime a organizar un trabajode este tipo para algunos de sus alumnos, realizando la pro-puesta del tutor n.º 2 de las su-geridas para este módulo.

Tabla de conversión de puntuaciones y evaluación de la mejora (Slavin)

Más de 10 puntos por debajo de la puntuación base

Entre 1 y 10 puntos por debajo de la puntuación base

Hasta 10 puntos por encima de la puntuación base

Más de 10 puntos por encima de la puntuación base

Ejercicio perfecto, independientemente de la puntuación base

0 puntos de mejora

10 puntos de mejora

20 puntos de mejora

30 puntos de mejora

30 puntos de mejora

1.3.3. Rompecabezas (Jigsaw)

Fundamentalmente, con este procedimiento de trabajo cooperativo se pretendeque el aprendizaje de una unidad temática propuesta por el docente se fraccioneentre los miembros del equipo para, posteriormente, integrar las piezas de eserompecabezas formando el trabajo completo.

Para desarrollar este tipo de trabajo cooperativo en el aula, se han de seguir lospasos que se describen a continuación:

• En primer lugar, se empieza formando equipos heterogéneos en cuanto al ni-vel de competencia (de la misma forma que en el TELI) y se informa a cadaequipo del proyecto que debe desarrollar.

• Posteriormente, se fracciona el mencionado proyecto y los materiales relevantespara su realización en partes que se asignan individualmente a los miembros decada equipo.

• En tercer lugar, cada estudiante se reúne o tiene conocimiento de lo que estánhaciendo los compañeros de los otros equipos que han de desarrollar la mismaparte que él.

• Una vez completado cada trabajo individual, se informa al resto de los miem-bros del equipo y se integra y compone el trabajo definitivo.

• Finalmente, para saber el conocimiento que un alumno tiene del trabajo realiza-do por su equipo, se realiza una evaluación individual que consiste en una prue-ba de conocimientos de todo el trabajo, no de la parte que cada uno elaboró.

1.4. Los problemas del trabajo cooperativo

A pesar de los numerosos aspectos positivos señalados por los investigadores, sonpocos los que luego aplican el trabajo cooperativo en la rutina habitual del tra-bajo en el aula.

Muchos profesores suelen olvidar la creación de escenarios cooperativos en la prácti-ca docente. Incluso cuando se les pregunta al respecto, suelen magnificar sus desven-tajas. Hablan de lo difícil que es conseguir que funcione en el aula, de los conflictosque se producen entre los estudiantes, de cómo éstos son expertos en distribuirse eltrabajo para acabar haciéndolo cada uno por su lado, de lo mucho que enmascara laevaluación grupal, etc. De manera que se podría inferir que muchos profesores sesuelen mostrar inseguros o incómodos al ver a los alumnos trabajando en grupo.

El que exista una disociación entre lo que se debe hacer y lo que realmente se hace,refleja, a nuestro modo de ver, varias cuestiones. Por un lado, es un indicador de queel recurso del trabajo en grupo no tiene que funcionar muy bien o muy fácilmentecuando las personas preocupadas por la educación no lo utilizan o lo emplean poco.

Esta técnica permite establecer, como acabamos de comprobar, un sistema de conoci-miento mutuo tanto vertical (dentro del equipo de trabajo), como horizontal (conaquellos alumnos que tienen encargadas partes idénticas en otros grupos).

9

ACTIVIDADES

1. Antes de que le contemos los inconvenientes que vemos al diseño de trabajos coo-perativos, le proponemos que enumere las dificultades que, según su experien-cia, se encuentra habitualmente cuando quiere organizar este tipo de escenarioeducativo. Después de que haya realizado dicha enumeración, compárela con lalectura de los siguientes párrafos.

Pero esta disociación también saca a la luz la imagen que tienen los docentes desu labor como figura de autoridad, que les conduce a pensar que no pueden ce-der fácilmente el control y la responsabilidad de la gestión de los aprendizajes.

Para trabajar en grupo un profesor tiene que:

Sea como fuese, lo cierto es que la puesta en práctica de un formato de trabajocooperativo suele conllevar la necesidad de salvar diferentes obstáculos, que de-bemos conocer para crear un escenario propicio del aprendizaje y la motivación.La principal dificultad radica en aquellos aspectos que se derivan directamentede cualquier trabajo en grupo.

Cuando nos unimos a otros para realizar un trabajo, sobre todo si tenemos quemostrar cierta eficacia porque va a ser evaluado por un experto, lo normal es que se forme un pequeño microcosmos social que reproduzca la organización deuna pequeña sociedad. Como en todo grupo, aparecen entonces diferentes roles,unos más explícitos y otros menos (que son los que acaban creando problemas alno estar asumidos por todos). Surgen de este juego de roles, en consecuencia,ciertas jerarquías y ciertos intentos de influencia de unos sobre otros, que es fácilque generen tensiones y conflictos. Muchos teóricos del aprendizaje cooperativoafirman que es precisamente por esas tensiones y por los intentos de acuerdopor lo que los aprendizajes se dan de forma profunda y sólida. El problema esprecisamente lo fácil que resulta que esa tensión rompa la armonía del grupo yéste centre toda su labor en resolver pequeñas luchas de poder.

Estas circunstancias tienen como consecuencia que uno de los aspectos relevantespara el diseño de trabajos cooperativos se centre en la formación correcta de es-tos grupos de trabajo. El tamaño del grupo, quién lo constituye, la implicaciónpersonal de los miembros, etc., son aspectos centrales a tener en cuenta antes deponer a los alumnos a trabajar. Es decir, son las condiciones psicosociales paratrabajar cooperativamente.

El otro ámbito de problemas que suelen presentarse cuando se trabaja cooperati-vamente tiene que ver con la evaluación. Ya hemos hablado de este aspecto, pe-ro queremos reiterarlo de nuevo para dar el énfasis que se merece a este puntode la evaluación de conocimientos, tan crucial para la motivación y para el apren-dizaje de cada alumno. En los ejemplos anteriores y en la primera propuesta deltutor de este módulo, ha podido ver ya algunas formas para conseguir una eva-luación del trabajo del grupo y del aprovechamiento individual. De no recurrir aun sistema de doble evaluación y quedarnos sólo en el socorrido sistema de eva-luación grupal, podemos generar problemas en los alumnos, tanto si la evalua-ción del grupo es positiva como negativa.

Si el grupo ha recibido sólo una puntuación global de éxito, sobre todo si el tra-bajo ha sido más distribuido que cooperativo, se acarrearán algunos efectos pos-teriores negativos, aunque la actividad haya sido exitosa. Los efectos negativosmás comunes son:

– Se refuerzan actitudes de camuflaje. Los que se han beneficiado en exceso dela rueda colectiva, ven recompensada su actitud y toman para el futuro, in-

10

II

Estar dispuesto a ceder alguna parcelade control de la educación al propio gru-po, pasar de ejercer un control directosobre las situaciones a preocuparse porhacerlo indirectamente.

Tener en cuenta el valor para el apren-dizaje de las opiniones y las acciones delos alumnos, es el primer paso para per-mitirles asumir después sus responsabili-dades.

terpretando a su favor el significado de esa buena evaluación del grupo, larecomendación de continuar y mejorar en sus comportamientos para escabu-llirse.

– Los alumnos que están convencidos de haber puesto más dedicación y esfuerzoen el trabajo cooperativo, sienten que tienen como deudores al resto de suscompañeros. Esperarán la mejor ocasión en el futuro para pasarles el cumpli-miento de la deuda.

Tampoco es sencilla la interpretación del efecto de una evaluación del fracaso,aun habiendo trabajado cooperativamente. La digestión del fracaso siemprees algo difícil. Cuando ocurre para todo un grupo, por muy bien que el docen-te quiera mostrarla, siempre desencadenará un escenario de comparaciónsocial.

1.5. ¿Para qué es recomendable el trabajo cooperativo?

Es muy probable que después de leer estos inconvenientes usted piense, desalen-tado, que no merece la pena complicarse la existencia diseñando trabajos coope-rativos. Desde luego que no es para tanto; a continuación, esperamos ser capacesde mostrarle las enormes ventajas que tiene en determinadas ocasiones ponersea trabajar con los otros de forma coordinada.

Para dominar reglas matemáticas sencillas de comprender,para ejercitarse en la formulación química, para conocerdeterminadas sucesiones de una crónica histórica, para per-feccionarse en el uso y perfeccionamiento de la sintaxis española, etc., no hay que esperar que el formato de cola-boración en grupos facilite y mejore la rapidez del aprendi-zaje. Desde luego que esos conocimientos se pueden ad-quirir en grupo, pero quizás no merezca la pena tantosesfuerzos de coordinación para resultados tan poco lucidos.

Sin embargo, cooperar permite adquirir aquellos aprendizajes que necesitan decierta reflexión o reestructuración seria de los conocimientos que se poseían. Cuan-do se quiere que se comprenda un principio básico de física, cuando se pretendeque se entienda determinada función fisiológica o cuando se busca que un estu-diante asimile las diversas causas que explican determinado cambio histórico…,en esos momentos la apropiación de conceptos complejos se produce de una for-ma más fluida en los escenarios en donde aparece con naturalidad el conflicto yel contraste de pareceres; y es sabido que esos momentos siempre surgen cuandouno está en compañía de los demás.

En este sentido, se suele decir que con la cooperación se promueven las mejores condi-ciones para que los alumnos adquieran las destrezas implicadas para poder trabajar engrupo. Cuando se trabaja con los demás, se está realizando una actividad genuinamen-te interactiva. Luego entrenarse en las habilidades relacionadas con saber exponer misideas, poder influir en los demás, saber decir que no, evitar acabar haciendo lo queotro quiere que haga, etc., se consigue en la interacción; y viceversa, para que la interacción fluya lo más satisfactoriamente posible es conveniente que esas habilidadeslas dispongan los miembros del equipo en un grado mínimo.

En general, la Psicología del aprendizaje sostiene que el trabajo con los demás facilitalos aprendizajes más complejos, mientras que para los más sencillos, los más puramen-te asociativos, la estructura ideal es el ejercicio personal, la práctica continuada conesos conocimientos.

11


• Pozo, J. I. (1996): Aprendi-ces y maestros. Madrid: Alian-za.

En esta obra podemos encon-trar una buena presentacióndel proceso de adquisición deconocimientos centrados en laescuela.

La investigación educativa ha destacado, por otra parte, con suficiente evidenciaque los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca enlos participantes ese efecto tan buscado de la motivación para el aprendizaje. Fun-damentalmente, porque el mismo diseño del trabajo cooperativo se basa en la au-tonomía. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados delibertad para fijar los objetivos concretos que se han de alcanzar en la tarea, paradistribuirse el trabajo, para buscar el sentido a la actividad, etc. La autonomía tam-bién influye en la posibilidad que tiene el grupo de explorar caminos nuevos e im-previstos, de fomentar su curiosidad. Además, en la cooperación, para los miem-bros del grupo es más fácil ajustar el nivel de dificultad de la tarea a la idea quetienen ellos mismos de sus habilidades. De manera que no es difícil conseguir esode la sensación de flujo o de reto óptimo que mencionamos en la primera uni-dad del módulo 2.

1.6. Condiciones psicosociales para la interacción en grupoEl trabajo cooperativo, como trabajo de un equipo de personas que es, no sólofunciona si conseguimos ciertas adaptaciones en la forma de llevar a cabo la acti-vidad académica, sino que depende mucho también de la calidad y calidez de lasrelaciones que se establecen entre las personas a quienes les ha tocado formarparte de dicha interacción. Las formas en las que se relacionan los miembros delgrupo tienen un papel trascendental para conseguir beneficios del trabajo coo-perativo.

Tres aspectos básicos que tienen que ver con ese estado ideal de entendimientoen el grupo que favorece el aprendizaje conjunto son:

1.6.1. Condiciones afectivas y motivacionales

En todo aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y motivacio-nal. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfacción y profundidad enla medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado. Es decir, un espaciode relaciones interpersonales en donde predominen la aceptación y el respeto mu-tuo. Crear ambientes seguros y cómodos para poder expresarse con sinceridad, ylugares en donde se remarquen las sensaciones de progreso, de orgullo por el éxi-to. En esas circunstancias, los alumnos tendrán las condiciones mínimas para parti-cipar, para equivocarse, para corregir y para poner a prueba lo que van adquiriendo.

El trabajo cooperativo no sólo facilita el desarrollo del patrón de motivación por elaprendizaje frente a otros modos de motivación, como el lucimiento, sino que tieneefectos que se podrían considerar terapéuticos para aquellos alumnos que ya han desa-rrollado un patrón motivacional de miedo al fracaso. Así, formar parte de un grupoque realiza una tarea con éxito, aumenta las probabilidades de aprendizaje de estos su-jetos y permite mejorar sus expectativas de cara al futuro.

12

La cohesión e interdependencia

del grupo

La comunicacióninterpersonal

Las condicionesafectivas

y motivacionales

Cuando se trabaja en colaboración con otros, hay que esforzarse por conseguir quese alcance cierta confianza mutua, por la vía del apoyo que se prestan unos a otros.

Por otra parte, cuando los alumnos empiezan a tener experiencias positivas en eltrabajo grupal, desarrollan un alto nivel de seguridad intelectual que les permitedesafiar ideas distintas a las suyas y, especialmente, reflexionar. Resulta entoncesque la confianza en los compañeros revierte rápidamente en un aprendizaje másprofundo y significativo.

Los intercambios que se producen al trabajar en grupo suelen estar plagados deayudas y colaboraciones, unas referidas al contenido del aprendizaje, y otras quemuestran evaluaciones sobre los ajustes o los desajustes de lo aprendido, pasan-do por las formas de organizar esos contenidos y también por las maneras de co-municar y exteriorizar los procesos de pensamiento y de recuerdo que se han seguido durante la realización de la tarea. El hecho de servir y de prestar ayudaes, en principio, un comportamiento que activa y motiva a la persona que prestala colaboración. Si en el grupo de clase las relaciones interpersonales se dan sinproblemas, la asistencia mutua es algo que ocurre sin más.

Para terminar, conviene insistir en que estos entornos de intercambio libre y con-fiado facilitan la creatividad y la divergencia. Cuando se está bien con los demásson mayores las posibilidades para la generalización de los conocimientos y parala búsqueda de nuevos usos de lo aprendido. Como ve, es posible conjugar den-tro del grupo el binomio históricamente inviable: la libertad y la seguridad.

1.6.2. Cohesión e interdependencia del grupo

Vamos a tratar ahora el necesario cemento para que se amalgame todo el conjun-to de voluntades y personalidades diversas que constituye un grupo de trabajo.

¿Qué ventajas tiene conseguir grupos bien cohesionados? La respuesta a estapregunta se halla repasando los dos índices de cohesión que ha destacado típica-mente la Psicología de los grupos: la motivación o la atracción hacia el grupo y laresistencia a abandonarlo.

Cuando proponemos en clase un trabajo en equipo y, a continuación, la clase se lle-na de expresiones de alegría y agitación y esas manifestaciones permanecen cuandoel grupo se ha formado, se puede observar que esos comportamientos indican clara-mente que se trata de una actividad interesante.

Las expresiones de los alumnos al trabajar en equipo, los movimientos de acerca-miento o alejamiento del trabajo en común, la sincronía de los comportamientosen relación con la tarea, son todos ellos indicadores sencillos y evidentes de unabuena interacción productiva.

Un grupo cohesionado facilita:

• La expresión de los conflictos mutuos.

• Un marco para que salga a flote de forma socialmente aceptable esa agresividadinterpersonal que siempre se produce cuando se han de compartir materiales, tareas,responsabilidades y sus consecuencias.

Un alumno acaba siendo lo que alcanza el grupo en cada trabajo. Mediante el esfuerzode todos, se garantiza el éxito y el progreso individual, y, de esta manera, se consigueaprender pero, sobre todo, lo más importante: se facilita el querer aprender. Éste es elsentido que tiene la evaluación del rendimiento grupal, que permite tomar concienciade lo accesible que es el éxito con la ayuda de los otros.

13

Esta satisfacción grupal conlleva lógicamente un aumento de la calidad de la co-municación interpersonal, lo cual redunda en una mayor participación e implica-ción de las personas que forman el grupo. Cuando se aprende con los demás esinevitable que surjan roces, polémicas y enfrentamientos (en cierta medida ésa es una de sus ventajas, así se aprende a convivir); no obstante, el grupo debe pro-piciar un mínimo grado de confianza y de amparo para que estas rencillas broteny se apaguen con normalidad.

Ya sabemos cómo reconocer a un grupo que trabaja de forma cohesionada, pero¿cómo se consigue eso? No existe la respuesta definitiva. No obstante, sí pode-mos anticipar algunas ideas sobre lo que dice la literatura científica al respectoacerca de cómo conseguir que un grupo sea interdependiente.

Lo más importante, y obvio al mismo tiempo, es que un grupo funciona al uníso-no si sus miembros están convencidos de que ese modo de trabajar es el másadecuado y que con él van a obtener los mejores rendimientos de todos los for-matos de trabajo a su disposición. Es decir, que nadie se pone a trabajar con otrossi no merece auténticamente la pena.

La semejanza de actitudes y opiniones es un requisito recomendable para la bue-na integración grupal. Eso no quiere decir que no se puedan mantener opinionesdistintas; lo que se enfatiza es la necesidad de un mínimo entendimiento de valo-res e ideas, que se puedan exponer esas opiniones de forma clara y llegar a pun-tos en común, mutuamente aceptados.

1.6.3. Comunicación interpersonal

Se podría resumir el apartado anterior diciendo que para trabajar en equipo esbásico conseguir una buena comunicación interpersonal. De manera que resultapertinente pasar revista a los formatos comunicativos que favorecen el máximode comunicación interpersonal y la mejor calidad de interacción en clase.

Curiosamente, en los trabajos cooperativos no sólo hay que fomentar que se expresen contenidos relevantes para la tarea, sino que hay que favorecer la ex-presión de opiniones, gustos personales o juicios sobre las cosas o personas, paraprofundizar en el conocimiento mutuo y ayudar a generar ese espacio afectivoque al principio se mencionaba. Si el trabajo y el aprendizaje se basan en la interacción, saber lo que piensa el otro (sobre todo de mí) es imprescindible parapoder compartir conocimientos y trabajar juntos. Obsérvese que cuando en unainteracción el otro nos desvela alguna actitud no esperada o totalmente nueva,dicha interacción se interrumpe y cambia inevitablemente su dirección.

Muchas veces no hace falta expresar claramente con palabras la opinión que te-nemos de los otros; en efecto, nuestras capacidades y destrezas no verbales cum-plen casi mejor esa función, el desprecio, el aprecio, el valor o el minusvalor se co-munican de forma más efectiva con miradas, gestos, posturas… que verbalmente.

Una condición indispensable para que en un grupo se mantenga una mínima cohesiónes que se fijen metas comunes en el seno del propio equipo. Cuando se consigue que,en uso de una cierta autonomía, los participantes de un equipo lleguen a establecer suspropios objetivos, fruto de ese pacto de propósitos resulta la obligación de coordinarsey de trabajar al unísono. Conviene, a este respecto, que el poder de decisión esté lo másdistribuido posible en el grupo de trabajo, que se eviten jerarquías y, sobre todo, pape-les estables y carismáticos siempre en las mismas personas.

14

En el trabajo cooperativo el aprendizaje surge del contraste de pareceres y delapoyo mutuo. De manera que las expresiones y los mecanismos comunicativosque regulan los diálogos y las controversias cobran un papel fundamental. Esosignifica enseñar a regular los turnos de palabra, saber dejar hablar a los demás ysaber cuándo el que habla molesta el trabajo de los otros. Somos conscientes queésta es una labor educativa que, por lo observado en nuestro trabajo, no se ad-quiere nunca del todo. En cualquier caso, no queda más remedio que aprender adialogar, y el único modo posible es a través de la práctica continuada, conver-sando, dejando hablar, usando sabiamente los silencios en el mayor número posi-ble de actividades educativas.

En cualquier interacción productiva abundan las expresiones que incluyen pre-guntas y dudas. Las preguntas no sólo sirven para aclarar dudas del trabajo, tam-bién guían la conversación del grupo, son la estrategia para cambiar de tema, pa-ra centrar la cuestión o para corregir desviaciones. Por otra parte, si queremosque la interacción facilite la reflexión y la discusión, es conveniente enseñar a ha-cer uso de réplicas, de contra-argumentos, de criterios para valorar la lógica delos razonamientos mostrados, etc. En el fondo, todas estas estrategias facilitan laprofundización de los conocimientos.

Un papel igualmente importante, para conseguir una comunicación eficaz enun grupo, cumplen la espontaneidad y la claridad. La espontaneidad implicaque hay que enfatizar la idea de transmitir contenidos y opiniones de formaeficaz, sin anteponer a este fin la total propiedad y corrección al hablar. Si es-tamos constantemente corrigiendo y regañando por cómo dicen las cosas nuestros alumnos, vamos a conseguir sobre todo coartar su disposición a comu-nicarse. Y todos perfeccionamos nuestras competencias comunicativas con lapráctica.

También conviene ser cálido y directo cuando necesitamos algo en el trabajocon los demás. Algunas investigaciones demuestran que los estudiantes que soncapaces de conseguir las metas que se proponen (entre ellas las de aprender)suelen ser personas que saben hacer peticiones directas y muy relacionadas conaspectos tangibles de la tarea y no andan con peticiones confusas y de mediastintas (Wilkinson y Calculator, 1982). Formulan demandas que van dirigidas alnúcleo central de la actividad en cuestión. De manera que en la comunicaciónqueda claro que, a pesar de ser solicitudes tajantes, no hay en ellas intencionesocultas.

Además, para abundar en las ventajas de saber pedir, hay que dirigir esas necesi-dades a personas concretas. Las peticiones que se hacen a la generalidad del gru-po suelen dejar entrever connotaciones relacionadas con la vanidad del que soli-cita ayuda o la necesidad de sentirse importante y relevante.

En definitiva, si educar es, en buena medida, comunicar, conviene conocer quérecursos se utilizan en los modos de comunicación más persuasivos y eficacescon el fin último de mejorar la educación. Para esto tan complicado de aprendera aprender, una de las asignaturas relevantes tiene que ver con la comunicacióncon los demás. De hecho, existen programas educativos para alumnos de últimoscursos de Primaria y de Secundaria que proponen guiones claros y relativamenterígidos en donde se enseña cómo tienen que ser las interacciones y las comunica-ciones en un grupo (O’Donnell, Dansereau, Hall et al., 1990). Quizás sea mejorque estos conocimientos, que como hemos dicho son más bien implícitos, se ense-ñen y se practiquen en clase en cualquier momento que sea oportuno, y no comouna asignatura independiente de las demás.

15

1.7. Díadas entre iguales

Suponemos que ya habrá descubierto que uno de los men-sajes o conclusiones que hemos querido transmitir en estaunidad es la propuesta de contar con el trabajo cooperati-vo para determinados aprendizajes y considerar siempreuna serie de requisitos para que funcione correctamente.De ahí se deduce que en los espacios y en los tiempos edu-cativos hay lugares y momentos para otras formas de organizar los aprendizajesque también pueden tener su valor y efecto motivacional. Uno de esos escenariosalternativos es el trabajo en díadas de iguales.

1.7.1. Ventajas y problemas

Todos sabemos que cuando uno trabaja con un compañero, las relaciones inter-personales suelen ser más espontáneas y naturales. Entre iguales es más fácil ex-plorar, jugar con las posibilidades de las tareas, transferir a otros usos, dar, en fin,alimento a la curiosidad, y eso es aprender. Sin embargo, cuando el otro tiene ca-racterísticas o estatus diferentes, por ejemplo, si es un adulto la relación es menosfluida y transparente; así pues muchas veces al docente suele vérsele como al-guien distante y lejano.

No obstante, las investigaciones sobre el aprendizaje en díadas (Ellis y Rogoff,1986; Rogoff, 1993, y Lacasa, 1995) muestran con frecuencia que estos escenariospueden ser menos efectivos para el aprendizaje que los tradicionales de las tuto-rías con adultos.

Las díadas de iguales son aquellos modos de trabajo colectivo que están fundamenta-dos en el aprendizaje mutuo entre parejas de estudiantes de similares condiciones, endonde se establece un sistema por el cual uno ocupa el lugar de enseñante y otro el deaprendiz.

16

Todos hemos recurrido, y lo se-guimos haciendo de vez encuando si tenemos algo queaprender, a otra persona paraestudiar con ella.

16

ACTIVIDADES

2. A continuación, vamos a presentar la transcripción de una interacción escolar deun grupo de chicos que están realizando un trabajo en común. Le pedimos queintente identificar en cada intervención un ejemplo de un modo de comunicacióninterpersonal de los que acabamos de mencionar en este epígrafe.

Juan (J): Pásame el libro.Ignacio (I): Espérate un momento que termine una cosa… Toma, ya está.J: ¿Dónde venía eso de la familia del zar durante la revolución bolchevique?Arancha (A): Yo creo que no viene bien que lo pongamos, es irrelevante. Debe-mos centrarnos en el significado de la Revolución.J: Pues a mí me gusta, es añadir una nota curiosa y que dice mucho de cómo eran loszares.I: Mejor lo decidimos al final, cuando esté todo. Veamos ahora, ¿qué decimos dela caída…?A: Sí, eso, del fracaso del gobierno de Kerensky. En el fondo pretendía un modelomás parecido a las democracias actuales.J: Ya, pero entonces eso era poca cosa, no estaba en la onda.I: Espera, espera, vamos a poner bien estas ideas antes de que se nos olviden.J: Ahora te toca a ti tomar nota….

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad,véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 53).

En particular, lo más criticado a esta metodología de trabajo es la eficacia de di-cho formato en el aprendizaje del que actúa como profesor. De esta forma, se se-ñalan principalmente dos situaciones problemáticas:

• Una de las situaciones más frecuentes es aquella en la que los niños que ense-ñan entienden su función como la de ser meros transmisores de la destreza odel conocimiento que ellos tienen y los otros no. El que enseña puede no serconsciente de que su labor no se limita a explicar lo que sabe, sino que tam-bién, en la mayoría de los casos, comunicar una destreza incluye dar indicacio-nes sobre cómo se debe trabajar, pensar, hacer, regular en suma, el comporta-miento adecuado. Del mismo modo, enseñar significa también saber transmitirel sentido de lo aprendido, la utilidad o el servicio que podemos obtener de esaadquisición. No hay que suponer que un niño cuando enseña conoce todos losusos de lo que es aprender.

• Por otro lado, el aprendiz recibe esos conocimientos del que enseña de esa mane-ra, con ciertas sensaciones de minusvalía, de inferioridad. Su compañero le tieneque contar lo que él no ha sabido aprender. Pero es que, además, como lo que lecuentan no está correctamente transmitido, esa sensación de inferioridad aumenta.

1.7.2. Cómo conseguir que salga bien el aprender con otro

De la misma forma que antes hemos insistido en la idea de que, para aprender deun trabajo cooperativo, hay que tener en cuenta muchos condicionantes y dise-ñar con detenimiento ese formato, para aprender con una metodología de tra-bajo de intercambio más reducido, hay que considerar también muchos aspectosimportantes. Veamos algunos de ellos:

Para cualquier aprendizaje en común es imprescindible el máximo de implicaciónpersonal de los miembros de la díada en la actividad. De manera que las tareasque se han de realizar tienen que significar algún tipo de revulsivo para los acto-res del aprendizaje, tanto para el que aprende como para el que enseña.

En este sentido, conviene tener muy presente que enseñar a otro no es de por síuna tarea intrínsecamente motivadora, que puede resultar aburrida, agotadora yhasta una pérdida de tiempo. Es, pues, aconsejable enfatizar los beneficios mu-tuos que se consiguen trabajando en común, tanto para el que más sabe como pa-ra el que menos conocimiento posee. Esto es así por dos razones fundamentales:

• Por un lado, el que es instruido necesita de información y de valoración sobrela calidad de los dominios que va adquiriendo.

• Por otra parte, es conveniente conseguir que el que ejerce de tutor tenga al-gún reconocimiento afectivo por parte del aprendiz.

El mejor modo para conseguir este marco comunicativo es ayudar a cada alumno,pero sobre todo al que va a cumplir las funciones de tutor, a que consiga algunosde los mínimos rudimentos de la regulación interpersonal.

17

Estrategias de ayuda para el alumno/tutor

• Indicar y enseñar que para comunicar hay que ser capaz de ponerse en el lugar delotro.

• Mostrar que las dificultades para afrontar un problema proceden, en muchas ocasio-nes, del desconocimiento o la falta de estrategias para afrontarlo.

• Informar al alumno que hace de tutor de que es conveniente pedir información alotro sobre cómo está recibiendo sus enseñanzas.

• Hacer ver que algunas veces el otro no entiende, no por falta de capacidad, sino porproblemas del tutor a la hora de explicar, que hay que ser sensibles a esos desajustesy poner remedio lo antes posible a dichas situaciones.

Otras veces, cuando el problema que hay que resolver sitúa al tutor en el límitede sus conocimientos, siempre y cuando el marco del aprendizaje no sea muy exi-gente y apremiante, se convierte en un revulsivo tremendo para conseguir el má-ximo de implicación y de rendimiento en el que enseña y en el que aprende,puesto que éste ve que también tiene un papel de colaboración y ayuda para re-solver la actividad propuesta. De esta manera se puede conseguir que el que en-seña aprenda dos veces, una al recordar lo que sabía y otra al reordenar sus cono-cimientos para hacerse entender. Hay que reconocer que los profesores somosexpertos en nuestros dominios, fundamentalmente porque los enseñamos.

En este sentido, conviene enseñar al que aprende a recibir de forma natural lasenseñanzas de su compañero. El aprendiz tiene que comprender que no dominaun conocimiento que otro ya consiguió y que esa desigualdad se limita única-mente a ese dominio concreto, pues fuera de él seguirán siendo iguales. Asimis-mo, resulta fácil crear esta sensación si se puede encontrar alguna situación quecoloque al aprendiz en conocimientos por encima del que ahora es su maestro.

En diversas ocasiones se ha visto curiosamente que cuando se ha asignado el papelde enseñante precisamente al que menos sabe, esta persona ha terminado siendo laque más beneficios ha obtenido de la relación. Es el efecto de sentirse más prestigia-do y valorado, que propicia una carga de activación que le lleva a tener que demos-trar que no va a defraudar semejante confianza inusitada.

Hemos manifestado anteriormente que uno de los problemas que tienen estosenseñantes neófitos tiene que ver con el escaso y desordenado uso que hacen delos mecanismos e informaciones de regulación del comportamiento y de la mentedel que aprende. Por un lado, esto tiene que ver con el razonamiento sobre el ra-zonamiento. Con ello queremos decir que se debe enseñar al que cumple las fun-ciones de tutor a exteriorizar sus modos de pensar y de proceder.

Supone, por ejemplo, saber contar los pasos que hay que dar en la resolución de unatarea, los modos de evaluar los logros que sucesivamente se alcanzan, etc.

Conviene también enseñar indicaciones válidas para acabar siendo receptivos alas sugerencias y las necesidades puntuales del aprendiz. Cuando se consigue estaconfianza y colaboración mutua, el aprendizaje evoluciona notablemente mejor.En este sentido, los aprendizajes entre iguales en dichas circunstancias son muyefectivos, sobre todo para ciertos tipos de enseñanzas, por ejemplo, cuando la ta-rea implica debatir. Esta intersubjetividad entre iguales hace que sea fácil brindaroportunidades al otro, y viceversa. El conocimiento mutuo propicia un marco deentendimiento y asimilación de mayor sinceridad y calidad que en los aprendiza-jes entre personas con diferente estatus o condición.

Enseñar también significa saber planificar lo que se va a instruir. Las estrategias desecuenciación y estructuración no son temas de fácil dominio. No hay que dar porsupuesto que los niños que enseñan saben de antemano los pasos que han de se-guir en un determinado dominio. Por eso conviene adiestrar mínimamente al alum-no encargado de enseñar en esas labores de planificación implícitas en determinadaenseñanza. Pero para poder tener la necesidad de planificar, hace falta que el niñosienta que la labor educativa que va a realizar depende, en alguna medida, de sucontrol; tiene que saber que va a tener que tomar decisiones por iniciativa propia, ypara ello hay que generar un marco de cierta autonomía que le permita sentir quees él el que lleva la interacción y que no es fiscalizado y controlado por el adulto.Precisamente por eso todas las ayudas, los consejos y las observaciones que propo-nemos suministrar al joven tutor habrán de ser retiradas poco a poco.

Enseñar bien es extremadamente difícil. Es un complejo proceso de comunica-ción, donde hay que contar con muchas enseñanzas y regulaciones, además delmero contenido.

18

La evaluación y el tiempo al servicio de la motivación

2.1. La evaluaciónEn casi todas las ocasiones que hemos dado cursos de formación de educadores yque hemos estado en contacto con los profesionales que día a día se esfuerzanpor enseñar, nos hemos encontrado con una de las paradojas más problemáticasen el mundo educativo:

• Por un lado, hay pocos docentes que no consideren el papel fundamental quetiene la evaluación de los conocimientos en el proceso de aprendizaje-enseñan-za, aunque esto pocas veces se relaciona directamente con la orientación y lamotivación para aprender. La mayoría de los docentes piensan que es uno delos aspectos que todavía se pueden hacer mejor.

• Y, por el otro, la evaluación es uno de los puntos que siempre se dejan para el final.

Si a algún compañero/a se le ocurre en un seminario o reunión de claustro pregun-tar: ¿por qué no revisamos la forma de evaluación de ciertas materias?, el resto en-seguida coincidirá en la urgencia y en la importancia de la propuesta.

Pero, como es un asunto que hay que tratar con la delicadeza que requiere, hacefalta tiempo y sosiego, por lo que, casi siempre, se acaba posponiendo. Y es que essabido que en esta época que vivimos no hay tiempo ni calma para casi nada.

La solución que se acaba tomando es, como muchas veces ocurre, salir del pasodel mejor modo. Lo que suele significar que sigamos haciendo lo de siempre enevaluación, lo que todos hacen, que es lo más seguro. Ocurre que «lo de siem-pre» es lo que nos enseñaron o lo que vivimos cuando estábamos estudiando. Enresumen, que aunque somos conscientes de que conviene cambiar la evaluación,seguimos fielmente la tradición más rancia.

2.1.1 ¿Por qué la evaluación es tan importante para el aprendizaje y la motivación?

Vamos a empezar por el camino más sencillo, recapitulando los efectos que pro-duce la evaluación en el aprendizaje y la motivación.

Ya se dijo en la unidad 2 del módulo 1 que la evaluación es uno de los condicio-nantes del aprendizaje. En principio, cualquier aprendizaje consciente y con in-tención de que perdure cierto tiempo, necesita de alguna evaluación para averi-guar el grado de dominio alcanzado.

Idealmente, deberíamos ser capaces de ser nosotros mismos los que nos autoeva-luáramos. Dado que somos nosotros los que aprendemos y los que más conoce-mos nuestro propio proceso de adquisición, seríamos, hipotéticamente, nuestrosmejores evaluadores.

Lamentablemente esta idea tiene dos graves inconvenientes:

• El primero es que no siempre solemos ser buenos evaluadores de nosotrosmismos. Por lo general, o somos muy condescendientes con nuestras actuaciones,

19

UNIDAD 2

o somos muy intransigentes con lo nuestro, aunque la verdad es que esto últi-mo ocurre en menos ocasiones.

Es muy difícil ser justo con nosotros mismos, con la misma persona que conoce todo lo que aconteció, y todas sus posibles explicaciones, al resultado del apren-dizaje obtenido. Nuestro sesgo «yo», egótico, nos conduce a razones fáciles y op-timistas de nuestras actividades y de sus consecuencias. Así, otra persona ajena anosotros (mejor si a la vez es cercana) puede darnos una información más ajusta-da sobre nuestros aprendizajes.

• El segundo problema que tiene la evaluación de uno mismo también es eviden-te, para autoevaluar hay que saber.

Saber evaluar significa, como decíamos anteriormente, conocer con cierta objeti-vidad (con objetivos previos) qué es lo que se ha conseguido y qué falta. Paraeso hace falta cierta pericia en la materia y experiencia de uso de esos conoci-mientos.

Evaluar también significa saber cómo comunicar esa información valorativa. Estoes más complicado de lo que parece y requiere alguna práctica y experiencia biendirigida.

Recuerde lo que se mencionó al respecto en la unidad 2 del módulo 2 cuando ha-blábamos del reconocimiento: se trata de dar en privado a cada aprendiz informa-ción útil, elogios contingentes y poco mercantilistas. Cuando estamos aprendien-do algo con mucho interés, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos déuna evaluación de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda.

La evaluación, por esto mismo, tiene que ver con la motivación. De hecho, una delas maneras de motivar es evaluar. Vamos a intentar explicar esta afirmación.

En todas las definiciones de motivación se mencionan tres rasgos básicos de esteproceso psicológico:

• La idea de activación.

• La idea de orientación hacia un objetivo.

• La noción de la carga emocional del proceso motivador.

Esto que acabamos de mencionar es un rasgo característico de cualquier evalua-ción que recibimos de nuestros conocimientos. Pero lo que nos interesa es una for-ma concreta de evaluar, aquella que nos active hacia el aprendizaje, que nosoriente a perfeccionar nuestros dominios y que nos afecte de forma positiva y nos dé energía suficiente para justificar los esfuerzos que tenemos que realizar. A esolo llamaríamos nosotros una evaluación formativa o eficaz. Cuando recibimos unaevaluación que nos indica nuestra posición sobre el conjunto de aprendices, la cali-dad del resultado final sobre estándares inamovibles, también nos está motivan-do, principalmente a la comparación social y al mantenimiento de la autoestima.

2.1.2. Dimensiones clave en la evaluación

Somos conscientes de que tratar el problema de la evaluación de conocimientossignifica tener en cuenta más aspectos de los que podemos mencionar aquí. Sería

La evaluación, por su parte, motiva porque consigue los tres efectos ya mencionados:activa, orienta y afecta. Esto es así porque de las evaluaciones que recibimos de unamateria solemos sacar como consecuencia unos determinados deseos o intencionespara el futuro próximo, unas orientaciones sobre por dónde debemos seguir y adóndellegar.

20

recomendable dedicar todo un curso a estudiar esta temática, pero vamos a des-tacar las alternativas de evaluación que tienen más incidencia en «querer apren-der».

La mayoría de la bibliografía sobre motivación en el aula (Alonso, 1995; Ames,1992; Montero, 1989, y Pintrich y Schunk, 1996) coincide en destacar tres di-mensiones relevantes de la evaluación de cara a sus consecuencias motivacio-nales:

a) La dimensión norma-criterio

Típicamente, la evaluación se resume en una calificación numérica que funcionacomo si fuese un percentil, nos manifiesta el grado de ejecución y nuestra distan-cia de la media establecida. Los siguientes ejemplos extremos muestran cómo, demanera más o menos implícita, las calificaciones numéricas implican una distribu-ción normal:

– Un 2 sobre 10, no sólo nos indica un resultado mediocre, sino que también nosdice que nos faltan 3 puntos para acercarnos al mínimo medio y que somos delos pocos que están en ese extremo.

– Un 9 indicaría lo contrario, pero con sentidos equivalentes: lo hacemos muybien, casi perfecto, somos de los pocos que llegan a ese nivel.

La evaluación se puede expresar o resumir de forma numérica o no, ése no es elproblema. Lo importante es que ese resumen exprese el grado de logro de cadacriterio de aprendizaje. Así, al estudiante se le informa doblemente:

• Conoce los objetivos que debe conseguir en cada momento.

• Después de trabajar hacia ellos, sabe hasta dónde ha llegado.

La comparación, se establece consigo mismo, de este modo, con sus avances encada logro.

Las evaluaciones, bien sean según normas o criterios, tienen importantes efectosen el aprendizaje de los alumnos. Veamos alguno de estos efectos.

En cambio, evaluamos según criterios cuando tenemos establecidos una serie de logroso de consecuencias distintas que debemos ir adquiriendo. Significa conocer qué objeti-vos de aprendizaje tenemos que alcanzar en cada momento educativo e informar delgrado de adquisición de cada uno de forma distinta.

Cuando decimos que evaluamos según una norma nos referimos a esos modos de co-nocer el grado de aprendizaje que se basan en comparar las ejecuciones de uno conuna norma o baremo en el que se incluyen los diferentes grados de consecución posi-bles de los aprendizajes.

21

La dimensión proceso-producto

La dimensiónpública-privada

La dimensiónnorma-criterio

Los problemas motivacionales que origina la evaluación según normas tienenque ver con la estructura competitiva que genera. En este tipo de evaluación seprivilegia:

• La consecución del máximo nivel dentro de la norma.

• La búsqueda del mayor grado de acercamiento a un criterio externo de exce-lencia.

Ese nivel sobresaliente está por definición reservado a unos pocos, de maneraque curiosamente resulta que, con el tiempo, quienes obtienen las metas de lacompetición suelen ser siempre los mismos niños (Pintrich y Schunk, 1996).

El caso es que todos los alumnos aspiran a obtener los mejores resultados y, al fi-nal, se acaba consiguiendo esa aspiración en un mayor o menor grado. Esos lo-gros se expresan en calificaciones, que son unos adjetivos que implican un deter-minado nivel de reconocimiento público o, justo al contrario, una sanción más omenos notoria, en función de cómo la persona encargada de emitir juicio valorela ejecución demostrada. Los términos que estamos usando no son fruto del azar.Normas, competición, ejecución, demostración, sanción, notoriedad, juicios... tie-nen parecidos de familia entre sí.

Estas evaluaciones normativas acentúan la importancia de la habilidad y de lacomparación social. Es decir, destacan ciertas formas de concebir las habilidadesde cada individuo (por ejemplo, la inteligencia) como algo sustancial e innato decada uno. Enfatizan la idea de que cada persona debe poner en marcha las ca-pacidades que tiene y enfrentarlas a las de sus compañeros/contrincantes. Esteenfrentamiento entre habilidades sustanciales de cada uno supone finalmenteun escenario evidente de comparación social. Al final lo que ocurre es que se ge-nera un espacio para que compitan autoestimas distintas. En esas situacionescualquier cosa vale, el engaño, el camino fácil, la copia, el chantaje... son recur-sos viables y, si son rentables, quedan aconsejados. Lo importante es, por lo me-nos, no perder.

Por el contrario, si hacemos una evaluación del rendimiento referida a criteriosconcretos de logro, facilitamos la percepción de que todo el mundo puede ajus-tar su aprendizaje a tales criterios y adquirirlos fundamentalmente después deuna práctica bien organizada. De esta forma, se prestigia:

• El esfuerzo, la dedicación frente a las capacidades innatas.

• La importancia de trabajar y aprender a hacerlo bien.

En la evaluación normativa la adquisición de conocimientos se explica por la inte-ligencia y capacidades de cada uno y se concibe como la acumulación de un con-junto de aprendizajes. Con la evaluación criterial, el conjunto de aprendizajes ge-nera más dominio sobre una materia o procedimiento, dominio que acabanutriendo nuestra sabiduría y que nos lleva a crecer. En definitiva, lo normativofomenta más la competitividad que el aprendizaje, al contrario que la evaluaciónsegún criterios.

22

ACTIVIDADES

3. Las calificaciones que aparecen a continuación pertenecen a las obtenidas, en laasignatura de Matemáticas, por algunos alumnos de 1.o de ESO. En la tabla serecogen las puntuaciones de los alumnos en dos de los controles que el profesorhace habitualmente a lo largo de cada evaluación con el fin de obtener una eva-luación final.

b) La dimensión proceso-producto

Clásicamente la evaluación se centra en comparar el producto final de un apren-dizaje con una norma estándar. Poco importa el proceso que se ha llevado a ca-bo, lo trascendental es la solución, el resultado, la ejecución final. Si el producto es-tá bien, será porque ha sido bueno el camino seguido. Lo que bien acaba, bienestá y bien ha empezado.

De esta manera se propicia la idea que el aprendizaje consiste en llegar a repro-ducir lo más parecido posible el resultado que obtiene el experto. Prevalece la co-pia y la reproducción frente a la idea de apropiación personal, transformación ygeneralización, en la línea de nociones más constructivistas del conocimiento,que las simples ideas empiristas que sustentan la evaluación del resultado.

Precisamente son esas nociones constructivistas las que defienden una evaluacióncentrada en el proceso y en donde se da una información sistemática sobre el de-sarrollo del aprendizaje que se ha llevado a cabo. Referirse a todo el camino se-guido durante la práctica o la actividad educativa, no tiene que obviar necesaria-mente la información relativa al producto, al resultado.

En general, para la adquisición de un conocimiento puede haber diferentes cami-nos y distintas soluciones. El proceso y el producto no es uno, predeterminado, sinoque hay alternativas; lo importante no es la copia, lo que interesa es saber si hemoslogrado productos viables o no, si funcionan, en definitiva.

Evaluar el proceso o sólo el producto también tiene algunos efectos en el apren-dizaje de los alumnos.

Compaginar una evaluación de criterios con una información sobre el proceso, obliga atener en cuenta, también, el resultado final. Pero éste es consecuencia de las activida-des realizadas y no al revés. Lo que interesa saber es el modo de apropiación de un do-minio que ha llevado a cabo un estudiante y el resultado final adonde le ha llevado.

23

Como ve, la columna correspondiente a la evaluación final está vacía. Le propone-mos que sea usted el que haga esa evaluación final, y que con esa información con-teste a las siguientes preguntas:

• ¿Quién o quiénes de esos cuatro alumnos aprobarán la evaluación?

• ¿Qué calificación obtendrá Pedro?

• ¿Qué criterios ha seguido para tomar ambas decisiones?

En este punto llegamos a uno de los problemas de la evaluación criterial, ¿qué signi-ficado tienen las calificaciones y el cambio en las mismas? Es decir, ¿qué significan el 2, el 6, el 10? Y, ¿qué significa que un alumno haya pasado de un 2 a un 4?

Intente encontrar la solución a este dilema, construyendo sus propios criterios deevaluación.

Ana 6 6

Pedro 2 4

Rosa 4 4

Joaquín 4 2

Pablo 10 10

1.er control 2.o control Evaluación final

De esta forma, fijarse en el resultado propicia que:

• El alumno se centre en su nivel de ejecución y no en el proceso seguido.

• Se activen pautas de motivación cercanas al lucimiento, a conseguir el estándarde cualquier forma y a hacerse notar en público.

El problema es de nuevo el fracaso; cuando se falla y no seconsigue reproducir lo demandado por el docente, se po-ne en peligro la autoestima y hay que buscar excusas parasalvaguardarla.

Por el contrario, las evaluaciones centradas en el proceso:

• Centran la atención del alumno en el desarrollo de pau-tas de mejora o control de su actuación.

• Lo importante es saber cómo se trabaja, cómo se puedenadquirir esos conocimientos y otros parecidos.

La idea de proceso y de apropiación implica hacerse conun camino propio, sentirse agente del propio aprendizaje.Esta sensación de autonomía de control, de posibilidad degestión personal sobre lo que se ha de aprender conduceclaramente a una motivación centrada en el aprendizaje.

A continuación, exponemos una de las metodologías que podrían seguirse para rea-lizar una evaluación del rendimiento del alumno centrada en el proceso de aprendi-zaje. Recibe distintas denominaciones, pero la más extendida es la de evaluaciónpor portafolios. Dicha metodología, que está teniendo cierto éxito y predicamentoentre los innovadores educativos, requiere el seguimiento del aprendizaje del alum-no durante un largo período de tiempo.

El punto de partida es el establecimiento por parte del docente de unos objetivos deevaluación previos. El que estén claramente establecidos los criterios de logro antesde realizar la actividad, permite al alumno implicarse más activamente en la adquisi-ción de sus aprendizajes. Así, el estudiante tiene la libertad y la posibilidad de invo-lucrarse más en aquellos objetivos que le apetezcan o interesen. A partir de ahí, esel propio alumno, bajo la guía del profesor, quien gestiona sus aprendizajes, de ma-nera que estará poniendo en marcha los procesos de planificación y autorregulacióntan importantes para la transferencia de adquisiciones.

La metodología para llevar a cabo esta evaluación es muy sencilla. Cada alumno de-be tener un archivador que contará con varios apartados:

El primero es el índice de contenidos. En él el profesor explicará de forma clara cuá-les son los contenidos que se tratarán en la asignatura y los grandes objetivos quequiere que sus alumnos alcancen.

En los siguientes apartados, los alumnos irán archivando secuencialmente el resultadode las diferentes actividades académicas propuestas en relación con esos contenidosy realizadas a lo largo de todo el proyecto diseñado, junto con los comentarios y da-tos de las evaluaciones parciales que se vayan haciendo.

La evaluación del conocimiento se sustenta, principalmente, en un sistema de tuto-rías. Los alumnos podrán consultar en cualquier momento con el profesor las dudasque les surjan en la resolución de las distintas actividades. También se pueden llevara cabo pequeñas evaluaciones en distintos momentos del curso para revisar y reo-rientar el trabajo de los alumnos. En cualquier caso, se buscará que el estudiantedialogue con el docente acerca de sus mejoras y de sus aprendizajes, de manera queposea una información secuencial del proceso educativo en el que se ve implicado.

La evaluación final incluye todos los datos recogidos hasta ese momento en térmi-nos de controles parciales, de comentarios, de explicitación de las dificultades y obs-táculos que se han encontrado a lo largo del aprendizaje, de autoevaluaciones delalumno, etc. Del conjunto de todos estos datos se deduce la calificación final en esamateria.

24

Recuerde lo que comentábamosal respecto en la unidad 2 delmódulo 1, cuando hablábamosde los efectos perniciosos deléxito concebido como triunfo ydel fracaso conceptualizado co-mo desastre personal, este mo-do de evaluación lo propicia. Endicho módulo mostrábamos có-mo caer con frecuencia en elfracaso y no saber mantener laautoestima tiene como conse-cuencia dejarse llevar por lapendiente del miedo al fracaso,ese estado desalentador y deevitación que tanto molestacuando lo sufrimos.

c) La tercera dimensión, la evaluación pública o privada

Esta dimensión ya la hemos tratado cuando hablábamos del reconocimiento enel módulo anterior. Allí decíamos que el hecho de hacer públicos los resultadosde una evaluación facilita las comparaciones entre los compañeros. De esta ma-nera, se promueve un clima de competición entre los estudiantes y el criterio devalor en dicha comparación social son ciertas características personales que seconciben como sustanciales e innatas, por ejemplo, la inteligencia, el valor físicoo el autoritarismo. El que para conseguir un buen resultado tiene que trabajar yesforzarse es porque no vale. El aprendizaje no importa, lo que importa es su va-lor de prestigio social.

Efectos muy diferentes tienen la evaluación pública y la privada en los alumnos.

De esta forma, cuando se comunica un resultado malo de una evaluación en unlugar público o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad se pierde. Allí nos ex-ponemos desnudos, nuestras debilidades pueden estar sujetas al escarnio públicoy seguro que alguien aprovecha la ocasión para ridiculizarnos de alguna manera.Probablemente esto no ocurre con mucha frecuencia, pero basta con una o dosexperiencias desagradables para que escarmentemos e intentemos evitar, en lamedida de nuestras posibilidades, esos escenarios tan poco gratificantes.

Al final aprendemos para nosotros y es sólo a nosotros a los que nos interesa lacalidad de lo que hemos realizado. Quizás admitamos que la gente cercana, yque de vez en cuando también nos ayuda a saber más del mundo, se entere denuestros logros. Pero siempre después que nosotros y con nuestro permiso.

No nos debe extrañar, por tanto, que los modos de evaluación sean unos de losaspectos que más interés y necesidad tienen los alumnos de conocer cuando seenfrentan a una nueva materia o profesor. Muchos de ellos asisten con extrema-do interés a esa primera clase, para averiguar cómo es el juez y el juicio. Una vezvisto, se recurre a las creencias relacionadas y que se deducen de esa primera im-presión, planificando, en consonancia, la actuación y el interés en ese dominio,mientras no haya una causa de fuerza mayor que obligue a un replanteamientodel patrón motivacional seleccionado.

Terminaremos este apartado como lo empezábamos, recordando la paradoja dequerer cambiar la evaluación y no acabar haciéndolo nunca. Un reproche que te-nemos para muchos que conocen este tema, porque han estudiado o investigadolos factores que indicen en la innovación educativa. Esa paradoja toma su valormás grave en estos compañeros que saben predicar bien sobre cómo hay queevaluar para formar y aprender, pero que no lo aplican a sus enseñanzas.

En resumen, el parámetro de la evaluación del rendimiento es uno de los que más inci-dencia tienen a la hora de decantar la formación de diferentes patrones motivaciona-les. El uso de las formas clásicas de evaluación (referidas a normas, centradas en el pro-ducto y de carácter público) potencia el desarrollo de la motivación por el lucimientoen el caso de los alumnos con altas tasas de acierto y del miedo al fracaso en los alum-nos con bajo rendimiento. Por el contrario, realizar la evaluación referida a criterios,centrada en el proceso y con carácter privado, facilita el desarrollo de la motivaciónpor el aprendizaje.

Por el contrario, cuando se informa a los alumnos privadamente de su rendimiento, siademás se hace con relación a criterios y dando información sobre el proceso, se centrasu atención en el trabajo personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir,en su propio proceso de aprendizaje.

25

2.2. La gestión del tiempo

Uno de los llamados libros sapienciales que componen laBiblia cristiana, el libro del Eclesiastés, empieza su tercercapítulo de un modo muy interesante para introducir esteapartado:

«Todo tiene su momento, y cada cosa su tiempo bajo el cielo:

Su tiempo el nacer,y su tiempo el morir,su tiempo el plantary su tiempo elarrancar…»

(Qo, 3,1-2)

El fragmento prosigue con otras doce contraposiciones deconceptos emparejados por los contrastes de la vida. Al fi-nal, de lo que se trata es de aprender la oportunidad quecada cosa tiene en diferentes momentos. El eslogan para eltema que aquí nos ocupa podría ser el mismo: todo tiene sutiempo y cada cosa su momento en la actividad educativa.Lo que a nosotros nos interesa ahora es reflexionar sobre lasimplicaciones que esta afirmación puede tener para la moti-vación, dependiendo de cuál sea la filosofía de gestión deltiempo que enseñemos a nuestros alumnos. Porque la ges-tión del tiempo se enseña y se aprende. O al revés, seaprende y se enseña, para ser más exactos.

En concreto, queremos guiar su reflexión sobre la gestióndel tiempo en relación a varios aspectos relevantes para laactividad educativa. Nos referimos a:

Vamos a dedicar un breve epígrafe a cada una de estas cuestiones.

2.2.1. Programación y tiempo

Cuando los profesores preparamos una propuesta de trabajo para una clase, por logeneral no pensamos en nuestros alumnos más lentos sino, más bien, al contrario.Suele ocurrir que el punto de partida para la estimación del tiempo de realizaciónde la tarea sea lo que nosotros tardamos. Así que, casi siempre, empezamos progra-mando para los más veloces. Y sólo si es evidente que nos hemos equivocado, esta-blecemos prórrogas. Prórrogas que sirven para los mismos de siempre ya que, al nohaber terminado ni ellos mismos, nos damos cuenta de nuestro error y aumentamosalgo más el tiempo para que, al menos, terminen los mejores.

26

También llamado Qohelet. Am-bas denominaciones se refieren«al que habla en la asamblea»eklesía, en griego, qahal, en he-breo. Probablemente, escrito enJerusalén hacia el siglo III a. C.,su autor lo atribuye al rey Salo-món como recurso literario.

Tiempo y cultura

Programación de:• Tareas con tiempo• Tiempo para la tarea

Evaluación del tiempo:• Como criterio• Como objetivo

Tiempo y ansiedad:• Facilitadora• Inhibidora

Distribución del tiempo:• En el centro• Fuera del centro

Gestión del Tiempo


No pretendemos agotar el te-ma ni mucho menos. El lectorinteresado puede consultar laobra de Pintrich, P. R. y Schunk,D. H. (1996): Motivation in Edu-cation: Theory, Research andApplications. Nueva Jersey:Prentice-Hall, Inc.

También puede consultar laobra de Huertas, J. A., Monte-ro, I. y Alonso Tapia, J. (1997):«Principios para la interven-ción motivacional en el aula.»En J. A. Huertas, Motivación.Querer aprender. Buenos Ai-res: Aique.

Esta costumbre, que en nuestra opinión está bastante extendida, provoca algunosefectos perniciosos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos referimos al he-cho de que los que más precisan de sosiego, por ser los que más necesitan apren-der, acaban siendo presionados por la propia dinámica del día a día cuando, apriori, nadie tenía la intención de que así fuera. Suele añadirse, además, el efectocastigo. Es decir, el hecho de que el profesor o profesora apostille que el tiempo seha acabado, con la consabida muletilla de que «los que no hayáis terminado, lotermináis en casa». Ni que decir tiene que en casa los que más rápido hacen las cosas son los que más apoyo reciben, y viceversa.

a) ¿Cómo enseñar que cada tarea tiene su tiempo adecuado sin perjudicar a los lentos?

Podemos aportar algunas sugerencias para que las ponga en práctica, reflexionesobre los resultados obtenidos y valore si resultan útiles en el contexto de su aula.

• La primera hace referencia a que el docente debe tomarse la molestia de hacerestimaciones realistas del tiempo medio de realización de las tareas. Mejor, in-cluso, del tiempo largo. Recuerde aquello de que lo que produce mayor moti-vación para el aprendizaje es la experiencia de aprender. Si nunca se acaban lascosas, nunca se tiene esa experiencia de forma plena. Así que debemos procu-rar, en la medida de lo posible, que todos nuestros estudiantes la tengan. O, almenos, que no sea por falta de tiempo.

• En segundo lugar, conviene recordar lo ya explicado sobre las implicaciones pa-ra la motivación del diseño y presentación de las tareas, en la primera unidaddel módulo 2. Nos estamos refiriendo al concepto de multidimensionalidad y aldiseño de tareas fragmentables. La velocidad de aprendizaje acaba siendo, mu-chas veces, una dimensión relevante para la generación de diversidad dentrode un grupo.

• A estos dos consejos queremos añadir una última propuesta: establezca en cla-se momentos para alcanzar unos mínimos para todos. Los más rápidos siemprepodrán hacer más de lo mismo, pero los lentos necesitan un espacio para termi-nar un mínimo de tareas. Eso permite evitar el efecto castigo.

Así, si se proponen tareas para realizar en casa, se proponen para todo el mundo,no sólo para aquellos que necesitan más tiempo para aprender. De todos modos,de las tareas para casa hablaremos más adelante.

Presentar tareas multidimensionales en cuanto a su tiempo de ejecución puede ser unmodo de abordar la enseñanza de los tiempos en alumnos con distinta velocidad deaprendizaje. Además, las tareas fragmentables permiten tener la experiencia de éxito aritmos diferentes.

27

ACTIVIDADES

4. Para ponerse en situación le proponemos que haga la siguiente tarea.

Le vamos a presentar un conjunto de deberes de dos materias del primer ciclo dela ESO. Le pedimos que estime ahora el tiempo que cree que le costaría a ustedrealizar cada una de las actividades propuestas que aparecen en dos conjuntos:uno de Matemáticas y otro de Historia.

28

Después, cuando tenga usted la oportunidad, llévelas a cabo cronometrándose.Compare el tiempo de estimación con el de ejecución.

• Subraye el tiempo estimado para los ejercicios de Matemáticas:

Matemáticas

(Tomado del siguiente libro:VV. AA (1999): Órbita 2000, Matemáticas para 2.º ESO. Madrid: Santillana.)

Resuelve por sustitución los siguientes sistemas:

a) x � y � 6 c) �4x � 3y � �7

2x � 3y � 14 2x � 5y � 9

b) 2x – y � 11 d) 3x – y � �6

3x – 2y � 18 �2x � y � 4

Historia

(Tomado del siguiente libro:

VV. AA (2000): Mundos, Historia, 1er ciclo de la ESO. Madrid: Santillana.)

Responde por escrito:

– ¿Cómo se gobernaban los reinos cristianos de la península Ibérica?

– ¿Cómo era la economía en Al-Andalus? ¿Qué avances introdujeron los musul-manes en la economía?

– ¿Qué lenguas romances se hablan en España? ¿De qué idioma proceden?

– ¿Qué es el camino de Santiago? ¿Por qué fue tan importante en la época me-dieval?

Explica:

– Cómo se repoblaron las tierras conquistadas por los cristianos.

– Por dónde se expandió la Corona aragonesa en el Mediterráneo.

– Qué era la Escuela de Traductores de Toledo y por qué fue importante.

– Cómo se formó y cuándo despareció el reino nazarí de Granada.

0-10 minutos 11-20 minutos 21-30 minutos Más de 30 minutos

• Subraye el tiempo real para los ejercicios de Matemáticas:


• Subraye el tiempo estimado para los ejercicios de Historia:


• Subraye el tiempo real para los ejercicios de Historia:

Nota: Para consultar la finalidad de esta actividad, véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 53).


2.2.2. Evaluación y tiempo

Trataremos ahora otro hecho relevante, generalmente por sus efectos pernicio-sos, para los alumnos y alumnas que más tiempo necesitan para aprender. Proba-blemente por economía docente, está muy extendida la práctica de dar pocotiempo en las situaciones de evaluación, ya que esa dimensión se convierte enotro factor de validez discriminante. Aquí el término discriminación tiene unaconnotación positiva, ya que se refiere a la capacidad de una prueba de evalua-ción para distinguir entre dos alumnos con diferentes niveles de aprendizaje. Sinembargo, también es cierto que esta lógica responde a una tradición de evalua-ción normativa.

Si queremos evaluar de un modo más orientado a criterios –por ejemplo, si elalumno es capaz de realizar una determinada redacción sobre cierto aconteci-miento–, interesa que el tiempo sea lo suficientemente largo como para saber aciencia cierta que el alumno que no alcanzó el criterio fue porque no habíaaprendido, no porque no tuviera tiempo para demostrarlo.

2.2.3. La gestión del tiempo y la ansiedad

Ya habrá notado que, en principio, no nos parece mal que se aprenda a manejarel tiempo de un modo adecuado. Lo que estamos haciendo es llamar su atenciónsobre algunos efectos perniciosos a la hora de enseñar tan necesaria habilidad.En este epígrafe nos centramos en las conexiones entre el tiempo límite y la an-siedad.

En nuestro caso teníamos un contrato con la editorial que establecía una fe-cha límite de entrega de los materiales que nos habíamos comprometido aelaborar para este curso. Esto nos provocó cierto estado de tensión antes dehacer las entregas produciendo más cuando más cerca estabamos de la fechade entrega.

Las respuestas de ansiedad son inicialmente adaptativas para el organismo. Re-sultan pautas de acción ante situaciones vividas como un peligro. El problemaviene dado por el hecho de que se conecten a pequeños «peligros» que aparecende forma muy frecuente y a los que, muchas veces, no podemos escapar. Los peli-gros que más comúnmente acechan a los estudiantes suelen ser recibir reprimen-das y castigos por parte de padres y docentes. Y cuando la evaluación se asocia aun tiempo que hay que aprender a manejar –y hacerlo de forma responsable–, nohaber entregado las cosas a tiempo ha producido una tensión que estaba antici-pando la defensa ante las consecuencias negativas de la evaluación.

En términos educativos, se puede entender fácilmente lo anterior como un estí-mulo: la evitación de castigos o consecuencias desagradables para el organismoes un poderoso incentivo natural, como ya tuvo ocasión de estudiar en el primermódulo. El problema radica en que hay un punto de inflexión en el que la pre-sión del tiempo –en principio facilitadora de la activación para realizar la tarea yevitar las consecuencias negativas de no realizarla– pasa a tener efectos inhibido-res: nos quedamos en blanco, aparecen extrañas enfermedades en partes denuestro cuerpo teóricamente reguladas por el sistema nervioso autónomo, etc.

La moraleja es clara: retírese el tiempo como dimensión discriminativa en la evaluación.Si se tiene especial interés en enseñar que cada cosa requiere su tiempo, inclúyase co-mo otro objetivo para evaluar. Es decir, separar la tarea de evaluación referida a si elalumno sabe redactar, de la prueba de evaluación relativa a si lo hace en un tiempoconsiderado aceptable.

29

En relación con este tema, es más difícil establecer las pautas de actuación que fa-vorezcan la motivación al aprendizaje.

Una pauta de acción, de sentido común, es, por ejemplo, recomendar un psicólogo/a aaquellos estudiantes o colegas en situaciones de ansiedad inhibidora continua y clara.

¿De qué depende el que algunas personas se queden en la fase facilitadora de la actividad y otras traspasen la barrera hacia la inhibidora?

Creemos que depende básicamente de la interacción de factores situacionales ypersonales.

En resumen, lo mejor es que el docente:

• Promueva la motivación por el aprendizaje a partir de las otras cinco dimensio-nes de trabajo en el aula (diseño y presentación de tareas escolares, gestión dela autoridad, utilización de reconocimientos y elogios, trabajo grupal y sistemade evaluación de los conocimientos).

• Enseñe el manejo del tiempo de una forma adecuada y separada de la evalua-ción de los conocimientos.

• Sea flexible a la hora de dosificar las consecuencias que se puedan derivar delincumplimiento de los tiempos que le propone al estudiante.

2.2.4. El tiempo dentro y fuera del centro educativo

Recientemente, leyendo los carteles y recortes que decoran los pasillos del colegio denuestros hijos, nos hemos fijado en uno en el que se recogía la noticia de que en Bél-gica se regulaba por ley la cantidad de deberes que había que mandar para casa encada nivel educativo. Como siempre vamos con el tiempo justo, no nos hemos deteni-do a leer con detalle el contenido de la noticia. Ciertamente, tal y como están los usosy costumbres en el manejo de los titulares periodísticos, hasta que no lo hagamos nonos vamos a fiar mucho de la veracidad de lo que –en apariencia– señala el recorte.

En principio no nos parece buena práctica lo de dejar para casa lo que no se hapodido terminar en el tiempo reglamentado en la clase. Para dar la oportunidadde terminar un mínimo de tareas hemos propuesto:

• En primer lugar, estimar de modo correcto el tiempo necesario.

• Y, en segundo lugar, que se establezcan tiempos alternativos dentro del propiohorario escolar para conseguir esos mínimos.

En personas orientadas al aprendizaje, la presión producida por el tiempo se puedemantener más fácilmente en los límites facilitadores. En personas que se centran en sal-vaguardar la autoestima, la presión resulta mucho más amenazante y, por tanto, tie-nen mayor riesgo de padecer ansiedad inhibidora.

30

Factoressituacionales

Tienen que ver con la canti-dad objetiva de presión queuna persona recibe.

Factores personales

Tienen que ver con la valo-ración subjetiva de dichapresión.

Sin embargo, y todavía no se ha abordado el núcleo de la cuestión, la discusióncentral de este epígrafe versa sobre la conveniencia de proponer tareas para rea-lizar en casa.

El desarrollo de hábitos de trabajo personal, no necesariamente individual –hacerlos deberes con los amigos es mucho más divertido aunque pueda llevar mástiempo–, es un loable objetivo educativo. Ahora bien, cuando los profesores de-dican mucho tiempo a explicar contenidos suele ocurrir que ponen tareas paracasa en las que los alumnos han de aplicar lo explicado en clase, ya que de otromodo no caben en el tiempo disponible. Pero, en realidad, a nuestro juicio, la es-trategia correcta es diferente. Cuando los estudiantes acceden de forma más au-tónoma a los contenidos, la necesidad de contar con tiempo para la aplicación delo aprendido es menor porque ya se ha hecho en el curso del trabajo en el aula.Si en la evaluación se hace mucho hincapié en aspectos memorísticos, se necesita-rá tiempo para memorizar. Por el contrario, si en la evaluación se hace hincapiéen aspectos comprensivos, se necesitará menos tiempo para ello. Al final se pro-duce una tensión entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizajeque –y ahora estamos expresando nuestra opinión– no parece conveniente resol-ver a costa del más débil.

Otro elemento que conviene traer a colación es el que se refiere al paso a la En-señanza Secundaria. En el nivel anterior, aunque en los cursos finales suelen en-trar profesores especialistas en escena, la marcha general del curso recae sobre el profesor/a-tutor/a en la mayoría de los casos. Esta persona puede tener unaidea de la carga global del trabajo que implica el establecimiento de algunas ta-reas para su realización en casa. Sin embargo, en la Secundaria, esa visión generalno la tiene nadie. El profesor-tutor suele limitarse a algunas tareas de seguimien-to más personal de los alumnos, además de a las labores burocráticas implicadasen su cargo. Aunque también se contempla su labor de coordinación pedagógicadel equipo educativo –conjunto de profesores con carga lectiva en un mismo gru-po–, es muy poco probable que un profesional de Secundaria se atreva a sugerir a sus colegas algún cambio en el tipo de propuestas que hacen para el trabajo encasa.

En resumen, es mucho más frecuente que en un nivelsecundario de enseñanza el estudiante se encuentre conuna sobrecarga de tareas para la tarde, después de habertenido unas cuantas clases a lo largo de toda la mañana.La sobrecarga de trabajo nada tiene que ver con el hábito,así que, nuevamente, pueden aparecer efectos perniciososcuando hacemos propuestas para casa sin conocer y valo-rar la visión de conjunto. En este caso, lo más aconsejablees invertir en coordinación. Sí, ahora hemos pasado a hablar del tiempo de losprofesores y no del de los estudiantes. Si pretendemos enseñarles a tener buenoshábitos de trabajo y gestión de su tiempo, no está de más que los adquiramos no-sotros también. Nos parece que encontrar un tiempo para la coordinación es pre-dicar con el ejemplo.

2.2.5. El origen cultural de nuestro modo de entender y gestionar el tiempo

Cuando nosotros estudiábamos la Secundaria, en las últimas cohortes del antiguoBachillerato o en las primeras del BUP, teníamos varias horas de clase por las tar-des. En la actualidad en los centros de Enseñanza Secundaria se entra más tem-prano por las mañanas y se sale más tarde al mediodía pero no se imparte ningu-na clase por las tardes. Asimismo, en la Enseñanza Primaria, hay un movimiento

31

En la última unidad de este mó-dulo volveremos a tratar la ges-tión del tiempo centrándonosen la perspectiva del docente.Hablaremos, además, entre otrascosas, de la coordinación entreprofesores.

profesional que aboga por la denominada jornada continua para los profesores,de tal modo que éstos puedan llevar a cabo su tarea saliendo a mediodía de loscentros, algo que se consigue eliminando el período de la comida de la zona cen-tral de la jornada.

Al final, la tensión entre las familias, que mandan a sus hijos a la escuela para queaprendan pero también para tenerlos cuidados mientras trabajan, y los profesio-nales de la enseñanza, que tienden a valorar su tiempo li-bre como el resto de la sociedad, lleva a cambios en losmodos de organizar el tiempo de la actividad educativa sinque otros muchos aspectos se modifiquen a la par.

Nuestro objetivo para este último y breve epígrafe es enfa-tizar que los tiempos cambian pero que en la escuela setrabaja de un modo no muy diferente a la edduba de lossumerios. Los desajustes entre unas cosas y otras suelen re-caer sobre los aprendices.

Piense, si no, en nuestros hijos, a los que recogemos del colegio para llevarles a suscorrespondientes actividades extraescolares, con finalidades tan loables como apren-der inglés, practicar yudo, tocar un instrumento musical…, después de las cualestendrán que hacer sus deberes. Cuando en el fin de semana, al volver de la cateque-sis o de los boy-scouts, les vemos enganchados a la play station –la cual por cierto, sela regalaron los Reyes Magos–, ¿no cree que se merecen algo más que el típico co-mentario sobre la pérdida de la buena costumbre de leer?

En suma, la gestión del tiempo tiene que estar al serviciodel usuario. En la actividad educativa hay que encontrar elmodo de coordinar los tiempos de todos los implicados.Habrá que convertir esta tarea en un reto moderado. Esoes lo que recomienda el final del libro del Eclesiastés: «Com-poner muchos libros es nunca acabar, estudiar demasiadodaña la salud» (Qo, 12, 12).

32

Edduba, literalmente, «casa dela tablas», es el nombre que sedaba al lugar en el que los fu-turos escribas aprendían su ofi-cio entre los antiguos sumeriosy es considerada precursora delas escuelas hebraicas y griegas,modelo más cercano a nuestrasactuales escuelas.

Una vez analizada la repercu-sión de la evolución y el tiempoen la motivación de nuestrosalumnos, es un buen momentopara desarrollar las propuestasdel tutor n.os 3 y 4 de las suge-ridas para este módulo.

Profesores motivados, alumnos motivados:la otra cara del TARGET

3.1. Introducción: entre la ciencia-ficción y la vida misma

Las dos historias reales que le vamos a relatar muestran diferentes escenarios enlos que los profesionales de la enseñanza llevan a cabo su labor. En ambos casosse presentan personas motivadas por su tarea de enseñar. La razón de hacerlo asíes que muy probablemente usted ya conozca suficientes historias de docentes«quemados».

• Marga de la Viña realizó sus estudios musicales sin pensar que veinte años mástarde iba a ser jefa de estudios de un colegio de Educación Infantil y Primariacon características muy particulares. A mediados de la década de los noventadel siglo XX, en los últimos años del gobierno socialista, se había aprobado enEspaña una ley que posibilitaba la concesión de la gestión de un centro de nue-va creación a grupos de profesores/as que compartieran un mismo proyectoeducativo. Eso había facilitado el que un grupo de profesores con una mismaidea de la enseñanza y de la educación pudieran tener la posibilidad de ver re-alizado su sueño de poner en práctica lo que tantas veces habían discutido e in-tentado cada uno por su lado. La oportunidad era única: un pequeño centro enuna zona rural de montaña, en plena expansión demográfica y contando conel favor de la autoridad educativa.

El proyecto tenía una orientación socioconstructivista en la que se aunaban va-rios elementos:

• Una metodología por proyectos mediante la que se globalizaba el currículo entorno al área de Conocimiento del medio.

• Además de las herramientas de trabajo tradicionales, se incorporaron metodolo-gías más novedosas, como el trabajo por rincones, en grupo y dinámicas comola asamblea para la toma de decisiones. Todo ello dando un gran énfasis a laeducación en valores.

• Finalmente, se pretendía llevar una gestión en la que la participación de las fa-milias y la conexión de la comunidad educativa con el resto del pueblo dinami-zara la vida del centro.

Pero enseguida aparecieron las primeras dificultades entre las que cabe destacarlas siguientes:

• El centro tardó en construirse y hubo que empezar en barracones prefabricados.

• Algunos de las profesores inicialmente incluidos en el grupo tuvieron inconve-nientes de diversa índole para incorporarse y hubo que integrar a profesiona-les interinos y sin una vinculación al proyecto, al menos de partida.

• Como la demanda de plazas escolares en el pueblo era grande, cuando se cons-truyó el nuevo edificio ya hubo que pensar en duplicar los grupos por curso.

33

UNIDAD 3

Eso, además de complicar la gestión, implicaba la incorporación de nuevos pro-fesionales, con las dificultades que ya hemos mencionado.

• Las familias más preocupadas por el rendimiento desde una perspectiva clásica,empezaron a presionar sobre el equipo educativo y su proyecto, poniendo enduda su calidad y enfoque. Dado el alto grado de participación de los padresen la gestión del centro, esa dinámica empezó a provocar algunos abandonos–al menos, temporales– dentro del equipo educativo.

Cuando el proyecto parecía estar a punto de interrumpirse, algunos cambios mar-caron un punto de inflexión. Quizás el más importante fue la posibilidad de cubrirlas bajas entre los profesionales del centro sin contar con personal interino y recu-rrir a un sistema de comisiones de servicio con el que se pudo reclutar profesores yprofesoras con conocimiento y vinculación al proyecto. Simultáneamente tuvo lu-gar un relevo en el equipo directivo, una adecuación de la dinámica al tamaño delcentro y la extinción de ciertos comportamientos negativos por parte de algunospadres; al mismo tiempo, se produjo una racionalización de las vías de participaciónde los diferentes colectivos que configuraban la comunidad educativa.

Aunque no se pueden echar las campanas al vuelo, éste es el séptimo curso aca-démico que se desarrolla desde que el centro empezó su andadura, parece mássosegado y, desde luego, el equipo educativo se encuentra con fuerzas suficien-tes para derrochar entusiasmo. Lo cual no quiere decir que no haya que ir re-visando y ajustando un montón de aspectos en relación con el proyecto original.

• Otro ejemplo de motivación es el de Marisa Combeau que tomó la decisión dematricularse en Filosofía por razones vocacionales. Al poco de terminar la ca-rrera se planteó la posibilidad de trabajar como profesora de Educación Secun-daria, aunque sólo fuera con carácter interino. Después de algunos años y mu-chos esfuerzos, consiguió la plaza de profesora de Secundaria. Poco tiempodespués, tras instalarse en la zona de la sierra noroeste de Madrid, llegó a uncentro de Enseñanza Secundaria de una ciudad dormitorio, cuya población enlos últimos tiempos ha alcanzado los cuarenta mil habitantes con una gran co-lonia de inmigrantes, la mayoría procedentes del Magreb y de Europa del este.

Tras varios cursos repitiendo destino, Marisa ha encontrado un punto de equili-brio entre lo que considera que habría que hacer, lo que ella sola podría hacer ylo que realmente hace. El centro tiene una gran cantidad de alumnos de proce-dencias muy diversas. Básicamente son de tres grandes tipos:

• Los inmigrantes.

• Los hijos de los trabajadores de los polígonos industriales de la zona, la mayo-ría de origen rural.

• Los hijos de profesionales titulados universitarios que viven en las urbaniza-ciones próximas de viviendas unifamiliares y que se desplazan diariamente atrabajar a Madrid.

En la actualidad hay cinco grupos por cada uno de los cuatro cursos de la Secunda-ria Obligatoria y cuatro por cada uno de los dos cursos de Bachillerato. A eso hayque añadir los grupos de Educación Compensatoria y de Diversificación Curricular.Todo ello hace un total aproximado de setecientos estudiantes para unos setentaprofesores y profesoras.

A Marisa le suelen adjudicar dos o tres asignaturas diferentes en sus correspon-dientes niveles, casi siempre los superiores, con un total de cuatro o cinco gruposde alumnos. Además es jefa de departamento y se encarga de organizar con unsentido plenamente vocacional actividades fuera del currículo oficial, como pue-dan ser un taller de reciclado de papel, una revista estudiantil y algunas activida-

34

des de concienciación feminista (desigualdad, violencia doméstica, estereotipos,etc.). Aunque tiene su grupo de compañeros con los que colabora en algunas deestas tareas y con los que puede compartir los cafés de los tiempos libres, es cons-ciente de que su labor es fundamentalmente de francotiradora y no le extrañanada que, dadas las circunstancias, algunos de sus colegas estén «quemados» yno quieran implicarse más allá de lo mínimo exigible.

En resumen, aunque sus condiciones de trabajo son manifiestamente mejorables,tiene recursos para renovar su entusiasmo docente e, incluso, dedicar tiempo aincrementar su formación.

3.2. La motivación del profesor también es necesaria

Como habrá podido comprobar, tras la lectura de los ejemplos presentados, lamotivación del profesor repercute positivamente en la enseñanza. Lo importantees que quede clara la necesidad de dedicar un espacio a la motivación del profe-sor y a los procesos implicados en su configuración. A ello destinamos esta últi-ma unidad. Y le anticipamos que los procesos implicados en que un profesor oprofesora muestre motivación por enseñar, no son distintos de los que hacen queun estudiante muestre motivación por aprender. Por ello necesariamente le van aser familiares muchas de las cosas que expondremos a continuación.

Antes de nada se hace necesario dotarle de herramientas conceptuales que lepermitan entender las causas que hacen que derroche energía en unas tareas yno lo haga en otras.

Siendo coherentes con nuestro planteamiento y partiendo del supuesto de quelos enseñantes también somos seres humanos, podemos afirmar que los elemen-tos y procesos implicados en la aparición de la motivación por aprender son losmismos que configuran la motivación por enseñar. Observe la figura 3.1. ¿No leresulta familiar? Todo lo que aparece dentro de las casillas sombreadas es muy si-milar al contenido de la figura 3.3 de la última unidad del primer módulo, queversaba sobre «Orientaciones motivacionales y su evaluación». Los epígrafes quesiguen están encaminados a detallar más lo que el gráfico sugiere.

35

Concepción de la habilidad

implicada en la tarea de enseñar

Figura 3.1. Elementos que configuran la motivación por enseñar.

Expectativas de éxito y fracaso ante la tarea

de enseñar

Atribuciones anteacierto y fallo y/o

mensajesinstrumentales

Emociones derivadas del éxito y fracaso

en la tarea de enseñar

Teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y el aprendiz

Autoconceptoen relación

con la capacidad de enseñar

Tipo de metas buscadasen la actividad

de enseñar

Elementos de la motivación

por enseñar

3.2.1. Las teorías implícitas, el tipo de metas y la concepción de la habilidad de enseñar

Al observar la figura 3.1 seguro que se habrá fijado en el re-cuadro de la izquierda, en cuyo interior aparece la etiqueta«Teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y el aprendiz».De ese recuadro salen flechas de líneas discontinuas hacia laconcepción de la habilidad de enseñar y sobre el tipo de me-tas buscadas en la actividad docente. El hecho de que esteelemento aparezca en relación con la motivación del profe-sor y no lo hiciera en relación con la del alumno, no significaque en el caso de este último no puedan existir teorías implí-citas sobre la actividad que realiza. Simplemente es un modo de hacer énfasis enque en el caso del docente, dada la naturaleza profesional y voluntaria de la activi-dad que realiza, necesariamente tendrá que manejar alguna teoría sobre la misma.Lo relevante es que tales teorías determinan alguno de los otros elementos y, enespecial, la concepción de la habilidad de enseñar y el tipo de metas.

Las teorías implícitas que aquí nos interesan son las queversan sobre la enseñanza y el aprendizaje y, sobre todo,sus implicaciones motivacionales. En este sentido, quere-mos señalar que aunque vamos a hacer una presentaciónalgo maniquea sobre dos tipos de teorías, no pretendemosherir la sensibilidad de ningún docente. Nuestra intención no es juzgar las opinio-nes de nadie, sino mostrar las implicaciones que tales opiniones pueden tener pa-ra su motivación y la de sus discentes.

Las teorías que subyacen a nuestra práctica docente son fundamentalmente dedos tipos:

Analicemos con detenimiento cada una de ellas.

Las teorías sobre la enseñanza que podríamos llamar más tradicionales ponen el énfa-sis en la función de transmisión de conocimientos y, por lo tanto, la función del docen-te consiste en facilitar dicha transmisión con buenas explicaciones. Para ello lo más im-portante es tener un gran dominio de la materia que se imparte. Además, se consideraque los estudiantes tienen diferente capacidad para asimilar –aprender– dichas explica-ciones y diferentes hábitos de trabajo para consolidar el conocimiento así adquirido.

Lo que implica el concepto de «teoría implícita» es que, dealgún modo, los seres humanos tenemos la sana costumbrede elaborar reglas generales para explicar las regularidadesque observamos tanto en el mundo como en nuestras rela-ciones con otros seres humanos. Y lo hacemos de un modono necesariamente explícito –de ahí el nombre del concepto–ni necesariamente consciente –en el sentido de elaborado yprocesado con plena conciencia. No sería tanto afirmar quela persona no sabe que tiene teorías implícitas porque soninaccesibles a su conciencia, sino que no se para a pensar quelas tiene, en cómo ha llegado a tenerlas y en qué implicacio-nes tienen para su modo de actuar.

36

«A través de la detección y or-ganización de las regularidadesque observamos en nuestro en-torno, el aprendizaje implícitonos proporciona también au-ténticas teorías implícitas enmuy diversos dominios (la na-turaleza, la economía, las rela-ciones interpersonales, la tec-nología, la salud y la enfermedad,etc.), que aunque resultan di-fíciles de verbalizar, dado su carácter implícito, influyen po-derosamente en la forma enque interactuamos y aprende-mos en cada uno de esos dominios». Juan Ignacio Pozo(1996, p. 71)

Las que enfatizan la transmisión

de conocimientos.

Las que facilitan el acceso al conocimiento

por parte del alumno.


Para profundizar en el concep-to de «teoría implícita» y supapel sobre determinados pro-cesos de aprendizaje le remiti-mos a: Pozo, J. I. (1996). Apren-dizaje y maestros. Madrid:Alianza Psicología.

Esta forma de pensar tiene mucho que ver con las escuelas de hace ya algunosaños en las que el profesor era el experto, el único que poseía el conocimientoque se buscaba y, muchas veces, el único que disponía de una copia de las obrasoriginales de los grandes autores clásicos que eran los que se enseñaban, cuandono era el autor él mismo –como en el caso de la Academia y el Liceo. Con la apari-ción de la imprenta, podría afirmarse razonablemente que la labor de transmi-sión de información del profesor puede ser en gran parte reducida. Ni siquiera enlos cursos de doctorado especializados se hace necesario el contacto directo conel autor del último estudio sobre el campo bajo investigación. Si éste es relevanteserá rápidamente publicado en una revista de prestigio.

Aunque hemos utilizado el adjetivo de tradicional para el modo de pensar resu-mido en los dos párrafos anteriores, la orientación que presentamos ahora es tanantigua como la propia escuela. Así que nos parece un poco polémico llamar teo-rías modernas de la enseñanza las que exponemos a continuación. La moderni-dad ha tenido que ver más con la discusión sobre el qué y a quién enseñar que so-bre el cómo.

Estas teorías incluso llegan a afirmar que lo mejor es que el alumno aprenda deforma lo más autónoma posible, es decir, que aprenda a aprender. Eso no quieredecir que no haya conocimientos que transmitir, sino que la concepción de esefenómeno es diferente y el papel del profesor distinto. El problema del aprendizno está tanto en tener capacidad para aprender si no en tener determinado tipode experiencias u oportunidades de aprender.

En las aulas en las que se produce el primer tipo de enseñanza deben predominarlos alumnos que reconozcan el papel fundamental del profesor en el proceso yestén dispuestos a escuchar atentamente sus explicaciones. En las que haya lugarpara el segundo tipo de enseñanza –supuesto que no se haya salido fuera delcentro escolar, como proponía Giner de los Ríos–, predominarán las propuestasdel profesor para que los alumnos experimenten y descubran por sí mismos de-terminados aprendizajes.

Pero, ¿qué relación tiene esto con la motivación del profesor? Si observa otra vezla figura 3.1 del presente módulo, se dará cuenta que, aunque sea de forma indi-recta, las teorías implícitas impregnan todo el conjunto de elementos que confi-guran la motivación. Aunque, como ya apuntábamos, defendemos –considérelomás una hipótesis que un hecho contrastado– que el influjo de tales teorías es másdirecto en el caso de la concepción de la habilidad de enseñar y en el caso de lasmetas que se buscan en la actividad docente.

Al igual que en las teorías sobre la inteligencia, cabría diferenciar dos gran-des posiciones a la hora de postular una concepción sobre la habilidad de enseñar:

Este tipo de teorías conciben la enseñanza como la actividad de producir aprendizajeen otros. En este sentido, el papel del enseñante ya no es tanto el transmitir como el fa-cilitar el acceso al conocimiento, partiendo del supuesto de que ese acceso no es difícily que es importante para la consolidación de lo aprendido el hecho de que el aprendizjuegue un papel lo más activo posible.

37

ConocimientosUn conjunto

de habilidadesLa enseñanza

requiere

• Una estaría representada por la idea de que para enseñar basta con saber. Sialguien es un buen sabio, será un buen docente.

El sistema educativo de nuestro país maneja de forma implícita esa teoría apartir del nivel de Enseñanza Secundaria y, sobre todo, en la universitaria.

Para ganar las oposiciones de Enseñanza Secundaria lo más importante es dominarel tema del primer ejercicio. En realidad, dominar todo el temario para aumentar laprobabilidad de hacer bien el primer ejercicio. En el caso de la Universidad, ni si-quiera es eso lo más relevante. Lo más importante es tener un buen número de pu-blicaciones en revistas especializadas, es decir, ser un buen investigador.

En ambos casos se asume que quien domina el temario y quien sabe investigarserán buenos docentes. Si a esto se le añade una concepción clásica de la inteli-gencia, resulta que para ser un buen docente, basta con ser un buen investiga-dor, para lo cual hay que ser listo.

Aunque en los niveles de Educación Infantil y Primaria se hace menos énfasisen el saber, puede presentarse este tipo de teoría de forma más sutil: «Para en-señar hay que valer». Y ese «valer» no está claro qué significa. Lo que sí estáclaro es que implica que el docente debe de tener esa habilidad antes de dedi-carse a ello o que para enseñar hay que haber nacido con un don especial.

• Frente a este tipo de concepciones, ya sea la que pone el énfasis en el contenido,ya sea la que lo pone en la forma, cabe sostener una visión alternativa de la habi-lidad de enseñar en la que se afirma que la enseñanza requiere de un gran con-junto de habilidades –muy probablemente, difíciles de catalogar en su totalidad–y que todas estas habilidades son incrementables por el esfuerzo, es decir, sus-ceptibles de ser aprendidas y mejoradas a lo largo de toda la vida profesional.

Indudablemente, dentro de ese conjunto de habilidades, se incluyen las que permiten tener un buen conocimiento de la disciplina que se enseña, así comoaquellas que hacen que el docente se preocupe también por el modo de ense-ñar. Pero añadiríamos a eso, para centrarnos en el ámbito de este curso, el sub-conjunto de habilidades que sirven para motivar, entre las que cabe mencionarlas habilidades para diseñar y presentar las tareas, para manejar la autoridad, pa-ra practicar el reconocimiento, para fomentar el trabajo cooperativo, para eva-luar de forma motivadora, para gestionar el tiempo… Si quiere seguir desmenu-zando podría a su vez enumerar las habilidades contenidas en cada uno de estossubconjuntos.

Por ejemplo, en el caso del diseño de las tareas, las habilidades para elaborar tareasmultidimensionales, las habilidades para proponer tareas que supongan un reto mo-derado y las habilidades que implican elegir tareas susceptibles de fragmentación…

Esta especie de progresiva concreción y aumento del detalle trata de obligarlea pensar en las capacidades humanas en términos de conjuntos de habilidadesque, una a una, pueden ser ampliamente mejoradas por todo el mundo. Eso noquiere decir que todas las personas puedan ser buenas en todo, sino que todaspueden mejorar en todo. Si además hay muchas cosas en las que mejorar, todoel mundo puede mejorar ostensiblemente. Moraleja: pensar que un profesorha terminado de aprender a enseñar es una idea irracional. Y esa insensatez esmayor en tiempos de cambio del sistema educativo.

Pensemos ahora en las metas. ¿No cree que también a la hora de enseñar sepueden andar buscando diferentes metas? ¿No es posible enseñar para conse-guir una serie de recompensas, o para ser reconocido socialmente, o por incre-mentar la autoestima? Por las mismas razones que vimos en el módulo 1, pareceque lo mejor para la motivación es la búsqueda de metas centradas en la tarea.Es decir, lo mejor para dedicarse a enseñar es centrarse en la tarea de forma au-torregulada.

38

¿Pero en qué consiste la tarea de enseñar? En este punto conectamos de nuevocon las teorías. Veamos un ejemplo:

Dos profesoras centradas en la tarea de enseñar de forma autorregulada puedenhacer cosas totalmente diferentes.

– Una de ellas organizará el tema que toque, ampliando la información del libro, es-tando al día de los últimos adelantos en su disciplina, etc., y procurará mantener elcontrol de la situación en clase para poder presentar lo preparado.

– La otra presentará propuestas de trabajo que posibiliten adquirir determinadosconocimientos. No le importará incorporar las ideas que puedan surgir sobre lamarcha. Es probable que en sus clases se produzcan alborotos pero no necesaria-mente falta de disciplina.

3.2.2. Estilos atributivos ante los resultados de la enseñanza y el autoconcepto docente

Póngase por un momento en el papel de un profesor con una cierta experiencia yuna concepción clásica de la enseñanza, de la habilidad para enseñar y de la ha-bilidad para aprender (la inteligencia). Si tiene que afrontar una situación en laque no se dan las condiciones para la transmisión del conocimiento lo más proba-ble es que las clases le salgan mal:

• ¿Qué tipo de atribuciones puede hacer? Lo más probable es que empiece ma-nejando un esquema de tipo autodefensivo: el grupo tiene un bajo nivel de co-nocimientos, la nueva ley escolar es muy mala, las familias son poco participati-vas, el equipo directivo no me apoya…

• ¿Por qué no manejamos la posibilidad de que atribuya los problemas a su faltade habilidad? Debido a su modo de concebir la enseñanza y la habilidad paraenseñar. Además, sería atrevido defender falta de habilidad para la enseñanzaen un profesor con varios años de experiencia y pocos problemas hasta el mo-mento. Volveremos sobre este asunto.

• ¿Cuántos meses, años, lustros… cree usted que se puede aguantar en tal situa-ción? Suponemos que la palabra «depende» habrá surgido en su mente como pri-mera opción de respuesta para nuestra pregunta. Pero independientemente deque se pudiera durar más o menos, según los casos, al final sólo quedan dos salidas:– La primera, la más adaptativa, implica pasar lo más posible del asunto. Es de-

cir, entrar en un estado de endurecimiento que sirva de barrera ante los em-bates del fracaso en la tarea de enseñar. También, si el sociograma académi-co lo permite, pelear por cumplir la dedicación con «buenos» grupos, ya quea esos sí que es posible enseñarles bien.

– La segunda, la que tiene peores consecuencias, es la que lleva a ser víctimadel propio esquema mental: «Aunque yo creía que servía para esto porquehasta ahora me había ido bien, los hechos demuestran que no puedo conello. Pero ¿cómo voy a cambiar de trabajo a estas alturas?».En este caso la dinámica es la opuesta. En vez de habituarse a vivir en esacontradicción, lo que se produce es el proceso contrario, puede llegar a pro-ducirse una sensibilización cada vez mayor al problema de tal modo que llegaun momento en que la persona no soporta más la situación y empieza a recu-rrir a las bajas médicas. Ha pasado a un esquema en el que domina la evita-ción de experiencias negativas de enseñanza.

En suma, parece evidente que las teorías sobre la enseñanza tienen claras implicacio-nes para el modo de operar de las metas que el docente trata de satisfacer mediante suactividad.

39

Fíjese que sutilmente hemos pasado de una situación en la que se hablaba de laconcepción de la habilidad para la enseñanza a una situación en la que de lo quese habla es del grado en que una persona cree que posee dicha habilidad, inde-pendientemente de cómo la conceptúe. Hemos pasado de la teoría sobre la ense-ñanza al autoconcepto como enseñante. Si la teoría es unidimensional, el auto-concepto también lo será. Si la habilidad para enseñar es una sola cosa, habrá queposeer un buen autoconcepto como enseñante. Si la experiencia nos muestra que notenemos lo que creíamos tener, nuestro autoconcepto deja de ser el adecuado.

Piense ahora en el otro tipo de concepción de la enseñanza. En este caso, la atri-bución del acierto y el fallo a la hora de enseñar pasará siempre por la mayor omenor adecuación de la propuesta de aprendizaje. Esto, que aparentemente im-plica una mayor carga de trabajo, en realidad es el modo más saludable de afron-tar la enseñanza, sobre todo cuando se avecinan cambios. Permite, además, ma-nejar un autoconcepto moderadamente aceptable en la medida en la que se estátrabajando de forma continuada la adquisición de nuevas habilidades para la en-señanza, de los cada vez más variopintos tipos de alumnos y en las cada vez másvariadas condiciones de trabajo.

3.2.3. Emociones y expectativas en la tarea de enseñar

En este apartado veremos las diferentes emociones y expectativas que provocanen el docente sus concepciones de la enseñanza.

Empezaremos hablando de los desajustes emocionales y las bajas expectativas de éxito de aquellos profesionales que han llegado a ser víctimas de esa manera deconcebir la enseñanza en la que lo importante es dominar la disciplina o haberrecibido el don de enseñar. En realidad, no tenemos más que establecer un para-lelismo entre la «evitación de experiencias negativas de enseñanza» por parte delprofesor con problemas –¿fracaso docente?– y la «evitación de valoraciones ne-gativas» por parte del estudiante con un historial de fracaso académico.

Las reacciones emocionales del docente con estrés, en proceso de «quemarse»,son de alta intensidad para el caso en que se produzcan fallos. Las pocas vecesque la tarea de enseñar sale bien no sirven para cambiar la sensación de fracaso,ya que se atribuyen a causas no controlables. Por supuesto, eso mantiene un nivelmuy bajo de expectativas de éxito: sólo un milagro puede cambiar la situación.Los puentes y las vacaciones se convierten en momentos de respiro con un finalamargo: hay que volver a clase.

Las reacciones emocionales de los enseñantes que manejan la otra concepciónde la enseñanza y de la habilidad para enseñar, suelen ser de menos intensidad.Disfrutan y se disgustan casi todos los días pero dentro de unos parámetros mo-derados. Suelen ser optimistas sobre el futuro en su trabajo y, a no ser que se les«premie» con lo «mejor» de su centro, lo normal es que incluso tengan capacidadpara dinamizar el trabajo de otros compañeros, más partidarios de un cierto es-cepticismo adaptativo.

3.3. Determinantes contextuales: ponerse en situación

Actualmente nadie discute que el resultado final de la actividad humana es frutode la conjunción de factores personales y contextuales. La enseñanza y el apren-dizaje no son una excepción.

En la primera parte de la unidad nos hemos centrado en los factores personalesque influyen sobre la energía que se gasta en enseñar, abordando algunos de los

40

elementos que pueden configurar lo que hemos denominado la motivación porenseñar. Ahora nos centraremos en aquellos aspectos del contexto que son rele-vantes para mantener, aumentar o disminuir las energías de los profesionalesque trabajan en un centro educativo.

Las variables contextuales las hemos agrupado en dos bloques:

• Las que tienen que ver con las personas. En este caso hablaremos de los alumnosy sus familias (los compañeros y compañeras que configuran el claustro seránmotivo de comentario más adelante).

• Las que tienen que ver con las condiciones materiales. Aquí abordaremos lascondiciones laborales y los recursos con los que cuenta el centro.

3.3.1. Los ciudadanos clientes de la enseñanza: alumno y familia

Partiendo del supuesto de que la enseñanza es una actividad que, en nuestro en-torno cultural, se concibe como servicio público para los ciudadanos presentes yfuturos, se puede abordar este bloque que configura el contexto del enseñantepensando que vamos a hablar de algo más que de un simple objeto que puebla elquehacer docente. En este sentido sería erróneo quejarse de que el tipo de alum-no o de familia no facilita el dar clase, como se podría hacer con respecto al mo-biliario o la falta de materiales. Ha de quedar claro desde el principio nuestraafirmación de que la enseñanza es para todo el que la necesita.

Dicho lo anterior, cabe señalar que diferentes perfiles de alumnos provenientesde orígenes familiares distintos pueden configurar diversos escenarios para la ac-tividad docente y que tales escenarios –habiendo dejado claro que son escenarioshumanos– pueden tener variadas repercusiones motivacionales. Vamos a empe-zar analizando el tipo de familias que podemos encontrar.

Las familias de clase media con un nivel de estudios universitarios y con trabajosen el sector servicios que les permiten pasar bastante tiempo en casa y, que, ade-más, tengan estabilidad, son las que mayores probabilidades tienen, en principio,de resultar facilitadoras para el docente. Las principales razones son:

• Comparten los valores académicos ampliamente implan-tados entre los que nos dedicamos a la enseñanza, seaen el segmento que sea.

• Tienen tiempo para seguir y apoyar el proceso educativode sus hijos.

• Es posible que participen de forma activa en la vida delcentro dentro de los ámbitos que la ley establece.

Sin embargo, cada vez hay un mayor número de situacio-nes que se alejan de ese perfil idóneo. Puede haber fami-lias que no conocen prácticamente el idioma en el que secursan los estudios, familias sin tiempo para atender a loshijos, familias que no fueron a la Universidad, familias que no quieren que sus hi-jos vayan al colegio porque hay un negocio familiar que sacar adelante, familiasdesestructuradas, familias que pleitean –literalmente– por todo, hasta por la no-ta de un control más o menos intrascendente. Y así un largo etcétera.

La peor situación para la enseñanza es aquella que hace que se concentre en unmismo centro educativo un elevado número de familias «problemáticas», sobretodo si no se le dota de los recursos «extraordinarios» oportunos.

Pero independientemente de cómo quede configurado un centro en relación conel tipo de familias para las que trabaja, queremos señalar, en cualquier caso, tal y

41

Esta caracterización de las fami-lias facilitadoras es totalmenteestereotipada. No pretendemosdecir que sólo ese tipo de fami-lias resulten facilitadoras –los pa-dres colaboradores se encuen-tran en todo tipo de situacionessocioculturales– ni que dentrode ese tipo de familias no en-contremos padres con los queresulte muy difícil relacionarse.

como refleja el siguiente esquema, que hay dos grandes maneras de afrontar larelación con las familias de nuestros alumnos:

No parece adecuado empezar las relaciones con la lista de reproches: «su hija ha-ce tal cosa», «su hijo no hace tal otra», «como no se espabile, a su hijo le ocurriráesto o aquello», «si no cumple las normas, su niña será expulsada…» Es decir, noespere a tener problemas para empezar la relación.

Está claro que no se aprende a relacionarse con los padres por leer un texto comoel que acabamos de escribir. Pero para el docente, en determinadas circunstan-cias, esa habilidad le puede ser tan útil, o más, que estar al tanto de los últimosavances en su disciplina. Así que la formación permanente del profesorado sobreeste asunto –que, a poder ser, contemple en una alta proporción la aplicaciónpráctica de lo aprendido, aunque sea de forma simulada– es especialmente im-portante para mantener y aumentar la motivación por enseñar.

Algo parecido cabe decir respecto de los estudiantes. Lo mejor para un centroes que los hijos de esos tipos de familias estén, como ellas mismas, lo más re-partidos posible por la geografía. Ciertamente, el discurso conservador sobrela enseñanza está produciendo una suerte de homogeneización del sociogra-ma de la enseñanza concertada frente al de la pública. Pero como somos opti-mistas y dialécticos, creemos que es posible afrontar los problemas de concen-tración de alumnos potencialmente problemáticos de modo que todas lasfamilias confíen en la salud del sistema educativo en su conjunto de cara a laformación de sus hijos.

Aunque profundizaremos más adelante sobre este tema, cuando hablemos de losmodos de plantear las tareas de la enseñanza, queremos insistir en la idea queacabamos de apuntar con respecto a las familias. Los alumnos y alumnas pue-den ser una potencial amenaza o un mundo por descubrir, sea cual sea su proce-dencia, su nivel de conocimientos previos y sus ganas de trabajar. Cuanto más

Si toma usted la iniciativa, dará imagen de seguridad y podrá plantear las reuniones entérminos positivos: explicar los planes y objetivos para el curso, los modos de evalua-ción, las normas para la solución de conflictos, los modos de participación en la vida delcentro, etc.

42

Formas de afrontar la relación con los padres

La relación con los padres sepercibe como una amenazapotencial. Independientemen-te de las razones objetivas queen un determinado caso pu-diera haber para ello, la acti-tud defensiva se percibe ense-guida y se convierte, a su vez,en combustible para potencia-les estallidos de conflictos.

Se trata de escudriñar las circunstancias ocondicionantes de las familias que puedenestar en la base de determinados compor-tamientos y afectando a sus aprendizajes.Es decir, conocer a las familias supone co-nocer mejor a nuestros alumnos y alumnas.

Si eso lo utilizamos como un elemento fa-cilitador para el manejo de la autoridad enel aula, aumentaremos las probabilidadesde salir bien librados hasta del peor de losescenarios imaginables: ningún aliado en-tre las familias.

repartidos estén los problemas, más capacidad habrá de digerirlos. Concentrarlosen unas pocas aulas y asignárselos a los docentes que acaban de llegar al centro,a esos que menos derechos de antigüedad pueden aducir, además de convertir lamisión en imposible, es una insensatez.

La idea es que, sea como sea la configuración del sociograma de su centro de en-señanza, el conocimiento del mismo debe ser fuente de ideas para el equipo do-cente. Dicho conocimiento se facilita en la medida en que se huye de estereoti-pos y encasillamientos. Pero conviene ser realistas, lo importante es ajustar lasexpectativas al tipo de alumno al que se dirige la enseñanza y establecer objeti-vos susceptibles de ser alcanzados con un nivel razonable de esfuerzo. Eso impli-ca apertura de mente y mucha mano izquierda. Y, desgraciadamente, tampocoabundan los cursos de formación permanente del profesorado para aumentaresas habilidades.

3.3.2. Condiciones materiales y laborales para la enseñanza

No decimos nada nuevo si afirmamos que no se puede plantear el alcance deunos objetivos si después no se dota a los docentes de los recursos necesarios pa-ra llevarlos a cabo. El problema suele venir siempre determinado por la cuantifi-cación de dichos recursos. Y, por la experiencia que tenemos, las Administracio-nes suelen tender a ajustar a la baja, mientras que los equipos educativos suelenhacer valoraciones al alza. En cualquier caso, en relación con este asunto cabe ha-cer las siguientes consideraciones:

1. No se pueden hacer valoraciones de necesidades si no están claros los objeti-vos. En la medida en la que los proyectos educativos de centro se conviertanen un trámite burocrático con el que hay que cumplir, se hará más difícil queun determinado centro sepa exactamente lo que necesita, lo que podría mejo-rar y lo que resulta mínimamente imprescindible para conseguirlo. Lo contra-rio ocurre cuando el proyecto es un documento vivo que realmente reflejaunos objetivos planteados para ser alcanzados con unos niveles razonables deesfuerzo por parte del centro educativo.

2. Cada vez hay más fuentes de recursos para la enseñanza fuera de los caucestradicionales de la Administración. Una labor de búsqueda de información alrespecto puede ser una buena tarea para generar sensación de competencia ycontrol sobre tan difícil tema.

Por ejemplo, en el último consejo escolar del colegio donde trabaja Marga de la Vi-ña, se ha comunicado la consecución de recursos vía sindicatos mediante un progra-ma por el que, a su vez, éstos consiguen de los fondos de la Unión Europea para laformación permanente del profesorado.

3. En cualquier caso, aunque el realismo nos lleve a ver la botella medio vacía–incluso, casi vacía–, consolidar la explicación de que no podemos hacer nadaporque la Administración o Administraciones no dan los recursos necesarios,tiene el peligro de convertirse en un estilo atributivo. Recuerde que las atribu-ciones del fallo a causas externas y no controlables –«no podemos hacer na-da»–, como es la falta de dotaciones por parte de la Administración, producenexpectativas de fracaso y baja motivación.

En resumen, es justo pelear y reivindicar más recursos. Pero también es muy saludableque, en paralelo, se pongan en marcha estrategias alternativas para generar sensaciónde control y no caer en la indefensión. Para ello, nada mejor que tomarse en serio co-nocer qué es lo que se necesita.

43

Con respecto a los recursos laborales, la forma tradicional de manejar los recursospersonales en la enseñanza pública plantea una serie de dificultades para la me-jora de la calidad de la enseñanza y para la motivación del profesorado. Estas di-ficultades son debidas, fundamentalmente, a tres factores:

Respecto al sistema de selección de los recursos no tenemos nada que decir másque animarle a usted a que haga publicidad acerca de los cursos de formaciónpermanente del profesorado que más útiles le hayan resultado –más allá de con-seguir puntos para su promoción académica.

En cuanto al sistema de asignación de puestos cabe apuntar que lo ideal es quehaya un porcentaje importante de profesores estables en la plantilla de un cen-tro. Resulta difícil aventurar una cantidad exacta pero debería ser, como mínimo,superior al 60 %. Además, es importante utilizar todos los recursos legales paraconseguir que se queden aquellos que, sin plaza definitiva, llevan un año o más yse han integrado plenamente en la dinámica de trabajo. Ciertamente, esto delporcentaje mínimo depende mucho del modo de funcionar de los centros. Cuan-do hay una dinámica de trabajo consolidada, existe una mayor capacidad de ad-mitir cambios en la plantilla. Lo contrario ocurre cuando no hay una dinámicaconsolidada en el funcionamiento del centro.

Finalmente, vamos a ver con detenimiento a qué nos estamos refiriendo con esode la cultura del centro y la dinámica de trabajo, tercero de los aspectos citadosdentro de las dificultades.

3.4. Implicaciones motivacionales de la cultura y organización del centro educativo

Además de por los estudiantes y sus familias, un centro educativo queda configu-rado por los profesionales de la educación, amén del personal de administracióny servicios. Para la motivación del profesorado resulta muy importante la dinámi-ca generada entre los miembros del equipo educativo. Esa dinámica la hemos de-nominado con los términos de «cultura» y «organización». Es un modo de ponerel énfasis en dos aspectos: por un lado, los discursos dominantes, y por otro, losmodos particulares de organizar la actividad educativa y la gestión del centro. Enlos siete epígrafes que siguen vamos a tratar de ilustrar la importancia de todasesas dimensiones para alimentar las energías del profesorado. No pretendemosser exhaustivos. Simplemente esperamos que usted haga conexiones significati-vas con su experiencia presente o pasada, y que le resulten útiles de cara a man-tener –incluso, aumentar– su deseo por enseñar.

44

El sistema de asignaciónde puestos dentro de losdiversos cuerpos de en-señantes y de los centros.

La cultura de la veteraníacomo sistema de privi-legios.

El sistema de seleccióninicial, que es claramen-te engañoso respecto alpeso otorgado a las ha-bilidades docentes.

3.4.1. Creencias y valores en el equipo educativo

Ya conoce la importancia que tienen las teorías implícitas que cada profesor ma-neja respecto a la enseñanza y al alumnado para su motivación como docente.Ahora le vamos a hablar de la posibilidad de que tales teorías implícitas seancompartidas por grupos de profesores y profesoras. Cuando esto ocurre, su in-fluencia sobre los procesos motivacionales del centro es muy importante tantopara la orientación motivacional del estudiante como para la de otros colegas.

El influjo puede ir en diferentes direcciones. En el relato que abría esta unidad,los valores y creencias educativas de un grupo de colegas cristalizaban en un pro-yecto que lleva varios años de andadura dentro del sistema público de enseñan-za. Compartir determinados modos de entender la enseñanza ha sido útil paradisponer de una cantidad de energía que supera con creces lo habitual. En la me-dida en que se han ido afrontando dificultades y encontrando soluciones, talesenergías se han visto gastadas y renovadas una y otra vez. Aquí queremos hacerénfasis en que los valores compartidos implican un añadido a la suma de las mo-tivaciones individuales de cada uno de los miembros del equipo educativo. Enese sentido aplaudimos la iniciativa del legislador que reglamentó esa posibilidaddentro del sistema público de enseñanza.

Pero los valores compartidos también pueden ser negativos en la enseñanza. Sien vez de motivación por enseñar se comparten visiones negativas sobre el alum-nado, las familias, la Administración y la sociedad en general, lo que se alimentaes una sensación de impotencia y de desmoralización que resulta muy difícil deabordar después.

Así, el victimismo se convierte en una trampa para nuestra motivación ya que im-plica un estancamiento en el discurso de la queja permanente, una ampliación in-necesaria de la carga emocional negativa que pueden generar los problemas queaparecen diariamente, a los cuales no hay que negarles la gravedad cuando latengan. Lo que queremos señalar es que es positivo que el equipo educativo secentre en los aspectos controlables para llegar a convencerse de que su trabajotiene utilidad. Además, se puede producir el conocido proceso del pensamientogrupo. El desahogo con los compañeros tiene un efecto saludable como soluciónde urgencia. Pero si siempre nos quejamos junto a aquellos que comparten nues-tra visión, aunque tengamos la empatía garantizada, corremos el riesgo de per-der la perspectiva y la posibilidad de cambiar la situación, más allá de solucionesde evitación tales como solicitar el traslado o la baja.

Así que tan importante como conocer sus ideas implícitas sobre la enseñanza, la habili-dad de enseñar, etc., es saber cuáles son las ideas que circulan por el centro educativoen el que realiza su función docente. En resumen, en palabras del segundo módulo,qué discurso impera en su centro.

45

ACTIVIDADES

5. Elabore seis preguntas –del tipo «Señale en una escala de 10 puntos el grado deacuerdo con las siguientes afirmaciones»– que pongan de manifiesto su concepcióndel proceso de enseñanza/aprendizaje y la habilidad que se requiere para enseñar.

Aplíqueselas e invite después a otro colega a responderlas.

Comente con él las respectivas opiniones y reflexionen sobre el grado en que soncompartidas o representativas de las del resto de compañeros con los que trabajan.

Trate finalmente de extraer y sintetizar algunos datos relevantes sobre la culturaeducativa del centro.

3.4.2. Diseño de las tareas del centro

A partir de este apartado se repasan las mismas seis dimensiones de intervenciónmotivacional que planteábamos para el trabajo en el aula pero enfocadas al mo-do de organizarse y actuar del equipo educativo. Las vamos a abordar con unadoble perspectiva: la perspectiva de la reflexión crítica y la de la propuesta parael cambio. En ambos casos no pretendemos ser exhaustivos ni en el conocimientode la casuística, ni en la valoración de las diferentes situaciones que se puedan es-tar dando actualmente, ni en el ajuste de nuestras propuestas. Insistimos sobretodo en que establezca conexiones significativas con su experiencia, ya sea direc-ta o vicaria.

La primera dimensión es la del diseño y presentación de las tareas. En el módulo2 nos referíamos a cómo deben diseñarse y presentarse las tareas a los que tienenque aprender. Ahora pretendemos hablar de otro aspecto: de qué modo debendiseñarse y presentarse las tareas a los que tienen que enseñar. Recordará que loselementos que manejábamos en estas cuestiones eran:

• La posibilidad de que el alumno eligiera entre un con-junto de tareas.

• Y, dentro de una propuesta multidimensional, la conve-niencia de diseñar tareas fragmentables y de planteartareas que implicaran un reto moderado.

3.4.3. Manejo de la autoridad

Todo lo apuntado anteriormente es de difícil incorpora-ción a un sistema de gobierno de ordeno y mando. En suconfiguración actual, el sistema educativo de nuestro paíscontempla unos órganos de gobierno colegiados y democrá-ticos, con amplia representación de toda la comunidadeducativa. Pero en el día a día –más en unas personas queen otras– las manifestaciones autoritarias puede aparecera menudo. Mandar hacer algo de un determinado modo, por muy constatadaque esté su eficacia para el que da la orden, suele ser poco efectivo si el que reci-be el mandato no comparte el sentido de lo ordenado.

Aunque todavía nos falta cultura democrática, cada vez va quedando más claroque el recurso de las votaciones en los órganos colegiados se reserva para cuandoel consenso es imposible, ya que no sólo hay que vencer sino, también, conven-cer. Y eso vale para toda la comunidad educativa: para el director de un centro,para la jefa de un departamento, para la profesora-tutora, para el representantede los padres o para el delegado de la clase.

El reparto de las tareas de la enseñanza y de la gestión del centro debe hacerse dentrode un estilo de manejo de la autoridad democrático y flexible. Y aunque en su centrono sea así, procure por lo menos hacerlo en sus clases (véase el módulo 2). En cualquiercaso, la cultura de la autoridad democrática es más eficaz cuanto más compartida esté.

La lista de aspectos que se quieren cambiar de la prácticaeducativa, ya sea de forma individual o dentro de un equipoeducativo, deberán abordarse también dentro de un esque-ma multidimensional –quién quiere hacer qué–, fragmenta-ble –pongamos pequeños objetivos en una larga secuenciapara poder percibir el cambio– e implicar un reto moderado–las misiones imposibles agotan y desmoralizan.

46

«Esos criterios, que parecen tanobvios, pocas veces se tienen encuenta.

• ¿Recuerda cómo le fueronasignadas sus primeras tareascomo enseñante?

• ¿Cree que cumplían algunade estas condiciones?

• ¿Cómo cree que se le debe-rían haber planteado?

• ¿Cómo cree que se deberíanasignar cada curso los gruposdentro del claustro, semina-rio o unidad docente opera-tiva?

• ¿Opina que esa práctica tanextendida en algunos centros–sobre todo en segmentos su-periores del sistema educati-vo– de asignar lo que nadiequiere al recién llegado, yprobablemente, el menos ex-perto, se ajusta de algún mo-do a estos elementos que aca-bamos de repasar?

Finalmente apuntar que la convicción de que la autoridad se maneja de una de-terminada forma debe ir más allá de cuál sea la opinión del resto de sus compa-ñeros. Es decir, no debe estar condicionada. Como tampoco puede depender elmanejo flexible y democrático de la autoridad por parte de los docentes de lasactitudes que demuestren los estudiantes en ese sentido.

3.4.4. El reconocimiento

Presentamos este apartado en el orden en el que aparecía dentro del esquemadel modelo TARGET que hemos seguido para el caso de las dimensiones de inter-vención motivacional en el aula, pero podría ser incluido perfectamente dentrodel relativo a las creencias y valores del equipo educativo.

Convendría diferenciar dos planos:

• Uno general, en el que la reflexión se centraría en cuáles son los valores que elsistema educativo –en cada uno de sus segmentos– reconoce y de qué modolleva a cabo ese reconocimiento.

• Otro, más particular, centrado en eso mismo pero dentro del contexto de cadacentro educativo.

En el plano general, hemos de volver a insistir en el asunto de las formas de selec-ción del personal. En la medida en que la evaluación está centrada en el dominio delas disciplinas, se está primando un determinado modo de ejercer la profesión de enseñante. Aunque no discutimos que al hacerlo así se pueden estar enfati-zando criterios de «objetividad», nuestra misión como formadores en el tema dela motivación en la enseñanza nos obliga a remarcar este asunto. Además, el sis-tema hace una ordenación pública de méritos en el más puro estilo de orienta-ción al lucimiento y a la indefensión –dependiendo de los casos. Pero no desespe-re si su idea de lo que es ser un buen profesor o profesora no coincide con la quemaneja la Administración educativa. Intente generar consenso con sus compañe-ros y compañeras y obtener algunas compensaciones en el segundo plano quemencionábamos.

En la vida de un centro educativo enseguida se nota qué valores se reconocen yde qué modo se produce dicho reconocimiento. Aunque estamos asistiendo a unproceso de consolidación de las relaciones públicas mediante una suerte de tráfi-co de elogios –«yo te elogio, tú me elogias, ambos denostamos al enemigo»– quegenera procesos de endiosamiento acelerado entre los personajes de éxito socialaparente, conviene recordar que lo recomendable es valorar el esfuerzo, en estecaso por enseñar. Hacer público lo que se valora si es impersonal. Y si hay quepersonalizar, personalícese en privado.

Pero no se trata sólo de exigir o promover que las autoridades de su centro prac-tiquen un sistema de reconocimiento del trabajo educativo acorde con unos de-terminados parámetros, se trata también de ponerlo en práctica. ¿Cómo valorarel esfuerzo del compañero si en realidad no se sabe lo que está haciendo? Estonos lleva al siguiente epígrafe.

3.4.5. El trabajo docente en grupo

En el segundo de los relatos presentados al principio, una de las cosas que se co-mentaban era el sostenimiento motivacional de forma prácticamente aislada.Aunque hay multitud de decisiones que en los centros se toman por comúnacuerdo entre profesores, lo relativo a la práctica educativa en el aula se convier-te en una tarea que se realiza de forma aislada. Así ocurre también con las tareas

47

de programación y evaluación de conocimientos en las disciplinas de las que cadaenseñante es responsable.

No hay ninguna razón para que los profesores y profesoras no puedan llevar a ca-bo su labor de forma grupal. No estamos hablando de revoluciones didácticas enlas que comunidades de docentes confraternizan con comunidades de estudian-tes. De lo que hablamos es de algo mucho más prosaico. Grupos de dos, tres, cua-tro profesores o profesoras se ponen de acuerdo sobre lo que quieren conseguir,el modo de hacerlo, la elección de los materiales más idóneos, los procedimientosde evaluación, etc. Estrategias de trabajo cooperativo, como el jigsaw (ver Huer-tas y Montero, 2001), permiten optimizar recursos y facilitar el aprendizaje, en es-te caso de la enseñanza. Además, trabajar en equipo tiene virtudes terapéuticaspara aquellos que empiezan a sentirse «quemados» siempre y cuando no seanmayoría en el equipo.

En el colegio de Marga de la Viña se trabaja cooperativamente desde el principio.Pero en el día a día, el grupo de referencia lo forman los profesores del mismo cicloeducativo. Como cada ciclo tiene dos cursos y hay dos clases en cada uno de ellos, eltrabajo de la enseñanza se organiza en grupos de cuatro personas. Eso permite tam-bién asumir de una forma más adecuada la formación del profesor recién llegado,ya que esta posibilidad se tiene ya en cuenta al asignar los ciclos y clases a cada uno,cada año que comienza. La práctica de seguir ciclo puede hacer que el trabajo y ladinámica tengan una estabilidad más allá de un año académico.

Evidentemente, para poder trabajar así hay que estar organizados de forma co-herente. Para eso sirven los proyectos educativos de centro y las programacionesgenerales anuales, para hacer un diseño y poner los medios materiales, persona-les y organizativos necesarios –o, por lo menos, disponibles– para ello.

Otra cuestión de cariz diferente hace referencia a cuáles son los criterios que semanejan en los centros para la formación de grupos clase. Está demasiado exten-dida la idea de que los alumnos problemáticos deben ser agrupados en aulas olugares de tratamiento especial. Se supone que así el resto de alumnos podráaprovechar mejor el tiempo y la dinámica será más adecuada. Las clases que seforman con los alumnos «difíciles» se asignan a los profesores que tengan menosposibilidades de rebelarse ante la decisión. Esa estrategia va en contra de todo loque se ha estudiado sobre motivación y grupos. La configuración de los centros yde las clases dentro de cada centro puede ser heterogénea sin que la motivacióny el aprendizaje se resientan, más bien ocurre al contrario. Pero otra cosa es quelos profesionales de la enseñanza tengamos poca experiencia en el trabajo conese tipo de grupos. En estas situaciones creemos que ponernos a aprender cosasnuevas es la opción más saludable y eficaz, desde luego mejor que esquivar elproblema pasándoselo al compañero más novato o con menos capacidad de protesta.

3.4.6. Los procesos de evaluación

Ya hemos comentado –dentro de la unidad anterior de este módulo– que la prác-tica de la evaluación del conocimiento tiene una clara función motivacional.También hemos señalado que diferentes modos de plantear la evaluación promueven distintas orientaciones motivacionales. Pues bien, la conexión con lamotivación del profesorado es clara: la evaluación del proceso de enseñanza tie-ne una función relevante para la motivación del profesorado.

Si decíamos que la evaluación promueve la orientación al aprendizaje cuando serealiza referida a criterios, orientada al proceso y de forma privada, nos atreve-mos a hacer una aseveración parecida para el caso de la motivación por enseñar.

48

El profesorado estará más motivado en la medida en que se evalúe su labor conreferencia a criterios, dándole información sobre el proceso y haciéndolo de for-ma privada.

Un aspecto importante que determinar será qué evaluar y quién hace la evalua-ción. Según la actual regulación del sistema educativo en nuestro país, pareceque el modo de llevar a cabo la evaluación del proceso de enseñanza tiene queser en relación con el Proyecto Educativo del Centro, que será el que esté mar-cando los criterios y los objetivos. Por eso, volvemos a insistir, es importante tomarse en serio la elaboración de documentos como éste más allá del cumpli-miento de meras obligaciones burocráticas. Pero además, conviene añadir a losprocesos de autoevaluación, sistemas de evaluación externa. Y los centros ten-drán que aprender que tales prácticas de evaluación son un recurso más para sulabor y dejar de percibirlos como una amenaza.

3.4.7. La gestión del tiempo

Todo tiene su tiempo y cada cosa su momento en la actividad educativa, afirma-ción que conviene recordar también cuando hablamos de la gestión del tiempodel profesorado. Así, lleva su tiempo el aprender, el enseñar lo aprendido; sutiempo el diseñar o el aplicar; su tiempo el hablar y el escuchar; su tiempo el tra-bajar con los demás, su tiempo el trabajar solo; su tiempo el evaluar, como sutiempo el ser evaluado…

Pero en la gestión del tiempo se cometen con frecuencia dos errores:

• Cuando se organizan los horarios se piensa casi siempre en el tiempo de darclase. Y eso es una equivocación porque, por ejemplo, cuando uno busca unahora para estar con los compañeros de seminario o de ciclo, resulta que no tie-ne manera de coincidir.

• Otro error es tratar de hacer en el centro sólo aquello que es inevitable. Lo quese puede hacer de forma aislada –evaluar, programar,etc.– es mejor hacerlo tranquilamente en casa. Sin em-bargo, lo más habitual es que lo de tranquilamente encasa no sea más que la expresión de un deseo y, por elcontrario, se reduce al mínimo las horas de permanen-cia, con el efecto perjudicial de hacer también mínimaslas probabilidades de llevar a cabo otras tareas estandocerca de los compañeros.

49

Analizada la importancia de lagestión que el docente debehacer del tiempo para favore-cer la motivación de sus alum-nos, desarrolle la propuesta deltutor n.º 5 de las sugeridas pa-ra este módulo.

Con este tercer módulo se ha continuado el análisis de los aspectos que incidenen la motivación de los alumnos, en especial, aquellos aspectos relacionados conla organización de la enseñanza que contribuyen a crear un clima que propicie lamotivación para el aprendizaje. Los ejes de este módulo han girado, de esta ma-nera, en torno a tres aspectos básicos: los escenarios de aprendizaje, el sistema deevaluación de conocimientos y las estrategias de control del tiempo en el aula.

Al mencionar los diferentes modos de articular la enseñanza, nos hemos centra-do en las formas de trabajo cooperativo con el fin de analizar sus pros y sus con-tras, y destacar que, si bien la organización cooperativa es un buen sistema de en-señanza y motivación, no tiene los mismos efectos en todas las circunstancias ycon todos los objetivos educativos. Se deduce, así, que existen otras formas detrabajo que también pueden ser motivadoras, y un buen ejemplo de ello son lasdíadas entre iguales. En el presente módulo hemos analizado cómo deben ser losformatos comunicativos, cómo se han de formar los grupos y las principales limi-taciones que hay que tener en cuenta en el momento de diseñar estos escenariosde interacción entre iguales.

Otro de los aspectos básicos estudiados, a lo largo de este último módulo, hacereferencia a la evaluación del conocimiento y a los factores de dicha evaluaciónque favorecen una orientación hacia el aprendizaje, o bien una orientación haciael lucimiento y la comparación social. Para ello, se han expuesto las dimensionesde la evaluación en formatos bipolares. Se han destacado las ventajas de unaevaluación según criterios de aprendizaje, frente a las tradicionales evaluacionesreferidas a cualquier tipo de normas o baremos de comparación entre niveles opersonas. También se han señalado las virtualidades de evaluar todo el procesode aprendizaje, de tener en cuenta los progresos en el conocimiento frente a lasimple y maniquea costumbre de sólo evaluar productos y resultados finales. Delmismo modo se ha terminado recomendando la comunicación privada de la eva-luación a la exposición pública de los resultados alcanzados.

Tan importante como la evaluación es la gestión del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la motivación de los alumnos. En muchas ocasiones, al organizarel tiempo con el objetivo de provocar cierta activación y atención en los estudian-tes conseguimos el efecto contrario, pues generamos demasiada ansiedad que in-hibe comportamientos y rendimientos.

Finalmente, hemos querido recapitular todo lo dicho en los dos módulos anterio-res, centrándolo ahora en el docente como educador, y no en el estudiante. Deesta forma, hemos tenido la oportunidad de reflexionar, de tomar conciencia deun fenómeno como el de la motivación y de sus posibilidades prácticas. Para ello,se ha empezado por describir las diferentes circunstancias que constituyen el con-texto escolar: los profesores, los estudiantes, sus familias, el tipo de centro… Asimismo, se ha señalado la manera en que las circunstancias, la cultura y la orga-nización del centro imponen una serie de restricciones y condiciones que posibili-tan la motivación de los docentes, condiciones que tienen que ver con las mismasdimensiones del TARGET que aplicamos a los estudiantes.

Nos daríamos por satisfechos si alguna de las propuestas que le hacemos para lo-grar unos alumnos más motivados le haya resultado útil en su práctica educativa.

50

RESUMEN

Activación

Estimulación del organismo a partir de ciertos aspectos que impulsan hacia la acción.

Ansiedad facilitadora

Reacción compleja del individuo frente a situaciones y estímulos actual o poten-cialmente peligrosos, o subjetivamente percibidos como cargados de peligro,aunque sólo sea por la circunstancia de aparecer inciertos. En ocasiones, esa an-siedad puede llevar hacia la acción y estimular el aprendizaje.

Ansiedad inhibidora

La ansiedad es vivida por el propio sujeto como un estado de ánimo desagrada-ble, de displacer, producido por situaciones y acontecimientos que, de maneraconsciente o no, percibe como amenazadores. La ansiedad puede provocar efec-tos inhibidores como la disminución parcial o total de la actividad escolar y delrendimiento.

Aprendizaje cooperativo

Adquisición más o menos permanente en la conducta o capacidades de varios in-dividuos mediante el esfuerzo compartido y en donde los factores motivacionalesque surgen en el proceso interactivo pueden servir de incentivo o refuerzo queles impulse a lograr ese aprendizaje.

Autoevaluación

Capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo.

Cohesión

Fuerzas que actúan sobre los miembros de un grupo para que éstos permanezcanen él. Dichas fuerzas están en función del tipo de necesidades que se pueden sa-tisfacer con la pertenencia al grupo.

Una mayor cohesión supone mayor uniformidad de opiniones entre los miembrosy, por tanto, mayores posibilidades de influencia. Una mayor cohesión, además,origina más seguridad y satisfacción entre los integrantes del grupo.

Creatividad

Capacidad de realizar innovaciones valiosas, mediante el establecimiento de nue-vas relaciones, recombinación de las anteriores, adopción de medios y métodosoriginales, etc.

Díadas entre iguales

Forma de organizar el aprendizaje que se basa en la colaboración mutua entreparejas de estudiantes en el que uno toma el papel de aprendiz y el otro, el deenseñante.

51

GLOSARIO

Emociones

Estado afectivo intenso y relativamente breve, originado normalmente por unasituación, o un pensamiento, o una imagen agradable o desagradable, que activay excita al sujeto. Se manifiesta por conductas observables y cambios fisiológicosen la actividad del sistema endocrino y del sistema nervioso autónomo.

Evaluación

Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, quetiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos yrecursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.

Evaluación por portafolios

La evaluación por portafolios es un procedimiento de evaluación que surge en elmundo educativo anglosajón en la década de los noventa del siglo XX. Este méto-do pretende proporcionar la posibilidad de una evaluación centrada en el proce-so, que incide en los dominios y que facilita la autoevaluación, además de sumi-nistrar al profesor los materiales necesarios para que se forme una idea delprogreso del estudiante. En la práctica, su uso se va extendiendo a ciertos apren-dizajes de las ciencias en períodos avanzados del sistema educativo.

Gestión del tiempo

Conjunto de actuaciones integradas mediante las que se organizan los tiempospara lograr unos objetivos fijados previamente.

Puntuaciones de mejora

Son aquellas puntuaciones que se obtienen valorando la mejora del rendimientogrupal e individual de un equipo de trabajo.

Teorías implícitas

Conjunto de reglas generales que tratan de explicar las regularidades de los fenómenos observados y que tienen implicaciones en las formas de actuación decada persona.

Trabajo cooperativo

Técnica basada en el principio de socialización, que se propone capacitar a los in-dividuos para realizar actividades en común con el fin de desarrollar la solidari-dad y la cooperación. Es el esfuerzo que realiza un microgrupo para alcanzar losobjetivos propuestos.

Valores

Creencia duradera un modo específico de conducta o estado final de existencia espersonal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final deexistencia opuesto o contradictorio (Rokeach, 1973).

52

Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1

• Actividad 2 (p. 16)

53

ANEXO

Expresiones Solución

Pásame el libro.

Espérate un momento que termine unacosa... Toma ya está.

¿Dónde venía eso de la familia del zar du-rante la revolución bolchevique?

Yo creo que no viene bien que lo ponga-mos, es irrelevante. Debemos centrarnosen el significado de la revolución.

Pues a mi me gusta, es añadir una notacuriosa y que dice mucho de cómo fueron.

Mejor lo decidimos al final, cuando estétodo. Veamos ahora, ¿qué decimos de lacaída?

Sí, eso, del fracaso del gobierno de Ke-rensky. En el fondo pretendía un modelomás parecido a las democracias actuales.

Ya, pero entonces eso era poca cosa, noestaba en la onda.

Espera, espera vamos a poner bien estasideas antes de que se nos pasen.

Ahora te toca a ti tomar nota.

Espontaneidad y claridad.

Espontaneidad, saber responder.

Saber preguntar.

Expresar opiniones, generación de metascompartidas.

Expresar opiniones contrarias con natura-lidad.

Solución de problemas, indicadores derentabilidad.

Apoyar las ideas de otro.

Expresar opiniones contrarias con natura-lidad.

Diálogo fluido y entrelazado.

Claridad y autorregulación.

Unidad 2

• Actividad 4 (pp. 27-28)

Esta actividad no tiene una única solución sino que está en función del contenidoelegido y de las características de los alumnos con los que se trabaja. Lo más nor-mal es que el tiempo estimado siempre sea menor que el realmente invertido,por ello, es importante caer en la cuenta de ello a la hora de estimar la carga detrabajo que proponemos realizar a nuestros estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Huertas, J. A. y Montero, I. (2001). La interacción en el aula: aprender con los de-más. Buenos Aires: Aique.

Este libro está escrito pensando en los docentes. Sus autores tratan de combinar el rigorde los conocimientos generados en la investigación educativa y psicológica con las necesi-dades del profesional de diferentes niveles educativos. Los ejemplos que se presentancombinan fantasía y realidad dentro de un esquema de presentación narrativo. Ello facili-ta tanto su lectura como su comprensión. También permite poner en práctica, a través depersonajes ficticios, las ventajas e inconvenientes del uso de técnicas de trabajo en grupodentro del aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso Tapia, J. (1995): Orientación educativa: teoría, evaluación e intervención.Madrid: Síntesis.

Ames, C. (1992): «Achievement goals and the classroom motivational climate».En D. H. Schunk y J. L. Meece (eds.), Student perceptions in the classroom. Hills-dale, N. J.: LEA.

Cole, D. J., Ryan, C. W. y Kick, F. (1995): Portfolios across the curriculum andbeyond. California: Corwin Press.

Ellis, S. y Rogoff, B. (1986): «Problem solving in children’s management of ins-truction». En E. C. Mueller y G. R. Cooper (comps.), Process and outcome in peerrelationships. Nueva York: Academic Press.

Huertas, J. A., Montero, I. y Alonso Tapia, J. (1997): «Principios para la interven-ción motivacional en el aula». En J. A. Huertas, Motivación. Querer aprender.Buenos Aires: Aique.

Huertas, J. A. y Montero, I. (2001): La interacción en el aula: aprender con los de-más. Buenos Aires: Aique.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2000): Aprender juntos y solos. Buenos Aires:Aique.

Lacasa, P. (1995): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Aprendi-zaje Visor.

Montero, I. (1989): Motivación de Logro. Concepto y medida en el ámbito de laEnseñanza Media. Tesis doctoral no publicada. UAM.

O’Donnell, A., Dansereau, D., Hall, R., Skaggs, L., Hytecker, V., Peel, J. y Rewey,K. (1990): «Learning concrete procedures: effects of processing strategies and co-operative learning». Journal of Educational Psychology, 82, 1, p.p. 171-177.

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996): Motivation in Education: Theory, Researchand Applications. Nueva Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Psicología.

Rogoff, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.

54

BIBLIOGRAFÍA

Slavin, R. E. (2000): Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique.

VV. AA. (1988): Diccionario de las ciencias de la educación. Madrid: Santillana.

VV. AA. (1989): Psicología. Madrid: Santillana.

Wilkinson, L. Ch. y Calculator, S. (1982): «Effective speakers: students’ use of lan-guage to request and obtain information and action in the classroom». En L. Ch.Wilkinson (comp.), Communicating in the classroom. Nueva York: AcademicPress.

55

BIBLIOGRAFÍA

La intervención motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamentoSantillana Docentes.

Autores:

Juan Antonio HuertasProfesor titular de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid desde 1991. Su labor docente e investigadora ha compaginado tres líneas de investigación: el estudiopsicológico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicología y trabajosdesarrollados en el campo de la motivación en el aula con estudios sobre los cambios en la docencia para conseguir una motivación para el aprendizaje, las posibilidades de intervenciónen el aula, las creencias populares sobre motivación y los trabajos sobre el papel de la retórica y de las gramáticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todosestos trabajos ha publicado diversos libros, capítulos y artículos en revistas especializadas.

Ignacio Montero García-CelayProfesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicologíade la Universidad Autónoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los últiimos años hadirigido varios proyectos de investigación sobre el desarrollo motivacional en la Educación Infantily ha estudiado el papel del lenguaje en la formación y transmisión de la motivación por elaprendizaje. Además es asiduo profesor en cursos sobre motivación y enseñanza en diferentesforos de formación permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de capítulos yartículos en revistas especializadas.

Revisión editorial: Pilar Gil FernándezEdición: Ana Fort Casamartina, Ana López Sánchez

Dirección de arte: José CrespoEquipo de diseño: Rosa Martín, Rosa Barriga y Javier Tejeda

Dirección técnica: Ángel García EncinarCoordinación técnica: Marisa ValbuenaComposición, confección y montaje: Fernando Calonge e Isabel RodríguezCorrección: Marta Rubio

Coordinación editorial: Miguel Howe LeónDirección: Sergio Sánchez Cerezo

© 2002 Santillana Educación, S. L.Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cual-quier forma de reproducción, distribución, comunicaciónpública y transformación de esta obra sin contar con laautorización de los titulares de la propiedad intelectual.La infracción de los derechos mencionados puede serconstitutiva de delito contra la propiedad intelectual(artículo 270 y siguientes del Código Penal).

Documents

MÓDULO III Dimensiones de la intervención la Evaluación y ... › tportal › portales › tp4964b0e1bk102 › ... · III Dimensiones de la intervención motivacional en el aula: