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Especialización en Educación y Derechos Humanos

MÓDULO: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA

MEMORIA

Clase 1: Nuestra Escuela hace memoria

Hola, bienvenidas y bienvenidos a la primera clase del módulo “Educación y

pedagogía de la memoria”, cuya cursada se inicia justamente en el año en

el cual estamos conmemorando el 40º aniversario del golpe de Estado de 1976.

Esta primera clase tiene por objetivo adentrarnos en la problemática de la memoria.

Empezaremos planteando algunas cuestiones relativas a la temática que, desde

luego, serán retomadas y puestas en relación en las sucesivas clases del módulo. A

lo largo de esta clase introductoria reflexionaremos sobre la memoria como

construcción social, tanto en el plano individual como colectivo y, a su vez, sobre los

vínculos y las diferencias que pueden establecerse entre los conceptos de historia y

de memoria. Luego abordaremos la noción de historia reciente y la memoria como

eje articulador clave para estudiar y enseñar procesos traumáticos del pasado

próximo, que nos enfrentan con experiencias límite. Finalmente, nos abocaremos

a la importancia de tener en cuenta los planos local, regional y nacional en el

abordaje pedagógico de terrorismo de Estado.

La historia argentina reciente constituye un tema sensible y delicado a la hora de

encarar su enseñanza; no es equivalente a cualquier otro contenido de la currícula.

Al hablar del terrorismo de Estado nos enfrentamos con el horror y, en consecuencia,

como docentes debemos avocarnos a una tarea de gran responsabilidad: la

transmisión de una educación que promueva y defienda los derechos

humanos. Esta tarea no incluye solamente una dimensión ética sino también política

y, por eso mismo, implica un gran compromiso, porque en relación con el terrorismo de Estado se entrecruzan pasado y presente.

¿Y por qué afirmamos esto? Porque como iremos viendo a lo largo de estas clases,

¿no podría pensarse que, más que un período definitivamente cerrado, lo que ocurrió

durante esos años generó efectos y dejó secuelas en la sociedad que se viven

hasta el presente? Y, por otro lado, ¿no podría decirse que no es pensable como un

suceso no terminado definitivamente dado que las experiencias vinculadas al horror

exigen la constante elaboración de lo traumático?

En este sentido, y en base a lo anteriormente dicho, pensamos que es un hecho que

sigue abierto y por eso podemos decir que la dictadura no pierde su actualidad.

La dictadura terminó pero nos sigue afectando. A esta última cuestión volveremos

cuando nos adentremos en el tema de la memoria para pensar las experiencias límite.

Por todo ello, decimos que es un contenido que tiene su propio estatuto y que no es

igual a cualquier otro. Y su enseñanza implica un compromiso y

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una responsabilidad, porque aunque el terrorismo de Estado ocurrió en el pasado,

es un proceso que no está cerrado y es, precisamente desde el presente, que el rol

ético-político docente se pone de manifiesto.

Como escuela, como docentes, el pasado reciente nos

interpela para pensar nuestro presente y para

defender el tipo de sociedad a la que aspiramos y el tipo

de país en el que queremos vivir. La tarea no es sencilla,

pero es posible. Eso sí, nos exige asumir una posición que

permita no sólo la enseñanza del pasado reciente, sino

también promover prácticas pedagógicas y ciudadanas

democráticas. En este sentido, no estamos hablando de

transmitir un contenido meramente conceptual sino que

también está en juego promover prácticas que velen por

el resguardo y el ejercicio de los derechos humanos en el

plano concreto y de nuestra vida cotidiana.

Les deseamos el mayor de los éxitos para esta primera clase e invitamos a comenzar

el recorrido formativo que les estamos proponiendo.

1. El vínculo con el pasado reciente desde la memoria y la historia

Es común que usemos el término historia para referirnos a los sucesos del pasado

en general. En este sentido, la definición habitual de historia refiere a la disciplina de

estudio del pasado que aspira a una cientificidad basada en la distancia que se

establece con los procesos estudiados. Esta distancia presupone una relación de

objetividad con los fenómenos. Así, podríamos decir que la historia presenta las siguientes características:

1. La temporalidad de la historia es lineal y se dirige siempre en la misma

dirección, es decir, existen cortes marcados y reconocibles que delimitan un

antes y un después de los acontecimientos estudiados. Los procesos históricos

estudiados se consideran acabados. Además, en dicha línea temporal existe

una homogeneidad.

2. La historia tiene por objetivo la reconstrucción de los hechos sucedidos en el

pasado, lo cual se realiza a través de fuentes documentales que necesitan ser

confiables para ser tenidas en cuenta como “huellas” fieles y representativas

de dicho pasado. A través de estas fuentes y documentos de archivo, puede

saberse fácticamente lo que “realmente ocurrió”. La historiografía es la

escritura de la historia, es decir, de los sucesos del pasado.

3. Se parte de la base de que el historiador es un investigador que establece una

relación de neutralidad valorativa e imparcialidad respecto de lo que estudia,

ya que no presenta una relación de involucramiento con los hechos. Ello le permite sostener sus hipótesis con rigor académico.

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En definitiva, como veremos más adelante, historia y memoria se complementan la

una a la otra, lejos de diferenciarse de modo tajante. Entonces, ¿en qué se diferencia

la historia de la memoria?

Madrugada del 24 de marzo de 1976. Plaza de Mayo. Buenos Aires. Héctor Osvaldo Vázquez.

2. Hacia una definición de la memoria

La memoria, por el contrario, sostiene una relación de involucramiento y

proximidad con el pasado y la temporalidad que establece con dicho pasado es

recursiva y no lineal. En otros términos, el pasado sigue actuando en el presente y sus fuentes incorporan testimonios y otros recursos que no provienen de los archivos.

Para aproximarnos a una definición de lo que entendemos por “memoria” vamos a

basarnos en un capítulo que escribió Elizabeth Jelin, que forma parte de su libro Los trabajos de la memoria (Jelín, 2002)

En un primer momento Jelin señala tres características centrales de la memoria:

a) Es un proceso subjetivo que está anclado en experiencias y marcas

simbólicas y materiales. La memoria, a diferencia de la historia, no recupera

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procesos totales ni instituye héroes, sino que constituye relatos –muchas

veces fragmentarios y marcados por matices– que dejan en evidencia los

sentidos en pugna que rodean al pasado reciente.

b) Es un objeto de disputa, de luchas, donde juegan un rol activo los que

participan en esas luchas y lo juegan desde sus relaciones de poder. Los

sentidos del pasado son distintos, no hay un único relato. Es más, según nos

advierte Jelin no podemos hablar de “memoria contra olvido” sino de

“memorias contra memorias”.

c) Es un objeto que debe ser historizado porque el sentido del pasado va

cambiando con las transformaciones del presente, así como también cambia

el lugar de la memoria en función de los vaivenes de los climas políticos y

culturales. Por ejemplo, en los primeros años de la democracia, durante los

años ochenta, la memoria sobre los desaparecidos de la última dictadura se

sostenía en representarlos como “víctimas” y resultaba imposible hacer

mención a que, además, tenían una identidad política. A partir de la década

de los noventa, y con el avance de las discusiones sobre el pasado reciente,

se pudo empezar a construir una memoria que incorporara también las

identidades políticas de los desaparecidos. Además de víctimas del terrorismo

de Estado habían sido militantes políticos, gremialistas, peronistas, socialistas,

guevaristas y tantas otras cosas.

En base a lo antedicho, y retomando ahora al historiador italiano Enzo Traverso, la

memoria corresponde a las representaciones del pasado que colectivamente se forjan

en el presente y que estructuran y dan sentido a las identidades sociales. Así, dirá,

“el pasado es constantemente reelaborado según las sensibilidades éticas, culturales

y políticas del presente” (Traverso, 2007).

En definitiva, la memoria es un proceso en construcción. Se trata de un relato que

no aspira a recuperar procesos totales –como sí pretende el relato histórico– sino que

es fragmentario y está marcado por matices que dejan en evidencia la subjetividad y

los sentidos en pugna que caracterizan al pasado reciente, las memorias en conflicto,

las memorias enfrentadas a otras memorias.

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La visita de una sobreviviente a un centro clandestino de detención. AGN

Volviendo a Jelin, “la historia ‘dura’, fáctica, de los eventos que ‘realmente’ existieron

se convierte en un material imprescindible pero no suficiente para comprender las

maneras en que los sujetos sociales construyen sus memorias, sus narrativas, y sus

interpretaciones de esos mismos hechos. […] Ni la historia se diluye en la memoria

[…] ni la memoria debe ser descartada como dato por su volatilidad o falta de

‘objetividad’. En la tensión entre una y otra es donde se plantean las preguntas más sugerentes, creativas y productivas para la indagación y la reflexión”.

En el proceso constructivo de la memoria, de esta forma, se articulan la dimensión individual y la colectiva. Pasemos entonces a distinguir estas dos dimensiones.

“La memoria no es espontánea, el recuerdo es espontánero; pero la memoria

es algo más que el recuerdo. La memoria se construye en lo individual y en lo

colectivo. Tiene una construcción más sistemática aunque se nutre de elementos

contradictorios incluso. La memoria es un ida y vuelta con el olvido. El ser humano

tiene una necesidad de recordar pero también tiene una tendencia a olvidar porque

la memoria duele, realmente. La memoria implica la resignificación del recuerdo.

Pierre Norah es el que enuncia y evoca el principio de la Memoria colectiva. El dice

que la memoria sólo es posible en hombres vivos y se constituye con recuerdos,

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sentimientos, conocimientos, apropiación de otras historias y memorias que se van

integrando en la Memoria colectiva, en avances, retrocesos y reinterpretaciones de la

propia memoria.”

“La Historia empieza cuando ya no hay recuerdos, cuando no hay tradición, ya los

hechos forman parte definitiva del pasado. La Historia analiza hechos que ya no

forman parte del recuerdo de los seres vivos, ya no incide en el presente de forma

directa. La Historia se basa en lo instituido, la Memoria en cambio es instituyente. La

Memoria crea, modela y compone un discurso narrativo que no es el de la ciencia de

la Historia; está constituida de una racionalidad no exenta de pasión. La Memoria

forma parte del pasado pero es esencialmente una herramienta del presente, para

iluminar el pasado pero sobre todo para construir el futuro.”

“Tampoco es pacífica, hay un combate por la Memoria. En definitiva estamos

discutiendo qué país tuvimos y qué país queremos. La Memoria es un instrumento

fundamental y son ustedes los que tienen que colaborar, como docentes y miembros

de la comunidad educativa, en esa tradición de la Memoria.”

Luis Eduardo Duhalde

3. La “memoria individual” y la “memoria colectiva”

Para trabajar estos conceptos, les proponemos ver un extracto del documental Retrato de un genocidio, producido por Canal Encuentro.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50471

(00:00 a 6:56)

Terrorismo de Estado - Programas - Canal Encuentro

Existen dos tipos de memorias, la llamada “individual” y la “colectiva”, que no son

independientes entre sí sino que están articuladas. Con esto queremos decir que, por

un lado, la memoria individual se enmarca en la colectiva; y, por otro lado, la memoria

colectiva se nutre de la individual. Esta distinción ha sido trabajada por el sociólogo

francés Maurice Halbwachs,quien distingue estas dos categorías pero aclara que

todo individuo participa de estas dos formas de memoria. Mientras que la primera es

una memoria interior y personal; la segunda es exterior y social.

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Como su nombre lo indica, la “memoria individual” corresponde a la relación que

sostiene con el pasado un sujeto individual. Es un vínculo que tiene que ver con su

biografía y su contexto. Sin embargo, existen los llamados “marcos sociales de la

memoria”, los cuales implican que, aunque esta memoria es personal, nunca es

puramente individual ni subjetiva, ya que siempre que construimos una

representación del pasado lo hacemos en base a encuadres sociales temporales y

espaciales, nunca lo hacemos “solos” sino con “otros”.

Por su parte, la “memoria colectiva” refiere al tipo de memoria que se construye

socialmente en relación con el pasado. De este modo, tiene que ver con el modo en

que una sociedad se piensa y se define a sí misma, y por ello está vinculada a la

identidad de una comunidad. En otras palabras, refiere al proceso social de

reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo,

comunidad o sociedad, que da lugar a sentidos compartidos de los eventos que la constituyen como una entidad.

Elegimos el fragmento seleccionado del documental porque muestra el modo en que

gracias a las víctimas y a los sobrevivientes que brindan su testimonio podemos ir

conociendo las diferentes aristas de lo que ocurrió bajo el terrorismo de Estado. En

este caso, las memorias individuales de las Madres de Plaza de Mayo, que en ese

momento no sabían lo que estaba ocurriendo, dan cuenta de que se necesita un

proceso colectivo de interpretación para que todas esas experiencias íntimas y

aisladas cobren sentido y se conecten en una trama social que dé lugar a la construcción de una memoria colectiva sobre el pasado.

4. La historia reciente

A partir de lo dicho, podría parecer que existe una oposición entre historia y memoria,

sin embargo, ambas se complementan e interrelacionan y no habría que contraponerlas, ni tampoco equipararlas.

Una vía para conceptualizar al vínculo entre historia y memoria de un modo no

dicotómico está dado por el concepto de “historia reciente”. Esta última ha sido

llamada de distintas formas (historia muy contemporánea, historia del presente,

historia de nuestros tiempos, historia inmediata, historia vivida, historia actual), pero

en definitiva refiere a una concepción de la historia que no se opone a la memoria

sino que la incluye y reconoce que entre ambas existen relaciones de mutua

influencia. De todos modos, es una categoría de difícil conceptualización y que abre diversos interrogantes.

En la historia reciente, según Marina Franco y Florencia Levin, existen “diversas

formas de coetaneidad entre pasado y presente: la supervivencia de actores y

protagonistas del pasado en condiciones de brindar sus testimonios al historiador, la

existencia de una memoria social viva sobre ese pasado, la contemporaneidad entre

la experiencia vivida por el historiador y ese pasado del cual se ocupa” (Franco y

Levin, 2007). En ella predominan los temas vinculados a procesos sociales

considerados traumáticos, y por ello un dato que la caracteriza es la centralidad que

ha adquirido el “testimonio”, la historia oral. La especificidad de la historia reciente

se define a partir de cuestiones siempre subjetivas y cambiantes “que interpelan a

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las sociedades contemporáneas y que trasforman los hechos y procesos del pasado cercano en problemas del presente”.

Precisamente, dirán las autoras, la idea de “historia reciente” viene a zanjar esta

supuesta dicotomía proponiendo un abordaje de la historia que no desconoce la

singularidad y el carácter subjetivo de los acontecimientos que marcan la memoria

colectiva. La historia reciente, entonces, se ocupa de estudiar el pasado cercano. Pero

éste es un pasado abierto, inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y

colectivos se extienden hacia nosotros y se nos vuelven presentes; es un pasado que

irrumpe imponiendo preguntas, grietas, duelos y que entreteje las tramas de lo

público con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. Y, a

diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos

socialmente construidos y transmitidos sino que está además alimentado de vivencias

y recuerdos personales, rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un

pasado ‘actual’ o, más bien, de un pasado en permanente proceso de ‘actualización’

y que, por tanto, interviene en las proyecciones a futuro.

5. El rol ético a la hora de enseñar el pasado reciente

Como puede observarse por todo lo que hemos abordado, existe una demanda social

respecto de la enseñanza del pasado argentino reciente que exige que se desempeñe

un rol que es cívico y también político. Al respecto, Roberto Pittaluga dirá que “el

carácter político del trabajo sobre el pasado reciente es ineludible, en la misma

medida en que el objeto abordado implica e interpela el horizonte de expectativas

pasado de una sociedad e incide en la construcción del propio horizonte de expectativas del presente” (Pittaluga, 2004).

El docente enseña un proceso que no está encapsulado, no es un mero transmisor de

un contenido aislado, terminado y fijo de una vez y para siempre. El docente está

implicado porque también está trabajando con un objeto que se construye, muta y

que precisamente por eso hay que preservar en sus principios democráticos. De ahí la responsabilidad que implica trabajar y enseñar estas temáticas.

Llegado este punto, cabe advertir que la potencialidad de esas condiciones de la

memoria para acercarnos al pasado reciente nos obliga, sin embargo, a señalar los

límites de las mismas, que podemos nombrar como el problema del negacionismo y

el relativismo. Ya que si las memorias son subjetivas, si son objeto de disputa y si

cambian con el tiempo, entonces ¿no hay una verdad histórica? ¿Cualquier memoria es válida?

Nos referimos a que frente a ciertos acontecimientos históricos hay quienes los niegan

o relativizan. Por eso nos parece muy importante remarcar lo siguiente: más allá de

que las memorias sean “subjetivas”, estén en disputa y deban ser historizadas, se

construyen sobre un piso de verdad que no puede poner en duda la existencia del

terrorismo de Estado. No puede negarse ni relativizarse su existencia ya que la

misma fue probada tanto por la investigación histórica como por los testimonios de

los testigos, por los organismos de derechos humanos y por los procesos judiciales

llevados adelante por el Estado, especialmente en los juicios de lesa humanidad que

se realizan actualmente en nuestro país. Así como tampoco puede dudarse del

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indispensable respeto por los derechos humanos elementales en todo Estado de

derecho. En este sentido, los derechos humanos en la historia argentina reciente,

como veremos más adelante, velan por resguardar la memoria de lo innegable del horror y de las experiencias límite.

6. La memoria y la experiencia límite

Hemos llegado a un punto en el que podemos entrar a pensar en la memoria y su

potencia tanto para estudiar como para enseñar las experiencias límite. Porque la

última dictadura cívico-militar puso en juego una maquinaria de detención-

desaparición –sobre la que profundizaremos en la clase que viene– que nos enfrenta

directamente con lo que se llamó el terrorismo de Estado y, con éste, con el horror y

situaciones que se encuentran en el límite. ¿Pero en el límite de qué? De lo enseñable,

de lo representable, de lo transmisible.

Las características de la memoria que estuvimos viendo a lo largo de toda esta clase

nos permiten, ahora sí, reflexionar sobre sus alcances y en la fructífera perspectiva

que inaugura para indagar sobre el horror. Precisamente por su carácter subjetivo y

abierto es que nos abre un camino y una mirada que esté a la altura no sólo de la

complejidad de la cuestión sino también de la sensibilidad que conlleva su abordaje.

Ahora bien, tampoco debemos olvidar que la enseñanza del pasado reciente no se

agota en las experiencias límite. La tarea es compleja ya que requiere abordar las

múltiples dimensiones que involucró e involucra la dictadura. Por eso mismo, en la

próxima clase nos dedicaremos a reflexionar sobre la dimensión del horror del

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terrorismo de Estado pero también en lo que fueron las luchas y resistencias populares de los sujetos que se le opusieron.

Las múltiples capas y aristas que conforman la memoria de la última dictadura nos

permitirán encarar su enseñanza incorporando sus matices, sus dificultades, sus

conflictos, su polisemia y su carácter inherentemente móvil. La memoria nos abre el

camino para ver a la dictadura en sus múltiples dimensiones. Por ejemplo, nos

permitirá pensar en los distintos tipos de percepciones que existen al respecto, las

distintas apropiaciones, los distintos relatos, las distintas representaciones. Pasemos entonces a trabajar un eje de esta cuestión.

Ciertos acontecimientos, como los vinculados al horror, requieren de la memoria para

ser enseñados y abordados. En este sentido, la experiencia de la Shoá (el holocausto)

perpetrado por el nazismo fue el acontecimiento del siglo XX que marcó un antes y

un después en relación con los modos de vincularse con las experiencias límite. Y

puso en evidencia la necesidad de contar con los testimonios de las víctimas en

cualquier intento de indagación y de reconstrucción histórica de las consecuencias traumáticas que dejó el genocidio.

Así también,

reconstruir y enseñar lo

sucedido durante la

última dictadura cívico-

militar argentina

necesita de la

memoria y de los

testimonios y no sólo

de la historia. Porque

como señala Tzvetan

Todorov en Los

abusos de la memoria,

y como veremos la

próxima clase, la

experiencia límite

forma parte de lo que

fue el terrorismo de

Estado. El límite refiere

a la eliminación de toda huella de lo sucedido, como por ejemplo la desaparición de

los cuerpos que dio lugar a la figura del desaparecido en nuestro país. Los

totalitarismos buscan el borramiento de la existencia y el olvido, y de ahí el rol ético

de hacer memoria. Y, para ello, como de los acontecimientos límites no se cuenta con

los “documentos” a los que recurre la historia, se precisa del invaluable material que

aportan los sobrevivientes, los testigos con la historia oral que traman sus

testimonios, que brindan una puerta de entrada para de algún modo reconstruir

(siempre de modo inacabado, porque en el extremo de la situación hay algo que es

“indocumentable”) las experiencias y lo vivido en el marco de situaciones límite.

Para clarificar un poco más la diferencia entre historia y memoria en el abordaje de ciertos acontecimientos históricos, pasemos a leer lo que ilustra Traverso (2007):

“El historiador puede descifrar, analizar y explicar las fotos conservadas de Auschwitz.

Sabe que son judíos los que descienden del tren, sabe que el SS que los observa

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participará en una selección y que la gran mayoría de las figuras de esa foto no tienen

ante sí más que algunas horas de vida. A un testigo esa foto le dirá mucho más; le

recordará sensaciones, emociones, ruidos, voces, olores, el miedo y el desconcierto

del recién llegado al campo, la fatiga de un largo viaje efectuado en condiciones

horribles, quizás la visión de la chimenea de los crematorios. En otros términos, un

conjunto de imágenes y recuerdos absolutamente singulares y completamente

inaccesibles al historiador si no es a partir de un relato a posteriori, fuente de una empatía incomparable con la que pudo haber revivido el testigo”.

En este punto cabe hacer una aclaración, si bien Traverzo hace referencia al

historiador, a nosotros su perspectiva nos sirve para pensar de todos modos la tarea

del docente y de la escuela, en relación con su participación en la enseñanza del

pasado reciente y en la construcción de la memoria. Por ser un tema complejo y

sensible, al final del módulo dedicaremos una clase especial a la cuestión de los

materiales con los cuales trabajar estos temas en el aula en función del nivel en el

que cada uno esté dando clase. Es decir, a pensar en cuáles son los recursos más

idóneos para generar preguntas, para abrir interrogantes, para reflexionar entre nosotros y también contar con herramientas para que lo hagan nuestros alumnos.

7. Lo local, regional y nacional en el abordaje pedagógico

Como venimos diciendo hasta acá, la memoria se construye. Por ende, la memoria

argentina sobre el pasado reciente está marcada, entre otras cosas, por la

fragmentación. Seguramente, en las distintas familias, e inclusive dentro de una

misma familia, se podrán tener recuerdos diferentes de las vivencias de aquellos

años. El desafío será la búsqueda de historias locales, particulares, puntuales, y su

inscripción en un relato más amplio que evite la homogeneización de los relatos sobre

el pasado, si aspiramos a que nuestra tarea tenga resonancia en jóvenes de diferentes

lugares del país, de diferentes extracciones, de diferentes orígenes. En fin, entre los diferentes jóvenes que constituyen nuestra población estudiantil.

Teniendo en cuenta lo que venimos viendo, la dictadura no sólo produjo distintos

efectos en cada uno de los que la vivió sino que también afecta a quienes no vivieron

en dicha época. Pero, además, los impactos en los distintos lugares del país no fueron

los mismos. Y seguramente, como quedó en evidencia desde la primera actividad que

realizamos en el foro de presentación, en cada provincia, en cada localidad, la dictadura genere distintas memorias, distintas enunciaciones.

Por ello, es preciso indagar qué modalidades específicas tuvo este mecanismo de

dominación y disciplinamiento que fue el terrorismo de Estado en las distintas

regiones del país, cuáles fueron sus grietas, cómo fue percibido por los más variados actores sociales y qué tipo de huellas dejó en nuestro presente.

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Para acercarnos a esas modalidades específicas, proponemos como

fuente una selección de trabajos realizados por estudiantes de institutos de

formación docente. Se trata de producciones presentadas en la Convocatoria

2006, organizada por el Programa «Educación y Memoria» del Ministerio de

Educación de la Nación. Estos trabajos, llegados de regiones diversas de la

Argentina, permiten calibrar mejor las modalidades propias del terrorismo de

Estado en todo el país, es decir, de qué modo el terror atravesó las diversas

realidades de nuestro mapa nacional, qué tipo de consensos explícitos o

implícitos se tejieron en medio del miedo cotidiano pero también qué grietas resultaron espacios de resistencia social ante el poder represivo.

El primer trabajo elegido se titula «Escuelas para la práctica de la libertad». Su

autora, Gabriela Jesús González, narra el itinerario docente de su madre, Dioli,

quien logra sobreponerse a las políticas represivas –que incluían la desaparición

de algunas de sus compañeras y al acatamiento de la orden militar de entregar

los libros de Marx– y lleva adelante una experiencia educativa inspirada en la

obra de Paulo Freire con las comunidades mapuches de la provincia de Neuquén.

Elegimos este trabajo porque creemos que muestra bien algunas de las

cuestiones que trabajamos en este encuentro (y algunas otras que veremos a lo

largo del módulo). Por ejemplo, el modo en que el terrorismo de Estado surcó

todo el territorio nacional, cómo operaba el accionar represivo en el ámbito

educativo, cómo la gente se iba enterando de que, por ejemplo, un compañero

había sido asesinado o que otra se había exiliado, de cómo había que

desprenderse de libros considerados “subversivos”, entre otras cuestiones de

relevancia. Además, muestra cómo cada experiencia tiene sus puntos en común

y sus especificidades respecto de otras.

"Escuelas para una práctica de la libertad" (fragmento)

Autora: Gabriela Jesús González

Docente tutor: Eduardo Druker

Institución: Instituto Superior de Formación Docente N° 6 - Nivel Terciario.

Provincia: Neuquén Capital.

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Aportes para trabajar con nuestros/as estudiantes

Al finalizar cada clase, les iremos brindando herramientas de trabajo concretas para

que vayan pensando en distintas formas de generar que sus propios alumnos/as debatan, reflexionen, indaguen, generen un pensamiento crítico.

Las actividades sugeridas en estos recuadros no tienen que realizarlas con sus

estudiantes durante el módulo, sino que la idea es incluirlas a modo de propuestas

posibles para ir dando ejemplos concretos para que a futuro ustedes puedan ponerlas

en práctica en diálogo con los contenidos del módulo.

Para trabajar con nuestros estudiantes…

En la fuente VIII del libro Pensar la dictadura (pag. 48-49) dos

mujeres recuerdan ese día, qué estaban haciendo y qué pensaron

cuando se enteraron de la noticia. Proponemos que lxs estudiantes

lean esos testimonios y discutan en torno a los problemas que

plantean: ¿Qué sensaciones aparecen en cada una de las historias?

¿Qué diferencia hay entre el miedo y el alivio? ¿Por qué creen que

estas personas no reaccionan ante la interrupción del orden

institucional? ¿Cómo describen el clima previo al golpe? ¿Por qué la

primera de las mujeres no hace nada cuando ve por la ventana que se

llevan a su vecino? ¿Por qué la segunda de las mujeres dice que era

necesario «volver a la normalidad» cuando lo que sucedía era

justamente una interrupción de la «normalidad»? ¿Cómo calificarían la

actitud de estas personas: son cómplices, indiferentes, activistas pro

militares, miedosas, muchas de esas cosas a la vez? ¿Qué otra cosa?

En un segundo momento, le pueden proponer a sus estudiantes que

indaguen entre adultos cercanos otros testimonios que recuerden

aquel día y preguntarles acerca de las sensaciones que tuvieron en

aquel momento.

Propuesta de actividades

Foro de presentación

Para este primer foro, les queremos proponer una actividad. En primer lugar, nos

gustaría que se presenten contándonos de dónde son y en qué nivel del sistema educativo se desempeñan como docentes.

En segundo lugar, nos gustaría que piensen en los años del terrorismo de Estado

y elijan una imagen que les resulte representativa para ilustrar la dictadura, y que nos cuenten por qué la eligieron.

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La imagen puede ser personal o no. La idea es que podamos comenzar a recuperar

las memorias y representaciones que existen sobre esos años, empezando a

pensarlos, primero, desde una experiencia subjetiva e individual para reflexionar qué significan para cada uno.

En base a si existen puntos en común a partir de las imágenes compartidas, o en

base a las diferencias que aparezcan podremos reflexionar al respecto. El resultado

de este foro es que cada uno aporte su “pieza”, a modo de metáfora de esos años, a

una suerte de rompecabezas simbólico en el cual se construye nuestra “memoria colectiva” de la dictadura.

Aclaración técnica: en el caso de que sea una imagen o fotografía de su

pertenencia, la misma tiene que estar previamente subida a Internet (Facebook, página personal, etc.) para poder ser linkeada en el foro.

Plazo para realización de esta actividad: 1 semana. Luego continuaremos

intercambiando en este espacio, a partir de las intervenciones realizadas.

Sobre el trabajo final

Es importante que conozcan desde el principio del cursado la consigna del trabajo

final. Por su carácter integrador, en esta producción individual deberán reflejarse los

conceptos abordados en las clases y los aportes del material bibliográfico, así como los intercambios y debates generados durante el cursado.

Actividades

Leer la Introducción del texto (pág 1-7) propuesto en la bibliografía obligatoria:

Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo XXI, Madrid y Buenos Aires.

Plazo para la realización de la actividad: una semana.

Participar en el foro de presentación

Intervenir en el foro, compartiendo:

¿Quiénes somos?

¿De dónde somos? Una imagen que nos resulte representativa de la dictadura

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Plazo para la primera participación en el foro: 1 semana.

Bitácora (Actividad optativa)

Les proponemos armar una bitácora, en el portafolio de la

plataforma, que las/os acompañe durante todo el postítulo. Con

esta actividad comenzamos un proceso que culminará con la última

materia de nuestro recorrido. El objetivo es que ustedes puedan

registrar su paso por cada módulo durante toda la trayectoria. Esta

es una propuesta, no es condición de aprobación de ninguna materia.

En esta primera ocasión, las/los invitamos a elaborar un texto de entre 15 y 20 líneas a partir del siguiente interrogante:

¿Cómo llego al módulo de Educación y Pedagogía de la Memoria?

Pueden relatar su paso por otros módulos y también sus ideas

respecto de lo que van a encontrar en esta nueva materia. Pueden

acompañar el texto con una imagen, canción y/ o video, es un espacio libre de reflexión para ustedes.

Les sugerimos que nombren al texto "Mi trayectoria en el postítulo".

Les contamos también que si quieren lo pueden compartir en su

perfil, de esta manera podremos ver lo que escriben quienes

formemos parte del aula que estén cursando. Recuerden que en este caso la información que incluyan será pública.

Les adjuntamos el tutorial de ayuda y quedamos a disposición para

lo que necesiten.

Bibliografía obligatoria

Jelin, Elizabeth (2002). “Introducción” a Los trabajos de la memoria, Siglo XXI, Madrid y Buenos Aires.

Bibliografía complementaria

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Franco, Marina y Levin, Florencia (comp.). Historia reciente. Perspectivas y

desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires, Paidós, 2007.

Pittaluga, Roberto (2004). “Teoría, sujeto, historia y política. Apuntes para

pensar la historia del pasado reciente”, El Rodaballo, Nº 15, CEDINCI.

Halbwachs, Maurice (2004). La memoria colectiva, Prensas Universitarias de

Zaragoza, Zaragoza.

Todorov, Tzvetan (200). Los abusos de la memoria, Paidós, Barcelona.

Traverso, Enzo (2007). “Historia y memoria. Notas sobre un debate”,

en Historia reciente: perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires: Paidós.

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Educación y pedagogía de la memoria: Clase 01: Nuestra Escuela hace memoria.

Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de

la Nación.

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