Material Docencia Evaluación Educacional 2010 UNI

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚACreada por Ley 1009/96 de fecha 03 de Diciembre de 1996

Rectorado

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA

Especialización en Docencia Universitaria

Material de Apoyo

MÓDULO: Evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje

PROFESORA: Eugenia Cyncar de Ferreira

AÑO 2010

Asignatura: Evaluación del Proceso Enseñanza AprendizajeProfesora Eugenia Cyncar de Ferreira

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA

PLAN DE CURSO – AÑO 2010

CURSO: Post-Grado Especialización en Docencia Universitaria ASIGNATURA: Evaluación del PEA FECHAS: Agosto 21 y 28 PROFESORA: Eugenia Cyncar de Ferreira

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS - MÉTODOS

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Evaluación: Conceptos. Importancia. PrincipiosCondiciones para una enseñanza y evaluación eficaz. Características del docente.

Competencias, Capacidades.

Características: Generales de la evaluación.Según la Reforma Educativa.Técnicas de la evaluación. Funciones de la Evaluación.

Procesos de evaluación participativa.

Contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales.

Técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos.

Escalas de calificación.

Tabla de especificaciones.

- Investigación- Talleres- Exposiciones orales.- Trabajos Grupales - Individuales

Elaboración de: - Portafolios- Cuadros comparativos- Mapas conceptuales- Pruebas escritas- Registros de evaluación- Escalas de calificaciones

Evaluación participativa: Evaluación:- Autoevaluación - Diagnóstica- Coevaluación - Formativa- Unidireccional - Sumativa

CAPACIDADES – DESTREZAS OBJETIVOS VALORES - ACTITUDES

Identificar Experimentar: Expresión oral y escrita: Clasificar Observar. Representar. Relacionar Imaginar. Fluidez verbal. Diferenciar Comprobar. Redactar. Deducir Elaborar. Comprender. Ordenar Utilizar Reconocer Construir Memorizar Demostrar Resumir Aplicar Planificar Manipular

- Responsabilidad - Integración - Valoración- Interés - Dinamismo - Presentación- Creatividad - Respeto - Precisión- Honestidad. - Equilibrio emocional - Pulcritud- Superación - Convivencia - Interés- Cooperación - Solidaridad. - Expresión clara - Compromiso - Sentido crítico - Orden- Aceptación - Diálogo - Saber escuchar- Cumplimiento de normativas - Tolerancia - Atención

LOGOTIPO DEL EVALUADOR EDUCACIONAL

FUNDAMENTACIÓN DEL LOGOTIPO

El sentido de la objetividad implícito en el concepto del “Evaluador Educacional” se refleja en este logotipo, que constituye un todo, cuyo significado es:

La balanza de la justicia: simboliza la función específica del Evaluador quien debe ser justo y objetivo al analizar e interpretar el rendimiento cualitativo y cuantitativo del sistema y sugerir estrategias alternativas que faciliten el logro de las metas propuestas.

La doble E: Equidistante del pie de la balanza, significa que el Evaluador Educacional debe mantener siempre el equilibrio en el desempeño de sus funciones.

El libro: Representa la labor del Evaluador que está sujeta a una permanente actualización y mejoramiento profesional.

El corazón: Significa que el Evaluador no deja de lado la parte humana, busca equilibrarla con los conocimientos para lograr el desarrollo armónico de la personalidad total.

El óvalo: Encierra a todos los elementos, simboliza la objetividad; y los ojos que deben estar pendientes del entorno para lograr esa objetividad.


PARA LEER Y REFLEXIONAR

CARACTERÍSTICAS DEL/LA BUEN/A MAESTRO/A

1- Es jovial, optimista, tiene buen sentido del humor.

2- Es humano, amigable, comprensivo.

3- Se interesa por sus alumnos y trata de comprenderlos.

4- Procura hacer interesante su enseñanza, despierta el deseo de trabajar.

5- Convierte toda su labor en un placer.

6- Es estricto, domina a los alumnos, les infunde respeto.

7- Es paciente, bondadoso y simpático.

8- Es justo al calificar las tareas de sus alumnos.

9- Es franco y recto en el trato de sus alumnos.

10- Exige que el trabajo sea bien hecho con el debido tiempo. Invita a trabajar.

11- Es considerado con sus alumnos; interpreta sus sentimientos cuando tienen que actuar en público.

12- Es cortés, despierta confianza.

13- Respeta las opiniones de los alumnos, no impone las suyas propias.

14- No se siente superior ni importante. No pretende saberlo todo.

15- Señala tareas razonables, ni muy largas ni muy cortas.

16- Es servicial con los alumnos.

17- Prepara cuidadosamente sus clases, lleva consigo cuanto hace falta.

18- Atiende sin impacientarse a cada uno de sus alumnos, según cada cual lo necesita.

19- Es mediador, guía activo, crítico.

20- Es facilitador del aprendizaje.

21- Es abierto y flexible.

ANÓNIMO

Extraído de: “ANTOLOGÍA DE LA SUPERACIÓN PROFESIONAL” Recopilación de Juan Antonio Razo. México l.994.

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS

AGENTESAGENTES

PRINCIPIOSPRINCIPIOS

Técnicas, Procedimientos e

Instrumentos evaluativos

Técnicas, Procedimientos e

Instrumentos evaluativos

Condiciones para una enseñanza y

evaluación eficaz

Condiciones para una enseñanza y

evaluación eficaz

CONCEPTOSCONCEPTOS


EVALUACIÓN

CLASIFICACIÓN

FUNCIONES

Autoevaluación Formatriz Coevaluación

Unidireccional

para

Enseñanza Aprendizaje

Diagnóstica

Formativa

Sumativa Fijación

Orientación

Motivación

Generales de la evaluación

Según la Reforma

Educativa

Técnicas de la evaluación

IMPORTANCIA

Promoción

según

Heteroevaluación


CONDICIONES PARA UNA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EFICAZ

1. LA ENSEÑANZA Y EN ESPECIAL LA EVALUACIÓN REQUIEREN DE DETERMINADAS CONDICIONES DEL DOCENTE Y DE LA SITUACIÓN.

Uno de los principios que el cambio en la manera de evaluar no es simplemente un problema de utilizar nuevas técnicas, sino un cambio en el enfoque de la evaluación, el que a su vez depende de una nueva concepción de la enseñanza y de aprendizaje, de cómo se construye el conocimiento. Estas nuevas ideas son las que incidirán en el momento de decidir qué, para qué, cuándo y cómo evaluar.

No vamos a desarrollar aquí las distintas concepciones que hoy se sostiene teóricamente pero, vamos a presentar en forma sintética algunas ideas sobre las características que hoy se requieren del docente para una buena enseñanza, las condiciones para una enseñanza eficaz y algunas de las características básicas de la buena enseñanza derivadas de los enfoques cognitivos del aprendizaje.

A. LA ENSEÑANZA REQUIERE CIERTAS CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

La tarea de enseñanza requiere básicamente que el docente posea un sólido conocimiento sobre los contenidos que deberá enseñar, una actitud de flexibilidad y apertura en su relación con el conocimiento, y habilidades para ayudar a sus alumnos a construir sus propios conocimientos. Además de estos conocimientos, habilidades y actitudes; hay ciertas características del docente que inciden en la enseñanza y permiten fomentar un clima que incrementa el aprendizaje y la motivación y que son especialmente importantes para la evaluación.

Entre estas características podemos mencionar las siguientes:

1. Entusiasmo Los docentes que manifiestan entusiasmo se caracterizan porque les interesa lo que enseñan y les comunican a los alumnos que lo que están aprendiendo es importante. El entusiasmo del docente no asegura la motivación de todos los alumnos pero, por lo menos motivará más a algunos. Los docentes muestran su entusiasmo en la manera en que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos corporales, además de las palabras que seleccionan (Collins, 1978).

2. Constituirse en modelo de sus alumnosUn modelo se constituye tal, cuando las personas imitan las conductas que observan en él (Bandura, 1986). Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y de lo que es importante mediante el modelo que plantean. Es casi imposible que la enseñanza sea efectiva si el docente que no es capaz de admitir sus equivocaciones, pueda enseñar a sus alumnos la capacidad para conocer sus errores.

3. Calidez y empatíaCalidez alude a la capacidad del docente para demostrar que se interesa por el alumno como persona; y empatía se refiere a la capacidad para comprender los sentimientos, los puntos de vista o las creencias de los alumnos.Uno de los mejores indicadores de un docente que posee estas cualidades es la voluntad de dar tiempo, de escuchar a sus alumnos.

4. Expectativas positivasLas expectativas del docente son inferencias que los docentes hacen acerca de la conducta futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en lo que saben ahora de ellos (Good y Brophy, 1994, p. 83). Éstas expectativas ejercen gran influencia sobre la conducta de los alumnos. Por ejemplo, un docente que tiene expectativas positivas y cree que sus alumnos pueden aprender y aprenderán, incidirán para que ellos logren un alto nivel de aprendizaje (Good, 1987). Por el contrario, aquellos docentes que tienen expectativas negativas, incidirán probablemente en el fracaso de sus alumnos.

Lamentablemente, a menudo los docentes tratan de manera diferente a los alumnos que perceptiblemente lograran un alto rendimiento, que aquellos en los que perciben un futuro bajo rendimiento. Los alumnos reconocen rápidamente estas diferencias, hasta un alumno muy pequeño, después de diez segundos de ver y oír a un docente podría detectar si está hablando de un alumno excelente o de uno flojo y podría determinar en qué medida el docente quiere al alumno (Babad y otros, 1991, p. 230). Los alumnos perciben muy claramente la diferencias en el trato del docente y eses diferencias afectan la forma en que el alumno se siente consigo mismo y esto puede tener un efecto muy fuerte tanto en la motivación como en los logros. Los alumnos “perciben” que tienen menos habilidad o mérito si continuamente se los deja afuera de las discusiones o tienen interacciones con el docente que son breves o superficiales. Las expectativas altas comunican que el docente cree que los alumnos pueden aprender y que se interesa lo suficiente como para hacer el esfuerzo de promover el aprendizaje. Con el tiempo, efectivamente se incrementa el aprendizaje.


En síntesis

Las características del docente para una buena enseñanza y una buena evaluación son: Entusiasmo. Constituirse en modelo de sus alumnos. Calidez y empatía. Expectativas positivas.

Le proponemos que reflexione sobre lo que hemos analizado y recuerde situaciones concretas en las que se puedan apreciar la influencia de estas características en la evaluación.

B. CONDICIONES BÁSICAS DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ

Además de estas características del docente podemos mencionar ciertas condiciones básicas que deben darse para una buena enseñanza. Robert E. Slavin (1987) ofreció una teoría sencilla de las condiciones de eficacia de un sistema de enseñanza, propuso cuatro factores:

1. La calidad de las actividades de los docentesPara ser eficaz, la enseñanza debe ser de calidad, no debe entenderse como una demostración del saber del profesor, sino como la aportación de las informaciones que los alumnos necesitan para realizar los aprendizajes que impulsarán el desarrollo de las capacidades deseadas.Admitido esto, según la investigación, las características que tendrán que poseer las actividades del docente para que la enseñanza sea de calidad serían las siguientes: Presentaciones estructuradas. Indicaciones claras al cambiar de objeto de estudio. Numerosos ejemplos e imágenes expresivas. Reformulaciones frecuentes de los principios esenciales. Relación de los que se va a aprender con los conocimientos actuales del alumno. Ayudas del profesor para facilitar la macha del alumno. Objetivos claros. Estrecha relación entre aprendizaje y evaluación. Controles del grado de destrezas del alumno. “Feed-back” del rendimiento de los alumnos. Conocimientos suficientes para guardar como estímulos.

2. El nivel de los alumnosSe comprende fácilmente que no basta con que las actividades de los docentes sean de calidad para que sea eficaz. Es necesario adecuar la enseñanza al nivel de los alumnos, para ello algunas de las estrategias que se pueden aplicar son: La organización de los programas de enseñanza en función del progreso real de los alumnos. La determinación de las capacidades iniciales de los alumnos a los que se les enseña. La evaluación de las capacidades al finalizar un proceso para determinar si puede realmente continuar

los estudios. El agrupamiento de los alumnos según su nivel de habilidades para poder ofrecer una enseñanza

colectiva apropiada. La agrupación ocasional de alumnos con dificultades especiales para corregirlas antes de proseguir con

las actividades de aprendizaje.

La enseñanza no puede ser eficaz sin estar organizada en función de los alumnos a los que se dirige la evaluación.

3. La duraciónUna enseñanza de calidad ofrecida a los alumnos con un nivel de desarrollo apropiado, posiblemente no sería eficaz si estos alumnos no dispusieran del tiempo necesario para los aprendizajes previstos.Los docentes deben organizar el tiempo que los alumnos dedican al estudio haciendo una mejor selección de las actividades de aprendizaje, una buena planificación de los diversos trabajos y exámenes y perfeccionando los materiales que se entregan a los alumnos para orientar su estudio.Algunos aprendizajes no pueden redondearse hasta después de muchas clases, por ello conviene que los profesores garanticen su continuidad hasta alcanzar el nivel deseado.Por otro lado, una enseñanza de calidad, requiere una adecuada gestión del tiempo, de modo que se destine aproximadamente un treinta por ciento del tiempo disponible para transmitir información, otro treinta por ciento para el trabajo grupal, para una comunicación dialogada que permita contrastar saberes y destrezas, resolver situaciones, problemas, elaborar estructuras conceptuales y el tiempo restante destinarlo a una comunicación personalizada del docente con cada alumno con la finalidad de descubrir el proceso que sigue cada persona, orientarlo y corregirlo (evaluación formativa) por lo menos una hora de trabajo con cada alumno.


4. CompromisoEl profesor sólo, no es el que debe aprender, sino que es el que debe hacer aprender al alumno. La enseñanza, para ser eficaz, tiene necesariamente que llevar al alumno a comprometerse con el proceso de su aprendizaje.El interés estimula el compromiso personal y los objetivos de aprendizaje que se proponen a los alumnos tienen gran valor para ellos. Se pueden adoptar distintas medidas: Presentación de situaciones capaces de despertarle curiosidad. Interés del profesor por la problemática. Evaluación con miras a avances personales. Reacción del profesor ante los resultados obtenidos.

En resumen, la entrega del alumno al estudio no depende solamente de una disposición general de éste, llamada comúnmente, motivación. Su entrega depende, sobre todo, de acertar con el establecimiento de la relación entre las características de la enseñanza que orientan su aprendizaje y sus características personales.

EN RESUMEN, SON CONDICIONES BÁSICAS DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ

La calidad de las actividades de los docentes. Nivel de los alumnos. Duración. Compromiso.

Le proponemos que analice y reflexione sobre las condiciones enumeradas, ¿cuál considera como la más importante?, ¿Agregaría otras? ¿Por qué?

Se dan estas condiciones en nuestra tarea: ¿En qué medida adecuamos la enseñanza al nivel de los alumnos? ¿Disponemos de tiempo suficiente para un aprendizaje profundo? ¿Procuramos el compromiso de los alumnos? ¿Qué medidas adoptamos para ello?

¿EXÁMENES?


¡EXÁMENES! Son los causantes de muchas angustias y nerviosismo. Los/as alumnos/as prefieren que los/as educadores/as los evalúen día a día y no con un solo examen.

Los/as Alumnos/as estudian normalmente para el examen porque los hemos habituado así y después de un esfuerzo gigante, lo olvidan todo.

Evaluar es valorar, estimar, apreciar muchos aspectos.¡EDUCADOR! Preferimos la evaluación, al examen traumatizante.

La evaluación es una obligación del/la educador/a y un derecho del/a educando.

CONCEPTOS DE LA EVALUACIÓN

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?La evaluación implica recoger informaciones, tomar decisiones y valorar en base a criterios e indicadores. La evaluación de los alumnos, también llama evaluación del rendimiento, sirve para detectar las dificultades de aprendizaje y los fallos que existen en los modos de enseñar, en los procedimientos pedagógicos utilizados y, como consecuencia de lo anterior, corregir o modificar en mismo currículum, los procedimientos y estrategias pedagógicas.

La evaluación es “un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa”.1

En este modulo de Evaluación Educacional se tratarán dos unidades específicas relacionadas a la:Evaluación del Aprendizaje y Evaluación Institucional.

El diccionario de Evaluación y de Investigación de Landsheere considera que evaluar es tasar, estimar, valorar, atribuir cierto valor a una cosa.El elemento clave de la evaluación es la Valoración de lo evaluado. Cualquier acto de valoración supone en la persona que valora la posición más o menos clara de un patrón o norma que permita atribuir valor a esa realidad, sea un cuadro, una joya o un aprendizaje.

Para el acto de valoración utilizando ciertos patrones o normas es necesario disponer de algún tipo de INFORMACIÓN. Habrá que saber los quilates del metal precioso utilizado en la fabricación de la joya, la autenticidad del cuadro, etc.

La información recogida permite EMITIR UN JUICIO sobre la realidad. Generalmente las informaciones se recaban para TOMAR DECISIONES, que en el caso de la joya puede ser la compra o no.

En los procesos evaluativos, existe un elemento previo, que es el de FIJACIÓN DE LO QUE SE DESEA; este elemento facilita la búsqueda de información y se evita pérdida de tiempo, la valoración es más ajustada y las decisiones fluyen con facilidad.

En resumen podríamos concluir diciendo que evaluar es el acto de valorar la realidad, y que forma parte de un proceso cuyos momentos son: Fijación de las características de la realidad a valorar. Recogida de información acerca de la misma. Toma de decisiones en función del juicio de valor emitido.

En el caso de la evaluación pedagógica podríamos hablar de momentos como:

1. Tomar conciencia de la necesidad de obtener información en relación al aprendizaje de los alumnos.2. Determinar la finalidad de la información que se desea lograr.3. Seleccionar los objetivos a ser evaluados.4. Determinar los procedimientos e instrumentos de medición apropiados conforme a los objetivos a ser

evaluados.5. Elaborar los instrumentos para la recogida de información.6. Determinar los criterios de corrección de las respuestas de los alumnos.7. Elaborar la escala de calificación a ser utilizada.8. Administrar el instrumento de medición.9. Analizar y valorar los resultados.


10. Utilizar los resultados para decisiones futuras (Certificar o retroalimentar)

Ruiz, José M. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos. Narcea S.A. Ediciones. 3ª. Edición. Madrid, 1996.

La evaluación debe ser el punto de partida de nuevos aprendizajes y clave para remover los obstáculos que puedan impedir el logro exitoso de los objetivos. Para ello debe estar en todo el quehacer educativo diario, centrándose más en el proceso, lo que permitirá que se tomen decisiones a tiempo, antes de que se produzca el enquistamiento en los puntos o aspectos negativos.

A continuación se presentan definiciones de EVALUACIÓN de diferentes autores.

El concepto de evaluación educativa nació y se desarrolló en los dos últimos siglos. Es uno de los aspectos de la enseñanza que más se vio sometido a revisión. La evaluación desde un enfoque de control, se convirtió en un acto educativo, para lograr mejorar el proceso de aprendizaje, que busca la calidad de los resultados y el dominio de parte de los alumnos.

Pedro Lafourcade: La evaluación es parte del proceso educacional, que tiene por fin comprobar de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos preestablecidos.

Susana Avolio de Cols: Es un proceso para recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones futuras.

Stufflebeam: Evaluación educativa es el proceso de delinear, obtener y proporcionar información para juzgar alternativas de decisión.

Víctor García Hoz: Evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son, fijación de las características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones, en función del juicio de valor emitido.

CLITFON B. CHADWICK Y NELSON RIVERA: La evaluación es: Un método para adquirir y procesar las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del

estudiante. Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias necesarias más allá del habitual examen final. Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y para determinar el

grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada. Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del Proceso enseñanza –

aprendizaje, si es eficaz o no y, si no lo es, qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia. Un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si ciertos procedimientos alternativos

son igualmente eficaces o no, para alcanzar un conjunto de metas educacionales.

Tyler: Evaluar: Acción que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores específicos previamente aceptados y empleando diversos instrumentos de observación.

Montesinos: Es un sistema suministrador de datos, transformados en formación, constituyen el punto de partida para tomar una solución pertinente.

David Ausubel: Evaluar es hacer juicios de valor sobre resultados obtenidos por la educación en términos de cumplimiento de un conjunto particular de fines educativos.

Es una actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno, en particular, y al proceso educativo, con todos sus componentes en general (Evaluación aplicada a la enseñanza. Benedito y otros. CEAC. Barcelona.)

Un proceso sistemático para determinar hasta que punto alcanzan los alumnos el logro de los objetivos de la educación. (Medición y evaluación en la enseñanza. Gronlund, Norman. Pax. México 1973)


FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

La evaluación, como parte de los procesos del aprendizaje, contribuye al desarrollo y a la verificación del logro de capacidades orientadas a las competencias, a través de funciones.

La evaluación tiene tres funciones principales: DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.

El conocimiento de lo que sabe el alumno/a al comenzar el año de estudio o antes de comenzar la orientación de un nuevo contenido, y la identificación de la información relacionada con áreas problemáticas de su conducta con respecto al aprendizaje, son datos proporcionados por la evaluación diagnóstica.

La evaluación formativa es la que provee de información al estudiante o al docente sobre el proceso en relación al logro de objetivos de un tema especifico. Se constituye en la reflexión sobre las causas y factores que motivan el aprendizaje de los alumnos en los procesos educativos y en la regulación permanente del aprendizaje, a efectos de aplicar estrategias dinamizadoras que permitan el avance de los aprendizajes. Su propósito es mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje realizando la retroalimentación del mismo si fuere necesario.

La evaluación es sumativa cuando tiene como propósito identificar cuánto ha aprendido un alumno/a en cierto tiempo de la carrera educativa, con el fin de calificarlo/a, es decir, si pasa al semestre – curso inmediato superior.

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica cumple con las siguientes finalidades: Proporcionar los antecedentes necesarios para que el grupo comience el proceso enseñanza –

aprendizaje en el punto más adecuado de la secuencia de instrucción y que pueda ser iniciado con éxito.

Establecer las experiencias previas de los alumnos/as en relación con el tema a desarrollar para establecer el puente cognitivo que le llevará a los/as mismos/as de lo conocido a lo desconocido.

Identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o más aprendizajes.

En sentido básico, e ideal, de este tipo de evaluación podría resumirse en una máxima: CONOCER PARA EDUCAR, cuya justificación se halla en otro principio CONOCER PARA ADECUAR, adecuar el diseño y el proyecto educativo.

EVALUACIÓN FORMATIVA - ¿CUÁNDO REALIZARLA?

Sabemos que la evaluación formativa se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. Pero ¿en qué momento del desarrollo es conveniente realizarla y cuántas veces?Un criterio importante es que el número de veces que se evalúe formativamente no sea, ni tan alto que interrumpa demasiado el trabajo, ni tan bajo que demore por mucho tiempo el progreso por no detectar a tiempo un problema específico.

El profesor o la profesora necesitan aprender a precisar la frecuencia adecuada de las evaluaciones formativas, basándose en el desempeño del educando. Si el/la alumno/a necesita refuerzo continuo o si no avanza rápido, es un buen indicador para aumentar la frecuencia de las evaluaciones.

La evaluación formativa puede ser realizada por el profesor o la profesora o bien puede ser una autoevaluación o coevaluación. Estos últimos tipos tienen la ventaja de ser realizadas por el alumno o la alumna en el momento necesario. Estas evaluaciones no deben ser calificadas con fines sumativos.


LA EVALUACIÓN SUMATIVA

Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alumnos/as es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar calificaciones con fines de promoción. En este caso, se desea estimar, en términos generales, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desarrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evaluación sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del curso y se realiza en períodos preestablecidos, por ejemplo; al finalizar cada bimestre, trimestre, mitad del año, a fin de año, o semestre.

El hecho de que las pruebas sumativas no tengan pretensiones formativas en relación con el alumnado, no supone que deban plantearse sin rigor ni calidad; deberán cumplir los requisitos de una buena prueba, teniendo especial cuidado en centrarse en los elementos que hacen a la diversidad curricular, en los aspectos claves y no en lo meramente anecdótico y, sobre todo, en aquello que permita al alumno/a evidenciar no sólo su nivel de información, sino también fundamentalmente, la madurez académica y la formación psicomotora y afectiva deseada.

Como consecuencia de su finalidad es importante que permita otorgar una calificación justa. Por otra parte, al abarcar un amplio período lectivo estas evaluaciones se ven forzadas a incluir tan sólo una Muestra de todo lo desarrollado. También se debiera de tomar precauciones en su construcción, como asegurar la representatividad de lo que ha sido enseñado - aprendido, de forma que queden incluidos objetivos que representan los diferentes núcleos temáticos. En cuanto a la categoría de contenidos, lo ideal seria que la prueba tuviera más ítems procedimentales que conceptuales y actitudinales, y que estén representadas todas las unidades del Programa de Estudio.

EN CONCLUSIÓN: SON OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN:

1- DIAGNÓSTICA

1.1. Determinar la presencia o ausencia de saberes (procesos y contenidos) requeridos para la iniciación de un determinado aprendizaje.

1.2. Determinar los objetivos que orientarán el proceso de enseñanza – aprendizaje.1.3. Planificar el desarrollo del proceso de aprendizaje. 1.4. Descubrir las causas de las deficiencias reiteradas en el aprendizaje.

2- FORMATIVA

2.1. Proporcionar información sobre el progreso del alumno.2.2. Detectar casos en que es necesario utilizar estrategias más significativas para superar deficiencias

en el logro de los objetivos propuestos.2.3. Superar las deficiencias y orientar las actividades hacia el logro de las capacidades y competencias

previstas. Es decir: Orientar el proceso de retroalimentación en base a las dificultades detectadas a fin de hacer las adecuaciones que sean necesarias y mejorar los logros.

2.4. Consolidar los saberes (formativa de proceso) y para determinar los logros al término de una clase o unidad (formativa de producto)

2.5. Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje realizando la retroalimentación del mismo.

3- SUMATIVA

Calificar el rendimiento del/la alumno/a para determinar su promoción. Es decir, es la valoración y certificación del desempeño del alumno en relación con las capacidades orientadas al desarrollo de cada competencia. Se realiza durante el desarrollo y/o al finalizar una unidad, semestre o año.

PROCESOS DE EVALUACIÓN PARTICIPATIVA


LA AUTOEVALUACIÓN o EVALUACIÓN FORMATRIZ

El término de Evaluación Formatriz (también llamada AUTOEVALUACIÓN) usó Scallon G., en 1982 en el marco de investigación de la didáctica y del aprendizaje bajo un enfoque constructivista, con la intención de diferenciarla de la evaluación formativa.Sus bases conceptuales se apoyan en los aportes de los psicólogos soviéticos Galperine y Vigostski y su accionar apunta hacia la construcción de una instancia adecuada de evaluación en el sujeto que aprende (autoevaluación)Así como el enfoque constructivista establece que los/as alumnos/as deben construir sus aprendizajes, también determina que son los educandos quienes deben evaluar sus conocimientos.

LA AUTO EVALUACIÓN Consiste en que cada alumno/a evalúe sus propios logros y reflexione sobre el proceso de aprendizaje. Su finalidad es contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender, es decir, procura que estos sean efectivamente protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cómo aprenden y consecuentemente sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje. De este modo los alumnos irán adquiriendo mayor autonomía.

LA EVALUACIÓN FORMATRIZ TIENE COMO OBJETIVOS PRIORITARIOS:

a. La representación anticipada de la acción: La evaluación debe ser planificada.Que incluye el establecimiento del fin y de las propiedades de los objetivos, sobre los cuales uno debe trabajar para lograrlos (saber y saber hacer). Estas representaciones guían las fases de anticipación y de planificación de la evaluación.

b. Autorregulación Pedagógica: Que cada Alumno/a sea consiente de su ritmo de aprendizaje y conforme al mismo vaya reforzando y retroalimentando el proceso. Una marcha de evaluación formatriz es una marcha de regulación conducida por el que aprende. Para lograr que el que aprende regule su acción de manera adecuada es necesario que el/la profesor/a otorgue las condiciones que faciliten que los o las estudiantes sean unos “Mini - evaluadores”. Los mismos deben evaluar sus aprendizajes, corregir sus errores y si es necesario retroalimentar

c. Apropiación de criterios evaluativos: Para lograr que los/as alumnos/as practiquen la autoevaluación es necesario que conozcan y se apropien de los criterios de la evaluación que manejan los o las docentes y que logren destrezas en las operaciones de anticipación y planificación de la acción evaluativa.

d. Autogestión de errores: Los/as alumnos/as deben corregir sus errores y también buscar las estrategias para superar los mismos. Se pretende que se comprometan con su aprendizaje.

EVALUACIÓN UNIDIRECCIONAL: Es un proceso objetivo, sistemático y continuo donde el/la docente evalúa el aprendizaje de los/as alumnos/as. Exige del docente el cumplimiento de sus principios éticos y demanda determinar el propósito de la evaluación, seleccionar instrumentos pertinentes y aplicarlos en contextos significativos, interpretar las informaciones obtenidas y valorar el aprendizaje en un marco ético para tomas decisiones.

COEVALUACIÓN: Consiste en que los/as alumnos/as se evalúen mútuamente entre ellos y evalúen también la tarea del/la docente.

Los/as profesores/as deben propiciar procedimientos sistemáticos y formales en que los/as alumnos/as puedan valorar y calificar sus propios trabajos y los/as de sus compañeros/as, con un nivel de madurez igual al que ejerce la evaluación unidireccional de los mismos.

En la aplicación de estos tipos de evaluación, los/as alumnos/as ejercitan algunos valores muy importantes para su formación democrática como la libertad, la justicia, la responsabilidad, la tolerancia, la autocrítica y la crítica constructiva.


IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN

Se ha insistido en que el proceso de enseñanza - aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder asegurar a cada estudiante el logro de los objetivos que se proponen. Esta no es tarea fácil ni para el profesor o la profesora ni para la institución educativa. Sin embargo, la evaluación bien planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje.

La evaluación es importante para:

Alumno/a Docente Directivos – Docentes – Alumnos

A. En relación con el aprendizaje sirve para:

1. Incentivar o motivar

La incertidumbre de que sus esfuerzos serán evaluados, estimula el trabajo diario creando una disposición favorable para realizar una labor responsable y eficiente.

2. Fijar los conocimientos

El énfasis dado por el educando a los aspectos que se avalúan, ayuda a su fijación.

3. Dar oportunidades para motivar los repasos y organizar las ideas principales por medio de síntesis y análisis productivos.

4. Probar la retención y asimilación de los conocimientos adquiridos en cada unidad o lección.5. Facilitar el proceso de autoevaluación al conocer los progresos que realizan y el rendimiento de

su trabajo.

Motivar el aprendizaje estudiantil

Promover la auto – evaluación y coevaluación

Diagnosticar y remediar las dificultades

La evaluación puede ayudar a:

Potenciar la comprensión de lo aprendido

Acrecentar la retención y la transferencia de lo

aprendido

Clasificar los objetivos del aprendizaje

Ofrecer evidencias para la orientación

educacional

Obtener y ofrecer datos para la promoción

El aprendizaje La enseñanza La institución


B. En relación con la enseñanza la evaluación permite:

1. Investigar, con fines de pronóstico, la personalidad de los educandos; su preparación básica, capacidades, limitaciones, intereses, necesidades, nivel de madurez, posibilidades, etc., con el objeto de definir el programa de acción educativa.

2. Identificar con fines de diagnóstico la naturaleza y causas de desadaptación escolar, conflictos, desajustes e incapacidades de los alumnos, a fin de tener base para dictaminar sobre el plan de recuperación a seguir.

3. Determinar hasta qué punto se realizan los objetivos de la educación.

C. A la institución educativa, la evaluación sirve como base para:

1. Mantener informados a los padres sobre los progresos de sus hijos.2. Informar a los propios estudiantes de su estado educacional.3. Obtener datos para la promoción.4. Ofrecer evidencias para la orientación educacional a fin de ayudar al educando a descubrir

aptitudes, intereses, vocaciones.

Los principios deben guardar estrecha relación con los objetivos generales de la educación.

Principio: Verdad general de aplicación a muchos casos particulares. Exposición por medio de la cual otro dato no relacionado es sistematizado o interpretado (Manuel Alcalde).

Función del principio: es servir de base y dar unidad a las ulteriores prácticas, procedimientos y materiales de la evaluación. Representa la teoría que justifica la práctica.

Función: La evaluación, como todo aspecto del proceso enseñanza – aprendizaje, debe partir de principios generales que son ideas rectoras y conceptos como los siguientes.

1. Principio de integridad: “La evaluación debe considerarse como parte integrante e ineludible del proceso educativo”. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus circunstancias (objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, materiales, actividades o experiencias) y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con que se la realiza. La evaluación del aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una cosa ajena y separada; tiene que estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del resultado educativo.

2. Principio de continuidad: “La evaluación debe ser un proceso continuo de la actividad educativa”. En toda actividad educativa se evalúa constantemente para encausar y mejorar la labor del docente y del educando:

Antes de planear; aplicar la evaluación diagnóstica para determinar el estado educacional de los alumnos, para juzgar la bondad de métodos y materiales que se emplearán.

Durante el proceso de la actividad, para investigar la eficacia del proceso, así como para adaptar la enseñanza a la capacidad de aprendizaje de los alumnos del grupo curso (evaluación formativa).

A final, para medir el resultado del proceso (evaluación Sumativa).

Este principio de continuidad no debe interpretarse, exclusivamente como un aumento de la frecuencia de exámenes, sino como una forma de observar e indagar, permanentemente, hasta qué grado los alumnos están logrando los objetivos propuestos.El carácter continuo de la evaluación se traduce además en la posibilidad de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos.

3. Principio de individualidad: “La evaluación debe hacerse con relación a las diferencias individuales de los alumnos”. Al evaluar debe tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones individuales de los educandos para que la labor docente sea efectiva. Es de capital importancia determinar previamente los propósitos específicos de la materia, del examen y de cada uno de los ítems de dicha prueba.

4. Principio de cientificidad: “La evaluación debe evaluarse”. Metaevalaución. Hay necesidad de conocer las bondades y limitaciones de los instrumentos de evaluación de acuerdo a sus objetivos, naturaleza, características, principios y circunstancias. Si la evaluación cumple con las normas técnicas para cada ítem. En el momento de la aplicación del instrumento evaluativo conviene determinar si las condiciones son adecuadas y si las circunstancias materiales y humanas son favorables. Aplicada la prueba, corregida, conviene hacer un análisis de la misma para determinar en qué medida se lograron los objetivos propuestos.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA


5. Principio de diferencialidad: este principio plantea que:a) “La evaluación debe hacer uso de diferentes medios”. Las pruebas se aplican como medio para

recoger evidencias relacionadas con el desenvolvimiento de los alumnos, como resultado de sus experiencias educativas, pero de ninguna manera constituye la totalidad de la tarea educativa. Los procedimientos llamados subjetivos: Observación y sus Registros (RSA), Registro Anecdótico, son de gran importancia, eficacia y utilidad cuando se pretende evaluar con fines formativos más que informativos de la educación.

b) La evaluación debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo. Se evalúa todo lo que en una u otra forma influye en el resultado educativo. No solo evaluamos el aprendizaje, sino también los factores que lo condicionan: el estado físico y emocional, la inteligencia, los problemas que traen, la capacidad, el interés, las limitaciones y las circunstancias del educando. No solo se evalúa el rendimiento académico sino también los distintos aspectos de su personalidad.

c) La evaluación debe efectuarse por diferentes personas. La evaluación no debe ser obligación exclusiva del docente encargado de cátedra o de materia, sino también de los propios educandos, que se considere como la parte más importante del proceso educativo, permitiéndosele la oportunidad de colaborar activamente en la construcción de su aprendizaje y no ser un simple elemento receptivo, repetitivo, memorístico.

6. Principio de finalidad: “La evaluación debe hacerse en relación con los objetivos educacionales”. Antes de la elaboración y aplicación de los instrumentos evaluativos hay necesidad de un análisis de los objetivos, particularizados en otros más específicos para determinar los contenidos de las pruebas en relación a ellos. Para que la evaluación sea funcional, debe ir en relación a determinados propósitos. No perder de vista los fines, los objetivos generales, el perfil del alumno.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA REFORMA

Permanente: está presente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido se la puede identificar de manera continua en su rol diagnóstico, formativo y sumativo.

Holística: abarca todas las manifestaciones del ser y los elementos que intervienen en el hecho educativo, como ejemplo; el aprendizaje, la enseñanza, los materiales didácticos y la gestión institucional.

Contextualizada: se desarrolla dentro de una realidad concreta. Permite ajustar las actuaciones del proceso enseñanza-aprendizaje a la diversidad de/la estudiante. Orienta la práctica pedagógica para responder a las necesidades y particularidades de cada alumno y avizorar, de este modo, mejores oportunidades y efectos de aprendizaje.

Progresiva: considera los avances de aprendizaje que el/la alumno/a va adquiriendo durante las diferentes etapas del periodo educativo.

Innovadora: aplica procedimientos evaluativos que posibilitan constatar los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y busca incesantemente tomar nuevas decisiones que favorezcan a la optimización del aprendizaje.

Coherente: conforme a su propósito plantea procedimientos e instrumentos de evaluación en una serie de etapas continuas y organizadas que potencian el proceso de aprendizaje.

Procesual: acompaña los procesos de aprendizaje de la persona que aprende.

Democrática: fomenta la equidad, el diálogo, el análisis, la discusión, la tolerancia, la solidaridad.

Recuerda:La evaluación deberá responder a los siguientes principios: continuidad, individualidad, integridad, cientificidad, diferencialidad y finalidad.1. Es una operación continua, sistemática, flexible y funcional de la actividad educativa.2. Los instrumentos y procedimientos de que se sirve deben ser variados, múltiples y adecuarse a la

capacidad de los educandos.3. Debe considerar todos los elementos que intervienen en el proceso educativo y que influyen en su

resultado.4. Deben participar todas las personas que intervienen en el proceso educativo del alumno.5. Debe reflejar las posibles diferencias del proceso y orientar en su corrección (valor diagnóstico).6. Debe estar integrada a la planificación.


Flexible: se adecua a las condiciones y circunstancias particulares del contexto.

Participativa: involucra a todos los elementos del currículum, especialmente al/la alumno/a y profesor/a.

Cualitativa: tiene en cuenta las formas y condiciones como el/la alumno/a aprende.

Cuantitativa: considera cuánto ha aprendido el/la alumno/a en el proceso enseñanza – aprendizaje.

Al servicio de Valores: promueve la internalización y práctica de normas y valores elementales de convivencia social, considerando que tiende a valorar el aprendizaje real del alumno y contribuir en la búsqueda permanente de mejores relaciones interpersonales.

Sistemática: procede de acuerdo a un propósito, a un plan y a un método, presenta objetivos claros, instrumentos adecuados y criterios de valoración definidos.

1. Es integral porque: comprende e integra lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal; se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad; atiende y da significación a todos los factores, tanto internos como externos, que condicionan la personalidad de educando y determinan el rendimiento educativo; relacionan todos los aspectos de la formación de rasgos personales, lo cual obliga a utilizar los más diversos medios, procedimientos y técnicas.

2. Es sistemática porque: responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa; forma parte inseparable e importante del proceso educativo; obedece a unas normas y criterios preestablecidos.

3. Es continua porque: su acción no se detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente; su acción se integra al quehacer educativo de manera permanente y responsable, sin interrupción a lo largo de todo el proceso del curso y no se limita al momento del “examen”.

4. Es acumulativa porque: requiere el registro de todas las observaciones que se realicen en el momento de calificar; las acciones más significativas de la conducta del alumno deben relacionarse entre sí para determinar sus causas y efectos.

5. Es científica porque: atiende a la apreciación de los más diversos aprendizajes y a todas las manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo; requiere el uso de técnicas, métodos y procedimientos debidamente garantizados como fiables y válidos; se vale de métodos estadísticos.

6. Es indirecta porque: evalúa las manifestaciones internas a través de las observaciones del comportamiento externo.

7. Es orientadora porque: orienta al alumno en su proceso de aprendizaje y al educador en lo que a su capacidad de enseñanza se refiere.

8. Es crítica porque: después de un estudio criterioso emite un juicio objetivo e imparcial.

9. Es funcional porque: la evaluación se hace en función de una programación y de unos objetivos.

10. Es cooperativa porque: participan todos los que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje a través de la Autoevaluación y la Coevaluación.

11. Es educativa porque: no interesa sancionar sino perfeccionar.

12. Es criterial porque: valora el rendimiento del alumno, teniendo en cuenta los progresos del educando en relación consigo mismo y en base a criterios preestablecidos.

13. Es flexible porque: la evaluación debe adecuarse a la situación que vive cada alumno; la flexibilidad se origina en dos circunstancias, una en el ambiente en el que se desarrolla la vida del alumno, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedad, inundaciones, otros.

CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA


LOS REQUISITOS QUE DEBE REUNIR TODO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

Cualquier instrumento de medición debe contener ciertas características que garanticen su nivel de calidad. Estas características son fundamentalmente las siguientes: confiabilidad, validez, dificultad, discriminación, objetividad, adecuación al tiempo y practicidad.

I- CONFIABILIDAD

Es la exactitud y precisión de un procedimiento de evaluación. Los índices de confiabilidad señalan el grado en que una medición determinada es adecuada y reproducible.

Una medida es CONFIABLE en la medida en que un individuo es más o menos el mismo en mediciones repetidas. La medición confiable implica también que el individuo permanezca aproximadamente en la misma posición dentro del grupo.

Este grado de estabilidad o precisión en la medida puede ser estimado de la siguiente manera:a) Repetición de la misma prueba.b) Administración de una segunda forma “equivalente” a la prueba.c) Subdivisión de la prueba en dos o más fracciones equivalentes.

Es la cualidad que hace que una misma prueba, aplicada dos veces seguidas al mismo grupo, proporcione idénticos resultados. La confiabilidad se mide por varios procesos diferentes.

Procesos para medir la confiabilidad

a) Constancia test-retest: Se aplica el mismo test, después de cierto intervalo de tiempo, a los mismos sujetos. La correlación entre las dos series de medidas se llama coeficiente de confiabilidad.

b) Homogeneidad: Método muy empleado en razón de su facilidad. Consiste en dividir el test en dos partes equivalentes y en calcular la correlación entre los resultados obtenidos en las dos mitades por los mismos sujetos. En la mayoría de las veces, si el test está constituido por un número alto de preguntas, se comparan los resultados obtenidos en las preguntas pares con las preguntas impares.

c) Equivalencia: El método consiste en construir dos tests llamados “paralelos”, es decir, que comprendan preguntas de naturaleza y dificultad análogas, y en calcular la correlación entre los resultados de los mismos sujetos en ambas formas.

Factores que afectan a la confiabilidad de un test

a) Longitud del test. Cuando más largo, más de fiar serán los resultados, con que todos los ítems sean de una calidad equivalente y que la proporción de ítems fáciles y difíciles sea lo razonable. Si se añaden muchas preguntas sencillas, en realidad bajará la fiabilidad del test.

b) Validez de los ítems. Si discrimina poco o mal (no establecen niveles claros de competencia) la evaluación pierde precisión.

c) Subjetividad al calificar. Quita la fiabilidad del test. Normalmente cuanto más objetiva sea la prueba, más fiabilidad tendrá, ya que se eliminan o disminuyen factores subjetivos en la calificación.

d) Variabilidad del alumno. El humor, cansancio y factores similares pueden variar mucho de un día para otro, lo mismo que otras circunstancias (por ejemplo familiares) ajenas a los estudios. Esta variabilidad de la persona afecta más a la fiabilidad de los tests de personalidad, de carácter que a las pruebas de rendimiento.

e) Variabilidad del grupo. Cuanto más heterogéneo es el grupo, más fiabilidad hay en el test porque clasifica mejor a los alumnos, pruebas sucesivas y similares darán resultados equivalentes, los resultados serán siempre más consistente en los extremos.

f) Condiciones externas. Poca luz, ambiente poco tranquilo y factores similares hacen bajar el rendimiento de los alumnos (exámenes en horas difíciles, a última hora, por ejemplo hacen que en estas condiciones el mismo test tenga menor fiabilidad)

Cómo aumentar la confiabilidad de un testPara aumentar la confiabilidad de un test se debe tener en cuenta los factores anteriores que sean

controlables. Por ejemplo:

a) Basando el test en una muestra amplia de la materia. Hay fórmulas matemáticas que nos indican cuántas preguntas se debe añadir para aumentar la fiabilidad de un test determinado, pero son poco prácticas. Es más útil mejorar la calidad de los ítems, una vez que el test tenga ya una amplitud razonable. Se debe procurar que la muestra presentada en la prueba sea lo suficientemente amplia y representativa.

b) Aumentando la calidad de los ítems y eliminando los que discriminan poco.c) Calificando con la mayor objetividad posible.

Cómo comprobar la fiabilidad de un test


La confiabilidad de un test tiene una formulación matemática (índice de fiabilidad o consistencia interna) de la que prescindimos en este trabajo porque no es práctico utilizarla en las pruebas objetivas preparadas por el Profesor.

Tal vez el procedimiento más sencillo, cuando los datos no están agrupados, sea el propuesto por Kuder y Richardson, en cuyo proceso sólo es necesario conocer los conceptos y cálculos estadísticos de la “media aritmética” (x) y de la desviación típica o estándar (o)

La Confiabilidad de un test solo es posible verificarla a la vista de sus resultados.

2- VALIDEZ: es la cualidad por la que un test mide lo que se pretende medir realmente.

Información válida es información apropiada. Es el tipo de información que sirve al objetivo para el que se pensó. La apreciación de la validez de un test supone la existencia de criterios.

La validez de una prueba o examen se define como el grado en que este mide lo que se pretende medir. La validez está, por lo tanto, en función de los objetivos.

Como hay varios objetivos para los que pueden emplearse los exámenes, hay varias clases distintas de validez. Un determinado examen puede ser adecuado para un objetivo, pero tal vez insatisfactorio para otro.

El concepto de validez solo tiene sentido si se especifica el objetivo de la prueba.

Clases de validez. Se distinguen tres clases:

a) Validez de contenido: Un test es valido si se ajusta al contenido y objetivos prefijados. Es la validez necesaria en las pruebas de rendimiento escolar en las que se busca obtener datos para ver si se han alcanzado los objetivos.

b) Validez predictiva: Ligada a criterios o referida a un criterio; hay validez si entre el test y el criterio hay una correlación suficiente, por ejemplo, entre un test de aptitud al comienzo del curso y las calificaciones finales. Puede ser interesante comprobar la relación existente entre un examen o prueba determinada (por ejemplo, a mitad del curso o al final del primer trimestre) y el examen final, y ver hasta que punto el resultado de un examen previo predice un resultado futuro; que puntuación mínima en el primer examen garantiza, y con que margen, el éxito en el segundo examen. La validez predictiva de una prueba se aprecia matemáticamente por medio de las correlaciones (hallando la correlación entre el examen previo y el criterio), y más sencillamente haciendo uso de los cuadros de expectativas.

c) Validez de constructo: La mayoría de las pruebas estandarizadas se diseñó para medir alguna característica psicológica o “constructo”, como capacidad de razonamiento, comprensión de la lectura, motivación de logro, inteligencia, creatividad y demás. La evidencia de validez de constructo se recopila durante varios años. Para examinar este tipo de validez se puede comparar los resultados del test, con otro criterio independiente. La cuestión básica de la validez es siempre la de saber hasta que punto la prueba sirve al propósito para el cual fue hecha.

¿Cómo examinar la validez de contenido?

Para examinar la validez de contenido se debe:

a) Comparar la prueba con la tabla de especificaciones. Determinar hasta que punto se ajustan las preguntas de la materia explicativa a los objetivos. El número y calidad de las preguntas deben estar de acuerdo con la importancia relativa dada por el profesor a cada objetivo y a cada parte del contenido.

b) Pedir opiniones de colegas y expertos que puedan corregir y dar sugerencias.c) Atender a las opiniones de los alumnos; ver qué comentarios hacen, qué preguntas no han

entendido, etc.d) Examinar la validez de una prueba. Un método eficaz consiste en el análisis de ítems o preguntas.

De esta manera se puede ver hasta qué punto las preguntas son válidas para diferenciar a los que saben de los que no saben, e identificar con precisión los objetivos logrados o no. Este análisis sólo se puede hacer después de corregida la prueba; pero sus resultados pueden ser útiles en otras ocasiones y ayudan a formar un criterio calificador.

Factores que afectan la validez de una prueba


a) Del profesor: la falta de preparación pedagógica y didáctica del profesor, Falta de dominio de algunos temas, Falta de precisión y claridad en sus expresiones orales y escritas. La previa enseñanza de las soluciones particulares incluidas en la prueba.

La falta de confiabilidad ocasionada por el criterio de la persona calificadora se hace más evidente cuando se comparan las calificaciones asignadas por dos profesores distintos, pero de igual competencia en su materia.

Con frecuencia este factor afecta en los exámenes por tema. Se reduce enormemente cuando se trata de pruebas objetivas.

b) De la prueba en sí: La falta de coherencia entre los ítems, los objetivos y los contenidos desarrollados en el

curso. Instrucciones poco claras y ambiguas. Vocabulario y estructura de las oraciones demasiado difíciles. Nivel de dificultad no apropiada de los elementos de la prueba. Elementos mal construidos, como el de suministrar pistas para las respuestas. Pruebas demasiado breve o muestreos inadecuados del contenido de la materia. Ordenamiento poco apropiado de los elementos, ítems muy difíciles al comienzo pueden

hacer que gasten mucho tiempo en ellos. Importancia desproporcionada a tópicos favoritos o triviales y a recursos secundarios. Falta de equilibrio entre las dificultades presentadas. (Entre ítems fáciles, de dificultad

media y de los muy difíciles)

c) De la administración: Tiempo insuficiente para contestar la prueba, Ayuda no equitativa a los que la piden, Incumplimiento de las instrucciones dadas a los alumnos (en cuando al tiempo, ayuda no

autorizada), Las condiciones físicas y psicológicas adversas.

d) De la calificación: La subjetividad del calificador y su influencia en la corrección y calificación.

e) De las respuestas de los alumnos: La influencia de la fijación de las respuestas (es una tendencia que consiste en seguir

ciertas pautas al responder a los elementos de la prueba) Ejemplos: En ítems de doble alternativa, hay alumnos que tienden hacia lo negativo y otros hacia lo positivo, este caso se puede remediar equilibrando los elementos positivos y negativos en la prueba.

Tendencia a trabajar rápidamente en perjuicio de la precisión.

En un análisis final, podemos decir que un instrumento de medición es válido, cuando, el producto de la situación es una representación veraz del comportamiento que se evalúa. Cualquier otro factor en la construcción o en la administración y/o en la calificación de la prueba que haga que los resultados de la prueba no sean representativos de las características del alumno contribuye a rebajar la validez.

Utilidad práctica de los instrumentos de medición

La validez y la confiabilidad son requisitos importantísimos en la medición con fines de evaluación, pero también debe tomarse en cuenta el carácter meramente práctico de los instrumentos.

Dentro de este marco de utilidad tiene importancia el factor ahorro de tiempo y las características que facilitan la administración.

Lo primero se refiere a la extensión de la prueba; conviene tener una medida confiable por minuto de la duración de la prueba. Lo segundo, a que una prueba será fácil de resolver si cuenta con instrucciones claras y precisas, y si se distribuyen los ítems que tienen mayor dificultad para ser resueltos

Sugerencias para mejorar la validez

Emplear tablas de especificaciones funcionales y prácticas para:


Evitar la importancia desproporcionada a ciertos tópicos favoritos o a ciertos recursos secundarios o a los conocimientos de hecho.

Realizar una distribución representativa de niveles de objetivos del dominio cognoscitivo, procedimental.

Evitar cometer errores al calificar y corregir, para ello establecer criterios de corrección. Redactar ítems altamente discriminatorios, de dificultad media y de los fáciles; con

predominio de la dificultad media. Formular preguntas claras y precisas. Mantener estrecha relación de los ítems con la serie de especificaciones.

3- OBJETIVIDAD

Es la característica que hace de un test, prueba o un instrumento que sea independiente de la opinión personal del examinador. Cuando la opinión personal del profesor no afecta a la calificación, o cuando varias personas, al corregirlas, le asignan un mismo puntaje o valor.

Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la elaboración, aplicación y calificación de la evaluación.

Cómo mejorar la objetividad de una prueba

Se mejora la objetividad de una prueba cuando:a) Se confeccionan las claves de las respuestas correctas con anticipación a la corrección.b) Cada ítem tiene una sola respuesta correcta.

4- AMPLITUD. Se refiere a la extensión del instrumento, a que mida o explore la mayor cantidad de contenido en un tiempo determinado. Es recomendable utilizar varios tipos de ítems en cada examen, en vez de hacer preguntas aisladas o inconexas.

5- FACILIDAD – PRACTICIDAD. Todo examen debe ser de fácil manejo, tanto para el alumno como para el profesor. Para ser práctico debe reunir las siguientes condiciones:

Facilidad de administración o aplicación, es fácil de aplicar si se tiene instrucciones claras y precisas.

Computación; se cumple en las pruebas objetivas, donde se indica el valor de cada ítems. Interpretación, determinando las pautas de comparación para facilitar el valor relativo de

cada puntaje alcanzado. Por último, el ítem debe ser confeccionado de manera que produzca economía de esfuerzo y

tiempo para todos los que toman parte de él y tener un costo moderado. Una prueba deja de ser práctica cuando consume excesivo tiempo al examinador en

prepararla, cuando su costo es muy elevado, cuando requiere múltiples y largas explicaciones para que los alumnos la entiendan o cuando exija mucho trabajo, en la corrección y asignación de puntaje.

Índice de facilidad

El índice de facilidad de una pregunta indica lo fácil o difícil que ha demostrado ser y se determina calculando el porcentaje de alumnos que la contestaron correctamente. Así, si la mitad contestó una pregunta correctamente y la otra mitad dejó de hacerlo se dice que tiene una facilidad del 50 %.

¿Qué valores de facilidad deben considerarse aceptables? Depende de la clase de test que se intenta hacer y de los propósitos que se pretenden con él.Pero en todos los casos, lo que se desea conseguir es algún grado de discriminación entre los que demuestran mayor capacidad y los menos capaces, o entre los que han aprovechado o no han aprovechado la acción orientadora del profesor. El docente no se puede conformar con incluir demasiadas preguntas con valores extremos de facilidad.

Las preguntas que ninguno de los alumnos puede responder, siembran el desaliento y no sirven a ningún propósito útil. Las que pueden responder todos los alumnos pueden estar justificadas como elevadores de la moral, particularmente al inicio de la prueba, pero fallan como descubridores de los diferentes niveles de capacidad y logro.

6- DISCRIMINACIÓNEs el poder que tiene una prueba para diferenciar a los alumnos en función del rasgo medido.Una prueba de rendimiento será discriminativa si indica los diferentes niveles de logro de los examinados.


Si una prueba separa consistentemente a los examinados en diversos niveles de rendimiento, se puede asegurar, que posee un excelente índice de discriminación.

Ordenar los puntajes obtenidos de mayor a menor y separar la serie por la mitad, así se obtienen dos grupos: los de alto rendimiento y los de bajo rendimiento.

¿QUÉ EVALUAR?

La eficiencia del aprendizaje, el proceso, el producto, o sea, la capacidad de hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir con lo programado constituyen los objetos principales de la evaluación, para ello se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y esfuerzos.

Antes de proceder a la selección de procedimientos e instrumentos evaluativos, es importante definir que se pretende evaluar.

Si se va a evaluar hechos, conceptos y principios nos referimos a lo conceptual que responde al SABER, aquí se utilizará diferentes procedimientos e instrumentos evaluativos, de proceso y de producto, pudiendo ser trabajos grupales e individuales (mapas y redes conceptuales, cuadros comparativos, esquemas, monografías, ensayos, pruebas orales, pruebas escritas objetivas y subjetivas) dependiendo de la naturaleza de los objetivos de cada asignatura.

Si se va a evaluar la capacidad de aplicación, de análisis y de síntesis; también las habilidades y las destrezas, el SABER HACER, lo procedimental, requiere de métodos, técnicas y procedimientos que demuestren las habilidades y destrezas, pudiendo ser pruebas escritas y/o análisis de tareas; en el caso de aplicación de conocimientos teóricos y si se va a evaluar procedimientos se sugiere el uso de pruebas prácticas o de ejecución, lo cual requiere instrumentos de observación y registro.

Si se va a evaluar EL SABER SER, que mide lo actitudinal, el desarrollo de valores, normas y actitudes, implica evaluar al estudiante a SER como persona y a VIVIR juntos, requiere instrumentos de observación y registro de actitudes con indicadores bien definidos sin que estos incidan en beneficio o perjuicio de la calificación de rendimiento académico del SABER o conceptual.

Una evaluación eficaz está al servicio de los objetivos que se pretenden evaluar, entre otros.

TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS


La tarea educativa compleja y de gran responsabilidad, requiere el conocimiento amplio y el uso adecuado de diversos procedimientos e instrumentos evaluativos.

Las técnicas de evaluación: Constituyen un conjunto de procedimientos o actividades destinadas a lograr la evaluación de una situación concreta.

Los procedimientos de medición: Son métodos para obtener una información requerida. Es la expresión genérica que engloba los procesos llevados a cabo para recoger información. Ejemplo: el informe, la prueba, la observación.

Los instrumentos de medición: Son los medios utilizados por el/la profesor/a para comprobar el aprendizaje o para registrarlo. Son los recursos concretos, las herramientas específicas que se utiliza para recoger datos de forma sistematizada y objetiva sobre el aprendizaje. Ejemplo: Registro de Secuencia Aprendizaje, Lista de Cotejo, Registro anecdótico, Guía de entrevista, Bitácora, Cuestionario, Pruebas escritas.

Las Pruebas: Son un conjunto de situaciones, planteamientos o problemas a los cuales debe dar respuesta un/a estudiante. La misma suministra datos que permite, representar espontáneamente un cuerpo de respuestas con sentido, por medio del lenguaje hablando, a los cuestionamientos hechos por el/la docente. Las pruebas pueden ser orales, prácticas o escritas.

Pruebas orales: Son aquellas por medio de las cuales el/la alumno/a organiza y presenta espontáneamente un cuerpo de respuestas en forma verbal, oral conforme a los cuestionamientos o planteamientos hechos por el/la docente. Se clasifican en estructuradas y no estructuradas.

Pruebas prácticas: Son utilizadas para verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Donde se le pide al/la alumno/a que cumpla una actividad real para comprobar la eficiencia de su realización. Consisten en actividades reales referidas a procesos o ejecuciones que debe realizar el estudiante para evidenciar la adquisición de capacidades que impliquen el aprendizaje de un saber hacer.

Pruebas escritas: Son situaciones problemáticas presentadas a los/as alumnos/as, en forma escrita que precisan de contestaciones escritas y se clasifican en dos:

Que requieren la selección de algún tipo de respuesta: consisten en la presentación de situaciones problemáticas que demandan del alumno identificar la respuesta correcta a través de signos, letras o palabras. Ejemplo: Alternativa constante (F – V), Selección Múltiple, Pareamiento, Ordenamiento.

Que requieren la producción de algún tipo de respuesta: se le solicita al alumno que elabore la respuesta, la cual puede presentarse con diferentes grados de libertad conforme a la consigna pueden ser restringidas o extensivas. Una variante de este tipo también puede ser la generación de preguntas o mapas conceptuales, muy recomendados actualmente.

Observación: Es un procedimiento sistemático en el que el/la profesor/a contempla comportamientos del/la alumno/a que son considerados previamente o en el momento de anotarlos, como manifestaciones representativas de los objetivos que se persiguen. Es un proceso de mirar y escuchar, dándose cuenta de los elementos importantes de una realización o producto.

Registro de Secuencias de Aprendizaje: Es un instrumento, constituido por una lista de indicadores que expresan conductas representativas de los objetivos a evaluar en diferentes momentos del semestre o año. El/la profesor/a verificará la presencia de los mismos como resultado de su observación.

Lista de control o cotejo: Es un instrumento que permite identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades, y destrezas. Contiene un listado de indicadores del logro en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante actuación del/la alumno/a.

Rúbrica: Es un instrumento que permite medir el desempeño de los estudiantes en base a criterios y categorías o niveles específicos.

Trabajos individuales y/o grupales: Son situaciones de aprendizajes, planeadas de acuerdo con los objetivos más representativos de unidad o área que se pretende evaluar.Por medio de ellos se pueden obtener ricas o variadas experiencias de aprendizaje vinculadas con el quehacer educativo, con los intereses de los/as alumnos/as. Estimulan el pensamiento crítico y creativo, fomentan el espíritu de investigación, la autogestión, la cogestión, la solidaridad, la responsabilidad y el trabajo cooperativo.Ejemplos: Monografías, Portafolios, Ensayos, Cuadros comparativos, Mapas y Redes Conceptuales, Bitácoras, entre otros.

Análisis de tareas: Se refiere al análisis de la producción de trabajos de los/as alumnos/as y constituye una fuente de información provechosa y útil por la cantidad de referentes que aporta. Supone una investigación


permanente sobre cómo se producen los aprendizajes, ayudando, orientando, reforzando la labor del/la alumno/a a medida que ejecuta las actividades educativas.

Portafolios: Es un instrumento de evaluación, es una experiencia de aprendizaje que consiste en una colección inteligente del trabajo del alumno para una revisión constante a largo plazo. Permite evaluar los materiales informativos, ejercicios de comprensión, producción y evaluación de las tareas realizadas en un tiempo determinado.

Mapa conceptual: Es un recurso esquemático que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. Un mapa conceptual está conformado por “conceptos” unidos por “conectores”.

Informe: Es un procedimiento que se caracteriza por solicitar información de manera directa e indirecta acerca de la persona o de un hecho. En la primera fuente de recogida es el alumno quien proporciona información acerca de sus actitudes, opiniones, sentimientos, emociones e intereses. En la segunda, el mismo tipo de información se obtiene pero a través de otras personas que se relacionan con el estudiante.Los instrumentos que se identifican con el informe son: la Bitácora, Guía de entrevista y el Cuestionario.

Bitácora: Es un instrumento de registro de las vivencias ocurridas en el contexto escolar, se constituye en el diario personal en el cual el estudiante registra las experiencias personales más importantes que acontecen en la vida del aula.


TRABAJOS INDIVIDUALES Y/O GRUPALES

Son situaciones de aprendizajes, planeadas de acuerdo con los objetivos más representativos de unidad o área que se pretende evaluar.

Por medio de ellos se pueden obtener ricas o variadas experiencias de aprendizaje vinculadas con el quehacer educativo, con los intereses de los/as alumnos/as.

Estimulan el pensamiento crítico y creativo, fomentan el espíritu de investigación, la autogestión, la cogestión, la solidaridad, la responsabilidad y el trabajo cooperativo.

INSTRUCCIONES PARA LA EVALUACIÓN DE TRABAJOS

La implementación de un Sistema de Evaluación con Principios Democráticos, obliga a una renovación conceptual y práctica de la Evaluación, la cual no se basará en criterios subjetivos y empíricos sino en normas y valores objetivos que lleven a una apreciación sistemática de los logros educativos.

Para la elaboración de Trabajos Individuales / Grupales se debe brindar a los/as alumnos/as orientaciones por escrito, indicando:

1. Formas de presentación e impresión.2. Fuente/s de información: oficinas, museos, laboratorios, bibliografía.3. Organización del contenido.4. Fecha de entrega.5. Criterios de evaluación (Indicadores y puntajes)6. Tipos de Trabajos (Monografías, experimentaciones y/o demostraciones)7. Forma de elaboración (Individual o Grupal y otros)

A los efectos de garantizar una calificación más objetiva se propone modelos para la Ponderación de los Trabajos Individuales y/o Grupales, pudiendo el/la Docente enriquecer, modificar y/o sustituir según la naturaleza de la Materia y Contenido.

Para la DEFENSA DEL TRABAJO se podrá utilizar el mismo formulario o el de PRUEBAS ORALES cuyos indicadores podrán ser modificados o enriquecidos según necesidad.

ECF/mvb

FOR.EVAL.UNI Nº 16-1


REGISTRO DE PONDERACIÓN DE TRABAJOS INDIVIDUALES

FACULTAD: ASIGNATURA:CARRERA: PROFESOR/A:TEMA. ALUMNO/A:CURSO: FECHA:

ASPECTOS INDICADORESPUNTAJE

Asignado LogradoA- ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Reúne los requisitos de elaboración de un Trabajo Técnico Intelectual:1- Objetivo/s del trabajo.2- Elementos (identificación, índice,

bibliografía, conclusiones, otros)

11

--------------

B- CONTENIDO Presenta informaciones:3- Completas.4- Actualizadas.5- Coherentes con los objetivos.6- Datos Complementarios (cuadros, gráficos,

fotos, etc.)

11111

--------------------------------------------------------

C- REDACCIÓN Redacta considerando:7- Concordancia.8- Estilo.9- Vocabulario Técnico.10- Ortografía – Pulcritud.

1111

------------------------------------------

D- CONCLUSIONES

Elabora conclusiones:11- Claras.12- Secuenciadas.13- Coherentes con el/los objetivo/s.

111

----------------------------

E- DEFENSA DEL TRABAJO

Utiliza las destrezas de la comunicación Verbal:14- Usa vocabulario técnico.15- Se expresa con fluidez.16- Demuestra dominio del tema. 17- Evita el uso de muletillas.18- Expresa sus ideas en orden lógico.

11111

--------------------------------------------------------

TOTAL DE PUNTOS 18

ECF/mvb

FOR.EVAL.UNI Nº 16-2


REGISTRO DE PONDERACIÓN DE TRABAJOS GRUPALES

FACULTAD: ASIGNATURA:CARRERA: PROFESOR/A:TEMA. FECHA:CURSO: INTEGRANTES:GRUPO Nº:

------------------------ -----------------------

------------------------ -----------------------


Asignado Logrado

A- ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Reúne los requisitos de elaboración de un Trabajo Técnico Intelectual:

1- Objetivo/s del trabajo. 12- Elementos (identificación, índice, bibliografía, conclusiones, otros)

1

B- CONTENIDO

Presenta informaciones:3- Completas. 14- Actualizadas. 15- Coherentes con los objetivos. 16- Datos Complementarios (cuadros,

gráficos, fotos, etc.)1

C- REDACCIÓN

Redacta considerando:7- Concordancia. 18- Estilo. 19- Vocabulario Técnico. 110- Ortografía – Pulcritud. 1

D- CONCLUSIONES

Elabora conclusiones:11- Claras. 1

12- Secuenciada 113- Coherentes con el/los objetivo/s. 1


ALUMNOS

Utiliza las destrezas de la comunicación Verbal:14- Usa vocabulario técnico. 115- Se expresa con fluidez. 116- Demuestra dominio del tema. 117- Evita el uso de muletillas. 1 18- Expresa sus ideas en orden lógico. 1

TOTAL DE PUNTOS 18


MAPA CONCEPTUAL

RECURSO PARA LA REPRESENTACIÓN

ESTRUCTURA DE PROPOSICIONES

PALABRAS ENLACE CONCEPTOS

REGULARIDADES TÉRMINOS CONCEPTUALES

OBJETOS ACONTECIMIENTOS

IMPACTO VISUAL JERARQUÍA SIMPLIFICACIÓN

INCLUSIÓN SELECCIÓN

son

requierepor orden de

Se caracteriza por

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Integrada porIntegrada porintegrada por

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. PROPOSICIONES: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra (s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación?

2. JERARQUÍA: ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico u menos general que el concepto que hay dibujado en él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)?

3. CONEXIONES CRUZADAS (SIMPLES/COMPLEJAS): ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que restar atención especial para identificarlas y reconocerlas.

4. TOTALIDAD: ¿La organización del mapa es de tal modo completo que sirve para comprender la proposición hecha?

ASIGNATURA: EVALUACIÓN EDUCACIONAL RESPONSABLE: EUGENIA CYNCAR DE FERREIRA

MAPAS CONCEPTUALES

I. NATURALEZA Y APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES:

Un mapa conceptual es un recurso esquemático que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”. (Novak y Gowin, 1988). Un mapa conceptual está conformado, entonces, por “conceptos” unidos por “conectores”.

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es decir, deben organizarse desde los conceptos más generales o incluidos hasta los más específicos o menos inclusivos, en una secuencia de jerarquía que permite a la vez relacionar los conceptos entre sí de manera dinámica. A pesar de establecer un orden de jerarquía y de relaciones entre conceptos, los mapas conceptuales son creación personal, porque cada alumno elabora su propio mapa sobre la base de los conceptos que maneja, las estructuras de conceptos y las relaciones que es capaz de establecer entre ellos. Un mapa conceptual refleja los conceptos y relaciones que maneja un alumno, por tanto, el alumno es capaz de evaluar y re-pensar su estructura conceptual una vez que ha ido avanzando en el aprendizaje.

Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante, como se señala más arriba, como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.

Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferir, como muestra la figura entregada, con el conceptos de “CONOCIMIENTO”.

II. ¿CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES ACEPTABLES?

La elaboración de mapas conceptuales es una actividad creativa o puede ayudar a fomentar la creatividad.

1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso (revista, periódico), y seleccione los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.

2. Una vez que los conceptos hayan sido identificados, prepare una lista, sometiéndola a revisión.

3. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor o menor generalidad o inclusividad.

4. Una vez que se ha llegado a este punto se puede elaborar el mapa conceptual, empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.

5. Busque, a continuación, relaciones cruzadas entre los conceptos, utilizando palabras de enlace para las relaciones.

III. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE MAPAS CONCEPTUALES

En la actualidad, la evaluación del aprendizaje ya no sólo implica la aplicación de instrumentos de aprovechamiento como son las pruebas que contienen preguntas de selección múltiple, de verdadero-falso o de ensayo.

Si bien este tipo de evaluación continuará desempeñando un papel en la estimación del aprendizaje, es necesaria una gama más amplia de técnicas de evaluación viables, si lo que se pretende es animar a los estudiantes para que empleen una parte mayor de su potencial humano y cognitivo. La evaluación, al igual que otros acontecimientos educativos, debería ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen s experiencia del mundo.

Los mapas conceptuales constituyen un instrumento eficaz y poderoso para evaluar aprendizajes productivos o superiores.


Desde esta perspectiva, el docente debe incentivar al alumno para que sea capaz de reflexionar acerca de sus procesos cognitivos, comparar resultados entre pares, autoevaluar su capacidad de gestión y producción.

Frente a cada actividad de desarrollo de un mapa conceptual, debe implementarse una actitud crítica y evaluativa, a fin que el educando sea capaz de llegar a manejar su propio repertorio analítico y constructivo.

En el desarrollo de un mapa es deseable, entonces, que se promueva la autoevaluación del alumno sobre determinados parámetros de calidad o adecuación definidos por el docente. A pesar de la existencia de estos parámetros, también es importante no olvidar que las diferencias individuales pueden, para una situación específica, identificar grados de avance personales que sean notables, a pesar de no estar a la altura de parámetros definidos. Una atención diferenciada o el esfuerzo de monitores-alumnos pueden permitir la suplencia de los aspectos deficitarios.


PORTAFOLIO O CARPETA COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN EN EL AULA

Isabel B. Martínez EstayProfesora (1997)

El tema de la inclusión del portafolio o carpeta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el componente Seminario que nuestra Universidad ha incorporado en el Diseño Curricular de formación inicial de profesores, resulta significativo y desafiante, en el nivel de alumnos, docentes y comunidad educacional.

Antes de formalizar teórica y prácticamente el uso del portafolio como estrategia que combina o amalgama aprendizaje y evaluación, es preciso manifestar algunas reflexiones que surgen en torno al concepto de evaluación, considerando que existe un grupo importante de especialistas y de docentes que está conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluación.

Así, cada días más, la evaluación se entiende fuertemente más proceso que producto; pero un proceso que se justifica tanto cuanto es el punto de apoyo para tomar decisiones racionales, a partir de la comprensión, la reflexión y la crítica de la información y datos proporcionados.

Y entre las características básicas de la evaluación de proceso o formativa están, como su acción lo demanda: procesual (forma parte intrínseca del proceso de intervención pedagógica); integral (abarca todos los elementos de la intervención); sistemática (se produce en la misma actuación docente y discente); continua (un proceso no puede evaluarse en momentos aislados o en una instantánea, sino en su propia evolución); congruente (valora el grado de consecuencias obtenidas por cada estudiante respecto a los objetivos propuestos); estructurante (permite ajustar las actuaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad del estudiante); progresiva (tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los logros, los procesos cognitivos y madurez alcanzados por el estudiante); retroalimentadora (evita el riesgo de recibir los resultados de la evaluación cuando pasó el momento y ya tal información resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseñanza o para que los estudiante reciban información de retorno sobre sus progresos individuales o grupales); innovadora (constata siempre los condicionantes a los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje - estrategias de enseñanza – estrategias de aprendizaje – y busca constantemente tomar nuevas decisiones).

Otro de los elementos claves de la evaluación como proceso de cambio, es la autoevaluación, decisión que deben adoptar todos los protagonistas del proceso educativo (docente, discentes e institución toda). Cuando nos autoevaluamos tomamos conciencia de lo que si estamos haciendo y de los objetivos que pretendemos alcanzar, asumimos la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la propia acción con el fin de reorientarla o mejorarla, potenciando la autonomía y la motivación dentro del proceso educativo.

Finalmente, tiene mucho significado aspirar y vivir una cultura de la evaluación, al interior de los organismos formadores.

PORTAFOLIOS O CARPETAS

Es un tema novedoso en cuento la generación de u nuevo concepto de intervención pedagógica (aprendizaje y enseñanza) y evaluación. Los mayores trabajos prácticos se han realizado en escuelas públicas de Manchester y California (EE.UU.) y en Gran Bretaña. En el ámbito universitario, su inclusión ha sido menor – no por ello significativo – pues el estudiante universitario ha tenido una resistencia lógica a desarraigar el concepto de evaluación como “sanción”, y el docente a la evaluación de productos.

Formalmente, un portafolio consiste en un archivador que incluye todo lo que el alumno hace: toma de apuntes, borradores, recortes de periódico comentados, pruebas, productos parciales, productos finales, pautas de autoevaluación, pautas de heteroevaluación (evaluación del docente), comentarios del estudiante y registro de las observaciones hechas por el docente en cuanto al progreso del aprendizaje.

El portafolio pretende continuar la situación interactiva que se da en proceso de enseñanza-aprendizaje y traspasarla o alargarla al proceso de evaluación. Este se convierte en acción interactiva e interactuante.

Si bien es cierto que el portafolio tiene el valor de constituirse en una excelente estrategia de progreso del aprendizaje, si no se organiza y trabaja debidamente, corre el riesgo de perder credibilidad o consistencia como procedimiento de evaluación. Por ello, es necesario establecer acuerdos con relación a las metas y prioridades para guiar la intervención pedagógica, llegando a un consenso de expectativas y criterios, como asimismo, realizar el máximo de evaluaciones interactivas posibles para la toma de decisiones.¿Cómo se expresa la evaluación del progreso del estudiante?

Las siguientes serían las principales razones teóricas y programáticas para interpretar el enfoque del portafolio como un procedimiento del aprendizaje y evaluación en la intervención pedagógica universitaria.


La primera es la “interactividad” de la evaluación en cuanto al proceso histórico, presente y emergente que le permite al docente junto al estudiante evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen “borradores” y evidencias del aprendizaje de los alumnos. Esta evaluación del trabajo recopilado hace posible comprender los significados que el estudiante otorga al aprendizaje y le permite la mediación del docente sobre la construcción de los significados (Vygostky, 1935).

La segunda es la “autenticidad” de las tareas, textos y contextos. Los estudiantes realizan actividades como de recopilación de información, creación de documentos, análisis de textos, estudio de casos, análisis de situaciones simuladas o verdaderas, etc. durante el desarrollo de las clases, en función de objetivos específicos. La evaluación debe considerar cómo el artífice del aprendizaje, el contexto y el mediador potencial influencian la realización de las actividades y cómo ellos interactúan e impactan en la adquisición de los conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, estratégicos). El principio de autenticidad asegura que se evalúe la orquestación, integración y aplicación de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas.

La tercera razón corresponde a la “evidencia” de procesos cognitivos y afectivos. Aspecto de suyo importante en el proceso de evaluación en la intervención pedagógica, al utilizar carpetas o portafolios, puesto que la manifestación de aquellos procesos se expresa a través de las actividades que desarrolla el estudiante. Se comprende que la acción pedagógica es multifacético y compleja en sí misma, por ello no basta contar con un rango de texto y propósitos, sino que se deben considerar otras dimensiones importantes, tales como el interés y la motivación, que despierta la elección voluntaria de lecturas relativas a lo que se aprende, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprendidos a nuevas situaciones de aprendizaje.

La cuarta razón es la “argumentación colaborativa” que refleja, fehacientemente, el nuevo concepto de evaluación en cuento permite al estudiante y al docente reflexionar en forma cooperativa respecto de qué se ha aprendido bien, qué se ha desaprendido y qué se necesita seguir aprendiendo; se reconocen las habilidades y necesidades; y se responsabilizan de la enseñanza y del aprendizaje. No es desconocido que la evaluación o más bien, la calificación ha sido de exclusiva responsabilidad del docente y no como algo que debe ser hecho por y para ambos. Con la introducción de la carpeta o portafolio, por una parte, se toma conciencia de la acción de enseñar y de la acción de aprender y al enseñar, y por otra, se refuerza la comunicación entre docente y alumno al situarse como “socios” de una evaluación participativa.

¿Cómo se construye y evalúa un portafolio o carpeta?

ORGANIZACIÓN DE EVENTOS

A. En el proceso de intervención pedagógica:

1. Descripción: Presenta el sentido e intención del empleo del Portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación.

2. Planificación: Formular objetivos claros acerca de los contenidos que el estudiante a de aprender, como asimismo y negociar con ellos sobre el modo cómo los conseguirán.

B. Manejo del portafolio: progreso de aprendizaje.

1. Fase de organización: clasificar diferentes secciones de la carpeta e incorporar ordenadamente los elementos que la componen: toma de notas; pruebas; análisis de textos; recorte de periódicos comentados; mapas semánticos; trabajos en cuso; trabajos terminados; autoevaluaciones (listas de cotejos); heteroevaluaciones (escala de apreciación); comentarios para la toma de decisiones.

2. Fase de realización: desarrollo de actividades tendientes al logro de los objetivos consensuados, como de aquellas actividades espontáneas que surjan como decisión propia del estudiante. El docente debe ayudar al estudiante a representarse el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales y las condiciones de trabajo para que el alumnado consiga orientar claramente su actividad y esfuerzo, y pueda ajustar las expectativas propias con las del docente. Es importante ayudarle a establecer semejanzas, analogías y situar la actividad de aprendizaje en relación a otros aprendizajes logrados, por ejemplo.

3. Fase de evaluación: los portafolios deben ser revisados periódicamente en un encuentro del docente con cada alumno para darle forma a la necesidad de evaluación formativa y a las modificaciones que pudiera haber a lo largo del proceso. En ese momento se recomienda el uso de instrumentos como listas de cotejos, o escalas de apreciación que incluyan indicadores claros acerca de los que se evalúa.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la


aceptación mutuas, es el criterio esencial en esta fase, de modo que, en la medida de lo posible, la información sobre los productos parciales del aluno sea acogida adecuadamente en vistas a su modificación o profundización.

En esta fase, también, es posible que la revisión del portafolio sea efectuada por el alumno individualmente o entre sus compañeros.

Durante las observaciones se pueden comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras tareas.

El diálogo intra o intepersonal que resulta de la revisión del portafolio se constituye en un componente crítico tanto par ala evaluación como para el mejoramiento de los aprendizajes.

4. Fase de teorización: Las tareas que va realizando o realiza el estudiante le permitirán sostener argumentos y fundamentos sobre conceptos y actitudes que reflejen el logro de los objetivos determinados. Esta fase se transforma en un reto abordable del estudiante, por tanto, dependerá, evidentemente, del punto de construcción de conocimientos en el desarrollo de una actividad mediada culturalmente.

El docente ayudará a que el estudiante, encada momento, pueda tomar significado de la manera más adecuada de su aprendizaje.

Criterios de Evaluación:

En relación a la forma:

1. Organización u clasificación de las tareas o trabajos. Se considera óptimo si el estudiante ha efectuado una clasificación y archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del portafolio.

2. Presentación. Se considera aceptado si el estudiante se preocupa de presentar los trabajos y tareas de manera debida, en cuanto a limpieza y orden.

3. Actualización. Se considera aceptado si los trabajos o tareas académicas se realizan o van realizándose en los plazos estipulados.

En relación al contenido:4. Determinación de objetivos. Se considera aceptado si el alumno establece los objetivos y describe la

manera que utilizará para lograrlos.

5. Relación de los trabajos con los objetivos. Se considera óptimo si el estudiante ejecuta tareas y trabajos consistentes con los objetivos preestablecidos.

6. Observación de los avances en e aprendizaje. Se considera aceptable si el alumno evidencia logros sucesivos en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos, demostrando esfuerzo, calidad y variedad en el desarrollo de los trabajos.

7. Utilización de productos terminados (aprendizajes logrados) para la solución de problemas, establecimiento de relaciones de significados. Se considera aceptado si el estudiante es capaz de interrelacionar el aprendizaje construido con nuevas situaciones que impliquen transferencia, deducción e inducción.

8. Selección de lecturas y comentarios pertinentes. Se considera aceptado si el estudiante, de manera espontánea, y luego de su propia autoevaluación (toma de conciencia de sus puntos débiles y sus fortalezas), genera estrategias o procedimientos tendientes a profundizar el significado del aprendizaje o reflexionando sobre el tema, de manera evidente.

9. Demostración y valoración de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se considera óptimo si el estudiante presenta, mediante exposiciones (orales o demostrativas) la adquisición profunda y significativa del conocimiento adquirido, utilizando mapas conceptuales o esquemas de síntesis.

La evaluación formativa es ni más ni menos un juego dialéctico que pretende llevar a cabo diagnóstico sobre los procesos y resultados de los trabajos realizados por el estudiante. No obstante, aparte de introducir en nuestra universidad u espacio contractual en la interacción pedagógica, la valuación sumativa, que interviene, en principio, al término de un aprendizaje para apreciar la validez, no podrá ser dejada de lado, en términos de certificar los aprendizajes, de manera cuantitativa.

En el caso de la estrategia de aprendizaje “portafolio”, la evaluación sumativa corresponde a la verificación final de la consistencia entre el contrato pactado por el estudiante, en término de objetivos y las tareas y acciones llevadas a cabo para conseguirlos.


MONOGRAFÍA

Concepto:

ESTRUCTURA O PARTES

1. Páginas preliminares

1.1. Portada o carátula. Elementos Nombre de la entidad (Universidad, Facultad, Carrera)Título de la monografíaNombre de la Asignatura y ProfesorAutor o Autores. Curso/SemestreLugar y fecha

1.2. Resumen: Debe ser comprensible, sencillo, exacto, informativa y preciso, de una extensión de entre 75 a 150 palabras, redactado en forma corrida, en un solo párrafo, sin punto y aparte y utilizando el espacio simple.

Elementos a ser presentados de manera breve y sintética:

- El planeamiento del problema,- la metodología utilizada,- los resultados más importantes y- las principales conclusiones

1.3. Índice o Tabla de Contenido

Dado que existen diferentes tipos de índices, como por ejemplo, el índice alfabético de autores, el índice temático y otros, este índice en especial lleva el nombre de “Tabla de contenido”. Es un nombre mejor en cuanto que más específico, pero si la monografía no cuenta con otros tipos de índices, tampoco estaría errado, denominarlo por su nombre más usual, q es el “Índice”. Las principales características de una Tabla de Contenido con las siguientes:

La página empieza con un título “Tabla de contenido” o “Índice” centrado;El índice debe presentar la estructura entera de la investigación monográfica;Debe identificar a cada uno de los temas, sus divisiones y subdivisiones;Debe indicar la página en que se encuentra cada tema, división o subdivisión;Debe reflejar algún sistema de presentación preestablecido (por ejemplo, el sistema decimal o mixto.

2. Introducción

La introducción tiene el propósito de presentar al lector, de manera sucinta, el contenido de la monografía que tiene en sus manos, ahondar en el planteo del problema estudiado, presentar de manera clara y simple el tema y el llamado “estado de cuestión”, lo que implica una rápida referencia a los trabajos anteriores dedicados a este mismo problema.

La praxis docente demuestra a menudo que los alumnos tienen muy pocas ideas sobre el contenido de la introducción y, a la hora de confeccionarlo, presentan unos pocos párrafos vagos que afectan la calidad del trabajo completo. En este sentido es bueno aconsejarlos que la confección de esta parte introductoria debería hacerse después de haber escrito las restantes partes de la monografía, al final del trabajo cuando tengan la visión completa sobre cómo quedó la redacción final.

Además es importante señalar los diferentes aspectos que en una introducción podría tocarse; los mismos se detallan a continuación, pero es importante acotar que no todos son obligatorios y necesarios:

1. el planteamiento del problema estudiado.2. los objetivos o las preguntas que el autor o autores se plantearon al iniciar su trabajo.3. la delimitación del tema y su alcance4. la intención del trabajo.5. la justificación o la importancia del trema elegido.6. el enfoque que el autor o los autores dieron a su tema7. el método que utilizaron8. las eventuales dificultades que hallaron durante el trabajo9. finalmente, y especialmente en casos en los cuales la monografía es bastante voluminosa, puede

terminarse con un breve repaso de las partes que se encuentran en el desarrollo de la monografía, sus capítulos con sus contenidos.


Hay que evitar cometer ciertos errores que frecuentemente se hallan en las introducciones mal redactadas. Algunos consisten en una fraseología grandilocuente, que incluye interminables discursos y consideraciones marginales las cuales hacen aparentar la monografía como demasiado ambiciosa y pretenciosa. En otras ocasiones se hacen unas introducciones históricas que remiten los temas estudiados a sus antecedentes demasiado remotos y demoran su descripción y análisis concretos. Por otro lado, se cometen errores de presentar introducciones ejemplarizadoras: si bien no estaría de todo mal la inclusión de una ilustración sobre el tema, el error resalta a la vista cuando casi todo el contenido de la introducción consiste en la formulación de interminables ejemplos ilustrativos sobre el mismo tema. Finalmente, se pueden encontrar las introducciones-soluciones, en las cuales se enuncian ya los resultados del trabajo monográfico mismo. Algunos autores creen que con este procedimiento se comete un doble error: por un lado, psicológico, porque priva al lector del interés de hallar por si mismo esta solución (siguiéndola a través del desarrollo), y, en segundo lugar, lógico, porque si el resultado ya ha sido alcanzado en la primera parte del escrito, tienen poco sentido el desarrollo y la argumentación.

3. Desarrollo

Cómo organizar el material recopiladoEl desarrollo constituye la parte más extensa de cuerpo de la monografía y contiene los resultados de la investigación o revisión bibliográfica organizados convenientemente en capítulos y apartados acompañados por las oportunas reflexiones y citas que refuercen la exposición. El desarrollo de la monografía es el fruto de la recolección de los datos, de su posterior ordenación e interpretación. Las partes, los capítulos y los apartados deben ser entrelazados y seguir alguna idea lógica.

Existen deferentes maneras de organizar el material recopilado, las cuales podrían resumirse en tres principales tipos de esquematización: el esquema lineal, de contrapunto y el llamado “delta”.

Esquema linealEl esquema lineal es aquel que plantea una pregunta en la introducción y en cada uno de los capítulos que componen el desarrollo del trabajo y va tratando los temas que se ordenan lógicamente, en sentido de que el anterior prepara al siguiente, hasta llegar a la conclusión.

ContrapuntoEl nombre de este sistema de esquematización indica que en el mismo se trata de realizar una confrontación entre dos o más autores, confrontación entre dos o más autores, corrientes, épocas, etc. Se busca establecer los paralelismos o acuerdos y las diferencias. Cuando se sigue este sistema, se presenta en la introducción a los autores o corrientes que van a ser comparados y en los capítulos se realiza la confrontación, arribando a una conclusión que sintetice dichas semejanzas y diferencias.

El desarrollo del esquema de contrapunto puede hacerse de dos maneras. La primera trata los temas confrontados por separado, en cuyo caso se dedica una primera parte a un tema y una segunda al otro, mientras que la confrontación propiamente dicha queda reservada para la conclusión. En el segundo caso, la confrontación puede realizarse en torno a los subtemas, con lo cual en cada capítulo se abordan a ambos autores o temas confrontados, según el subtema en cuestión tratado en cada capítulo.

DeltaEn este sistema se plantea una pregunta en la introducción, mientras que cada uno de los capítulos realiza una aproximación diferente hacia una posible respuesta a dicha pregunta. En este caso los capítulos se ordenen de manera tal, que los anteriores no guardan una relación cronológica dependiente de los posteriores y viceversa. Recién en la conclusión, reuniendo y sintetizando los datos aportados por todos los capítulos, se arriba a un desenlace.

El desarrollo debe discutir cada ítem presentado en la Tabla de Contenido. Cada párrafo deberá iniciarse con la letra mayúscula y terminar con un punto aparte, como también, debe moverse dentro de una idea concreta principal. Esta idea central de cada párrafo no requiere de una ubicación precisa dentro del mismo, pudiendo ir al comienzo, en la mitad o al final, pero es necesario que guarde relación con sus ideas secundarias. También los párrafos deben guardar relación lógica unos con otros.

Para la elaboración del trabajo, el autor o los autores deben demostrar que hayan revisado la información proveniente de las fuentes bibliográficas. Esto se hace introduciendo en la monografía las citas transcriptas literalmente, o bien, elaboradas por los mismos autores.

Existen diferentes maneras de asentar las referencias bibliográficas dentro del texto de la monografía, algunas de las cuales, utilizan el sistema de notas a pie de página, lo que puede ser complicado para muchos alumnos, de manera que acá proponemos una sistema más simple, el cual además, se impone con cada vez mayor frecuencia en las investigaciones pertenecientes a los distintos campos, que es el sistema “autor-fecha-página”. El mismo consiste en transcribir el apellido del autor, el año de publicación y la(s) página(s) donde se encuentra la información, entre paréntesis y justo después de la cita.


Citas directasSon aquellas en las que se transcriben textualmente las palabras de una obra o material de consulta. El formato de la trascripción varia según la extensión de la cita. Si lo trascripto consta de una o dos líneas, debe ir dentro del texto normal, entre comillas, tal como aparece en el siguiente ejemplo:

La técnica de observación adquiere diferentes significados de acuerdo con el enfoque teórico-metodológico de cada autor. Por ejemplo, según la tradición positivista “la observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos” (Hernández Sampieri, 1991: 316).

Sin embargo, si la cita tomas más de dos líneas, la trascripción debe ir aparte del texto normal, sin comillas, en tamaño diez, en cursiva, con un margen menor que el normal y a espacio simple. El siguiente, es el ejemplo de este tipo de referencia.

El clásico argumento que vincula la aparición del capitalismo y la ética protestante se puede expresar de la siguiente manera:

El ascetismo no sólo veía en el afán de riqueza como un fin de colmo de lo reprochable y, por el contrario, en la consecución de la riqueza como fruto del trabajo profesional la bendición de Dios, sino que – y esto era lo más importante – esa valoración que convertía al trabajo profesional sistemático, permanente e infatigable en el medio ascético más elevado y en la acreditación más visible y segura del hombre regenerado y de la autenticidad de su fe debió de ser ciertamente la palanca más poderosa que se pueda pensar para la expansión de esa concepción de la vida que hemos denominado aquí “espíritu” del capitalismo (Weber, 2001: 224.225.)

Citas indirectasLas citas indirectas son aquellas en las cuales se parafrasea algún pensamiento de otro autor con las propias palabras. En estos caos se suele usar la abreviación Cfr. (confróntese) tal como muestra en el siguiente ejemplo.

El argumento de Max Weber sobre la vinculación de la aparición del capitalismo y la ética protestante señala que el rechazo categórico por el afán a las riquezas y la elevación del trabajo a la categoría de la bendición de dios contribuyendo que la ética protestante de la época post-Reforma diera a luz a, lo que el sociólogo alemán llama, el “espíritu” del capitalismo (Cfr. Weber, 2001:224).

4. Conclusiones

Las conclusiones conforman la meta propuesta en la introducción a la que se llega a través del desarrollo. En esta parte, el lector debe hallar en forma sintética del resultado de la investigación monográfica que se realizó. El autor o los autores procurarán demostrar, con la mayor perfección posible, lo que sostuvieron a lo largo del desarrollo de la monografía. No se podrá afirmar ni negar más de lo afirmado o negado en el desarrollo mismo del trabajo.

En el apartado de las conclusiones se sintetiza y expresan las afirmaciones finales a las que los autores arribaron a partir de los datos y las deducciones reflejadas en todo el cuerpo del trabajo monográfico.

Es de suma importancia que las conclusiones estén en sintonía con la introducción, respondiendo a las preguntas que en ella se formularon. Las respuestas, no necesariamente deben ser concluyentes: Una investigación seria puede concluir afirmando que no se cuenta con la información suficiente como para dar una respuesta definitiva sobre el tema en ella planteado. Es por eso también, que se recomienda incluir dentro del apartado de las conclusiones, los problemas que no se han podido resolver, recomendarlos para las otras investigaciones, como también las nuevas preguntas que podrían haber surgido e implicancias que de ellas deriven.

5. Páginas Finales

Por las páginas finales entendemos generalmente la bibliografía, los anexos y los apéndices, de los cuales solamente la bibliografía es considerada como elemento imprescindible.

BibliografíaLa Bibliografía (del griego biblio, libro y grapheim, describir) es el listado de libros, artículos, revistas y otros documentos que versan sobre un tema.

Se distingue entre la bibliografía citada y la bibliografía consultada. La primera, es aquella que enumera todas las fuentes que han sido citadas en la monografía, sea directa o indirectamente. Mientras que la otra enumera todas las fuentes consultadas por el autor de la investigación aun ceñudo las mismas no fueran citadas o usadas en el trabajo. Por lo general, se pide al estudiante que se presente sólo la bibliografía citada.

El listado bibliográfico se confecciona en orden alfabético por apellidos de autores. Se puede sugerir que los estudiantes tengan en cuenta los siguientes elementos en cada caso:


Autor: el apellido, todo en mayúsculas y separado por una coma, los iniciales de los nombres o nombres completos.

Año de publicación de la obra entre paréntesis. Título de la obra trascripto fielmente en letras cursivas. Subtítulo, si hubiere: también en letras cursivas separado del título por dos puntos. Lugar de la edición (preferentemente, la ciudad en vez del país.) Nombre de la editorial, terminado con un punto.

El ejemplo que viene a continuación sigue este sistema y, además, demuestra cómo proceder en caso del libro de más de un autor. Cuando el libro contiene más de tras autores se especifica solamente el nombre del primero de ellos, sustituyendo a los demás por la abreviatura et. al. (del latín, el altri, que quiere decir “y otros”).

HERNÁNDEZ, R; C. FERNÁNDEZ, y LA BAPTISTA (1991). Metodología de la investigación. México, McGraw-Hill.

- Artículo o capítulo de una monografía

Si la fuente trata de un artículo o capítulo que forma parte de una obra compilada o editada de varios autores, cada uno de los cuales se encarga de capítulo o capítulos específicos, los datos bibliográficos se transcribirán según el siguiente orden:

Autor(es) del artículo o capítulo. Título del artículo o capítulo entre comillas. Nombre del compilador o editor con las abreviaturas “comp.” o “ed.” según corresponda entre

paréntesis. El nombre se antecede con la preposición “en”. Título de la obra compilada o editada, en letra cursiva. Lugar de la publicación y editorial. Luego de un punto, las páginas que comprende el artículo o capítulo.

El siguiente, es el ejemplo de asentamiento bibliográfico de este tipo de fuente.

DANHKE. G.L. (1989) “Investigación y comunicación” en C. Fernández – Collado y G.L. Danhke (comp. La comunicación humana: Ciencia social. México, McGraw – Hill. Págs. 385-454.

- Artículo de una revista

Para el asentamiento bibliográfico de los artículos que se encuentran en las revistas se considerarán los siguientes datos:

Autor(es). Año de publicación. Título del artículo entre comillas. Título del periódico o revista en cursiva antecedido por la preposición “en”. Volumen o año de la revista. Número de la revista. Mes de la publicación. Números de páginas que comprende el artículo.

En cuanto al número del volumen de la revista, su año de duración, número y mes hay que adecuar a cada caso particular, pues no todas las revistas incluyen estos datos de la misma manera. A continuación, el ejemplo de asentamiento bibliográfico de un artículo de revista.

RIGHI, ESTEBAN (1996) “Los límites de la persecución penal y la tutela de derechos fundamentales” en: Cuadernos de Doctrina y Jurisprudencia Penal. Año 2, Nº 3, Págs. 191-208.

- Fuentes obtenidas a través de la Red Internet

Con el fin de asentar las fuentes provenientes de la Red. Internet, se siguen las siguientes pautas: Autor(es). Las palabras “En línea” entre corchetes. Título de la publicación en cursiva. La dirección de la página web entre signos “menor” y “mayor”. Fecha de última actualización de la página entre paréntesis. En caso de no encontrarse la fecha de

actualización se la reemplaza con la fecha en la cual se realizó la consulta.

Ejemplo de la fuente obtenida a través de la Red Internet:

BARON, Antón [en línea] Panorama del pensamiento filosófico a través de los tiempos. <http://www.geocities.com/antonbaron/filosofia> (2001)


Apéndice

El apéndice es otro tipo de páginas finales que no siempre es necesario de ser incluido. El mismo consiste en un agregado del autor o de los autores que se coloca al final de la monografía, ya sea para prolongar la discusión del tema o para hacer salvedades necesarias sobre el mismo. Se trata, por lo general, del material complementario que los autores obtuvieron al finalizar su trabajo, sin que el mismo podía ser incorporado en el cuerpo de la monografía por razones del tiempo.

Anexos

Los anexos también son agregados que se colocan al final de la monografía, tampoco son siempre necesarios, pero a diferencia del apéndice, los anexos están compuestos por gráficos, mapas, cuadros, estadísticas, documentos y todo tipo de ilustración que el autor cree conveniente insertar al trabajo, para enriquecerlo con detalles interesantes pero secundarios, cuya lectura, es prescindible para la correcta comprensión del tema tratado.

Tanto los anexos como los apéndices exigen que se haga referencia a ellos en el contenido de la obra. Por eso, deben aparecer en el mismo orden en que han sido citados en el desarrollo de la monografía.


EJEMPLO DE GUÍA DE TRABAJO PARA EVALUAR UNA MONOGRAFÍA

TRABAJO GRUPAL O INDIVIDUAL

ÁREA : PROFESOR/A : CONTENIDO : Elaboración de una MonografíaFECHA DE PRESENTACIÓN :ALUMNO/A :

INSTRUCCIONES

SELECCIONAMOS UN TEMA DE INTERÉS RELACIONADO CON EL ÁREA……………………………..Y PRODUCIMOS UNA MONOGRAFÍA ATENDIENDO SUS PARTES:

1- Páginas preliminares (Portada, Resumen, Índice o tabla de contenidos)

2- Introducción. Desarrollo y Conclusión. 3- Páginas Finales (Bibliografía. Apéndice. Anexos.)

FORMAS DE PRESENTACIÓN

1- En una carpeta o encuadernado el documento escrito atendiendo todas las partes, criterios de evaluación y formas de presentación (Tamaño de hoja, letra, márgenes, paginado, etc.)

2- En un cartel, transparencia o Multimedia para presentar a los compañeros.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN


Asignado Logrado

A- Estructura y redacción del trabajo.

Reúne los requisitos técnicos:1- Páginas preliminares 1.1. Portada (Datos completos y correctos) 1 1.2. Resumen (Comprensible, de no más de 100 palabras) 1 1.3. Índice (Presenta estructura entera de la investigación) 12- Introducción.

2.1. Presenta el planteamiento o delimitación del tema, objetivos, su alcance, intensión del trabajo, justificación, enfoque, método utilizado, etc.

1

2.2. Presenta capacidad de síntesis. 13- Desarrollo.

3.1. Presenta esquema del cuerpo de trabajo. 1 3.2. Sigue la unidad del esquema inicial. 1

3.3. Presenta contenido veraz. 1 3.4. Mantiene la unidad del estilo de redacción. 14- Conclusiones. 4.1. Claras y precisas. 1 4.2. Sintéticas. 15- Páginas finales (bibliografía, apéndice y anexos) 5.1. Bibliografía (Acorde a sugerencias brindadas) 1 5.2. Apéndice y Anexos. 16- Originalidad y creatividad. 1

B- Responsabilidad. Presenta en fecha indicada. 1TOTAL DE PUNTOS 15


LOS ENSAYOS

Son escritos en un campo específico del conocimiento. El estilo que caracteriza un ensayo es el de comentario. En él, el autor no pretende ser objetivo sino convencer al lector de la rectitud de su opinión a cerca de un asunto determinado. Lo que se destaca en un ensayo es el punto de vista de su autor.

DISEÑO DE UN ENSAYO

Como toda narración, el ensayo se compone de la introducción o inicio, del cuerpo y del desenlace o conclusión.

1- INTRODUCCIÓN

En la introducción se mencionan todas las ideas principales que se van a analizar a lo largo del texto. La introducción debe ser corta, clara, bien organizada y amena de tal modo que motive al lector a seguir leyendo. Por ser la parte inicial del texto, la redacción tiene que ser pulida y corresponder exactamente al contenido posterior del ensayo. Todas las ideas presentadas en la introducción tendrán que ser estudiadas en el desarrollo.

Considerando lo anterior, se sugiere que se redacte la introducción después de haber escrito el desarrollo y el desenlace del ensayo.

2- DESARROLLO

Según la extensión prevista para el ensayo, el desarrollo puede dividirse en varias partes o puntos. Por razón de comodidad y organización, se recomienda dividir el desarrollo en tres partes (pueden ser más, pero es preferible no superar las cinco divisiones). En cada parte se colocará secuencialmente los subtemas que se estudiarán con sus debidas citas textuales, si es necesario, o datos informativos. Luego de tener el esquema del cuerpo del trabajo, se desarrollará cada subtema cuidando siempre de enlazarlos los unos a los otros con una frase de transición. De esta manera se puede lograr la unidad del esquema inicial.

Es importante equilibrar las diferentes partes entre sí, tanto en cuanto a su extensión, como en la cantidad de información externa incluida en el texto, como también mantener la unidad del estilo de la redacción.

3- DESENLACE

Esta es la parte fundamental del ensayo. En ella el autor recopila todo lo que ha dicho afirmando su posición. Aquí no se trata de resumir sino de concluir. La redacción debe ser muy cuidadosa, clara y precisa. Existen varias maneras de concluir un ensayo: se puede utilizar con una opinión propia, con una cita textual de algún autor o con una pregunta. Esta última parte del ensayo es muy importante ya que debe incentivar al lector a continuar la investigación de la problemática planteada en el ensayo y formular sus propias conclusiones.

Además debe considerarse:

PÁGINAS PRELIMINARES (Portada o carátula, Índice o tabla de contenidos)

PÁGINAS FINALES (Bibliografía, Anexos)

Formas de presentación

Para la presentación tanto de la monografía como del ensayo; aparte de lo expuesto hasta este momento, hay que tener en cuenta los siguientes requisitos: Ejemplo.

Tamaño de la hoja: A4 o carta. Tamaño de letra: 12 puntos (10 puntos, para las citas extensas) Interlineado: doble. Márgenes: superior 3 cm. – inferior 3 cm. – izquierdo 4 cm. – derecho 3 cm. (en algunos manuales se

encuentra 2,5 x 2,5 x 3,5 x 2,5 respectivamente) Las hojas se numeran a partir de la introducción (las páginas preliminares no se enumeran. Si son

muchas, puede usarse algún otro sistema de paginación, como por ejemplo, utilizando los números romanos)

Las hojas se escriben de un solo lado. Cada parte comienza en una página nueva, al igual que cada capítulo.

EJEMPLO DE GUÍA PARA EVALUAR UN ENSAYO


TRABAJO GRUPAL O INDIVIDUAL

ÁREA : PROFESOR/A : CONTENIDO : Elaboración de un EnsayoFECHA DE PRESENTACIÓN :ALUMNO/A :

INSTRUCCIONES

SELECCIONAMOS UN TEMA DE INTERÉS RELACIONADO CON EL ÁREA……………………………..Y PRODUCIMOS UN ENSAYO ATENDIENDO SUS PARTES:

1- Páginas preliminares (Portada o carátula, Índice o tabla de contenidos)

2- Introducción o Inicio. Cuerpo. Desenlace o Conclusión. 3- Páginas Finales (Bibliografía. Apéndice. Anexos.)


1- En una carpeta o encuadernado el documento escrito atendiendo todas las partes y criterios de evaluación.

2- En un cartel, transparencia o multimedia para presentar a los compañeros.



Asignado Logrado

A- Estructura y redacción del trabajo.

Reúne los requisitos técnicos:1- Páginas preliminares (Portada, Índice) 12- Introducción.

2.1. Clara, organizada y motivadora. 1 2.2. Presenta capacidad de síntesis. 13- Desarrollo.

3.1. Presenta esquema del cuerpo de trabajo. 1 3.2. Sigue la unidad del esquema inicial. 1

3.3. Presenta contenido veraz. 1 3.4. Mantiene la unidad del estilo de redacción. 14- Desenlace. 4.1. Claro y preciso. 1 4.2. Motivador. 1 4.3. Concluye utilizando una opinión propia, una cita textual de

algún autor o una pregunta.1

5- Páginas finales (bibliografía, anexos, apéndices) 16- Originalidad y creatividad. 17- Ortografía y legibilidad. 1

B- Responsabilidad. Presenta en fecha indicada. 2TOTAL DE PUNTOS 15


PRUEBAS

Alternativa contanteQue requieren la selección Selección Múltiplede algún tipo de respuesta Pareamiento

Ordenamiento

ESCRITAS

ExtensivaQue requieren la producción Generación de preguntas de algún tipo de respuesta Mapas conceptuales Restringida

Estructuradas

ORALES

No estructuradas

PRÁCTICAS


PRUEBAS QUE REQUIEREN LA PRODUCCIÓN DE ALGÚN TIPO DE RESPUESTA

PRUEBAS DE ENSAYO, SUBJETIVAS O DE COMPOSICIÓN

Las pruebas de ensayo, llamadas también pruebas de composición o subjetivas, de discusión o de desarrollo, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar extensamente un tema, en forma oral o escrita.

La prueba está compuesta por una o más preguntas que exigen del estudiante una respuesta que consiste en la elaboración de un texto de mayor o menor longitud. Como instrumento de medición tiene baja validez y baja confiabilidad debido a que su corrección envuelve un alto grado de subjetividad. Ventaja insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de medir de otra manera.

La prueba de ensayo es muy superior a la prueba objetiva, cuando se trata de medir la habilidad del alumno para aplicar principios a la solución de nuevas situaciones, y cuando se trata de medir el aprovechamiento a nivel de interpretación, organizar materiales. Su elaboración es relativamente fácil.

¿Qué productos de aprendizaje miden?Un ítem de ensayo da al alumno gran libertad para responder por escrito, le da una

oportunidad de mostrar lo que sabe en el desarrollo de un aprendizaje más complejo. Permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa, capacidad para sintetizar y evaluar.

UsosDe manera general se recomienda su uso en aquellos campos que por su naturaleza

exigen capacidad y aptitud para la organización del pensamiento, para la comprensión de proceso o para la apreciación valorativa.

Normas para su elaboraciónEs siempre preferible usar varias preguntas que requieran poco desarrollo, en vez de

una sola pregunta que requiera mucho desarrollo.Las preguntas han de ofrecer iguales posibilidades a todos los alumnos, a fin de que

los resultados sean más comparables y las calificaciones sean más justas y objetivas. Las preguntas de la prueba deben tener el mismo peso (o grado de dificultad, a fin de que se les asigne el mismo puntaje)

InstruccionesAl comienzo de cada tipo de prueba deben escribirse, con toda claridad lingüística y

conceptual, las instrucciones acerca de la forma en que se ha de contestar en cada grupo de ítem. A veces las instrucciones se redactan de modo que el alumno no comprende el sentido de lo que se le pide. Por lo general el profesor tiene la tendencia a considerar como universalmente inteligible lo que solo es inteligible para él, tendencia que se va eliminando, poco a poco, con el hábito de ponerse en el lugar de otros. En todo caso si en el momento de aplicar la prueba, el alumno solicita alguna colaboración sobre las instrucciones, el profesor debe atenderlo (pero de ningún modo debe sugerir alguna respuesta)

Tiempo de la pruebaGeneralmente una prueba debe estar calculada para ser contestada en una hora (por

el alumno medio de la clase) En algunos casos de mayor dificultad y extensión, la prueba puede requerir hasta de una hora y media.

Las pruebas que necesitan de un tiempo mayor causan fatiga mental y no responden a su objetivo.


DesventajasLa prueba de composición o de ensayo tiene grandes desventajas, si la comparamos

con las de respuestas cortas, por lo que deben emplearse con muchas limitaciones.Estas pruebas deben usarse solo cuando se considera que son los menores medios

para determinar circunstancias, pues por lo general carecen de muchas de las características deseables de toco instrumento de evaluación.

Las pruebas de ensayo, desde el punto de vista de las características de la evaluación tienen:

1. Escasa validez: Estas pruebas carecen de requisitos necesarios que las hagan suficientemente válidas. Por ejemplo, por improvisarse su elaboración. Además hace uso extremado de lenguaje escrito y evalúa esto, en lugar de explorar conocimientos, y el alumno que no tiene habilidad natural o adquirida para expresarse por escrito, se encuentra en notoria desventaja con respecto a los que si la tienen. Debido a esto, la prueba de ensayo es inapropiada par la evaluación del rendimiento escolar en general, porque en lugar de explorar conocimiento investiga la habilidad del alumno para expresarse por escrito.

2. Escasa consistencia: Debido a que para cada pregunta el alumno debe elaborar toda una expresión escrita, esta prueba no da los mismos resultados aproximados cuando es aplicada en situaciones diferentes; ello no ocurre con las pruebas de respuestas cortas donde se da las mismas respuestas en cualquier circunstancia. En las pruebas de ensayo, los alumnos, aun teniendo el dominio completo de la materia, tienen respuestas diferentes, tanto en extensión como en redacción y en contenido.

3. Escasa objetividad: La calificación del resultado de estas pruebas están sujetas a la opinión del calificador ya que por la extensión de la respuesta y la variabilidad entre los de unos alumnos y otros, es imposible otorgar adecuadas calificaciones. También las respuestas pueden merecer diferentes calificaciones cuando son analizadas por distintos docentes en la misma ocasión o por el mismo docente en ocasiones diferentes.

4. Escasa comprensibilidad: El examen con este tipo de prueba se hace por medio de muy pocas preguntas por eso no permite una exploración amplia del conocimiento. Con las pruebas de respuestas cortas, en el mismo tiempo dedicado a los exámenes de composición, se puede hacer muchas más preguntas, por lo que es factible una exploración más amplia del conocimiento.

5. Escasa practicabilidad: Estas pruebas permiten economizar tiempo, material y trabajo en su elaboración, pues se puede presentar a los alumnos oralmente por medio de escritura en la pizarra; pero necesitan por el contrario gran cantidad de tiempo y de trabajo para calificarla en una forma confiable. Para evitar esto se debe establecer criterios previos para medir la exactitud de las respuestas.


Pasos en la planificación de la prueba

Establecer la identificación de la prueba señalando: área, curso o semestre, profesor, fecha en que se aplicará.

Determinar el propósito de la prueba (diagnóstico, formativa o sumativa) Seleccionar la o las unidades didácticas y desglosarlas en tatos contenidos esenciales

y específicos como sean necesarios evaluar. Elaborar objetivos específicos en relación con cada uno de los contenidos. Seleccionar y anotar para cada uno de los objetivos específicos, tipos de ítem que se

consideran adecuados para recoger informaciones sobre los aprendizajes descritos en los mismos.

Determinar y anotar el número de ítem necesario para la evaluación de cada objetivo de acuerdo con el propósito de la evaluación.

Disponer las preguntas en orden de dificultad, colocar las más fáciles al principio de la prueba.

Uno de los defectos de la evaluación cuando se utiliza la prueba de ensayo es la falta de planeamiento por el docente.

La decisión para seleccionar este instrumento debe basarse en la pregunta crítica. “La prueba de ensayo es la que mejor mide los objetivos y contenidos del curso”.

Al planear debemos tener en cuenta la naturaleza limitada de la muestra, los límites de tiempo en la hora de clase y en la selección del material que se adapte a una muestra de prueba, incluyendo la consideración de los fundamentos que se usarán para calificar.

Los principales problemas son, en esta etapa, los siguientes: ¿Los objetivos a medirse se adaptan a la prueba de ensayo? ¿Los alumnos tienen suficiente preparación en la composición y en el área del tema? ¿La prueba ofrece la suficiente libertad para permitir que los alumnos demuestren la

profundidad y extensión de sus conocimientos, o es tan restringida que la prueba objetiva podría provocar la misma respuesta?.

¿Se le asignó a los alumnos suficiente tiempo para plantear las respuestas?

Pasos para la corrección y calificación de las pruebas

Responder una prueba completa usando la clave de respuestas de los ítems. Corregir cada prueba para determinar los aciertos y errores. Asignar puntaje total obtenido por cada alumno a su prueba. Elaborar la escala de calificaciones. Calificar cada prueba aplicando la escala elaborada. Anotar las calificaciones en los registros correspondientes. Entregar a cada alumno la prueba corregida y calificada y, orientarles a los alumnos

para que verifiquen sus errores y aciertos. Esto es caso de ser corregida sólo por el profesor. También podrá ser corregirla en el proceso de clase en grupos pequeños, destacando los criterios a tener en cuenta para la corrección.

¿Cómo se deben formular las preguntas de la prueba en ensayo?

Por la subjetividad propia de la prueba de Ensayo y a la dificultad que supone la construcción y graduación de las preguntas, algunos autores sugieren la siguiente calificación, partir de aquellas de menor complejidad a las de complejidad mayor.

Preguntas que suponen el recuerdo de un nombre, hechos, lugar, fecha, otros: qué – quién – cuándo – cuál – dónde.

Preguntas que suponen ordenación, organización y asociación de elementos en relación a una base dada.

Hago una lista (organización de datos)


Hago un esquema (establecer los pasos, procesos o etapas de un fenómeno o situación)

Describo (decir qué es o cómo es una cosa) Contrasto (hacer un paralelo entre asuntos o fenómenos opuestos) Comparo (encontrar los caracteres similares de dos fenómenos, situaciones o

hechos)

Preguntas que suponen respuestas más complejas en base a razonamientos, juicio crítico, pensamiento reflexivo, etc. Explico (expreso con claridad las ideas fundamentales de hechos, situaciones o

problemas) Discuto (fundamento dando razones, una idea tema o suceso) Analizo (establezco los aspectos fundamentales de un hecho o problema general,

distingo hechos de opinión, identifico idea central) Resumo (encuentro las ideas más importantes de un contexto general) Critico (emito una opinión en la que defiendo o ataco una situación, procedimiento u

obra) Evalúo (determino los aspectos negativos o positivos de un procedimiento,

situación, actividad) Infiero (Ir más allá de los datos de la información, interpretar, señalar causas y

efectos, hacer generalizaciones, predicciones, reconocer supuestos, puntos de vista)

Esta clasificación puede servir a los profesores para orientarlos acerca de los diferentes cuestiones que se pueden incluir en la prueba, como también para lograr una fórmula más adecuada de las preguntas. Del mismo modo, una ves redactadas las preguntas, será conveniente analizarlas desde el punto de vista de su relación con los objetivos y contenidos como de la calidad de las mismas.

En relación a este último aspecto, el profesor deberá hacer algunas consideraciones como las siguientes:

Si las preguntas se refieren a aspectos significativos de los contenidos. Si su formulación estimula el pensamiento reflexivo e interés de los alumnos. Si permiten al alumno utilizar las variadas informaciones que posee. Si le dan oportunidad para demostrar la organización e integración de sus ideas. Si están formuladas de acuerdo al nivel de madurez de los alumnos. Si las preguntas elaboradas permiten una respuesta relativamente libre, pero que sean

suficientemente específicas para que los mismos sepan qué deben hacer.

Una vez analizadas y seleccionadas las preguntas que se incluirán en la prueba, conviene organizarlas en el contexto total de acuerdo al grado de dificultad de las preguntas.

Si los profesores observan las sugerencias indicadas para mejorar las pruebas de Ensayo, sin duda los resultaos serán más satisfactorios y se podrán lograr un cierto grado de validez, confiabilidad y objetividad en los mismos.

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO


Las pruebas de ensayo se pueden clasificar en:

Preguntas de Respuestas Restringidas o de breve desarrollo. Preguntas de Respuestas Extensivas o de amplio desarrollo.

Preguntas de Respuestas Restringidas.

Estas preguntas limitan tanto el contenido como la forma de la respuesta del alumno.Las preguntas de Respuestas Restringidas son útiles para medir productos de

aprendizaje que requieren interpretación y aplicación de datos en un área específica.Este tipo de ítem recibe también el nombre de Desarrollo Breve, por el hecho de poner

límite a la extensión y género de las respuestas, de este modo favorece la facilidad y objetividad de la corrección, a la vez se reduce las posibilidades de libre expresión del alumno.

El alumno deberá resolver o contestar una serie de preguntas que responderán a objetivos más amplios: grados de información, comprensión, aplicación. Ejemplos.

Escribo un procedimiento X. Teniendo en cuenta los siguientes aspectos:- Elementos de que se vale.- Quiénes comunican.- A quiénes se dirige.- Qué comunica, etc.

Preguntas de respuestas extensivas.Se las denomina también tradicionales.No limita el campo de acción del alumno, salvo en cuanto al tiempo de que se dispone.En este tipo de prueba se deja al alumno en libertad de seleccionar cualquier

información sobre hechos que él considere pertinente, para organizar las respuestas de acuerdo con su mejor criterio, e integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado.

Con esta libertad el alumno puede demostrar su capacidad para seleccionar, organizar, integrar y evaluar ideas.

Las preguntas de Respuestas Extensivas provocan comportamientos complejos que no pueden medirse con otros medios más objetivos. La dificultad radica en el hecho de que la calificación obtenida por el alumno a través de estas preguntas, es muy poco confiable, por lo que no es recomendable su empleo cuando se quiere calificar como un único evento en carácter sumativo. Se sugiere su utilización en procesos de clase en los cuales se podrá indicar los logros y errores.


PRUEBAS ORALES

Las pruebas orales son las que utiliza el docente en el aula para comprobar el aprendizaje de contenidos que va desarrollando a través de sus explicaciones.

Normas que aseguran un buen examen oralAntes de la prueba Debe existir un ambiente silencioso y calmo, que permita la concentración mental

tanto del profesor como del alumno. Se recibe al alumno con actitud simpática y acogedora, para que no se sienta

inhibido o atemorizado. Se evita las preguntas de carácter puramente informativo; formular interrogaciones

que exijan reflexión (comparación, crítica, análisis, síntesis, conclusiones, aplicaciones)

Se formula a todos los alumnos preguntas que se refieran a todas las unidades importantes del programa, en igual número para cada alumno examinado y con el mismo nivel de dificultad. Por ejemplo: tres preguntas fáciles, cuatro de dificultad mediana y tres alto pero razonable – grado de dificultad.

Se valora en el momento y con imparcialidad, cada respuesta y se registra, en base a criterios y referencias establecidas con antelación a la aplicación de la prueba.

Durante la aplicación de la prueba La pregunta debe ser expuesta en forma clara, pausada y con un vocabulario

adecuado. Se debe aclarar las dudas que exprese el alumno en la interpretación de la

pregunta. Advertir al alumno cuando se desvía del tema o está divagando en su respuesta. Si se considera satisfecha la pregunta antes de que el alumno haya terminado su

exposición, puede interrumpirla y hacerle una nueva pregunta; pero esto no ha de dar lugar a que el examinador se exceda en el número de éstas.

Se deberá establecer un número mínimo y número máximo de preguntas.

El mejor instrumento que se puede utilizar para evaluar es el Registro en Lista de Cotejo.

Los indicadores que se pueden evaluar y registrar son los siguientes (dependerá de los objetivos y contenidos propuestos):

Utiliza el vocabulario técnico adecuado. Demuestra seguridad del tema que desarrolla (efectividad de la exposición) Expone con claridad, brevedad, sencillez. Expone las ideas siguiendo un plan organizado (secuencia), sin desviarse hacia

temas no relacionados con el que está tratando. Manifiesta concordancia al hablar. Pronuncia correctamente las palabras.Referencia: (*), el total de indicadores logrados dará valor a la prueba oral.

Ventajas de la prueba oral Permite apreciar la capacidad reflexiva y crítica del alumno. Verifica la pronunciación y la fluidez del lenguaje. Valora la calidad de ciertos aprendizajes como: domino del mecanismo de la

lectura, uso específico del lenguaje de la materia. Determina la capacidad para intervenir en discusiones de grupo. Expresar ideas, de modo efectivo y coherente.

Desventajas de la prueba oral


La lentitud para realizarlas con todos los alumnos. Proporciona una muestra reducida de los contenidos desarrollados. Los alumnos examinados en condiciones desiguales (preguntas diferentes, distintas

ocasiones, en las cuales el profesor puede no estar en las mismas condiciones de receptividad, etc.)

El juicio es subjetivo, pues debe ser inmediato y no existen criterios fijos de valoración.

Hay interferencia de los atributos personales del alumno (su simpatía, su capacidad para exponer oralmente las ideas, su desenvoltura)

La prueba puede realizarse en un ambiente formal y que ejerza una acción perturbadora sobre un gran número de alumnos.

Técnicamente es un procedimiento deficiente como un único instrumento para determinar la promoción del alumno, y por ello se recomienda utilizarla en el proceso enseñanza – aprendizaje o complementarla con otro instrumento evaluativo.

Exposición oral en grupos de trabajoLa exposición oral se puede utilizar en el proceso enseñanza – aprendizaje estructurando grupos de trabajo para que los alumnos presenten los resultados de sus investigaciones bibliográficas. El profesor debe orientar a los alumnos para utilizar técnicas grupales, que permitan mayor participación y mejor aprendizaje.

Para evitar que un solo integrante prepare todo el trabajo se puede “sortear” entre los integrantes, quién o quiénes presentarán el o los trabajos.Elaborar una tabla de especificaciones, asignándola un puntaje máximo a cada aspecto.

TABLA DE ESPECIFICACIONESCRITERIOS A B C D E T.P.

1. Dominio del tema explorado2. Claridad y efectividad de la exposición3. Utilización de la terminología técnica4. Desenvolvimiento personal5. Ejemplifica y/o utiliza gráficos

5

4

4

3

2

Puntos obtenidos 5 8 3 2 18 El alumno obtiene P.C.: 18 del total de puntos 25 y una Calificación: 2

CLAVE PARA LA INTERPRETACIÓN DE LA TABLA

A= Excelente 5 24 – 25 : 5B= Muy Bueno 4 22 – 23 : 4 Standard de Logro: 70%C= Bueno 3 20 – 21 : 3 L. Sup. : 25D= Aceptable 2 18 – 19 : 2 L. Inf. : 18E= Pobre 1 17 menos : 1

Los criterios pueden ser enriquecidos o sustituidos de acuerdo a la materia. Sólo sirven como sugerencia.

RECOMENDACIONES PARA EL ALUMNO


Las reglas que deben tenerse en cuenta es este tipo de pruebas son las siguientes: Escucha bien las preguntas que se plantean y aclara las dudas que puedan surgir. Comienza a desarrollar las respuestas enunciando las ideas claves para que el

profesor compruebe que se conocen. Procura mantener un tema que se domine el mayor tiempo posible. Si se contesta

brevemente, el examinador puede plantear otra pregunta que a lo mejor no se conoce.

Procura que la voz sea firme, tranquila. Habla despacio, serenamente. Estructura las frases y las ideas lo mejor posible. Realiza un resumen al final.

Características del examen oralEl examen oral puede tener las siguientes características: Individual o colectivo, dependiendo del número de personas que lo realice. De mucha duración, intermedia o baja, dependiendo del tiempo que se emplee en

realizar la prueba. Generalmente lo marca el mismo profesor. Se puede pedir la respuesta inmediata o dejar al alumno un cierto tiempo para

prepararla.

Variantes de la prueba oralUna de ellas es la de asignar, previamente, un tema a grupos de alumnos y se fija una fecha para su exposición. El día fijado exponen los alumnos, luego responde a preguntas del profesor y de sus propios compañeros; también durante un lapso fijado. Así, es más racional y recomendable; pero, de todas maneras es estrictamente necesario que el profesor establezca previamente ciertas normas de calificación que permitan que la prueba opere en condiciones similares para todos lo alumnos.

LAS PRUEBAS PRÁCTICAS, DE EJECUCIÓN O DE ACTUACIÓN


La Evaluación del aprendizaje práctico es la valoración de una muestra de las pautas que se internalizan en el dominio de los procedimientos que se basan en un “saber hacer”.

La prueba práctica se utiliza para verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al alumno que cumpla una actividad real para comprobar la eficacia de su realización.

Se aplican especialmente en áreas tales que requieren trabajos de talleres o laboratorios como el uso de aparatos, herramientas, instrumentos y materiales.

Normas para su elaboración Cuidar que el alumno disponga de todos los elementos necesarios para realizar la

prueba.

Observar, además de los resultados obtenidos, las técnicas de ejecución seguidas por el alumno, así como el ritmo de su trabajo y la seguridad de cada uno de sus actos (proceso y producto)

Controlar el grado de comprensión del alumno (los procedimientos seguidos o su fundamentación teórica) Ese control se puede realizar mediante un interrogatorio complementario acompañando a la prueba práctica en forma oral, o mediante una prueba escrita posterior.

Para los trabajos de talleres o laboratorios se puede preparar una ficha de Evaluación.

PLANEAMIENTO DE LA TAREA

DESEMPEÑO DE LA TAREA

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

ObjetivosTareaTécnicas – Procedimientos MaterialesTiempoNormas de seguridad e higiene

1. Seguridad y dominio2. Laboriosidad3. Iniciativa4. Sentido de responsabilidad5. Normas de seguridad e

higiene

En función a:1. Objetivos perseguidos2. Aplicación de las técnicas

utilizadas3. Medios utilizados4. Originalidad5. Tiempo

Se debe preparar una escala de calificación con indicadores, que faciliten la puntuación objetiva. Estos indicadores deberán ser puestos a conocimiento de los alumnos antes de la ejecución, y podrán ser evaluados en procesos de evaluación participativa (Autoevaluación y Coevaluación) para así poder retroalimentarse en el momento oportuno.

Ventajas de las pruebas prácticas Son insustituibles para evaluar objetivos y contenidos programáticos de algunas

asignaturas que requieren desarrollo de destrezas, habilidades o aptitudes en laboratorios, talleres, trabajos de campo donde se requiere incluso el uso de herramientas e instrumentos.

Desventajas La elaboración de estas pruebas es laboriosa, requiere mucho cuidado si son grupales

y mucho tiempo si son individuales.

Si requiere el uso de instrumentos e insumos implica un costo.


PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas o ítem breves, claros y precisos que demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alternativas que se le proporcionan.La denominación “objetivas” hace referencia a la aplicación de la Prueba y al tratamiento de los datos, pero no indica que sean más objetivas desde el punto de vista de una mejor valoración del rendimiento del alumno.Crítica a las pruebas objetivasDesde su introducción en la práctica educativa, se han sucedido numerosas críticas a su uso, de entre las cuales destacan las siguientes: Artificialidad: Se especula que este tipo de prueba favorece fundamentalmente la

memorización, y que incluso la enfatiza con detalles triviales, por lo que su acción se reduce a la medición de conocimientos artificiales.

Selección versus construcción: La elección de la mejor alternativa como actividad inherente a este tipo de prueba refuerza más el pensamiento selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.

Adivinación y copia: El azar puede constituirse en elemento distorsionador de la medición de los conocimientos, ya que la elección puede estar más dirigida por la captación del azar que por la búsqueda de la respuesta correcta. La brevedad y la estéreo tipificación de las respuestas puede facilitar el copiaje entre alumnos.

Costo: Su preparación y diseño es costoso, pues precisa una elaboración compleja, que exige una gran dedicación en tiempo y en recursos humanos e incluso materiales, ya que su presentación requiere cierta formación, que la hace evidentemente más cara.

La mayoría de estas críticas son discutibles; en cualquier caso, gran parte de ellas pueden ser atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente de sus innumerables posibilidades. Por otra parte, de entre sus ventajas más reconocidas puede destacarse las siguientes: Es de fácil aplicación y corrección. Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje. La puntuación de la prueba se ve menos alterada por factores extraños al proceso

de corrección. Permite Objetividad en la puntuación. Admite la posibilidad de múltiples análisis estadísticos de los resultados. Facilita el análisis de la información sobre alumnos concretos, grupos de alumnos,

logros de objetivos por los mismos, etc. Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de consecución de los objetivos

propuestos a los alumnos, y la determinación de los objetivos que alumnos concretos o grupos de alumnos deberán trabajar de cara a su refuerzo, afianzamiento o ampliación.

Por la sencillez de su aplicación y corrección, facilita que se pase a gran cantidad de alumnos, y hacerlo en tantas ocasiones como sea preciso, con los que se facilita todo tipo de estudios y valoraciones en términos absolutos y comparativos.

Proceso de construcción de las pruebas objetivasEn el proceso de construcción de una prueba objetiva hay que tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de los contenidos, la redacción de las preguntas o ítem (que suponen tener en cuenta la tipología existente), la corrección, puntuación y presentación de la prueba.

Selección de contenidos


En la selección de los contenidos, hay que asegurarse de que todos los que se consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir estén especificados en forma operativa y referenciados frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos.

Se debe determinar el nivel en que se medirán, y establecer el peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La concreción de este apartado se realiza mediante lo que se conoce como la tabla de especificaciones, que no es más que una tabla de doble entrada (contenidos – objetivos), en la que se especifica el número de ítem en las intersecciones. Las normas más habituales que se deben tener en cuenta en la selección de los contenidos, pueden sintetizarse en las siguientes:

La prueba debe considerar los contenidos que se quieren medir y que son explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no estén programados.

Los ítems deben abarcar todos los puntos importantes del dominio.

El número de preguntas o ítem para cada aspecto del dominio deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos que se van a evaluar.

Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.

Los ítems de la prueba han de estar colocados de manera que encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse primero los más sencillos, e ir incrementando la dificultad hasta llegar al máximo, para finalizar con unos pocos ítems de menor dificultad.

La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en la materia.

La mayor parte de los ítems se derivan de los objetivos específicos propuestos en la programación.

La elaboración de los ítems debe poner de manifiesto las habilidades conseguidas por el alumno. De ahí que sea importante una buena definición de los objetivos operativos en términos de conducta.

Los ítems deben ser representativos de los contenidos y deben medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una muestra de ítem representativa de los objetivos y comportamientos que se pretenden evaluar.

Características y tipología de los ítemsAntes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo la redacción de los ítems, se debe analizar previamente su estructura y características básicas y, después, enunciar los tipos de ítem más usuales en el ámbito educativo.

Se entiende por ítem o reactivo una declaración, asunto o tema sobre el que va a trabajar el alumno. Se prefiere llamarlo de esta manera en lugar de utilizar términos más propios a nuestra cultura, como serían los de pregunta o cuestión, por que el ítem no se limita a enunciarse únicamente en forma interrogativa, si no que puede adoptar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno, una orden para realizar una tarea, etc.

Existe una gran variedad de ítems, pero los más usados en la práctica docente son: los de selección simple, selección múltiple, selección de la mejor respuesta, selección de la respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento, de identificación de gráficos y localización de mapas, de verdadero o falso, de emparejamiento, entre otros.


SELECCIÓN MÚLTIPLE, PRUEBAS DE OPCIONES MÚLTIPLES


La pregunta de Selección Múltiple está constituida por una proposición que se expresa en forma de pregunta directa o como un enunciado incompleto y una serie de soluciones que se establece en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números...) una de las cuales es correcta, clave, o la mejor respuesta y las demás actúan como distractores (respuestas plausibles pero incorrectas), entre las cuales el alumno debe elegir la correcta.

El reactivo de opción múltiple consta de dos partes: el enunciado que presenta el problema y la lista de las respuestas de opciones posibles.

En su forma estándar, una de las opciones del ítem es la respuesta correcta o la mejor, clave, y las otras son erróneas llamadas distractores.

El ítem debe tener por lo menos tres opciones de respuestas para que pueda clasificase como reactivo de opción múltiple. Si se aumenta a cuatro o cinco opciones se reduce la posibilidad de adivinar la respuesta.

En la actualidad representa el tipo de pruebas más empleado.

Los expertos en evaluación consideran que son “definitivamente superiores a todos los demás tipos” para medir objetivos tales como capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar, interpretar, evaluar.

La utilidad de las preguntas de selección múltiple depende en gran parte de la plausibilidad de las opciones incorrectas. Si se añaden opciones inverosímiles, aumenta la posibilidad de que el alumno acierte respondiendo al azar y baje la calidad de la prueba.

El número ideal de opciones es de cuatro o cinco, preparar nada más de tres o cuatro opciones falsas y a la vez plausibles no es nada fácil. Y si se dejan solamente dos o tres opciones en total, queda mucho margen para acertar la respuesta correcta respondiendo al azar.

Al ítem de Selección Múltiple se lo considera como de reconocimiento.

Estructura del ítem de selección múltiple El ítem de selección múltiple consta de:

Instrucción general o consigna: que orienta al alumno a reconocer la respuesta correcta o la respuesta incorrecta.Deberá comprender sin dificultad la tarea que se exige en cada ítem y la forma de expresarla.

La base de una pregunta de Opción Múltiple es la parte que formula la pregunta o plantea el problema y debe ser clara, simple y presentar solo un problema. No debe incluirse detalles no esenciales. Las alternativas que siguen se denominan opciones. Los distractores son las respuestas incorrectas, su función es confundir al menos informado respecto de la respuesta correcta; si están construidos correctamente, deben ser elegidos por la mayor cantidad de personas que no aprendieron el tema. Ejemplo:

De las actividades que realiza el profesor, ¿cuál pertenece a la función de la evaluación?A) Seleccionar contenidos. Clave: D


B) Formular objetivos. Distractores: A, B, CC) Elegir la metodología.D) Recoger datos del proceso educativo.

Cómo se organiza la base del ítem

* Una oración incompleta (se completa con las opciones) El conjunto de animales, plantas y su relación con todo lo que les rodea recibe el

nombre de:A) bosque B) ecosistema C) comunidad D) población

Entre los elementos del medio que produce Tropismo como forma adaptativa a las plantas es:A) humedad B) luz C) suelo D) temperatura

El elemento biótico de un ecosistema es la:A) nube B) planta C) roca D) lluvia

* Identifico cuál de los significados es correcto. Pinto en la hoja de respuesta, el O que contiene la respuesta correcta.

La anorexia se manifiesta por falta de:A) apetito B) defensa C) vitamina D) alimento

Al suprimir el paréntesis de la expresión (5x + 8) – (3x – 4) + (8x – 2) es igual a:A) 5x + 8 – 3x – 4 + 8x – 2;B) –5 –8 + 3x + 4 – 8x – 2;C) 5x + 8 + 3x + 4 + 8x –2

Analogía significaA) aseveración B) elegancia C) semejanza D) declaración

A F. Skinner se le considera como el sistematizador más importante de l enseñanza:A) individualizada B) por correspondenciaC) en grupo D) programada

“La aparición de la vida fue precedida por un largo período llamado evolución química o prebiótica”. Esta hipótesis la enunció:A) Pasteur B) Oparín C) Leurvennhock D) Tyndall

Los seres que pueden vivir en ausencia de oxígeno se llamanA) fotótrofos C) aeróbicosB) anaeróbicos D) alcohólicos

La interacción o interdependencia de los elementos bióticos y abióticos en un determinado ambiente constituye un sistema ecológico que se denomina A) ecosistema B) población C) comunidad D) biotopo

La energía que pasa de un nivel trófico a otro en los ecosistemas.A) permanece igual B) se pierde D) aumentaC) se transforma E) disminuye


En general, suelen construirse las preguntas de tal modo que una sola de las respuestas ofrecidas sea la correcta.

* Se contesta con una de las opciones ¿Qué debemos conocer para hallar la densidad de un cuerpo?

A) masa y volumen C) masa y temperaturaB) Masa y peso D) masa y longitud

¿Qué países limitan con el Paraguay?A) Argentina – Brasil – Bolivia C) Chile – Argentina – BrasilB) Uruguay – Brasil – Bolivia D) Argentina – Brasil – Chile

QUÉ SE DEBE EVITAR AL ELABORAR ÍTEM DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

1- Que la base incluya términos, expresiones y formas gramaticales que proporcionen inadvertidamente variedad de claves. Ejemplo:

Cuál de los siguientes autores son literatos españolesA) Los hermanos Álvarez Quinteros C) Juana de IbarbourouB) Rómulo Gallegos D) Gabriela Mistral

La clave se da por la coincidencia del plural de la base con el de la opción correcta.

2- Dar pistas¿Cómo se llamaba una de las naves que integró la expedición de Colón?A) El Albatros C) El DelfínB) El San Cristóbal D) La pinta

En este ítem se empleó tres “distractores” de género masculino y sólo la clave – respuesta correcta – es de género contrario, pero igual a la base.

3- Todo exceso de palabras en las opciones, usar sólo el número necesario para que el alumno comprenda y pueda contestar.

Base: La flora de la tundra es pobre

Ítem incorrecto Ítem correcto

A) porque el suelo es árido A) el suelo es áridoB) porque hay escasez de lluvia B) hay escasez de lluviaC) porque posee bajas temperaturas C) posee bajas temperaturasD) porque existe nevadas constantes D) existe nevadas constantesE) porque el verano es seco E) el verano es seco

(Se le debe agregar “porque” a la base)

Las sugerencias que damos a continuación facilitarán el mejoramiento de la calidad de las preguntas de elección múltiple, se debe evitar:

4- Utilizar las palabras exactas que se encuentran en el libro de texto. Los estudiantes que no aprendieron bien pueden reconocer las respuestas sin saber qué significan.

5- Utilizar la expresión “todos los anteriores o ninguno de los anteriores”. Estas opciones pueden ser útiles para los estudiantes que sólo adivinan. Además usar todos


los anteriores puede engañar a un estudiante rápido que ve la primera alternativa como correcta y no continúa la lectura para descubrir que las otras también son correctas.

Si se emplea ítem negativo como: ¿Cuál de las siguientes características no es.....?. Evito el empleo de frases distractoras en forma negativa. Por ejemplo incapacidad para.....

Los elementos incompletos en forma negativa son muy útiles cuando varias causas o características están relacionadas con un solo acontecimiento o idea, pero las construcciones doblemente negativas producen confusión con gran facilidad.

SUGERENCIAS PARA SU ELABORACIÓNPara el contenidoSeleccionar un contenido importante – relevante.Verificar si el ítem de Selección múltiple es la mejor forma de evaluar el objetivo

propuesto.

La base debe:Contener una idea completa.Plantear el problema de manera clara.Evitar: expresiones negativas, elementos que confundan, dar claves de respuestas.

Para las respuestas: Todas las respuestas deben ser plausibles. El alumno leerá y examinará cada una

de las opciones presentadas y éstas se referirán a la misma familia de ideas, esto es, deberán ser razonablemente homogéneas con respecto al período histórico, a la zona geográfica o a otra base de clasificación.

Debe corresponder exactamente a lo expresado en la base. Incluir una sola respuesta correcta por pregunta. Utilizar en las opciones las letras A, B, C, D, E y las respuestas con minúscula.

Para los distractores: Las opciones deben ser homogéneas en contenidos.

Deberá incluirse el máximo de contenido dentro de la Base o interrogante de la pregunta; con ello se ahorra tiempo y espacio, ya que se evita la repetición de palabras en cada una de las opciones y contribuye a su brevedad.Al redactar este tipo de ítem es importante dividir la formulación de manera que la mayor parte de la información esté en la base y éste sea significativo (por ejemplo, que el tipo de opción necesario para completarlo esté claro). Cuando un enunciado está dividido incorrectamente, la opción se hace larga, es difícil pensar en distractores y el problema no está claramente enunciado en la base.


Ser congruentes con la base. Poseer un grado de dificultad o generalidad semejante. Evitar todo exceso de palabras en las opciones, usar sólo el número necesario

para que el alumno comprenda y pueda contestar. Distribuir las opciones al azar.

Para plantear las preguntas deberán: Formularse de manera que se sepa qué se pregunta sin necesidad de leer las

respuestas. Formularse con el menor número posible de palabras y con un lenguaje adaptado a

los alumnos que se destina. Presentarse como una pregunta directa o como una proposición incompleta. Tener la misma estructura gramatical.

Para las respuestas que se exigirá: Todas las respuestas u opciones elegidas deben guardar relación con la pregunta,

de manera que, para quien no conozca el contenido, todas parezcan correctas. Si se presenta alguna opción que no se relaciona con lo que se pregunta, su exclusión sería automática.

Ofrecer tres, cuatro o cinco opciones. Para todos los ítems de la prueba, el mismo número de respuestas. La redacción de las respuestas u opciones debe hacerse de manera que todas guarden concordancia gramatical con la pregunta.

La ubicación de la respuesta correcta entre las opciones debe determinarse al azar. En las pruebas de “elegir lo verdadero” solo una opción deber ser correcta. Las

demás opciones (distractores) deben ser falsas. En las de “elegir la mejor”, por el contrario, todos los distractores serán más o menos incompletos, pero nunca falsos.

Seleccionar y expresar la respuesta que acepte la base de modo tal que no quede dudas respecto a su necesidad y pertinencia.

Presentación de las opciones: Se puede presentar las respuestas todas seguidas o en columna. Se aconseja

presentar las opciones en columnas, pues, aunque, requiera más espacio, se facilita la lectura y comprensión del alumno y la corrección posterior.

En la presentación de este tipo de pruebas debe incluirse siempre las instrucciones de lo que el alumno debe hacer. Ejemplo:

Encierro la respuesta o pinto el O (circulo) que contiene la respuesta correcta. En éste caso nos ajustaremos a las instrucciones del Centro Nacional de Cómputos.

ÍTEM DE SELECCIÓN DE LA RESPUESTA INCORRECTA

En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores son verdaderos. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene


que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta. Por ejemplo:

Se dice que un cuerpo NO está cargado cuando tieneA. un exceso de electrones.B. una carencia de electrones.C. un determinado potencial.D. igual número de protones que de electrones.

ÍTEM DE BASE COMÚN O MULTIÍTEM

En los ítem de base común se aprovecha una misma información para generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas. Por ejemplo:

Usar el diagrama adjunto para responder las siguientes preguntas:

1- En el diagrama se representa un círculo con centro en A y cuatro puntos B, C, D, E en su circunferencia, tales que los arcos cumplen:

1.1. BE = DE = 2BD ¿Cuál es el valor del ángulo agudo BAD?A. 64 gradosB. 70 gradosC. 72 gradosD. 75 grados

1.2. ¿Cómo se llama la figura sombreada?A. arco geométrico.B. porción circular.C. sector circular.D. segmento circular.

PRUEBAS QUE REQUIEREN EL ORDENAMIENTO DE UN CONTEXTO

ÍTEM DE ORDENAMIENTO O DE JERARQUIZACIÓN

BD

E

A

C


Consiste en una lista de elementos o datos que aparecen desordenados y se deben ordenar de acuerdo con el criterio previamente establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar las tareas. Los criterios más usuales son los siguientes:

Un criterio lógico, cronológico o histórico, de tipo espacial, de procedimientos, procesos, operaciones.

Objetivos que evalúa

Capacidad de observación, reflexión y de asimilación de conocimiento, establecimiento de secuencias, organización, discriminación de posiciones.Comprueba la capacidad de orden mental del alumno.

Requisitos Que figure claro el criterio que debe servir de base para la ordenación que se elija o

contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lógico o una serie cronológica.

Elegir contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lógico o una serie cronológica, períodos históricos, operaciones matemáticas, jerarquías convencionales.

Si se usa un gráfico, éste debe ser bien claro y con las partes a enumerar u ordenar bien definidas.

Ordenar los elementos de cada serie en forma aleatoria. El número de términos o proposiciones a ordenar que no sean superiores a 8 o 10. No mezclar en una misma lista elementos de distinta naturaleza o distractores. Incluir como máximo tres series por pruebas. Incluir solamente elementos homogéneos en cada forma de ordenamiento.

DesventajaSu calificación presenta dificultades, por ello se sugiere que toda la serie se ordene correctamente, si hay algún error no se le adjudica el puntaje asignado.

UsosSe utiliza par averiguar la capacidad que adquiere el alumno en el ordenamiento correcto de: Períodos históricos: sucesos, acontecimientos. Procedimientos lógicos para obtener un determinado producto. Párrafos sueltos correspondientes a una lectura, composición, a un relato. Operaciones matemáticas requeridas para la solución de un problema. Cargos ocupacionales de acuerdo con las jerarquías convencionales en uso. Las etapas de un proceso civil, la promulgación de una ley y accidentes

geográficos.Existen varias formas de estas pruebas, como se puede ver en los ejemplos que se incluyen y cada una de ellas tiene reglas específicas para su construcción y resolución.

TIPOS Y EJEMPLOS DE ÍTEM DE ORDENAMIENTO

1- Histórico – temporal. En este ítem de ordenamiento presentan al alumno una serie de acontecimientos históricos o eventos, que deberán ser ordenados con criterio cronológico. Por ejemplo.


Ordena cronológicamente las siguientes etapas históricas, escribiendo el número de orden en los espacios que le anteceden:..........Moderna...........Antigua...........Media...........Contemporánea.

Enumero en orden de sucesión cronológica, las fases del desarrollo de la persona. Escribo en los espacios asignados:- Pubertad 1-.............................- Niñez 2-.............................- Senilidad 3-.............................- Adolescente 4-.............................- Madurez 5-.............................

2- Espacial. Demanda situar los elementos del problema de forma ordenada, en el marco de un espacio determinado. Se utiliza en su construcción términos como: mayor – menor, este – oeste, cercano – lejano, superior, inferior, etc. Por ejemplo:

Ordena las ciudades siguientes de la más cercana a la más lejana, respecto a Encarnación, escribiendo en los espacios punteados los números correspondientes del 1 al 4:..............Asunción..............Concepción..............Ciudad del Este..............Pilar

Escribo en los espacios punteados y numerados de mayor a menor extensión, los siguientes ríos:- Pilcomayo 1-.............................- Paraguay 2-.............................- Paraná 3-.............................- Bermejo 4-.............................

Ordeno los planetas según su distancia al sol En los cuadros de la derecha, escribo los números que indiquen los planetas de la

columna de la izquierda, en el orden correcto según su distancia del sol y comenzando con el más cercano al mismo.1) Marte 4) Júpiter 7) Venus

2) Neptuno 5) Plutón 8) Urano

3) Tierra 6) Mercurio 9) Saturno

Las capas de la atmósfera presenta una disposición en estratos concéntricos. Según su temperatura se pueden diferenciar cinco capas sucesivas.

Estratosfera Troposfera Exosfera

Mesosfera Ionosfera3- Causal. Se solicita al alumno que ordene de forma concatenada los elementos de

conjunto, unidos por la relación causa – efecto. Por ejemplo:

En la lista siguiente se expresan distintos fenómenos. Ordénalos de manera que el primero sea causa del segundo, éste del tercero y así sucesivamente:.............Evaporación.


.............Formación de nubes.

.............Calor.

.............Lluvia.

4- Funcional. Exige establecer la secuencia funcional de una serie de hechos, fenómenos o actividades. Por ejemplo:

Enumera, de acuerdo con su funcionamiento, los siguientes momentos de la puesta en marcha de un motor de explosión:.............Los gases empujar el émbolo..............Se produce la combustión..............El émbolo comprime el gas y se eleva la temperatura..............Penetra en el motor la mezcla de aire y gasolina..............Salta la chispa.

5- Lógico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenación se fundamenta es una base racional. Por ejemplo:

Las frases que se citan a continuación forman un razonamiento correcto pero no están ordenadas lógicamente. Elige la respuesta en la que aparezca el orden lógico correcto:1. Los gorriones vuelan.2. Todos los pájaros vuelan.3. Los gorriones son pájaros.

A. 1 3 2B. 3 2 1C. 2 3 1D. 1 2 3

6- De Ordenamiento VerbalLas pruebas de ordenación verbal consisten en ofrecer párrafos o frases en desorden para que el alumno ordene sus elementos de manera que la frase tenga sentido.

Ordeno los elementos de las oraciones de manera que tenga sentido y expresen una idea cierta.

- Constan de seres vivos células todo los- R:...................................................................................................................................

7- De Ordenamiento Jerárquico Ordeno los siguientes conceptos de menor a mayor.- Jardín, selva, parque, bosque.- Soneto, lira, cuarteto, pareado.- Galaxia, planeta, contiene, sistema. Ordeno los siguientes elementos por orden creciente de sus afinidades electrónica.- Te, Cl, Fe, S.

OTROS EJEMPLOS

Ordeno de mayor a menor, las siguientes medidas de peso.

- Centígrado 1-...............................- Tonelada 2-...............................


- Miligramo 3-...............................- Gramo 4-...............................- Kilogramo 5-...............................

Ordeno lógicamente las oraciones:Fíjate en la idea fundamental de la oración inicial. Es decir, ten en cuenta el orden lógico y el interés psicológico.

............. Es de noche.

............. La gente recorre los caminos del parque.

............. Bullicio. Los juegos mecánicos cruzan el aire.

............. Las luces y los colores la transforman en un día de fiesta.

............. Algunos comen o beben en los quioscos vistosos, otros hacen cola frente a las boleterías de los juegos.

............. Una música de circo, alegre y constante, llena el espacio.

¿CÓMO CALIFICAR? Otorgar un punto por objetivo logrado.

Todos estos ítems pueden ser completados en Selección Múltiple

Ejemplo:

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EN FORMA DESORDENADA EL PROCEDIMIENTO PARA LA ACREDITACIÓN DE UNA CARRERA. EN LOS ESPACIOS PUNTEADOS, ESCRIBO EL Nº DE ORDEN CORRESPONDIENTE, Y LUEGO, ENCIERRO LA LETRA DE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. ……Contratación a los pares evaluadores ……Redacción del informe autoevaluativo ……Aprobación de la solicitud de acreditación ……Autoevaluación ……Análisis de los informes de Autoevaluación y del Comité de Pares Evaluadores ……Solicitud de Acreditación ……Elaboración del informe por el Comité de Pares Evaluadores ……Producción del informe final sobre Acreditación

A. 1 2 4 3 7 5 8 6B. 5 2 4 1 7 3 6 8 C. 1 3 4 6 7 5 8 2 D. 3 4 2 6 7 1 5 8

ÍTEM DE IDENTIFICACIÓN DE GRÁFICOS Y LOCALIZACIÓN EN MAPAS

En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se pide al alumno que realice algún ejercicio de identificación o de localización. Por ejemplo:


Observa el dibujo y elige la respuesta en la que la identificación de todos los huesos es correcta:

A. 1: Frontal, 2: occipital, 3: temporal, 4: parietal, 5: etmoides.B. 1: Occipital, 2: temporal, 3: parietal, 4: etmoides, 5: frontal.C. 1: Etmoides, 2: frontal, 3: parietal, 4: occipital, 5: temporal.D. 1: Parietal, 2: occipital, 3: frontal, 4: etmoides, 5: temporal.

PRUEBAS DE ASOCIACIÓN DE RESPUESTAS O PAREAMIENTO

Consisten en dos columnas paralelas estructuradas de forma que se pueden relacionar los elementos de una con la otra de acuerdo con un criterio especificado.

2

1

3

5

4


Constituyen una modalidad de las preguntas de Selección Múltiple: Se presentan varias preguntas y se elige la respuesta en una lista única de opciones, al alumno se le pide que paree cada ítem de una lista con la otra.Cada número de la columna de la izquierda indica la existencia de un ítem.La primera columna “A” se denomina Premisa o Pregunta y la segunda “B” Respuesta (incluye las respuestas correctas y los distractores)Si las combinaciones de premisas particulares que se incluyen en un ejercicio de Pareamiento son las mismas que se estudiaron en una clase o libro, el nivel de aprendizaje que se mide es el de memorización. Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medirá el nivel de comprensión y aplicación.

¿Qué objetivos evalúan?

Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logran identificar un nombre, relacionar dos secuencias, clasificar varios objetivos.Este tipo de preguntas es válida para comprobar conocimientos simples de memoria, también se puede utilizar para evaluar comprensión (por ejemplo, asociando principios y ejemplos). Se evalúan hasta el nivel de aplicación si se plantean situaciones problemáticas.Estas preguntas son fáciles de preparar y exigen menos trabajo que las de selección múltiple de respuestas, aunque también tienen más limitaciones. Son prácticas para preguntar mucho en poco espacio.

Normas

Construir grupos en que los elementos y relaciones sean en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

Ambas columnas deben ser homogéneas en contenido. Las listas no deben ser muy largas para evitar confusión y pérdida de tiempo

releyéndolas. La columna de números de preguntas no debería tener más de 6. Una de las columnas debe incluir distractores, por lo menos un 50% más que la otra. Conviene ordenar una de las columnas por orden alfabético, cronológico o cualquier

otro orden lógico. No incluir indicios que favorezcan la elección de las respuestas correctas. Incluir toda la serie en una misa página. Dar instrucciones claras acerca de la forma de responder a los ejercicios. Procurar que la pregunta sea más corta que las respuestas, para facilitar su solución.

Ventajas

Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante las cuales se logra identificar un nombre, relacionar dos secuencias, clasificar varios objetos.

Con bastante rapidez se puede examinar una gran cantidad de información. Son más fáciles de elaborar que otras pruebas en las que se selecciona una respuesta. Su objetividad y la facilidad de su calificación no estimulan la memorización abstracta. Evalúa la determinación de relaciones entre unos elementos y otros.

Desventajas

La dificultad que se presenta en la asignación del puntaje. No es fácil hallar respuestas y distractores que posean la mima dificultad. No son adecuadas para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como

análisis, síntesis, organización, juicio crítico. Se pueden deslizar claves e indicios que favorecen la elección de la respuesta

correcta. El tiempo que se necesita para ser resuelta.


Errores que se cometen al elaborar ítem de pareamiento

Contenido inconsistente o heterogéneo en una misma columna. Pocos (menos de 5) o demasiados (más de 15) elementos por pregunta. El mismo número de preguntas en ambas columnas. Determinantes específicos, elementos idénticos, enunciados ilógicos, pistas

gramaticales.

El profesor que posee el dominio de su materia podrá introducir variantes a estos ítems a fin de adecuarlos a los objetivos que evalúa.

Ejemplos:EJEMPLO 1

PAREO. A CONTINUACIÓN SE PRESENTAN DOS COLUMNAS; LA “A” CONTIENE TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN AGENTES Y LA “B” SUS DEFINICIONES. EN LOS ESPACIOS QUE ANTECEDEN LA COLUMNA “B” ESCRIBO LOS NÚMEROS DE LA COLUMNA “A” DE TAL MODO QUE SE CORRESPONDAN Y LUEGO ENCIERRO LA LETRA QUE CONTIENE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. 1 p.

A B

1. Autoevaluación ( ) Los/as alumnos/as evalúan la tarea del docente.

2. Coevaluación ( ) El alumno evalúa sus propios logros.

3. Unidireccional ( ) Permite la autogestión de errores.

( ) El docente evalúa el aprendizaje de los alumnos.

( ) Los alumnos se evalúan mutuamente.

A. 2 1 1 2 3B. 1 1 3 2 3C. 2 1 3 3 1D. 2 1 1 3 2

EJEMPLO 2

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA DOS COLUMNAS: LA “A” CON CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN Y LA “B” SUS DEFINICIONES. EN LOS ESPACIOS QUE ANTECEDEN LA COLUMNA “B” ESCRIBO LOS NÚMEROS DE LA COLUMNA “A” DE TAL MODO QUE SE CORRESPONDAN Y LUEGO ENCIERRO LA LETRA QUE CONTIENE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. 1 p.


A B

1. Acumulativa ( )Requiere el uso de técnicas, métodos y procedimientos debidamente garantizados.

2. Científica ( )No interesa sancionar sino perfeccionar.

3. Continua ( )Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa.

4. Educativa ( ) Requiere el registro de todas las observaciones que realicen en el momento de calificar.

5. Integral

6. Sistemática

A. 1 5 2 6B. 4 2 6 1C. 2 4 6 1D. 6 5 4 3

EJEMPLO 3

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA DOS COLUMNAS. LA COLUMNA “A” CONTIENE LOS SERES VIVOS Y LA “B” NIVELES TRÓFICOS DE LA CADENA ALIMENTARIA.EN LOS ESPACIOS DE LA COLUMNA “B” ESCRIBE EL NÚMERO DE LA COLUMNA “A” DE TAL FORMA QUE SE CORRESPONDAN. Encierra la letra que contiene la serie de respuestas correctas. 1p.

COLUMNA “A” COLUMNA “B”1. Sapos ( 3 ) Productores2. Bacterias ( 4 ) Consumidores primarios3. Hierbas ( 1 ) Consumidores secundarios4. Insectos ( 5 ) Consumidores terciarios5. Víboras6. Hongos

A. 3 4 1 5B. 6 3 2 1C. 2 3 4 5D. 2 5 4 1

EJEMPLO 4

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA DOS COLUMNAS. LA COLUMNA “A” CONTIENE NIVELES TRÓFICOS DE LA CADENA ALIMENTARIA Y LA “B” LOS SERES VIVOS.


EN LOS ESPACIOS DE LA COLUMNA “B” ESCRIBE EL NÚMERO DE LA COLUMNA “A” DE TAL FORMA QUE SE CORRESPONDAN. Encierra la letra que contiene la serie de respuestas correctas. 1p.

COLUMNA “A” COLUMNA “B”1 Productores 3 Sapos2 Consumidores primarios __Bacterias3 Consumidores secundarios 1 Hierbas4 Consumidores terciarios 2 Insectos

4 Víboras__Hongos

A. 3 0 1 2 4 0B. 4 3 0 1 2 0C. 0 2 3 4 0 1D. 2 0 4 1 0 3

PRUEBAS DE ALTERNATIVA CONSTANTE, ÍTEM DE DOS OPCIONES (VERDADERO – FALSO) O PRUEBA DE DISCRIMINACIÓN.

Consiste en una serie de proposiciones en la que el alumno expresa su juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones tales como: Verdadero – Falso, Si – No, Correcto – Incorrecto.


¿Qué productos del aprendizaje evalúan?Este tipo de ítem se adecua especialmente para averiguar la capacidad del alumno para distinguir entre dos alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones válidas y no válidas o identificar relaciones de causa y efecto o para clasificar en una, dos categorías.Pueden medir algo más que información puramente objetiva.

Normas para su elaboración La verdad o falsedad de las proposiciones será lo más categórica posible. El enunciado debe ser conciso, sin más elaboración que la necesaria; para que se

comprenda, se deben usar palabras precisas y no aproximaciones al significado que se desea expresar.

Que no sean afirmaciones copiadas de algún libro de estudio de los alumnos. Si se desea trabajar con algún trozo específico es mejor modificarlo, de tal forma que los alumnos no lo conozcan. Establecer así una situación nueva o no conocida, ni ejecutada.

Es mejor usar términos cuantitativos que cualitativos (por ejemplo, decir tres presidentes que varios presidentes) ya que la palabra varios para algunas personas puede significar un mínimo de dos y para otras, quizás hasta 20.

Las alternativas deben ser aproximadamente de la misma extensión (no hacer siempre los enunciados falsos o verdaderos más largos)

Las instrucciones deben ser breves, claras precisas.

Evitar La inclusión de palabras tales como todo, siempre, nunca, ningún, nadie,

claramente, generalmente, éstos enunciados son siempre falsos y los estudiantes no tardan en reconocer esos términos y deducir que indican la falsead del enunciado.

Expresiones tales como algunas veces, rara vez, a menudo, algunos, ya que son frecuentemente usadas en aseveraciones verdaderas.

Los enunciados negativos, porque servirían más bien para medir la comprensión de lectura de los alumnos.

Plantear dos respuestas en un mismo ítem. Una ordenación determinada de respuestas. No colocar las respuestas falsas y

verdaderas siguiendo una cierta disposición sistemática (como V, F, F, V, F, F, V, F, F) en la secuencia de ítem.

Proposiciones extensas y complejas.

SE RECOMIENDA QUE: las aseveraciones tanto falsas como verdaderas se usen en forma proporcional, pero podría incluirse los enunciados falsos en un 60% y verdadero 40% (si es con fundamentación del error)

VENTAJAS: una ventaja importante de los test de Verdadero – falso se debe a que los alumnos pueden contestar muchos ítem en poco tiempo y para el profesor porque dispone de una mayor información que en el caso del test de elección múltiple, para un mismo período de tiempo. Se puntúan con facilidad y son sencillas de construir.

Si no se usa este procedimiento, se puede elaborar las variantes en donde se pide que se justifique la respuesta de ítems falsos. Este último procedimiento sin embargo dificulta enormemente la corrección.

CORRECCIÓN Y CALIFICACIÓN EN LOS ÍTEM SIN VARIANTES:

La probabilidad de adivinar la respuesta correcta debido al factor azar es del 50%, por ello se recomienda restar las respuestas incorrectas de las correctas, sin tener en cuenta las respuestas omitidas. Si la diferencia en una negativa (mayor número de


respuestas incorrectas que correctas) el cómputo para el tipo de ítem se considerará igual a 0 (cero)

La calificación se obtiene aplicando la siguiente fórmula:

RESULTADO = ACIERTOS – ERRORES R = A – EPUNTUACIÓN = CORRECTO – INCORRECTO P = C – I

Es un tipo de fórmula “correctora de la adivinación”. La puntuación P, es la diferencia entre el número de respuestas correctas, C, y el de las erróneas, E. Si a dos alumnos se les administra un test de 20 ítem verdadero – falso. Ambos contestan correctamente 15 preguntas, pero mientras uno tiene 2 respuestas erróneas y 3 sin contestar, el otro tiene erróneas y respondió todos los ítems.

1. 20 C. 15 I: 2 Omitidas 3 2. 20 C: 15 I: 5 Omitidas: 0R = 15 – 2 = 13 P. R = 15 – 5 = 10 P.

El alumno que prefirió dejar en blanco la respuesta porque no la conocía obtuvo la puntuación más alta: 13 p. Si se emplea esta fórmula de puntuación, debe advertirse a los alumnos de la modalidad de corrección de las pruebas antes de comenzar el test. Se les debe advertir que una respuesta dada al azar puede disminuir la puntuación y que es referible dejarla en blanco.

El reactivo puede presentarse como pregunta o como un enunciado incompleto.

VARIANTES DE LOS ÍTEM DE DOS OPCIONES

Para evitar el factor azar en las respuestas, se puede utilizar las variantes que son:

1- Fundamentación de la decisión.2- Reconocimiento del error.3- Hechos y opiniones.4- Causa y efecto.5- Correcto e incorrecto (justifico o convierto a correcto)6- Si - no

CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA

Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla. Se debe asignar un valor a cada Ítem de acuerdo a la aportación que se considera que hace a la puntuación global; en el supuesto de máxima homogeneidad entre ellos, se otorga un punto por ítem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuación directa.Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ítem de elección múltiple el alumno tiene la probabilidad de acertar por razones puramente aleatorias, probabilidad que estará en función directa con el número de alternativas. Esta desviación puede compensarse, al menos desde un punto de vista puramente matemático, aplicando a la puntuación directa (A) un factor corrector según la siguiente fórmula:

Puntuación corregida = A – E / (n-1) donde:A = Numero de respuestas acertadas (puntuación directa)E = Número de respuestas erróneas.n = Número de alternativas de respuesta en cada ítem.


Los detractores de este sistema de corrección niegan que sea adecuado utilizar la puntuación corregida en lugar de la directa. Alude al factor inhibidor que tiene para el alumno la sensación de penalización si se equivoca.Sin embargo, es razonable pensar que para el alumno que conoce bien la materia, el efecto real (aunque no el psicológico) de la penalización es muy débil, dado que el alumno no se enfrenta a un ítem con una probabilidad de acierto al azar 1/n, sino con una muy superior, dado que hay alternativas que pueden desestimarse de entrada. Por el contrario, si no se introduce el factor corrector, “el plus” que reciben en aciertos los alumnos peor preparados es muy elevado como para ignorarlo.En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si se utilizará o no la corrección al azar, ya que esta información le es necesaria para decidir qué opciones tomará en la resolución de la prueba.

PRESENTACIÓN DE LA PRUEBA

En la presentación de las pruebas deben resolverse tres aspectos, que aunque secundarios, han de ser tratados con atención: las instrucciones de realización de la misma, el formato de las preguntas y el de las respuestas. Las instrucciones hacen referencia a la presentación de las preguntas y de las respuestas, a la duración de la aplicación de la misma, al rigor en las expresiones y, en definitiva, a todos los aspectos que el alumno deberá tener en cuenta para su ejecución.Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato o por separado. Es evidente que el primer caso, al presentar unidos ambos aspectos, se favorece la realización. Pero si se pretende utilizar la misma prueba en más de una ocasión, será necesario reproducirla en su totalidad, cuya razón, en algunos casos, se prefiere separar las hojas de respuestas del cuaderno de preguntas. Es evidente que esta cuestión no representa ningún problema cuando el soporte esta computarizado.

NORMAS PARA LA REALIZACIÓN DE LOS ÍTEMS

Existe una serie de normas básicas para redactar los ítems de forma que presenten la máxima calidad posible y no induzcan a ningún error de comprensión. Las más importantes son las siguientes:A) La base y las opciones deben estar redactadas con claridad, precisión y sencillez.

El lenguaje utilizado debe ser directo y comprensible para los alumnos.B) Debe evitarse el uso de las mismas preguntas y problemas que se utilizaron

durante la explicación de la prueba. La introducción de preguntas y situaciones problemáticas nuevas refuerza la comprensión y penaliza la superficialidad.

C) Las preguntas deben implicar respuestas definidas. Los distractores deben ser verosímiles y no ser ambiguos ni equívocos.

D) Deben incluirse ítem de distintos tipos, y presentarlos agrupados por módulos.E) El redactado de las bases debe ser autosuficiente. Conviene eliminar lo irrelevante.

- En cada ítem deben estar muy claras y explícitas las normas para responder a los mismos.

- La redacción de las opciones de respuesta debe ser breve.- Conviene evitar las pistas inintencionadas. La respuesta correcta debe destacarse de

los distractores por tener una redacción más amplia o enfatizada.- Las opciones correctas deben distribuirse aleatoriamente dentro del ítem a lo largo de

toda la prueba.

ELABORACIÓN DE UNA PRUEBA

DEFINICIÓN


Las pruebas son en sus diversas modalidades, procedimientos por medio de los cuales el/la educador/a presenta a los/as alumnos/as una situación problema en la que deben demostrar las capacidades aprendidas.

¿QUÉ IMPORTANCIA TIENEN LAS PRUEBAS?

Las pruebas son importantes, ya que:a) Son un índice de la calidad y cantidad de los aprendizajes.b) Actúan como agentes motivadores.c) Sus resultados son un compromiso, tanto para el profesor como para el alumno.d) Proveen información, a través de sus resultados, podemos configurar un panorama en donde se

presentan las alternativas tendientes a tomar una decisión, ya sea si:- continuar el proceso,- implementarlo,- hacer retroalimentación o- hacer un reciclaje.

A través de su aplicación, la evaluación está cumpliendo con sus principios de ser un proceso Permanente y Continuo.

¿CÓMO ELABORAR UNA PRUEBA?

Los principales pasos que participan en la elaboración de una prueba son:A. Planificación

B. Construcción

C. Administración

D. Análisis.

A. Planificación: A continuación se presentan los aspectos a considerarse en la planificación de un prueba escrita.

1. Determinar el propósito (diagnóstico-formativa-sumativa), ya que de él dependerá el uso que hacemos de los resultados que se obtengan.

2. Determinar los objetivos a evaluar, en términos de conducta del alumno.

3. Seleccionar los contenidos, que será hecho en base a una muestra representativa de aquellos más significativos de una determinada unidad de aprendizaje.

4. Determinar el tipo de pruebas a utilizar (ensayo, objetiva, práctica, etc.)

5. Elaborar una tabla de especificaciones, que es cuadro de doble entrada, donde en la línea horizontal se anotan las conductas y en la vertical los contenidos.

Mediante esta tabla de especificaciones es posible determinar el Nº de ítems o reactivos por objetivos y contenidos que incluirá la prueba.

La proporción de los ítems dependerá de la importancia que el profesor lo asigne a una u otra conducta.

Se establecerá una directa proporcionalidad entre aquellos objetivos más enfatizados dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y el Nº de ítems a incluir en una prueba.

EJEMPLOS PRÁCTICOS DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Asignatura: Matemática


Conductas

Contenidos

Leer y escribir cardinales

Ordenar ResolverTotal de ítems por contenido

1. Cardinales ámbito 0 al 30 2 3 - 5

2. Operaciones de adición - - 4 4

3. Problemas de sustracción - - 2 2Total de ítems por conducta 2 3 6 11

Asignatura: Lengua Castellana

INDICADORES ITEM No. CANTIDAD

PROCESOS DE COMUNICACIÓN. Elementos de la comunicación. Proceso de comunicación en el texto. Comunicación escrita y oral. Ruidos o interferencias en la comunicación.

2, 3 2

LECTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS. Vocabulario contextual. Sinónimos y Antónimos. Prefijación y Sufijación. Comprensión lectora. Resumen del contenido.

1, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 27, 28,

29, 30

12

MORFOSINTAXIS. La oración simple: Estructura. Sujeto-Predicado. Clasificación. Concordancia del verbo con el sujeto. El sintagma nominal: Estructura. El sustantivo, el artículo y el adjetivo. Determinantes: Casos de concordancia y uso correcto. Pronombres personales y relativos: Uso correcto. Verbos: Uso correcto de las formas personales y no personales. Formas pasivas e impersonales. Adverbios y giros adverbiales: Uso correcto. Medios de enlace: Uso correcto de proposiciones y conjunciones, de acuerdo con las normas y el uso. El vicio del dequeísmo.

6, 8,16, 21, 22, 24

6

ORTOGRAFÍA. Acentuación: Casos. Puntuación: Signos más usuales. Uso correcto de consonantes.

13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 23,

25, 26

10

REDACCIÓN. La composición: Estructura básica. Normas. Estilos. La descripción: Lenguaje técnico y literario. Producción de textos informativos. La solicitud: Forma y estilo.

En clase En clase

Total General

30 30

BLOQUE A: ESTUDIOS PARAGUAYOS LENGUA GUARANÍ - CASTELLANA

UNIDADES ÍTEMS Nº FRECUENCIA %ESTUDIOS PARAGUAYOS


I- Geografía del Paraguay. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 6 30

II- Historia del Paraguay.7 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12 – 13 –

14 – 15 – 16 – 17 – 18 12 60

III- Formación Ética y Ciudadana. 19 – 20 2 10ESTUDIOS PARAGUAYOS 20 100

GUARANÍ1- Expresiones de cortesía 21 – 22 2 102- Alfabeto guaraní 23 – 24 2 103- Numeración guaraní 25 1 54- Vocabulario básico 26 – 27 – 28 – 29 4 205- Pronombres 30 1 56- Adjetivos 31 1 57- Adverbios 32 1 58- Días de la semana 33 1 59- Estaciones del año 34 1 510- Uso horario 35 1 511- Fonología guaraní 36 1 512- Folklore 37 1 513- Cuestionario Médico 38 – 39 – 40 3 15GUARANÍ 20 100

CASTELLANOI- Idea principal del párrafo Secuencia básica Sílaba Diptongo, hiato Esquema Sustantivo: clasificación, formación del femenino singular plural

4142434445

46, 47 y 48

8 40

II- Acento, clasificación de palabras por su acentuación, acento diacrítico, acento de nombres compuestos Concordancia del adjetivo y determinantes con el sustantivo, pronombres

49

50 y 513 15

III- Signos de puntuación y uso correcto de verbos

52, 53 y 54 3 15

IV- Uso correcto de consonantes Formas no personales del verbo

55, 56 2 10

V- Uso de conectores y formación de palabras

57,58,59 y 60 4 20

CASTELLANO 20 100TOTAL 60 100

B. Construcción: Este paso se inicia con la redacción de las preguntas, las cuales son sometidas a una revisión y crítica en forma global y separadamente cada una de ellas, para luego realizar el ensamblaje de la prueba. Estas preguntas se denominan ítems o reactivos.

El ensamble consiste en:- Hacer concordar las preguntas con las conductas y contenidos señalados en la tabla de

especificaciones.- Ordenar los ítems de acuerdo al grado de dificultad (en lo posible, en orden creciente, es

decir, de menor a mayor dificultad)- Cuidar la proporcionalidad en las claves, según tipo de ítems empleado.

Finalizado el ensamblaje, se procede a redactar los datos de identificación que contendrán el propósito de la prueba, institución, carrera, curso, asignatura, docente, alumno, total de puntos y las instrucciones, que deben ser escritas, en términos claros y precisos, en donde el alumno deberá conocer “las reglas del juego”, en cuanto a tiempo, puntaje para cada ítem, forma de responder, cómo anular una respuesta que se considera incorrecta, forma de solicitar aclaraciones a que haya lugar.

Toda instrucción debe orientar al alumno: ¿Qué hacer? ¿Cómo hacer? ¿Dónde hacer? y ¿Cuánto hacer?

La última fase de esta etapa o paso, es la de imprimir la prueba.

C. Administración: Podemos distinguir tres momentos básicos dentro de este paso:1. Antes de la prueba


2. Durante la prueba3. Después de la prueba

1. Antes de la prueba: se deberá procurar condiciones adecuadas para su administración, en cuanto a:

- mobiliario- iluminación- ventilación- tranquilidad (clima de confianza)- útiles de trabajo (lápices, bolígrafos, goma, compás, regla, etc.)

2. Durante la prueba: debemos preocuparnos de:- Dar la lectura previa a las instrucciones (puntos a tenerse en cuenta)- Distribuir el material (hojas de respuestas y folleto de prueba)- Brindar orientaciones necesarias de acuerdo a las preguntas que surjan, (si los alumnos

hacen pocas preguntas, quiere decir que las instrucciones de la prueba son claras, de lo contrario se deduce que hay poca claridad)

- Iniciar la prueba cuando todos los alumnos están ubicados en sus respectivos lugares y con los materiales necesarios para contestar la prueba.

- Mantener una actitud mesurada mientras los alumnos desarrollan sus trabajos (evitar paseos excesivos, no detenerse durante prolongados instantes frente a un determinado alumno.

- No ofrecer alguna orientación individual, una vez iniciada la prueba y crear un ambiente propicio para el normal desarrollo de la misma. La imparcialidad del docente debe caracterizar el ambiente de la prueba.

- No permitir, en lo posible, la entrada de personas ajenas al proceso durante el desarrollo de ella.

- Controlar el tiempo de ejecución de pruebas (para hacer chequeo de cuántos alumnos entregan antes del tiempo complementario)

- Los alumnos deben levantarse solamente en el momento de entregar las pruebas.

3. Después de la prueba, será preciso recoger y ordenar los materiales y pasar a la corrección y análisis.

D. Análisis – Corrección: La corrección minuciosa de la prueba es muy importante.Se sugiere: a. Escribir los puntajes correctos al costado izquierdo o derecho de la prueba. Esto facilitará el

contaje de los mismos.b. La corrección no debe hacerse sobre la parte escrita del examen.c. Antes de entregar los resultados de las pruebas a los alumnos es muy importante

presentarles algunas conclusiones acerca de los resultados, por ejemplo: Los objetivos logrados en forma satisfactoria, los no logrados.

d. Motivar a los alumnos que al recibir sus pruebas vean sus aciertos y sus errores.e. Contestar toda la prueba con los mismos, para rectificar errores más comunes e iniciar la

retroalimentación.

Los puntos c, d y e podrán evitarse practicando procesos de evaluación participativa. En este caso, se podrá realizar la auto o coevaluación en la cual se utilizará lápiz de papel para el chequeo.

Es importante esta práctica de evaluación participativa ya que permite el desarrollo de valores, tales como honestidad, respeto, responsabilidad. Además, en el momento se puede identificar los logros y dificultades, permitiendo la retroalimentación.

Luego se procederá a la verificación y registro de los resultados en la planilla correspondiente.

Terminada la corrección de las pruebas y obtenidos los puntajes, estos se transforman en calificaciones, con lo cual se consideraría finalizado el proceso de elaboración de una prueba. Pero en verdad es posible obtener valiosas informaciones en cuanto a rendimiento, eficacia de la enseñanza funcionalidad de los ítems, establecer grupos superiores e inferiores, determinar la discriminación y la dificultad para cada ítem, como también surgirá la necesidad de anular algunas preguntas cuando éstas no tienen porcentaje mínimo de respuestas (5%)


PROCEDIMIENTO EVALUATIVOOBSERVACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

REGISTRO DE SECUENCIA DE APRENDIZAJE

LISTA DE COTEJO

RÚBRICA

REGISTRO DE SECUENCIA DE APRENDIZAJE


Capacidad: “Identificar rasgos socioculturales presentes en las obras de literatura paraguaya y universal”

Alumno:

Indicadores 1º Obs. 2º Obs. 3º Obs. Resultante

1- Presenta conceptos claros.

2- Establece relación entre los conceptos.

3- Presenta información suficiente sobre el tema.4- Responde a las preguntas sobre el contenido que

presenta.5- Se expresa con fluidez.

6- Usa tono de voz acorde a la situación comunicativa.

7- Pronuncia todos los sonidos de las palabras.

8- Evita reiteraciones innecesarias.9- Se muestra abierto a responder las interrogantes de los/as

compañeros/as.TOTAL LOGRADO

En este caso, se anotará el logro o no de cada uno de los indicadores. El resultado debe ser compartido con los/as afectados/as lo antes posible. Incluso este tipo de instrumento puede ser utilizado para la autoevaluación y la coevaluación.

LISTA DE COTEJO

Capacidad: “Identificar rasgos socioculturales presentes en las obras de literatura paraguaya y universal”

Alumno:Indicadores SI NO

1- Presenta conceptos claros.2- Establece relación entre los conceptos3- Presenta información suficiente sobre el tema.4- Responde a las preguntas sobre el contenido que presenta.5- Se expresa con fluidez.6- Usa tono de voz acorde a la situación comunicativa.

7- Pronuncia todos los sonidos de las palabras.

8- Evita reiteraciones innecesarias.9- Se muestra abierto a responder las interrogantes de los/as compañeros/as.

TOTAL LOGRADO

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA


Capacidad: “Produce textos escritos científicos, humorísticos, publicitarios y con intención literaria, que presenten características de cohesión y coherencia, en castellano y guaraní”.

Objetivo: Redactar un cuento.

Nivel 5

Crea un cuento de más de una página de extensión. Utilizar construcciones sintácticas complejas, conectores, y referentes textuales que denotan la unidad de texto. La producción es correcta sintáctica y ortográficamente; las acciones y los personajes fueron inventados con creatividad y se observan un estilo propio.

Nivel 4Crea un cuento de aproximadamente una página de extensión. Utiliza oraciones simples y complejas, sin errores de ortografía ni concordancia. Las acciones y los personajes creados son interesantes.

Nivel 3Crea un cuento de aproximadamente una página de extensión. Utiliza oraciones simples y algunas complejas; se observan algunos errores ortográficos, pero los mismos no inciden en la comprensión del texto. Se narran acciones usuales de la vida cotidiana.

Nivel 2Crea un cuento breve. Utiliza construcciones sintéticas simples, y en algunos casos se observan falencias en las conexiones oracionales. El texto presenta algunos errores ortográficos y de concordancia. Se comprenden las ideas, pero la narración resulta poco atractiva.

Nivel 1Crea un cuento breve. Utiliza oraciones cortas, se observa errores a nivel ortográfico y de concordancia. Existen fragmentos del texto que carecen de claridad. Se observa claridad en el invento de personajes y acciones.

En este caso, se analizarán las producciones de los/as estudiantes para definir a cuál de los niveles corresponde, y se le asignan las puntuaciones que correspondan a ese nivel. Por tanto, cada nivel o categoría debe llevar una puntuación que podría ser justamente de 1 a 5. por ejemplo.

Estas y otras técnicas podrán ser aplicadas para evaluar las capacidades comunicativas y literarias. Se recomienda no aplicar solamente una técnica, sino varias y en diferentes momentos. De esta manera, se obtendrán informaciones más confiables y realistas.

Finalmente, se recomienda explicarles a los/as estudiantes todo lo relacionado con el desarrollo de las capacidades, la evaluación procesual y la relevancia de su participación activa en todas las clases. Es importante que los/as estudiantes estén conscientes que, para lograr un resultado positivo, su aporte es imprescindible. La evaluación acompaña al proceso de enseñanza-aprendizaje cuyos resultados se observan en las informaciones que toda evaluación provee. El objetivo es tener éxito y la única manera de lograrlo es con la cooperación entre docentes y alumnos/as en cada actividad, para que los resultados de las evaluaciones sean satisfactorios. No es una preparación para un examen, sino un aprendizaje para la vida. Es un desafío más para el/la docente que sus alumnos/as asuman su protagonismo y compromiso, pues ellos/as son los/as que aprenden, y que la educación es por ellos/as y para ellos/as.

BIBLIOGRAFÍA

Avolio de Cols, Susana. 2001. Instrumentos de Evaluación. CEDOC. Asunción, Paraguay.


Avolio de Cols, Susana. 2002. evaluación. Proceso y práctica en el aula. CEDOC. ÚLTIMA HORA.

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Enciclopedia General de la Educación: OCÉANO. 2000. Volumen 2. Barcelona, España.

Enciclopedia de Pedagogía Práctica. Escuela para Educadores. Colombia. 2004-2005.

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Joseph D. Novak y D.Bob Gowin (1998) “Aprendiendo a Aprender”. Ed. Martínez Roca, Barcelona.

Kunert de Da Cunha, Zulema. 1999. Evaluación del Aprendizaje. Asunción, Paraguay.

Lafourcade, Pedro D. Planeamiento, conducción, y evaluación en la enseñanza superior. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Martínez Estay, Isabel B. Documento de trabajo. Mapas Conceptuales. Chile. 2006.

Martínez Estay, Isabel B. (1998) Mapas Conceptuales: Naturaleza, Aplicación y Evaluación.

Piatti de Vázquez, Lilia. 2001. Manual de Evaluación. Asunción, Paraguay.

Pérez M.R. et. al. (1991) “Corrientes Constructivistas. de los Mapas Conceptuales a la Teoría de la Transformación Intelectual” Ed. Presencia, Colombia, 1991.

Ontoria, A. “Mapas Conceptuales” (1996) Ed. Marcea. (6ª edición) Madrid.

Toro Balart, Ernesto. Evaluación para la toma de decisiones. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Programa de Perfeccionamiento Docente a Distancia. Santiago, Chile. CPEIP. 1992.

Valero García, José María. La escuela que yo quiero. 1991. Buenos Aires, Argentina.

UNIDAD II

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

PLAN DE CURSO UNI – AÑO 2010

MÓDULO: Evaluación Institucional PROFESOR/A: Eugenia Cyncar de Ferreira FECHA: 09 y 16 de Octubre

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS - MÉTODOS

I- CONCEPTOS DE: Evaluación Institucional. Autoevaluación Institucional.Acreditación. Propósitos.Calidad.Dimensiones.Componentes.Criterios.Indicadores.Fuentes de Información.Plan de Mejora.Pares Evaluadores.Evaluación Externa.

II- MODELO NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ANEAES)

Proceso de Acreditación:- Fases- Vigencia- Normas y requisitos para la presentación- Condiciones Básicas- Requisitos Previos- Pautas para juzgar el cumplimiento de criterios de calidad- Evaluación Diagnóstica

Criterios de calidad de Carreras de Educación Superior.

- Investigación Evaluación participativa:- Talleres - Autoevaluación- Exposiciones orales. - Coevaluación- Trabajos Grupales – Individuales - Unidireccional

Elaboración de: Funciones de la Evaluación:- Cuadros comparativos - Diagnóstica- Mapas conceptuales - Formativa- Informes - Sumativa

CAPACIDADES – DESTREZAS OBJETIVOS VALORES - ACTITUDES

Identificar Experimentar: Expresión oral y escrita:Clasificar Observar. Representar. Relacionar Imaginar. Fluidez verbalDiferenciar Comprobar. Redactar. Deducir Elaborar. Comprender.Ordenar UtilizarReconocer ConstruirMemorizar DemostrarResumir Manipular

1- Responsabilidad: 2- Integración en el medio: 3- Rigor:- Interés - Dinamismo - Presentación- Creatividad - Respeto - Precisión- Honestidad. - Equilibrio emocional - Pulcritud- Superación - Convivencia - Interés- Cooperación - Solidaridad. - Expresión

clara - Compromiso - Sentido crítico - Orden- Aceptación - Diálogo - Saber

escuchar- Cumplimiento de normativas - Tolerancia - Atención - Valoración

BIBLIOGRAFÍAPARAGUAY. Ley N° 2072/03 de creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) Asunción. 2003.MEC – ANEAES. Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior. Asunción. Paraguay. 2007. Parte 1 y 5.MEC – ANEAES. Resolución N° 51/09. Obligatoriedad de la Evaluación Diagnóstica.MEC – ANEAES. Resolución N° 53/09. Convocatoria de presentación a Acreditación.

EVALUACIÓN

El concepto de evaluación que maneja la Agencia tiene como ideas centrales entre otras la integración y la participación, ejes fundamentales para la construcción de un sistema de evaluación capaz de consolidar los compromisos y responsabilidades sociales de las instituciones de la educación superior, con el fin de promover los valores democráticos y respeto a la diversidad en busca de la autonomía y la afirmación de la identidad universitaria.

Es un proceso de diagnóstico de las fortalezas y debilidades que concluye con la propuesta de mejora que sería necesaria aplicar para lograr la calidad de la enseñanza evaluada y favorecer la obtención de Acreditación en su momento.

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y DE CARRERAS

Es un estudio critico, permanente, dinámico e integral de lo que es, hace y debería ser y hacer la institución, dirigido hacia el logro de sus objetivos, de los recursos con que dispone para lograrlos y de la interpretación del medio circundante, con el propósito de orientar su desarrollo e inducir los cambios requeridos.

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Es un proceso que tiene por objetivo verificar el estado de la institución con relación al cumplimiento de sus propósitos con fines de mejorar permanente la gestión y quedar en condiciones de dar cuenta pública de su estado. Debe ser organizada y conducida por la propia institución, con la participación de los actores pertinentes de cada Carrera.

La institución de educación superior realizará la correspondiente autoevaluación de una carrera de grado universitario o curso de postgrado, conforme a los procedimientos establecidos por el Consejo Directivo de la ANEAES. Una vez redactado el informe autoevaluativo, lo remitirá a la ANEAES junto con la solicitud de su acreditación.

Acreditación (Según Ley 2072)

La acreditación es la certificación de la calidad académica de una institución de educación superior o de una de sus carreras de grado o curso de postgrado, basada en un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestión de una unidad académica. (Art.22)

La acreditación es periódica y voluntaria, salvo para las Carreras de Derecho, Medicina, Odontología, Ingeniería, Arquitectura e Ingeniería Agronómica, y para aquellas que otorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o su patrimonio.(Art.2)Comprende la Autoevaluación, la Evaluación Externa por pares y el informe final .El proceso de acreditación se realiza en las carreras y programas de educación superior que ya posean egresados.(Art.22)

¿PARA QUÉ ACREDITAR?

Para promover la excelencia de las instituciones de educación superior. Para garantizar a la sociedad un servicio educativo de calidad. Para proporcionar información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel

superior. Para promover en las instituciones la verificación del cumplimiento de su misión, sus

propósitos y objetivos. Para fomentar la cultura de la evaluación. Para facilitar la movilidad, la cooperación y el intercambio entre instituciones educativas

de la región.

PODER LEGISLATIVO HONORABLE CÁMARA DE SENADORES

LEY Nº 2.072

DE CREACIÓN DE LA AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EL CONGRESO DE LA NACIÓN PARAGUAYA SANCIONA CON FUERZA DE LEY

Artículo 1º.- Créase la Agencia Nacional de Evaluación de la Educación Superior, denominada en adelante “Agencia”, con la finalidad de evaluar y, en su caso, acreditar la calidad académica de las instituciones de educación superior que se someten a su escrutinio, y producir informes técnicos sobre los requerimientos académicos de las carreras y de las instituciones de educación superior.

Artículo 2º.- La participación en procesos de evaluación externa y acreditación tendrá carácter voluntario, salvo para las carreras de Derecho, Medicina, Odontología, Ingeniería, Arquitectura e Ingeniería Agronómica, y para aquellas que otorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o su patrimonio.

Artículo 3°.- La Agencia dependerá del Ministerio de Educación y Cultura, pero gozará de autonomía técnica y académica para el cumplimiento de sus funciones.

Artículo 4º.- Serán funciones de la Agencia:

1. realizar las evaluaciones externas de la calidad académica de instituciones de educación superior;

2. producir informes técnicos sobre los proyectos académicos de habilitación de carreras e instituciones, a solicitud de la instancia competente de la Educación Superior;

3. servir de órgano consultivo en materia de evaluación y acreditación relativa a la educación superior;

4. servir como órgano consultivo a solicitud de instituciones u organismos interesados en materias relacionadas con la presente ley y en los términos de su competencia;

5. acreditar la calidad académica de las carreras y programas de postgrado que hubiesen sido objeto de evaluaciones externas por la misma Agencia;

6. dar difusión pública oportuna sobre las carreras acreditadas; y,

7. vincularse a organismos nacionales o extranjeros en materia de cooperación financiera o técnica.

Artículo 5º.- Será órgano rector de la Agencia el Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, en adelante “Consejo Directivo”, con los siguientes deberes y funciones:

1. establecer los procedimientos para la evaluación y acreditación;2. realizar la evaluación externa de la calidad de la instituciones de educación superior,

determinando en cada caso si reúnen los niveles mínimos aceptables;

3. responsabilizarse del dictamen técnico sobre los proyectos académicos de nuevas carreras e instituciones a solicitud de la instancia competente;

4. recibir los resultados de las autoevaluaciones que se realicen en instituciones de educación superior y someterlas a análisis crítico;

5. considerar las solicitudes y decidir la acreditación de carreras de grado universitario y cursos de postgrado;

6.

7. brindar información pública sobre carreras de grado universitario y cursos de postgrado acreditados;

8. establecer su reglamento interno;

9. de acuerdo con la Ley de Presupuesto General de la Nación, designar al personal técnico y administrativo de la Agencia, por concurso de títulos, méritos y aptitudes y removerlos de acuerdo a las normas jurídicas pertinentes;

10. de acuerdo con la Ley de Presupuesto General de la Nación, administrar los recursos asignados a la Agencia;

11. preparar el presupuesto anual de gastos y recursos de la Agencia y elevarlo a la instancia correspondiente;

12. conformar el Registro Nacional de Pares Evaluadores por áreas disciplinarias o profesiones;

13. conformar los Comités de Pares Evaluadores por áreas disciplinarias o profesiones;

14. solicitar la ejecución de acciones o la prestación de servicios necesarios para el mejor cumplimento de las Funciones de la Agencia;

15. verificar periódicamente el desarrollo de los proyectos institucionales, a solicitud de la instancia competente de la educación superior y de conformidad al procedimiento establecido en esta ley;

16. establecer tarifas para la realización de procesos de evaluación externa, de acreditación y de elaboración de informes técnicos en los casos en que fueran requeridos por personas físicas o jurídicas; y

17. los demás establecidos en esta ley.

Artículo 6°- El consejo Directivo se integrará con cinco miembros a ser nombrados por Decreto del Poder Ejecutivo con nominaciones en las siguientes instancias:

1) un miembro titular y uno suplente, nominados por el Ministerio de Educación y Cultura;2) dos miembros titulares y dos suplentes, por el organismo que nuclee a las instituciones de

educación superior públicas y privadas;

3) un miembro titular y uno suplente, nominados por las federaciones de organizaciones de profesionales universitarios; y

4) un miembro titular y uno suplente, nominados por las federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo.

Los miembros del Consejo Directivo y sus suplentes durarán cuatro años en sus funciones y podrán ser reelectos una sola vez en forma consecutiva y alternadamente en forma indefinida.

Artículo 7°.- Para ser miembro del Consejo Directivo se requiere:

1. ser ciudadano paraguayo;2. grado académico máximo en su carrera de formación;

3. ser idóneo para tareas de evaluación integral de la educación; y,

4. no ser propietario, copropietario, socio o accionista de instituciones privadas de educación superior.

Los miembros del Consejo Directivo actuarán con independencia de criterio y se abstendrán de intervenir cuando exista la posibilidad de conflicto de intereses con las entidades que los propusieron para el cargo.

Artículo 8º.- Los suplentes deberán reunir los mismos requisitos exigidos para los miembros del Consejo Directivo.

Los suplentes reemplazarán al miembro que hubiese sido propuesto por la misma entidad en caso de fallecimiento, renuncia, retiro o incapacidad permanente y los sustituirán temporaria u ocasionalmente en caso de ausencia o incapacidad que les impida asistir a dos o más sesiones del Consejo Directivo.

Artículo 9°.- El Consejo Directivo contará con un Presidente y un Vicepresidente que durarán dos años en sus funciones, pudiendo ser reelectos, y que serán designados por los miembros del Consejo Directivo en votación secreta.

Son funciones del Presidente del Consejo Directivo, en los límites de esta ley y de las resoluciones del Consejo Directivo:

1. representar a la Agencia;2. suscribir documentación que expida la Agencia;

3. convocar las sesiones del Consejo Directivo;

4. presidir y dirigir sesiones del Consejo Directivo;

5. dirigir la administración de la Agencia, Registro Nacional de Pares Evaluadores, al personal permanente y contratado;

6. organizar y mantener el Registro Nacional de Pares Evaluadores; y

7. supervisar y coordinar las actividades de los Pares Evaluadores.

El Vicepresidente sustituirá al Presidente en los casos de ausencia o incapacidad temporal.

El Presidente percibirá la remuneración mensual que establezca el Presupuesto General de la Nación. El Vicepresidente percibirá una dieta adicional por cada día hábil administrativo que reemplace al Presidente.

Artículo 10.-El Consejo Directivo, por razones fundadas y con el voto de la mayoría absoluta de sus miembros, podrá solicitar que se reemplace a uno de sus integrantes. En este caso, la institución u organismo que lo nominó podrá nominar al suplente o proponer un nuevo candidato en un lapso breve.

El Consejo Directivo reglamentará los procedimientos correspondientes.

Artículo 11.- El Consejo Directivo sesionará al menos dos veces por mes. Para sesionar, requerirá cuatro de sus miembros y sus decisiones se tomarán por mayoría de los miembros presentes.

En caso de empate, el Presidente del Consejo Directivo tendrá un voto más para desempatar.

Los suplentes podrán asistir a sus sesiones con voz pero sin voto y sin derecho a remuneración.

Artículo 12.- El Presidente del Consejo Directivo deberá dedicarse a esa función, no pudiendo ejercer ningún otro cargo público o privado.

Los miembros del Consejo Directivo no podrán desempeñar cargos directivos o no docentes en instituciones de educación superior. Los suplentes no podrán hacerlo mientras estén en funciones reemplazando al miembro.

Artículo 13.- Con excepción del Presidente, los demás miembros del Consejo Directivo percibirán una dieta por su asistencia a cada sesión.

Los Suplentes percibirán la misma dieta por su asistencia a cada sesión en reemplazo de los miembros del Consejo Directivo.

El monto de la dieta será fijado en el Presupuesto General de la Nación.

Artículo 14.- La Agencia podrá contratar expertos en investigación evaluativa de instituciones de educación superior y en procesamiento de datos de esa área, para realizar síntesis evaluativas, procesar la información obtenida por la Agencia y colaborar en la revisión de autoevaluación, evaluaciones externas y certificaciones.

Artículo 15.-El Consejo Directivo organizará y mantendrá el Registro Nacional de Pares Evaluadores en el que se inscribirán los Pares Evaluadores seleccionados.

El Registro estará organizado como mínimo en las siguientes áreas:

1. Ciencias de la Salud;2. Ciencias Exactas e Ingeniería;3. Ciencias de la Vida y Ecológicas; y4. Ciencias Humanísticas y Sociales.

Si lo considerara necesario, el Consejo Directivo podrá crear otras áreas de Registro o agruparlas de diferente manera.

Artículo 16.- Los pares Evaluadores serán seleccionados por concurso convocado por el Consejo Directivo para su incorporación en Registro Nacional de Pares Evaluadores.

Para ser miembro de los Comités de Pares Evaluadores se requerirá:1. grado académico superior al de licenciatura en el área de conocimiento correspondiente y

experiencia mínima acumulada de diez años de labor académica o académico-administrativa en una o varias instituciones de Educación Superior; o

2. un grado de licenciatura en su área de conocimiento y una experiencia acumulada de quince años de labor académica o académico-administrativa; o,

3. grado académico de licenciatura como mínimo, y un desarrollo y experiencia profesional relevante de más de quince años de su especialidad, estando activo en ella.

El Consejo Directivo podrá agregar otras condiciones y requisitos para los miembros de los Comités de Pares Evaluadores.

Los Pares Evaluadores serán seleccionados e incorporados en el Registro Nacional de Pares Evaluadores.

Artículo 17.- Los Pares Evaluadores inscriptos cesarán en sus funciones:

a) a los seis años de su inscripción en el Registro Nacional de Pares Evaluadores;b) si no estuvieran, por causa debidamente justificada, a disposición del Consejo Directivo

cuando este lo convocara;

c) por mal desempeño de sus funciones determinado por decisión unánime de la totalidad de los miembros del Consejo Directivo.

Los que hubieran cumplido seis años en el Registro Nacional de Pares Evaluadores continuarán en funciones hasta tanto se designen sus sustitutos.

Los Pares Evaluadores inscriptos que cesaran en sus funciones por la causal indicada en el apartado a) del presente artículo, podrán competir nuevamente en concurso y ser inscriptos como tales por otro periodo de seis años.

Artículo 18.- Los Pares Evaluadores inscriptos como tales en el Registro Nacional de Pares Evaluadores no formarán parte del personal permanente y contratado de la Agencia, ni percibirán remuneración alguna por el hecho de su inscripción.

Los Pares Evaluadores convocados serán contratados por el Consejo Directivo. En el contrato respectivo se detallarán las tares específicas que los Pares Evaluadores tendrán a su cargo, así como la remuneración que percibirán, la que estará acorde con la importancia, complejidad y duración de dichas tareas.

Los Pares Evaluadores actuarán con independencia de criterio en su función técnica, sin someterse en esa función a dictados ni instrucciones de entidad o persona alguna.

Artículo 19.- La evaluación y acreditación abarcarán como mínimo los aspectos de la integridad institucional, las funciones de docencia, investigación y extensión y de la gestión institucional, así como los recursos humanos, físicos, económicos y financieros necesarios para otorgar los grados académicos y los títulos profesionales de que se trate.

El proceso de evaluación y acreditación puede abarcar toda una institución de educación superior o restringirse a una o más carreras.

Artículo 20.- Las instituciones de educación superior que han de ser sometidas a un proceso de evaluación externa y acreditación deberán crear y asegurar el funcionamiento de órganos internos de autoevaluación.

Artículo 21.- Para establecer los procedimientos para la evaluación y acreditación, el Consejo Directivo consultará con los organismos de educación superior, académicos, científicos, profesionales, empresariales vinculados a temas de educación superior. Estos procedimientos serán periódicamente revisados y perfeccionados.

Artículo 22.- La acreditación es la certificación de la calidad académica de una institución de educación superior o de una de sus carreras de grado o curso de postgrado, basada en un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y de la gestión de una unidad académica. Comprende la autoevaluación, la evaluación externa y el informe final. El proceso de acreditación se realizará en las carreras y programas de educación superior que ya posean egresados.

La acreditación tendrá lugar como culminación de un proceso previo integrado por las siguientes etapas sucesivas:

1) Autoevaluación: la institución de educación superior realizará la correspondiente autoevaluación de una carrera de grado universitario o curso de postgrado, conforme a los procedimientos establecidos por el Consejo Directivo. Una vez redactado el informe autoevaluativo, lo remitirá el Consejo Directivo junto con la solicitud de su acreditación.

2) Evaluación Externa: aprobada la solicitud de acreditación, el Consejo Directivo designará, convocará y contratará a los pares evaluadores del área que corresponda, los que serán comisionados para realizar la evaluación externa.

El Comité recibirá el informe de autoevaluación y verificará in situ el contenido del mismo.

En esta etapa existirá una instancia de ampliación o explicación de la institución ante el Comité de Pares Evaluadores. Posteriormente, el Comité de pares Evaluadores elevará el informe con sus recomendaciones al Consejo Directivo.

El proceso de evaluación externa se realizará dentro del plazo razonable que fije a tal efecto el Consejo Directivo. Dicho plazo podrá ser de hasta sesenta días cuando haya causa justificada para ello.

La institución objeto de evaluación externa podrá solicitar, por una vez en esta etapa, la suspensión del procedimiento hasta dos meses, a fin de aplicar correctivos a fallas o problemas. Vencido ese plazo, el Par de Evaluadores comisionados proseguirá con su cometido.

3) Informe Final: La Agencia analizará el informe del Comité de Pares Evaluadores y el informe de autoevaluación y en base a dicho análisis redactará la síntesis evaluativa. Esta síntesis tendrá como objetivo verificar la precisión, suficiencia y relevancia de la evaluación externa y de la autoevaluación.

Finalmente, el Consejo Directivo decidirá sobre la acreditación, fundado en los informes.

La institución de educación superior en proceso de acreditación tendrá acceso a toda esta documentación y, si así lo solicita, será oída por el Consejo Directivo antes de dictar resolución final.

Artículo 23.- Cumplidas las etapas previas referidas en el Artículo 22, el Consejo Directivo dictará una de las siguientes resoluciones:

1) De acreditación: cuando determine en cada caso que cumple con los niveles mínimos de calidad establecidos.2) De no acreditación: cuando determine en cada caso que no cumple con los niveles mínimos de calidad establecidos.

3) De postergación: posponiendo la acreditación.

La información pública se referirá exclusivamente a carreras de grado y cursos de postgrado acreditados. Las instituciones y la Agencia establecerán acuerdos para la divulgación de la documentación producida en las etapas previas respecto de instituciones o carreras que resulten acreditadas.

Artículo 24.- Producida la acreditación,

1. El Consejo Directivo otorgará, a la institución de educación superior que fuera acreditada, una certificación que de fe de ello.

2. Ella será comunicada al Ministerio de Educación y Cultura, al Ministerio de Relaciones Exteriores, al Consejo de Universidades, al Consejo Nacional de Educación y Cultura y a los órganos del Mercosur Educativo y a otros que el Consejo Directivo considere pertinentes.

3. Los alumnos de la institución certificada que se desplacen a otras instituciones de educación superior no podrán ser sometidos a estudios, exámenes o pruebas suplementarias respecto de materias de la misma carrera aprobadas en aquella.

Si la certificación se otorgara respecto de carreras o programas de postgrado, lo prescrito en el párrafo anterior se restringirá a esa carrera o programa.

Artículo 25.- Si el Consejo Directivo resolviera la no acreditación, la institución respectiva no podrá presentar una solicitud de acreditación antes del plazo de un año.

Artículo 26.- La postergación de la acreditación solo tendrá lugar cuando, de acuerdo con el informe final de la Agencia, existan problemas o fallas subsanables en un breve plazo.

El Consejo Directivo no podrá resolver la postergación por más de un año. En periodo de postergación, la institución de educación superior beneficiada deberá adoptar los recaudos para corregir los problemas o fallas detectados.

Vencido el plazo de postergación, el Comité de Pares Evaluadores comisionado verificará si se han efectuado esas correcciones y presentará un informe complementario al Consejo Directivo.

Presentado ese informe complementario, el Consejo Directivo solo podrá dictar una de las resoluciones especificadas en los apartados 1) y 2) del Artículo 23.

Artículo 27.- La Agencia producirá informes técnicos sobre:

1) la calidad académica de instituciones públicas y privadas de educación superior o de alguna de sus carreras o programas; y,2) los recaudos que han de llenar los proyectos académicos o instituciones a crearse, que les sean requeridos por el Ministerio de Educación y Cultura, el Consejo de Universidades, el Consejo Nacional de Educación y Cultura, las Cámaras del Congreso o sus Comisiones de Educación.

Artículo 28.- Las instituciones de educación superior prestarán, conforme a sus atribuciones y competencias, la colaboración que las Agencia les requiera para el cumplimiento de sus fines.

Artículo 29.- Durante el primer periodo de funcionamiento del Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, el organismo responsable de las nominaciones por las instituciones públicas y privadas de la Educación Superior será el Consejo de Universidades.

Para el primer periodo de funcionamiento de la Agencia, el Consejo de Universidades contemplará en la nominación de los miembros del Consejo Directivo, un miembro titular y uno suplente originarios de la Universidad Nacional de Asunción y un miembro titular uno suplente originarios de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.

Los miembros a que deban ser propuestos por las federaciones de organizaciones de profesionales universitarios serán nominados por el Ministerio de Industria y Comercio. Para este efecto convocará a las organizaciones de aquellas profesiones cuyo ejercicio esté reglamentado por ley. La convocatoria estará dirigida a aquellas organizaciones de alcance nacional y que, por resolución ministerial o convenio, participan en los procesos de acreditación profesional.

Asimismo y para el mismo periodo, los miembros nominados por las federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo serán nominados por la Federación de la Producción, la Industria y el Comercio (FEPRINCO).

Artículo 30.- Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Aprobado el Proyecto de Ley por la Honorable Cámara de Diputados, a veinticuatro días del mes de octubre del año dos mil dos, y por la Honorable Cámara de Senadores, a nueve días del mes de enero del año dos mil tres, quedando sancionado el mismo, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 207, numeral 2 de la Constitución Nacional.

República del Paraguay

Agencia Nacionalde Evaluación y Acreditación

de la Educación Superior

MODELO NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Parte 1: Conceptos Fundamentales

Aprobado por Resolución N° 08/07 delConsejo Directivo

17 de Diciembre de 2007

Cooperación Técnica No ReembolsableATN/SF 9062 PR. MEC. ANEAES. BID

Asunción – Diciembre 2007

ÍNDICE

I) BASES DEL MODELO NACIONAL DE ACREDITACIÓN.......................................3

1. Introducción..........................................................................................................................32. Precisiones conceptuales......................................................................................................4

2.1. ¿Qué es la evaluación en educación?.......................................................................42.2. Propósitos de la evaluación......................................................................................62.3. ¿Qué se entiende por calidad en la Educación Superior en Paraguay?....................6

3. El proceso de evaluación para la ANEAES..........................................................................83.1. Fases del proceso.....................................................................................................83.2. Características del Modelo.......................................................................................83.3. Modelo de evaluación de la ANEAES.................................................................10

i. Definiciones iniciales del Modelo de evaluación.................................10ii. Premisas básicas: condiciones previas a cumplir por las instituciones que

se presentan a la acreditación................................................................11iii. Congruencia entre las dimensiones del Modelo MEXA modificado y el

Modelo sistémico..................................................................................12iv. Principios de evaluación de la calidad..................................................14

II) MODELO DE ACREDITACIÓN PARA CARRERAS DE GRADO UNIVERSITARIO...........................................................................................................16

1. Capítulo I: normas y requisitos generales..........................................................................171.1. Requisitos Iniciales................................................................................................171.2. Vigencia de la Acreditación..................................................................................191.3. Fases del Proceso...................................................................................................19

2. Capítulo II: Dimensiones y Componentes. Definiciones generales...................................203. Capítulo III: estructura del Modelo Nacional.....................................................................21

3.1. Dimensiones y Componentes................................................................................213.2. Criterios de evaluación..........................................................................................23

________________________________________

I) BASES DEL MODELO NACIONAL DE ACREDITACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

El marco legal de la Educación Superior en el Paraguay está establecido en la Constitución Nacional, en los Art. 73, 79 y 80, respectivamente, la Ley Nº 136 de Universidades, del 29 de Marzo de 1993 y las disposiciones de la Ley Nº 1264 General de Educación, Artículos 47 al 53, del 21 de Abril de 1998 y la Ley 2072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, del 13 de febrero de 2003. La creación de Universidades e Institutos Superiores se realiza por Ley de la República, de acuerdo a lo dispuesto en la Constitución Nacional.

La Educación Superior forma parte del Sistema Educativo Nacional, según lo establece la Ley General de Educación Nº 1264, promulgada en julio de 1998. Artículo 53: “Las universidades públicas y privadas, así como las instituciones superiores de enseñanza, son partes del Sistema Nacional de Educación”. Sin embargo las universidades tienen un régimen de autonomía para establecer su órgano de gobierno y estructura académica.

El Ministerio de Educación y Cultura está encargado de la política educativa y de la supervisión y control de las instituciones de educación, excepto de las universidades, que se hallan regidas por el Consejo de Universidades.

La Ley Nº 136/93 crea el Consejo de Universidades, órgano rector del sistema universitario paraguayo, en el que, a través de sus Rectores, se hallan representadas todas las universidades, privadas y públicas, habilitadas en el país. Al Consejo de Universidades le compete, entre otras cosas, la formulación de la política de Educación Superior; la coordinación y evaluación de las actividades universitarias en el orden nacional; así como dictaminar respecto a la aprobación de los Estatutos, la autorización del funcionamiento de nuevas universidades y establecer los grados académicos, como licenciado, magíster, ingeniero, doctor u otros, que serán títulos universitarios.1 Además, aprobar la creación de nuevas unidades académicas o carreras en instituciones universitarias ya habilitadas. La creación de Universidades e Institutos Superiores se realiza por Ley de la República, de acuerdo a lo dispuesto en la Constitución Nacional.

La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) se crea con la finalidad de evaluar y acreditar la calidad académica de las Instituciones de Educación Superior, las carreras de grado o cursos de postgrado que se sometan al proceso; y producir informes técnicos sobre los requerimientos académicos de las carreras e instituciones de Educación Superior.

El funcionamiento de la ANEAES está financiado por el Presupuesto General de la Nación, y por ingresos propios generados por la realización de procesos de evaluación externa de acreditación y de elaboración de informes técnicos en los casos en que fueren requeridos. La ANEAES, depende administrativamente del Ministerio de Educación y Cultura, pero goza de autonomía técnica y académica para el cumplimiento de sus funciones2.

En el ámbito interno, algunas instituciones de Educación Superior vienen implementando procesos de evaluación y cuentan con una cierta experiencia. En general, se percibe un claro interés de mejorar la calidad de la enseñanza, tanto por responsabilidad social, como por presión de sus propias comunidades académicas.

Esta preocupación por la calidad de la Educación Superior encuentra en el MERCOSUR un impulso para la creación de un sistema de evaluación y acreditación de la misma, a través del Mecanismo Experimental de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (MEXA) para la región, que es llevado adelante por las respectivas Agencias Nacionales de Acreditación en los países de la región. En virtud de estos acuerdos se han presentado al proceso en nuestro país algunas carreras de Agronomía, Medicina e Ingeniería.

La dinámica y los cambios que emergen de la problemática actual de la Educación Superior en el Paraguay, conllevan modificaciones estructurales, de gestión del proceso de enseñanza aprendizaje y de gerenciamiento institucional, así como de la mirada filosófica antropológica de las instituciones de este nivel.

En este contexto, la ANEAES propone el Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación para carreras de grado, para disponer de un instrumento que dé fe pública de la calidad de las mismas, de acuerdo con el contexto nacional.

2. PRECISIONES CONCEPTUALES

2.1. ¿Qué es la evaluación en educación?

1 Ley N° 136/93 de Universidades, Art. 15, Art. 472 Ley N° 2072/93, Art. 3

La evaluación es “un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa”3.

Para poder evaluar, se ha debido planificar previamente la carrera. Los procesos de planificación–ejecución–evaluación están íntimamente ligados y se retroalimentan constantemente. Se deben establecer las metas y objetivos del proyecto académico particular y la forma en que la institución plantea cumplir las primeras y alcanzar los segundos. La evaluación es una reflexión permanente sobre la acción, la cual está destinada a todos los actores de la comunidad educativa de forma a facilitar la toma de decisiones confiables sobre la información relevada del proceso que se ha venido desarrollando y, al mismo tiempo, proveer información confiable al público en general.

Asimismo, la evaluación es una herramienta para la transformación. Actualmente, no se discute su utilidad y la necesidad de contemplarla en los proyectos, sobre todo en aquellos que esperan incidir en los procesos sociales, como los proyectos educativos. Sin embargo, la evaluación sigue siendo un proceso poco frecuente y aunque se lo lleve adelante, rara vez se utilizan sus resultados y recomendaciones para producir cambios.

En este contexto, el establecimiento de un sistema de regulación al cual la sociedad no está acostumbrada, debe obedecer a una política de concertación desde el momento mismo de la elaboración de las normas sectoriales de regulación hasta la designación de las personas que administrarán el sistema, y a la cultura de evaluación existente en el medio y sus características propias. Este proceso de concertación debe ser lo más amplio posible e incluir a los diferentes sectores afectados.4

Para iniciar el proceso es necesario contar con una propuesta conceptual de lo que se desea implementar, para que la misma sea discutida en instancias de foros o mesas redondas específicas, de las cuales podrán surgir discrepancias, pero también contribuciones a ser tomadas en consideración para mejorar la propuesta presentada.

La evaluación debe hacerse de forma integral y comprender el análisis de todos los elementos involucrados en el nivel a analizar, sea este institucional, de programas de grado o cursos de postgrado. Los datos recogidos serán cualitativos y cuantitativos.

El proceso de evaluación debe tener un patrón de comparación, estableciendo un estado deseable contra el cual contrastar el objeto de la evaluación. Estos parámetros de comparación tienen

un componente disciplinar, sobre todo en cuanto a evaluación de programas de grado o cursos de postgrado se refiere. Se contemplan para ellos patrones reconocidos para la formación profesional en determinados campos o disciplinas, independientemente al contexto en que se desarrolla el proyecto

académico.

Por otro lado, se cuenta además con parámetros que permiten poner en contexto a la institución, programa de grado o curso de postgrado y evaluarla con respecto a sus propósitos y objetivos, siempre dentro de un marco de criterios generales y universales referentes a la Educación Superior.

Los estándares o niveles de calidad, cualitativos o cuantitativos deben contemplar las características propias del proyecto académico analizado. Los indicadores numéricos que devienen de un análisis de la institución son elementos orientadores de los juicios a tomarse y no calificaciones absolutas de la evaluación.

Se debe considerar que los indicadores en la evaluación de la calidad de la educación se definen como el conjunto de facetas observables de los componentes a evaluar. No existen indicadores que por sí solos sean capaces de definir la calidad.

2.2. Propósitos de la evaluación5

La evaluación tiene como propósito fundamental la mejora, mediante la orientación y ajuste de los procesos y resultados de un proyecto educativo, en la búsqueda de relevancia, eficacia y eficiencia de los mismos.

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior surgen en la década de los ochenta. En los últimos veinte años el mismo se ha generalizado en un escenario de crecimiento de la oferta y la demanda y la introducción de la lógica del mercado y de la globalización en la Educación Superior, modificando el relacionamiento de la misma con el medio social que evoluciona de una postura de autonomía discrecional a una de rendición de cuentas a la sociedad6.

3 Ruiz, José M. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos. Narcea S.A. Ediciones. 3ª. Edición. Madrid, 1996.4 Art. 21, Ley 2072/035 Exposición de Motivos. Ley 2072/036 accountability

Sin embargo, la acreditación y el mejoramiento de la calidad tienen naturalezas diferentes. La primera es retrospectiva, apreciativa y formal, e implica información al público. Su función es sumativa7. Por otro lado, el mejoramiento de la calidad se orienta al futuro y posee una función formativa.

La tendencia actual, especialmente en América Latina, es de coordinación de ambos procedimientos, permitiendo, mediante una regulación flexible, que el Estado observe a distancia la oferta de Educación Superior, diversa y autónoma y que las instituciones aprovechen los resultados de la autoevaluación y la revisión por pares para introducir mejoras en el servicio que brindan.

Cualquiera sea el objetivo del sistema, aseguramiento de la calidad, regulación o autoconocimiento, la esencia del mismo radica en la evaluación. En este contexto, ella comprende la recolección de datos y su análisis para la emisión de juicios de valor y la toma de decisiones.

2.3. ¿Qué se entiende por calidad en la Educación Superior en Paraguay?

La calidad en Educación Superior ha sido largamente debatida, aceptándose de forma general como “un concepto relativo que permite establecer comparaciones en relación a un patrón de referencia real o utópico que se desea lograr”8. En este sentido, se reconoce la complejidad de la definición de la calidad de la Educación Superior, sus múltiples facetas y las diversas apreciaciones que los actores (docentes, estudiantes, sociedad u otros) pueden tener de ella. Por ello, para permitir la evaluación de la calidad, es indispensable el establecimiento de las premisas iniciales de los proyectos educativos e informar sobre ello a los actores involucrados. Es decir, hay que establecer el marco de la evaluación.

En el Paraguay, la calidad de la Educación Superior es certificada por la ANEAES, en cuya Ley de creación (2072/03) se dice: “la acreditación es la certificación de la calidad académica de una Institución de Educación Superior o de una de sus carreras de grado o curso de postgrado, basada en un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestión de una unidad académica”9.

Así definida, la calidad en la Educación Superior establece dos premisas fundamentales: la primera de verificación del cumplimiento de metas y objetivos institucionales, y la segunda los criterios reconocidos para la formación de profesionales; para el caso de carreras de grado o cursos de postgrado, los propios de la disciplina para ser como tal reconocida.

Para permitir la evaluación de la calidad, es indispensable el establecimiento de las premisas iniciales de los proyectos educativos. Es decir, hay que establecer el marco de la evaluación e informar del mismo a los involucrados.

7 Sumativa: de resumen. Integral. 8 Luis E. González. “El impacto del proceso de evaluación y acreditación en las universidades de América Latina”. CINDA-IESALC/UNESCO. Boletín IESALC abril 20059 Art. 22. Ley 2072/03

3. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PARA LA ANEAES

La ANEAES entiende que el proceso de evaluación debe estar orientado a la mejora continua. En este contexto, la evaluación debe ser concluida con un plan de mejora, que se constituye en un compromiso institucional con la calidad.

3.1. Fases del proceso

El modelo comprende:

el proceso interno de autoevaluación, que debe concluir con un plan de mejoras,

el proceso de evaluación externa, que debe validar el informe de autoevaluación, juzgar el cumplimiento de las metas y objetivos, de criterios mínimos previamente establecidos y expedirse sobre la viabilidad y pertinencia del plan de mejoras; y

el dictamen expedido por la ANEAES, que acepta la evaluación y la pertinencia del plan de mejoras y emite o no el dictamen de Acreditación.

3.2. Características del Modelo

Las características principales de la evaluación pueden sintetizarse de la siguiente manera:

1. Integral y comprehensiva. Debe abarcar las principales dimensiones y variables del objeto a evaluar, permitiendo, de esta forma, calificar el juicio de valor a emitir sobre el mismo.10

2. Utiliza métodos y técnicas científicas. Emplea herramientas de la matemática aplicada, como la estadística; de la sociología, como la investigación social; y recurre a técnicas de la metodología de la investigación científica. La evaluación aplica métodos en forma rigurosa para obtener información, realizar análisis y emitir juicios de valor acerca del objeto evaluado, garantizando el uso de instrumentos de recolección de datos válidos y confiables.

3. Transparencia. Los propósitos de la evaluación deben ser explicitados y difundidos sus procesos, mecanismos y resultados, los cuales deben ser conocidos por toda la comunidad educativa a efecto de generar un clima de confianza y seguridad.

4. Referencial. La evaluación tiene como finalidad esencial relacionar los logros obtenidos con las metas y objetivos propuestos en los proyectos educativos, y coherentes con los criterios reconocidos para la formación de profesionales.

5. Continua. Realizada en forma cíclica integrada a los procesos de cada ámbito, con lo cual se alcanza la dimensión formativa o retroalimentadora de la evaluación.

6. Participativa. Se entiende por tal la participación y el compromiso de los actores involucrados.

7. Decisoria. Emite juicios de valor sobre el objeto evaluado, orienta y fundamenta la toma de decisiones, con miras a la mejora continua.

8. Reflexiva. De forma que contribuya al propósito de aprendizaje institucional.

9. Útil para los actores involucrados.

10. Viable en el tiempo y con los recursos destinados a la misma.

11. Imparcial, objetiva. Debe estar fundada en información fidedigna, recolectada a través de instrumentos confiables.

12. Respetuosa. Debe considerar la cultura y los valores institucionales.

13. Confiable. Debe estar bien hecha. En este sentido, el marco de la evaluación establecido debe ser respetado y los instrumentos deben ser válidos y confiables.

14. Voluntariedad11. En nuestro país, según la Ley Nº 2072/03 la acreditación es obligatoria para las carreras de derecho, medicina, odontología, ingeniería, arquitectura e ingeniería agronómica, y para aquéllas que otorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o a su patrimonio.

15. Confidencialidad12. La ANEAES se compromete a aplicar normas y procedimientos específicos para salvaguardar la confidencialidad de la información, y de la documentación que le sea entregada para la realización de los procesos de Acreditación.

10 Art. 19, Ley 2072/0311 Ley 2072/03. Art. 212 Ley 2072/03. Art. 23. Código de Ética de la ANEAES

16. Información. La información pública se referirá exclusivamente a carreras de grado y cursos de postgrado acreditados. Las instituciones y la Agencia establecerán acuerdos para la divulgación de la documentación producida en las etapas previas respecto a instituciones o carreras que resulten acreditadas.

3.3. Modelo de evaluación de la ANEAES

Un modelo es una representación simplificada de una realidad que, con fines de facilitar su análisis, privilegia o considera sólo algunos de sus atributos o características, según la finalidad del estudio o el tipo de modelo utilizado.

Existe un gran número de modelos que consideran diversos elementos que pueden incidir en la calidad de la Educación Superior, en términos institucionales o funcionales, adecuados para su evaluación.

En este marco la ANEAES establece el Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación que permite evaluar la calidad y que será aplicado a Instituciones de diversa naturaleza, con proyectos

distintos en contextos diferentes.

En las discusiones acerca del Modelo Nacional, llevadas a cabo durante el año 2006, se ha consensuado con las instituciones mantener la estructura del MEXA, buscando fortalecer la visión sistémica de las carreras y programas, así como de la evaluación de los mismos. Para alcanzar este objetivo, es preciso introducir, con el adecuado énfasis, la filosofía del aaseguramiento de la calidad, expresada particularmente en la perspectiva de procesos y resultados. Para realizar tal tarea, es necesario establecer las bases de evolución del Modelo empírico (MEXA) hacia el sistémico13, por lo cual se deben ajustar algunos términos del mismo.

Los ajustes propuestos giran en torno a los siguientes aspectos.

Definiciones iniciales del Modelo de evaluación

Premisas básicas: condiciones previas a cumplir por las instituciones que presentan carreras a la acreditación

Congruencia entre las dimensiones del Modelo MEXA modificado y el Modelo sistémico

3.3.1. Definiciones iniciales del Modelo de evaluación

El Modelo está diseñado para aplicarse tanto a nivel de una institución en su conjunto, a una unidad académica, o a una carrera o programa. Por sus características recoge tanto información cuantitativa como cualitativa. En especial esta última está referida a la opinión de los actores involucrados en relación a los datos de carácter cualitativo. En diferentes capítulos del modelo se irán realizando las diferenciaciones para carreras, programas, o instituciones o unidades académicas.

El Modelo se ha construido con la lógica de un sistema de información administrativo lo cual permite con cierta facilidad generar una base de datos para implementarlo y generar indicadores de gestión en forma automatizada, y facilitar el tratamiento computacional de la información.

Por cuanto la mayor parte de la actividad institucional está referida a la formación de profesionales y técnicos, el Modelo privilegia la función de docencia, concebida en la forma más amplia posible y no sólo como la relación profesor-alumno dentro de la sala de clase, lo cual no significa que se deje de lado la investigación-extensión. De hecho hay una sección del trabajo dedicada a la evaluación de estas funciones.

Este Modelo, con sus Dimensiones y Criterios, constituye la base que sustenta la identificación y clasificación de Indicadores. La selección de dichos Indicadores se realiza en base a la revisión de la literatura especializada, a los antecedentes recopilados sobre aspectos relevantes que otros países consideran en la evaluación de sus instituciones, y en base a las respuestas de pares nacionales sobre cuáles serían los Indicadores a considerar para determinar la calidad de las instituciones universitarias, para efecto de acreditación de las mismas.

La utilización del Modelo presentado descansa sobre las siguientes premisas:

a) La calidad no es un concepto absoluto y estático, sino relativo a patrones aceptados, los cuales son usualmente evolutivos.

b) Para las Instituciones de Educación Superior deben considerarse un patrón interno, dado por su misión, objetivos, metas y estrategias; y un patrón externo, dado por las mejores prácticas aceptadas por la comunidad disciplinaria correspondiente.

3.3.2. Premisas básicas: condiciones previas a cumplir por las instituciones que se presentan a la acreditación

La autoevaluación institucional basada en el Modelo presentado requiere por tanto que la institución haya dado los siguientes pasos previos:

Que haya formulado su proyecto institucional, dejando claramente establecida su misión y sus valores, la población a atender, las políticas de docencia, investigación, extensión y administración.

13 Este modelo fue desarrollado originalmente por Luis Eduardo González y Soledad Ramírez, en dos proyectos paralelos de FONDECYT, y luego sistematizado para CINDA, con la participación de Moisés Silva, Maruja Zúñiga, Alvaro Poblete y Oscar Espinoza. Se basa en los modelos de evaluación educacional de Stufflebeam, Spradley y Stake. Para mayores detalles ver Espinoza, Oscar; González, Luis Eduardo; Poblete, Alvaro; Ramírez, Soledad; Silva, Moisés; Zúñiga, Maruja. Manual para Autoevaluación. Santiago, Chile. CINDA, 1990.

Que haya formulado sus planes a corto, mediano y largo plazo, estipulando metas y estrategias para cada una de las funciones que ha estimado importante realizar.

Que cuente con un Servicio de Información para la gestión que sea adecuado, confiable y continuamente actualizado. Si este servicio no estuviera disponible, la autoevaluación es una buena oportunidad para obligarse a iniciarlo14.

En resumen, una institución deberá demostrar que está trabajando de acuerdo a un plan predeterminado, que busca la excelencia y se encuentra logrando las metas y objetivos prefijados en un contexto que avala su relevancia.

3.3.3. Congruencia entre las Dimensiones del Modelo MEXA modificado y el Modelo sistémico15

Un Modelo sistémico de referencia, desarrollado por CINDA, es el siguiente:

Funciones

Dimensión Docencia Investigación Extensión GestiónGeneral Académico

Recursos (insumos)

RR.HH., profesores, estudiantes, administradores

Recursos materiales (infraestructura, equipamiento, financiamiento)Recursos. Información (TICs y biblioteca)

Procesos

Procedimientos (pedagógicos, académicos, y evaluativos)

Eficacia de los recursos

Eficiencia en uso de recursos

Productos y resultados o logros (salidas)

Relevancia (sociales)

Integridad (institucionales y personales)Efectividad (metas institucionales y personales)

De acuerdo al MEXA modificado, esquematizado para el Modelo Nacional, inicialmente, se establece:

DIMENSIÓN COMPONENTE

1. Organización y Gestión1.1. Organización

1.2. Gestión

2. Proyecto Académico

2.1. Objetivos y Perfil

2.2. Plan de estudio

2.3. Proceso de EA

2.4. Evaluación del proceso de EA

2.5. Investigación y extensión

3. Personas 3.1. Directivos

14 En algunas instituciones existen las llamadas oficinas de Investigación Institucional, cuyo objetivo es estudiar la realidad institucional, reunir información relevante y mantenerla al día en forma sistemática con el fin de proveer información que apoye la planificación, elaboración de políticas y los procesos de toma de decisión institucional.(Saupe, 1990)

15Modelo CINDA

3.2. Docentes

3.3. Estudiantes

3.4. Personal administrativo y de apoyo

4. Recursos 4.1. Infraestructura y Equipamiento

4.2. Financiamiento

5. Resultados e Impacto5.1. Egresados

5.2. Impacto Social

En general, la congruencia del Modelo adoptado por ANEAES y el Modelo sitémico de referencia, se puede apreciar en el siguiente cuadro.

Dimensiones del Modelo MEXA modificado

Dim

ensi

one

s de

l M

ode

lo S

isté

mic

o

Organización y Gestión

Proyecto Académico

Personas Recursos Resultados

RECURSOS X X

GESTIÓN Y PROCESOS

X

RESULTADOS X X

Este cuadro revela que las tres Dimensiones del Modelo sistémico están debidamente incorporadas en el Modelo MEXA modificado. Por lo tanto, la perspectiva sistémica del Aseguramiento de la Calidad puede aplicarse, por medio de los énfasis correspondientes de evaluación, a través de las Dimensiones y Componentes del Modelo MEXA modificado.

3.3.4. Principios de evaluación de la calidad

Se establecen a continuación los “Principios de Evaluación de la Calidad” que orientan la evaluación de la calidad en la Educación Superior, expresados en sus diversos atributos observables, que permiten un ordenamiento sistémico de las variables de calidad del proyecto académico.

Relevancia: refiere a los grandes fines educativos de la institución, al para qué se educa. En general, la relevancia se expresa a través de las orientaciones curriculares, la definición de las políticas de docencia y los perfiles profesionales de los egresados.

La Relevancia se refleja en los siguientes Atributos:

Atributo de Pertinencia: correspondencia que existe entre los fines perseguidos por la institución y los requerimientos de la sociedad en la cual está inserta.

Atributo de Impacto: grado de influencia interna y externa que posee la institución.

Atributo de Adecuación: capacidad de respuesta que tiene la institución frente a situaciones emergentes o coyunturales, que no estaban planificadas.

Atributo de Oportunidad: relacionado con el anterior, específicamente se refiere a la capacidad institucional para responder a las necesidades de un momento histórico dado, con la creación o reformulación de programas docentes o currículos.

Integridad: Desempeño responsable y ético de la institución, reflejado en particular en el respeto a las normas —a la propiedad intelectual, a los derechos de las personas—, y en la especificación de normas

de actuación ética para los diversos actores internos.

Eficacia: congruencia que existe entre lo planificado y los logros obtenidos, sin cuestionar si dichos objetivos son o no adecuados, en referencia al contexto o al medio en el cual está inserta la acción educativa. Para verificar es necesaria la presencia de tributos

Atributo de Metas Explícitas: La existencia de metas cualitativas y cuantitativas a nivel institucional orienta las acciones y la toma de decisiones en la institución, a la vez que éstas tienen un impacto a nivel curricular.

Atributo de Cumplimiento de Metas Institucionales: La efectividad se refleja en el logro de lo planificado en los distintos aspectos del quehacer institucional, sea en docencia, investigación, perfeccionamiento de profesores, crecimiento de la matrícula, etc.

Atributo de Logro de Aprendizaje: Este Atributo estará presente en la medida que las instituciones alcancen las metas propuestas con respecto al grado de aprendizaje de sus estudiantes.

Atributo de Disponibilidad de Recursos Humanos: cantidad como calidad de los recursos humanos que la institución necesita para llevar a cabo su cometido.

Eficiencia: capacidad de lograr un efecto determinado optimizando los recursos disponibles

Se utilizarán dos Atributos.

Atributo de Eficiencia Administrativa: se refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados. Los recursos a que se refiere este Atributo involucran especialmente recursos financieros y recursos humanos.

Atributo de Eficiencia Pedagógica: se refiere a la mejor utilización de medios pedagógicos para el logro de resultados planificados. Involucra aspectos de administración curricular como reglamentos, malla curricular, secuencia de asignaturas, flexibilidad curricular, posibilidad del alumno de obtener el título en los plazos señalados por la institución.

II) MODELO DE ACREDITACIÓN PARA

CARRERAS DE GRADO UNIVERSITARIO

CAPÍTULO I: NORMAS Y REQUISITOS GENERALES

1.1. Requisitos Iniciales

El proceso de evaluación externa y acreditación se realizará en programas de grado o cursos de postgrado de Educación Superior que ya posean egresados, y que hayan sido aprobados y habilitados de conformidad a la legislación vigente.

Para participar del proceso, la institución deberá solicitarlo por escrito a la ANEAES, manifestando el compromiso de participar en el mismo y aceptar las normas, procedimientos y criterios establecidos por la ANEAES.

Las Instituciones de Educación Superior que solicitan un proceso de evaluación externa y de acreditación deberán crear y asegurar el funcionamiento de órganos internos de evaluación.

La presentación de una carrera para la acreditación requiere que la institución presente:

Con referencia a la institución16:

La estructura y organización institucional, tomando en consideración la normativa y distribución de las funciones al interior de la institución, así como el control de las mismas.

El sistema de gobierno, considerando las diversas instancias de toma de decisiones, a nivel central y en las distintas unidades de la institución.

Las normas y procedimientos asociados a la selección, contratación, evaluación y perfeccionamiento del personal directivo, académico y administrativo de la institución.

Las normas y procedimientos asociados a la selección, promoción, evaluación y perfeccionamiento de los estudiantes.

La planificación, ejecución y control de recursos materiales y financieros de la institución, en función de los propósitos y fines institucionales. Incluye los mecanismos necesarios para asegurar la estabilidad y viabilidad institucional.

Los mecanismos de diagnóstico, planificación, seguimiento y ajuste de las prioridades de desarrollo definidas por la institución.

La disponibilidad de información necesaria para responder a los requerimientos de la gestión (capacidad de análisis institucional), que sea adecuada, confiable y continuamente actualizada.

Formulación de su proyecto institucional, dejando claramente establecidos su misión y sus valores, la población a atender, las políticas de docencia, investigación, extensión y administración. Se espera que el proyecto institucional contemple la existencia de:

Políticas de docencia

Metas y objetivos docentes a nivel institucional y de unidad académica

Políticas de investigación

Políticas de extensión

Política de perfeccionamiento del personal docente y de innovación pedagógica

Definición de población objetivo

Políticas y metas para mejorar la gestión

Políticas y metas de financiamiento

Con referencia a la carrera en acreditación:

Para la presentación de la solicitud de acreditación, la carrera deberá además presentar, en arreglo a lo establecido por la ANEAES, información en cuanto a:

Perfil de egreso.

Plan de estudios en consonancia con las metas y objetivos establecidos por la carrera, como así mismo, los aspectos de formación general que favorezcan la inserción en el mundo social y laboral.

Malla curricular, indicando secuencia de asignaturas, distribución en los distintos periodos lectivos, prerrequisitos y correlatividades.

Contenidos programáticos que contemplan las exigencias de contenidos mínimos establecidos para la carrera.

Características académicas de la carrera: carga horaria, tipo de actividades didácticas, distribución de carga horaria, mecanismos de actualización curricular, diseño de asignaturas.

16 Guía para la Evaluación. Proyecto Piloto de acreditación Institucional. Documento de Trabajo. CNAP. Julio de 2006. Chile

Formulación de planes a corto, mediano y largo plazo, estipulando metas y estrategias para cada una de las funciones que ha estimado importante realizar.

Completar los siguientes datos referidos al flujo de alumnos de la carrera en los últimos 5 años.

Cantidad de alumnos de gradoCantidad total de alumnos*Nuevos ingresantes **Egresados

*que cursan en forma regular la carrera en acreditación ese año.**Cantidad de alumnos que comienzan a cursar la carrera por primera vez el primer año.

Para cumplimentar estos aspectos y otros la ANEAES proveerá las formas correspondientes.

1.2. Vigencia de la Acreditación

Por ser la acreditación un proceso continuo y cíclico, la ANEAES fija el periodo de cinco años de vigencia de la acreditación, pudiendo en casos especiales condicionar la vigencia de la acreditación al cumplimiento de requerimientos específicos.

1.3. Fases del Proceso

El proceso está integrado por las siguientes etapas sucesivas:

1. Autoevaluación: Es un proceso participativo interno de diagnóstico institucional y que debe favorecer la reflexión de la comunidad académica hacia la mejora continua. Da lugar a un informe escrito que da cuenta de los procesos, recursos y resultados de una institución o programa de Educación Superior. Debe ser un proceso participativo, reflexivo y con el rigor técnico que garantice que la información obtenida sea válida, confiable y verificable. La autoevaluación debe concluir con un Plan de Mejoras.

2. Evaluación Externa: Es un proceso de evaluación por pares externos a la carrera. Comprende: (a) revisión de la documentación entregada por la institución; (b) visita in situ de un Comité de Pares y (c) informe escrito que incluye un juicio de valor.

Los Pares Evaluadores son designados por el Consejo Directivo de la ANEAES consultando el Registro de Pares Evaluadores.

La Agencia fijará las fechas y plazos de trabajo y de entrega del informe de evaluación, así como el tiempo de revisión y aporte de nuevos documentos por parte de la institución.

3. Informe Final: El Consejo Directivo de la ANEAES analizará el informe del Comité de Pares Evaluadores, el Informe de Autoevaluación y el Plan de Mejoras y, en base a dicho análisis, redactará la síntesis evaluativa. Asimismo, indicará recomendaciones y emitirá dictamen.

La Agencia fijará las fechas y plazos de trabajo y de entrega del Informe de Autoevaluación, así como el tiempo de revisión y aporte de nuevos documentos por parte de la Institución.

CAPÍTULO II: DIMENSIONES Y COMPONENTES

Definiciones generales:

En este apartado se presentan conceptos de los aspectos que serán analizados en el Informe de Autoevaluación, los que son agrupados en Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores. Estos conceptos son desarrollados posteriormente en la estructura del Modelo Nacional.

Dimensiones:

Son agrupamientos de los grandes rasgos o características referidas a los aspectos a ser evaluados, sobre los que se emite juicio, y que en su conjunto expresan la calidad de la carrera.

Componentes:

Son cada una de las subdivisiones o aspectos de la dimensión y que en su conjunto expresan la situación en que se encuentra el objeto evaluado respecto a la dimensión. Es una desagregación del

objeto a evaluar, es decir, de las funciones y los ámbitos.

Criterios:

Son atributos que permiten evaluar la calidad de un componente. Proporcionan información, considerando los componentes en sus diversas facetas.

Indicadores:

Son evidencias concretas (cualitativas o cuantitativas) referidas a cada uno de los criterios, que en forma simple o compleja dan razón del estado del criterio. Proporcionan información, considerando los

criterios de calidad en sus diversas facetas.

Fuentes de información

Se refieren al conjunto de documentos, base de datos, encuestas y otros elementos que proporcionan antecedentes válidos y confiables respecto de los indicadores.

CAPÍTULO III: ESTRUCTURA DEL MODELO NACIONAL

3.1. Dimensiones y Componentes

Dimensión 1: ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

Se refiere a la organización, los medios y herramientas para el logro de los objetivos de la institución educativa y de la carrera.

Componente 1.1.ORGANIZACIÓN

Se refiere al conjunto de elementos y relaciones interdependientes de la organización de la institución y de la carrera, que con cierto grado de permanencia caracterizan al programa formativo.

Componente 1.2.GESTIÓN

Se refiere a las acciones que se realizan para la administración del programa formativo y la consecución de sus objetivos a través de la planificación, la normativa, los sistemas de comunicación, y las formas de relaciones externas.

Dimensión 2: PROYECTO ACADÉMICO

Se refiere a la propuesta de desarrollo académico de la carrera atendiendo a los objetivos, la filosofía de la unidad académica en la que está inserta y a las necesidades de formación que garantiza una buena relación con el mundo del trabajo.

Componente 2.1.OBJETIVOS Y PERFIL

Se refiere a la definición del Perfil del Egresado, que debe guardar concordancia con las definiciones institucionales y ser de dominio público. El Perfil del Egresado identifica competencias genéricas y específicas de la formación. Dicho Perfil se expresa en los procesos enseñanza-aprendizaje y en los objetivos que ha definido cada carrera.

Componente 2.2.PLAN DE ESTUDIO

Se refiere a la organización de la carrera según asignaturas, en cada uno de los cursos. Incluye la descripción de los contenidos y la manera como son organizados. En su implementación se consiguen desarrollar capacidades, competencias, habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante, acorde con los objetivos del currículum y el perfil de entrada y profesional.

Componente 2.3.PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Comprende el desarrollo de acciones de enseñanza y aprendizaje conducentes a conseguir la formación y capacitación del estudiante de acuerdo a los objetivos de la carrera.

Componente 2.4.EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Se refiere al desarrollo de evaluaciones sistematizadas del proceso enseñanza - aprendizaje considerando sus principales elementos.

Componente 2.5.INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

Se refiere a las actividades de investigación y extensión vinculadas a la carrera, cuyos resultados se incorporan a los programas de la misma, favoreciendo la formación integral, el conocimiento del medio social y de las técnicas del método científico por parte de los estudiantes.

Dimensión 3: PERSONAS

Se refiere a las personas que participan del proceso educativo universitario, ya sea directamente, docentes y estudiantes, o apoyando el mismo, como el personal de apoyo.

Componente 3.1.DIRECTIVOS

Se refiere a las personas encargadas de la gestión de la carrera, responsables de velar por el buen desempeño de la misma en todas sus funciones.

Componente 3.2.DOCENTES

Se refiere al cuerpo docente encargado de la planificación, ejecución y evaluación de las actividades curriculares y extra curriculares, de modo a garantizar el nivel de formación y los objetivos de la carrera.

Componente 3.3.ESTUDIANTES

Describe la población estudiantil y su participación en el propio proceso formativo.

Componente 3.4.PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE APOYO

Se refiere a los funcionarios administrativos y técnicos docentes capacitados, que colaboran en el cumplimiento de los objetivos de la carrera.

Dimensión 4: RECURSOS

Comprende los medios físicos y financieros con que cuenta la institución para el desarrollo de la carrera.

Componente 4.1.INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

Se refiere a las instalaciones y los equipamientos necesarios para satisfacer el desarrollo de las funciones sustantivas y de bienestar de la carrera, considerando su adecuado uso y mantenimiento, a través de mecanismos de adquisición y renovación de los recursos, como los recursos informáticos de apoyo para alumnos, profesores y personal administrativo, así como un adecuado equipamiento.

Componente 4.2.FINANCIAMIENTO

Se refiere a los recursos financieros necesarios para satisfacer plenamente sus propósitos, de acuerdo a la misión y objetivos.

Dimensión 5: RESULTADOS E IMPACTO

Se refiere a los cambios que se producen en la población objetivo y su entorno como consecuencia de la implementación del Proyecto Educativo.

Componente 5.1.EGRESADOS

Se refiere a la aceptación y adecuación de los egresados de la carrera en el medio laboral. Establece mecanismos de consulta con empleadores y egresados para retroalimentar el proceso formativo. Los resultados son utilizados para planes de mejoras.

Componente 5.2.IMPACTO SOCIAL

Referido a la influencia que ejerce la carrera externamente. Se refiere a los aportes y transformaciones que hace en su contexto social, en respuesta a las necesidades del medio, por medio de sus egresados y las actividades de extensión, investigación y vinculación con empresas e instituciones de carácter científico o cultural.

3.2. Criterios de Evaluación

En esta sección se indican los criterios específicos de evaluación de carreras y programas ordenadas por Dimensiones y Componentes, de acuerdo al Modelo Nacional. En la selección de los criterios se han utilizado como referentes otros Modelos actuales de Evaluación y Acreditación de carreras, considerándose los siguientes requisitos:

Factibilidad de evaluación objetiva a través del uso de indicadores cuantitativos y cualitativos.

Relevancia similar de los criterios.

Perpectiva sistémica para garantizar que se considere el enfoque de aseguramiento de la calidad.

Aplicación sistemática de los principios de evaluación de la calidad: Relevancia, Integridad, Eficacia y Eficiencia.

4. BIBLIOGRAFÍA

ANDER-EGG, Ezequiel. 1999. Diccionario de Pedagogía. 2ª ed. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

ANECA. 2004. Programa de Acreditación. Proyectos Piloto 2003-2004. Guía de valoración interna. Madrid.

ANECA. 2004. Programa de Acreditación. Proyectos Piloto 2003-2004. Guía de valoración externa. Madrid.

ANECA. Glosario. Disponible en Internet: www.aneca.es/docs_trabajo/docs/pei_anexo1

BARITÉ, Mario. 2001. Terminología de la Educación Superior: Diccionario básico bilingüe en español y portugués. Montevideo: Universidad de la República.

BID. 1997. Evaluación: Una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de proyectos.

CINDA. 2003. Políticas Públicas, Demandas Sociales y Gestión del conocimiento. Santiago de Chile: Alfabeta Artes Gráficas.

ESPINOZA, Oscar y otros. 1994. Manual autoevaluación para Instituciones de Educación Superior. Santiago de Chile: CINDA.

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GLOSARIO BÁSICO DE TÉRMINOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA. Disponible en Internet: http://www.uca.edu.ni/direcciones/pea/Doc1.htm

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IRURZUN, Laura Esther. 2000. Fundación para el desarrollo de los Estudios Cognitivos Evaluación educativa orientada a la calidad. Buenos Aires: Editorial Fundec. MARTIN, Julio M. 2000. La Acreditación Universitaria en el Mercosur. Ordenamiento Legal . Sevilla – España: Trabajo de Grado (Programa de Doctorado en Mercado y Derecho) de la Universidad Pablo de Olavide.

MEDINA RIVILLA, Antonio (Coord). 2003. Modelos de Evaluación de la Calidad en Instituciones Universitarias. Madrid: Editorial Universitas SA. 295 p.

NIREMBERG, Olga et al. 2000. Evaluar para la transformación. Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós.

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ZABALZA, Miguel angel. 1997. Diseño y desarrollo curricular. 7ª ed. Madrid: Ediciones Narcea.

http://www.rae.es/

http://www.aneca.es/docs_trabajo/docs/pei_anexo1

PRUEBA DIAGNÓSTICAPRUEBA DIAGNÓSTICA

Curso: Especialización en Docencia Universitaria T.P.: 15 P.C.: Módulo: Evaluación Educacional Fecha: 2010-09-21Contenido: Conceptos, Características y Clasificación de Evaluación del Aprendizaje Duración de Aplicación: 20 min. Profesora: Eugenia Cyncar de Ferreira Participante:………………………………………………………………………..

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UNOS PLANTEAMIENTOS Y/O ENUNCIADOS INCOMPLETOS SEGUIDOS DE 4 RESPUESTAS. ELIJO LA/S QUE MEJOR LE/S COMPLETE/N Y ENCIERRO LA/S LETRA/S QUE LA/S CONTIENE/N. 1P.

1- El Evaluador Educacional debe mantener siempre el equilibrio en el desempeño de sus funciones esto se representa en el logotipo a través del/la:

A. balanza B. corazónC. doble E D. ovalo

2- Para un aprendizaje y evaluación eficaz deben considerarse las siguientes condiciones básicas:A. entusiasmo – empatía – expectativas positivas del docente B. nivel de los alumnos – duración – compromiso – calidad de actividadesC. constituirse en modelo de sus alumnosD. preparar buenos ítem

3- El proceso de recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones futuras según Susana Avolio de Cols es:A. asignación de puntaje.B. calificación.C. evaluación.D. medición.

4- PAREO. A CONTINUACIÓN SE PRESENTA DOS COLUMNAS; LA “A” CONTIENE LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Y LA “B” SUS OBJETIVOS. EN LOS ESPACIOS QUE ANTECEDEN LA COLUMNA “B” ESCRIBO LOS NÚMEROS DE LA COLUMNA “A” DE TAL MODO QUE SE CORRESPONDAN Y LUEGO ENCIERRO LA LETRA QUE CONTIENE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. 1 p.

A B

1- Diagnóstica ( ) Determinar los objetivos que orientarán el proceso de aprendizaje.

2- Formativa ( ) Retroalimentar el proceso enseñanza – aprendizaje.

3- Sumativa ( ) Calificar el rendimiento de/la alumno/a para determinar su promoción.

( ) Descubrir causas de deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje.

( ) Certificar la calificación del/la alumno/a.

( ) Detectar casos en que es necesario utilizar estrategias más significativas para superar deficiencias en el logro de objetivos.

A. 3 2 3 2 1 3B. 1 2 3 1 3 2C. 1 1 3 1 2 3D. 2 1 3 1 2 3

5- Un docente después de aplicar el examen final, realiza un análisis del instrumento evaluativo para conocer las bondades y limitaciones de cada ítem (Metaevaluación). Esta evaluación responde al principio de:

A. cientificidad.B. diferencialidad.C. finalidad.D. integridad.

6- A CONTINUACIÓN SE PRESENTA DOS COLUMNAS: LA “A” CON CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN Y LA “B” SUS DEFINICIONES. EN LOS ESPACIOS QUE ANTECEDEN LA COLUMNA “B” ESCRIBO LOS NÚMEROS DE LA COLUMNA “A” DE TAL MODO QUE SE CORRESPONDAN Y LUEGO ENCIERRO LA LETRA QUE CONTIENE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. 1 p.

A B1) Acumulativa ( ) Propicia procesos de auto y coevaluación.2) Integral ( ) No interesa sancionar sino perfeccionar.3) Cooperativa ( ) Comprende lo conceptual, procedimental y actitudinal. 4) Educativa ( ) Se hace en función a los objetivos del programa.5) Funcional6) Orientadora

A. 1 5 2 6B. 4 2 6 1C. 3 4 2 5D. 6 5 4 3

7- PAREO. A CONTINUACIÓN SE PRESENTAN DOS COLUMNAS; LA “A” CONTIENE TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN AGENTES Y LA “B” SUS DEFINICIONES. EN LOS ESPACIOS QUE ANTECEDEN LA COLUMNA “B” ESCRIBO LOS NÚMEROS DE LA COLUMNA “A” DE TAL MODO QUE SE CORRESPONDAN Y LUEGO ENCIERRO LA LETRA QUE CONTIENE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS. 1 p.

A B1) Autoevaluación ( ) Permite la autogestión de errores. 2) Coevaluación ( ) El alumno evalúa sus propios logros.

3) Unidireccional ( ) Los/as alumnos/as evalúan la tarea del docente.

( ) El docente evalúa el aprendizaje de los alumnos.

( ) Los alumnos se evalúan mutuamente.

A. 2 1 1 2 3B. 1 1 2 3 2C. 2 1 3 3 1D. 2 1 1 3 2

8- Cuando en un test o prueba la opinión personal del profesor no afecta a la calificación, o cuando varias personas al corregirla, le asignan un mismo puntaje o valor, responde a la característica técnica de:

A. confiabilidad.B. comprensibilidad. C. objetividad.D. validez de contenido.

9- ¿Cuáles son las calificaciones que obtienen alumnas de la Facultad X en las pruebas parciales? Total de puntos 65 N.E.: 70 %

Elaborar la escala de calificaciones por el Método del Rango.María logró 38 puntos, su calificación es: Marta logró 45 puntos, su calificación es:

A. 1 A. 1B. 2 B. 2C. 3 C. 3D. 4 D. 4

10- En la Facultad X el peso asignado a las pruebas parciales es 40 % y a pruebas finales 60 %.María obtiene en las parciales, calificación 1, y en la primera oportunidad de la final, calificación 3. Le corresponde calificación:

A. 2B. 3C. 4D. 5

11- El Prof. Cardozo solicita a los estudiantes que elaboren el recurso esquemático que presenta relaciones significativas entre conceptos, utilizando conectores y jerarquías denominado:

A. esquemaB. mapa conceptualC. mapa mentalD. red conceptual

12- Una de las recomendaciones técnicas a ser tenidas en cuenta en la elaboración de mapas conceptuales es:

A. las palabras enlace pueden ser variasB. partir de los conceptos específicos a los generalesC. utilizar en cada elipse varios conceptosD. utilizar los conceptos como palabras enlace

13- A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EN FORMA DESORDENADA LOS PASOS A TENERSE EN CUENTA PARA LA EVALUACIÓN DE PRUEBAS PRÁCTICAS. Escribo en los espacios indicados el orden correspondiente y luego encierro la letra que contiene la serie correcta.

....... establecer normas de seguridad e higiene.

....... elaborar un proyecto previo.

....... contar con los elementos necesarios.

....... controlar el grado de compresión de los alumnos.

....... proponer técnicas o procedimientos.

A. 1 5 3 4 2B. 4 1 2 5 3C. 3 5 4 1 2D. 2 1 4 5 3

14- En los ítems de Selección Múltiple (2p) 14.1. Las respuestas correctas se denominan:

A. basesB. clavesC. distractoresD. opciones

14.2. Uno de los requisitos para su elaboración es, considerar:A. incluir expresiones Todas las anterioresB. las claves deben ser más extensasC. respuestas de contenido homogéneoD. respuestas extensas

TRABAJOS A DISTANCIA

TRABAJO GRUPAL EVALUACIÓN Nº 01

MÓDULO : Evaluación EducacionalDOCENTE : Eugenia Cyncar de FerreiraCONTENIDO : Cuadro comparativo de Procedimientos EvaluativosFECHA DE PRESENTACIÓN :ALUMNOS/AS :

INSTRUCCIONES

LEEMOS EL MATERIAL INFORMATIVO Y ELABORAMOS UN CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS PRUEBAS PRÁCTICAS, ORALES Y ESCRITAS OBJETIVAS Y SUBJETIVAS,

CONSIDERANDO:

CONTENIDO DEL CUADRO1- Objetivos que evalúan, ventajas, desventajas y/o críticas de su uso 1p.2- Sugerencias generales para elaborar pruebas 2.1. Prácticas 1p. 2.2. Orales y escritas subjetivas 1p. 2.3. Escritas objetivas 1p.3- Ejemplos del tipo de ítems, adecuado a la naturaleza de objetivos a evaluar en el área que nos corresponde como docentes (solo mencionar) 1p.

CONTENIDO DEL TRABAJO EN GENERAL Datos de Identificación Objetivos del Trabajo. Introducción Cuadro comparativo del contenido solicitado Conclusiones del Trabajo destacando fortalezas y debilidades en la elaboración Bibliografía Criterios de Evaluación



Asignado Logrado

A- Estructura y redacción del trabajo

Reúne los requisitos técnicos1- Presenta elementos o partes del trabajo

(identificación, objetivos o introducción, bibliografía, conclusiones, instrucciones y criterios de evaluación)

2- Capacidad de síntesis3- Creatividad en la presentación

1

11

-------------

-------------

B- ContenidoPresenta informaciones1- Completas2- Correctas

55

-------------

C- Responsabilidad Presenta en fecha indicada 2TOTAL DE PUNTOS 15

BIBLIOGRAFÍA LIBRE

TRABAJO A DISTANCIA Nº 02

MÓDULO: Evaluación EducacionalDOCENTE: Eugenia Cyncar de FerreiraCONTENIDO: Tipos de Instrumentos de EvaluaciónFECHA DE PRESENTACIÓN:ALUMNOS/AS:

INSTRUCCIONES

SEGÚN EL TIPO DE INSTRUMENTO EVALUATIVO ELEGIDO, LEEMOS EL MATERIAL INFORMATIVO Y ELABORAMOS UN MAPA, ESQUEMA O RESUMEN; CON:

1. Concepto, Clasificación. 1p.2. Objetivos que evalúa, ventajas, desventajas y/o críticas de su uso. 1p. 3. Sugerencias o normas para su elaboración. 1p.4. Áreas en que se puede utilizar. 1p.5. Ejemplos de ítems, adecuados al área en que nos desempeñamos como Docentes. 1p.


En una carpeta con todos los contenidos solicitados y datos de identificación, objetivos del trabajo, bibliografía, conclusiones, criterios de evaluación.

Para la presentación: En forma libre.Duración de presentación: que no exceda 10 minutos.

BIBLIOGRAFÍA LIBRE

CONTENIDO:Grupo 1: Selección MúltipleGrupo 2: OrdenamientoGrupo 3: Multi ítems de Base ComúnGrupo 4: PareamientoGrupo 5: Dos opcionesGrupo 6: Pruebas OralesGrupo 7: Pruebas Prácticas o de EjecuciónGrupo 8: Mapas conceptuales


ASPECTOS INDICADORES PUNTAJEAsignado Logrado

A- ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Reúne los requisitos de elaboración de un Trabajo Técnico Intelectual:

1- Presenta elementos (identificación, objetivos del trabajo, bibliografía, conclusiones, criterios de evaluación)

1

B- CONTENIDOPresenta informaciones:2- Coherentes con los objetivos.

1

3- Correctas y completas 5

C- FORMARedacta considerando:4- Orden, pulcritud y ortografía 1

D- CONCLUSIONESElabora conclusiones:5- Claras y secuenciadas

1

6- Coherentes con el/los objetivo/s. 1


7- Se expresa con fluidez y naturalidad. 18- Demuestra dominio del tema. 19- Se adecua al tiempo establecido. 110- Utiliza correctamente el apoyo visual. 111- La defensa responde a los objetivos del trabajo. 2

TOTAL DE PUNTOS 15

NOMBRE DE ALUMNOS/AS

ECF/mvb

TRABAJO INDIVIDUAL

INSTITUCIÓN: ÁREA: Evaluación EducacionalCURSO: Post-Grado en Didáctica UniversitariaINSTRUCTORA: Eugenia Cyncar de FerreiraCONTENIDO: PORTAFOLIOFECHA DE PRESENTACIÓN FINAL:

ALUMNO/A: __________________________________

INSTRUCCIONES

REALIZO LA COLECCIÓN Y ORDENAMIENTO DE TODOS LOS TRABAJOS DESARROLLADOS EN ESTE MÓDULO.

DE LA PRESENTACIÓN:

El Portafolio se presentará en forma individual en la fecha indicada.

El contenido del portafolio deberá ser paginado para la realización del índice, se organizará por contenidos/unidades, que serán identificados por carátulas y pestañas.

LOS TRABAJOS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN CONSISTIRÁN EN: trabajos realizados en clases y a distancia.

Trabajos individuales y/o grupales cuyos contenidos se basaran en los objetivos del programa de estudio (cuadros comparativos, mapas conceptuales, instrumentos evaluativos, pruebas diagnósticas, formativas, guías de trabajo)

LA AUTOEVALUACIÓN CONSISTIRÁ EN:

Fortalezas y debilidades en la elaboración del trabajo.


AS

PE

CT

OS

- F

ON

DO

Y F

OR

MA

INDICADORES

PUNTAJEAsignado Logrado

T.P. T.P.Contenido del Portafolio

1- Identificación 1

2- Objetivos del trabajo 1

3- Programa del curso 1

4- Materiales informativos 1

5- Ejercicios de comprensión y/o producción 2

6- Guías de Trabajos Grupales - Individuales 2

7- Autoevaluación y/o conclusiones del área 2

8- Bibliografía 1

9- Índice 1

10- Instrucciones y criterios de evaluación 1

11- Originalidad – Pulcritud – Orden 1

12- Ortografía - Caligrafía 1

TOTAL 15

UNI

TRABAJO GRUPAL

MÓDULO: Evaluación InstitucionalRESPONSABLE: Evaluadora Eugenia Cyncar de FerreiraCONTENIDO: La Acreditación en la Educación Superior en el ParaguayFECHA DE PRESENTACIÓN:

ALUMNOS/AS:

INSTRUCCIONES:

Formamos grupos de trabajo, leemos el material de base y realizamos mapas conceptuales, esquemas o resumen de:

1- Propósitos de la Evaluación Institucional.2- Fases del proceso de acreditación.3- Características del Modelo.4- Condiciones previas a cumplir por las instituciones que se presentan a la Acreditación.5- Principios de evaluación de calidad.6- Requisitos iniciales para la Evaluación Externa.7- Pares evaluadores. Art. 15 al 18 Ley N° 2072.

FORMAS DE PRESENTACIÓN:A- En una carpeta con datos de Identificación completos – Objetivos del trabajo – Bibliografía –

Conclusiones del trabajo – Criterios de evaluación.B- Sólo los mapas o resúmenes en proyección de multimedia.

BIBLIOGRAFÍA: MEC. ANEAES. Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior. Ley Nº 2072/03 de creación de la ANEAES. MEC. ANEAES. Resolución N° 51 y 53/09.



Asignado Logrado

A- Estructura y redacción del trabajo

Reúne los requisitos técnicos4- Objetivos del trabajo5- Elementos o partes del trabajo

(identificación, bibliografía, conclusiones, instrucciones y criterios de evaluación)

6- Capacidad de síntesis7- Creatividad en la presentación

11

11

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B- Contenido Presenta informaciones completas y correctas 7C- Responsabilidad

Nombres de Participantes

1

Presenta en fecha indicada

D- Exposición Oral1- Demuestra seguridad en el tema 12- Utiliza vocabulario técnico adecuado 13- Domina sus emociones 1

TOTAL DE PUNTOS 15

CONTENIDO: Evaluación Institucional FECHA: 2010-10-09

RESPONSABLE: Eugenia Cyncar de Ferreira T.P.: 30 P.C.:

DURACIÓN DE APLICACIÓN: 30 minutos

ALUMNO/A: _________________________________________________________________________

A CONTINUACIÓN SE PRESENTAN UNOS PLANTEAMIENTOS Y/O ENUNCIADOS INCOMPLETOS SEGUIDOS DE 4 RESPUESTAS. ENCIERRO LA/S LETRA/S QUE ANTECEDEN A LA/S RESPUESTA/S QUE MEJOR LE COMPLETE/N AL ENUNCIADO. 1 p. c/u.

1- El proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa es:

A. autoevaluaciónB. evaluación educacionalC. evaluación externaD. evaluación institucional

2- El estudio crítico, permanente, dinámico e integral de lo que es, hace y debería ser y hacer la institución, orientado hacia el logro de sus objetivos, de los recursos con que dispone para

obtenerlos y de la interpretación del medio circundante, con el objeto de orientar su desarrollo e inducir los cambios requeridos es:

A. autoevaluaciónB. evaluaciónC. evaluación externaD. evaluación institucional

3- La certificación de la calidad académica de una institución de Educación Superior o de una de sus carreras de Grado o Cursos de Post-Grado se denomina: (Art. Nº 22 Ley Nº 2072/03)

A. acreditaciónB. autoevaluación institucionalC. evaluación externaD. evaluación interna

4- El concepto relativo que permite establecer comparaciones en relación a un patrón de referencia real o utópico que desea lograr es:

A. acreditación C. calidadB. evaluación D. autoevaluación

5- La “Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”, depende del:A. Consejo de Universidades. (Art. Nº 3 Ley Nº 2072/03)B. Consejo Directivo de la AgenciaC. Consejo Superior Universitario. D. Ministerio de Educación y Cultura.

6- Según el Modelo Nacional de la ANEAES, son propósitos de la Evaluación de carreras:A. Acreditación – CertificaciónB. Diagnóstica – AcreditaciónC. Emisión de juicios de valor. Toma de decisionesD. Mejora – Rendición de cuentas a la sociedad

PRUEBA DIAGNÓSTICAPRUEBA DIAGNÓSTICA

7- Cuando la Evaluación está bien hecha, dentro del marco del respeto y los instrumentos son válidos y confiables, responde a la característica del Modelo Nacional:

A. ConfiableB. ConfidencialidadC. ParticipativaD. Respetuosa

8- Los atributos de Pertinencia, Impacto, Adecuación y Oportunidad, corresponden al principio de evaluación de calidad:

A. EficaciaB. EficienciaC. IntegridadD. Relevancia

6- A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EN FORMA DESORDENADA EL CRONOGRAMA PARA LA ACREDITACIÓN DE LAS CARRERAS EN EL MODELO NACIONAL, PRE ESTABLECIDO EN LA RESOL. N° 53/09. EN LOS ESPACIOS PUNTEADOS, ESCRIBO EL Nº DE ORDEN CORRESPONDIENTE, Y LUEGO, ENCIERRO LA LETRA DE LA SERIE DE RESPUESTAS CORRECTAS.

……Entrega del Informe de Autoevaluación.……Apertura de la convocatoria.……Presentación de solicitudes de inscripción al proceso.……Visita de Evaluación Externa.……Aprobación de las solicitudes.……Constitución del comité de Pares.

A. 1 5 2 4 3 6 C. 2 1 3 5 4 6B. 3 2 1 6 4 5 D. 4 1 2 6 3 5

7- Proceso de evaluación participativa interna que busca mejorar la calidad y da lugar a un informe escrito sobre el funcionamiento, los procesos, recursos y resultados de una institución o programa de estudio, se denomina:

A. evaluación institucional C. evaluación externaB. autoevaluación institucional D. evaluación por Pares

8- En nuestro país la acreditación es obligatoria para las carreras de derecho, medicina, odontología, ingeniería, arquitectura e ingeniería agronómica, y para aquellas que otorguen créditos que habiliten para el ejercicio de profesionales cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o su patrimonio, respondiendo a una de las características del Modelo ANEAES:

A. Transparencia C. imparcialB. Confidencialidad D. voluntariedad

9- Es una de las condiciones previas a cumplir por la institución que se presenta a la evaluación externa y acreditación que:

A. haya formulado en forma participativa su PEI y planes a corto, mediano y largo plazo.B. posea egresadosC. haya sido aprobada y habilitada de conformidad a la legislación vigenteD. cuente con un equipo de evaluación externa

10- La vigencia de la acreditación tiene un periodo de:A. 2 años B. 3 años C. 5 años D. 10 años

11- Son requisitos iniciales para realizar el proceso de acreditación de programas de grado de educación superior que la carrera:

A. haya formulado en forma participativa su PEI y planes a corto, mediano y largo plazo.B. posea egresadosC. haya sido aprobada y habilitada de conformidad a la legislación vigenteD. cuente con un equipo de evaluación externa

12- En una institución, asumir el liderazgo, promover la participación, dirigir la socialización de los resultados y generar compromisos de los diferentes estamentos durante el proceso de autoevaluación son algunas de las funciones del/la:

A. Rector B. Decano C. Par Evaluador D. Comisión de Autoevaluación

13- La preparación del proceso, el desarrollo, la elaboración de informe y el cumplimiento de metas y objetivos de la carrera son fases del proceso de:

A. autoevaluación institucional C. acreditación B. evaluación externa D. evaluación institucional

14- En el proceso de la autoevaluación, la elaboración del diagnóstico compartido, identificación de soluciones y formulación de estrategias para la mejora de la calidad, según los criterios para la Evaluación, es recomendable que sea liderado por:

A. académicos de la carrera C. decano de la carreraB. rector de la universidad D. pares evaluadores

15- El instrumento para optimizar la gestión educativa, como medio para elevar la calidad educativa de una institución o un programa y un compromiso asumido por la institución, en base a las conclusiones de la autoevaluación, se denomina:

A. plan de autoevaluación C. proyecto educativo institucional B. plan de mejora D. proyecto académico

20- Los agrupamientos de los grandes rasgos o características referidas a los aspectos a ser evaluados, sobre los que se emite juicio, y que en su conjunto expresan la calidad de la carrera son:

A. componentes C. dimensionesB. criterios D. indicadores

21- Son cada una de las subdivisiones o aspectos de la dimensión y que en su conjunto expresan la situación en que se encuentra el objeto evaluado respecto a la dimensión. Es una desagregación del objeto a evaluar denominado:


22- Las evidencias concretas (cualitativas o cuantitativas) referidas a cada una de los criterios que en forma simple o compleja dan razón del estado del criterio. Proporcionan información, considerando los criterios de calidad en sus diversas facetas denominados:


23- Las dimensiones propuestas por la ANEAES para la Evaluación Institucional son:A. Características – Organización, Gobierno, Gestión y Administración de la CarreraB. Organización y Gestión - Proyecto Académico – Personas – Recursos – Resultados e ImpactoC. Directivos - Docentes – Estudiantes - Graduados - Personal de apoyo D. Proyecto académico – Plan de Estudios – Proceso de enseñanza – aprendizaje

24- Una vez cumplidas las etapas previas referidas en el Art. 22 de la Ley Nº 2072/03, y cuando se cumple con los niveles mínimos de calidad establecidos, el Consejo Directivo de la ANEAES dictaminará la resolución de:

A. acreditación C. no acreditaciónB. postergación D. cierre de la carrera

25- Los Pares Evaluadores serán contratados por la: (Art. 14 de Ley Nº 2072/03)A. ANEAESB. Comisión Consultiva del MERCOSURC. Facultad evaluadaD. Universidad

26- Uno de los requisitos para ser Miembro de los Comités de Pares Evaluadores es poseer grado académico de licenciatura como mínimo y experiencia profesional relevante en el área de su especialidad de más de:

A. 5 años (Art. 16 de Ley Nº 2072/03)B. 7 añosC. 12 añosD. 15 años

27- Uno de los propósitos fundamentales de la evaluación institucional es la:A. acreditaciónB. búsqueda de la certificaciónC. certificación de calidadD. mejora mediante el ajuste de los procesos y resultados del proyecto educativo

28- El componente EGRESADOS, en el modelo de la ANEAES corresponde a la dimensión de:A. PersonasB. Proyecto AcadémicoC. Recursos

D. Resultados e Impactos

29- La elaboración, ajustes y ejecución del Proyecto Educativo Institucional, son evaluados en el componente:A. Gestión C. OrganizaciónB. Investigación y Extensión D. Plan de estudio

30- “Los procesos de evaluación del aprendizaje son realizados en base a lo programado” es un/a:A. Componente C. DimensiónB. Criterio D. Indicador

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Material Docencia Evaluación Educacional 2010 UNI