KREU 5

5

BAZAT SOCIALE TË KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Përse është e rëndësishme që ata me përgjegjësi në kurrikul të kuptojnë se shkollat veprojnë brenda konteksteve sociale?

2. Cilat janë disa nga pikëpamjet kryesore lidhur me qëllimet sociale të shkollës? Cilën mbështesni? Përse?

3. Çfarë ndikimesh dhe pasojash ka në fushën e kurrikulës pranimi i faktit se amerikanët ushqejnë disa nga vlerat dhe bindjet kryesore bazë?

4. Çfarë ndryshimesh të mëdha kanë ndodhur në shekullin e njëzetë, të cilat ushtrojnë ndikimin e tyre tek shoqëria dhe, kësisoj, tek shkollat? Çfarë ndryshimesh do të parashikonit për të ardhmen?

5. Me çfarë sfidash të mëdha ndeshen arsimtarët në ballafaqimin me çështjen e shumëllojshmërisë?

6. Përse është vendimtare që shqyrtimi i koncepteve të tilla si raca, klasa dhe përkatësia gjinore, të bëhet brenda fushës së kurrikulës?

7. Çfarë përparësish sociale duhet të trajtohen nga arsimtarët? Po nga publiku në përgjithësi?

Shkollat ekzistojnë brenda konteksteve sociale dhe jo veçmas tyre. Me anë të kurrikulave, shkollat ndikojnë në kulturat e njerëzve të cilëve u shërbejnë. Në mënyrë të ngjashme, edhe kulturat ndikojnë dhe formojnë shkollat dhe kurrikulat e tyre. Nëpërmjet mësimit të kurrikulës, shkollat mund ta ndryshojnë shoqërinë, ndërkohë që edhe shoqëria mund të formojë shkollën dhe kurrikulën e saj. Shqyrtimi i zhvillimit ose lëvrimit të kurrikulës, pa shtjelluar lidhjen midis shkollës dhe shoqërisë nuk do të kishte kuptim.

Sot shkollat veprojnë në një situatë kur auditori i zërave të shumtë që përfaqësojnë pikëpamjet e ndryshme lidhur me atë se çfarë do të thotë të jesh qenie sociale, po zgjerohet. Ndërlikimin e skenës sociale e shton edhe fakti se teknologjia po i lejon njerëzit e kulturave dhe shoqërive të ndryshme në mbarë botën të ndikojnë edhe në dinamikën shoqërore. Këta njerëz dialogojnë, shkëmbejnë pikëpamjet, shqyrtojnë vlera të ndryshme dhe njihen me praktikat dhe zakonet e njëri-tjetrit.

Njohjes së bazave sociale të kurrikulës nuk i është kushtuar asnjëherë kaq rëndësi sa në ditët e sotme; ato janë të padiskutueshme në vendimet tona që mundësojnë krijimin dhe lëvrimin e kurrikulave me vlerë. Në historinë tonë nuk ka patur asnjë periudhë kur njerëzit brenda njohjes sonë të kenë shfaqur një shumëllojshmëri të tillë zakonesh, bindjesh, vlerash, gjuhësh, besimesh fetare dhe institucionesh sociale. Kohët e sotme dhe ato që po vinë kërkojnë që specialistët e kurrikulës në të gjitha nivelet e veprimtarisë brenda kësaj fushe, të kuptojnë bazat sociale dhe të kenë ide të qartë mbi ndikimet dhe pasojat sociale të natyrës dhe qëllimeve të arsimit.

SHOQËRIA, ARSIMI DHE SHKOLLIMI

1

KREU 5

Disa specialistë të kurrikulës pohojnë se arsimi është asnjanës. Ai mund të përdoret për qëllime përparimtare ose shkatërrimtare, për zhvillimin e këtij apo atij lloj institucioni ose “izmi”. Megjithatë, mbajtja e një qëndrimi të tillë të shpie në rrugë të gabuar. Arsimi është veprimtari e mbështetur në vlerat. Ai i përfshin individët në përjetimin ose pranimin e asaj që vlerësohet nga shoqëria. Nëse në kurrikul përfshihet një përmbajtje e caktuar dhe jo një tjetër, arsyeja është se kjo përmbajtje është e vyer ose ka vlerë në sytë e atyre që e kanë zgjedhur. Ajo ka edhe një dobishmëri të veçantë. Pak njerëz do ta kundërshtonin nocionin se detyra kryesore e sistemit arsimor të shoqërisë është transmetimi i kulturës. Vlerat, besimet dhe normat e një shoqërie ruhen dhe i përcillen brezit pasardhës jo vetëm duke ia mësuar por edhe duke i mishëruar në vetë funksionimin e sistemit arsimor. Mënyra sesi i ndërtojmë godinat e shkollave, si i organizojmë klasat, nxënësit dhe mësuesit, pasqyron pikëpamjet dhe vlerat tona kulturore. Atyre që e kundërshtojnë vlerën e transmetimit të kulturës dhe, në vend të kësaj, nxisin si qëllim parësor shndërrimin e kulturës, do t’u përgjigjeshim se në një shoqëri dinamike e të hapur vetë transmetimi përbën në thelb një veprim shndërrimi. Dija dhe zakonet sociale nuk janë inerte; ato janë në riformim të parreshtur me rritjen e informacionit dhe me angazhimin e njerëzve në veprimtari të ndërsjellë kulturore e shoqërore.

Përfshirja e shndërrimeve në veprimet e transmetimit duket qartë në mendimin e Djuit. Për Djuin, arsimi ishte mjeti i përjetësimit (transmetimit) dhe përmirësimit (shndërrimit) të shoqërisë. Për ta përjetësuar dhe përmirësuar shoqërinë, arsimtarët duhej të ishin mjaft përzgjedhës në përcaktimin dhe organizimin e veprimtarive të nxënësve. “Përgjegjësia kryesore e arsimtarëve … është (të) jenë të ndërgjegjshëm për parimet e përgjithshme të formimit të përvojave konkrete në kushtet rrethanore” dhe të kuptojnë “cilat mjedise ndihmojnë në realizimin e përvojave që shpien në zhvillim.” Për Djuin, përvoja duhet kanalizuar siç duhet, “pasi ajo ndikon në formimin e dëshirave dhe qëllimit.”1 Prandaj arsimtarët kanë përgjegjësinë e madhe të mendojnë e mandej të përcaktojnë, me ndihmën e shoqërisë, çfarë përmbajtjeje dhe veprimtarish (që Djui i quante “përvoja”) zhvillojnë individin e shoqërinë dhe shpien në përmirësimin e shoqërisë.

Kur thellohemi në bazat sociale të kurrikulës, duhet të pranojmë se shkollat janë vetëm një institucion, ndonëse kryesori, që shërben për arsimimin dhe, bashkë me këtë, socializimin e qytetarëve në shoqëritë teknologjike. Në shoqëritë ku nuk janë ngritur plotësisht shkollat zyrtare, individët arsimohen ende nëpërmjet institucioneve të tilla si familja dhe komuniteti ose grupi fisnor. Megjithatë, ndërkohë që bota bëhet më komplekse dhe e ndërlidhur, edhe këto shoqëri do të duhet të krijojnë shkollim më zyrtar për plotësimin e nevojave sociale dhe kulturore të anëtarëve të tyre. Sigurisht, shkollat do të vazhdojnë të luajnë rol të rëndësishëm në shoqëritë e sotme teknologjike, industriale dhe të informacionit. Me shpërthimin e informacionit, si në sasi ashtu dhe në ndërlikim, shkollat dhe institucionet e tjera të arsimit zyrtar do ta gjejnë të nevojshme t’u kushtojnë gjithnjë e më shumë vëmendje kurrikulave të larmishme. Nuk duhet të harrojmë për asnjë çast se, në përcaktimin e përmbajtjes, përvojave dhe ambienteve të arsimimit, punonjësi i kurrikulës luan rol kyç në formimin dhe, tërthorazi, socializimin e nxënësve.

Shoqëria dhe personaliteti i veçantë amerikan

Shumëllojshmëria dhe pluralizmi kulturor përbëjnë vulën e shoqërisë së sotme amerikane. Megjithatë, në lidhje me ata që jetojnë në Shtetet e Bashkuara, ka gjëra që

2

KREU 5

i përkufizojnë si amerikanë dhe jo, të themi, si kanadezë apo meksikanë. Personaliteti i veçantë përcaktohet nga sjellje, qëndrime dhe botëkuptime të caktuara. Sigurisht, duke qenë produkt i shkollave amerikane, këta të fundit dallohen nga evropianët dhe shtetasit e vendeve të tjera. Specialistët e kurrikulave duhet të pranojnë se, megjithë dallimet, ne amerikanët vërtet kemi një veçori të përbashkët; ne formohemi nga një kulturë qytetare sociale kombëtare. Madje kjo kulturë qytetare sociale kombëtare konturon edhe mënyrën që zbatojmë për formimin dhe shndërrimin e shkencës sonë sociale. Ndër qëllimet parësore të shkollave publike është edhe ai i zhvillimit të kuptimit të kësaj makrokulture qytetare dhe pjesëmarrjes në të, duke pranuar në të njëjtën kohë shumëllojshmërinë e mikrokulturave që ndikojnë në kulturën qytetare.

Shkollat amerikane kanë për qëllim zhvillimin e shëndetit dhe të mirëqenies së kulturës amerikane. Por, siç shpreheshin Konrad Arensberg dhe Artur Nihof, “Çfarë kuptohet me kulturën amerikane?”2 Një pyetje e përafërt është nëse ekziston një personalitet i veçantë amerikan. Ruth Benedikt shkruante, “Asnjë kulturë e vëzhguar deri më sot nuk ka qenë në gjendje të çrrënjosë ndryshimet në temperamentet e njerëzve që e përbëjnë atë.”3 Megjithatë, anëtarët e shoqërisë kanë shumë gjëra të përbashkëta: ata ushqehen sipas një orari të caktuar, arsimohen në mënyrë të ngjashme, martohen me një a disa bashkëshortë a bashkëshorte, jetojnë me punë ose kryejnë detyra të përbashkëta ekonomike, shprehin besime shpirtërore. Këto besime dhe praktika të përbashkëta skalitin dallimet individuale, kështu që individët sillen në mënyra të ngjashme, por jo identike. Sipas Benedikt, normat e shoqërisë rregullojnë lidhjet dhe marrëdhëniet e ndërsjella dhe krijojnë personalitetin përfaqësues dhe të veçantë, domethënë, qëndrimet, ndjenjat dhe modelet e sjelljes që shfaqin pjesa më e madhe e anëtarëve të shoqërisë.

Megjithë dialogun kurrikular për pluralizmin kulturor, në Shtetet e Bashkuara ende ekziston personaliteti i veçantë përfaqësues. Edhe të ardhurit e kohëve të fundit në brigjet tona po përpiqen ta fitojnë këtë personalitet, zakonisht nëpërmjet shkollave. Ne kemi një bosht rreth të cilit ndërtojmë realitetin tonë shoqëror. Të gjithë njerëzit që jetojnë në këtë vend, sidomos ata që kanë lindur e janë rritur këtu, janë të ndikuar nga një kulturë qytetare kombëtare në drejtime të njohura e të panjohura. Edhe kritikët tanë socialë janë kritikë socialë amerikanë, më shumë të ngjashëm me qytetarët e vendit të tyre se sa të ndryshëm prej tyre. Deklarimi i personalitetit të veçantë amerikan nuk mohon që në strukturën tonë sociale janë ndërthurur nënkultura të ndryshme. Kjo do të thotë që, “pavarësisht nga feja, origjina kombëtare, raca, klasa dhe gjinia,” në radhët e amerikanëve që jetojnë në Amerikë “hasen më shumë pika ngjashmërie” se sa në radhët e popujve të tjerë që jetojnë në vende të tjera.4

Pikat e ngjashmërisë. Arensberg dhe Nihof bëjnë një punë të frytshme në përkufizimin e personalitetit të veçantë amerikan. Këta autorë nuk hedhin poshtë faktin se amerikanët shfaqin një larmi të madhe në pasurinë, arsimin, mënyrat e sjelljes dhe shijet e tyre. Ata venë në dukje se, megjithë shumëllojshmërinë e grupeve etnike, origjinës, traditës dhe nivelit ekonomik, amerikanët zotërojnë një “ngjashmëri të habitshme në gjuhë, dietë, higjienë, veshje, shprehitë bazë, përdorimin e tokës, vendosjen në komunitet, argëtim.”5

Amerikanët janë më afër njëri-tjetrit në botëkuptimet morale, bindjet politike dhe qëndrimet sociale të tyre nga ajo që do të ndeshnim në pluralizmet fisnore ose etnike që janë ruajtur në kombet e reja të Afrikës dhe Azisë së Jugut. Sigurisht, ne nuk kemi të njëjtën mendje në lidhje me veçoritë e një situate apo çështjeje, por në këtë vend ne ndajmë një kuptim të përbashkët konceptual se çdo të thotë të jesh anëtar i shoqërisë. Ne ushqejmë të njëjtat ideale edhe pse shpesh nuk arrijmë t’i realizojmë.

3

KREU 5

Besimi tek e mundshmja. Ndoshta një karakteristikë e pjesës më të madhe të amerikanëve është bindja e tyre se çdo gjë është e mundur. “Puno shumë dhe do të kesh sukses;” ky është ende nënteksti i ëndrrës amerikane. Edhe parulla të tilla si “Vetëm bëje”, këtë sugjerojnë. Shumë nga ne kanë dëgjuar se çdo njeri mund të bëhet president. Dhe, megjithëse disa do të thonin se kjo është “ëndërr në diell”, Presidenti Klinton nuk vinte nga një klasë e privilegjuar. Në fakt, pak presidentë të Shteteve të Bashkuara kanë ardhur nga klasat e privilegjuara.

Në mënyrën si e paraqesin kurrikulën, shkollat përcjellin këtë mesazh. Punoni shumë, bëni përpjekje. Edhe kritikët socialë që i vënë shkollat përpara sfidës së çlirimit të nxënësve nga shtypja, demonstrojnë besimin e tyre se njeriu mund të ngrihet mbi ambientin e tij. Njeriu mund të largohet nga qendra e qytetit dhe të ketë sukses. Ai mund të ketë sukses edhe në qendër të qytetit nëse mban qëndrimet e duhura lidhur me përpjekjet që bën. Çdokush mund të bëhet optimist po të dijë se njerëzit shfaqin një ndryshueshmëri të mahnitshme.

Pjesë e personalitetit tonë të veçantë është bindja e palëkundur se ajo që ka rëndësi në Amerikë nuk është se nga vjen por çfarë bën. Njeriu matet me arritjet e tij. Sigurisht, në radhët e popullsisë kemi dallime në status. Njerëzit ndryshojnë në lidhje me profesionin, pasurinë dhe arsimin. Megjithatë, pjesa më e madhe besojnë se suksesi në jetë arrihet më shumë me rezultate se sa nëpërmjet trashëgimisë. Kjo nuk duhet të na bëjë të mos marrim parasysh faktin që njerëzit janë lënë mënjanë për shkak të etnisë ose përkatësisë gjinore të tyre. Sidoqoftë, edhe këta njerëz besojnë se duhet të gjykohen më tepër nga ajo që mund të bëjnë, arrijnë ose kontribuojnë, se sa të kategorizohen sipas prejardhjes së trashëguar të tyre.

Sipas një thënieje, “njeriu me më shumë lodra fiton.” Kjo është shumë e vërtetë pasi, me këtë, njerëzit gjykojnë se një njeri ka realizuar, ka arritur diçka, në rast se ka shumë të mira materiale, sidomos të mira materiale të cilësisë së lartë. Besimi tek të mirat materiale si përcakuese të suksesit është mishëruar në psiken tonë kombëtare. Shpesh ëndrra amerikane barazohet me pasjen e një shtëpie në periferi. Dhe, në shekullin e kaluar, pas kësaj ëndrre rendën kaq njerëz saqë tani jemi një komb qytetesh dhe periferish. Ne nuk jemi më vend rural; shkollat në fshat janë të pakta dhe mënyra jonë e të menduarit nuk është e mentalitetit rural.

Sot ekziston sfida e llogaritjes së arritjeve të suksesshme me sasinë e të mirave të konsumit. Kritikët socialë kanë thënë se vlera e arsimit duhet gjykuar mbi një bazë tjetër dhe jo mbi atë ekonomike. Sigurimi i arsimimit duhet të realizohet mbi një bazë më të qëndrueshme se baza e pushtetit ekonomik. Megjithatë, ky argument është i rrënjosur tek ne.

Dëgjojmë të thuhet se duhet të kemi arritje në realizimin e vlerave njerëzore të kujdesit për të tjerët, vlerësimin e shumëllojshmërisë, dhe duke arritur nivele të larta spiritualiteti. Ne duhet ta shmangin vëmendjen tonë nga vetë-kënaqësia dhe ta përqëndrojmë më shumë tek mbarëvajtja e të tjerëve. Ekonomia nuk duhet të përbëjë më forcën shtytëse për arsimin publik.6 Në të gjithë dialogun për arritjen, qoftë për sigurimin e të mirave materiale, të nxitur nga shoqëria e konsumit të dalë jashtë kontrollit, qoftë për fitimin e cilësive njerëzore në të mirë të mbarë njerëzimit, ekziston bindja themelore se “ne mund t’ia dalim.” Ka mundësi. Ne mund ta zotërojmë vetveten dhe të realizojmë bashkësinë.

Kritikët socialë nënvizojnë se arsimtarët duhet të depërtojnë në kuptimin e “sovranit të së mundshmes”.7 Njerëzit që e argumentojnë këtë si një vizion përgjithësues, mbrojnë pikëpamjen se ky vizion nuk ka të bëjë thjesht me të pasurit e jetës së mirë, por me të qenit njeriu i mirë në këtë jetë. Ky vizion i mundësisë lidhet

4

KREU 5

me natyrën shpirtërore të njerëzve. Në një kuptim të vërtetë, argumenti në favor të mundësisë po jep dëshmi të re në mbështetje të bindjes se njerëzit mund të realizojnë jetesë të plotë, që nuk matet me objektet materiale por më tepër gjykohet nga vetja e brendshme e tyre. Njerëzit po pranojnë gjithnjë e më tepër se ne duhet të gjykohemi sipas cilësisë së karakterit tonë. Kjo pikëpamje po theksohet nga pjesa më e madhe e njerëzve. Specialistët e kurrikulave nuk duhet ta harrojnë këtë.

Parapëlqimi për dualitet. I quajtur nga disa si mënyrë të menduari e llojit o kështu-o ashtu, ai tregon një prirje për çiftëzimin e koncepteve, ku shpesh parapëlqehet koncepti i parë. Këtë aspekt të personalitetit tonë të veçantë, Arensberg dhe Nihof e quajnë parapëlqim për të bërë gjykime të dyfishta sipas një parimi.8 Parapëlqimi i këtij lloj të menduari dhe, për rrjedhojë, të vepruari, vjen si pasojë e trashëgimisë së gjuhës indo-evropiane.

Ne ndjehemi mirë nëse një situatë ose veprim e përfshijmë në një kategori të caktuar dhe e përqasim atë me një situatë ose veprim që mendojmë se nuk duhet pranuar, ose duhet shmangur. Arsimin e sotëm e shohim si çlirues apo si shtypës për nxënësit, ose si të pandjeshëm. Sjelljet i shohim si të drejta apo të gabuara. Njeriu ose arrin sukses ose dështon. Njeriu është ose i moralshëm ose i pamoralshëm. Shkollat janë ose publike ose private. Njeriu është ose modern ose postmodern. Njeriu është ose fetar ose jofetar. Në zbatimin e këtij parapëlqimi për dualitet priremi t’i mendojmë gjërat në kuptimin absolut. Në lidhje me arsimimin, njeriu ose e njeh materialen ose nuk e njeh; ose e zotëron kurrikulën ose nuk e zotëron. Ndoshta ky është një tipar i veçantë, të cilit duhet t’i bëjmë sfidë. Ne duhet ta mendojmë ndryshimin më tepër në lidhje me hapat e tij sesa në kuptimin absolut.

Bindja në bazat morale të veprimit të duhur. Ata që jetojnë në Shtetet e Bashkuara zotërojnë një moral që, në shumë mënyra, i dallon nga njerëzit e tjerë në komunitetin botëror. Kjo nuk do të thotë që të tjerët nuk kanë moral. Në vend të kësaj, ne mbrojmë idenë se moralizmi që formon psiken amerikane është i përveçëm. Sidomos sot, amerikanët diskutojnë shpesh për gjetjen e veprimit të duhur nisur nga një bazë moraliteti. Kur diskutojnë rreth të drejtave të individëve për një arsimim që u jep pushtet, shpesh arsimtarët amerikanë nisen nga bindja se njerëzit kanë një të drejtë morale për atë çka zhvillon anën njerëzore të tyre. Kurse ata që shtypin të tjerët, edhe pse nuk përfshihen në veprime haptazi të paligjshme, prapëseprapë sillen në mënyrë të pamoralshme. Diskriminimi është moralisht i gabuar. T’u mohosh njerëzve të bëjnë zgjedhjen e tyre është moralisht e gabuar. Duket se amerikanët besojnë se zotërojnë ndjenjën intuitive të së drejtës.9 Njohja dhe pranimi i kësaj ndjenje të së drejtës mund të udhëheqë sjelljen tonë individuale ose kolektive.

Edhe pse sot shumë njerëz i kundërshtojnë sjelljet dhe pikëpamjet e grupeve të ndryshme, përsëri në diskutimet tona sjellim tonin moral. Diskutimi mbi drogën, seksin, krimin duket se ka një përmasë morale. Të dhëna ka edhe për karakteristikën tonë për ta parë sjelljen në kuptimin absolut. “Vetëm thuaji ‚jo’” seksit dhe drogës, tregon pikërisht këtë.

Bindja në etikën e punës. Shpesh dëgjohet që amerikanët janë njerëzit më punëtorë në botë. Si komb kemi kohën më të pakët për pushime, zakonisht vetëm dy javë, në krahasim me gjashtë javë pushime të paguara në Gjermani. Ne rrënjosim tek të rinjtë ndjenjën për punën, duke u thënë se shkolla do t’i përgatisë për botën e punës. Siguroni shkollim të mirë dhe siguroni një punë të mirë. Madje, ne tentojmë t’i

5

KREU 5

motivojmë nxënësit në përballjen e tyre me kurrikulën, duke pohuar që të mësuarit është puna e tyre. Punoni shumë në shkollë; jepeni plotësisht veten tuaj.1010

Lodhuni shumë tani që të mund të luani më vonë. Si popull ne priremi ta dallojmë punën nga loja. Puna është e domosdoshme dhe nxitet nga një qëllim; nuk është e nevojshme që ajo të jetë e pëlqyeshme, megjithëse duket se vërtet po ndryshojmë në këtë pikë. Puna është pjesë përbërëse e kulturës amerikane, aq sa shpesh veten dhe të tjerët i klasifikojmë sipas punës që bëhet. Madje, llojeve të ndryshme të punës u caktojmë një status. Ajo është mjeke; ai është jurist; ai është specialist kozmetike; ajo është shofere autobuzi. Ne arrijmë deri aty sa të mendojmë se puna që paguhet më shumë është më e vlefshme se puna që paguhet më pak. Njerëzit priremi t’i gjykojmë sipas punës së tyre. Shpesh, rolet e njerëzve përcaktohen nga puna e tyre.

Puna është themelore për mirëqenien e individit dhe të shoqërisë së përgjithshme. Thjesht, puna është ajo që bëjmë për të siguruar para për veten dhe familjet tona. Ajo është e domosdoshme. Pa punë nuk ka çek pagese në fund të javës. Si popull jemi mjaft të orientuar nga detyrat dhe besojmë se, po punuam shumë, do të arrijmë suksesin. Sigurisht, disa njerëz do të thonë se shoqëria është e paragjykuar ndaj disa njerëzve, aq sa edhe puna e palodhur e tyre nuk shpërblehet. Megjithatë, vërtetësia e këtij pretendimi tregon pikërisht se besimi në etikën e punës ekziston.

Fakti që puna është kaq vendimtare për formimin tonë kulturor zbulohet më tej me mënyrën si e kuptojmë kohën. Koha është para. Mos e humbisni kohën. Në arsim kemi koncepte të tilla si koha akademike, koha për detyra, koha e përgjithshme e mjaftueshme për edukimin e nxënësve me ndjenjën e rëndësisë së kohës. Kombin tonë e drejtojmë sipas kohës industriale. Javët e punës i rregullojmë sipas kohës. Kur punojmë jashtë orarit, kërkojmë pagë më të lartë. Edhe ata mësues që e mendojnë veten profesionistë, ngurrojnë të marrin pjesë në mbledhjet e shkollës që janë lënë pas orëve të mësimit.

Një pjesë e mendimit tonë për kohën është pasojë e zhvillimit të kombit industrial. Me hyrjen gjithnjë e më tepër në epokën e informacionit, mundet që edhe ta sfidojmë konceptin tonë për kohën. Tani mund të hyjmë në Internet jo në kohën reale por në kohën e disponueshme. Rrjeti botëror i Internetit mund të shfrytëzohet gjatë kohës që e cakton secili më vete. Mesazhet mund të futen në sistem ndërkohë që flemë dhe t’i lexojmë kur të jemi zgjuar. Megjithatë, edhe sot për kohën mendojmë pak a shumë njësoj si në fillim të shekullit të njëzetë. Koha është e ndarë në kohë për punë dhe kohë për lojë. Kemi kohën e pushimeve dhe kohën e shkollës. Madje, njerëzit po hedhin idenë të lihet më shumë kohë për shkollë, më shumë kohë akademike për të mësuar. Disa shkolla po e zgjatin vitin shkollor; disa zona po shkojnë drejt funksionimit të shkollave gjatë gjithë vitit. Në të vërtetë, këto shkolla nuk po e rrisin kohën akademike të nxënësve por më tepër po e shpërndajnë atë gjatë tërë vitit.

Ndryshimi i vitit akademik nga ana e shkollave ka të bëjë me të kuptuarit e kohës nga ana jonë si burim, si para. Sot publiku kërkon që shkollat të jenë të përgjegjshme. Një pjesë e mirë e kësaj buron nga fakti se publiku dëshiron që shkollat ta përdorin kohën në mënyrë më të frytshme. Për dollarët që jep për arsimin, publiku dëshiron më shumë rezultate. Edhe ligj-vënësit po kërkojnë që profesorët e universiteteve ta dokumentojnë mënyrën e përdorimit të kohës. Nxënësit e kolegjeve po nxiten ta përdorin kohën e studimit në mënyrë më të frytshme, me qëllim që ta përfundojnë shkollën sa më shpejt. E, sa më shpejt ta mbarojnë kolegjin, aq më me rezultat përdorimi i kohës, domethënë, i dollarëve të shpenzuar për arsimin.

6

KREU 5

Ata që kanë jetuar në Shtetet e Bashkuara për disa kohë kanë bindje të palëkundura për etikën e punës dhe administrimin e përpiktë të kohës. Ne duam që avionët të nisen e të mbërrijnë në kohë. Duam që njerëzit të jenë të përpiktë me orarin e takimeve të tyre. Ne kërkojmë që nxënësit e mësuesit të mbërrijnë në kohë për ditën e tyre të punës. Madje edhe kohën e lirë e rregullojmë duke i kushtuar vëmendje caktimit të një orari të përpiktë. Futbolli të hënën në mbrëmje është institucion amerikan. Sikur futbolli të zhvillohej të enjten në mbrëmje, nuk do të ndjeheshim mirë. Pjesa më e madhe e njerëzve do të ndjeheshin të zhveshur pa orën e dorës. Tik-taku i orës është pothuajse pulsi i Amerikës.

Besimi tek barazia. Në përgjithësi, amerikanët besojnë se njerëzit duhet të gëzojnë të drejta të barabarta për të arritur gjithçka që munden sipas talenteve dhe energjive të tyre. Disa kritikë socialë pretendojnë se kjo nuk është e vërtetë. Dhe, sigurisht, në historinë tonë ka patur kohëra dhe ende shfaqen raste të veçanta kur njerëzve nuk u janë dhënë mundësi të barabarta për të realizuar ëndrrën amerikane. Megjithatë, kritikët shprehin bindjen se kjo mundësi e barabartë duhet të ekzistojë. Ankesat e kritikëve nuk e kundërshtojnë këtë besim amerikan, madje na nxisin që të jetojmë sipas idealeve tona.

Ndoshta besimi ynë në barazinë, besimi se askush nuk është më i mirë se tjetri, se askujt nuk duhet t’i bëhen privilegje të veçanta, vjen pjesërisht nga Deklarata e Pavarësisë, i vetmi dokument qeveritar në botë që “premton” jetën, lirinë dhe kërkimin e lumturisë. Deklarata shpall që njerëzit gëzojnë të drejtën e patjetërsueshme për të jetuar, për të siguruar lirinë dhe për të kërkuar lumturinë.

Barazia nuk nënkupton që të gjithë do të jenë njësoj ose do të realizojnë të njëjtat gjëra. Njerëzit mund të kenë shanse të barabarta për të patur sukses dhe duhet të kenë liri për ta kërkuar suksesin, por ky i fundit varet kryesisht nga energjitë e individit. Shpesh, suksesi barazohet me arritjen.

I lidhur me besimin për barazinë është edhe besimi tek individi dhe përfitimet që vijnë nëse çdo njeriu i sigurohet liria individuale dhe liria për t’u shprehur.1111 E lidhur me krijimin e mundësive të barabarta për zhvillimin e lirisë dhe shprehjes së individëve është nevoja për zhvillimin e përgjegjësisë individuale, jo vetëm ndaj vetes por edhe ndaj komunitetit. Amerikanët kanë bindjen se të drejtat e barabarta kërkojnë përgjegjësi të barabarta për veprimet e tyre.

Për arsimtarët, sfidat e barazisë nuk nënkuptojnë që barazi do të thotë njëllojshmëri. Mundësi e barabartë për arsimim nuk do të thotë që të gjithë nxënësve t’u mësohet e njëjta kurrikul ose të përdoren të njëjtat metoda pedagogjike në mësimdhënie. Barazi do të thotë që individët të kenë të drejtën dhe mundësinë të bëjnë e provojnë atë që është e nevojshme dhe që ka kuptim për ta, për të mirën e tyre dhe të kombit në tërësi. Barazia si koncept do të vazhdojë të jetë në përplasje me konceptin e lirisë – lirisë për të qenë ndryshe, për t’u ngritur mbi të tjerët ose për ta shkëputur veten nga të tjerët. Për shumicën e amerikanëve, barazia ka të bëjë me të drejtën për të patur mundësinë e pjesëmarrjes në ëndrrën amerikane, për të mos e jetuar këtë ëndërr me kufizime.

Disa nga ata që lexojnë këtë libër nuk do të besojnë se njerëzit brenda Shteteve të Bashkuara shfaqin disa shenja të përbashkëta ngjashmërie. Disa mund ta kundërshtojnë nocionin e personalitetit të veçantë amerikan. Ne thjesht jemi tepër të larmishëm si komb. Makrokulturë qytetare nuk ka. Megjithatë, edhe pse jemi një përzjerje e larmishme dhe e shumëllojshme njerëzish, prapëseprapë kemi disa pikëpamje dhe bindje të përbashkëta që na përkufizojnë. Dhe këto pikëpamje e bindje shprehen në kurrikulën tonë dhe ndikojnë në mënyrën si i trajtojmë të tjerët dhe

7

KREU 5

nxënësit brenda e jashtë shkollës. Shkollat amerikane janë konceptuar që t’u shërbejnë fëmijëve të Amerikës, me qëllim që ata të zhvillojnë të kuptuarit, bindjet dhe veprimet që rrisin pjesëmarrjen e tyre në komunitetet vendore, kombëtare dhe botërore. Kjo bën që këta fëmijë të shfaqin angazhimin ndaj normave dhe sjelljeve të caktuara intelektuale, qytetare dhe morale.1212

NJË SHOQËRI DINAMIKE DHE NË NDRYSHIM

Një arsye përse është themelor vlerësimi i bazave sociale në punën me kurrikulën është se kurrë më parë nuk ka patur ritme kaq të shpejta ndryshimi në të gjitha aspektet e shoqërisë. Nuk mund të përcaktohet me saktësi se cila është kurrikula e duhur për grupe të ndryshme. Arsyeja është se këto grupe po ndryshojnë, po dalin kërkesa etnike, informacioni është në shpërthim, sjelljet po modifikohen dhe vlerat po ndryshojnë. Prania e bindjeve të veçanta nuk e mohon faktin se tiparet e shoqërisë po ndryshojnë.

Arsimtarët do të rrezikonin veten dhe programet e tyre nëse do të shpërfillnin dinamikën sociale të shoqërisë ku jetojnë. Sigurisht, në të shkuarën, arsimtarët në përgjithësi dhe mësuesit e punonjësit e kurrikulave në veçanti, konstatuan se pranimi pa kritika i prirjeve të kohërave dhe zhvillimi i programeve shkollore që pasqyronin forcat bashkëkohore politike dhe sociale, ishin të mjaftueshme. Megjithatë, sot nuk ka kërkesa për të krijuar programe që pasqyrojnë thjesht shoqërinë, por më tepër për të krijuar programe që mundësojnë pjesëmarrjen e njerëzve në formimin e parreshur të shoqërisë. Hedrik Smith na nxit të rimendojmë Amerikën. Amerikanëve u nevojiten mënyra të reja të menduari për veten si popull, për mënyrën si të arsimohen dhe si të angazhohen në veprimtari sociale, politike dhe ekonomike.1313 Ne mund të mos biem dakord me rekomandimet e Smithit, por ato vërtet tregojnë se njerëzit po kërkojnë nga pala radikale dhe ajo konservatore që ne të ripërkufizojmë veten si një popull kombëtar e ndërkombëtar. Kjo shtytje për të ripërkufizuar veten në vazhdimësi është në të vërtetë një karakteristikë e veçantë e amerikanëve. Ndërkohë që e nderojmë traditën deri në njëfarë mase, ne e sfidojmë atë gjithnjë dhe mendojmë për mënyrat si “ta çojmë përpara.”

Sot, fjalët e dijetarit Uilliam Van Til janë bërë më të rëndësishme se asnjëherë tjetër. Ai nënvizonte:

Individëve dhe shoqërisë u kanoset një rrezik nëse arsimi pranon në mënyrë jo kritike dhe reflekton pa u menduar ... Rreziku është se disa forca që e mbështesin njëra-tjetrën në mënyrë të ndërsjellë, mund të na shpien në rrugë të kundërta me (idealin) amerikan – idealin e individit të lirë, të përgjegjshëm moralisht dhe të rëndësishëm. Nëse pranohen dhe zbatohen në mënyrë jokritike nga arsimi, disa prirje të kohërave mund të sjellin njeriun e pafuqishëm në një shoqëri të pafuqishme.1414

Shoqëria si burim ndryshimi

Shoqëria e sotme po ndryshon kaq shpejt saqë po hasim vështirësi në përballimin e saj, në përshtatjen ndaj të sotmes dhe përgatitjen për të ardhmen. Për të kuptuar ndryshimin social dhe si të jetojmë me të, jemi të detyruar t’u drejtohemi për

8

KREU 5

ndihmë shkollave. Mirëpo, shkollat janë institucione konservatore që zakonisht mbeten prapa ndryshimit.

Ritmet jo të njëjta të ndryshimit në pjesë të ndryshme të shoqërisë shkaktojnë lindjen e dukurisë së quajtur prapambetje kulturore. Zakonisht, në fillim ndryshimet ndodhin në aspektet shkencore, tregtare dhe industriale të kulturës. Kjo gjë shkakton prapambetje të institucioneve të shoqërisë. Duket se njerëzit janë më të gatshëm për të pranuar ndryshimet materiale se ato institucionale. Ata shfaqin qëndresë ndaj ndryshimeve në idetë themelore ideologjike.

Shkalla e prapambetjes brenda shoqërisë ndryshon në raport me shkallën e ndryshimit social. Nëse ka pak ose aspak ndryshim social, kuptohet që, po të ketë prapambetje, ajo është e vogël. Në shoqërinë perëndimore, sidomos në Shtetet e Bashkuara, në shumë aspekte të shoqërisë po ndodh një ndryshim i pandërprerë dhe themelor. Me hyrjen e botës në periudhën e ndryshimeve të vrullshme (të përshpejtuara që nga Lufta e Dytë Botërore) dhe kur çdo ndryshim i ri shkakton një zinxhir të tërë ngjarjesh, kjo prapambetje është bërë edhe më e mprehtë.

Ritmet dhe kahu i ndryshimit. Ndryshimi konceptohet në dy aspekte themelore: ritmi dhe kahu. Ritmi i ndryshimit sjell pasoja që nuk kanë asnjë lidhje me kahun e ndryshimit, madje, ndonjëherë janë edhe më të rëndësishme.

Për të ilustruar ritmet e ndryshimit, le t’i ndajmë 100,000 vjetët e fundit të ekzistencës njerëzore në periudha jetese prej afërsisht 75 vjet secilën (e barasvlefshme me jetëgjatësinë mesatare në shoqërinë tonë), që do të thotë 1,333 breza gjithsej. Vetëm gjatë gjashtëdhjetë brezave të fundit është bërë i mundur komunikimi nga njëri brez në tjetrin me anë të shkrimit. Vetëm në gjashtë brezat e fundit njerëzimi ka parë fjalën e shtypur. Vetëm në dy brezat e fundit ka patur mundësinë çdo njeri të përdorë një makinë dhe vetëm një brez kemi që përdorim elektricitetin.

Në lidhje me këtë, 25 vjet më parë Alvin Tofler nënvizonte se po hynim në periudhën e tronditjes së të ardhmes: kemi të mira e shërbime me tepri dhe duhet të zgjedhim, por aftësia jonë për të zgjedhur me mençuri nga të gjitha këto alternativa kufizohet gjithnjë e më tepër për shkak të mbingarkesës njerëzore (për shembull, provoni të zgjidhni kompaninë më të mirë të telefonave të largësive të mëdha).1515

Një mënyrë tjetër e vlerësimit të ritmeve të ndryshimit është të kujtojmë që, derisa një njeri i lindur në vitin 1940 u bë 50 vjeç në vitin 1990, ndodhën këto gjëra:

1. Për qëllime praktike, telekomunikacioni u bë i çastit.2. Shpejtësia e përpunimit të informacionit u rrit një milion herë.3. Ritmet e rritjes së popullsisë u shtuan më shumë se një milion herë.4. Avionët supersonikë, radarët, raketat kozmike dhe satelitët hapësinorë u bënë të

zakonshëm.5. Shumë organe të njeriut, si zemra, veshkat dhe mëlcia, u transplantuan.6. Zbritjet në hënë dhe në Mars kanë përfunduar me sukses.1616

Le t’i shtojmë kësaj liste edhe të tjera arritje:

1. Inxhinjeria gjenetike, fëmijët në epruveta testi dhe përzgjedhja e seksit u bënë realitete (kurse ngadalësimin e procesit të plakjes e njohim në majë të gishtave).

2. Me një sistem portabël të telekomanduar (që peshon më pak se 400 gram) teleshikuesi mund të hyjë në çast (me shpejtësinë e dritës) në 100 a më shumë kanale dhe të lidhet drejtpërdrejt me çdo pjesë të botës nëpërmjet një sistemi satelitor ndërlidhjeje.

9

KREU 5

3. Më shumë se 75 përqind e artikujve në raftet e supermarketit sot nuk ekzistonin në vitin 1940. Paraja plastike e ka zëvendësuar me kohë paranë letër si mjeti kryesor i këmbimit.

4. Kompjuterat janë të zakonshëm në jetën e përditshme, përfshirë shkollat; robotët janë bërë të zakonshëm në tregti dhe në industri dhe shpejt do të jenë edhe në shtëpitë tona.

5. Në vitin 1940, tre të katërtat e amerikanëve të punësuar në industri prodhonin të mira materiale; sot më shumë se 60/75 përqind kryejnë shërbime. Kemi ndryshuar nga “shoqëri industriale” në një “shoqëri pasindustriale” ose ajo që disa njerëz e quajnë “revolucioni i tretë teknologjik” ose “vala e tretë”.

6. Mosha mesatare e popullsisë në Shtetet e Bashkuara u rrit nga 26 vjeç në vitin 1940 në 30 vjeç në vitin 1980, deri në 34.5 vjeç në vitin 1990 dhe ka të ngjarë të arrijë në 37 në vitin 2000. Përqindja e njerëzve me moshë 65 vjeç e lart u rrit nga 7% në vitin 1940 në 11.3% në vitin 1980 dhe pritet të rritet në 18% në vitin 2000.

7. Numri i nënave të punësuara u rrit deri në 18% në vitin 1950; në vitin 1990, dy të tretat ishin të zëna me punë dhe prirja drejt pjesëmarrjes më të madhe të gruas në fuqinë punëtore pritet të vazhdojë. Rritja e nënave punonjëse lidhet pjesërisht me rënien e përgjithshme të standardit të jetesës në Amerikë, gjë që nisi në vitet 1960 dhe ka krijuar dukurinë e re të fëmijëve me çelësat e shtëpisë në qafë. Në vitin 1990 kishte rreth 8 milion fëmijë të tillë të moshave 6 deri në 13 vjeç.

Një mënyrë për të ilustruar kahun e ndryshimit është ajo e shqyrtimit të rritjes së popullsisë në botë. Filip Hauser ka llogaritur që, për 600,000 vjet, popullsia e botës është rritur me 0,02 për mijë në vit. Në një grafik me dy përmasa, si ai në Figurën 5-1, kjo rritje duket si një vijë e drejtë horizontale. Megjithatë, gjatë 500 vjetëve të fundit, grafiku i rritjes ka kaluar në thelb nga vijë horizontale në vertikale. Në kohën e sotme, rritja e popullsisë është zgjeruar nga 2 përqind për mijëvjeçar në më shumë se 2 përqind në vit – një rritje njëmijëfish në vit.1717

FIGURA 5-1 Rritja e popullsisë në botë, 6000 p.e.s deri në 2000 e.j.

Kjo zhvendosje në kahje përbën një ndryshim themelor që nuk mund të kuptohet thjesht si ndryshim sasior. (Zhvendosja sasiore përfaqëson vetëm një përmasë ndryshimi në rritjen e popullsisë.) Ndryshime të tjera të rëndësishme të

10

KREU 5

shoqërisë, përparimet në shkencë, ndërlidhje, transport – të gjitha këto ndikojnë në cilësinë e jetës dhe kanë pasoja globale.

Arsimtarët, sidomos specialistët e kurrikulës, duhet të ulin prapambetjen arsimore dhe në planifikimin të shkollave për shekullin e ri të mos përdorin po ato mënyra që u përshtatet viteve 1980, domethënë, të shmangin prapambetjen tipike 20-vjeçare që ekziston shpesh midis shkollave dhe shoqërisë. Fakti i ndryshimit të vrullshëm dhe nevoja e planifikimit të shkollave sot për të nesërmen na sjellin në mendje pyetje serioze: Çfarë politikash e rregullojnë shoqërinë sot? Cilat duhet të jenë qëllimet tona arsimore në nivel global? Si e identifikojmë jetën “e mirë” dhe çfarë roli luajnë shkollat? Si e zvogëlojnë shkollat hendekun midis “pasjes/kamjes” dhe “mospasjes/skamjes”? Si i përgatisin shkollat nxënësit për botën e së nesërmes, kur mësuesit, të cilëve u besohet puna, mbështeten thjesht mbi një bazë njohurish që shpejt do të bëhet, në mos është bërë tashmë, e vjetëruar?

Shkolla si faktor ndryshimi

Në qoftë se hedhim një vështrim të gjerë mbi shkollat, domethënë një vështrim makro, mund të vëmë re ndryshime të dukshme në shkolla me kalimin e kohës. Sipas Filip Xheksonit, historikisht “mjafton të kujtojmë bankat prej druri dhe dyshemetë me dërrasa të klasave të hershme amerikane, t’i krahasojmë me karriket plastike dhe dyshemetë e shtruara me pllaka në shkollat e sotme të periferive, dhe ndryshimet duken.”1818 Dallimin mund ta përforcojmë nëse hedhim shikimin prapa tek shkolla njëdhomëshe shtëpi: nxënësit e moshave të ndryshme ngjesheshin në një dhomë; mësuesi qëndronte prapa katedrës (si predikuesi në kishë) dhe predikonte mësimet e ditës; nuk përdoreshin as dërrasa e zezë e as shkumësat; bangat dhe karriket ishin të ngulura në dysheme; dielli ishte burimi kryesor i dritës; ndërsa zjarri me dru ishte burimi kryesor i ngrohjes. Sot shkollat janë krejt të ndryshme.

Po t’i hedhim një sy shkollës së brezit tonë – domethënë, një vështrim mikro – të themi, kur shkonim në shkollë fillore, vëmë re se ndryshimet janë shumë të vogla. Unruh dhe Aleksandër e kanë përmbledhur mijëvjeçarin e ndryshimit që në vitet 1950: “Ndryshimet sipërfaqësore, risitë e vogla e të shkëputura dhe mungesa e këndvështrimeve të përgjithshme mbi ndryshimet” kanë mbisunduar në shkolla. Arsyetimi themelor ose shkaku i mosndryshimit ka qenë se “shkolla si institucion u orientua drejt, por duhej të përpiqej më shumë për arritjen e objektivave dhe ta bënte përmbajtjen dhe mësimdhënien më të pëlqyeshme për nxënësit. U pranua si e vërtetë se në shkolla gjithçka ishte në rregull [dhe] ... ishin nxënësit” dhe jo shkollat “ata që duhej të ndryshonin.”1919

Megjithë sasinë mbresëlënëse të kërkimeve në arsim, pak ndryshime të dukshme kanë ndodhur në shkollim që nga ditët tona si nxënës. Sipas një vëzhguesi, vazhdojmë të përdorim në thelb të njëjtat metoda mësimore që përdornim para 50 vjetësh në klasë. Nga ana tjetër, ndryshimet dhe përparimet në shkencë, teknologji dhe mjekësi në pesë vitet e fundit kanë qenë të spikatura dhe, në njëfarë mënyre, kanë ndikuar pothuajse në të gjithë jetën tonë.

Me vendosjen nga shoqëria të kërkesave të reja sociale dhe politike mbi shkollat dhe me daljen e njohurive të reja, mund të presim ndryshime në përmbajtje dhe qëllimet arsimore. Megjithatë, nuk duhet të presim që struktura dhe organizimi i shkollave të ndryshojë në mënyrë dramatike.

Ne duhet të kuptojmë se shkollat janë institucione tejet burokratike dhe konservatore (ose tradicionale), që operojnë me norma të standardizuara sjelljeje,

11

KREU 5

rregulla e rregullore të shkruara dhe detyra të përcaktuara qartë, të shpërndara në radhët e administratorëve, mësuesve dhe nxënësve. Si prindër dhe/ose mësues që dikur kemi qenë nxënës, mund t’i kthehemi shkollës, ta përballojmë lehtë dhe të veprojmë pothuajse menjëherë. Arsyeja është se detyrat dhe sjelljet, ritet, rregullat e rregulloret nuk kanë ndryshuar shumë që prej kohës kur ishim fëmijë.

Gjatë bashkëveprimit të përditshëm të mësuesve, specialistëve të kurrikulave, administratorëve dhe nxënësve në funksionimin e shkollës, zhvillohet një rregull social: në pah del një tërësi rutinash e rregullash dhe përhapen norma të grupit dhe vlera organizative, të cilat formojnë personalitetet tona individuale dhe sjelljet tona. Hoi dhe Miskel e përshkruajnë këtë proces kështu: “Shkolla është një sistem ndërveprimi social; ajo është një tërësi e organizuar, e përbërë nga personalitete që bashkëveprojnë në kuadrin e një lidhjeje organike.” Shkolla karakterizohet nga varësia e ndërsjellë e pjesëve, një popullsi e përcaktuar qartë, një rrjet kompleks lidhjesh e marrëdhëniesh sociale dhe kultura e përveçme e saj.”2020 Rezultati është tërësia e normave institucionale dhe modeleve të sjelljes që rregullojnë ndërveprimin midis mësuesve e nxënësve dhe ndërmjet specialistëve të kurrikulës dhe personelit tjetër mbështetës. Për t’i përshkruar këto karakteristika dhe veprime të ndërsjella sociale, vëzhguesit përdorin terma si karakter i brendshëm, realitete institucionale ose modele kulturore. Të marra së bashku, ato priren të përfundojnë në një metodë bindëse socializimi dhe kontrolli të atyre që ndjekin shkollat dhe/ose punojnë atje, dhe që priren të frenojnë ndryshimin.

Kur shkollat planifikojnë ndryshime, arsimi nuk mund të jetë më vetëm për grup-moshën e epokës tradicionale ose vitet e hershme të jetës 5 deri në 16 vjeç. Shkollimi duhet zgjeruar si në drejtim të moshave më të vogla (për të përballuar problemet e nënave të punësuara dhe për t’i përgatitur më mirë nxënësit në rrezik për shkollim) ashtu dhe në drejtim të moshave më të mëdha (për të siguruar larmi më të madhe burimesh arsimore gjatë fazave të ndryshme të jetës dhe për t’i përgatitur njerëzit për karrierë të dytë e të tretë).2121 Ideja e metodës “hyrë e dil” në sistemet arsimore po fiton popullaritet. Kombs dhe Iliç nënvizojnë se arsimi duhet zgjeruar e të përfshijë “rrjetet e të mësuarit” që gërshetojnë modelet formale dhe joformale të shkollimit.2222

Për më tepër, ideja e arsimimit duhet të zgjerohet e të përfshijë jo vetëm arsimimin bazë e themelor por edhe arsimimin kulturor, teknologjik, televiziv (ose elektronik) dhe arsimimin në fushën e hulumtimit.

Përballja me shumëllojshmërinë. Si komb kemi patur gjithnjë larmi kulturash. Është e vërtetë që e filluan si një koloni britanike dhe kjo ka ndikuar në zhvillimin tonë. Megjithatë, me fitimin e pavarësisë patëm sukses në krijimin e mundësive për formimin e grupeve të ndryshme kulturore që zbrisnin në brigjet tona. Madje, formimi i tyre arriti një shkallë të tillë që pjesa më e madhe e pakicave tani klasifikohen si të bardha. Sigurisht, afrikanët e sjellë fillimisht si skllevër dhe popujt autoktonë të kësaj toke, kanë patur histori të ndryshme.

Megjithatë, historikisht asnjëherë nuk kemi patur në shkollat tona një popullsi nxënësish nga kultura kaq të shumëllojshme sa sot. Asnjëherë më parë mësuesit nuk janë ndodhur përballë një sfide kaq të madhe të çlirimit të tyre nga praktikat shkollore që përpiqen t’i organizojnë dhe homogjenizojnë nxënësit në një grup standard ose mesatar. Asnjëherë nuk kemi qenë kaq të vetëdijshëm për nevojën e flakjes së grupimeve klasore, drejtimeve dhe pedagogjive të përgjithshme. Në të vërtetë, ngjyra e nxënësve tanë po ndryshon nga e bardhë në nuanca të ndryshme.

12

KREU 5

Ky shtim i ngjyrave dhe shumëllojshmërisë kulturore do të vazhdojë në të ardhmen e parashikueshme. Pjesa më e madhe e njerëzve që zbresin në brigjet tona nuk do të kenë kulturë evropiane. Gjatë viteve 1981-1990, përqindja e mërgimtarëve nga Azia u rrit nga 13 përqind në shifrën e lartë prej 38 përqind (Zyra e Numërimit të Popullsisë, SHBA, 1993). Këta njerëz po sjellin vlera të reja, morale të reja dhe gjuhë të reja. Tashmë në Kaliforni njerëzit me ngjyrë përbëjnë shumicën. Në shkollat e Seatlit fliten më se 34 gjuhë. Anglishtja si gjuhë e dytë është pjesë themelore e kurrikulës për folësit e këtyre gjuhëve të ndryshme.

Sfidat përballë arsimtarëve janë të ndryshme e të shumta. Specialistët e kurrikulës duhet të krijojnë kurrikula të tilla që i përgjigjen larmisë së nxënësve. Në të njëjtën kohë, këto kurrikula duhet të përcjellin e shndërrojnë kulurën qytetare që shërben si urë lidhëse e kombit amerikan. Ne duhet të kemi kurrikula që u japin mundësinë nxënësve të përvetësojnë vlera dhe sjellje që janë në të mirë të shtetit dhe shoqërisë në përgjithësi. Kurrikula duhet të krijojë mundësinë që larmia sociale dhe kulturore të përpunohet për të ndërtuar një model kombëtar përfshirës.

Arsimtarëve u nevojiten objektiva të ndryshëm mësimorë, programe të ndryshme shkollore dhe metoda të ndryshme pedagogjike; kurrikula praktike; madje edhe mjedise mësimore të larmishme, që marrin parasysh nevojat e të gjithë nxënësve. Ne nuk mund të lëmë mënjanë asnjë nxënës në aspektin social dhe ekonomik. Kurrikula duhet të zhvillojë tek nxënësit njohjen në veprim, siç rekomandohet nga Shon.2323 Kurrikula duhet të ushqejë tek nxënësit ato këndvështrime që u hapin sytë nxënësve dhe i aftësojnë për t’u bërë pjesëmarrës aktivë në një shoqëri dinamike në lindje.

Raca, klasa ose shtresa shoqërore, përkatësia gjinore. Kur flasim për shumëllojshmërinë, disa dijetarë kurrikulash shpesh i qortojnë shkollat për hartimin e kurrikulave që riprodhojnë pabarazi në shoqërinë e përgjithshme. Shkollat kanë ndihmuar në lënien mënjanë të nxënësve më fatkeqë: domethënë, atyre që vijnë nga racat me ngjyrë, pjesëtarëve të klasave më të ulta dhe femrave. Ndërkohë që në këta argumenta ka diçka të vërtetë, kur trajtojmë racën, klasën dhe përkatësinë gjinore, është e rëndësishme të ndërgjegjësohemi se raca dhe klasa janë, në radhë të parë, koncepte politike. Në rastin e përkatësisë gjinore kemi të bëjmë me një koncept social. Raca si koncept përdoret kryesisht në kuptimin politik, për të identifikuar pikësëpari njerëzit me ngjyrë. Termi racë nuk njihet nga antropologët e kulturës, as nga biologët. “Raca si kriter i kuptimtë brenda shkencës së biologjisë ka kohë që njihet si sajesë.”2424 Por, në ditët e sotme, fjala racë përdoret për të përkufizuar grupe politike e sociale që mund të dallohen nga ngjyra e lëkurës së tyre.

Grupet etnike, pjesëtarë të të cilave jemi të gjithë, janë bashkësi njerëzish që, në bazë të ndryshimeve të përcaktuara, siç janë gjuha, feja, bindjet dhe moralet, e konsiderojnë veten të dallueshme nga grupet e tjera. Grupet etnike janë të të gjitha ngjyrave, përfshirë të bardhët. Duke e përdorur kështu këtë term, del që brenda një grupi të caktuar racor ka shumë grupe etnike. Larmi më të madhe ka në grupet aziatike që mërgojnë në këtë vend, se sa në ato evropiane apo afrikane që vijnë këtu. Arsimtarët do të bënin një gabim të rëndë në lidhje me shumëllojshmërinë po të mendonin se të gjitha grupet me ngjyrë janë njësoj.

Çështja si ta trajtojmë shumëllojshmërinë në kurrikul do të vazhdojë të ngjallë debat pasi, brenda shkollave tona, disa arsimtarë pranojnë konceptin e asimilimit të grupeve të ndryshme etnike, ndërsa të tjerë konceptin e shumësisë. Disa mbrojtës të asimilimit argumentojnë se zhvillimi i shumëllojshmërisë etnike, heterogjenitetit social në fakt do ta ballkanizonte kombin tonë.2525 Të tjerë argumentojnë se koncepti

13

KREU 5

i kazanit të grupeve të ndryshme, i mbrojtur nga ithtarët e asimilimit, është një mit. Ne jemi më shumë si një “enë me turli” – të gjithë në të njëjtën enë por që ruajmë tiparet tona të përveçme. Ne do të pranonim vërtetësinë e të dy pohimeve të mësipërme për grupet. Kazani i grupeve të ndryshme nuk është mit, aq sa të thuhet që në klasifikimet tona etnike tani kemi kategorinë e të bardhëve. Në radhët e të bardhëve ekziston një shumëllojshmëri e mahnitshme trashëgimie etnike, megjithatë, për pjesën më të madhe të njerëzve, kjo është e shkrirë në një, madje përkufizohet si e bardhë, anglo-saksone, protestante. Shumica e të bardhëve në këtë vend nuk arrijnë t’i përmbushin këto tre karakteristika.

Ata që pranojnë konceptin e enës me turli pranojnë që kombi ynë përbëhet nga shumë zëra dhe shumë grupe etnike. Këta individë, ndonjëherë të identifikuar si pluralistë, thonë se, kur përqëndrohen në shkrirjen e një kulture të vetme të madhe, mbrojtësit e asimilimit shpërfillin faktin që ky qëndrim sugjeron sundimin e një grupi dhe varësinë e grupeve të tjera.2626 Siç argumentohet nga pluralistët, është e vërtetë se ne në Shtetet e Bashkura nuk jemi të gjithë të një mendjeje. Dhe shumëllojshmëria e mendjeve tek ne do të vazhdojë për sa kohë që pranojmë në brigjet tona mërgimtarë të ndryshëm nga gjithë bota. Pluralistët argumentojnë se ne mund ta respektojmë shumëllojshmërinë tonë, ta përfshijmë me kënaqësi në kurrikulën tonë dhe prapëseprapë të bashkërendojmë e bashkëpunojmë në një shoqëri të vetme. Kjo pikëpamje kërkon që në kurrikulën e shkollës ta pranojmë larminë e nxënësve, por edhe që nxënësit duhet ta mësojnë këtë kurrikul, me qëllim që t’u përkushtohen vlerave dhe praktikave themelore që na bëjnë shoqëri amerikane. Ne jemi një shoqëri e vetme por edhe një grupim shoqërish të larmishme.

Edhe çështja e klasës ose shtresës shoqërore është me interes për specialistët e kurrikulës. Shkolla amerikane konceptohet me një orientim drejt klasës së mesme, por një numër gjithnjë në rritje nxënësish që hyjnë në shkollat tona sot nuk janë pjesëtarë të kësaj klase. Ata kanë vlera të ndryshme nga individët e klasës së mesme. Ata kanë modele gjuhësore dhe tradita sociale që nuk janë të klasës së mesme. Disa mendojnë se, megjithëse këta nxënës janë pa diskutim të ndryshëm, sjelljet e tyre të ndikuara nga klasa kanë vlerë të barabartë me ato të nxënësve të klasës së mesme. Në vitin 1997, në Kaliforni, debati lidhur me ligjshmërinë e anglishtes së zezakëve, ose ebonikën, ishte në rend të ditës. Shumë anëtarë të një komuniteti të veçantë shkollor argumentuan se anglishtja e zezakëve ishte e barabartë me anglishten standarde dhe duhet mësuar në shkolla. Mënyrat e trajtimit të njerëzve të tjerë, pikëpamjet mbi të ardhmen, perceptimet e suksesit dhe idetë se çdo të thotë të jesh i arsimuar, të gjitha këto janë të ndryshme në klasa të ndryshme.

Çështja e klasës ose shtresës shoqërore në dialogun për kurrikulën është ndikuar mjaft nga teoria marksiste. Arsimtarët marksistë dhe neo-marksistë kanë ngritur zërin për të drejtat e proletariatit dhe pakënaqësitë e tyre ndaj borgjezisë. Sot flitet shumë për rrugët e shpëtimit të “klasës së ulët” nga rreziku i varfërisë, arsimimit të pakët dhe diskriminimit. Sigurisht, fëmijë të varfër kemi. Prandaj duhet të kemi një kurrikul që t’u japë atyre mjetet dhe qëndrimet për të patur sukses dhe për të shpëtuar nga cikli i varfërisë dhe dhuna e shpeshtë që e shoqëron.

Por, megjithë bisedat për pasjen/kamjen dhe mospasjen/skamjen, pjesa më e madhe e njerëzve, madje edhe atyre me ngjyrë, futen në kategorinë e parë. Që në vitin 1997, shumica e amerikanëve afrikanë bënin pjesë në shtresën e mesme.2727 Sidoqoftë, meqenëse shumë individë nuk bënin pjesë në të, ende përballemi me sfidën për të zvogëluar numrin e nxënësve të varfër dhe për të ofruar kurrikula të përshtatshme për ta.

14

KREU 5

Në Shtetet e Bashkuara, ndarjet klasore shihen si të depërtueshme. Me arsimim dhe përpjekje, njerëzit mund të kenë sukses. Edhe kritikët e sistemit tonë shoqëror dhe arsimor duhet ta pranojnë se numri i njerëzve të suksesshëm është mjaft i madh. Aq sa nuk ka vend bindja se, me ose pa vetëdije, me kurrikulën e tyre shkollat planifikojnë si t’i mbajnë nxënësit të nënshtruar, t’i lënë mënjanë, ose të sigurojnë privimin e të drejtave të tyre si qytetarë.

Nëse shkollat janë për të zhvilluar veprimtari përfshirëse, atëherë duhet të pranojmë që kjo ka të bëjë me vlerat, gjuhën, bindjet dhe nivelin tonë ekonomik. Përfshirja e të gjithë nxënësve në një grup etnik nga shkollat është e pamundur. Etnia nuk mund të ndryshohet. Por shkollat e kanë plotësisht mundësinë t’i përfshijnë njerëzit në një klasë të vetme shoqërore, ku njerëzit të ndajnë vlerat themelore, gjuhën e përbashkët dhe bindje të përafërta mbi familjen njerëzore, si dhe të marrin pjesë në mirëqenien ekonomike të vendit. Kjo nuk do të thotë që do të kemi nivel klasor të njëjtë, por do të mund të kemi ngjashmëri aq të mjaftueshme sa të njihemi si anëtarë të kësaj klase, pavarësisht nëse e quajmë atë të mesme apo diçka tjetër.

Përkatësia gjinore është termi i fundit i kushtrimit radikal. Siç u përmend më lart, përkatësia gjinore nuk është një e dhënë biologjike; Sari Knop Biklen dhe Dianë Pollard nënvizojnë se “Gjinia është kategori analize që ka të bëjë me ndërtimin shoqëror të seksit. Ajo që ne kemi identifikuar se u përket sjelljeve, qëndrimeve, paraqitjes, etj., të burrave apo grave, krijohet nga marrëdhëniet e lidhjet sociale dhe vazhdimisht diskutohet e ruhet brenda kulturave.”2828 Megjithatë, ajo që duket se e ngatërron diskutimin tonë mbi çështjet e gjinisë dhe si ato mund ose duhet të ndikojnë në diskutimin për kurrikulën, është praktika e përdorimit sinonimik të fjalëve “seks” dhe “gjini”.2929 Seksi është një e dhënë biologjike. Gjinia jo; ajo krijohet nga faktorë socialë ose kulturorë. Në shumicën e rasteve, mashkull dhe femër do të mbeten të pandryshueshme në të ardhmen. Megjithatë, ajo që konsiderohet mashkullore dhe femërore është e hapur për modifikim.

Kryesore për specialistët e kurrikulës është edhe çështja si ndikon kurrikula në përkatësinë gjinore. Në krijimin dhe paraqitjen e kurrikulës nga ana jonë, a privilegjojmë një gjini dhe privojmë? Arsimtarët kanë hartuar historikisht programe arsimore që, në fakt, kanë lartësuar gjininë mashkullore, duke i vënë pranga ndërkohë gjinisë femërore. Madje kemi zhvilluar vlera dhe mënyra të trajtimit të informacionit që janë në favor të meshkujve. Historia ka plot shembuj ku djemtë dhe burrat janë nxitur të kapin nivele të larta të arritjeve dhe suksesit, ndërsa vajzave dhe grave u janë kufizuar alternativat dhe u është cunguar zhvillimi. Sigurisht, ne jemi të vetëdijshëm se historia kështu është ndërtuar. Disa do ta kundërshtonin këtë interpretim. Ata do të argumentonin se, nga natyrat biologjike, burrat dhe gratë janë krijuar për qëllime të ndryshme ku secili ka rëndësi vendimtare për mirëqenien e shoqërisë. Kështu, arsimi kishte përgjegjësinë të përgatiste djemtë dhe vajzat për detyrat e nevojshme të gjuthë shoqërisë. Burrat duhej të ishin gjahtarë, furnizuesit jashtë shtëpisë. Gratë duhej të ruanin zjarrin dhe të rritnin e ushqenin fëmijët. Ky debat ka e ka zanafillën që në fillim të kohërave. Ai vazhdon ende sot, megjithëse shumë po e kundërshtojnë këtë ndarje të roleve.

Në kuptimin seksual, dihet që djemtë dhe burrat janë biologjikisht të ndryshëm nga vajzat dhe gratë. Por a janë gjinitë të ndryshme? Dhe, nëse po, a duhet të jenë kurrikulat të ndryshme? Këtë çështje nuk kemi ndërmend ta zgjidhim në këtë libër. Vetëm se dëshirojmë të vëmë në dukje se, kur merremi me diskutimet mbi kurrikulën dhe lëvrimin e saj, faktori i gjinisë duhet marrë parasysh. Sidoqoftë, jemi të mendjes se arsimi duhet të jetë në të mirë të të gjithëve; askush nuk duhet të privilegjohet ose privohet për shkak të përkatësisë gjinore. Shumë feministë të angazhuar për të çuar

15

KREU 5

përpara të drejtat e vajzave dhe grave, duan që kurrikula e ofruar të rihartohet, të rikonceptohet dhe të përfshijë aspekte të rëndësishme të përvojave të femrave dhe mënyrat femërore të njohjes, me qëllim që të përfitojnë të gjithë. Këta feministë, ndonjëherë të quajtur feministë kulturorë, dëshirojnë që kjo përmbajtje e re të shërbejë si faktor shndërrimi për rindërtimin e tërë shoqërisë.3030 Ata besojnë se shkolla dhe kurrikulat duhet të rihartohen, me qëllim që vlerat femërore të nderohen njësoj si vlerat mashkullore. Të tjerë, të njohur me emrin feministë liberalë, nuk bëjnë thirrje për rikonceptim tërësor të kurrikulës. Më tepër ata argumentojnë se, në gjendjen e tanishme, kurrikula mund të paraqitet në formë të tillë që nxënësit të mos mësojnë të sillen me stereotipe të seksit. Në mësimdhënie shoqëria duhet t’i trajtojë njësoj të dy sekset.3131

Duket se në themel të çështjes së përkatësisë gjinore qëndron çështja e barazisë. Barazia mund të sugjerojë paanësi por të qenit i paanë nuk do të thotë të veprosh njësoj ose të kesh kurrikula identike. Megjithatë, shumë i shohin kurrikulat e sotme si të njëanshme ose jo të barabarta në lidhje me vajzat dhe gratë. Nënteksti i kurrikulës së padukshme u jep vajzave mesazhe të fuqishme se lëndë të caktuara, kryesisht matematika dhe shkenca, nuk janë për to. Madje, disa feministë radikalë kanë ngulmuar se, edhe nëse jepen, këto lëndë mësohen si dituri e krijuar nga meshkujt. Gratë nuk kanë luajtur asnjë rol në zhvillimin e këtyre disiplinave. Për më tepër, disiplinat paraqiten sikur janë zhvilluar me mënyra të caktuara mendimi që mund të vlerësohen si mashkullore: objektive, pa emocione, pa ndikim të vlerave. Fusha të tëra hulumtimi të kryer nga gratë nuk njihen. Edhe përfundimet mbi botën dhe njerëzit mbështeten, në radhë të parë, në studimet e meshkujve, megjithëse rezultatet zbatohen për gratë. Për shumë feministë, madje edhe për disa që nuk bëjnë pjesë në këtë kamp, kurrikula është patriarkale dhe nuk u shërben siç duhet vajzave dhe grave.3232

Kurrikula nuk është vetëm patriarkale, por edhe seksiste dhe lëvrohet në mënyrë seksiste. Përmbajtja e kurrikulës ka njëanshmëri të brendshme që i portretizon vajzat dhe gratë në mënyrë të papëlqyeshme, ose i shpërfill fare si pjesëtare që japin ndihmesën e tyre në shoqëri. Gratë dhe vajzat janë anëtare të seksit më të ulët dhe kufijtë e gjinisë së tyre e kanë cunguar përparimin e tyre. Kuptimet sociale dhe historitë e mashkulloritetit kanë zhvlerësuar gjithçka që është femërore. Kritikët pretendojnë se shumë mësues jo vetëm që nuk përfshijnë studimet e grave, arritjet dhe ndihmesën e tyre, por i trajtojnë vajzat në mënyrë të pabarabartë në klasë. Shumë mësues, madje edhe mësuese, privilegjojnë djemtë, konkretisht duke u dhënë më shumë kohë në klasë për veprim të ndërsjellë. Hulumtues të tjerë kanë vërejtur se testet e standardizuara favorizojnë më tepër djemtë sesa vajzat.3333

Sigurisht, ne jemi të bindur se kurrikula e shkollës nuk duhet të jetë seksiste. Megjithatë, vlerësimi i kurrikulës si e tillë përcaktohet nga mënyra si e interpretojnë shkollat gjininë dhe si reagojnë ndaj saj. Ne duhet të kemi kurrikula që i aftësojnë njerëzit të shkëlqejnë, të arrijnë maksimumin e potencialit të tyre. Nëse është një koncept social, gjinia duhet konceptuar në të mirë të të gjithëve. Gjithashtu, argumentuam se gjinia është e përkufizuar në kuptimin social, megjithëse buron nga njohja që kemi për dallimet midis meshkujve dhe femrave.

Disa mbrojnë idenë se, edhe pse gjinia është e përkufizuar në kuptimin social, në të vërtetë ajo ekziston më parë se kuptimet sociale që i janë dhënë.3434 Gjinia është funksion i natyrës sonë biologjike dhe individët e çdo gjinie zotërojnë prirje të caktuara të lindura, për të vepruar e menduar në mënyra të caktuara. Për shembull, vetia e lindur e përkujdesjes vlerësohet si femërore. Nga ana tjetër, agresiviteti është veti mashkullore. Ne kapemi pas vetisë përkujdesëse të femrës dhe i socializojmë

16

KREU 5

femrat për të kryer shërbime që kërkojnë përkujdesje. Në të njëjtën mënyrë, kapemi pas agresivitetit dhe i formojmë meshkujt që të shfaqin veprimtari sociale të përshtatshme për shprehjen e agresivitetit, siç janë sporte të caktuara, ose në mbrojtjen e kombit. Të paktën në veprën e hershme të saj, Karol Gilligan duket të ketë thënë se tek gratë janë të lindura mënyra të caktuara të të menduarit të botës ose të lidhjes me të.3535 Ta shprehësh këtë nuk do të thotë të jesh seksist; kjo do të thotë të njohësh një fakt të natyrës. Ajo që duhet të bëjnë specialistët e kurrikulës është të pasqyrojnë njësoj, si mënyrat e njohjes të grave, ashtu dhe mënyrat e njohjes të burrave. Dallimi nuk është problem. Problemi qëndron në mënyrat si vlerësohen dhe stigmatizohen dallimet gjinore. Megjithatë, dallimi nuk është plotësisht i përcaktuar nga prirjet biologjike. Dallimet krijohen nga shoqëria dhe vlerat e tyre caktohen prej saj.

Çështja e trajtimit të gjinisë ashtu siç duhet do të vazhdojë. Dhe kështu duhet. Të jemi të barabartë në trajtimin e gjinisë do të thotë që të dyja gjinitë duhet ta kenë mundësinë e përvetësimit të dijes, duhet që përvetësimi i kësaj dije të sanksionohet me ligj dhe duhet të njohim e vlerësojmë ndihmesën e tyre në përparimin e dijes. Meqenëse në epokën e informacionit dija formohet, shembet dhe rindërtohet, nevojitet të ndërgjegjësohemi se edhe koncepti i gjinisë po pëson modifikim. Disa mund të thonë që gjinia nuk mund të ndryshohet. Sidoqoftë, ne vëmë në dukje se jetojmë në kohëra kur seksin e njerëzve mund ta ndryshojmë fizikisht, ndaj edhe ndryshimi i gjinisë është sigurisht i mundshëm. Tashmë mendimtarët poststrukturalistë po sfidojnë postulatin e një identiteti gjinor të qëndrueshëm, të krijuar nga shoqëria në përgjithësi. Në vend të kësaj, ata propozojnë konceptin e gjinive të ndryshueshme, gjinive të paqëndrueshme, nocionin e veteve të shumëfishta.3636 Të dhënat për identitetet e gjinive të paqëndrueshme dhe shenjat e jashtme të gjinisë, janë të bollshme. Në shoqërinë tonë, burrat dhe djemtë me vathë në vesh nuk janë më të pazakontë. Edhe fundet dhe lyerja e thonjve me manikyr nga burrat ka hyrë tashmë. Tani gratë pijnë cigare.

Në epokën tonë të informacionit, po dëshmojmë njohuri të reja, fusha hibride të diturisë dhe teknologji të reja. Këto lehtësojnë krijimin, përpunimin, shfrytëzimin dhe përhapjen e informacionit nga ana jonë. E rëndësishme është që specialistët e kurrikulës të ndërgjegjësohen se informacioni i ri dhe teknologjia e re po prezantohen në një rend shoqëror, politik dhe ekonomik para-ekzistues. Ne nuk mund t’i shpëtojmë faktit që ekzistojmë në kohën e tashme dhe atë në lindje, ku praktikat dhe nocionet e sotme e të shkuara u japin ngjyrë pikëpamjeve dhe sjelljeve tona, në këtë rast për çështjen e gjinisë.

Nuk mohohet që, si më parë ashtu dhe sot, disa njohuri dhe ndonjë përmbajtje e kurrikulës shihen kryesisht si më tërheqëse për burrat se për gratë. Matematika, shkenca dhe inxhinjeria ende shihen nga shumë njerëz si fusha të meshkujve. Po kështu dhe për shkencën e kompjuterit. Ne duhet të bëjmë kujdes dhe të mos u përcjellim vajzave dhe grave mesazhet që përmbajtja e epokës së informacionit dhe teknologjitë saj janë lëme të burrave dhe djemve. Vajzat dhe gratë duhet të mundësohen t’i gjejnë tërheqëse këto lëndë, disiplina e teknologji. Dhe ato vërtet ndjehen kështu kur u jepet mundësia. Kjo nuk do të thotë që ato do të përballen me epokën e informacionit në njënyrë asnjanëse në lidhje me gjininë, madje nuk duhet. Por, nëse dija është pushtet, dhe kështu është, dhe nëse dija do të jetë monedha e së ardhmes, madje është bërë tashmë, atëherë arsimtarët duhet të sigurohen që të gjithë nxënësit, meshkuj e femra, të kenë mundësinë e fitimit të këtij pushteti dhe të shprehive për ta përdorur atë me mençuri në të mirë të vetes së tyre dhe të shoqërisë në përgjithësi.

17

KREU 5

Sfidat për trajtimin e shumëllojshmërisë, racës, klasës ose shtresës shoqërore dhe përkatësisë gjinore janë tejet të ndërlikuara, kryesisht sepse raca, klasa/shtresa shoqërore dhe gjinia shkrihen me njëra-tjetrën dhe ndërveprojnë. Në auditorët tanë kemi nxënëse femra, me ngjyrë dhe të shtresave të ulta. Kemi edhe femra që janë me ngjyrë por të shtresës së lartë. Kemi meshkuj që janë me ngjyrë dhe të shtresës së lartë. Siç e shihni, ka përkëmbime të larmishme. Ndoshta problemi kyç për arsimtarët është ndërgjegjësimi se të gjithë jemi anëtarë të grupeve të caktuara etnike, në mos racore: të gjithë jemi anëtarë të klasave, shtresave ose grupeve të ndryshme shoqërore dhe të gjithë kemi identitet si gjinor ashtu dhe seksual. Këto veçori na bëjnë të shumëllojshëm dhe të përveçëm, por tregojnë edhe të përbashkëtën tonë. Pavarësisht nga ndryshimet e veçanta që kemi, ne jemi anëtarë të familjes njerëzore. Mbajtja parasysh e kësaj mund t’i ndihmojë arsimtarët në trajtimin e çështjes së shumëllojshmërisë. Kjo nuk ka qenë asnjëherë një detyrë e vogël, as ka të ngjarë të bëhet ndonjëherë e lehtë.

Dija si faktor ndryshimi

Tërësia e dijes së organizuar mbi njerëzit dhe botën mund të shihet si hapje e shoqërisë së sotme dhe proces veprimi të ndërsjellë me të. Me ndryshimin e shoqërisë ndryshon edhe dija; nga ana tjetër, shtimi i dijes shoqërohet me ndryshime të tjera në shoqëri. Ndryshimet në shoqërinë perëndimore dhe pasurimi i dijes janë rezultat i përpjekjes sonë për të kuptuar, kontrolluar dhe ndryshuar ambientin fizik dhe shoqëror që na rrethon. (Ndryshime ndodhin edhe në shoqëri të tjera, megjithëse sot zhvillimi i dijes në to priret të jetë më i ngadaltë.) Edhe shkollat duhen vlerësuar si burim kryesor të dhënash për dijen, sidomos për fëmijët dhe të rinjtë, në drejtim të (1) përzgjedhjes së dijes sipas qëllimeve që shoqëria i cakton arsimit, (2) identifikimit të llojeve të rëndësishme të dijes, dhe (3) përcaktimit të asaj që mund dhe duhet të mësohet.

Shpërthimi i dijes. Që prej viteve 1950, shumë arsimtarë kanë vazhduar të tërheqin vëmendjen mbi shpërthimin e dijes. Çdo 15 vjet a më shumë, dija e rëndësishme dyfishohet dhe kjo prirje bën të rëndësishëm rivlerësimin dhe rishikimin vazhdimisht të kurrikulave. “Mund të pohohet pa dyshim,” thotë Bentli Glas, “se niveli i dijes shkencore që disponon njeriu në fund të jetës, do të jetë pothuajse njëqind fish më i lartë nga ç’ishte kur ai u lind.” Për më tepër, 95 përqind e shkencëtarëve të të gjitha kohërave jetojnë ende sot.3737

Po kështu, Uoren Zigler mbron idenë se (1) që nga viti 1900 deri më sot përparimi në matematikë ka qenë më i madh se gjatë tërë historisë, (2) gjysma e asaj që një inxhinjer studion në universitet pas dhjetë vjetëve do të jetë e vjetëruar, dhe (3) gjysma e asaj që mëson njeriu nuk është më e vlefshme kur ai të arrijë mesomoshën.3838 Kësaj liste i shtojmë atë që, rreth gjysma e asaj që do të na duhet të dimë, për të kryer punë shkencore e teknike deri në vitin 2200, nuk njihet sot nga askush.

Ideja që dija po rritet shumëfish ose në progresion gjeometrik bën të paqartë faktin se zhvillimi i dijes në shumë fusha, sidomos në shkencë e teknologji, lidhet në mënyrë më tipike me “degëzimin”: domethënë, krijimin e një sërë nëndarjesh ose specialitetesh brenda fushës, jo vetëm thjesht rritje. Çdo përparim në një fushë të caktuar ka potencialin e krijimit të një dege tjetër. (Në arsim mund të gjenden tregues të përhapjes së disa fushave studimore ose degëve, përfshirë kurrikulën dhe

18

KREU 5

mësimdhënien, dhe brenda çdo fushe ose dege specialitete të dijes ose emërtesa punësh. Si pasojë e këtij shtimi të dijes kanë dalë mjaft periodikë, kumtesa dhe fjalime, ku të gjitha ndihmojnë në rritjen dhe përhapjen e dijes.) Shpërthimi pothuajse i pabesueshëm i dijes kërcënon të na mposhtë nëse nuk gjejmë mënyra të trajtimit të kësaj pasurie të re informacioni në rritje; në kurrikul duhet të futen parreshtur njohuri të reja, ndërkohë që duhet të krasitet e të hiqet materiali më pak i rëndësishëm. Në vlerësimin e vërshimit të vazhdueshëm të dijes, Alvin Tofler pohon se dija e mësuar duhet të lidhet me të ardhmen. “Asgjë nuk duhet të përfshihet në kurrikulën e kërkuar nëse nuk mund të justifikohet fuqimisht në lidhje me të ardhmen. Nëse kjo nënkupton nxjerrjen jashtë përdorimit të një pjese të ndjeshme të kurrikulës zyrtare, kështu të bëhet.”3939 Për t’u përballur me shpërthimin e dijes, ndërkohë që ajo i jep formë të ardhmes, specialistët e kurrikulës hasin dy probleme madhore që kërkojnë vëmendje të pandërprerë: (1) çfarë njohurish të përzgjedhin dhe (2) si ta organizojnë.

Çfarë dije ka më shumë vlerë? Kjo pyetje, që u ngrit nga Spenser më shumë se 100 vjet më parë, ka ndikime e pasoja sociale; sigurisht, ajo është më e rëndësishme sot, për shkak të ndërlikimit dhe ndryshimeve të shoqërisë, sesa gjatë kohës së Spenserit. Në fakt, vitet e fundit pyetja është përsëritur nga shumë specialistë të kurrikulës.4040 Në të vërtetë, pyetja e ka zanafillën e saj në Greqinë e lashtë, kur Platoni dhe Aristoteli shtruan pyetjen mbi vlerat e dijes në raport me shoqërinë dhe çështjet e qeverisjes shtetërore. Edhe në Romën e lashtë, Kuintiliani përshkroi shtatë artet liberale, domethënë, gramatikën, retorikën, aritmetikën, gjeometrinë, astronominë dhe muzikën, si kurrikul ideale për qytetarët e arsimuar të jetës publike: senatorët, juristët, mësuesit, punonjësit e shërbimit civil dhe politikanët. Gjatë periudhës së shkollës së sotme, këto shtatë arte liberale janë zgjeruar dhe kanë përfshirë shumë lëndë të tjera.

Tabela 5-1 tregon një sondazh të punës mësimore në pesë lëndët bazë (plus shkencën kompjuterike) për vitet 1982 dhe 1987. Në të gjitha lëndët, puna mësimore e maturantëve të shkollës së mesme është rritur, sidomos në matematikë dhe shkencë. Përqindja për çdo lëndë sugjeron çfarë duhet të vlerësojnë si dije më të vlefshme zyrtarët e shkollave, të rriturit dhe nxënësit.

TABELA 5-1 Vitet mesatare të punës mësimorePlotësuar nga maturantët e shkollës së mesme, 1982 dhe 1987

AnglishtMatematikëShkencëStudime sociale (dhe histori)Gjuhë të huajaShkenca kompjuterike

1982

3.802.542.193.101.050.11

1987

4.002.972.593.331.460.43

Burimi: The Condition of Education (Gjendja e arsimit), 1990, vëll. 1 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990), Tabela 1.13, f. 48.

Duke patur parasysh që jetojmë në një shoqëri tejet teknokratike dhe shkencore, ku dija ka ndikim të madh në standardin e jetesës, dhe në një botë ku shtypja e një çelësi mund të ketë pasoja të pallogaritshme në jetën tonë, regjistrimi i nxënësve në shkencë e matematikë ka ndikime serioze në të ardhmen e vendit. Për një shqetësim të tillë zëri u ngrit 30 vjet më parë, kur standardi i jetesës në vendin tonë po rritej në mënyrë më të vrullshme dhe kur kishim ndikim më të madh si superfuqi. Në

19

KREU 5

atë kohë, Xheims Konant theksoi se nxënësit duhej të regjistroheshin në më shumë kurse të shkencës, matematikës dhe gjuhëve të huaja.4141 Shqetësimet e epokës sputnike fillimisht u rishfaqën në vitet 1980, dhe vazhduan edhe në vitet 1990, nën temën e përsosmërisë në arsim. Përsëri ekziston e njëjta ndjenjë vonese. Moskushtimi i vëmendjes nga ana jonë ndaj paralajmërimit të Konantit vazhdon. Madje nga disa shihet si një arsye e rënies sonë nga pozita e gjigantit udhëheqës politik dhe ekonomik, si dhe e rënies së përgjithshme të aftësive prodhuese dhe standardit tonë të jetesës.

Si pikë krahasimi merret ky fakt: nxënësve japonezë u kërkohet që shkenca e matematika të zënë 23 përqind të kurrikulave në shkollën e mesme. Në shkollën e mesme, atyre u kërkohet të ndjekin gjatë një viti 1 ¼ kurse në shkencë dhe 1 ½ kurse në matematikë (përfshirë llogaritjet dhe statistikën). Sipas studimit të Shoqatës Ndërkombëtare për Vlerësimin e Arritjeve në Arsim (IEA), nxënësit japonezë kanë arritje më të mira në shkencë e matematikë se nxënësit amerikanë.4242

Për shkakun se dija jonë po ndryshon vrullshëm, vazhdimisht duhet shtruar pyetja se çfarë dije është më e vlefshme. Po kështu, duhet rivlerësuar herë pas here çfarë kuptohet me fjalën “e vlefshme”. Në këto linja janë zhvilluar një sërë paradigmash. Për shembull, Shvab përdor një metodë eklektike për organizimin e kurrikulës në kushtet e ndryshimit. Ai është i gatshëm të pranojë metoda të ndryshme kurrikulare dhe vë në dukje se pothuajse çdo metodë ka kufizimet e veta. Ne duhet të organizojmë një kurrikul që ndihmon ndryshimin, që u mundëson dijetarëve dhe zbatuesve të punojnë së bashku dhe të testojnë idetë e tyre në kuadrin e problemeve të ndryshimit dhe çështjeve të shoqërisë.4343

Organizimi i dijes. Mënyra e organizimit të dijes ka të bëjë me një tërësi njohurish, një disiplinë, një fushë studimi ose me përmbajtjen e kurrikulës. Termat që sugjerojnë një metodë për kurrikulën me qendër lëndën (kundrejt metodës me qendër nxënësin) dhe një metodë njohëse të mësimdhënies dhe të mësuarit (kundrejt asaj bihevioriste ose humaniste), janë në thelb sinonimë. Ky konceptim, sipas Ruxheros dhe Zaisit, mbështetet në mendimin logjik dhe racional të organizimit të informacionit, koncepteve, përgjithësimeve dhe parimeve të lëndëve shkollore, ose të asaj që disa e quajnë “strukturë” e lëndës.4444 Ideja është që lidhja e ndërsjellë e informacionit, koncepteve e të tjerave si këto, përbën tërësitë e të dhënave të vërtetuara që janë rezultat i synimit të qëllimeve praktike, sociale dhe arsimore; megjithatë, rezultati është degëzimi i lëndëve.

Harri Braudi përshkruan katër kritere për klasifikimin e dijes: (1) termat e pranuar që përdoren në përfaqësimin e ideve abstrakte, (2) rrjeti i fakteve që lidhen, përgjithësimeve dhe rregullave ose parimeve që pranohen si të vlefshme, (3) metoda e hetimit, specifike në vetvete, dhe (4) rregullat e vlerësimit të të dhënave.4545 Sipas Feniksit dhe Shvabit, dija është e organizuar në disiplina që zotërojnë metodat e tyre të hulumtimit për krijimin e dijes së re. Prandaj, dija e re është e pafund, sa kohë që dija e mëparshme të organizohet në një disiplinë ose lëndë të vërtetë. Për këta dy specialistë kurrikulash, disiplinat e tregojnë vlerën e tyre nëpërmjet vetisë për të krijuar dije të re duke iu përmbajtur metodave të hulumtimit dhe rregullave të të dhënave dhe vlerësimit.4646

Klasifikimet e dijes nuk janë kategori të fundit dhe përfundimtare. Ato ndryshojnë me kalimin e kohës dhe në ambiente të ndryshme sociale; prandaj edhe përmbajtja në shkolla duhet të modifikohet rregullisht. Në të vërtetë, dija e vjetër duhet krasitur ose duhet zëvendësuar, kurse dija e re duhet të asimilohet dhe të integrohet në fusha të veçanta të dijes dhe në rrethana të reja. Në rastin ideal, dija e re

20

KREU 5

duhet të integrohet në një kuadër ligjor moral. Morali i kujt? Standardet e asaj shoqërie që rregullohet me një proces kushtetues (që i mbron njerëzit nga njëri-tjetri dhe u garanton të drejtat themelore) dhe nxit pasoja me vlerë e të drejta.

Fushat e dijes. Organizimi i dijes në fusha, tërësi informacioni ose klasifikime ka qenë për shekuj me radhë preokupimi i mendimtarëve në botë, nga Platoni dhe Aristoteli tek Uajthed dhe Rasëll. Për shembull, Aristoteli e organizoi dijen në tre grupe: (1) teorike, të tilla si shkenca dhe matematika; (2) praktike, si politika dhe etika; dhe (3) prodhuese, si muzika dhe arkitektura. Kjo skemë klasifikimi i shërbeu mirë periudhës historike të tij; ajo ishte e drejtpërdrejtë, e thjeshtë, kuptohej lehtë dhe nuk besonte se një fushë ose sferë e dijes është më e rëndësishme se tjetra.

Feniks e organizon dijen në gjashtë modele të “sferave të kuptimit”: (1) simbolika, që përbëhet nga gjuha e zakonshme, matematika dhe simbolet e lidhura (shprehja e ndjenjave, vlerave dhe aftësive zbuluese); (2) empirika, që përfshin shkencën e fizikës, biologjisë, psikologjisë dhe shkencën sociale; (3) estetika, që përfshin muzikën, artet figurative, artet e lëvizjes dhe letërsinë; (4) sinoetika, që përbëhet nga dija vetjake; (5) etika, që përmban dijen mbi moralin dhe drejtësinë; dhe (6) sinoptika, që është historia, feja dhe filozofia.4747

Sipas Feniksit, kurrikula ideale përbëhet nga thellësia e kuptimit dhe mjeshtëria në një sferë. Ai polemizonte se “njeriu duhet të zgjedhë atë linjë [ose sferë] ku mund të investojë energjitë e tij me efektin maksimal.” Ai jep argumenta kundër “njeriut me dije të gjithanshme ... [pasi] njerëzit që hapen në shumë drejtime i shkapërderdhin e konsumojnë fuqitë e tyre, dhe nuk e kapërcejnë asnjëherë sipërfaqshmërinë.” Prandaj, Feniks na kërkon të arsimojmë “specialistin” ose “dijetarin”. Ai e sheh “individin me njohuri të përgjithshme” si të vjetëruar dhe jopraktik. Me siguri, Feniks do ta kundërshtonte sot idenë e kurrikulës “së përbashkët” ose kurrikulës “bazë” dhe do ta quante tepër të përgjithshme dhe sipërfaqësore. Kjo dëshmohet me “kurrikulën ideale” të tij, e cila përqëndrohet më tepër në “...një fushë të ngushtë sesa të gjerë.” Sipas tij, “pikësynimi ynë duhet të jenë njohja e thellë dhe aftësitë,” dhe jo “njohja sipërfaqësore e një larmie fushash.”4848

Së fundi, Vainshtain dhe Fantini përpiqen të integrojnë një këndvështrim njohës dhe humanist ndaj dijes dhe të mësuarit. Duke e quajtur dijen si “mjetin e përmbajtjes”, ata polemizojnë se përmbajtja duhet “të përfshijë jo vetëm lëndët tradicionale (anglishten, studimet sociale, matematikën, shkencën, e kështu me radhë),” por edhe disiplinat bazë si “psikologjia, sociologjia, antropologjia, filozofia,” e të tjera, si dhe “situatat në klasë, ... përvojat jashtë shkollës, [dhe] vetë fëmijët.”4949 Fantini mendon se njerëzit janë më të rëndësishëm se përmbajtja, megjithatë, kjo e fundit është e rëndësishme për vetë-aktualizimin e njerëzve. Ata shkruajnë, “Në rast se dija nuk lidhet me ndjenjat, ka të ngjarë të mos ndikojë në sjellje në nivel të pëlqyeshëm.”5050

Dija dhe të mësuarit në të ardhmen. Për të përballuar morinë e ndryshimeve në shoqëri, Ornshtain rendit dhjetë parime udhërrëfyese:

1. Dija duhet të përmbajë mjetet bazë. Kjo përfshin leximin, shkrimin, aritmetikën dhe komunikimin gojor, si dhe njohjen e kompjuterit. Mjetet bazë duhet të shërbejnë për arritjen e rezultatit, jo si qëllim në vetvete. Nxënësit duhet të mësojnë më shumë se bazat, por pa bazat ata nuk mund të shkojnë përtej njohjes së thjeshtë ose të mendojnë në mënyrë kritike.

21

KREU 5

2. Dija duhet të lehtësojë të mësuarit si të mësojmë. Shkolla duhet t’i ndihmojë nxënësit të përvetësojnë e fitojnë shprehitë, mjetet dhe proceset e nevojshme për t’u bërë më të shkathët në të mësuar dhe për t’i përdorur njohuritë ekzistuese më qëllimin për të mësuar njohuritë e reja. Mësuesit duhet të mos tundohen dhe të mos i ngarkojnë nxënësit me një mori faktesh dhe me përgjigjet e duhura; ata duhet t’i nxisin nxënësit të marrin përsipër përgjegjësinë e përgatitjes së tyre.3. Dija duhet të jetë e zbatueshme në botën reale. Dija e librave, që nuk mund të zbatohet në jetën e përditshme, harrohet lehtë. Ajo nuk i ndihmon nxënësit të marrin pjesë në shoqëri në mënyrë produktive. Shkollat duhet ta frenojnë të mësuarit e asaj teorie që nuk mund të zbatohet në praktikë.4. Dija duhet të përmirësojë konceptet për veten, shprehitë e ndërgjegjësimit dhe ndjenjën e individualitetit të nxënësve. Vënia e theksit në të mësuarit njohës, ose në faktet dhe shifrat, pa marrë parasysh gjendjen e brendshme emocionale, madje edhe shpirtërore të individit, duhet vlerësuar vetëm si të mësuar i përgjysmuar. Dija duhet përdorur për të zhvilluar ndjenjat dhe individualitetin e nxënësve. Ajo duhet t’i aftësojë ata të shkojnë mirë me vetveten dhe të tjerët dhe të jenë relativisht të kënaqur nga vetja dhe të tjerët. Njerëzit që nuk ndjehen të lumtur dhe ngarkohen me ankth nuk mund t’i përdorin ashtu sic duhet aftësitë njohëse të tyre.5. Dija duhet të përbëhet nga shumë forma dhe metoda. Mënyrat e të mësuarit dhe shtigjet e hulumtimit janë të shumta. Ajo që funksionon për një nxënës jo gjithnjë është e frytshme edhe për një tjetër, sepse mënyrat e të mësuarit dhe modelet e të menduarit (që pjesërisht lidhen me seksin, klasën, kulturën dhe inteligjencën) janë të shumta e të ndryshme. Shkollat duhet të ofrojnë alternativa dhe rrugë të ndryshme për zotërimin e dijes dhe të mësuarit. Nga ana tjetër, shkollat duhet ta kenë të qartë se ato janë vetëm një prej burimeve të shumta të të mësuarit dhe autoritetit intelektual; ato konkurrojnë shtëpinë, komunitetin, grupin e bashkëmoshatarëve dhe mjetet e komunikimit masiv.6. Dija duhet ta përgatisë njeriun për botën e teknologjisë. Në shoqërinë e sotme, njeriu duhet të mësojë si të bashkëjetojë me kompjuterat, robotët, lazerat, telendërlidhjen dhe eksplorimin e hapësirës. Njeriu vërtet i arsimuar, prodhues dhe i plotësuar, do të jetë në gjendje të funksionojë në botën e shkencës dhe të teknologjisë, që zhvillohen me hapa të përshpejtuar (domethënë, njeriu duhet të arsimohet shkencërisht dhe teknologjikisht).7. Dija duhet ta përgatisë njeriun për botën e burokracisë. Shoqëria e sotme karakterizohet edhe nga dukuria në rritje e burokracisë. Sistemi shkollor është njëri prej institucioneve zyrtare që vihet në punë nga mekanizmi i ndërlikuar i organizimit social; në të vërtetë, shkolla është institucioni i parë që has fëmija në jetë. Njeriu në shkollë, në kishë, në ushtri, në spital, në punë dhe në punët me shtetin duhet të mësojë si të përballet me mekanizmin gjigand të burokracisë.8. Dija duhet ta aftësojë njeriun të gjejë e shfrytëzojë informacionin e vjetër. Askush nuk mund të grumbullojë të gjithë dijen e nevojshme për zhvillimin e plotë të potencialit të tij. Njeriu duhet të kuptojë si të gjejë e shfrytëzojë njohuritë e vjetra dhe pastaj t’i modifikojë ose shndërrojë ato për të fituar njohuri të reja. Dija ëshë një mjet i fuqishëm dhe, në epokën e përpunimit të informacionit, ata që janë të aftë të gjejnë dhe pastaj të zbatojnë informacionin me inteligjencë, do të jenë më produktivë, më të fuqishëm dhe më të aftë për të konkuruar në shoqërinë bashkëkohore.9. Përvetësimi i dijes duhet të jetë një proces jetësor. Duhet të pranohet që, me rritjen dhe zhvillimin e nxënësve, shkollat luajnë rol gjithnjë e më të vogël. Shkollat japin vetëm një bazë paraprake dhe të përkohshme njohurish, që me kalimin e kohës zëvendësohet nga institucione të tjera dhe nga forma të ndryshme të arsimimit. Për të

22

KREU 5

vazhduar arsimimin e të rinjve dhe të rriturve, mjete të tjera arsimore, si librat, gazetat, televizioni, videot dhe kompjuterat, fitojnë rëndësi dhe ushtrojnë ndikim më të madh se tekstet ose materialet e tjera shkollore. Kur adoleshentët rriten e zhvillohen, veprimtaritë e tyre i kapërcejnë kufijtë e shkollave. Në fakt, pjesën më të madhe të të mësuarit të ri, ata e fitojnë jashtë shkollave.10. Dija duhet të mësohet në kontekst me vlerat. Dija e mësuar përpunohet nëpërmjet lenteve sociale dhe filozofike të njeriut, prandaj ajo ngarkohet me vlerë. Në të vërtetë, ajo që mësojmë dhe ajo që nuk mësojmë mbështeten në një proces zgjedhjeje, proces filtrimi, që në vetvete mbështetet në vlera. Mënyra si e interpretojmë dijen, si e ndërtojmë dhe përdorim atë, pasqyron pjesërisht aktin e vlerësimit dhe strukturën e vlerave mbi të cilën e vëmë theksin. Rreziku më i madh në dhënien e dijes të tjerëve është shpërfillja e vlerave që formojnë individin dhe shoqërinë; kjo do të ishte mësimdhënie në zbrazëtirë dhe pa largpamësi.5151

PËRPUNIMI I PËRPARËSIVE SOCIAL-ARSIMORE

Shekulli i njëzetë ishte shekulli i ndryshimeve të vrullshme gjithnjë në rritje, të papara ndonjëherë në ritëm dhe gamë. Shekulli i njëzetenjëtë ka të ngjarë t’i përshpejtojë edhe më tepër këto ndryshime. Të gjitha aspektet e shoqërisë do të preken. Teknologjia do të na mundësojë ta përpunojmë ndryshimin, madje mund të ndikojë edhe në natyrën e vetë ndryshimit. Çështjet me të cilat u përballëm gjatë shekullit të njëzetë do t’i hasim edhe në shekullin njëzet e një. Çështja e sigurimit të arsimimit për të gjithë nxënësit, çështja e politizimit në rritje të kurrikulës, zërat gjithnjë e më të larmishëm të popullsisë sonë, çështja e përdorimit sa më mirë të teknologjisë me synim përparimin e dijes dhe të komunitetit social, si dhe çështja e mënyrës së reformimit të shkollave, por edhe të rikonceptimit të tyre, me qëllim që ato t’u përgjigjen komuniteteve vendore, kombëtare dhe ndërkombëtare, do të mbeten.

Me ndryshimin e konteksteve sociale, politike dhe ekonomike në shekullin e njëzetë, u jemi drejtuar shkollave për të na ndihmuar në përballimin e ndryshimeve dhe pjesëmarrjen në nivele të ndryshme të administrimit të këtyre ndryshimeve. Si shoqëri, ne kemi reaguar ndaj ndryshimit dhe trysnisë sociale nëpërmjet rishikimit të qëllimeve dhe përparësive të arsimit. Nga ana e tyra, shkollat u janë përgjigjur kërkesave tona duke ndryshuar programet e tyre. Ato u kanë hapur dyert grupeve të jashtme, private dhe publike, që kërkojnë të çojnë përpara interesat e tyre dhe të realizojnë kauzat e tyre, shpesh duke ushtruar trysni që shkollat të mësojnë apo të mos mësojnë lëndë të caktuara. Ndonjëherë ka patur konsensus, ndonjëherë jo. Pak të ngjarë ka të biem plotësisht dakord në lidhje me kurrikulat, aq më pak të biem dakord, për njëfarë kohe, në lidhje me qëllimet dhe përparësitë e arsimit. Sfida përballë arsimtarëve është si të përpunojnë trysninë, retorikën popullore, parullat e ditës, si dhe shqetësimet dhe kërkesat e grupeve të ndryshme publike, dhe si t’i harmonizojmë me atë që është e mirë për publikun në përgjithësi dhe tërë kombin.

Arsimi për të gjithë nxënësit

Më shumë se dy shekuj u deshën që të arrihet deri në bindjen se të gjithë nxënësit duhen arsimuar. Si shoqëri, tani jemi të mendimit se nxënësit duhet të arsimohen, me qëllim që të përballen me shekullin e informacionit dhe të marrin pjesë

23

KREU 5

në të. Elliot Eisner pohon se tani në arsim kemi dy qëllime parësore që i vlerësojmë të rëndësishme:

Ne do të dëshironim që fëmijët tanë të ishin të mirë-informuar, domethënë, të kuptojnë idetë e rëndësishme, të dobishme, të bukura dhe të fuqishme. Gjithashtu, duam që ata të kenë etjen dhe aftësinë për të menduar në mënyrë analitike dhe kritike, për të parashikuar dhe përfytyruar, për të parë lidhjet ndërmjet ideve dhe për të përdorur atë që dinë, në mënyrë që të lartësojnë jetën e tyre dhe të ndihmojnë kulturën e tyre.5252

Këtyre dy qëllimeve nuk u jemi përmbajtur gjithnjë. Në të vërtetë, para fillimit të shekullit të njëzetë, arsimi trajtonte qëllime të ndryshme. Arsimi e vinte theksin tek botëkuptimi perenialist dhe përmbajtja tradicionale, disiplina mendore dhe shkolla për nxënësit e aftë akademikë. Megjithatë, në shekullin e njëzetë, disa nga ne kanë kaluar nga botëkuptimi perenialist në atë që tani duket se mpleks qëllimet që ka nënvizuar Eisner. Ky kalim ka patur uljet dhe ngritjet e veta. Në të vërtetë, periudha midis Luftës së Parë Botërore dhe Luftës së Dytë Botërore, e mbushur me thirrjet për reformë sociale dhe ekonomike, mund të karakterizohet si lindja dhe rënia e arsimit progresiv.

Qëllimet arsimore të epokës dhe kurrikulës progresive pasqyruan lëvizjen në rritje të psikologjisë së fëmijës dhe përmbanin plotësimin e nevojave të larmishme të të gjithë nxënësve, duke ofruar një motiv të përbashkët mësimi, lartësimin e ideve amerikane dhe arsimimin e të gjithë shtetasve për të funksionuar në një shoqëri demokratike.

Gjatë kësaj periudhe, u formuluan Parimet Themelore të Arsimit të Mesëm.5353 Vetëm njëri prej shtatë parimeve ose qëllimeve të shkollës së mesme kishte të bënte me bazat e të mësuarit njohës. Në një formë a në një tjetër, qëllimet e cituara në vitin 1918 janë ende qëllimet dhe objektivat kryesorë të arsimit bashkëkohor. Aspekti më i rëndësishëm i dokumentit është se thekson që shkollat e mesme duhet të synojnë arsimimin e të gjithë të rinjve për “jetesë të plotë”, jo vetëm të një segmenti të komunitetit të nxënësve, siç janë ata me aftësi akademike. Po kështu, ai nuk e vinte theksin mbi përmbajtjen, as fuqinë mendore. Komisioni nënvizoi se më shumë se dy të tretat e nxënësve që hynin në shkollën e mesme, e linin atë përgjysmë, pa përfunduar maturën, dhe se një numër në rritje i fëmijëve të mërgimtarëve duhej të arsimoheshin, socializoheshin dhe të pajiseshin me shprehitë e duhura ekonomike dhe qytetare.5454

Njëzet vjet më pas, Komisioni i Politikave Arsimore të NEA-s, me anëtarë presidentët e Universiteteve të Harvardit dhe Kornellit, Komisionerin e Arsimit dhe një numër arsimtarësh progresivë, dolën me një raport të titulluar Qëllimi i arsimit në demokracinë amerikane.5555 Të interesuar në problemet e rinisë jashtë-shkollore dhe papunësisë, si pasojë e Depresionit të Madh, këta arsimtarë dolën me katër objektiva të përgjithshëm: vetë-realizimi, marrëdhëniet njerëzore, efiçenca ekonomike dhe përgjegjësia qytetare. Secili objektiv kishte një numër nënkategorish.

Gjatë mesit të viteve 1940, Komisioni i Politikave Arsimore vazhdoi të modifikonte qëllimet e politikave arsimore. I ndikuar nga Lufta e Dyte Botërore, ai e vuri theksin në qëllimet që kishin të bënin me demokracinë dhe qytetarinë në botë, si dhe në ato që lidheshin me nevojat e përgjithshme të fëmijëve dhe të të rinjve. Sipas një raporti tjetër me ndikim, Arsimi për të gjithë rininë amerikane, rinia duhet të zhvillojë “Dhjetë Nevoja Imperative”5656: (1) shprehitë ekonomike dhe profesionale; (2) shëndetin e mirë dhe formën fizike; (3) detyrat ndaj komunitetit dhe qytetarisë; (4)

24

KREU 5

detyrat familjare; (5) shprehitë e konsumatorit; (6) shprehitë shkencore; (7) letërsinë, artin dhe shprehitë muzikore; (8) veprimtaritë e kohës së lirë; (9) vlerat etike; (10) aftësitë racionale. Në pjesën më të madhe këto nevoja kishin natyrë socio-psikologjike dhe fizike; vetëm dy kishin të bënin me përmbajtjen, ndërsa e treta përqëndrohej tek të mësuarit njohës në përgjithësi.

Duke analizuar kohën nga Shtatë Parimet Themelore të vitit 1918 deri tek Dhjetë Nevojat Imperative të vitit 1944, mund të thuhet se qëllimet përfaqësojnë një epokë të sunduar nga progresivizmi dhe nga shkenca e porsa-lindur e psikologjisë së fëmijës. Gjatë kësaj periudhe, vëmendje iu kushtua “fëmijës në tërësi” dhe “përshtatjes ndaj jetës”. Theksi mbi përmbajtjen ra, ndërkohë që në plan të parë dolën përgjegjësitë sociale, psikologjike, profesionale, morale dhe qytetare. Në përgjithësi, koncepti tradicional i kurrikulës si tërësi lëndësh, u bë objekt sulmi nga arsimtarët progresivë; theksi kryesor u vu tek kurrikula “me qendër fëmijën”, “me qendër përvojën” dhe “me qendër veprimtarinë”.5757

Përqëndrimi tek nxënësit e talentuar me aftësi akademike

Pas Luftës së Dytë Botërore, gjatë epokës së Luftës së Ftohtë dhe fluturimit të sputnikut sovjetik, qëllimet e lart-përmendura dhe çështja kryesore e kurrikulës u bënë objekte kritikash. Amerikanët u tmerruan që vendi ynë po e humbiste garën me Bashkimin Sovjetik për hapësirën dhe që hapësira jonë ajrore nuk ishte më e paprekshme.

Raporti i Harvardit, botuar në fund të Luftës së Dytë Botërore, ushtroi ndikim, pasi e shihte me optimizëm arsimimin tërësor të njeriut dhe e parashikonte arsimin e përgjithshëm si mjet për zhvillimin e mirë-kuptimit të përgjithshëm, i rëndësishëm ky për të gjithë shtetasit në një shoqëri të lirë. Megjithatë, forcat me pushtet bënë thirrje për kthimin tek bazat akademike dhe disiplina mendore e vjetëruar. Historiani Artur Bestor pohonte se, në shkollën fillore, lëndët kryesore duhet të jenë leximi, shkrimi dhe aritmetika, me njëfarë theksi mbi shkencën dhe historinë. Në nivelin e shkollës së mesme, kurrikula duhej ta vinte theksin mbi matematikën, shkencën, historinë, anglishten dhe një gjuhë të huaj.5858 Admirali Himan Rikover shtroi pyetjen, përse Xhoni nuk mund të lexonte, ndërkohë që Ivani mundej dhe vërtet lexonte. Ai kërkoi që, në interes të kombit, të fillonte kthimi tek bazat, forcimi i shkencës dhe kurseve të matematikës dhe “vënia e theksit mbi shkollat e përshtatjes ndaj jetës dhe listat arsimore progresive.”5959

Duke dëshmuar para një Komiteti të Senatit të SHBA-së në vitin 1958, Verner von Braun, ekspert raketash me arsim gjerman, kërkoi t’u jepej fund lëndëve mbi “jetën familjare” dhe “marrëdhëniet njerëzore,” dhe të vendosej sistemi evropian i arsimit, që e vinte theksin në “lëndët shkencore dhe teknike” dhe përsosmëria akademike.6060 Von Braun ose, në lidhje me këtë, rrethet arsimore tregonin pak vëmendje ose interes për nxënësit pa aftësi akademike ose nxënësit më pak të aftë.

Në vitin 1952, si Kryetar i Komisionit të Politikave Arsimore, Xheims Konant miratoi një dokument të politikës përparimtare ku nxiste metodën e shkollimit me qendër nxënësin dhe fëmijën në tërësi. Deri në vitin 1959, pikëpamja e Konantit ishte ende “të jepej arsim i përgjithshëm i mirë për të gjithë nxënësit,” por tani e vuri theksin tek “arsimimi i atyre që kishin talent për të përballuar lëndët e përparuara”. Pasi bëri vizita në pesëdhjetë e pesë shkolla të mesme, që gëzonin “emër të mirë” në të gjithë vendin, Konant arriti në përfundimin se “si rregull, nxënësi i talentuar

25

KREU 5

akademik nuk vihet në provë në mënyrë të mjaftueshme, nuk punon sa duhet dhe programi i lëndëve akademike nuk është i mjaftueshëm për të.”6161

Megjithë kritikën e fortë ndaj shkollave dhe njerëzve të shkollave, Konant doli në mbrojtje të sistemit arsimor duke mos e parë shumë të nevojshëm ndryshimin rrënjësor të shkollave. Libri me ndikim i Konantit, Shkolla e mesme amerikane sot, vendosi piketat për reforma të matura: ngritjen e nivelit të kurrikulës, sidomos të matematikës, shkencës dhe gjuhës së huaj; futjen e lëndëve më akademike; shtrëngimin e standardeve dhe vlerësimit; nxitjen e nxënësve për të realizuar në maksimum potencialet njohëse; dhe grupimin e nxënësve sipas aftësive të tyre. Megjithëse Konant dha disa vlerësime për nxënësit e prapambetur dhe mesatarë, theksi kryesor i tij për reformë lidhej me plotësimin e nevojave të nxënësve që kishin mjaft dhunti (tre përqind e nxënësve me nivelin më të lartë intelektual në bazë kombëtare) dhe nxënësve të talentuar me aftësi akademike (njëzet përqind më të mirët në drejtim të aftësive shkollore).6262 Në të vërtetë, shumë nga idetë e Konantit mund të merreshin si kthim tek metoda e disiplinës mendore nën versionin modern të filozofisë esencialiste.

Shumë deklarata për politikat, të bëra gjatë kësaj periudhe, u përqëndruan tek nxënësit e shkëlqyer akademikë, tre R-të në nivelin e shkollës fillore dhe lëndët tradicionale akademike në nivelin e shkollës së mesme. Për shembull, Konferenca e Shtëpisë së Bardhë mbi Arsimin në vitin 1955 e vuri theksin mbi cilësinë dhe propozoi që “programet arsimore [duhet] të ushtrojnë dhe zhvillojnë plotësisht aftësitë e nxënësve, veçanërisht atyre të shkëlqyer.”6363 Pesë vjet më vonë, Komisioni i Presidentit për Objektivat Kombëtarë u dha përparësi numër një lëndëve të tilla si, shkenca, matematika dhe gjuhët e huaja, dhe bëri thirrje për një “program testimi duke filluar që në klasën e parë, në mos më herët ... dhe grupim sipas aftësive që në vitet e para të shkollës. Brenda dhe jashtë shkollës [duhej] të bëhej çdo përpjekje për të mundësuar përparimin e nxënësve të talentuar.”6464

Përqëndrimi tek lënda mësimore. Menjëherë pas sputnikut dhe raporteve të mësipërme mbi politikat kombëtare erdhi legjislacioni kombëtar në mbështetje të formimit, pajisjes dhe programeve në lëndët që vlerësoheshin si jetike për mbrojtjen. Legjislacioni kryesor, i quajtur Akti i Mbrojtjes Kombëtare (1958), veçoi shkencën, matematikën, gjuhët e sotme dhe udhëheqjen (shpesh të ndërtuara për t’i kanalizuar të rinjtë në tre fushat akademike dhe në kolegj, nëse kishin aftësi). Përqëndrimi në lëndë të caktuara dhe tek të rinjtë e talentuar me aftësi akademike shpesh u vesh me termat e mbijetesës së njerëzve të lirë në një botë ku komunizmi po përhapej dhe hapësira ajrore amerikane ishte në rrezik.

Më e rëndësishmja, për të forcuar kurrikulën, qeveria dhe burimet e fondacioneve vunë në dispozicion për herë të parë shuma të mëdha parash. Gjatë ndikimit të sputnikut, Uilliam Van Til shkruante, “Rezultati përfundimtar ishte se interesi kombëtar dhe fondet e disponueshme [në arsim] u përputhën. Dijetarët patën mundësi reale për të rindërtuar përmbajtjen e lëndëve të veçanta të tyre.”6565 Kjo ishte sidomos e vërtetë në nivelin e shkollës së mesme. Për shumë udhëheqës të kësaj periudhe, ishte e qartë se rruga që duhej ndjekur për rindërtimin e përmbajtjes ishte mbledhja bashkë e komunitetit shkencor, dijetarëve të universiteteve dhe specialistëve të kurrikulës, të cilët mund të ndihmonin në lidhje me metodologjinë.

Ky dialog në radhët e shkencëtarëve dhe dijetarëve u shoqërua me serinë e projekteve kombëtare për kurrikulën, të cilat u përqëndruan tek shkenca dhe matematika. Këto përfshinë Studimin për Kurrikulën e Shkencave Biologjike (BSCS),

26

KREU 5

Studimin për Materialin Arsimor në Kimi (CEMS), Komitetin e Studimit të Shkencës së Fizikës (PSSC) dhe Grupin e Studimit të Matematikës Shkollore (SMSG). Vala e re e reformës në kurrikul e vuri theksin më shumë mbi përmbajtjen se sa mbi nevojat, interesat e nxënësve ose problemet shoqërore. Pjesa më e madhe e udhëheqësve të kësaj lëvizjeje paraqitën argumente të forta për epërsinë e kurrikulës së re, që ata e quajtën shpesh “shkenca e re” dhe “matematika e re”.

Përmbajtja u rindërtua rreth disiplinave me metoda të veçanta hulumtimi (domethënë, rreth koncepteve dhe parimeve madhore), ku shkenca dhe matematika përfaqësuan vlerën më të lartë disiplinore, siç u dëshmua nga Bruner dhe konferenca e Vudshoullit.6666 Ndërmarrja e projekteve në këto lëndë u pasua me projekte të tjera në shkencat sociale dhe humane, me synim forcimin e kurrikulës, sidomos të lëndëve akademike të shkollave të mesme, dhe përdorimin e metodës së disiplinës në projektet për shkencat dhe matematikën. Por kërkesa për strukturë në lëndë të tilla si anglishtja, historia, gjuha e huaj, e kështu me radhë, nuk u realizua. Madje, me kalimin e kohës, ideja e një strukture disiplinore u harrua edhe në shkencë e matematikë.

Përqëndrimi tek nxënësit e privuar

Vitet 1960 dhe fillimi i viteve 1970 shënuan fillimin e një periudhe në të cilën shpërtheu vetëdija sociale e Amerikës, që rastisi më shqetësimin për varfërinë, diskriminimin racial dhe mundësitë e barabarta për arsimim. Dolën në pah qëllime dhe përparësi të reja arsimore, për të përballuar klimën e ndryshimeve. Në kushtet kur pjesa më e madhe e nxënësve nuk shkonin në kolegje dhe kishte përqindje të lartë të nxënësve që e linin shkollën përgjysmë ose e përfundonin shkollën por dilnin në jetë si të pashkolluar, në rast se qëllimet dhe përparësitë tona do të vazhdonin vetëm drejt nxënësve më të aftë, mund të parashikoheshin probleme serioze. Zhvendosja tek problemet e nxënësve në vështirësi u përshpejtua gradualisht, derisa kjo shtresë u bë interesi numër një në arsim. Duke ndjekur shembullin e ndryshimeve, edhe Xheims Konant, ithtar i kahershëm i vënies në provë të nxënësve të talentuar, gradualisht i ndryshoi pikëpamjet e tij.

Në vitin 1961, Konant shkroi veprën Lagjet e varfëra e të pasura. Vetëm dy vjet para daljes së kësaj vepre, Konant kishte mbrojtur rreptësinë akademike dhe lëndët akademike të nivelit të lartë, si dhe e kishte vënë theksin mbi 20 përqindëshin e nxënësve më të shkëlqyer të shkollës së mesme. Tani ai i nxiste arsimtarët dhe politikë-bërësit t’i kushtonin vëmendje më të madhe qytet-qendrës dhe fëmijëve në vështirësi. Ai propozoi që shkollat e lagjeve të varfëra të rrisnin nivelin e tyre dhe të përqëndroheshin më shumë tek nxënësit më pak të aftë. Konant shkruante:

Jam i shqetësuar që po lejojmë grumbullimin e dinamitit social në qytetet tona të mëdha. ... Duke lënë mënjanë tragjeditë njerëzore, do të pranoja që vazhdimi i kësaj situate [të rinjtë jashtë shkollës dhe jashtë punës] është kërcënim për shëndetin social dhe politik të qyteteve të mëdha.

Përmirësimi i kushteve në lagjet e varfra është vetëm pjesë e çështjes së përmirësimit të arsimit. Por rëndësinë më të madhe e ka roli i shkollave. ... Megjithatë, shtimi i përgjegjësisë kërkon fonde shtesë. Në të vërtetë, çështja e financimit të arsimit publik në qytetet e mëdha është një shqetësim madhor kombëtar.6767

27

KREU 5

Duke patur parasysh trazirat në radhët e nxënësve dhe revoltat në qytete në vitet 1960, argumentat për një krizë në shkolla e shoqëri u pranuan lehtë. Raportet qeveritare që u botuan në këto vite paralajmëronin fuqimisht afrimin e një përmbysjeje sociale. Nevojat e grupeve në vështirësi u evidentuan si në shkolla ashtu dhe në shoqëri. Këto nevoja u pasqyruan në raporte të tilla si ai i Komisionit Kombëtar Këshillmor për Trazirat Civile, viti 1967, dhe Raporti HEW i Grupit të Posaçëm të Punës, viti 1970.

Si rezultat i kësaj u ndërmorën një mori programesh arsimore përplotësuese, të financuara nga qeveria federale. Madje, shtetet, pushtetet lokale dhe fondacionet vunë në dispozicion edhe para. Dekreti mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm (ESEA), i miratuar në vitin 1965, parashikoi menjëherë 1 miliard dollarë në fondet në bazë të Titullit 1 (ndonjëherë i quajtur financimi plotësues), për ndihmën dhe përmirësimin e arsimimit të fëmijëve të varfër dhe të grupeve të pakicave. Dhjetë vjet më pas, fondet në bazë të Titullit 1 arritën shumën e përgjithshme të 2 miliardë dollarëve në vit, ose rreth 200 mijë dollarë më shumë, për fëmijët e privuar. Shpenzimet në bazë të Titullit I ishin më shumë se 3 miliardë në vit dhe shpenzime të tjera plotësuese federale ishin edhe 2 miliardë a më shumë, domethënë, 500 dollarë më shumë për çdo fëmijë në vështirësi. Gjatë kësaj periudhe 15 vjeçare, qeveria federale shpenzoi mbi 35 miliardë dollarë.6868 Sot, ato që quhen fondet e Kreut 1, kanë zëvendësuar pjesën më të madhe të fondeve të ESEA-s dhe shuma e financimit federal për nxënësit në vështirësi vazhdon të rritet: 5.3 miliardë dollarë në vitin 1990, plus 6 miliardë dollarë të caktuara për formimin profesional dhe pas shkollës së mesme të nxënësve në vështirësi.6969

Zgjerimi i përparësive:grupet e reja në vështirësi

Përqëndrimi tek nxënësit në vështirësi vazhdoi edhe në vitet 1970; në fakt, përkufizimi i tyre u zgjerua dhe përfshiu edhe nxënësit shumëkulturorë, dygjuhësh, ata me aftësi të kufizuara dhe, në një shkallë më të vogël, gratë. Përpjekjet tona shumëkulturore dhe dygjuhëshe u karakterizuan nga rritja e financimit federal për nxënësit hispanikë, aziatikët amerikanë dhe vendasit; nga Dekreti Dygjuhësh i vitit 1968, që i zgjeroi programet dygjuhëshe në shkollat amerikane; dhe nga vendimi i vitit 1974 të Gjykatës së Lartë të SHBA-së në çështjen Lau kundër Nikolasit. Kjo çështje shpallte se shkollat duhet të marrin masa për të ndihmuar nxënësit të cilët “me siguri nuk do të kuptojnë asgjë nga përvojat në klasë” sepse nuk kuptojnë anglisht. Gjykata, hartuesit e politikave dhe arsimtarët luajtën rol aktiv në sigurimin e mundësive për arsimimin e nxënësve që flisnin pak ose nuk flisnin anglisht.7070 Megjithë polemikat që lindën lidhur me metodat dhe programet e posaçme dhe rekrutimin e personelit, rëndësia e arsimimit dygjuhësh dhe shumëkulturor u rrit gjatë viteve 1970. Investimet e Kongresit për arsimin dygjuhësh u rritën nga 6.1 milionë dollarë në vitin 1970 në 169 milionë dollarë në vitin 1980. Në vitin 1990, fondet kapën shifrën 203 milionë dollarë, çka tregon që tani këto fonde janë stabilizuar.7171

Gjatë viteve 1970, dolën në pah interesi dhe shumë veprimtari për arsimimin e veçantë, sidomos për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe nxënësit me vështirësi në të mësuar. Grupet e reja të trysnisë, kurset e reja, nivelet e përparuara, kërkesat e reja të certifikimit, mësuesit e rinj dhe personeli pedagogjik në kolegje e universitete, kërkuan njohjen e arsimimit të veçantë, ashtu siç bënë edhe politikat dhe programet e reja. Dekreti i Arsimit për të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara (PL 94-142) i vitit 1975 është guri themeltar i këtyre politikave dhe programeve. Ai u pasurua me

28

KREU 5

Amendamentin PL 99-457, që u garanton të drejta të plota dhe mbrojtje ligjore edhe fëmijëve me aftësi të kufizuara të moshave 3 deri në 5 vjeç. Ky Amendament u miratua në vitin 1986 dhe u zbatua në vitin shkollor 1990-1991.7272

Në këtë akt, nxënës me aftësi të kufizuara përkufizohen ata që janë mendërisht të vonuar, kanë vështirësi në dëgjim, janë të shurdhër, të dëmtuar ortopedikisht, kanë dëmtime të tjera shëndetsore, kanë probleme në shikim, janë emocionalisht të paqëndrueshëm, të paaftë për të mësuar dhe, për shkak të këtyre, kërkojnë arsimim të posaçëm dhe shërbime të veçanta për të nundësuar këtë arsimin. Legjislacioni parashikon arsimim të lirë e të përshtatshëm për të gjithë fëmijët dhe të rinjë me aftësi të kufizuara. Nxënësit me aftësi të kufizuara duhet të marrin arsim të posaçëm dhe shërbimet përkatëse, me shpenzime publike, nën mbikqyrje dhe drejtim publik. Shkollat duhet të përdorin politika që u shërbejnë të gjithë nxënësve me aftësi të kufizuara, madje duhet të kryejnë edhe kërkime që përcaktojnë vendndodhjen e këtyre nxënësve.

Sot interesimi për njerëzit me aftësi të kufizuara është shumë i madh. Gjykatat vazhdojnë të luajnë rol aktiv në mbrojtjen e të drejtave të tyre dhe përmirësimin e mundësive për arsimimin e tyre. Rreth 11 përqind e të regjistruarve në shkollat publike vlerësohen të jenë me aftësi të kufizuara, në krahasim me 5 përqind në vitin 1975 (vit kur hyri në fuqi legjislacioni për njerëzit me aftësi të kufizuara).7373 Kjo rritje tregon se arsimtarët dhe hartuesit e politikave pranojnë se shumë prej nxënësve që nuk u ndihmuan në të shkuarën, në fakt kanë nevojë për ndihmë të veçantë, dhe jo se nxënësit e sotëm kanë më shumë probleme se nxënësit e brezave të mëparshëm.

Interesimi për nxënësit me dhunti dhe të talentuar gjatë viteve 1960 dhe 1970. Angazhimi në arsimimin e nxënësve me dhunti e të talentuar ishte i pakët në krahasim me përpjekjet e përqëndruara tek nxënësit në vështirësi, domethënë, nxënësit dygjuhësh, ata me aftësi të kufizuara ose me vështirësi në të mësuar. Siç pohonin dy autoritete, “programet ekzistuese i shërbenin vetëm një përqindjeje të vogël të popullsisë me dhunti dhe të talentuar, [rreth] 4 përqind e 1.5 deri në 2.5 milion fëmijëve.”7474 Përparësia e financimit të pakët dhe mungesa e personelit të përgatitur, bashkë me grupet e pakta të trysnisë për ata me dhunti dhe të talentuarit, ishin shkaku i mungesës së programeve për këta fëmijë.

Reforma në nivelin e shkollës

Një pjesë e mirë e asaj që duhet bërë për të reformuar shkollat, duhet të realizuar në nivel vendor; këtu është vendi ku duhen zgjidhur problemet, megjithëse ato janë të mëdha dhe të shumta dhe kërkojnë marrjen e masave në mjaft nivele qeveritare, si dhe nga bizneset. Zyrtarizimi, ligjërimi dhe organizimi i ndryshimit nuk janë e njëjta gjë me ndryshimin konkret. Analiza e përpjekjeve të mëparshme me synim përmirësimin e shkollave, ka mundësuar një kuptim më të mirë të masave që duhen marrë për të siguruar ndikim domethënës dhe afat-gjatë të reformës. Në vijim po paraqesim disa nga mësimet që mund të nxirren nga përpjekjet e mëparshme për reformë në nivel shkollor, të zhvilluara nga Ornshtain dhe Levin.

1. Zgjidhja e problemeve të përshtatjes. Reforma ose risitë shpesh kanë pak ose asnjë ndikim tek nxënësit, për shkak se dalin probleme kaq të shumta saqë zbatimi praktik asfiksohet. Për shembull, ekspertët mund të hartojnë një kurrikul të re, të mrekullueshme të shkencës për klasën e katërt dhe zonat shkollore mund të blejnë sasi të mëdha materialesh të kurrikulës së re, por mësuesit mund të vendosin të mos i

29

KREU 5

përdorin materialet ose mund të mos dinë si t’i përdorin. Risitë ka të ngjarë të mos zbatohen me sukses në rast se organizata që i prezanton nuk është e aftë për t’u përshtatur, domethënë, nuk është e aftë të identifikojë dhe zgjidhë problemet e përditshme të zbatimit.2. Përqëndrimi në nivel shkolle. Meqenëse institucioni nismëtar duhet të identifikojë dhe zgjidhë problemet e përditshme të zbatimit, përqëndrimi në realizimin e ndryshimit duhet të jetë në nivelin e asaj shkolle ku hasen shumë nga problemet. 3. Zbatueshmëria. Suksesi i reformës së shkollës varet edhe nga fakti nëse ndryshimet e propozuara janë të zbatueshme, domethënë, nëse mësuesit ndjejnë se mund t’i realizojnë dhe shfrytëzojnë këto reforma në mënyrë të frytshme. Ndër aspektet më të rëndësishme të zbatueshmërisë janë pajtueshmëria me kontekstin social të përdoruesve të mundshëm dhe afrueshmëria ndaj atyre që nuk i kuptojnë ose nuk i mbrojnë idetë themelore.4. Udhëheqja e drejtorit. Zbatimi i një risie të rëndësishme kërkon ndryshim të shumë organizimeve institucionale, përfshirë orarin e personelit dhe të nxënësve, përzgjedhjen dhe përdorimin e metodave dhe materialeve mësimore dhe mekanizmat për marrjen e vendimeve. Drejtori është zakonisht personi kyç në zbatimin me sukses të ndryshimit. Krahas kësaj, drejtuesit duhet të kenë përfytyrim të njëjtë të llojeve të ndryshimeve të mundshme dhe të domosdoshme për përmirësimin e programit mësimor të tyre.5. Përfshirja e mësuesve. Për shkak se njerëzit që mendohet të ndryshojnë modelet e punës, nuk bashkëpunojnë plotësisht në rast se nuk e thonë fjalën e tyre në planifikimin dhe zbatimin e ndryshimit, mësuesit duhet të kenë mundësinë të zgjedhin dhe vlerësojnë risitë. Mësuesve duhet t’u jepen kohë, burime dhe mundësi për të bashkëpunuar dhe për të marrë vendime.6. Zhvillimi i personelit. Zhvillimi i personelit është veprimtaria thelbësore në procesin e përmirësimit të shkollës. Zhvillimi i personelit për të mbështetur përmirësimin duhet të përqëndrohet tek shkolla si njësia bazë, jo tek mësuesi si individ. Në rastin e shkollës fillore duhet të marrë pjesë gjithë personeli; në shkollën e mesme, departamentet mund të jenë njësia e përshtatshme për veprimtari të caktuara. Zhvillimi i personelit duhet të jetë një proces veprimi të ndërsjellë, ku mësuesit dhe administratorët punojnë bashkë në çdo fazë. Planifikimi me bashkëpunim zhvillon përgjegjësinë kolegjiale për përmirësim.7. Bashkëpunimi shkollë-biznes. Shumë shkolla dhe zona shkollore po përpiqen të përmirësojnë cilësinë e arsimimit duke bashkëpunuar me institucione të tjera, sidomos me biznesin dhe industrinë. Disa nga programet më premtuese përfshijnë programe “partneriteti” ose të llojit “merrni përsipër një shkollë”, ku një biznes ose institucion tjetër i komunitetit punon ngushtë me një shkollë të caktuar dhe siguron ndihmë me mësues ose lektorë, fonde, pajisje ose materiale, madje edhe personel të pajtuar (për shembull, një specialist kompjuteri). Deri diku, koncepti i vjetër i kujdestarisë së biznesit ka dalë në sipërfaqe, gjë që të kujton thirrjen e Horac Manit që sektori privat të angazhohet në biznesin e arsimit për të mirën e biznesit.7575 Shih Çështje kryesore të kurrikulës 5-1.

Çështje kryesore të kurrikulës 5-1

Parimet e përmirësimit të shkollës

30

KREU 5

Zbatimi i një numri parimesh të rëndësishme çon në efektivitetin dhe përsosmërinë e shkollës. Mbështetur në përpjekjet e kohëve të fundit për përmirësimin e shkollave dhe në literaturën për reformën e shkollës në përgjithësi, më poshte renditen disa parime që drejtuesit e shkollave mund t’i përshtasin për përmirësimin e shkollave të tyre.

1. Shkolla ka një mision të shprehur qartë ose numër objektivash të qarta.2. Arritjet e shkollës mbikqyren nga afër.3. Parashikohen shpenzime për të gjithë nxënësit, përfshirë mësimin e kujdestarinë

për ata me rezultate të dobëta dhe programet e përparuara për të talentuarit.4. Mësuesit dhe administratorët duhet të bien dakord për atë që vlerësohet

mësimdhënie ose të mësuar i mirë; mbisundon filozofia dhe psikologjia e përgjithshme e të mësuarit.

5. Theksi mbi njohjen baraspeshohet me problemet e zhvillimit individual, social dhe moral të nxënësve.

6. Mësuesit dhe administratorët kërkojnë që nxënësit të mësojnë dhe ua përcjellin këto kërkesa nxënësve dhe prindërve.

7. Mësuesit duhet të japin ndihmesë të rëndësishme në përmirësimin e shkollës.8. Administratorët parashikojnë mbështetje, informacion dhe kohë të bollshme për

përparimin e mësuesve.9. Mbisundon ndjenja e punës në grup; ka komunikim ndërmjet disiplinave dhe

ndërmjet departamenteve.10. Mësuesve dhe administratorëve u jepen stimuj, lavdërime dhe shpërblime për

përpjekjet e tyre në emër të grupit dhe misionit të shkollës.11. Interesat dhe nevojat e anëtarëve të veçantë të personelit harmonizohen me

kërkesat e institucionit.12. Përsoneli ka mundësinë të vihet në provë dhe të jetë krijues; ekziston ndjenja e

përparimit dhe përtëritjes profesionale.13. Zhvillimi i personelit planifikohet nga mësuesit dhe administratorët, në mënyrë që

të sigurojë mundësi për rritjen e vazhdueshme profesionale.14. Ambienti i shkollës është i sigurtë dhe i shëndetshëm; ekziston ndjenja e rregullit

(jo kontrollit) në klasa dhe korridore.15. Prindërit dhe anëtarët e komunitetit mbështesin shkollën dhe përfshihen në

veprimtaritë e saj.16. Shkolla është qendër mësimore e mbarë komunitetit; ajo pasqyron normat dhe

vlerat e komunitetit dhe komuniteti e sheh shkollën si pjesë të tij.

__________Burimi: Përshtatur nga Allan C. Ornstein, “Reforming American Schools: The Role of the States,” (Reforma e shkollave amerikane: roli i shteteve) NASSP Bulletin (tetor 1991), Tabela 2, f. 52.

Lëvizja e shkollës në patronazh. “Ka ardhur koha që disa nga zonat shkollore urbane më të mëdha t’i mbyllim fare dhe ta nisim gjithçka nga e para.”7676 Disa njerëz kanë pohuar se reformimi i shkollave dhe kurrikulave të tyre kërkon jo thjesht arnime por nisjen konkretisht të gjithçkaje nga e para. Një lëvizje në reformën e shkollave ka qenë lëvizja e shkollave në patronazh me kontratë. Kjo lëvizje, që në thelb nisi në Minesota me një shkollë, është përhapur në njëzet e pesë shtete dhe qindra shkolla.7777 Koncepti qendror i shkollës në patronazh është që, individët që dëshirojnë të bëjnë diçka ndryshe, bëjnë kërkesë për një kontratë ose “patronazh”, që

31

KREU 5

do do t’i lejonte zyrtarisht dhe ligjërisht të zbatonin risinë e tyre. Këto shkolla do të sponsorizoheshin nga grupe të tjera, si bordi shtetëror për arsimin, universitetet publike, madje edhe këshilli i një qyteti. Organizatorët e këtyre shkollave zakonisht i bëjnë kërkesë zonës shkollore për të sponsorizuar formimin e kësaj shkolle, por sot organizatorët mund të kërkojnë mbështetje edhe nga disa grupe të tjera publike.

Lëvizja e shkollës në patronazh ka tërhequr vëmendjen e shumë prindërve, madje edhe të qytetarëve që nuk i kanë fëmijët në shkollë, pasi duket se jep mundësinë e zgjedhjes dhe dëgjimin e zërit të prindërve në procesin arsimor. Procesi i marrjes në patronazh përfshin edhe drejtuesit e komunitetit, përfaqësuesit e biznesit dhe arsimtarët profesionistë. Çdo shkollë në patronazh ka një bord drejtorësh, anëtarët e të cilit janë përfaqësues të prindërve dhe të komunitetit, të cilëve u shërben shkolla në fjalë.

Një pikë e fortë në të mirë të shkollave në patronazh është se ato i lejojnë individët të zhvillojnë kurrikula që pasqyrojnë filozofi të ndryshme dhe u shërbejnë shtresave të ndryshme të nxënësve. Kurrikula nuk përmban një bosht të vetëm për të gjithë nxënësit. Programet dhe metodat pedagogjike individualizohen. Në Miçigan, ku lëvizja është e fortë, shkollat në patronazh janë relativisht të vogla dhe shumica e tyre kanë më pak se 200 nxënës.

Shkollat në patronazh zakonisht formohen për të patur një kurrikul të veçantë ose për t’i shërbyer një komuniteti të caktuar nxënësish. Për shembull, disa shkolla në patronazh kanë programe që e vënë theksin mbi mësimdhënien ndërdisiplinore, të përqëndruar tek matematika, shkenca e kompjuteri. Shkolla të tjera mund të kenë në epiqendër artet. Në disa shkolla, kurrikula e vë theksin në formimin teknik dhe në programin shkollë-punë. Disa shkolla janë ngritur për t’u përqëndëruar në një etni të caktuar, për shembull, amerikanët afrikanë ose amerikanët vendas. Megjithatë, të gjitha shkollat në patronazh në shtete të ndryshme duhet të përmbushin kërkesa shtetërore në lidhje me kurrikulën. Në Miçigan, shkollat në patronazh duhet të zbatojnë kurrikulën bazë të rekomanduar, që e vë theksin tek matematika, shkenca, studimet sociale dhe artet gjuhësore.7878

Koncepti i shkollës në patronazh është se shkollat duhen çliruar nga rregullat, rregulloret dhe burokracia e panevojshme, që frenojnë risitë dhe pengojnë reformën e vërtetë. Megjithatë, në disa raste, drejtorët e shkollave në patronazh konstatojnë se në to ka po aq burokraci, shpesh pa ndihmën e një zyre qendrore për përpunimin e kësaj burokracie. Shkollat në patronazh marrin financime për çdo nxënës nga shteti ose nga zona shkollore. Ata që e administrojnë shkollën duhet të dokumentojnë se fondet po i përdorin për lëvrimin e një kurrikule të frytshme. Nëse prindërit nuk janë të kënaqur me kurrikulën, ata mund t’i heqin fëmijët nga shkolla dhe, bashkë me fëmijët, mbyllen edhe fondet që u janë “bashkangjitur” fëmijëve. Prandaj, ndryshe nga shkolla tradicionale, shkollat në patronazh duhet të tërheqin vëmendjen e nxënësve nëse duan t’i mbajnë gjallë programet e tyre.

Pol Hill pohon se shkollat në patronazh nuk shkojnë shumë larg. Si mjet për reformën në arsim, ai hedh idenë e shkollave me kontratë. Në thelb ideja është që kontrolli i shkollave të veçanta t’u jepet me kontratë kontraktuesve të pavarur, të cilët do të jenë ligjërisht të detyruar të lëvrojnë kurrikula që sjellin rezultatet e dëshiruara. Pasja e një kontraktuesi të pavarur për administrimin e një shkolle publike mendohet të spastrojë burokracinë që shumë pretendojnë se nuk të lejon të jesh krijues me kurrikulën e shkollës.7979

Kontraktuesit duhet t’i tregtojnë shërbimet e tyre, duke nxjerrë në pah misionin, kurrikulën, planin financiar, procedurat e vlerësimit dhe praktikat e punësimit. Në këtë mënyrë, një biznes jashtë shkollës mund të krijojë dhe

32

KREU 5

administrojë një shkollë publike. Ky biznes i jashtëm mund të jetë pikërisht për këtë qëllim, domethënë, biznes i krijuar për të administruar shkolla, siç kemi parë firma që blejnë të drejtat për administrimin e hoteleve. Por nuk është e nevojshme që ai të jetë patjetër biznes për administrimin e shkollave. Edhe një grup mësuesish e prindërish mund të marrin pjesë në tenderin për marrjen me kontratë të një shkolle. Në të vërtetë, këto raste nuk janë shumë të ndryshme nga shkollat në patronazh. Edhe një organizatë fetare mund të kërkojë kontratë, megjithëse kjo do të ngrinte çështje interesante lidhur me ndarjen e kishës nga shteti. Por kjo nuk është e vetmja çështje që mund të lindë nga shkollat me kontratë. Nëse një kompani do të organizonte një tender, a nuk do ta shfrytëzonte shkollën si mjet për reklamimin e produktit të saj? Nëse një grup politik do të siguronte një kontratë, çfarë do ta ndalonte atë në angazhimin për indoktrinimin e nxënësve? Ideja e Hillit e rrit kompleksitetin e reformës së shkollës. Pikëpamjet e tij mund të jenë hapi i parë në privatizimin e arsimit publik në shekullin njëzet e një, ndonëse nuk ka të ngjarë të përhapet në shkallë të gjerë.

GRUPI KOMBËTAR I POSAÇËM I PUNËSRAPORTET PËR ARSIMIN

Në mesin e viteve 1980, vëmendja kombëtare u kthye nga nevoja për përsosmëri në arsim dhe standarde më të larta për të gjithë nxënësit. Përmasat arsimore të këtyre nevojave u dokumentuan në mënyrë të bollshme në një numër raportesh mbi politikat midis viteve 1983 dhe 1991, ku të gjitha bënin thirrje për reforma me synim përmirësimin e cilësisë së arsimit në Shtetet e Bashkuara. Shih Tabelën 5-2.

TABELA 5-2 Vështrim i përgjithshëm i rekomandimeve të përzgjedhura të trembëdhjetë raporteve mbi arsimin, 1983-1991

RAPORTI DHE SPONSORI

OBJEKTIVAT E KURRIKULËS

THEKSI TEK PËRMBAJTJA

ORGANIZIMI I SHKOLLËS

ROLI I QEVERISË-BIZNESIT

Përgatitja akademike për kolegj,

Bordi i Kolegjit

Aksioni për përsosmërinë

Komisioni Arsimor i Shteteve

Përmirësimi i aftësive të nxënësit në lexim, shkrim, të folur, dëgjim, arsyetim, matematikë dhe shprehitë e studimit

Rritja e standardeve të hyrjes në kolegj

Caktimi i aftësive minimale në lexim, shkrim, të folur, dëgjim, arsyetim dhe ekonomi

Forcimi i programeve për nxënësit me dhunti

Rritja e standardeve të hyrjes në kolegj

Anglishtja, matematika, shkenca, kompjuterat, gjuha e huaj

Anglishtja, matematika, shkenca, gjuha e huaj, historia, njohja e kompjuterave

Theksi tek studimi dhe mësimi i pavarur

Stimulimi i nxënësve

Dita mësimore më e gjatë

Theksi tek rregulli dhe disiplina

Më shumë detyra shtëpie

Vlerësim më i rreptë me testim periodik

Mësim i pavarur

Zhvillimi i një standardi kombëtar për arritjet akademike në arsimin e mesëm

Nxitja e partneritetit midis sektorit privat dhe arsimit

Rritja e fondeve federale për arsimin

33

KREU 5

Arsimimi i amerikanëve për shekullin 21,

Fondacioni Kombëtar i Shkencës

Shkolla e mesme,Fondacioni

Carnegie për Arritjet në Mësimdhënie

Caktimi më shumë kohë matematikës dhe shkencës në shkollën fillore dhe të mesme

Dhënia e kurseve më të përparuara në shkencë e matematikë

Rrita e standardeve të hyrjes në kolegj

Zotërimi i gjuhës, përfshirë leximin, shkrimin, të folurit dhe dëgjimin

Zgjerimi i kurrikulës akademike bazë

Kalimi i nxënësve në punë dhe arsimim të mëtejshëm

Forcimi i kërkesave të diplomimit

Matematika, shkenca, teknologjia, kompjuterat

Baza e të mësuarit të përgjithshëm, përfshirë anglishten, historinë, drejtësinë, matematikën, shkencën, teknologjinë

Njohja e kompjuterit

Ditë, javë dhe/ose vit më të gjatë akademik

Plan dymbëdhjetë-vjeçar për matematikën dhe shkencën

Përmirësimi i kushteve të punës për mësuesit

Shfrytëzimi i teknologjisë për pasurimin e kurrikulës

Orare dhe ndarje kohore të ndryshueshme

Një drejtim për nxënësit

Veprimtari mësimore shkollë-komunitet

Rol më të madh udhëheqës të drejtorit

Roli federal në vendosjen e objektivave kombëtare për arsimin

Rritja e rolit të NSF-së në zhvillimin e kurrikulës dhe formimin e mësuesve

Rritja e lidhjeve midis shkollës e komunitetit, biznesit dhe universiteteve

Rritja e koalicioneve të prindërve dhe komuniteteve me shkollën, në shërbim të saj

Shfrytëzimi i personelit në pension nga biznesi dhe kolegjet

Bursa federale për mësuesit e shkencës e të matematikës

TABELA 5-2 Vazhdim

RAPORTI DHE SPONSORI

OBJEKTIVAT E KURRIKULËS

THEKSI TEK PËRMBAJTJA

ORGANIZIMI I SHKOLLËS

ROLI I QEVERISË-BIZNESIT

Kryerja e vitit shkollor,

Fondi Shekulli i Njëzetë

Studimi i shkollave të larta

Shoqata Kombëtare e Drejtorëve të Shkollave të Mesme

Përmirësimi i programeve e shprehive bazë

Përmirësimi i mësimit në anglishte, matematikë dhe shkencë

Nisma në programet e të përgjithshme për nxënësit me probleme në të mësuar dhe një program për ata në vështirësi

Zvogëlimi i përmbajtjes tradicionale

Vënia e theksit në shprehitë e të menduarit të një shkalle më të lartë

Shprehitë bazëAnglishtja,

matematika dhe shkenca

Njohja e kompjuterave

Kurrikula ndërdisiplinore

Veprimtaritë problem-zgjidhëse dhe përvojat e të mësuarit

Shpërblimi i punës së mësuesit

Programe të posaçme për nxënësit e varfër, të pakicave, të paaftë, dygjuhësh dhe mërgimtarë

Mosgrupimi sipas moshës

Heqja e specializimeve të mësuesve

Stimuj për nxënësitVeprimtari

mësimore jashtë shkollës

Rritja e ndihmës federale ndaj programeve për nxënësit e privuar

Rritja e ndihmës federale ndaj programeve për zhvillimin e njohurive shkencore të nxënësve dhe të matematikës dhe shkencës së përparuar për nxënësit e aftë të shkollës së mesme

Mbështetja federale për nxënësit e veçantë, përfshirë të paaftë dhe ata me dhunti

34

KREU 5

Një komb në rrezik,Komisioni

Kombëtar mbi Përsosmërinë në Arsim

Mësimi i parë: Raport mbi arsimin fillor në Amerikë

Sekretari i Arsimit

Përmirësimi i teksteve dhe materialeve të tjera mësimore

Zhvillimi i kurseve më të rrepta në arsimin profesional, arte dhe shkencë

Forcimi i kërkesave të diplomimit

Rritja e kërkesave për hyrje në kolegj

Përmirësimi i shprehive bazë

Përmirësimi i detyrave mësimore të ndërlikuara dhe aftësive për fëmijët e klasave më të larta

Rritja e njohurive për shoqërinë demokratike dhe identitetin kombëtar

Përmirësimi i tekstit dhe librit të punës dhe përzgjedhja

Rritja e standardeve akademike

Pesë lëndët bazë: anglishtja, matematika, shkenca, studimet sociale dhe shkenca e kompjuterave

Shprehitë bazë, sidomos leximi përmes metodës fonike

Shprehitë në zgjidhjen e problemeve në matematikë dhe të mësuarit e zbulimin praktik në shkencë

Renditja e njësuar me theksin tek historia, gjeografia dhe edukatë qytetare

Njohja e kompjuterit dhe kulturës

Vlerësim i ditës shkollore shtatë-orëshe

Shtrëngim i pjesëmarrjes dhe disiplinës

Më shumë detyra shtëpie

Vlerësimi më i rreptë dhe testimi periodik

Grupimi i nxënësve sipas rezultateve sesa moshës

Zgjatja e ditës së shkollës

Më shumë detyraTestim më i rreptëZgjedhja e

prindërve e shkollave të fëmijëve

Shpërblimi i punës së mësuesit

Bashkëpunim federal me shtetet dhe lokalitetet

Plotësimi i nevojave të nxënësve të privuar e të talentuar

Teste kombëtare të standardizuara sipas interesit kombëtar në arsim

Përgjegjësia e komunitetit dhe prindërve në arsim

Llogaridhënia e mësuesve dhe shkollës

Përmirësimi i programeve të formimit për mësuesit e fillores; theksi në artet dhe shkenca më shumë se sa në metodat e kurset

TABELA 5-2 Vazhdim

RAPORTI DHE SPONSORI

OBJEKTIVAT E KURRIKULËS

THEKSI TEK PËRMBAJTJA

ORGANIZIMI I SHKOLLËS

ROLI I QEVERISË-BIZNESIT

Vitet e para,Fondacioni

Carnegie për Përparimin e mësimit

Koha për rezutate: Raporti i guvernatorëve i vitit 1991 mbi arsimin

Shoqata Kombëtare e

Përqëndrimi tek gjendja e vështirë e fëmijëve në rrezik, nënklasa e kombit

Theksi tek shprehitë bazë

Përparësia në shkollimin e fëmijëve

Theksi tek rëndësia e adoleshentëve, lënia e shkollës, kultura e të rriturve, abuzimi me drogën

Zhvillimi i gjuhës, përfshirë shprehitë në lexim, shkrim dhe dëgjim

Shprehitë bazë, matematika, shkenca dhe teknologjia

Hulumtimet dhe zhvillimi në arsim

Orare të ndryshueshme shkollore që pasqyrojnë ndryshimin e modeleve të familjes e punës

Ditë dhe vit shkollor më i gjatë

Zgjedhja nga prindërit e programeve pas shkollës dhe ato verore; fundi i pushimeve verore tradicionale

Kopshti për të gjithë fëmijët; programe për fëmijërinë e hershme për fëmijët në rrezik

Programe për

Rritja e ndihmës federale për arsimimin e fëmijëve në rrezik

Rritja e rolit të biznesit dhe industrisë

Përfshirje më e madhe e mësuesve në vendim-marrje, rritja e pagës

Bordi kombëtar i shkollave për certifikimin e mësuesve

Rritja e pagës dhe përgjegjësisë së mësuesve dhe

35

KREU 5

Guvernatorëve

Zhdukja e cilësisë së fuqisë punëtore: çfarë mund të bëjmë për ta shpëtuar?

Aleanca Kombëtare e Biznesit

Përmirësimi i drejtimit dhe administratës së shkollës

Përdorim më i mirë i teknologjisë në klasë

Rritja e rolit dhe përgjegjësisë shtetërore në arsim

Standarde më të larta akademike në të gjitha vitet shkollore

Arsimimi i të rinjve në shprehitë bazë

Aftësimi i nxënësve me shprehi të nivelit të lartë të kërkuara për ekonominë tonë të informacionit dhe shërbimeve

Përballja me problemet arsimore

Ristrukturimi i arsimit; dhënia e ndihmës financiare

Rritja e cilësisë së fuqisë punëtore kombëtare

Shprehitë bazëShprehitë në

mendim kritikPrograme të

kujdestarisëRritje e

standardeve akademike dhe kërkesave të diplomimit në shkollën e mesme

arsimimin e prindërve

Zgjedhja nga prindërit e shkollës së fëmijëve

Vlerësim i sigurtë dhe i vlefshëm i punës së nxënësve

Shkollim gjatë gjithë vitit

Riorganizimi dhe rregullimi i shkollave dhe zonave shkollore “të falimentuara akademikisht”

Ulje e niveleve të braktisjes së shkollës

Rritje e niveleve të pjesëmarrjes në mësim

Përmirësimi i rezultateve kombëtare dhe niveleve të arritjeve

Rritje e programeve “merr përsipër një shkollë”

Llogaridhënie a mësuesve dhe administratës

drejtorëvePërmirësimi i

formimit të mësuesve dhe programeve për udhëheqjen në arsim

Rritja e përfshirjes në arsimimin e drejtuesve vendorë, mësuesve, prindërve, qytetarëve dhe të biznesit

Rritje e rolit të shtetit, rregulloreve dhe shpenzimeve për arsimin

Raporte të ecurisë vjetore mbi atë që po bën shteti për realizimin e reformës arsimore

Drejtuesit e biznesit duhet të luajnë rol aktiv në zbatimin e reformës arsimore

Bashkëpunim midis biznesit dhe grupeve të arsimit

Riformimi i arsimit në nivel personeli dhe vendor

Përfshirja e qytetarëve, prindërve dhe grupeve politike e të biznesit

TABELA 5-2 Vazhdim

RAPORTI DHE SPONSORI

OBJEKTIVAT E KURRIKULËS

THEKSI TEK PËRMBAJTJA

ORGANIZIMI I SHKOLLËS

ROLI I QEVERISË-BIZNESIT

Investimi në njerëz: strategji për përparimin e krizës së fuqisë punëtore në Amerikë

Departamenti i Punës i SHBA-së

Angazhimi në shprehitë dhe arsimimin bazë

Investimi në kapital njerëzor

Rritja e mbështetjes federale dhe të biznesit në programe arsimore dhe të burimeve njerëzore

Rritje e cilësisë së

Programe të posaçme për shprehitë për ata që kanë braktisur shkollën

Programe arsimimi për të rriturit e pashkolluar

Arsimim dhe formim gjatë gjithë jetës

Gërshetimi i arsimit profesional dhe

Ulja e niveleve të braktisjes së shkollës

Rritja e niveleve të pjesëmarrjes në mësim

Rritja e pjesëmarrjes së prindërve

Rritja e pranisë së biznesit dhe komunitetit në shkolla

Ulja e mësimit

Partneriteti midis biznesit, fuqisë punëtore dhe qëverisë në të gjitha nivelet

Financimi nga biznesi i programeve stimuluese për përmirësimin e punës së mësuesve dhe shkollës

Rritja e

36

KREU 5

Objektiva kombëtarë për arsimin

Departamenti i Arsimit i SHBA-së

fuqisë punëtoreRritje e nivelit të

diplomimit në shkollë të mesme dhe e standardeve të tregut të punës

Zhvillimi i objektivave kombëtare dhe afateve për përmirësimin e arsimit dhe të formimit

Përqëndrimi tek të gjithë nxënësit, sidomos ata në rrezik

Pajisja e nxënësve me njohuritë dhe shprehitë e nevojshme për qytetari të përgjegjshme dhe botën e punës

Sigurimi i gadishmërisë për shkollën; rritja e standardeve të shkollës dhe rezultateve të nxënësve

Përmirësimi i arsimimit të të rriturve dhe arsimit për tërë jetën

Sigurimi i një mjedisi të lirë e pa drogë në shkollë

teknik

Njohuritë dhe shprehitë bazë

Shprehitë e arsyetimit dhe zgjidhjes së problemeve

Matematika, shkenca, anglishtja, historia dhe gjeografia

Programe për parandalimin e drogës dhe të alkoolit

Qytetaria, shërbimet komunitare, dituria kulturore dhe njohja e komunitetit ndërkombëtar

konkurrues; rritja e mësimit bashkëpunues

Formim më i madh i mësuesve dhe testim më i rreptë i mësuesve të rinj

Programet parashkollore për të gjithë nxënësit e privuar

Formimi i prindërve në të mësuarit e hershëm të fëmijës; zgjedhja nga prindërit e shkollës së fëmijëve

Teknologjia e sotme e mësimdhënies

Sistem shumështresor i kolegjeve profesioale, teknike dhe të komunitetit

Më shumë hua, bursa dhe programe punë-studim në arsimin e mesëm

Rritja e nivelit të përgatitjes së mësuesit; shpërblimi i mësuesve por dhe vënia e tyre para përgjegjësisë

programeve qeveritare dhe të formimit për zgjidhjen e nevojave të sektorit privat dhe të punës

Kreditimi i taksave për arsimin dhe programet e formimit për sektorin privat

Nxitja e reformës në nivel federal, shtetoror dhe vendor

Ndihma e prindërve, komunitetit, biznesit dhe grupeve qytetare; të gjitha pjesët e shoqërisë duhet të përfshihen

Krijimi i vendeve të efektshme të stazhit, formimit gjatë punës, shkëmbimeve mësues-punëdhënës dhe programeve “merrni përsipër një shkollë”

Rritja e zhdërvjelltësisë, futjes së të resë, llogaridhënies dhe rezultateve

Objektivat e vendosur për vitin 2000

Burimi: Rimarrë nga botimi i parë i librit; shih gjithashtu Allan C. Ornstein, “The National Reform of Education” (Reforma kombëtare në arsim), NASSP Bulletin (maj 1992).

Për të mbështetur deklaratat e tyre alarmuese për rënien e arsimit amerikan dhe nevojën për reformë akademike, raportet e politikave detajuan një mori prirjesh dhe statistikash.

1. Shkollat dhe kolegjet ishin zhvendosur drejt kërkesës që nxënësit të përvetësonin atë që 20 vjet më parë quhej kurrikula standarde bazë për diplomim: gjuha e huaj, matematika, shkenca, anglishtja dhe historia. Kurset fakultative dhe kurset për të pashkolluarit kishin zëvendësuar shumë kurse akademike standarde.2. Mbipopullimi i klasave vazhdonte dhe nxënësve u kërkoheshin më pak detyra shtëpie (75 përqind e nxënësve në shkollën e mesme bënin më pak se një orë detyra shtëpie në natë).

37

KREU 5

3. Mesatarja e rezultateve në Testin e Prirjeve Shkollareske (SAT) tregoi një rënie pothuajse të pandërprerë nga viti 1963 deri në vitin 1988. Mesatarja e testimit me gojë ra rreth 40 pikë (nga 466 në 428) dhe rezultati në matematikë ra me afërsisht 22 pikë (nga 492 në 471).80804. Krahasimet ndërkombëtare të arritjeve të nxënësve, të kryera në vitet 1970, zbuluan se në nëntëmbëdhjetë teste akademike, nxënësit amerikanë nuk dolën asnjëherë të parët ose të dytët dhe, në krahasim me kombe të tjera të industrializuara, dolën të fundit në matematikë (mesatarisht 94 pikë më poshtë Koresë që zuri vendin e parë) dhe të parafundit në shkencë (mesatarisht 71 pikë më pak se Koreja që zuri vendin e parë). Nxënësit e SHBA-së dolën të fundit edhe në njohuritë për gjeografinë, më shumë se një e treta më poshtë se nxënësit suedezë që zunë vendin e parë.81815. Rreth 23 deri në 25 milion amerikanë të rritur ishin funksionalisht analfabetë sipas testeve më të thjeshta të leximit e shkrimit.6. Rreth 13 përqind e të gjithë të rinjve 17 vjeçarë në Shtetet e Bashkuara vlerësoheshin funksionalisht analfabetë dhe ky nivel analfabetizmi kishte arritur deri në 40 përqind në radhët e të rinjve të pakicave.7. Drejtuesit e biznesit dhe ata ushtarakë ankoheshin se u kërkohej të shpenzonin miliona dollarë çdo vit mbi arsimimin e kushtueshëm përplotësues të të pashkolluarve dhe për programet e formimit të tyre me shprehitë bazë ose tre R-të. Midis viteve 1975 dhe 1985, kurset për të pashkolluarit në matematikë në kolegjet katër vjeçare u rritën me 72 përqind dhe në vitin 1985 përbënin një të katërtën e të gjitha kurseve të matematikës në këto institucione.8. Të gjitha këto shifra të dobëta bëhen pirg e na shohin ngultas, megjithëse raportet nxënës-mësues tek ne ishin 17:1 në vitin 1988, gjë që na vendoste në vendin e shtatë në botë me raportin më të ulët (ndërsa vende të tilla si Japonia dhe Korea kanë mbi 30 nxënës për mësues). Faktet tregojnë edhe se shpenzimet për arsimimin e çdo nxënësi zinin vendin e dytë më të lartë në botë (rreth 300 dollarë më pak se Zvicra që zinte vendin e parë).8282

Këto mangësi dolën në dritë në një kohë kur po rritej me shpejtësi kërkesa e tregut të punës për personel ushtarak dhe punëtorë mjaft të kualifikuar në industri, dhe kur po rritej gjithashtu shqetësimi që kombe të tjera të industrializuara po ua kalonin Shteteve të Bashkuara në tregti, shkencë dhe teknologji.

Raportet kryesore mbi politikat dhe agjencitë sponsorizuese të tyre përmblidhen në Tabelën 5-2. Nëntë nga këto raporte theksuan nevojën e forcimit të kurrikulës në lëndët bazë të anglishtes, matematikës, shkencës, gjuhës së huaj dhe studimeve sociale. Prandaj vëmendja përqëndrohej në kurrikulën e përgjithshme. Shpesh përmendeshin edhe kurset në teknologji e kompjuter, si përbërës të shkencës apo matematikës, ose si lëndë të veçanta (ndonjëherë të quajtura R-ja e katërt). Theksi u vu edhe mbi shprehitë njohëse dhe të të menduarit të nivelit të lartë. Shumica e raporteve përfshinin të gjithë nxënësit: duke siguruar programe të ndryshme dhe personel për nxënësit e privuar dhe me vështirësi në të mësuar, si dhe për nxënësit mesatarë e mbimesatarë. Nocioni i barazisë ishte parësor, ndonjëse jo gjithnjë theksohej fort dhe qartë. Megjithatë, tema mbi përsosmërinë përsëri dukej se e vinte theksin tek nxënësit me aftësi akademike, ata të destinuar për kolegj, si dhe tek ata me dhunti; përsëri vëmendje u kushtohej lëndëve akademike bazë dhe shkencës e matematikës së lartë.

Të gjitha raportet theksonin standarde dhe kurse më të forta dhe ndër trembëdhjetë raportet, tetë propozuan forcimin e kërkesave të pranimit në kolegje. Pjesa më e madhe e raporteve bënte fjalë edhe për shtimin e detyrave të shtëpisë, kohës për të mësuar dhe kohës në shkollë, si dhe rreptësi më të madhe në vlerësim,

38

KREU 5

testim, detyra shtëpie dhe disiplinë. Raportet bënin fjalë edhe për rritjen e nivelit të certifikimit të mësuesve, rritjen e pagave të tyre, rritjen e numrit dhe shpërblimit të mësuesve të shkencës e matematikës dhe dhënien e shpërblimeve për merita mësuesve të shkëlqyer. Në përgjithësi, ato e vunë theksin mbi përsosmërinë (jo barazinë), arritjen akademike (jo fëmijën në tërësi) dhe rritjen e produktivitetit (jo përkatësinë ose humanizmin).

Në mjaft nga këto raporte u shpreh shqetësimi që shkollave u kërkohet të luajnë role të tepërta sociale, se shkollat nuk mund t’i përmbushin këto kërkesa dhe se shkollat janë nën rrezikun e humbjes së vëmendjes ndaj rolit kryesor të tyre, domethënë, të mësuarit e shprehive bazë dhe lëndëve bazë akademike, shprehive të reja për përdorimin e kompjuterit dhe shprehive njohëse të nivelit të lartë për botën e punës, teknologjisë, madje edhe të mbrojtjes ushtarake.

PLANIFIKIMI I NDRYSHIMEVE NË ARSIM

Sa kohë që shoqëria është dinamike dhe e përbërë nga një konglomerat grupesh kulturore dhe sociale, debati mbi qëllimet e arsimit do të ngjallë polemika dhe ndryshime. Ndoshta kjo është e mirë; ndoshta kjo është ajo që e bën shoqërinë praktike dhe të aftë për t’i qëndruar shpërbërjes.

Po të shqyrtojmë qëllimet, përparësitë ose reformat në arsim që nga fillimi i shekullit të njëzetë deri në ditët e sotme, do të shohim rishfaqje të herëpashershme të këtyre çështjeve, por vëmë re edhe evolucion të ndjeshëm lidhur me ndryshimet e gjithanshme sociale. Për shembull, në fillim të shekullit të njëzetë, përkrahësit e disiplinës mendore dolën në mbrojtje të formimit të rreptë intelektual, siç bënë kritikët esencialistë dhe mendimtarët konservatorë në vitet 1950, mesin e viteve 1980 dhe fillimin e viteve 1990. Në fillim të shekullit të njëzetë, shkollat publike e vinin theksin mbi kurrikulën akademike dhe kjo përparësi u rishfaq gjatë epokës së Luftës së Ftohtë dhe garës për hapësirën; ajo u rishfaq edhe në vitet 1980 dhe 1990 si pasojë e shqetësimit nga konkurrenca ekonomike me BRSS-në. Në fillim të viteve 1990, arsimtarët progresivë kërkuan zgjerimin e qëllimeve të shkollës, për t’u shërbyer të gjithë fëmijëve dhe të rinjve, sidomos nxënësve joakademikë dhe të orientuar ndaj arsimit profesional. Që në fillim të viteve 1960 dhe duke vazhduar deri vonë në vitet 1970, kjo përparësi u rishfaq duke e vënë theksin tek nxënësit e varfër dhe të pakicave dhe më pas tek nxënësit dygjuhësh dhe ata me aftësi të kufizuara. Ndonëse shqetësimi ndaj grupeve në vështirësi mbetet, lavjerrësi tashmë ka lëvizur drejt qendrës. Përparësitë tona janë zgjeruar dhe interesimi ynë përfshin edhe nxënës të tjerë të ndryshëm.

Vlerësimi dhe reflektimi

Qëllimet arsimore duhet të jenë po aq të ndryshueshme sa edhe ndryshimi i kushteve sociale dhe politike të grupeve të njerëzve që i formulojnë ato. Shpesh, për formulimin e qëllimeve formohen grupe pune dhe komisione. Ato mund të veprojnë në nivele të ndryshme qeveritare dhe arsimore, domethënë, federale, shtetërore, rajonale dhe vendore. Por komisionet në nivel kombëtar ushtrojnë ndikim më të madh se sa ato në nivel vendor (në kuptimin e ndikimit të përgjithshëm).

Qëllimet modifikohen sipas nevojës për reformë ose asaj që vlerësohet e rëndësishme dhe e domosdoshme për të përballuar një krizë a zgjidhur një problem.

39

KREU 5

Megjithatë, kur bëhet fjalë për reformë, amerikanët përshkruajnë një mori propozimesh, shpesh nocione të kundërta, se ku qëndron problemi dhe cilat zgjidhje janë më praktike. Siç vë në dukje Bojer, amerikanët duket se janë të dhënë pas reformimit të shkollës dhe nxiten nga “një lloj luhatjeje e çrregullt nga një ekstrem në tjetrin.”8383

Pa dyshim, qëllimet arsimore dhe sidomos reforma e shkollës duhet të jenë të përshtatura dhe kuptimplota në lidhje me kohërat. Nëse shkollat nuk i përshtaten ndryshimit të kushteve dhe të forcave sociale, si mund të pritet që nga bangat e tyre të dalin njerëz të tillë? Kjo çështje ilustrohet me mprehtësi në një satirë mbi arsimin, e titulluar Kurrikula dhëmbë-gjatë. Në të përshkruhet një shoqëri, detyrat madhore për mbijetesë të së cilës ishin zënia e peshkut, rrahja e kuajve dhe trembja e maceve dhëmbë-gjatë.8484 Në këtë shoqëri, shkolla ndërtonte një kurrikul për realizimin e nevojave të saj, domethënë, zhvillimi i kurseve në këto tre fusha të mbijetesës. Më në fund kushtet ndryshuan; lumenjtë u thanë, kuajt dhe tigrat u zhdukën. Ndryshimet sociale bënë të domosdoshme mësimin e detyrave të reja për mbijetesë, por kurrikula e shkollës vazhdonte të mësonte zënien e peshkut, rrahjen e kuajve dhe trembjen e dëbimin e maceve dhëmbë-gjatë.

Sot jetojmë në një shoqëri tepër teknike, të automatizuar dhe burokratike; po përballemi me probleme të ngutshme sociale dhe ekonomike: popullsia gjithnjë e më e larmishme etnikisht, qytetet në plakje, pasojat e shekujve të diskriminimit racial dhe seksual, plakja e popullsisë, papunësia dhe fuqia punëtore e zhvendosur, shterimi i burimeve tona natyrore dhe ndotja e ambientit fizik. Këto forca dhe prirje janë tepër të lidhura me njëra-tjetrën, e përforcojnë njëra-tjetrën në mënyrë të ndërsjellë dhe po shtohen me ritme të përshpejtuara. Në një epokë të teknologjisë hapësinore, telendërlidhjes, kompjuterave dhe robotëve, shkollat nuk mund të vazhdojnë të mësojnë të njëjtjat shprehi që ishin të nevojshme për Revolucionin Industrial. Ne duhet të kemi shkolla që mësojnë llojet e shprehive dhe të informacionit, dhe zhvillojnë llojet e qëndrimeve që kërkohen për të patur sukses në një shoqëri të dijes. Na nevojiten kurrikula që i kapërcejnë kufijtë e të qenit tonë të mirë-informuar; ne kemi nevojë për një arsim që ndihmon në evoluimin e mëtejshëm të vetëdijes sonë, një vetëdije që do të na bëjë të aftë të hamendësojmë, përfytyrojmë, vlerësojmë, theksojmë.8585 Ne duhet të zhvillojmë në shkollë dhe në shoqëri prirje të tilla që na mundësojnë pjesëmarrje të suksesshme në punën me bashkë-qytetarë të ndryshëm. Sukseset e ardhshme në ambientet tona të reja politike, sociale dhe ekonomike do të varen në masë të madhe nga cilësia e shfrytëzimit të bazave sociale nga specialistët e kurrikulës, për realizimin e kurrikulave të dobishme dhe qëllimeve arsimore të rëndësishme.

PËRFUNDIM

Forcat sociale kanë ushtruar gjithnjë ndikim të madh në shkollat dhe, kësisoj, në vendimet mbi kurrikulën. Disa nga këto forca vijnë nga shoqëria e përgjithshme dhe të tjera nga komuniteti vendor. Në të dy rastet, arsimtarët ndodhen përballë zgjedhjes: të pranojnë dhe pasqyrojnë prirjet e kohërave apo të vlerësojnë dhe përmirësojnë kohërat. Një prej pikëpamjeve përfaqëson nocionin perenialist të arsimit; megjithatë, ne do të dëshironim ta shihnim këtë pikëpamje në lidhje me mënyrën tradicionale kundrejt asaj futuriste të vështrimit të shkollave. Drejtimi i fundit sugjeron që arsimtarët mund të analizojnë dhe vlerësojnë prirjet që gjejnë shprehje në shoqëri. Duke bërë këtë, ata mund të vendosin për qëllimet dhe kurrikulat

40

KREU 5

e duhura dhe kështu mund t’i përgatisin nxënësit për botën e së nesërmes, duke i pajisur me njohuritë dhe vlerat që u duhen për marrjen e vendimeve të mençura. Punonjësit e kurrikulës, në të fakt të gjithë pjesëmarrësit në vendimet për kurrikulat, luajnë një rol madhor në realizimin e këtyre objektivave.

LITERATURA E SHFRYTËZUAR

41

1 John Dewey, Experience and Education (Përvoja dhe arsimi), (New York: Macmillan 1938), f. 39-40.22 Conrad M. Arensberg dhe Arthur H. Niehoff, "American Cultural Values" (Vlerat kulturore amerikane), në Joan H. Strouse, red., Exploring Themes of Social Justice in Education (Eksplorimi i temave të drejtësisë sociale në arsim), (Upper Saddle River, N.J.: Merrill, shtypja nga Prentice Hall, 1996), f. 32-45.33 Ruth Benedict, Patterns of Culture (Modelet e kulturës), (Boston: Houghton Mifflin, 1934), f. 253.44 Arensberg dhe Niehoff, "American Cultural Values" (Vlerat kulturore amerikane).55 Po aty.66 James Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollore universale), (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994).77 Barry Kanpol, "Is Education at the End of a Sovereign Story or at the Beginning of Another? Cultural-Political Possibilities" (A është arsimi në fund të një historie sovrane apo në fillim të një tjetre?); dhe Lyotard, në Michael Peter, red.. Education and the Postmodern Condition (Arsimi dhe gjendja postmoderne), (West-pen, Conn.: Bergin & Garvey, 1995), f. 147-165.88 Arensburg dhe Niehoff, "American Cultural Values" (Vlerat kulturore amerikane).99 Philip Seiznick, The Moral Commonwealth (Komonuelthi moral), (Berkeley: University of California Press, 1992).1010 Arensberg dhe Niehoff, "American Cultural Values" (Vlerat kulturore amerikane).1111 Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollore universale).1212 Henry A. Giroux, "Educational Visions: What Are Schools for and What Should We Be Doing in the Name of Education?" (Vizione arsimore: përse janë shkollat dhe çfarë duhet të bëjmë në emër të arsimit), në Joe L. Kincheloe dhe Shirley R. Steinberg. red.; Thirteen Questions (Trembëdhjetë pyetje), bot. i dytë (New York: Peter Lang, 1995). f. 295-303. Shih gjithashtu Arensberg dhe Niehoff, "American Cultural Values" (Vlerat kulturore amerikane).1313 Hendrick Smith, Rethinking America (Të rimendosh Amerikën), (New York: Avon Books, 1995).1414 William Van Til, "In a Climate of Change" (Në një klimë ndryshimi), në R. R. Leeper, red., Role of Supervisor and Curriculum Director in a Climate of Change (Roli i mbikqyrësit dhe drejtorit në klimën e ndryshimit), (Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1965), f. 16. Shih gjithashtu John O'Neil, "Preparing for the Changing Workplace" (Përgatitja për ndryshimin e vendit të punës), Educational Leadership (mars 1992, f. 6-9).1515 Alvin Toffler, Future Shock (Tronditja e ardhme), (New York: Random House, 1970).1616 Curriculum Change toward the 21st Century (Ndryshimet në kurrikul në shekullin 21), an NEA Bicentennial Committee Report (Washington, D.C.: National Education Association, 1977), f. 89-90; Thomas J. Sergiovanni dhe John H. Moore, Schooling for Tomorrow (Shkollimi për nesër), (Boston: Allyn and Bacon, 1989). Shih gjithashtu Daniel Bell, The Third Technological Revolution (Revolucioni i tretë teknologjik), (New York: Basic Books. 1984); dhe Alvin Toffler. The Third Wave (Vala e tretë), (New York: Morrow, 1980).1717 Philip M. Hauser, "Urbanization: An Overview" (Urbanizimi: vështrim i përgjithshëm), në J. K. Hadden, L. H. Masotti, dhe C. J. Larson, red., Metropolis in Crisis (Metropoli në krizë), (Itasca, Ill.: Peacock, 1971), f. 51-74.1818 Philip W. Jackson, Life in Classrooms (Jeta në klasa), (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968), f. 6.1919 Glenys G. Unruh dhe William M. Alexander, Innovations in Secondary Education (Risitë në arsimin e mesëm), bot. i dytë (New York: Holt, Rhinehart and Winston, 1974), f. 2; Ornstein, Urban Education (Arsimi urban), (Columbus, Ohio: Merrill, 1972), f. 50.2020 Wayne K. Hoy dhe Cecil G. Miskel, Educational Administration: Theory, Research, and Practice (Administrata arsimore), bot. i tretë (New York: Random House, 1987), f. 51.2121 Allan C. Omstein, "Emerging Curriculum Trends: An Agenda for the Future" (Lindja e rrymave të kurrikulës: rendi në të ardhmen), NASSP Bulletin (shkurt 1989), f. 37-48; Albert Shanker, "The End of the Traditional Model of Schooling" (Fundi i modelit tradicional të shkollimit), Phi Delta Kappan (januar 1988), f. 334-357.2222 Arthur Combs, A Personal Approach to Teaching (Metodë vetjake për mësimdhënien), (Boston: Allyn and Bacon, 1982); Ivan Illich, De-schooling Society (Deshkollimi i shoqërisë), bot. i dytë (New York: World, 1983).2323 Donald A. Schon, Educating the Reflective Practioner (Arsimimi i zbatuesit reflektiv), (San Francisco: Jossey-Bass, 1990).2424 William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, Peter M. Taubman, Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën), (New York: Peter Lang, 1995). Citat nga H. Gates, Jr., "Introduction to Race, Writing, and Differ-ence" (Hyrje në çështje të racës, shkrimit dhe ndryshimit), Critical Inquiry, 12(1), 1985, f.10-20.2525 A. M. Schlesinger, The Disuniting of America (Mosbashkimi i Amerikës), (Knoxville, Tenn.: Whittle Books, 1991).2626 Richard Pratte, "Social Heterogeneity, Democracy, and Democratic Pluralism" (Heterogjeniteti social, demokracia dhe pluralizmi demokratik), në Kenneth D. Benne dhe Steven Tozer, Society as Educator in an Age of Transition (Shoqëria së një edukator në një epokë tranzicioni), Vjetari i njëzetegjashtë i Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit, Pjesa II (Chicago: University of Chicago Press, 1987), f. 148-185.2727 Joel Spring, "Equality of Educational Opportunity" (Barazia e mundësive në arsim), në Joan H. Strouse, red.; Exploring Themes of Social Justice in Education (Eksplorimi i temave të drejtësisë sociale në arsim), (Upper Saddle River, N.J.: Merrill, shtypja nga Prentice Hall, 1996), f. 224-256.2828 Sari Knopp Biklen dhe Diane Pollard, "Sex, Gender, Feminism, and Education" (Seksi, gjinia, feminizmi dhe arsimi), në Sari Knopp Biklen dhe Diane Pollard, red.; Gender and Education (Gjinia dhe arsimi), Vjetari i nëntëdhjetedytë i Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit, Pjesa 1 (Chicago: University of Chicago Press, 1993), f. 1-11.

2929 Nel Noddings, "Gender and the Curriculum" (Gjinia dhe kurrikula), në Philip W. Jackson, red.; Handbook of Research on Curriculum (Doracak i hulumtimeve për kurrikulën), (New York: Macmillan Publishing Co., 1992). F.659-684.3030 Po aty.3131 Elsabeth Hansot, "Historical and Contemporary Views of Gender and Education" (Pikëpamje historike dhe bashkëkohore të gjinisë dhe arsimit), në Sari Knopp Biklen and Diane Pollard, Gender and Education (Gjinia dhe arsimi), f. 12-24.3232 Pinar et al., Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).3333 Joel Spring, "Equality of Educational Opportunity" (Barazia e mundësive në arsim).3434 Deborah P. Britzman, "Beyond Rolling Models: Gender and Multicultural Education" (Përtej modeleve rrokullitëse: gjinia dhe arsimi shumëkulturor), në Biklen dhe Pollard, Gender and Education (Gjinia dhe arsimi), f. 25-42.3535 Carol Gilligan. In a Different Voice (Në një zë të ndryshëm), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982).3636 3737 Elsabeth Hansot, "Historical and Contemporary Views" (Pikëpamje historike dhe bashkëkohore).3838 Warren L. Ziegler, Social and Technological Developments (Zhvillimet shoqërore dhe teknologjike), ribot. (Syracuse, N.Y.: Syracuse University Press, 1981).3939 Toffler, Future Shock (Tronditja e ardhme), f. 132.4040 Amo Bel lack. "What Knowledge Is of Most Worth?" (Për çfarë vlen më shumë dija?), High School Journal (shkurt 1965), f. 318-332; Donald E. Orlosky dhe B. Othanel Smith, Curriculum Development: Issues and Insights (Zhvilimi i kurrikulës: çështje dhe depërtime), (Chicago: Rand McNally, 1978); dhe Decker F. Walker dhe Jonas F. Soltis, Curriculum and Aims (Kurrikula dhe qëllimet), (New York: Teachers College Press, Columbia University. 1986).4141 James B. Conant, The American High School (Shkolla e lartë amerikane), (New York: McGraw-Hill, 1959).4242 Kay M. Troost, "What Accounts for Japan's Success in Science Education?" (Çfarë e shpjegon suksesin e Japonisë në arsimin e shkencës?), Educational Leadership (dhjetor-janar 1984), f. 26-29; Herbert J. Walberg, "Improving School Science in Advanced and Developing Countries'' (Përmirësimi i shkencës në vendet e zhvilluara dhe në zhvillim), Review of Educational Research (pranverë 1991), f. 25-70.4343 Joseph L. Schwab, The Practical: A Language for Curriculum (Praktikja: një gjuhë për kurrikul), (Washington, D.C.: National Education Association, 1970).4444 Vincent R. Ruggiero, The Art of Thinking (Arti i të menduarit), bot. i dytë (New York: Harper & Row, 1988); Robert S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations (Kurrikula: parimet dhe themelet), (New York: Harper & Row, 1976). Shih Jerome S. Burner, The Process of Education (Procesi i arsimit), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1960).4545 Harry S. Broudy, Building a Philosophy of Education (Ndërtimi i fiozofisë s arsimit), bot. i dytë (Englewood Cliffs. N.J.: Prentice Hall, 1961).4646 Phenix. Realms of Meaning (Sfera të kuptimit); Joseph J. Schwab, "Problems, Topics, and Issues" (Probleme, tema dhe çështje), në S. E. Elam, red.; Education and the Structure of Knowledge (Arsimi dhe struktura e johjes), (Chicago: Rand McNally, 1964), f. 4-43.4747 Phenix, Realms of Meaning (Sfera të kuptimit).4848 Po aty, f. 268.4949 Gerald Weinstein dhe Mario D. Fantini, Toward Humanistic Education: A Curriculum of Affect (Drejt arsimit humanist: kurrikula emotive), (New York: Praeger, 1970), f. 50.5050 Mario D. Fantini, "Reducing the Behavior Gap" (Zbutja e boshllëkut nësjellje), NEA Journal (janar 1968), f. 23-24.5151 Allan C. Ornstein, "Knowledge as a Source of Change" (Dija si burim ndryshimi), NASSP Bulletin (prill 1988), f. 72-75.5252 Elliot W. Eisner, "Cognition and Representation," Phi Delta Kappan (janar 1997), f. 348-353.5353 Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education (Parimet themelore të arsimit të mesëm), Bulletin No. 35 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1918).5454 Allan C. Ornstein, "Aims of Education for Today and Tomorrow" (Synimet e arsimit për sot dhe nesër), Educational Horizons (vjeshtë 1982), f. 41-49.5555 Educational Policies Commission, The Purpose of Education in American Democracy (Qëllimi i arsimit në demokracinë amerikane), (Washington, D.C: National Education Association, 1938).5656 Educational Policies Commission, Education for All American Youth (Arsimi i rinisë amerikane), (Washington, D.C.: National Education Association, 1944).5757 Decker Walker, Fundamentals of Curriculum (Themelet e kurrikulës), (San Diego: Harcourt, Brace, 1990). Shih gjithashtu Allan C. Ornstein, "Curriculum Contrasts: A Historical View" (Kontraste kurrikuare: vështrim historik), Phi Delta Kappan (shkurt 1982), f. 404-408.5858 Arthur Bestor, The Restoration of Learning (Restaurimi i të mësuarit), (New York: Knopf, 1956).5959 Hyman G. Rickover, Education and Freedom (Arsimi dhe liria), (New York; Dutton, 1959), f. 190.6060 Science and Education for National Defense (Shkenca dhe arsimi për mbrojtjen kombëtare), seanca dëgjimore pra Komitetit të Punës dhe Mirëqenies Publike, Senati i SHBA-së, Kongresi i tetëdhjetetetë (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. 1958). f. 65.6161 Conant, The American High School Today (Shkolla e mesme amerikane), f. 15.6262 Po aty.

6363 Proceedings, White House Conference on Education (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1955). f. 12.6464 Goals for Americans: The President's Commission on National Goals (Objektiat për amerikanët: Komisioni i presidentit për objektiat kombëtare), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1960). f. 85.6565 Van Til, "In a Climate of Change" (Nklimën e ndryshimit), f. 21.6666 Jerome S. Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimit), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1959).6767 James B. Conant, Slums and Suburbs (Lagjet e varfëra e të pasura), (New York: McGraw-Hill. 1961), f. 2.6868 Allan C. Ornstein dhe Daniel U. Levine, "Compensatory Education: Can It Be Successful? What Are the Issues?" (Arsimi kompensues: a mund të ketë sukses? Çfarë çështjesh ka?), NASSP Bulletin (maj 1981), f. 1-15; A. Harry Passow, "Urban Education in the 1970s" (Arsimi urban në vitet 1970), në A. H. Passow, red.; Urban Education in the 1970s (New York: Teachers College Press, Columbia University. 1971), f. 1-45.6969 Digest of Educational Statistics (Raport i statistikave për arsimin), 1990 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990), Tabela 327, f. 343.7070 Carol D. Lee, "Literacy, Cultural Diversity, and Instruction" (Shkrim-këndimi, larmia kulturore dhe mësimdhënia), Education and Urban Society (shkurt 1992), f. 279-291; Diane Ravitch, "A Culture in Common" (Kultura e përbashkët), Educational Leadership (janar 1992), f. 8-11.7171 Digest of Educational Statistics (Raport i statistikave për arsimin), 1990, Tabela 26, f. 337.7272 Allan C. Orstein, Daniel U. Levine, dhe Janet W Lemer, “Education of Young Handicapped and At-risk Children”, (Arsimi i f;mijëve të rinj handikapatë e në rrezik), Illinois School Research and Development Journal (Fall 1989), f. 24-32.7373 The Condition of Education (Gjendja e arsimit), 1990, vëll. 1 (Washington. D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990), Tabela 1.12, f. 47; The School-Age Handicapped (Mosha shkollore e penguar), (Washington. D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990). Tabela l, f.30.7474 A. Harry Passow dhe Abraham J. Tannebaum, "Education of the Gifted and Talented" (Arsimimi i nxënësve me dhunti dhe të talentuar), NASSP Bulletin (mars 1976), f. 4-5; Donovan R. Walling, "Gifted Children: A Neglected Minority" (Fëmijët me dhunti: një pakicë e shpërfillur), Curriculum Review (shtator-tetor 1986), f. 11-13.7575 Allan C. Ornstein dhe Daniel M. Levine, "School Effectiveness in Reform" (Efektiviteti i shkollës në reform), Clearing House (nëntor-dhjetor 1990), f. 115-118.7676 Anne C. Lewis, "A Modest Proposal for Urban Schools" (Një propozim modest për shkollat urbane), Phi Delta Kappan (shtator 1996), f. 5-6.7777 Larry Myatt dhe Linda Nathan, "One School's Journey in the Age of Reform" (Udhëtimi i një shkolle në epokën e reformës), Phi Delta Kappan (shtator I996), f. 24-25.7878 James N. Goenner, "Charter Schools: The Revitalization of Public Education" (Shkollat me kontratë: rigjallërimi i arsimit publik), Phi Delta Kappan (shtator 1996), f. 32-36.7979 Lynnell Hancock, "Bureaucracy Is Choking Public Education to Death" (Burokracia po mbyt arsimin publik për vdekje), U.S. News and World Report (dhjetor 1996-janar 1997), f. 40-42.8080 Digest of Educational Statistics 1989 (Raport i statistikave për arsimin 1989), Tabela 108, f. 120.8181 The Condition of Education 1989 (Gjendja e arsimit 1989), Vëll. 1, Tabelat 1.3, 1.5, f. 13, 17; Digest of Education Statistics 1989 (Raport i statistikave për arsimin 1989), Tabelat 347, 349, f. 390-391.8282 The Condition of Education 1989 (Gjendja e arsimit 1989), Tabelat 1.18, f. 107; Digest of Education Statistics 1989 (Raport i statistikave për arsimin 1989), Tabela 340, f. 385. Shih gjithashtu John Hood, "Education: Money Isn't Everything" (Arsimi: paraja nuk është gjithçka, Wall Street Journal, shkurt 9, 1990, f. 14.8383 Ernest Boyer, "The Future Is Now" (E ardhmja është tani), Newsweek (vjeshtë-dimër 1990), f. 73. Raport i posaçëm.8484 Harold Benjamin. The Saber Tooth Curriculum (Kurrikula e dhëmbë-gjatë), (New York: McGraw-Hill, 1939).8585 Stephen L. Talbott, The Future Does Not Compute (E ardhmja nuk llogarit), (Sebastopol. Calif.: O'Reilly & Associates, Inc., 1995).