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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 4

Módulo 4: Planificación - dos enfoques

Jorge E. Grau

Una de las características de nuestro tiempo es la confusión

César Rendueles

Entendemos que la planificación es una herramienta de gestión apropiada para distintas situaciones y enfoques. La idea es comenzar a percibir las diferencias que hay entre esas situaciones y enfoques y cuándo pueden ayudarnos a desarrollar propuestas de planificación para la institución educativa en la que estamos trabajando.

En los módulos anteriores ofrecimos qué se entiende por planificación, estrategia, planificación estratégica y Matriz DAFO, y la necesidad de datos e indicadores En este Módulo avanzaremos en los enfoques de la planificación estratégica, en la necesidad de definir indicadores operativos y especificar rasgos de los servicios educativos a ofrecer, incluso con una mirada crítica sobre la definición de calidad educativa. Tal como lo venimos haciendo, ofrecemos dos miradas, una cuantitativa y otra cualitativa, aplicables en una institución educativa.

Índice temático

1. Introducción

1.1. Planificar una institución educativa

1.2. Necesidad de indicadores operativos

2. Servicios educativos

2.1. Rasgos y características de los servicios educativos

2.2. Calidad educativa

2.2.1. Instituciones educativas y normas de calidad

2.2.2. Percepción de la calidad educativa

2.3. Algunas reflexiones sobre la calidad educativa

3. Dos enfoques

3.1. Eficiencia y equidad en proyectos –enfoque cuantitativo–

3.2. Institución educativa y capital social –enfoque cualitativo–

3.2. Posible reflexión

4. Concretando

5. Bibliografía

Objetivos Identificar el campo de la planificación, percibir sus alcances y sus

posibilidades y sus diferencias con el diagnóstico.

Percibir las posibilidades que surgen de la planificación y profundizar sus aspectos conceptuales.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. Introducción Si insisto sobre lo obvio,

quizá sea porque lo obvio se olvida tan a menudo

Jackson Bates

Como dijimos, la planificación es la actividad humana que utiliza al pensamiento como precursor de la acción humana que se plantea en términos de intencionalidad: cumplir un conjunto de objetivos simultáneos, a lo largo de un período de tiempo, para satisfacer alguna necesidad. Aún así, dijimos, la idea de planificación “parece” poco creativa y demasiado estrecha para la gestión de proyectos educativos. Pero, pese a esa estrechez, enseñamos: es decir, capacitamos para un futuro a niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que les presentará ese futuro..., algo así como mejor aceptar los riesgos de planificar, que no hacer nada.

Para los procesos que estamos analizando –planificar proyectos educativos–, es necesario admitir que a la hora de definir conceptos y justificar secuencias, muchos docentes elaboramos nuestros proyectos de planificación con las tablas de verdad –es o no es; sirve o no sirve; se aplica o no se aplica–, que sólo son pertinentes en disciplinas como la lógica, o la matemática, pero que extrapolamos, indebidamente, a los más diversos contenidos y contextos socio-culturales.

Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática. Esto puede ser razonablemente así, como ya dijimos, en asignaturas como lógica y matemática, y en algunos tramos de la física. Pero nos alejamos rápidamente de los conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando ingresamos al campo de la química, o al de la biología. Y se torna “densa” su aplicación cuando analizamos las ciencias sociales, la tecnología o la planificación de proyectos educativos (donde estamos más cerca de la lógica “borrosa” y de las categorías naturales).

Consecuentemente, esta esquematización de los juicios verdadero-falso y la aplicación de los principios de verdad fuera de contexto –que son eficaces en el análisis lógico– no pueden ser aplicados en muchos ámbitos de la realidad, por la sencilla razón de que por su complejidad no pueden abarcarla.

Algunas de las características específicas de las instituciones educativas refuerzan esta presunción:

- cierta ambigüedad en las metas perseguidas,

- imprecisión en los límites organizativos,

- alguna incoherencia, aparente o no, de las acciones educativas,

- dificultades de control por falta de criterios definidos y acordados, y

- la discusión y la consulta como formas predominantes de relación.

Como se percibe, son situaciones con variables difícilmente aislables al estilo lógico-matemático. Si somos conscientes de la “complejidad” de los fenómenos educativos, debemos admitir que difícilmente pueden analizarse y evaluarse a través de modelos y mediciones simples. Tampoco se obtiene una mayor precisión científica:

- desagregando a esas situaciones reales en partes no desagregables,

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- descontextualizando fenómenos educativos, que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, o

- asignándoles posibles valores numéricos para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

Consecuentemente, mantener un supuesto "rigor científico" en la planificación nos conduce a la selección –consciente o inconsciente– de variables fácilmente cuantificables u operativas, con un triple peligro:

I) la tender a suprimir en la planificación todo aquello que no puede ser medido –lo difícilmente cuantificable– (o relegarlo a un segundo plano),

II) considerar aspectos menos relevantes, pero cuantificables, y

III) llegar, como consecuencia de lo anterior, a conclusiones engañosas, sesgadas, o erróneas.

Esto no prueba que la planificación sea imposible, sino únicamente que no se trata de una disciplina exacta y donde la precisión es casi una ficción –las situaciones que incluyen a personas son siempre interpretables y complejas–. Si bien planificamos todo el tiempo, las actividades que incluyen personas necesitan ser reajustadas con frecuencia, por decirlo de alguna manera, en “intensidad”, “dirección” y “velocidad”. Actuar de acuerdo con un plan y con una estrategia flexible implica tomar decisiones y aceptar modificaciones frecuentes.

Pero, además, la incorporación de herramientas de planificación en la gestión de proyectos educativos implica también una reflexión respecto de las características de esa actividad:

- Qué representaciones utilizamos en las planificaciones.

- Qué representaciones, significados e interpretaciones realizan los directivos, los docentes, los alumnos y las restantes personas implicadas.

- Cómo las personas implicadas –en particular, directivos y docentes– se apropian de esos mensajes tanto para comprender y/o modificar su sentido como para llevarlos a la práctica.

Obviamente, proyecto e institución educativa son dos aspectos complementarios de los mismos procesos y sucesos sociales. En la vida real se presentan cursos de acción y procesos no siempre estratégicos, que expresan las oscilaciones, variaciones y transformaciones que las relaciones sociales pueden alcanzar. Más aún. entendemos que un proyecto educativo es algo más que la prestación de un servicio social –es decir va más allá, incluso, de las relaciones costo-beneficio–, lo que debe llevarnos a incluir, por lo menos, su eficacia social –la relación costo-efectividad social: la relación entre los gastos previstos y los beneficios sociales generados por esa acción, con el fin de seleccionar la mejor opción social– como las formas en que se relaciona con la sociedad en general y con el entorno específico en el que se desarrolla. 1.1. Planificar una institución educativa

Al igual que con otras “herramientas” de planificación, ofrecemos ahora el Enfoque del Marco Lógico –EML–, una técnica analítica desarrollada en 1969 por la USAID –Agencia de Cooperación de Estados Unidos– y posteriormente adoptada por la agencia de cooperación alemana GTZ en su método de planificación de proyectos, conocido como ZOPP. En el enfoque EML se considera que la ejecución de un proyecto

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es consecuencia de un conjunto de acontecimientos con una relación causal interna. Estos se describen en: insumos, actividades, resultados, objetivo específico y objetivo global. Las incertidumbres del proceso se explican con los factores externos (o supuestos) en cada nivel y se hace un resumen del proceso de desarrollo en una matriz con los elementos básicos arriba mencionados, conocida como Matriz de Planificación de un Proyecto de Desarrollo Social, que es un documento que sintetiza:

- el objetivo general;

- los objetivos específicos;

- los resultados esperados;

- las actividades necesarias para alcanzar dichos resultados;

- los recursos necesarios para desarrollar las actividades;

- las limitantes externas del programa o proyecto;

- los indicadores medibles y objetivos para evaluar el proyecto; y,

- el procedimiento para determinar los indicadores.

La idea es seguir aproximándonos a lo que es planificar en una institución educativa, en una escala de complejidad creciente, de manera:

- efectiva: en la acción y no sólo en teoría,

- eficaz: pertinente con el objetivo propuesto, y

- eficiente: si fuera posible, lograr la meta en el menor tiempo y costo.

- relevante –significativa y valiosa para el que aprende–.

Los objetivos sociales de una institución educativa son los efectos esperados y conscientemente buscados al tratar de prestar un servicio educativo, un bien intelectual, etcétera. Esto ha llevado muchas veces a creer que los efectos esperados están en el servicio, y no en las personas que los brindan. Por eso habitualmente se habla, con conceptos tomados de la economía, de productividad, eficiencia, eficacia y/o efectividad:

- Eficiencia: Expresa la forma en que se usan los recursos de la Institución: humanos y/o tecnológicos, que dependen de la organización, el comportamiento, las condiciones geográficas, etc. Tradicionalmente la eficiencia sirvió para elegir la mejor tecnología, suponiendo que la organización, el comportamiento, etc., eran datos que no variaban.

- Eficacia: es una relación considerada socialmente sobre una actividad que realiza un conjunto de personas, en relación con ese contexto social. En la medida en que tal actividad responde en forma positiva a lo esperado para el contexto, se dice que es eficaz. En tal sentido, a diferencia de la eficiencia, no existen indicadores convenidos. Ello se debe a que la eficacia de una actividad social depende del grado de respuesta que la comunidad espera de ella.

- Efectividad: Expresa el grado de cumplimiento de los objetivos, metas o estándares, etc. Con este indicador se propone comparar los resultados de una actividad con aquello que se había planeado. Es un concepto administrativo, más que económico o tecnológico.

- Productividad: Depende de factores como la organización, el comportamiento de las personas, la tecnología, etcétera. Generalmente, se suele hablar de la productividad de cierto recurso productivo. Relaciona los resultados y los insumos utilizados: es una variable que relaciona eficacia con eficiencia.

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1.2. Necesidad de indicadores operativos

Los conceptos analizados más arriba están relacionados entre sí. Su aplicación exige el desarrollo de información cuantificada, que no siempre puede resolverse con el trabajo mancomunado entre directivos, administradores y docentes ya que no se obtiene solamente de los bienes y servicios que resultan por esas actividades sino también por la forma de realizarlas.

¿Qué entendemos por eficacia y qué significa aplicada a la enseñanza?

Consideramos que la eficacia de cualquier recurso –en este caso, las TICs– está siempre supeditada al fin que se pretenda alcanzar con dicho recurso, por lo tanto, fines y recursos van a verse mutuamente implicados en cualquier tipo de valoración. Así, no podremos evaluar positivamente la utilización de determinados recursos y negativamente las consecuencias de su utilización y viceversa, lo que nos deja frente a la propuesta de que los criterios de eficacia deben ser los mismos –y las razones– a la hora de considerar recursos o fines.

Para muchas personas, la eficacia se define como “la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera”. Para otras, “eficacia” y “efectividad” son sinónimos. Para E. Cohen y R. Franco (1993) la “eficacia” mide “el grado en que se alcanzan los objetivos y metas... en la población beneficiaria, en un período determinado... ” mientras que la efectividad constituye la relación entre resultados (previstos y no previstos) y objetivos. A su vez, la definición de eficiencia resulta aún más compleja. Para algunos es tanto el cumplimiento de objetivos como el uso adecuado de recursos y/o la minimización de costos. Otros sólo consideran la minimización de costos, o el uso adecuado u “óptimo” de recursos. E. Cohen y R. Franco (1983) definen la eficiencia como “la relación entre costos y productos obtenidos”. Otros entienden que un proyecto es eficiente si cumple sus objetivos al menor costo posible.

Como se aprecia, eficacia, eficiencia y también equidad, son tres términos frecuentemente utilizados en los diálogos y debates sobre planificación educativa. Estos tres criterios representan un conjunto de pautas y normas para el análisis que reflejan algunos aspectos del rol de Estado –en la promoción de equidad– y de las demandas sobre la manera en que se usan los recursos –eficacia y eficiencia–.

También cabe tener en cuenta que originalmente la medición de la productividad no era un fin en sí mismo, sino un medio para diagnosticar las causas que la reducen y aplicar las soluciones adecuadas. Si la productividad se mide para saber si uno o varios procesos están mejorando entonces será necesario estructurar una lógica de cuantificación del desempeño integral de los procesos. Ello requerirá medir los resultados por acciones de enseñanza, con toda la complejidad que ello encierra.

Podemos afirmar que este interés por la productividad de la enseñanza surge en el momento en que comienza a comprenderse que puede establecerse una relación más rentable entre enseñanza, economía y sociedad. Dos factores influyen, a nuestro juicio, en el interés por la productividad de la enseñanza:

- Tener en cuenta los efectos de los descubrimientos científicos y los procesos tecnológicos en la economía. No olvidar que la productividad es un concepto económico y los valores que relaciona –enseñanza y factores de mejora de la producción– son valores económicos. Frente a esta importancia, lo primero que se supone es la necesidad de aumentar su productividad.

- Los recursos que necesita la enseñanza se hacen cada vez más costosos y amenazan con seguir creciendo. Ello hace necesario una “racionalización” de

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los recursos y una optimización de los procesos de enseñanza, para no correr el riesgo de que los servicios educativos tengan la rentabilidad deseada (tanto la “universidad empresarial” como la “universidad emprendedora” contemplan como rasgo general una mayor privatización del conocimiento y una mayor participación en la comercialización del mismo).

No nos olvidemos que las empresas no requieren del conocimiento "por el conocimiento mismo", sino para obtener beneficios y, si es necesario, reemplazarlo por otros que sean más convenientes tan pronto como generen beneficios. Y muchas instituciones educativas, salvo muy claras y honrosas excepciones, tampoco ofrecen conocimiento "por el conocimiento mismo", sino también para obtener beneficios y, si fuese necesario, reemplazarlo por otros tan pronto como generen más beneficios (reconociendo que las instituciones educativas tienen mayores inercias y resistencias a los cambios). Como dijera R. Barnett (2001), estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo. Recordemos que el supuesto básico de que las profesiones y los trabajos son muy estables ha desaparecido, debido principalmente a las transformaciones contínuas que aparecen en el sistema productivo por la incorporación permanente de novedades tecnológicas en el mercado de trabajo. Resumiendo, las dos dificultades para medir la productividad en educación son:

- la dificultad para determinar los factores relevantes tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje, y

- la dificultad para valorar y/o cuantificar dichos procesos.

Ahora bien, ¿cual es el valor de los procesos de enseñanza: cualitativo o cuantitativo? ¿económico, científico, social, o una combinación de todos ellos?

Cada vez se hace más difícil aislar ese valor del valor que la enseñanza tiene para los fines de la sociedad.

¿La "enseñanza buena" (con la definición que nos parezca más conveniente) se puede reducir a la "enseñanza útil" (también con la definición que nos guste)?

La "enseñanza buena" NO se puede reducir a "enseñanza útil", pero tampoco se las puede independizar. Porque el análisis costo-efectividad social –la relación entre los gastos previstos y los beneficios sociales generados por la acción de enseñar– presenta mayores potencialidades para la evaluación de proyectos sociales como los educativos ya que incluso facilita la decisión de subsidiar a distintos proyectos por su interés social aún cuando no sean rentables. Si bien el análisis también se refiere al análisis económico de un proyecto, la eficacia de una política o programa podría entenderse como el grado en que se alcanzan los objetivos propuestos, es decir, un programa es eficaz si logra los objetivos para los que se diseñó y una institución es eficaz si cumple cabalmente la misión que le da razón de ser.

Por supuesto que el presente educativo está caracterizado por las condiciones de la economía de mercado, donde se compite por cuotas de un “mercado educativo” (OMC, 2001) sin importar dónde y qué se enseña. Y se insiste con otros conceptos, además de productividad, como valor agregado, competitividad, innovación, calidad.

Bien, para algunos autores no hay enseñanza de calidad a nivel internacional en aquellas naciones que no puedan incorporar valor agregado a sus servicios educativos. En términos socio-económicos, el valor agregado es el valor económico adicional que adquieren, en este caso los servicios educativos, al ser mejorados con métodos que potencien la calidad del proceso de enseñanza. La competitividad –la capacidad de generar el mejor servicio educativo posible al menor costo posible– depende del nivel de

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sueldos que se paguen y los recursos que se utilicen, está relacionada a su vez con la productividad –la capacidad de producir más servicios educativos con menos recursos–, depende de los recursos tecnológicos, de los procesos de enseñanza utilizados y de la calidad de los docentes. A su vez, también se suele hablar de la importancia de la innovación –el intento deliberado y sistemático de cambiar algo mediante la introducción de nuevas ideas y técnicas–. Como planteara P. Drucker (1995), “innovar es concebir y realizar algo nuevo, todavía desconocido e inexistente, con el objeto de establecer relaciones económicas nuevas entre elementos viejos conocidos y los existentes y darles, así, una dimensión económica nueva”.

Todo esto puede no ser más que un buen juego de palabras, que no es nada por sí mismo, si no hay algún objetivo –económico, social, cultural, o tecnológico–. Pero en estos casos genera grandes beneficios a un grupo de personas, empresas e instituciones educativas, nacionales e internacionales, sin generar realmente un avance social o cultural. Como vemos, pasamos muy rápidamente de los aspectos educativos a los aspectos económicos. Pero así, desde hace años estamos inmersos en situaciones críticas variadas:

- de las empresas, donde sus sistemas de producción variarán tantas veces como las necesidades del “mercado” lo requieran, y que a su vez variarán tantas veces sus necesidades laborales –competencias y contenidos– como esas necesidades del “mercado” lo requieran;

- de la educación universitaria y sus alternativas profesionales clásicas, donde sus orientaciones y especializaciones corren detrás del conocimiento corporativizado y su supervivencia profesional;

- de los especialistas en educación y trabajo, donde los gobiernos no los aceptan como tales y acuden al consejo y orientación de los grupos empresariales; y

- de la educación para el mundo del trabajo, donde gobiernos, empresas y especialistas no pueden y/o no quieren y/o no saben cómo ponerse de acuerdo, etcétera, etcétera.

Como consecuencia de la aplicación de estas ideas, los servicios educativos y las actividades de enseñanza quedan habitualmente fracturados en dos categorías principales: aquellos a los que se puede acceder y aquellos a los que no, por simples razones económicas.

Por eso, cuanto más familiarizados estamos con una determinada cosmovisión y su correspondiente modo de pensar, tanto más difícil nos será adoptar una cosmovisión que implique una manera de pensar diferente. Tener una determinada mirada de la realidad nos da posibilidades en un aspecto y las quita en otros (M. Bunge, 1986).

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2. Servicios educativos En realidad, nada es gratis.

La cuestión es definir quién paga.

Alieto Guadagni

Planificar es prever y decidir las acciones que nos llevarán desde el presente hasta un futuro deseable. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones pertinentes para que ese futuro ocurra. Ahora bien:

¿Qué es un proceso educativo?¿un producto?¿un servicio?

Son productos un libro, una computadora y un edificio. Son servicios Internet, wi-fi, una llamada telefónica, los que facilita un hospital y los que provee una escuela, entre otros. Las acepciones más genéricas de servicio, son:

- La prestación humana que satisface alguna necesidad social y que no consiste en la producción de bienes materiales (D.R.A.E., 2001).

- La actividad que se realiza para una o más personas y/o grupos ajenos a quienes lo ejecutan (J. Juran, 1951).

- La utilidad que favorece a una o más personas como consecuencia de lo que hacen otras personas (M. A. Sebastián Pérez, 1994).

- Cualquier acto o desempeño que una persona ofrece a otras.

Estas definiciones involucran a todas las prestaciones –así se las denomina– vinculadas con la organización y comunicación de las personas:

- Efectuar la reparación y mantenimiento de equipos e instalaciones.

- Alquilar equipos a terceros.

- Posibilitar la utilización de instalaciones a terceros.

- Producir actos y representaciones culturales.

- Facilitar el acceso a la información.

- Transmitir conocimientos científicos, técnicos o artísticos, etc.

Para casi todos los autores la educación –todo lo que involucre procesos de enseñanza y aprendizaje– es un servicio.

Algunas de las particularidades de los servicios educativos son muy conocidas:

I) La relación durante la prestación de servicios genera, no pocas veces, ciertas situaciones incómodas. Ejemplos: soportar docentes, no permitirnos utilizar parte de los efectos personales durante los exámenes, recordarnos los riesgos de no estudiar como nuestra responsabilidad, etcétera.

II) En diversas ocasiones debemos esperar antes de recibir un servicio de carácter imprescindible asociado a dicho servicio. Ejemplos: notas de exámenes, tutorías de determinados docentes, lecturas de tesis, prestaciones de servicios de lectura en biblioteca, etcétera.

III) Si bien frente a ciertas actitudes de los docentes, o del personal administrativo, podemos quejarnos y reclamar –y en algunas ocasiones, tener suerte–, habitualmente hay una fuerte preocupación por la suerte que podemos correr. Consecuentemente, algunas veces la única posibilidad es el cambio de unidad académica y/o de institución.

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2.1. Rasgos y características de los servicios

Los principales aspectos que presentan los servicios educativos son:

- Se producen y consumen simultáneamente: se realizan mediante una relación directa entre el suministrador y la persona que recibe la prestación –docente y alumno– y ambos inciden en el resultado del servicio.

- No son bienes tangibles –no son bienes físicos, ni son almacenables y transportables–. No es posible verlos y probarlos antes de adquirirlos. Además, no siempre hay posibilidad de devolución, retoque, o reparación, ni se genera una segunda oportunidad (salvo recursar con el mismo docente).

- Son muy variables en su configuración: dependen de quién lo proporciona y en qué condiciones: hay dificultades para establecer en detalle las condiciones reales del servicio que se ofrece, no sólo por la intangibilidad de muchos de sus elementos, sino también por la subjetividad a la hora de caracterizarlos.

- En muchas ocasiones, la percepción de los rasgos expresada por las personas que han recibido el servicio presenta no sólo características subjetivas sino también externas y no vinculadas al servicio –fidelidad (o temor) al suministrador, imagen institucional, prestigio social, etcétera–.

- Una parte muy importante de los servicios educativos afecta a aspectos esenciales de la vida de las personas y las comunidades, lo que incrementa la subjetividad a la hora de caracterizarlos.

Como puede inferirse, estos aspectos no facilitan la caracterización de los rasgos de un servicio educativo ni hacen sencilla su planificación. A su vez, la desigual sensibilidad y apreciación que tienen las personas en relación con estas prestaciones, dificulta las posibles apreciaciones objetivas.

Vamos a caracterizar a estos servicios teniendo en cuenta que:

- La relación interpersonal –suministrador (docente) persona que recibe el servicio (alumno)– constituye el aspecto más relevante de la prestación, ya que tiene distintas posibilidades y facetas, no siempre previsibles y/o controlables, ni claramente identificables.

- El análisis y la especificación de etapas y procedimientos para la ejecución de un servicio no siempre es sencillo:

a) es difícil describir rutinas de realización universalmente aplicables –cómo enseñar ciertos contenidos–, y

b) no se puede aplicar el clásico análisis de procedimientos industriales ya que, generalmente, se desemboca en detalles y refinamientos de difícil sistematización.

- La predicción de cuándo se producirá el servicio y la inclusión de distintos materiales y dispositivos, así como el manejo de los tiempos y de los elementos que implica, no siempre puede realizarse con certeza.

- No se puede omitir la percepción de la persona que recibe el servicio. Habitualmente, cuanto más complejo e intangible es la persona que lo recibe más se aferra a criterios –subjetivos y externos– para evaluar estos rasgos: la experiencia de otros en situaciones similares, la claridad y la credibilidad de la información ofrecida, la amabilidad y la calidez de la atención, la apariencia física del lugar y de las personas, el “riesgo” percibido, la imagen y el prestigio del docente y, obviamente,

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su precio (incluso cuando el servicio es gratuito).

- Tampoco se puede omitir la percepción de las personas que suministran el servicio. Es difícil separar al docente de la percepción de quien enseña: la imagen global –prestación + percepción + experiencia– puede conducir a evaluaciones subjetivas equívocas (caras, vestimenta, aspectos, respuestas, preconceptos).

- Un servicio presenta un grado mayor de subjetividad, tanto en quien lo suministra como en quien lo recibe, en función del mayor grado de intangibilidad del mismo (profesionalidad, experiencia, calidad y “claridad” en la transferencia de conocimientos).

Como se infiere, la planificación de un servicio educativo no tiene la relativa sencillez de un proceso de producción en serie –sea de autos, computadoras, o libros–. 2.2. Calidad educativa

A partir del éxito de algunas empresas comerciales con productos de calidad y la evidente correlación entre calidad y gestión, surgió un interés creciente por la gestión de la calidad aplicada a la educación. Si bien siempre existió la preocupación por asegurar una buena educación, la mención explícita de la calidad como problema, y como exigencia, es un fenómeno de los últimos años.

Como consecuencia de ello, se utilizan diversos términos aplicados indistintamente, y sin muchas precisiones, tanto al proceso de educar como a las instituciones educativas. Así, se habla de excelencia educativa, eficiencia pedagógica, calidad educativa, gestión educativa con calidad ISO, como si fueran sinónimos, con mayor o menor amplitud, de lo que antes se entendía como una buena educación.

Frente a la posibilidad de ofrecer una visión global sobre calidad y educación, sólo pretendemos poner de manifiesto la complejidad del tema y la problemática cultural, social y ética que genera:

¿Algún docente puede estar en contra de la calidad de la educación?

¿De qué hablamos, entonces, cuando decimos que una educación es de calidad, o que queremos una educación de calidad?

¿Cómo, entonces, se puede medir la calidad de una institución educativa?

¿Existen directivos, docentes e instituciones educativas que, a pesar de no hablar del tema, están comprometidas en la búsqueda de la calidad?

Alguien que se acerque al problema de la calidad en la educación quedará sorprendido por cierta confusión en los conceptos, la ambigüedad de sus significados, la ausencia de definiciones o un mínimo acuerdo para iniciar el análisis. Más sorpresas puede deparar asomarse a la oferta de las instituciones educativas a través de los medios de comunicación y publicidad. Todas son eficientes, eficaces, alcanzan la calidad total, la excelencia, y muchas parecen relacionar la excelencia con la incorporación de las TICs, idiomas, o deportes. 2.2.1. Instituciones educativas y normas de calidad

En 1994, la Organización Internacional de Normalización –ISO–, en la norma internacional ISO 8402 definió los términos básicos relativos a la calidad, que se aplican tanto a productos y/o servicios, como a la redacción y utilización de normas y a la adecuada comprensión de las comunicaciones internacionales. A saber:

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Calidad: La totalidad de las propiedades y características de un producto o servicio que confieren la aptitud de satisfacer las necesidades explícitas o implícitas. Debe tenerse en cuenta que:

- En un contexto contractual, las necesidades son especificadas, mientras que en otros contextos las necesidades implícitas deberán estar identificadas y definidas.

- En algunas instancias puede haber necesidades de cambios en el tiempo, lo que implicará la revisión periódica de las especificaciones.

- Las necesidades son habitualmente traducidas en propiedades y características de criterios específicos. Las necesidades pueden incluir aspectos de uso, de seguridad, de disponibilidad, de confiabilidad, de mantenimiento, de aspectos económicos y relativos al medio ambiente.

- El término calidad no debe utilizarse para expresar un grado de excelencia en un sentido comparativo y no debe ser usado en un sentido cuantitativo para las evaluaciones técnicas.

La aplicación de las Normas ISO 9000 a un sistema educativo fue desarrollado por la National Accreditation of Certification Bodies –NACCB–, también de Inglaterra, donde se interpreta, en forma de guía, cada uno de los elementos de la norma para su aplicación en el campo educativo. Para ello se tomaron los veinte elementos de la Norma ISO 9001-1994 y se analizó su aplicabilidad en el campo educativo, vislumbrando –con todas las observaciones realizadas hasta el momento– qué acciones de aplicación inmediata pueden generarse en un sistema educativo.

Consecuentemente, en los servicios educativos y de formación, el producto o servicio son los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y formación del alumno, estimados por los sistemas de evaluación previstos en el currículo. Un producto o servicio no conforme será el que no alcance los objetivos mínimos previstos en el currículo. Obviamente, en esta interpretación de la Norma la elección de los elementos operativos y la medida en que deben ser aplicados depende de factores tales como las necesidades a satisfacer, el mercado a servir, las opciones de la organización, la naturaleza del servicio, los procesos del mismo y las necesidades del usuario.

Las Normas ISO tienen su expresión en nuestro país a través del Instituto Argentino de Normalización –IRAM– y se identifican como IRAM-ISO 9000-2000, o IRAM-ISO 9001-2000, etcétera, que respetan la nomenclatura ISO. Respecto a la calidad en educación, a fines de 1999 se formó un Grupo de Trabajo que elaboró la Norma IRAM 30.000, que es una guía de interpretación de la IRAM-ISO 9001:2000 en el ámbito de la educación. Luego de distintas reuniones, el período de Discusión Pública y la aprobación por el Comité General de Normas, se emitió la Norma IRAM 30.000 –Guía de Interpretación de la Norma ISO 9001 para la Educación–.

En diciembre de 2006 nuestro país aprobó la Ley N° 26.206 de Educación Nacional, que dedica varios artículos y el Título VI –La calidad de la educación–, a desarrollar los aspectos de la calidad en educación y su evaluación. Su Art. 11 dice: Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. El Art. 84 afirma que: El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.

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Como se aprecia, las disposiciones de la Ley ofrecen una posibilidad clara de evaluación de la calidad de la educación. Pero la evaluación y la gestión de la calidad requieren esfuerzos –personal capacitado y recursos económicos y tecnológicos–. Entendemos que no se puede gestionar calidad educativa sin tener en cuenta los factores externos que condicionan a estos proyectos:

- tendencias socio-económicas y socio-culturales, tendencias de la estructuración del empleo, o desempleo,

- obsolescencia –natural, o “forzada"– de infraestructura y equipamiento, y

- la realidad no-educativa de nuestro país –pobreza, indigencia, reinserción laboral de jóvenes y de adultos, familias monoparentales, mujeres, menores de edad, discapacitados–.

2.2.2. Percepción de la calidad educativa

¿Qué entendemos por percepción de la calidad en la educación?

Como la prestación del servicio y su utilización son simultáneos, no solo depende de quien lo provee (y lo planifica) sino también de quien lo recibe. La calidad de un servicio educativo involucra a ambas partes, y complica la percepción del mismo, porque “ambas partes” incluye, a su vez, muchas personas.

Vamos a definir diversos factores –en una lista inevitablemente incompleta– que permiten configurar la calidad de un servicio educativo y su relación con las posibilidades de incluirlos en una planificación satisfactoria. Debemos tener en cuenta que cada uno de ellos no siempre es independiente de los otros factores:

- Los elementos tangibles que ofrece un servicio educativo.

- Los atributos secundarios que lo diferencian de servicios similares.

- La confiabilidad que genera.

- la conformidad de quien ha recibido el servicio.

- Lo que habitualmente se llama calidad percibida.

1) Los elementos tangibles que ofrece un servicio: son los que más influyen en la percepción de la calidad del servicio educativo. Entre los más significativos se encuentran la apariencia física del lugar y de las personas que atienden y generan la prestación. Otro elemento significativo es el precio del mismo, incluso cuando la prestación es gratuita. En el caso de un servicio educativo tendremos: la presencia de los docentes, los espacios físicos donde se desarrolla el proceso de enseñanza –aulas, bibliotecas, gimnasios–, la utilización de materiales –libros, medios audiovisuales, material concreto, computadoras–, etcétera. Estos aspectos concretos de la prestación del servicio se trasladan directamente a la caracterización de los rasgos, ya que la mayoría de ellos son tangibles y susceptibles de ser medidos –de alguna manera son objetivables, especificables y cuantificables–.

2) Atributos secundarios que lo diferencian de otro servicio similar: los servicios educativos tienden a ofrecer características de diseño muy similares. Frente a una oferta muy homogénea, a quienes van a recibir el servicio se les plantea cierta dificultad para elegir y decidir, únicamente, sobre la base de las características tangibles del mismo. Un elemento diferenciador puede ser, por ejemplo, la “generación de éxito”. En otras, el “éxito” puede estar sustentado por los atributos secundarios de ese servicio.

Estos elementos diferenciadores complementan el funcionamiento básico del

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servicio. Ejemplos: las condiciones de salubridad e higiene de los locales, la cantidad de libros recientes en la biblioteca, las condiciones de iluminación y ventilación de los ambientes, la utilización de “segundas marcas” en el comedor de la institución, etcétera.

En muchos casos es difícil trazar la divisoria que separa las características principales del servicio –las prestaciones específicas– de los atributos secundarios. Si bien las características secundarias también tienen atributos identificables, la distinción entre principales y secundarias está dada por la percepción e importancia que tiene para la persona que recibe la prestación.

3) Confiabilidad: este concepto, que proviene de los procesos de producción y usamos a diario –razón por la cual no reparamos mucho en él–, indica la aptitud para cumplir con la función requerida, en las condiciones establecidas, en un período establecido de tiempo. Se vincula, concientemente o no, a la confianza que esa prestación nos genera. Desde este punto de vista, sólo podemos inferir la capacidad del servicio prometido. Existen tres razones que explican su carácter cualitativo:

- no está definida con precisión, lo que no permite mediciones efectivas;

- es esencialmente estadística; y

- depende de las condiciones en las que se está prestando el servicio.

4) Conformidad: este concepto, que también proviene de los procesos de producción, manifiesta la satisfacción de la persona que ha recibido el servicio y el valor que da al mismo. Refleja, de alguna manera, el grado en el que:

- el servicio cumple los niveles establecidos previamente, y/o

- la satisfacción respecto de las exigencias especificadas.

Esta definición requiere, en educación, que la persona pueda:

- especificar claramente qué necesita, e

- interpretar técnicamente lo realizado.

Aún así, la claridad y la credibilidad de la información que se ofrece, la cordialidad en la atención, la apariencia física del lugar, la imagen y el prestigio de los profesionales que suministran el servicio y su capacidad para transmitir confianza, son elementos psicológicos que también inciden en la satisfacción y conformidad de la persona –o la familia– que ha recibido el servicio (o el “riesgo”, por ejemplo, por sus exigencias).

En educación, el alumno –o la familia– llega a la institución educativa con necesidades educativas a satisfacer. Si bien la mayoría de ellos sólo especifica muy globalmente los elementos que requieren –que aprenda, que estudie, que socialice–, todos tienen su propia percepción, muchas veces muy idealizada, del servicio a recibir. Esto incluye a aquellos casos en que el servicio docente atiende a niños, personas con síndrome de Down, autismo, adultos con deficiencias cognitivas, etcétera.

Como se infiere, tanto confiabilidad como conformidad están vinculadas con aspectos complejos de los procesos de enseñanza y los correlativos procesos de aprendizaje, no siempre mensurables, de ese servicio educativo. Si bien la información sobre conformidad puede obtenerse directamente, no siempre los indicadores son “objetivos”, ya que a veces reflejan –por desconocimiento, simpatía, publicidad, o sus características opuestas– preferencias personales basadas en características que poco tienen que ver con los rasgos genuinos del servicio.

5) Calidad Percibida: habitualmente sólo los aspectos concretos del servicio se perciben directamente en la calidad. A su vez, las diferencias de percepción se

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distinguen como diferencias de calidad en la prestación. Percepciones que dependen de personas que también tienen un amplio abanico de intereses y necesidades. Consecuentemente, cada persona puede equiparar calidad con sus áreas de interés inmediatas. De allí que la relación entre prestación (cómo se enseña y qué se aprende) y calidad sea bastante amplia y ambigua.

Por ejemplo, ciertos intangibles confieren algunas ventajas a algunas instituciones educativas, respecto de otras de similares o mejores características educativas:

- La concurrencia de muchos alumnos.

- Alguna notoriedad –prestigio, trayectoria–.

- Ubicación estratégica, edificio nuevo.

- Manejo dinámico –rapidez administrativa–.

- Buen trato a padres.

- Cierto grado de exclusividad.

Obviamente, hay otros intangibles –no tan “visibles”– que también confieren ventajas comparativas. Complementando la lista anterior, podemos citar:

- Notoriedad académica (buenos docentes).

- Trayectoria institucional.

- Compromiso con la comunidad.

- Honestidad y ética institucional.

- Talento y creatividad en la gestión educativa.

- Preservación del medio ambiente.

- Buena adaptación frente a nuevos escenarios.

- Proyección de futuro, etcétera.

Como ejemplo de esa apreciación tenemos la rapidez en la atención y, para algunos la cortesía y amabilidad en el servicio, son condiciones básicas. El cumplimiento de los horarios también tiene fuerte incidencia, ya que esas fallas son consideradas como indeseables por casi todas las personas. Algunos de estos factores se pueden medir con alguna objetividad, pero otros –el comportamiento académico del docente y su capacidad para transmitir conocimiento, la experiencia en situaciones similares, la imagen y el prestigio de la institución y, obviamente, lo que se paga– sólo reflejan opiniones y pareceres respecto de lo que se considera un servicio aceptable, muy sujetos a la interpretación personal. Aún así, se consideran “normalmente” como elementos componentes de la confiabilidad y de la conformidad, ya que generan una sensación de confianza en el receptor del servicio.

En la calidad percibida, la persona evalúa ese servicio sin disociar sus componentes: valora un todo homogéneo prevaleciendo su percepción de conjunto y no el acierto de una u otra acción específica. Más aún, su juicio suele detenerse en el aspecto más deficiente del servicio y tiende a extender esta apreciación negativa a todo el conjunto: la calidad de un servicio no queda definida tan solo por la de los elementos tangibles que la componen sino también por la homogeneidad de los mismos.

Como puede apreciarse, la calidad percibida incluye las dimensiones más subjetivas de la calidad, y está muy vinculada a la percepción de la persona, o la familia, que recibe el servicio. Debido a que habitualmente no se dispone de información completa sobre todos los atributos del servicio que se ofrece, esas percepciones pueden ser tan subjetivas como los juicios estéticos, que afectan, incluso, a los especialistas.

La amplitud y la ambigüedad de los factores confirman la polisemia que encierra

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el concepto de servicio educativo:

– algunos de ellos verifican atributos medibles del servicio;

– otros sólo reflejan preferencias de las personas,

– algunos son objetivos e independientes del tiempo,

– algunas son características inherentes del servicio

– otros varían con “modas”, publicidad o propaganda, y

– otras “se atribuyen” al servicio, y son difíciles de verificar fehacientemente.

Más allá de su intangibilidad, algunos de los factores que vimos más arriba son decisivos en la percepción de la calidad de estos servicios y, por consiguiente, parámetros necesarios para un análisis lo más objetivo posible. Obviamente, un servicio puede alcanzar un alto rango en un factor y, al mismo tiempo, tener un bajo rango en otro. A su vez, servicios considerados “iguales” pueden tener rendimientos muy diferentes en las mismas dimensiones.

Esta nueva concepción de la calidad educativa constituye un punto crucial para el éxito o el fracaso de la institución educativa, en el que el valor asignado al servicio es el elemento fundamental. Actualmente, el mayor desafío que enfrenta la sociedad es conseguir evaluaciones honestas de la calidad a la luz de la creciente variedad y complejidad de las diversas propuestas en todos los servicios disponibles. 2.2.3. Calidad: consumidor, cliente, o destinatario

El modelo empresarial orientado a la calidad introduce fuertemente la noción de cliente. A partir de la incorporación de sus conceptos, el papel de la persona a educar cambia: el “alumno” deja de ser el “educando” y es considerado como “cliente”, a quien se le “venden” los servicios. Conviene, entonces, repasar algunos aspectos ya vistos. En principio, para recibir un servicio, o adquirir un producto, es necesario que valoremos:

- su utilidad: las ventajas y/o beneficios que vamos a recibir,

- su precio: no todos los servicios –de igual calidad y prestación–, por distintas razones, cuestan lo mismo (incluso los gratuitos), y

- su “calidad”: qué me ofrece cada institución si, a mi entender, es de dudosa calidad...

Esta percepción –incompleta– no es suficiente cuando hablamos de calidad educativa, ya que es necesario insertarla en la realidad socio-económica y cultural donde vivimos, con otros intangibles –trayectoria académica e institucional, compromiso con la comunidad, etcétera– que también confieren ventajas y desventajas, y donde el mayor desafío que enfrentamos es conseguir evaluaciones honestas de esa calidad dada la creciente variedad y complejidad de los servicios disponibles.

Como vimos, cuando hablamos de consumidor, de usuario, de cliente, o de destinatario, debemos tener en cuenta que cada denominación implica una concepción sociocultural diferente. Cada denominación implica una concepción de la sociedad, la educación, el mercado, los criterios de marketing, los criterios para proveer servicios educativos y del modo de caracterizar a quien ofrece el servicio.

Habitualmente se entiende por usuario a la persona que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libre y racionalmente determinados productos y servicios. Adquirir un servicio en esas condiciones significa que esa operación se realiza de acuerdo con sus necesidades y deseos, cuando esa persona lo requiere, en la cantidad que cree conveniente y, casi obviamente, al menor precio posible. Esto implica, como usuario:

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- estar capacitado para especificar técnicamente el servicio requerido,

- estar capacitado para evaluar e interpretar el servicio recibido,

- conocer las variantes existentes del servicio,

- relacionar la calidad del servicio con su precio, y

- satisfacer esa necesidad en condiciones ventajosas para él.

Como puede apreciarse, este es el modelo ideal de usuario que –actuando libremente– sabe qué servicio necesita y accede a un mercado con servicios que estipulan claramente qué prestaciones se ofrecen a determinado precio. La propuesta de calidad introduce fuertemente la noción de cliente, entendiendo por tal a la persona que cumple con todas las condiciones de un usuario y que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libremente los servicios ofrecidos en el mercado por determinadas empresas.

En educación, el servicio ofrecido al cliente es el resultado del proceso de enseñanza y el correlativo aprendizaje y formación del alumno-cliente, estimado por los sistemas de evaluación previstos en un diseño curricular implementado por el prestador del servicio. Obviamente, en esta interpretación servicio-cliente la elección de los elementos operativos y la medida en que deben ser aplicados depende de factores no claramente especificados, tales como el mercado a servir, las opciones de supervivencia (institucional-comercial) de la organización educativa, la continuidad del servicio, los procesos que incluye el mismo y las necesidades a satisfacer del cliente (en realidad, las de todos sus clientes).

¿Un servicio no-satisfactorio será que el alumno-cliente no alcance los objetivos mínimos previstos en ese currículum, con esos procesos de enseñanza, en esa institución, con esa infraestructura, etcétera?

¿O es el que “no le gusta a un padre, que no paga para eso sino para lo otro…”?

Dentro de esta modelo conceptual hay que destacar que el mercado educativo, como todo mercado, no es homogéneo (a pesar de los economistas) y la demanda no es una sola ya que el mercado está segmentado –el conjunto de personas que comparten los conceptos de su servicio educativo ideal–. Detectados los segmentos, si no se diseña un servicio especial para cada uno de los segmentos, o se elige uno, se corre el riesgo de equivocar el sector socio-económico al que quiere proveerle ese servicio.

Como se infiere, la estrategia es la diferenciación –cómo se “distingue” la institución para triunfar en ese segmento contra sus competidores–. Las instituciones eligen segmentos y tratan de diferenciarse, especializándose en algún enfoque, liderando en precios, etcétera.

A su vez, los “mercados” demandan cada vez más opciones y cada segmento socio-económico espera una mayor satisfacción con más y mejores opciones acorde a sus necesidades particulares y a sus posibilidades económicas: están interesados en las mejores propuestas educativas, obviamente, al valor económico más bajo posible.

¿Cómo interpreta el cliente –a igualdad de precio– esa diferenciación propuesta?

Lo hace, en principio, en función de dos elementos:

I) por comparación con su expectativa de servicio ideal, y

II) por oposición a las demás instituciones: ¿qué beneficios básicos, ventajas diferenciales o ventajas competitivas le atribuye a cada institución para hacerla preferible a las otras?

Sin negar conceptos como rentabilidad, ganancias y productividad, factores que

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hacen a la circunstancia, legítima, de toda empresa privada, también cabe tener en cuenta algunos escenarios probables que incluyan otros elementos habituales:

- posible deterioro de la calidad de los servicios,

- cuotas excesivas, y la correlativa deserción de clientes,

- posible deterioro de la situación socio-económica,

- quiénes supervisarán la calidad educativa de esos servicios.

Esto nos remite al modelo de cliente que adquiere lo que necesita a un determinado precio y que, según su capacidad de pago, puede exigir determinada calidad. Pero, en un “mercado libre”, un cliente sólo puede exigir prestaciones acordes al dinero que paga, con independencia de la accesibilidad y/o deterioro y/o regularidad y/o continuidad de los servicios educativos, que pueden quedar sometidos al criterio de la rentabilidad empresarial y a los vaivenes del “mercado educativo”.

La contrapartida es qué pasa cuando ese cliente no puede pagar ese servicio…

Como es de inferir, esta relación empresa-servicio-cliente sólo puede generarse con determinados bienes y servicios dentro de ciertas condiciones socioeconómicas y culturales (obviamente, los conceptos, principios y elementos que estamos desarrollando se pueden aplicar, idealmente, a todos los subsistemas de los distintos servicios de educación y de salud –así como a otros servicios públicos– de cualquier organización social o institución prestadora).

En cambio, si se admite el carácter social del servicio educativo, un ciudadano tendría el derecho de acceder a determinados servicios educativos con independencia de la capacidad adquisitiva determinada por el mercado. De esta relación entre ciudadano-que-accede y cliente-que-puede-pagar surge la siguiente pregunta:

¿En educación, o en salud, cuando los servicios privados no sean rentables, quién garantizará el carácter social –para esa comunidad– de esos servicios?

Si no se tiene en cuenta el carácter social de los servicios de educación y de salud, éstos pueden quedar librados a las "señales" del mercado. En cambio, si se tiene en cuenta el carácter social de estos servicios, la interpretación del enfoque cambia: se trata de comprender que, por encima del criterio económico y el interés del cliente está la noción social, y los derechos, del ciudadano.

Como se aprecia, la noción de cliente produce interpretaciones sesgadas y confusiones dentro del ámbito educativo. Por ello, para algunos autores –I. Aguerrondo, 1994–, resulta de difícil asimilación la traslación directa a la realidad educativa del vocabulario de calidad utilizado en las empresas, con el riesgo de establecer equiparaciones inadecuadas. Por ello lo sustituyen por el de implicado (P. Municio, 1994), ciudadano (S. Reichards, 1997), o destinatario (L. Irurzun, 2000).

Como decíamos más arriba, la Norma IRAM 30.000 permite la certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad en Organizaciones Educativas. En su Introducción, esta Norma entiende que la adopción de un sistema de gestión de calidad debe ser una decisión estratégica de la organización educativa, que el diseño y la implementación de ese sistema de gestión están influenciados por diferentes necesidades, objetivos particulares, los productos suministrados, los procesos empleados y el tamaño y estructura de la organización, y que no es el propósito de esa Norma proporcionar uniformidad en los sistemas de gestión de calidad (IRAM, 2001).

Se agrega, además, que la Guía “es aplicable a todo tipo de organización que provea servicios educativos, sea ésta de gestión estatal o privada, dentro del sistema formal o a través de actividades de educación o capacitación no formal, y bajo cualquier

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modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o a distancia)”.

También se indica que dicha Guía debe probarse en la práctica y mejorarse y que puede necesitar de documentos específicos. Asimismo, IRAM sugiere “respetar el uso del lenguaje. Los términos Cliente, Producto y Procesos, deben discutirse razonablemente y aceptarlos como componentes de un lenguaje internacional, que en definitiva nos permitirá, a su vez, un reconocimiento internacional (certificación ISO 9001)” (IRAM, 2001). Disentimos con la sugerencia de “respetar el uso del lenguaje”, con que “los términos Cliente, Producto y Procesos, deben discutirse razonablemente”, y “aceptarlos como componentes de un lenguaje internacional”, ya que esos conceptos llevan implícito un modelo conceptual, cultural y económico que puede no tener significado en educación: no se trata de una pretensión semántica, sino de diferenciar legítimamente dos fenómenos diferentes, como hemos explicado anteriormente.

De allí que sea necesario revisar críticamente y no trasladar automáticamente las ideas de cliente, producto, proceso, eficacia y eficiencia –que están muy relacionadas con la calidad empresarial, de base económica, y tradicionalmente muy resistidas en el campo de la educación–, ya que se basan en un modelo de eficiencia económica que prioriza elementos materiales y establece metodologías –como la de costo-beneficio– difícilmente trasladables a la realidad educativa. Metodológicamente, no corresponde aceptar una trasposición directa de técnicas empresarias de gestión de calidad.

Como ya dijimos, el objetivo principal de estas especificaciones, normas y guías es fijar las mismas reglas del juego para las distintas partes involucradas en la prestación de un servicio educativo: prestadores, directivos, docentes, usuarios, especialistas, organismos oficiales y privados, etcétera. Ello requiere que todas las partes estén en igualdad de condiciones para aceptar las mismas reglas de juego, y que los organismos que redactan las normas demuestren su competencia técnica frente a las grandes asimetrías sociales. Por el contrario, estas normas corren el enorme riesgo de ser poco adecuadas a la realidad social a la que están dirigidas y de difícil implementación por el desconocimiento de esa realidad.

Como pudo apreciarse, la existencia de situaciones no siempre claramente cuantificables –de tipo psicológico, afectivo, político, o cultural y ético, que constituyen una parte muy importante de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje donde intervienen personas–, hace difícil una aplicación plena y efectiva no sólo del enfoque racional, sino de toda aquella planificación que pretenda ignorar estas situaciones. 2.3. Algunas reflexiones sobre la calidad educativa

El concepto de calidad educativa se genera históricamente dentro de un contexto socio-económico específico: “viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo por el hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que aplica paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la ”calidad” se mide por elementos casi aislados, que se recogen en el producto final”. (…) la ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada ’tecnología educativa’) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”. (…) Si se trabaja con una definición demasiado simplificada y muy parcial de calidad educativa, recortando sus posibilidades, y se la transforma en una medición, leyendo sólo conductas especificas, se corre el riesgo de quitarle la potencia que incluye este concepto multidimensional (I. Aguerrondo, 1994).

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Otros expertos también cuestionan la posibilidad de implantar sistemas de gestión total de la calidad en las instituciones educativas, fuera del área administrativa. Se basan en la dificultad para definir los objetivos de las instituciones educativas y la compleja naturaleza de los mismos, que no pueden asimilarse fácilmente con los objetivos concretos que tienen los procesos de producción y comercialización en la industria. También resulta de difícil asimilación a la realidad educativa la traslación directa del vocabulario específico de calidad utilizado en los ámbitos empresariales, ya que:

- no pueden confundirse los términos, con el riesgo de establecer equiparaciones inadecuadas, y

- no resulta válido sostener la correspondencia directa de correlaciones entre proveedor y escuela, cliente y alumno, o producto y oportunidad de aprender.

Como se aprecia, la cuestión de la calidad educativa no es un tema aséptico, lleva en sí una carga social y valorativa ineludible. Por eso entendemos que no puede confundirse la intencionalidad de las empresas, comerciales o industriales, con la de las instituciones educativas. Las primeras producen bienes y servicios, están reguladas por las “leyes del mercado” y operan en función de un criterio de lucro. Las segundas –si bien pueden recibir pagos por sus servicios– orientan su misión a partir de la responsabilidad social que asumen, están reguladas por un sistema de conocimientos y están inmersas en un sistema socio-cultural y económico que enmarca al proceso de calidad educativa.

En nuestro contexto –países emergentes, subdesarrollados, o como se desee llamarlos–, la turbulencia de los cambios y la creciente complejidad de los entornos en los que operan las instituciones educativas, provocados por los procesos de globalización económica, de mundialización de los procesos culturales y de incertidumbre respecto a las demandas de formación en relación al futuro, se presenta el desafío que significa la aplicación de los conceptos de calidad. También es una clara muestra de lo que todavía debe trabajarse en el campo de la educación, porque lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra y lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra

Un concepto serio de calidad –llamémosle calidad integral– exigiría al sistema social en su conjunto tener claro cómo es la realidad socio-económica del país, cuáles serán las reales demandas futuras, el comportamiento de la sociedad, las tecnologías que estarán disponibles, las políticas económicas que se implementarán, la cultura del país, las posibilidades reales de las personas, etcétera. En este caso se podría caracterizar idealmente a esa calidad integral, como la cualidad emergente de los procesos educativos, que permite mejorar a los mismos de manera permanente teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de las personas, los recursos de las comunidades y del país y las posibilidades y limitaciones que ofrece el medio ambiente.

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3. Dos enfoques Ningún índice puede ser la causa de nada

F. Von Hayek

Ahora, para un análisis más concreto, recorreremos dos trayectos con autores que investigaron y desarrollaron aspectos complementarios y, de alguna manera, contrapuestos, que ofrece la planificación de proyectos educativos: uno predominantemente cuantitativo, y otro, predominantemente cualitativo.

En la propuesta predominantemente cuantitativa, ofrecemos los lineamientos propuestos por dos autores: E. Cohen (2005, 1999), funcionario de la CEPAL –Comisión Económica para América Latina y el Caribe–, y M. Echart (2004, 1999), funcionaria de la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas –FIEL–.

En el trayecto predominantemente cualitativo, ofrecemos los lineamientos propuestos por P. Bourdieu (1930-2002), titular de la Cátedra de Sociología del Colegio de Francia, y cabeza visible de las investigaciones que más han influenciado los trabajos actuales en educación. Su aporte a la discusión reside en los conceptos de capital cultural, campo cultural, estrategias culturales, y habitus, conceptos que pasaron a ser utilizados sistemáticamente en los estudios educativos y culturales en general.

Se los ha elegido por la riqueza conceptual de las miradas –son conclusiones de investigaciones sistemáticas– que pueden hacerse de las planificaciones de proyectos educativos. Obviamente, se pueden elegir otras miradas y otros autores más cercanos, o lejanos, a nuestros modelos mentales, pero éstos se caracterizan particularmente por ofrecer elementos que confirman y/o desechan, ya sea por sesgados o parciales, los distintos aspectos de posibles proyectos educativos. 3.1. Eficiencia y equidad en proyectos educativos –enfoque cuantitativo–

Según los especialistas, la educación puede ser considerada como una inversión –la inversión más importante en capital humano, junto con la salud, probablemente–, y debe analizarse, en ese caso, como cualquier decisión de inversión en sus diversas formas. En este sentido, compite por recursos escasos, y sus beneficios deben juzgarse comparándolos con otras demás formas de inversión. Su importancia como inversión radica en el hecho de que contribuye al crecimiento económico futuro mediante, por ejemplo, la provisión de trabajadores con habilidades y conocimientos que mejoran su capacidad productiva y sus ingresos (E. Cohen, 1999-2005; G. Cousinet, 2000).

Según M. Echart (2003; 2004), los elementos que merecen destacarse son:

- Los padres privilegian el aprendizaje y piden que la escuela se dedique a su labor con rigurosidad. Exigen que sus hijos aprendan y optan, frente a la evidencia de ignorancia, que repitan el año.

- La distribución del bien educación es bastante igualitaria aunque existen diferencias entre provincias, y cuanto menor es la calidad de la educación, mayor es la desigualdad en general.

- Para directores y maestros, el origen socioeconómico de los alumnos es la causa casi excluyente del fracaso escolar.

- Las escuelas privadas obtienen mejores logros que las públicas, lo cual permite identificar características de gestión posibles de ser emuladas.

- Los resultados de los alumnos no son independientes de la cantidad de temas

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que hayan estudiado. Se benefician si el docente aborda mayor cantidad de temas.

- Los datos muestran claramente cómo los resultados se ven afectados por el nivel socioeconómico y por el contexto.

- Los últimos resultados que se conocen son indudablemente mediocres, teniendo en cuenta que las pruebas en la Argentina miden requerimientos mínimos y no un nivel de excelencia educativa.

- El sistema educativo tiene circuitos diferenciados de calidad educativa. Algunos circuitos minoritarios tienen una calidad de educación comparable a la de los países del Primer Mundo, pero la mayoría de la población está muy lejos de eso.

- El grado de fracaso educativo que se traduce en altos índices de abandono de los estudios, elevado número de alumnos repetidores y duración prolongada de las carreras, se refleja en los índices de rentabilidad de la educación en cada nivel expresando un uso inadecuado de los recursos o la exigencia de aplicar una proporción adicional de recursos debido exclusivamente a la baja efectividad del sistema educativo de cumplir con los objetivos que se propone.

- Las diferencias entre la rentabilidad privada y social son notables en los tres niveles de la educación. Tales diferencias sugieren que sería adecuado revisar la validez del argumento en favor de la gratuidad de la educación, particularmente en el nivel superior y universitario en el que se observa la mayor manifestación de inefectividad.

Como dice M. Echart (1999): la educación, desde una perspectiva económica, es demandada por los individuos que esperan recibir mejores ingresos a largo plazo. Para ello se debe realizar una inversión en educación, con la esperanza de recompensas monetarias futuras. Aquí la familia juega un papel muy importante como impulsora de la educación, siendo de gran influencia el nivel de estudios alcanzado por los padres sobre la escolaridad y resultados educativos de los hijos.

Y completa esta idea en un artículo posterior: “Puede afirmarse que existe añoranza de una sociedad abierta con alto grado de movilidad social tal como se recuerda era la sociedad argentina. La contribución de la educación en general y particularmente la educación universitaria a dicha movilidad social es ampliamente reconocida. En consecuencia, dada la aspiración social mencionada, es deber ineludible de los responsables de la política educacional generar un tipo de organización de las instituciones que conduzca eficientemente a preservar el acceso y permanencia de cualquier persona que desee encarar estudios universitarios si manifiesta esa vocación y se encuentra en capacidad intelectual y conocimientos básicos previos para encarar dicho proceso de formación” ( M. Echart, 2003).

Estas reflexiones –apoyadas en datos sistemáticos sobre cómo se distribuye el bien educación en nuestro país– buscan generar criterios de planificación para la adecuada asignación de recursos en educación, ya sean tangibles –infraestructura, dinero, cargos, o intangibles –capacitación, gestión, tecnología, prestigio–, que permitan disminuir las desigualdades actualmente existentes. Es evidente que en educación, la inversión genera diversos beneficios individuales y contribuye al desarrollo económico, por ejemplo (E. Cohen, 2005):

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- El aumento de conocimientos y destrezas que incrementan la productividad del trabajo.

- El crecimiento del producto nacional (beneficio para el país) y del ingreso (beneficio para el individuo).

- La disminución del tiempo que se requiere para el acceso al mercado laboral, lo que beneficia tanto al individuo como a la sociedad.

- Los mayores ingresos percibidos por individuos que tienen diferentes capitales educativos.

Como toda inversión supone afrontar costos para obtener los beneficios esperados, la relación existente entre ambos puede analizarse desde una doble óptica:

- la privada –análisis financiero–, que compara los costos y beneficios directos, valorados a precios de mercado, para elegir la alternativa que maximice el volumen y la tasa de ganancia para la empresa, o los accionistas, que dispone de los recursos que se asignan al proyecto; y

- la social –análisis socioeconómico–, en la que también se consideran costos y beneficios indirectos, buscando maximizar la rentabilidad de la inversión sobre la sociedad en su conjunto.

En ambas evaluaciones se parte de un principio muy simple: se comparan los beneficios B con los costos C del proyecto, y si los beneficios son mayores que los costos, se tiene una primera indicación de que el proyecto debería, en principio, ser aprobado e implementado. Si B es mayor que C existe, también, un excedente. Éste debe ser mayor que el costo de oportunidad del capital utilizado en el proyecto –lo que el inversor podría obtener depositando el dinero que demanda ese proyecto en un banco (la tasa de interés ofrecida, o la mejor alternativa de colocación de dichos recursos)–.

Desde la evaluación social, el costo de oportunidad del capital se considera –en el largo plazo– desde la perspectiva de la sociedad en su conjunto, y entonces es el costo –denominado ahora tasa de descuento– del uso alternativo de ese capital en otros proyectos. La comparación entre costos C y beneficios B permite calcular la tasa de retorno de la inversión, que constituye una guía para la asignación de recursos tanto en el ámbito privado como en el social. Esta tasa es una medida de su rentabilidad expresada en términos relativos y es el resultado de la comparación entre los costos y beneficios pertinentes (directos e indirectos) en relación a la tasa de interés o de descuento, según se esté llevando a cabo un análisis privado o social. Sobre esa base se pueden establecer prioridades entre sectores económicos, que deberían traducirse en políticas públicas.

Como todo en la vida, aquí también se afirma que a grandes riesgos... grandes rendimientos. Si los accionistas perciben que están corriendo altos riesgos, ellos esperan altos rendimientos (por ejemplo, los que podrían obtener si llevaran ese capital a otras inversiones con riesgo similar al de la empresa educativa). Pero si están confiados en el futuro del negocio, entienden la estrategia y creen que la gestión tiene una alta probabilidad de acierto, estarán satisfechos con retornos más bajos. Para conocer la forma como el accionista percibe el riesgo es importante tener en cuenta las consideraciones que hace, como:

- La vulnerabilidad de la empresa frente a las tendencias económicas.

- La confianza en la gestión de la empresa y las estrategias para abordar el entorno donde opera.

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- El liderazgo de la empresa en el mercado que hay en su entorno y la habilidad para aprovechar las oportunidades del mismo.

A su vez, para el inversor privado los únicos costos y beneficios relevantes son los que se traducen, respectivamente, en egresos e ingresos, denominados costos y beneficios directos. Pero el proyecto puede producir efectos que no se traducen en ingresos ni egresos directos, a los que se conoce como costos y beneficios indirectos, o externalidades. Ejemplos de costos indirectos: la polución producida por fábricas contaminantes o, en nuestro caso, que las personas aprendan poco. Ejemplos de beneficios indirectos: disminución del tiempo de traslado por la incorporación de un sistema eficaz de transporte, o que las personas aprendan más, o mejor.

Ninguno de estos ejemplos entra en la contabilidad de la empresa, sencillamente porque impacta a actores externos a la misma y, por lo tanto, no forman parte de su análisis. Pero sí deben considerarse desde la perspectiva social. Por ello, la evaluación social considera costos y beneficios tanto directos como indirectos, aunque siempre se afirma que: a) no se reflejan en los ingresos “de bolsillo” del individuo, y b) las externalidades son muy difíciles de medir, por lo que son normalmente ignoradas en ciertos estudios (una externalidad es esa situación en la que los costos o beneficios de producción y/o consumo de algún bien o servicio no son reflejados en el precio de mercado de los mismos).

Como se percibe, la rentabilidad de la educación es una relación “densa” entre los costos de inversión en educación, directos e indirectos, y las trayectorias de los ingresos laborales que los individuos obtienen a lo largo de su vida activa, para cada nivel educativo dado (M. Echart, 2003). Como se infiere, la búsqueda de información raramente es un fin en sí mismo, siempre es la base del análisis, con diversas interpretaciones, para el proceso de toma de decisiones, tanto para la solución de problemas sociales como para la obtención de mejores beneficios.

Aquí caben dos consideraciones más:

- En los países donde la educación se encuentra fuertemente subsidiada, los costos sociales son mayores que los privados en una proporción que es función de la magnitud de las transferencias realizadas. Por lo tanto, la tasa de rentabilidad privada será, en esa misma medida, mayor que la social. Pero también existen externalidades derivadas de la educación, de las que no se apropia el individuo (en el sentido que lleve dinero a su bolsillo) pero que derivan en beneficios para la sociedad –mayor movilidad social, mejor nivel sociocultural–, por lo cual los beneficios sociales exceden a los privados. Ello hace que sea razonable suponer que, si se incluyeran las externalidades de la educación, la tasa de retorno social sería superior a la privada.

- Se infiere claramente que la inversión en educación, sobre todo en educación básica, es la que tiene la mayor tasa de rentabilidad social. Aún así, no queda claro, desde la óptica de la sociedad en su conjunto, qué quieren indicar los especialistas cuando afirman que la “eficiencia social” se optimiza cuando los recursos se destinan a áreas más rentables –por ejemplo: hacer obra pública, o subsidiar la iniciativa privada–. Menos se entiende cuando se estudia cómo se mal distribuye el bien educación en nuestro país, y se visualiza la difícil interpretación, o convivencia, entre la eficiencia –la optimización de los recursos– y la equidad –dar a cada uno lo que necesita– en los proyectos educativos.

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¿Existen entonces las políticas educativas que produzcan sistemas capaces de acortar las brechas existentes entre los distintos grupos sociales, potenciando el capital humano requerido por el desarrollo económico y social?

Según E. Cohen (2005), un aspecto fundamental de este enfoque es la búsqueda de maneras eficientes y eficaces de gestionar los recursos disponibles –dinero, personas y conocimiento– de manera de aumentar también la equidad en la educación. Para este autor, el punto está en focalizar adecuadamente los recursos, de manera de reducir las brechas en desempeño escolar asociadas a las diferencias de estrato socioeconómico y, en particular, a la transmisión intergeneracional de la pobreza.

Si se toma la asignación de recursos como el eje de los criterios de equidad, hay tres preguntas relacionadas que se podrían y deberían analizar para futuros cercanos:

¿Cómo se relacionan el financiamiento y la calidad de la educación?

¿Qué estrategias permitirían mejor calidad y equidad educativa?

¿Qué hacer para favorecer la equidad en la educación (E. Cohen, 2005)? 3.2. Institución educativa y capital social y cultural –enfoque cualitativo–

Este tramo del módulo contiene un extracto, muy esquemático, de las investigaciones en las que el sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002) nos ofrece los conceptos de "capital cultural" y "habitus" y cuya presentación tiene como propósito fundamental tender un puente a quienes están interesados en el pensamiento de este sociólogo contemporáneo. Con términos como "campo cultural", "estrategias culturales", "capital cultural" o "habitus", los análisis de este autor procuran encontrar el sentido oculto detrás de ideas y prácticas sociales que se piensan libres y autónomas. Para eso desmenuza en cada tema los complejos mecanismos que rigen y reproducen esas prácticas sociales.

Así es posible encontrar en su obra la búsqueda sistemática de las condiciones que hacen que los individuos no sean transparentes para sí mismos o, para decirlo de manera simple, que no sean lo que creen ser. Existen pocos casos en los que la sociología se parece tanto a un psicoanálisis social como aquel en que se enfrenta a un objeto como el conocimiento –como saber, como mercancía, o eje de prestigio–, una de las apuestas más vitales de las luchas que tienen lugar en el campo de la producción cultural (P. Bonnewitz, 2003).

Siempre se ha dicho que la institución educativa debía asegurar la educación de todos los individuos, proporcionarles instrumentos que garantizaran no sólo su libertad, sino también su ascenso social. Esta voluntad, convertida en creencia ampliamente compartida, fue desmentida por P. Bourdieu en Los estudiantes y la cultura (1964), referida a la universidad, y La reproducción (1970), donde se propuso desarrollar una teoría general del funcionamiento del sistema educativo. Según las diversas investigaciones realizadas por P. Bourdieu, tendríamos:

- La sociedad no tiene ni una lógica, ni un conflicto central, ni una autoridad global que la unifique. Lo que hay son diferentes campos que funcionan con sus propias reglas: el campo científico, el político, el artístico, el religioso, entre otros. Dentro de cada campo se producen luchas permanentes entre los agentes (individuales o colectivos) que buscan cambiarlo y los que, por el contrario, desean conservarlo intacto, entre quienes ocupan las posiciones subordinadas y las privilegiadas (P. Bourdieu, 1970).

- Un estilo de vida es un conjunto de gustos, creencias y prácticas sistemáticas

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características de una clase o de una fracción de una clase dada. A título de ejemplo, abarca entonces las opiniones políticas, las creencias filosóficas, las convicciones morales y las preferencias estéticas, pero también las prácticas alimentarias, culturales, vestimenta, etc. Se lo puede asimilar a la noción de género o modo de vida, insistiendo en la dimensión cualitativa de las prácticas, en oposición al nivel de vida, que corresponde a la cantidad de bienes y servicios de los cuales puede disponer un individuo o un grupo. Ahora bien, a niveles de vida idénticos pueden corresponder estilos de vida muy diferentes, ligados a habitus distintos (P. Bonnewitz, 2003). Habitus: las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. Es el esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad (P. Bourdieu, 1988).

A título de ejemplo, pueden compararse dos trayectorias individuales para apreciar sus consecuencias previsibles sobre el habitus. El hijo de un obrero, él mismo de esa condición y casado con la hija de otro trabajador, se encontrará frente a situaciones homólogas a las que produjeron su habitus obrero y reaccionará como se le enseñó precozmente a hacerlo, contribuyendo así a reproducir el grupo obrero en su totalidad. Pero el hijo de un obrero que llega a ser empleado de oficina y se casa con la hija de otro empleado conocerá situaciones inéditas y deberá inventar prácticas para adaptarse a ellas: su habitus obrero lo llevará a ser un tipo particular de empleado que vive las situaciones familiares, profesionales y culturales... más como obrero que como empleado. Para adaptarse, deberá convertir su habitus de origen (P. Bourdieu, 1995).

- Un campo es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política... Un campo científico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Los agentes sociales desarrollan sus estrategias sobre la base de un pequeño número de disposiciones adquiridas en el proceso de socialización, el bien y el inconsciente, y se adaptan a las necesidades del mundo social (P. Bourdieu, 1970).

- Dice P. Bourdieu (1997): La teoría de la acción que propongo –con la noción de habitus– equivale a decir que la mayor parte de las acciones humanas tienen como principio algo absolutamente distinto de la intención, es decir disposiciones adquiridas que hacen que la acción pueda y tenga que ser interpretada como orientada hacia tal o cual fin sin que quepa plantear por ello que como principio tenía el propósito consciente de ese fin. A su vez, propone el ejemplo del "juego", en el que los jugadores, una vez que han interiorizado sus reglas, actúan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni cuestionárselas: se ponen al servicio del propio juego en sí. Esa interiorización y automatismo de las reglas de juego, que son las que determinan la capacidad de acción de los jugadores, se corresponden con ese "cuerpo socializado", con el habitus generado en los diversos campos sociales (P. Bonnewitz, 2003).

- Esos espacios están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos capitales, aparte del capital económico, están formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta del capital que Bourdieu denomina capital simbólico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posición social, y con los

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recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social (P. Bonnewitz, 2003).

- P. Bourdieu (1970) también plantea que existen distintas especies de capital: el económico, el cultural, el simbólico y el social. Cada uno tiene un papel clave en un campo social determinado en el que los agentes que detenten este capital podrán acceder a mejores posiciones. Claramente el capital cultural está relacionado entre otros, con el campo educativo. El concepto de capital cultural se atribuye a la insuficiencia de la explicación económica sobre los rendimientos educativos de alumnos de diferentes clases sociales. Los resultados académicos están correlacionados con el capital cultural, más que con el capital económico y es el factor fundamental para explicar accesos, mantención y deserción de la educación de niños y jóvenes de distintas clases sociales (P. Bonnewitz, 2003).

- Las representaciones de los agentes varían de acuerdo con su posición (y los intereses asociados a ella) y su habitus, como sistema de esquemas de percepción y evaluación, como estructuras cognitivas y evaluativas que ellos adquieren a través de la experiencia de una posición en el mundo social. (P. Bourdieu, 1988).

- Contrariamente a la afirmación de que la institución educativa es una institución neutral al servicio de un saber universal y racional, que permite la promoción individual, la sociología de P. Bourdieu ha mostrado que es una de las instituciones centrales de reproducción de los privilegios culturales: las estrategias de los agentes sociales en su uso diferencial de la institución, es en función de su posición en el espacio social. Esta institución, lejos de reducir las desigualdades sociales, contribuye a reproducirlas. En consecuencia, es preciso interrogarse sobre los procesos que, a pesar del lugar central otorgado a esta institución en la sociedad actual, conducen a ese resultado paradójico. Si se considera el campo educativo como un mercado, es posible efectuar un doble análisis: por el lado de la "oferta", determinar los mecanismos que, en la institución, aseguran la reproducción social; por el lado de la "demanda", analizar las consecuencias de los usos diferenciados por las distintas clases sociales (P. Bonnewitz, 2003).

- La selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o una clase como sistema simbólico es arbitraria en cuanto estructura, y las funciones de esa cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, ya que no están unidas por tipo alguno de relación interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana" (P. Bourdieu, 1970).

Para facilitar la comprensión de la cita anterior, parafraseamos a P. Bourdieu en el texto de P. Bonnewitz: no habría ninguna justificación racional para estudiar la música clásica más que al tango o la cumbia villera. Del mismo modo, fundar los criterios de excelencia en la matemática y no en la historia, o la tecnología, es una muestra de arbitrariedad. Tanto la selección de las disciplinas enseñadas como la elección de los contenidos son el producto de relaciones de fuerza entre grupos sociales: la cultura educativa no es una cultura neutral. Por ello, cuanto menor sea la distancia entre la cultura educativa y la cultura del medio de pertenencia, mayor será el éxito de la institución (P. Bonnewitz, 2003).

- El sistema educativo postula que las desigualdades de rendimiento en la institución educativa reflejan desigualdades de aptitudes, consideradas como innatas –la ideología de los dones y talentos–. Por ello, está acompañada por la ideología meritocrática que afirma que cualquier individuo puede tener acceso a las

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posiciones sociales más elevadas si sus talentos, su trabajo y sus aficiones se lo permiten. Una afirmación semejante implica que la institución educativa trate como iguales en derechos y deberes a todos los individuos y les asegure la igualdad de las oportunidades educativas negando toda diferencia de origen social. En la práctica, los criterios del éxito son criterios sociales y no educativas (P. Bourdieu, 1970). Con la ideología anterior, la institución educativa "naturaliza lo social" y transforma desigualdades sociales en desigualdades de capacidades y convierte esas desigualdades sociales en resultados de una competencia “equitativa” (S. Chevalier y Ch. Chauviré, 2011).

- La institución educativa, a la que en otro tiempo pudo creerse capaz de introducir una forma de meritocracia gracias al privilegio acordado a las aptitudes individuales por encima de los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través de la ligazón oculta entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera “nobleza”, cuya autoridad y legitimidad son garantizadas por los títulos académicos (P. Bourdieu, 1970). A su vez, la institución educativa niega las diferencias de públicos, las diferencias entre los aspectos sociales y culturales de los distintos sectores socio-económicos. Se muestra "indiferente a las diferencias" y cultiva los sobrentendidos y lo implícito, como la autonomía del alumno, en quien se dan por descontadas la motivación con respecto a la institución educativa o la valorización del saber (P. Bonnewitz, 2003).

- Las relaciones entre las diferentes culturas generan una aculturación de consecuencias negativas. Si bien el concepto se utiliza sobre todo para designar las relaciones entre sociedades desarrolladas y en desarrollo, revela su pertinencia al designar el proceso de cambio cultural resultante de los contactos entre grupos de culturas diferentes. Los alumnos alejados de la institución escolar tienen que aprender todo en ella y, para lograrlo, deben pasar por un verdadero proceso de deculturación. Lo testimonian, entre otras cosas, las diferencias en el lenguaje (P. Bourdieu, 1970). El habitus provoca la autoeliminación de las categorías desfavorecidas. Los individuos aprenden a prever su futuro de conformidad con su experiencia del presente y por lo tanto a no desear aquello que, en su grupo social, aparece como poco probable. En consecuencia, las clases desfavorecidas se muestran menos dispuestas a depositar en la institución educativa sus esperanzas de ascenso, y sus hijos serán descriptos como "menos o poco motivados". Esta argumentación desestima las explicaciones del sentido común, muy difundidas, que hacen de la deserción de las categorías desfavorecidas el producto de una ineptitud para los estudios o una falta de recursos económicos (P. Bourdieu, 1970).

- Muchas personas creen que el crecimiento de las posibilidades de enseñanza no sólo inducen una reducción de las desigualdades sino que también aseguran una mayor movilidad social. Una elevación del nivel educativo debía traducirse en una movilidad social intergeneracional ascendente. Así, parece lógico que un joven dotado de un nivel de formación superior al de su padre ocupe una posición social más elevada. Sin embargo, esta relación no tiene nada de automática. El estudio de las estrategias educativas, independientemente de las otras estrategias sociales, puede parecer arbitrario. Pero las estrategias educativas son un elemento central de las estrategias de reproducción y afectan las demás estrategias. La importancia de las estrategias educativas de las familias está ligada al papel central que ahora cumple la institución educativa, según P. Bourdieu, en las estrategias de reproducción (P. Bonnewitz, 2003). Las

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estrategias educativas son tanto más rentables cuanto más elevado es el capital cultural de origen: un origen social elevado tiende a favorecer los ascensos durante la vida activa en los jóvenes cuya inserción profesional inicial se considera como un cambio de categoría: el hijo de un ejecutivo que comienza a trabajar como empleado tiene más probabilidades de llegar a ser ejecutivo durante su vida laboral que un hijo de empleado (P. Bourdieu, 1970).

- Desde hace años se asiste a un innegable crecimiento de la cantidad de personas escolarizadas. Algunos hablan de democratización de la enseñanza para explicar este fenómeno. El crecimiento del alumnado modificó el valor de los títulos educativos. El aumento de la cantidad de egresados ha estado acompañado, de manera correlativa, por una devaluación de los títulos. Al cabo de esa escolaridad, a menudo pagada con pesados sacrificios, los estudiantes procedentes de las familias de menor dotación cultural obtendrán, con toda probabilidad, un título devaluado (S. Chevalier y Ch. Chauviré, 2011).

- El reparto creciente de diplomas provocó una "inflación de títulos" que implica en el valor nominal de éstos, aparentemente constante, una "devaluación" de hecho, una baja de su valor real. Correlativamente, el aumento de los puestos de trabajo, para un nivel de diploma dado, ha sido inferior al crecimiento de la cantidad de personas con títulos. De tal modo, el nivel educativo requerido para ocupar un mismo puesto no ha dejado de crecer. Esta situación genera desencanto, e incluso resentimiento, frente a una institución educativa incapaz de garantizar un empleo conforme a las expectativas ligadas a la posesión del título. Ese desfase entre el título y el puesto de trabajo es uno de los argumentos propuestos para explicar las crisis que sacuden periódicamente el mundo de la enseñanza (P. Bonnewitz, 2003).

3.2. Posible reflexión

En términos muy esquemáticos, estamos frente a un proceso que avanza desde un régimen de enseñanza que toma al conocimiento como un bien público hacia un régimen que trata al conocimiento como un bien de apropiación privada cuyo valor se determina en el mercado. Actualmente, este proceso no sustituye un régimen por otro sino que, por ahora, coexisten ambos. Tendríamos dos tipos ideales, extremos, de institución educativa: la institución educativa gratuita –subsidiada–, de libre acceso, tanto de gestión pública o privada y la institución educativa de tipo empresarial construída a partir, por ejemplo, de las recomendaciones del Banco Mundial.

¿Podemos "imaginar un futuro en el que todos tengan acceso a una educación que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos"?

¿Podemos "facilitar el aprendizaje de cualquier persona en cualquier parte del mundo (acceso universal al conocimiento), para que los participantes incrementen su capital personal y su atractivo para el mercado de trabajo”?

¿Podemos asumir que el conocimiento es independiente de la cultura de los individuos participantes en el proceso de aprendizaje y que la ciencia es neutral, cuando no lo es ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural?

En realidad, cuando la crisis ahoga casi toda posibilidad de encontrar trabajo para mantener a la familia, lo último que se pierde es la ilusión de reciclarse y estar nuevamente en carrera…

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4. Concretando La competitividad es un mal en las organizaciones

porque crea ganadores y perdedores, y nadie quiere a los perdedores

W. E. Deming

¿Qué tienen en común los enfoques “cuantitativo” y “cualitativo”?

¿Son compatibles?¿Son complementarios?

¿Qué estrategias y planificaciones permitirían mejor calidad y equidad educativa?

¿Qué se debería analizar a futuro sobre planificación, calidad y equidad?

Podemos preguntarnos también:

¿Cuál es el sentido de la planificación respecto de un futuro que no conocemos?

¿La gestión de proyectos educativos mejora percibiendo el futuro?

¿Estamos preparados para percibir los problemas que nos presentará el futuro?

¿Qué educación queremos, o necesitamos…?¿para qué contexto, en qué futuro?

La aceleración de los cambios –por causas económicas, políticas, científico-tecnológicas, o sociales– es uno de los rasgos característicos de nuestro tiempo. Y es necesario determinar para los sistemas educativos, y en su conjunto toda la gestión del conocimiento, su complejidad, su extensión, su velocidad y sus efectos, directos e indirectos, y mal que nos pese, nuestra comprensión de ese proceso de cambio, ya que de ella depende nuestra capacidad de gestión.

Frente a la complejidad que tiene actualmente la gestión de la institución educativa, la velocidad de los cambios –externos e internos–, más allá de estar permanentemente alerta, obliga a las instituciones a una actualización permanente de su quehacer y a una evaluación de lo que se realiza, donde tengan cabida tanto la gestión como la percepción de un futuro que aparece cambiante y complejo, y no siempre cuantificable en términos económicos.

En el sentido más amplio, planificar es tomar decisiones por anticipado. Consiste en elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza. Al tomar decisiones en el presente y al comprometerse por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros.

Pero en educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios. La influencia de Maquiavelo se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, cuando creemos que con ello conseguimos el noble fin de enseñar...

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