Masterafhandling Kim Jerg Vejleder: Herdis Toft Anslag ... · 1.1. Baggrunde og bevæggrunde Til daglig underviser jeg på pædagoguddannelsen, bl.a. i den dramafaglige del af UMD

Syddansk Universitet, Kolding

Master i børne- og ungdomskultur, medier og æstetiske læreprocesser (MBU)

§ 9: Masterafhandling 4. semester, 30. juni 2011 Kim Jerg – eksamensnummer 302633 Vejleder: Herdis Toft Anslag: 104.759

Legekultur – tur/retur

Råstof, formler & improvisation i dramapædagogikken?

MBU § 9 Kim Jerg – f11

Side 2 af 63

Indholdsfortegnelse

1. Improvisation – i leg, i drama og i tilværelsen.......................................................4 Problemformulering.........................................................................................4 Metode..........................................................................................................4

1.1. Baggrunde og bevæggrunde .........................................................................5 Mouritsen & drama..........................................................................................6 Sawyer & drama.............................................................................................6 Improvisation som perspektiv...........................................................................7

1.2. Disponering................................................................................................8 2. Børns kultur og børnekultur ...............................................................................9

2.1 Kulturbegrebet.............................................................................................9 2.2 Leg & Mouritsens metode ............................................................................ 11

Mouritsens metode........................................................................................ 12 2.3. Dramapædagogik & leg.............................................................................. 12

Storgenrer & funktionsroller ........................................................................... 13 Processer..................................................................................................... 14

2.4. Social kontrakt og fiktionskontrakt............................................................... 15 2.5. Udveksling ............................................................................................... 16

3. Råstof, formler og improvisation ....................................................................... 19 3.1 Råstof & formler......................................................................................... 19

Legekulturens beredskab ............................................................................... 20 Håndværk, impuls mm .................................................................................. 21

3.2. Improvisation ........................................................................................... 21 3.3. Formler & improvisation ............................................................................. 22

Improvisatoren............................................................................................. 23 3.4. Emergens ................................................................................................ 24

“There is no script and no director”.................................................................. 25 3.5. Studier af improvisation ............................................................................. 25

4. Forskningsdesign............................................................................................ 28 4.1. Drama, Mouritsen & Sawyer ....................................................................... 28

Udvalgte greb............................................................................................... 29 4.2. Forskningsposition..................................................................................... 30

Positioner .................................................................................................... 31 Rammefaktorer ............................................................................................ 32

4.3. Vejen til empirien...................................................................................... 33 Kamera ....................................................................................................... 33 Fortolkningsaspektet ..................................................................................... 34 Afrunding .................................................................................................... 35

5. Leg på kanten af den pædagogiske ramme og opgave ......................................... 36


Side 3 af 63

5.1. Time out (A2-A6) ..................................................................................... 37 Leg før prøven (A2-A5+B) ............................................................................ 38 Opsamling ................................................................................................... 40

5.2. Rollekompleks (C10-13) ............................................................................ 40 Julie & Romeo styrer (C10,11,13) .................................................................. 41 Intervention................................................................................................. 42

5.3. Repliklege (C2,3,5,7,9) ............................................................................. 43 3 X smatso .................................................................................................. 44

6. Afsøgning af den pædagogiske ledelses blik........................................................ 46 6.1. Styr på improvisation................................................................................. 46 6.2. Framing af improvisation............................................................................ 48 6.3. Storgenren som frame ............................................................................... 49 6.4. Tematik & formler ..................................................................................... 50

Opsamling ................................................................................................... 52 7. Konklusioner.................................................................................................. 53

7.1 Perspektivering.......................................................................................... 54 Afrunding .................................................................................................... 56

8. English summary ............................................................................................ 57 9. Litteraturfortegnelse ....................................................................................... 59 10. Bilagsoversigt............................................................................................... 63


Side 4 af 63

1. Improvisation – i leg, i drama og i tilværelsen

I badeland ser jeg en far kaste en rød plasticbold mod sin teenagedatter. Han rammer

hende på ryggen; hun ignorerer ham. En gruppe piger fortæller mig at de har været på

bytur, da en af dem opdager en flot betjent. Hun begynder at slå løs på en af sine

veninder og råber ”Politi”; betjenten bliver stående. Episoderne ligner hinanden ved at

den voksne mand og den unge kvinde vil have nogen til at lege med. Når jeg til daglig

underviser i drama, er det mit job at invitere unge og voksne til at lege.

Datteren og betjenten har forskellige grunde til at afstå fra leg. Nogle er også forlegne

ved at lege drama de første gange; men de er forpligtede, de skal lege fordi de har et fag

med leg. Lige som familien og pigegruppen ovenfor bygger vi gradvist en legekultur op.

Legene var nogens og bliver vores.

Episoderne er leg, ikke drama. Jeg tror ikke datteren eller betjenten ville gå i rolle som

andet end det situationen tildeler dem. Det ville børn til gengæld godt i deres rollelege. I

drama har vi både badeland og bytur, hvis det skal være. Vi siger også det er noget vi

leger, men vi går mere regelbundet ud fra teatrets formsprog.

Skellene mellem leg og drama er ikke altid tydelige. I denne afhandling begiver jeg mig

ind i spændingsfeltet mellem legekultur og dramapædagogik. Jeg tager udgangspunkt

hos Mouritsen (1996, s.9ff) der siger at en kultur kendetegnes ved at den kultiverer et

råstof; at den som redskab anvender formler og bringer udtryk til eksistens gennem

improvisation. Jeg spørger om det er muligt, og om det er rimeligt, at basere

dramapædagogik på Mouritsens begreber.

Problemformulering

Hvordan kan jeg af børns/unges legekultur udlede råstof, formler og improvisation som

centrale begreber i en legeorienteret dramapædagogik?

Metode

Mouritsens begreber anvender jeg på både legekultur og dramapædagogik, når jeg

undersøger hvordan legekulturel knowhow (Mouritsen 1996; 2003) til improvisation

(Sawyer 1997ff) kan spille sammen med dramapædagogik (Haugsted, Heggstad, m.fl.).

Sawyers tilgang til kreativitet og improvisation både ligner og afviger fra Mouritsens. Med


Side 5 af 63

en række drama og teater-faglige principper oveni skal jeg navigere i et relativt bredt

teoretisk felt.

Med de valgte begrebers teorirammer får feltet mellem legekultur og dramapædagogik

tyngde retning legekultur. Med et interaktionistisk, konstruktivistisk forskningsdesign

analyserer jeg uddrag af et materiale der er genereret i 4 sammenhænge:

- På et dramahold i en dramaskole

- I en 9. klasse der forbereder sig til sidste skoledag

- På et valghold hvor elever fra 6.-7. klasse arbejder med Romeo & Julie

- Blandt pædagogstuderende der afprøver forløb i linjefaget Udtryk, Musik & Drama

(UMD)

Undervejs gør jeg ansatser til at diskutere hvilke følger disse analyser og vurderinger

kunne få for en dramapædagogik, der orienterer sig mod legekultur.

1.1. Baggrunde og bevæggrunde

Til daglig underviser jeg på pædagoguddannelsen, bl.a. i den dramafaglige del af UMD.

Linjefagene opstod med uddannelsesreformen i 2007; før da var drama og musik to ud af

seks enkeltstående Aktivitets- & Kulturfag. Efter 4 år er UMD stadig en ny måde at

integrere flere fagligheder på (Kiørboe & Zander 2011). Og selvom jeg måske på længere

sigt må forholde mig til hvordan musik og drama kan kombineres, forestiller jeg mig

indtil videre at masterprojektet kan danne grundlag for en dramapædagogisk metodik

eller didaktik.

Der kan gå lidt tid før studerende oplever hvor stærkt et fag drama er. Det er i øvrigt

også en pointe i en generalistuddannelse at uanset hvem man laver drama med, hvordan

og hvorfor, bygger det på samme håndværk og metodiske principper: teater er

dramafagets moder, og kerneaktiviteten er agering (Haugsted 1998, s.82-86). Det er

også mit belæg for at sammenstille eksempler fra forskellige sammenhænge.

Min undervisning i UMD skal bidrage til at den studerende kan tilegne sig kompetencer til

efter interesse og omstændigheder at transformere sin knowhow til en given situation.

Som i andre æstetiske fag kan fagsproget være en udfordring (Jerg 2003), men jeg

synes det er en større udfordring at de kontekstuelle begrundelser er nemmere at sælge

end de essentielle: at lave drama fordi det styrker motorikken, forekommer mere legitimt

end at gøre det, fordi det er fascinerende.

At argumentere for drama som kunstfag (Haugsted 1998, s.83; Heggstad 2003 s.21ff) er

ikke ligefrem dagsordensættende i den pædagogiske sektor. Måske er pædagogik og


Side 6 af 63

pædagoguddannelse overhovedet en slagmark for modstridende interesser. Opdragelse

og socialisering er større issues end enkulturalisering (Mouritsen 1996, s.9).

Mouritsen & drama

En af dem der har inspireret mig til at se på børns kultur og på slægtskaber mellem

æstetiske fag i pædagoguddannelsen og børns kultur er Flemming Mouritsen. Han har, så

at sige fra ydersiden af det pædagogiske system, analyseret hvordan børn er kulturelt

produktive, og kritisk belyst med hvilke optikker voksne ser og ikke ser på børn.

Bl.a. har Mouritsen påpeget de historiske konstanser og forandringer i barndommens

historie, og i hans egen tid: Det begynder i en opbrudstid i slutningen af 1960’erne, på

universitetet med et danskfag i skred, på et reformpædagogisk pædagogseminarium med

en pædagogisk sektor i eksplosiv vækst (Mouritsen 2010). Meget ser anderledes ud anno

2011: store, centraliserede uddannelsessteder, en offentlig sektor under økonomisk

opbremsning; et digitaliseret og internationaliseret samfund; og et uddannelsespolitisk

klima med skærpede krav til borgeren, herunder børn og unge.

Jeg mener der er et slægtskab i hvordan fx politiske og pædagogiske diskurser anskuer

og rangerer børns kultur, leg og drama parallelt: som højstatus; som lavstatus osv. Ved

at føre faget drama sammen med Mouritsens forskningsmæssige synspunkter retter jeg

opmærksomheden mod nogle af de ligheder og forskelle der er mellem legekultur og

drama. Jeg kan fx se at børn går i rolle, det gør vi også i drama. Men jeg kan også se at

der er en anden orden i kaos i børns leg, fordi hver enkelt af de legende er dybt optaget

af noget; i drama er vi tilbøjelige til at samle fokus, sætte mål for det vi laver og skabe

en mere voksen orden. Vi kan have mange politisk korrekte projekter for med børn og

unge. Men jeg tror vi kan lære meget mere af dem, når det kommer til stykket.

Sawyer & drama

Begrebsligt fandt jeg det nødvendigt at søge supplerende kilder til at underbygge hvad

improvisation kan være. En kollega bragte mig på sporet af R. Keith Sawyer. Hvis man

lagde for meget i han har en udviklingspsykologisk ph.d. (Sawyer 1997), kunne man tro

der var lagt op til kollision med Mouritsen.

Sawyer arbejder på Washington Universitetet i St. Louis og mange andre steder, Exeter

bl.a. (bilag 1); for nylig deltog han i en konference på CBS i Kbh. (bilag 2). Igennem de

sidste 15-20 år har Sawyer arbejdet lingvistisk, sociologisk, antropologisk mm. Sammen

med kreativitet er improvisation et gennemgående tema og begreb (Sawyer 1997, 2000,


Side 7 af 63

2001, 2003, 2006, 2007, 2009). For mig er det interessant at han har forsket i leg

(1997) og professionelt improvisations teater (fx 2003). Lige så interessant er hans kritik

af myter om kreativitet (2006) samt fokus på innovation i grupper (2007). Mens jeg

overvejende henviser til hans tidlige forskning, giver de senere områder stof til andre

perspektiveringer af legekultur og drama.

Improvisation som perspektiv

Mouritsen & Sawyer har ligheder og forskelle. I den faglige bagage har de fx Dewey,

Bateson, Bakhtin og den amerikanske folklorist Richard Bauman til fælles. Jeg fokuserer

mest på det der forener Mouritsen & Sawyer. Og på mange måder supplerer de hinanden

– fx i form at skiftende indfaldsvinkler og interesser.

Mit projekt kunne godt perspektiveres til andre typer af børnekultur. For et af de

begreber jeg føjer sig til Mouritsens, er udveksling. Det følger med de forandringer der er

sket i forståelsen af forholdet mellem børns kultur og børnekultur (Balling 2005).

Inspireret af Sawyer vil jeg også pege på et andet perspektiv. For improvisation binder

ikke blot legekultur og dramapædagogik sammen.

Improvisation er nærmest et buzzword for tiden (fx improvisation.dk eller bogen

Improvisation i ledelse og arbejdsliv). Når vi skal begå os i mødet med andre mennesker,

må vi improvisere. Når det handler om risikosamfund (Ulrik Beck) eller om teori U (Carl

Otto Scharmer), er vores evne til at improvisere helt afgørende. Mit projekt kan derfor

perspektiveres til meget andet end legekultur og dramapædagogik.

Jeg har ikke planer om at designe en dramapædagogik med innovation som læringsmål

fx. Ud fra Mouritsen & Sawyer mener jeg at børn og unge qua deres beredskab fra

legekulturen er i stand til at innovere. Innovation er rettet mod at omsætte en idé til et

nyt produkt. Teater er ikke et innovativt produkt, teater er en æstetisk-symbolsk

udtryksform. Når den dramapædagogik jeg forestiller mig, ikke har som formål at

”fremelske innovationskompetence” (Darsø 2011), kan den snarere synliggøre at den er

til stede allerede.

Jeg forestiller mig ikke at børn og unge skal leve en legende tilværelse uden fremtid og

uden voksne; men jeg stiller spørgsmålstegn ved de massive interesser som er børn og

unge til del, politisk, økonomisk, pædagogisk mm.

http://improvisation.dk/


Side 8 af 63

1.2. Disponering

Mange har været her før mig (fx Danbolt 1998, Guss 2003), og mange flere har jeg ladet

mig inspirere af, fx Rasmussen (2008) som pointerer den kunstneriske dimension og

Thestrup (1998; 1999) hvor børns kultur er afsæt for dramapædagogiske metoder.

Jeg har ikke noget klart svar parat. Jeg søger at tegne stregerne til min

dramapædagogiske ambition. Det gør i sig selv projektet komplekst. Jeg har også måttet

udvide mit empiriske materiale hen ad vejen. Derfor er projektet blevet mere

omfattende, end hvis jeg fra begyndelsen havde designet et afgrænset delstudie. Ikke

desto mindre mener jeg det er spændvidden i det teoretiske og empiriske grundlag, der

underbygger min idé.

Afhandlingens 1. del strækker sig fra kapitel 2-4. I kapitel 2 præsenterer jeg legekultur

og drama mere overordnet set. I kapitel 3 beskæftiger jeg mig med nøglebegreberne

råstof, formler & improvisation. I kapitel 4 gør jeg rede for mit forskningsdesign.

Når jeg i 2. del analyserer uddrag af videooptagelser fra de fire nævnte sammenhænge,

fastholder jeg rækkefølgen fra 1. del hvor børns kultur kommer før børnekultur. Kapitel 5

omhandler ABC-eksemplerne. Jeg ser på legekultur som den kommer til udtryk uden for,

i og på kanten af dramapædagogisk virksomhed blandt unge – og stort set uden at jeg

inddrager pædagogerne. I kapitel 6 har jeg derimod fokus på pædagoger, når studerende

i UMD-eksemplerne afprøver forløb forud for deres praktik.

I kapitel 7 konkluderer jeg på projektet, dets teoretiske grundlag og analyser. Kapitel 8

er et resume på engelsk.


Side 9 af 63

2. Børns kultur og børnekultur

Mouritsen (1996, s.10) kalder kultur for, med og af børn tre hovedtyper. Kultur for børn

(kulturprodukter) og kultur med børn (aktiviteter) involverer voksne. Under ét kaldes de

også børnekultur til forskel fra den tredje type der kaldes børns kultur (ibid.). Jeg

foretrækker at tale om børns kultur frem for kultur af børn; den vending kan for let

oversættes til produkter. Jf. afsnit 2.1 kan det være misvisende.

Begreberne siger ikke noget bestemt om voksne og børn. Hovedtyperne er analytiske

greb med forskellige synsvinkler. De danner grundlag for at undersøge, sammenligne, for

at objektivere et kulturelt fænomen, dvs. give det en form der gør analyse mulig (se

afsnit 4.1).

Med hovedtyperne kan jeg fx undersøge en billedbog: som kultur for nogen, i en aktivitet

med nogen, og hvordan den indgår i børns kultur. I en sådan analyse synes jeg det er

fjollet at tale om kultur af børn. Jeg kan også studere udvekslinger mellem børns kultur

og børnekultur, hvordan dele af børnekulturen indgår og omformes i børns kultur – og

omvendt, hvordan dele af børns kultur indgår og omformes i børnekultur.

Det er karakteristisk at udtrykkene forandrer sig i og med sådanne udvekslinger. Hvis

dele af et børnekulturelt udtryk fx indgår som råstof eller formler i børns kultur, kan det

helt skifte betydning og funktion: en from sang kan blive til parodi, en pædagogisk

metode som hatteteater kan blive redskab og metode til ny leg. Derfor er disse begreber

væsentlige i mit projekt: Børns kultur, børnekultur, udveksling, råstof og formler.

2.1 Kulturbegrebet

Fjord-Jensens søgte med det dobbelte kulturbegreb at mediere de kulturbegreber der har

udkrystalliseret sig i et æstetisk og et antropologisk, et universalistisk og et relativistisk

m.v. (Fjord 1988). Hvis disse modstillinger blev overført på hovedtyperne kunne man tro

at kultur for børn beroede på et smalt kulturbegreb, forstået som noget man har, og at

børns kultur beroede på et bredt, antropologisk kulturbegreb (noget man er).

Det ville imidlertid undergrave at fokus i samtlige hovedtyper:

”ikke så meget [er] på dette brede kulturbegreb, for begrebet børnekultur er

opstået inden for en snævrere begrebsramme” (Mouritsen 1996, s.10)


Side 10 af 63

Et smallere kulturbegreb fremgår af denne definition:

”Børns kultur. Hermed menes de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres

egne netværk, dvs. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde deres

legekultur” (Mouritsen 1996, s.11: FM’s fremhævning)

Citatet peger på at børn frembringer kulturelle udtryk. Det er baseret på et barndomssyn

hvor børn er kulturelt produktive. Det afviger fra et antropologisk kulturbegreb, men der

er ikke noget forkert ved at anvende antropologiske greb i en analyse af børns kultur.

Som jeg senere skal se på, er det heller ikke et kunstnerisk kulturbegreb.

Men hvordan skal citatet læses? Sætter det lighedstegn mellem børns kultur & legekultur

– ”Børns kultur […] dvs. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde legekultur” –

eller sætter det lighedstegn mellem deres egne netværk & legekultur? – ”[…] i deres

egne netværk, dvs. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde deres legekultur”?

Jeg er tilbøjelig til at kalde børns egne netværk for legekultur. Kalder man også andre

peer-to-peer grupper legekultur, er alder et mindre afgørende kriterium: børn, unge og

voksne kan indgå i samme legekultur. Men unge og voksne er dømt ude af termen børns

kultur. Følgelig vil børns kultur betegne kulturelle udtryk.

Børns kultur som æstetisk-symbolske udtryk skal analyseres i deres sammenhæng:

”Når man arbejder med flere tekster, kommer man hele tiden til at forholde

sig til den sociale kontekst; hverdagslivets kontekst” (Mouritsen 2010, s.47)

Metodisk siger Mouritsen at man kan veksle mellem figur og grund: hverdagsliv kan være

figur med børns kultur som (bag)grund; børns kultur kan være figur med hverdagsliv

som (bag)grund. Egentlig mener jeg billedet forenkler det Mouritsen selv gør.

Ved at kontekstualisere et fænomen bevæger Mouritsen sig ind og ud af flere tekstlige og

kulturelle niveauer: i sine analyser af børnekultur og børns kultur inddrager Mouritsen

historiske og sociologiske aspekter mm. Mouritsen væver kulturbegreber og tekster

sammen, men betoner et smalt kulturbegreb som måske nok har hverdagsæstetiske

sider (for så vidt som æstetik handler om at gøre sanselige erfaringer), men trækker på

litterære og dermed kunstæstetiske greb og begreber.

Jeg mener ikke det er nødvendigt at insistere på én definition af kulturbegrebet, selvom

det ville passe bedre til Sawyer med det pragmatiske kulturbegreb (Jantzen 2005). Det

understreger nærmere at de supplerer hinanden, når jeg præciserer at Mouritsen læser


Side 11 af 63

legens æstetisk-symbolske udtryk – ud fra en smallere forståelse af kulturbegrebet –

mens Sawyer interesserer sig mere for kultur som handling:

”'Kultur' er hverken 'det hele' eller 'det særlige' og 'synligt manifeste'. Den

er den fortolkningsmæssige konsekvens af handlinger i forhold til en

kognitivt funderet evne til at handle og i forhold til en biologisk funderet vilje

til at opnå fælleshed med andre” (Jantzen 2005, s.101)

Men som jeg vender tilbage til i kap.4 har der en videnskabsteoretisk pointe ved at føje

det pragmatiske kulturbegreb til:

”Dette kulturbegreb er – i tråd med Weber (1982) – epistemologisk, fordi

det understreger, at 'kultur' er en fortløbende erkendelsesproces, der beror

på menneskets evne og vilje til at tage stilling til verden og give livets

myriade af daglige hændelser betydning” (Jantzen 2005, s.98)

2.2 Leg & Mouritsens metode

Rækken af komplekse begreber er lang; og dette afsnit er mere resumerende. Jeg går ud

fra Huizinga der nok ser højtideligt på legen som en oprindelse til kulturen i bestemt

form. Selvom jeg tager afstand fra det essentialistiske i hans legesyn, mener jeg at hans

definition fx kan bidrage til refleksion og udfordre sammenvævninger af leg og læring.

Huizinga siger både at leg ”er en meningsfyldt funktion” (Huizinga 1963, s.9), og at ”den

tjener intet nyttigt formål” (ibid. s.21). For mit felt betyder det at man både kan iagttage

legere som finder deres leg stærkt meningsfyldt, men det er en menings-løs mening, for

så vidt som den er løsrevet fra en formålsrettethed andre har defineret, fx pædagogen.

På den baggrund adskiller leg i en legekultur sig fra leg i dramapædagogik, når der i

sidstnævnte er opsat mål for legen. I drama kan der være situationer med fri leg eller

ren leg og hvad den ellers er blevet kaldt; det kan hænde. Men den leg en pædagog har

tilrettelagt med et formål, er ikke leg, men en legende aktivitet (Kragh-Müller 2010).

”Formelt kan legen altså – for nu at resumere – kaldes en fri handling, der

opfattes som noget "ikke alvorligt ment", og som noget der står udenfor det

daglige liv. Den kan ikke desto mindre lægge fuldstændigt beslag på sin

udøver, tjener intet nyttigt formål og er ikke forbundet med nogen materiel

interesse. Den udspilles indenfor bestemte tidsmæssige og rumlige grænser,

og forløber i en ganske bestemt orden efter gældende regler. Endelig

fremkalder den sammenslutninger, der holder af at omgive sig med en vis

hemmelighedsfuldhed og skille sig ud fra den øvrige verden ved hjælp af

forklædning” (Huizinga 1963 [1938], s.21)


Side 12 af 63

Definitionen har til slut en meget konkret henvisning til drama, der også er illustrativ når

jeg bruger den om børns rollelege.

Mouritsens metode

I forhold til leg bruger jeg hyppigt Bateson’s begreb framing; Mouritsen ligeså. Leg beror

på en eller flere framinger. Men det er ikke altid let at få øje på dem: ud over den

framing ’at det er leg’ redefinerer de legende en stadigt vekslende rammesætning (se

afsnit 2.4+3.5).

Legens æstetisk-symbolske udtryk som udfolder sig i dette spil, mener Mouritsen vi tager

fejl af, fordi vi framer dem med forståelsesrammer der ikke opfanger hvad børns kultur

er. Han forklarer det her i forhold til børns tegninger:

”En almindelig måde at forholde sig til dem på er at glorificere dem. Se dem

som udtryk for noget oprindeligt, ægte, spontant, naturligt og så videre [jf.

et romantisk barndomssyn] […]

En anden synsmåde er pædagogisk, udviklingsorienteret [jf. det Mouritsen

kalder udviklingskonstruktionen] […]

En tredje synsmåde er den kunstneriske [jf. et kunstæstetisk syn] […]

Min påstand er at ingen af disse synsmåder er tilstrækkelige, at de fører til

fejlopfattelser med store pædagogiske konsekvenser og at de skjuler

børnebilleders særlige æstetik, særlige karakteristika og særlige funktion”

(Mouritsen 1996, s.41f)

Det jeg i MBU § 1 kalder Mouritsens metode (punktform bilag 3) skal favne legens

æstetisk-symbolske udtryk og: ”anlægge en synsmåde, der som udgangspunkt ser disse

billedudtryk som kulturfænomener af en særlig art” (Mouritsen 1996, s.42). Spørgsmålet

er så om vi kan afselvfølgeliggøre vores mere eller mindre faglige, voksne synsmåder; og

hvor præcist vi (læs: jeg) lykkes med Mouritsens metode.

2.3. Dramapædagogik & leg

Parallellerne mellem leg & drama er mange og oplagte. Studier af leg som drama har fx

ført til interessante studier af børns leg med dramaturgiske begreber (fx Heggstad 1994).

Ross ser leg som ”grundlaget for skapende aktiviteter” (Sæbø 2003, s.213). Men som

nævnt er der grunde til at skelne mellem leg og drama.


Side 13 af 63

Ud fra det Løvlie (1990) kalder en transformativ tradition, fokuserer kunstfagene på

mødet mellem deltager og udtryk, mellem sanselige erfaringer og formsproglige udtryk,

mellem æstetik i græsk antik betydning (læren om sanselig erfaring) og en moderne

filosofisk betydning (læren om kunstens væsen). Ud fra den bestemmelse indgår begge

æstetikbegreber i Mouritsens citat ikke nødvendigvis i dramapædagogik: det

kunstæstetiske er referenceramme (kunstarten teater), men den særlige æstetik må

tilføjes som en børnekulturteoretisk forståelsesramme. Overordnet set er det hvad mit

projekt går ud på.

Dramapædagogik rummer æstetisk oplevelse, praksis og kritik (Sæbø 2003, s.400ff),

hvilket også kommer frem i denne definition:

”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk

mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for

herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og

verden” (Austring & Sørensen 2006, s.107)

Definitionen problematiserer mit projekt eller omvendt, ved at antage at læring rangerer

over æstetisk praksis. Det strider mod Huizingas legedefinition og understreger en

forskel på leg og drama.

Storgenrer & funktionsroller

Jeg mener der er tre former for drama. Heggstad taler om 3 dramafaglige traditioner:

personlighedsudvikling, kulturproduktion og procesdrama (Heggstad 2003, s.208ff). Jeg

ser ikke på det historiske og mener at alle storgenrer kan have personlighedsudviklende

aspekter:

- Dramaleg

- Kulturproduktion

- Procesdrama

Legende aktiviteter indgår i alle storgenrer. Pædagogen er oftest igangsætter og

fortsætter som spilleder. Herefter afhænger de faglige funktionsroller af storgenren. I

dramaleg er man fortsat legeleder. Heggstad er en eksponent for denne storgenre, fx i

”Simsalabim” hvor en sekvens ligefrem hedder ”en improvisation på lekens premisser”

(bilag 4): Improvisationen skal ikke vises for andre (kulturproduktion) eller lede til

æstetisk erkendelse (procesdrama). Men pædagogen kan også have andre dagordener

end legen, fx hvordan den enkelte fungere socialt.


Side 14 af 63

Kulturproduktion har typisk en teaterforestilling for andre som mål. Pædagogen kan have

hele ansvaret, dele af det eller være konsulent. Ud over katalysator og spilleder kan

pædagogen indgå i roller som koordinator, organisator og instruktør. Procesdrama har

deltagernes æstetiske erkendelse eller nye sociale handlinger som mål. I procesdrama

kan pædagogen fx træde i rolle som joker (forumteater) eller lærer-i-rolle (Neelands

2000, s.39), og målet rækker ud over leg eller udtryk.

Processer

Ross’ model som Szatkowski har udvidet, illustrerer bevægelsen med impulser retning

formgivning (figur 1 + bilag5: Braanaas 1998, s.241f). Ideelt set kulminerer arbejdet når

impulsen er kommet til udtryk så virkningsfuldt som muligt. Men processerne kan også

falde anderledes ud (figur 2: Ankerstjerne 2004, s.8).

Figur 1 Figur 2

Modellerne pointerer at dramapædagogik har styrende principper i kulturproduktion. At

de varierer i procesdrama (figur 3), ændrer ikke ved at der også her er styrende

principper.


Side 15 af 63

Figur 3

Procesmodel

for pædagogisk

drama

(Neelands

2000, s.74)

I dramaleg står det principielt mere åbent. Men pædagogens formelle positionering, er

stadig en magtfaktor (Thestrup 2011). Om pædagogen har tænkt og ment det eller ej, vil

tilstedeværelsen antyde at leg har formål: pædagoger har opgaver; det er ikke peer-

culture.

Leg i dramapædagogik er derfor ikke leg i Huizingas forstand. Men dramapædagogik kan

godt mime legekultur. Og fordi legekultur kan mime dramapædagogik, er der et

spændingsfelt imellem de to. Spørgsmålet er om man skal overskride eller fastholde det.

2.4. Social kontrakt og fiktionskontrakt

Tættere på teaterudtrykket ser man at legekultur og dramapædagogik er fælles om

fordobling af rum, figur, forløb og tid (Heggstad 1994, Haugsted 1998 m.fl.), når

deltagerne veksler mellem tilskuer- og rollepositioner.


Side 16 af 63

Figur 4

Fra Szatkowskis

model af

teaterprøven

(bilag 5)

Mens fiktionskontrakten kan illustreres ens, er den sociale kontrakt om brug af fiktion

forskellig i de to rum. I dramapædagogik forhandles fiktionen enten implicit i

improvisation eller formelt imellem en improvisation og den næste. Fiktionskontrakten

tilsiger typisk også figuren at blive i rolle. Legekulturen har et mindre formelt rum til at

forhandle i, deltagerne veksler stort set som de vil og når de vil, mellem positioner i leg

og uden for leg, i et fortsat spil om hvad der videre sker. Legekultur er derfor mere

radikalt improvisatorisk jf. Mouritsen:

Figur 5

”(hvor P er privatpersonen, l/F er positionen: Iscenesætter/Fortæller, og R står for rolleposition)

Disse positioner er udlejret som elementer eller en art matricer i legekulturen; idet de samtidig er "indlejret" i aktørerne som nødvendige færdigheder og grundlag for, at de kan udøve legen. Det er tale om en knowhow, som må tilegnes for at legen kan leges. Der etableres positioner for at kunne veksle simultant mellem mindst tre forskellige perspektiver på foretagendet. Legen må således anskues som et flerperspektivisk bevægeligt og processuelt forhold, et omskifteligt væv, snarere end som en centralperspektivisk struktur. Der er, når alt kommer til alt form (omend en flydende sådan) på den tilsyneladende kaotiske leg.” (Mouritsen 2003, s.194)

2.5. Udveksling

Vi intervenerer mere eller mindre velbegrundet i børns leg (Sutton-Smith 1997) og i leg i

det hele taget. Til tider undlader vi at intervenere som den betjent jeg nævnte i starten.


Side 17 af 63

Den professionelle må til stadighed arbejde reflekterende for at sikre at de professionelle

opgaver, de dramafaglige hensigter m.v. sætter sig hensigtsmæssigt igennem i handling.

Og mens samtlige præsenterede begreber kan bidrage til faglig refleksion, er udveksling

et begreb der måske mere end noget andet er samlende for mit projekt. Det handler om

forholdet mellem mennesker, mellem kulturer, fx mellem børns kultur, børnekultur og

voksnes kultur (Danbolt & Enerstvedt 1996). Det betyder for dramapædagogikken at

pædagogen ikke er mere kulturformidler end deltagerne; alle parter indgår i udveksling

af kultur og kulturelle udtryk. Jf. Løvlie sker det i mødet.

Udveksling siger lidt mere end et af tidens pædagogiske nøgleord – at professionelle

relationer skal være anerkendende. Udveksling handler om at en legekultur ikke altid er

begribelig for andre. Jf. Mouritsens synsmåder har vi det med at se på børns kultur og

legekultur med adskillige frames. Kan udvekslingsbegrebet bidrage til at vi forholder os

mere tøvende til den voksnes definitionsmagt og mere åbent over for en legekulturs

besynderligheder, er vi nået langt.

Når vi mødes med andre, befinder vi os i kulturelt mangfoldige rum. Uanset hvordan vi

forholder os, sker der mange udvekslinger. Med begrebet er det intentionen at fokusere

på at alle mennesker er i kultur, og det må respekteres. Det er et relativt nyt synspunkt

at påpege at også børn er i kultur og har kulturelle kompetencer. Børns kultur er ikke

uafhængig af, den kan godt inspireres og influeres af, andres kultur (fx voksnes).

Udveksling kan tydeliggøres med performanceteori. Illeris (2005) fremhæver hvordan

institutioner og situationer positionerer parterne i det kunstpædagogiske møde.

Figur 6

Modeller har deres styrker og begrænsninger. Jeg lader mig inspirere heraf i mit

forskningsdesign. Men modellen kan ikke uden videre overføres på dramapædagogik,


Side 18 af 63

fordi positioneringerne her kan være langt mere flydende. Det fremhæver Boals begreb

til-skue-spilleren. I dramapædagogik veksler performer og publikumspositionerne. Heller

ikke i leg ligger publikumspositionen fast: ingen i leg er kun publikum, men deltager.

Den følgende definition udfordrer derfor det kunstpædagogiske møde, jeg mener den er

mere rammende for leg og dramapædagogik; og så bygger den på improvisation:

”In group creativity, the group leads each individual to perform at a higher

level than he or she would have been capable of alone […] the group is

greater than the sum of the parts, and its success cannot be attributed to a

skilled leader or a star, nor to any single member of the group”

(Sawyer 2003, s.11)


Side 19 af 63

3. Råstof, formler og improvisation

Mouritsens og Sawyers nøglebegreber skal jeg ikke alene bruge til at analysere leg og

drama med, men måske også som led i at tilrettelægge drama. I dette kapitel vil jeg

forklare dem nærmere og dermed se på hvad det indebærer at anvende dem.

3.1 Råstof & formler

I leg afprøver og omformer børn tilgængeligt materiale de kan bruge til noget – hvad det

end er. Materialet kommer fra indtryk, fra oplevelser, fra situationen mv. Det materiale

kalder Mouritsen råstof, og det knytter sig til kulturbegrebet:

”Kultur betyder her de menneskelige frembringelser, udtryksformer, adfærd

og sociale institutioner, der er frembragt gennem en kultivering af et råstof,

et ”natur”-grundlag” (Mouritsen 1996, s.9)

Råstof er en instruktiv metafor. I en psykologisk forståelse af leg siger man at barnet

bearbejder sine erfaringer. Råstof anlægger et andet blik på børn & leg: de forarbejder et

råstof. Råstof iscenesætter børn som kompetente, sociale aktører der er kulturelt

produktive jf. Corsaros begreb fortolkende re-produktion (Kampmann 2010).

De formsproglige greb og mønstre børn anvender, er også en slags råstof der udledes af

det tilgængelige lager af oplevelser, forestillinger, medier mv.; dem kalder Mouritsen

formler. Formler kan være store – fx en fortællegenre – og små – fx et hilseritual.

Lige som hovedtyperne i kap.2 er begreberne generative (Jørgensen & Pedersen 1999),

de åbner for konkret analyse. Hvad er fx formler i analyse af en leg? Hvis en gruppe børn

improviserer en sang, kan det at synge være en formel, en kendt sang kan være en

formel, og det at væve brokker af forskellige sange sammen kan være formler. Men

grænsen flyder, for brokkerne kan også være råstof. Hvis det er relevant kan man

bestemme forholdet mellem råstof og formler i en konkret analyse.

Udpeger jeg flere slags råstof og formler simultant, kan det både tilskrives legens

kompleksitet og mit ønske om at tilskrive udtrykket mening. Derudover er det lige så

relevant at se på måden noget kommer til udtryk på, og hvilken funktion det har i en leg.

Hvis det er diffust hvor råstof starter og formler slutter i en analyse, er der på den anden

side noget afgørende ved at gå ud fra råstof og formler som principper for leg. Jf. 6.4 kan


Side 20 af 63

pædagogen være tilbøjelige til at lægge legerammen fast med et tema, mens leg i en

legekultur er mere flydende fordi den mere vilkårligt anvender tilgængeligt råstof.

Legekulturens beredskab

Tilsammen definerer råstof og formler kulturelt materiale som legetøj. Det er det legetøj

børn – med samt andet legetøj – improviserer med i leg. Men leg er ingen selvfølge:

”En leg eksisterer ikke som sådan. Den bringes til eksistens”

(Mouritsen 2003, s.182)

Denne aktualisering har ifølge Mouritsen to betingelser:

(1) ”eksistensen af en virtuel kulturel sfære, hvori legene og de øvrige

udtryksformer er indlejret, og det gælder såvel deres strukturer, regler,

scripts, temaer, figurer, symboler, signaler og koder som deres

æstetiske former, teknikker, rutiner, kropslige og verbale udtryk og

organisationsformer” (ibid.)

Den virtuelle sfære er en metafor på linje med tanken om at sprog er der når vi fødes. I

den forstand henviser det til børns enkulturation: børn vokser ind i kulturen og tilegner

sig dens udtryk, udtryksformer mv. Frem for et antyde at den bare ”er der”, vil jeg sige

at de mennesker, udtryk, medier mm. børn møder, stiller registret til rådighed.

Den næste grundlagsbetingelse for leg er:

(2) ”at det er distribueret og indlejret i de enkelte børn som kunnen, viden,

færdigheder og kompetencer – knowhow” (ibid.)

Frem for distribution vil jeg betone aktøren og sige at børn ved at deltage, afprøve og

øve tilegner sig denne knowhow. Børn, unge og voksne der går op i bestemte lege bruger

mængder af energi på at træne deres håndværk for at være gode til at lege: råb, fagter,

remser osv. Øvethed skal gøre en leger i stand til at improvisere på en kvalificeret måde:

at være kvalificeret er at kunne det håndværk man skal bruge til aktualisering af leg.

Hvad legere jf. pkt.2 har i bagagen afhænger af hvor, hvor længe, med hvem og hvordan

de har stået legekulturelt i lære. Den første betingelse for leg giver særlig mening med

Sawyers syn på gruppers kreativitet (afsnit 2.5): En legekultur har ikke kun beredskabet

fra den enkelte. Summen af de legendes beredskab kan drages ind i legen.


Side 21 af 63

Håndværk, impuls mm

Råstof & formler er legetøj, improvisation er metoden og legen er mediet. Det kan lyde

som en enkel formel. Men både når man studerer og igangsætter leg, er det knap så

enkelt. Med tiden vil jeg gerne underbygge håndværksbegrebet (fx Ross i: Austring &

Sørensen 2006, s.159f): teatrale formler og et håndværksmæssigt beredskab kvalificerer

leg. Og det kan tydeliggøre dramapædagogikkens faglige elementer. Jeg finder især at

det følgende synspunkt glider ind over legebegrebet, at håndværkere ”går op i at gøre et

stykke arbejde godt for arbejdets egen skyld” (Sennett 2007, s.29f).

Som en mulig tilføjelse vil jeg også nævne Ross’ impulsbegreb jf. figur 1. Impuls kan

pege på det som nogen er optaget af, og som driver legen. Fascination er også et

relevant begreb, fx i forbindelse med det litteraturpædagogiske mødested hvor

udtrykkets intensitet griber deltagerens fascination (Jørgensen & Pedersen 1999).

Dermed være antydet at mødet mellem de legende og udtrykket driver legen. Om impuls

billedligt talt er tændrør, drivmiddel eller gnisten, er ikke ligegyldigt. Men måske det er

politisk ukorrekt at sammenligne leg med en benzinmotor?!

3.2. Improvisation

Et af de klassiske værker om improvisation har 96 punkter om hvad der er vigtigt (Spolin

1963, s.36-46). De 3 vigtigste retningslinjer for improvisation gengiver jeg efter Sawyer

(2001, s.16ff) med en tilføjelse inspireret af bl.a. Allan Steinmetz:

1. Sig ja – og

2. Tænk ikke noget ud

3. Lyt til de andre

4. Der er ikke noget der går galt

Retningslinjerne kan være en hjælp når man øver sig i at improvisere, og de kan fungere

som analytiske pejlemærker. Jeg anvender dem også i mine analyser (kap.5+6).

En af de funktioner improvisation har, er at virkeliggøre leg. Men improvisation er et

komplekst fænomen at iagttage, håndtere, og sætte på begreb. Jeg bruger begrebet om

et element i leg og om en dramafaglig aktivitet (en improvisation). Jeg inddrager flere

kilder fordi definitionerne har det med at bygge på skiftende forforståelser. Jeg fokuserer

på forholdet mellem formler og improvisation, samt at ny betydning opstår (emergens).


Side 22 af 63

At improvisere betyder

”frembringe ell. skabe paa staaende fod, uden forberedelse og saaledes, at

det frembragte straks (uden ændringer) fremføres for andre; især m.h.t.

kunstnerisk frembringelse af digtersk [sic!], musikalsk ell. oratorisk art […]”

(ODS)

Jf. frembringe og fremføre er improvisation både en proces og et produkt. I leg er

processen produktet og produktet processen (Sawyer 2003, s.5). I drama kan en

improvisation rammesættes som produkt, eller som led i en proces. Det er almindeligt at

betragte en improvisation som et udkast man reflekterer over og arbejder videre med,

det giver også 4. retningslinje mening.

Et andet ord for på stående fod er spontant. Improvisation kræver deltagernes nærvær;

de skal kunne koncentrere sig om, og rette opmærksomheden mod, det der foregår:

”Når vi på en leken måte har vår oppmerksomhet rettet inn mot noe vil vi

også være dypt tilstede” (Steinsholt 2006, s.37)

Citatet parafraser Gadamers syn på kunstoplevelse som leg. Og fortsættelsen er særlig

interessant i forhold til pædagogen. Den der ikke følger med, kan få svært ved at deltage

i og bidrage til en improvisation/leg. Men både manglende opmærksomhed og

afstandtagen kan føre til manglende deltagelse:

”De som på en suveren måte observerer musikken fra utsiden, og ikke

kaster seg inn i den, vil for Gadamer fremstå som lekefordervere” (ibid.)

Den der ikke lader sig rive med, fordærver legen. I dramatisk leg deltager man uanset

hvor i rollekomplekset man befinder sig. Men at en suveræn observatør fordærver legen,

må betyde at pædagogen der kun observerer, potentielt fordærver legen. Det minder om

forskeren der påvirker sit forskningsobjekt.

3.3. Formler & improvisation

Improviseret betyder

”frembragt uden forberedelse, v. hj. af de forhaandenværende (smaa)

midler” (ODS)

Uden forberedelse skærper på stående fod fra før. Det antyder at improvisation på

mindst to måder ekskluderer det forberedte. Dels er der principielt forskel på forberedt

og improviseret teater, dels bryder det med retningslinjen om ikke at tænke forud.


Side 23 af 63

Jf. Frost & Yarrow (2007) skelner jeg mellem skriftbaseret teater, fx Romeo & Julie, og

mundtligt baseret teater, fx Commedia dell’Arte (CdA). I forberedt teater lægges

skuespillernes ageren fast i et prøveforløb med improvisation som middel. Resultatet er

kun i mindre omfang improviseret. I CdA mv. er skuespilleren både udøvende og

skabende, jf. Lecoq’s begreb acteur-auteur, håndværket et andet. Handlingen i CdA kan

endvidere bygge på et scenario frem for et manuskript. Og improvisation er en central

del af virkeliggørelsen.

Derfor passer definitionen bedre på forberedt teater der minimerer det improvisatoriske,

end CdA: Mange års træning som Harlekin kan ikke kaldes små midler. Og Harlekin kan

lignes med et barn der har stået i lære som leger.

Jf. 2. retningslinje er det en misforståelse at have noget i ærmet man vil gennemtrumfe.

Uanset at det kan ske i leg og dramapædagogik, er det forberedte en kritisk faktor. Det

er den negative version af 1. retningslinje om at sige Ja – og. Man må respektere hvad

der sker, og lægge noget mere til. Man må tage imod impulserne fra legen jf. lyt til de

andre. At forberede noget underminerer det princip.

Improvisatoren

En novice må bruge sin spæde kunnen godt for ikke at fordærve legen. Den der gør det

samme gang på gang, fordærver legen ved ikke at tilføje noget nyt. Den der varierer sine

indslag kedeligt (jf. en solo i musik), er ikke en god improvisator. Man skal både gøre det

godt, og overraskende:

”Det er sikkert rigtigt at improvisasjon er orientert mot det uforutsette […]

Den har overraskelsesmomentet som et vigtig vitnemål”

(Steinsholt 2006, s.25)

Improvisation må overraske. Uforudsigeligt bliver det også når alle i en leg kan tilføje

noget nyt.

Et udtryk kan samtidig rumme noget velkendt: de forhåndenværende midler, det er

formlerne. Det lyder måske paradoksalt at improvisation sker

”uden at følge et fast forlæg; indeholder dog ofte faste vendinger”

(denstoredanske.dk 1)

Men der er vel et komplementært forhold mellem formel og improvisation. Formler

tilbyder noget at improvisere med og over; improvisation gør det muligt at aktualisere,

variere, udvide eller bryde formler. Og apropos råstof hedder det i en anden definition at


Side 24 af 63

”handle med det tilfældigt forhåndenværende materiale”

(denstoredanske.dk 2)

Råstof og formler går igen i forhåndenværende materiale og faste vendinger. Den som

trækker på et bredt håndværksmæssigt repertoire, har potentielt flere muligheder og

strategier som improvisator.

3.4. Emergens

Sawyer bygger på Goffman, men betoner aktøren frem for konteksten (se afsnit 4.2).

Med improvisation som konsekvent perspektiv fremhæver Sawyer aktørens kreativitet:

”From an improvisational perspective, interactional structure is always

potentially novel, varying from any preexisting structure”

(Sawyer 1997, s.32)

Hvis vi alligevel underkender det improvisatoriske i en teoretisk analyse, kan vi jf. Dewey

tro en samtale nogen har ført, var mere forudsigelig og struktureret end deltagerne

oplevede (ibid.). Sawyer understreger både kontingensen i hverdagens improvisatoriske

interaktion (Sawyer 1997, s.31) og understreger det overraskende med begrebet

emergens. Begrebet om at ny betydning opstår, låner Sawyer fra Deweys kollega:

”The emergent when it appears is always found to follow from the past, but

before it appears, it does not, by definition, follow from the past”

(G.H. Mead 1932, i Sawyer 1997, s.31)

Emergens understreger at improvisation er mere end stimulus-respons:

“Improvisation is immediate and organic articulation, including the verbal;

not just response, but a paradigm for the way humans reflect (or create)

what happens.” (Frost & Yarrow 2007, s.4; min fremhævning)

Videnskabsteoretisk er emergens blevet et nøgleord de senere år, qua ”et fokusskift fra

konstruktivisme til forskellige mere eller mindre udviklede udgaver af emergensteori”

(Gleerup 2004, s.86). Også i forhold til leg udfordrer det vores forståelse af deltagernes

kreativitet hvis vi toner script, frame eller formler ned. Rutiner og mønstre har betydning

som beredskab. Føjer vi kontingens og emergens til improvisationsbegrebet, skal vi tåle

at situationen vi befinder os i, står åben. Sawyer siger det endnu mere kategorisk:


Side 25 af 63

“There is no script and no director”

Fra en position som akkompagnatør har han studeret improvisationsteater der

bogstaveligt talt arbejder uden manuskript (Sawyer 2001, s.35). Ved at brede det

synspunkt ud at der hverken er manuskript eller instruktør, udfordrer Sawyer bl.a.

strukturalistiske syn på forudsigelighed i det sociale liv (scripts mv.) og forestillingen om

et centralperspektiv, kaldet ”a centralized mindset” (Sawyer, 2001 s. 36-46).

Det stemmer overens med Mouritsen-citatet om den flerperspektiviske leg i afsnit 2.4. I

leg er der ikke et script, men mange formler. Og selvom nogen skulle anvende deres

knowhow til at gennemtrumfe deres idéer, er der ikke én instruktør, men mange.

3.5. Studier af improvisation

Leg kan se så let ud at man ikke ænser hvad leg forudsætter. Men leg og improvisation

kan også være skræmmende. Det kan være svært at improvisere i en ukendt ramme,

situation, med nye mennesker og hvis man er usikker på sine forudsætninger. Har vi

derimod tiltro til situationen og os selv, spørger vi ikke hvordan vi fungerer i legen, men

hvad der skal til for at den fungerer.

I spændingsfelt mellem håndværksmæssige forudsætninger (skills) og udfordringer

(challenges) kan man individuelt og på gruppeniveau tale om flow. Flow indgår

velsagtens i Carsten Jessens begreb legende tilstand der adskiller sig fra Mouritsens

fokus på legens udtryk. Herdis Toft peger på at Jessen taler om mood (stemning),

Mouritsen om mode (modalitet). Jeg behøver ikke begreber som stemning, motiver eller

motivation i projektet. Men i dramapædagogik kan flow fx bruges som hjælp til at

tilpasse aktiviteter.

Figur 7

Csikszentmihalyi’s

flowmodel

(Sawyer

2003, s.40)

Sawyers ph.d. blev bedømt af bl.a. Csikszentmihalyi, Corsaro og Silverstein (bilag 1). Og

mens flow passer i Sawyers teoriramme, afviger den fra Mouritsens. Jeg vil dog vise at

Sawyers psykolingvistiske tilgang i improvisation som proces (figur 8) supplerer

Mouritsens rollekompleks.


Side 26 af 63

Et af Sawyers forskningsspørgsmål lyder:

“How do children know what they are playing, when no one has explicitly

said so?” (Sawyer 1997, s.39)

Med metapragmatik iagttager Sawyer metasproglige sproghandlinger sammen med en

variant af semiotikkens indexikalske tegn; begreberne er hentet hos Silverstein. Både

metapragmatiske og indexikalske tegn peger hen på den sociale eller fiktive ramme for

leg eller samtale:

”Emergent improvisations are created through the balance of indexical

presuppositions and [indexical] entailment” (Sawyer 1997, s.41)

Det betyder at de indexikalske forudsætninger må medføre passende (balancerede)

indexikalske tegn. Når én vræler, viser det hen på, eller kan fortolkes som, lillen der er

ked eller sulten. For at legen fungerer, må det medføre ytringer fra andre der tilkender

tegnet en passende betydning.

Hovedparten af metapragmatiske og indexikalske tegn, siger Sawyer, er implicitte. Men

forskning har (1994) samlet sig om de eksplicitte, fx ”Skal vi lege?” En indgangsreplik

som ”Hænderne op” er metapragmatisk implicit; den forudsætter at den der bliver talt til,

er noget i cowboygenren eller i det mindste responderer adækvat.

Figur 8 (Sawyer 1997, s.40)


Side 27 af 63

Som led i sit svar på at børn ved hvad de leger, siger Sawyer bl.a.:

”during improvisational play, it [the play frame] is always in flux, and it

never stabilizes into a fixed structure” (Sawyer 1997, s.45)

(længere citat: bilag 6)

Batesons framing-begreb indgår i play frame, og citatet minder en hel del om Mouritsens

beskrivelse (afsnit 2.4). Den flygtige struktur forandrer sig hver gang et barn har tur.

Men det er ikke mere vilkårligt end at de samme børn mødes de samme steder og over

tid opbygger fælles forventninger til deres lege: de bygger fortsat ud på deres legekultur.

Forskelle til trods synes jeg Mouritsen og Sawyer supplerer hinanden. Mens Mouritsen fx

har mere fokus på udtrykket end den der er i leg, fokuserer Sawyer mere på den kreative

deltager end det æstetisk-symbolske udtryk. Med rollekomplekset illustrerer Mouritsen

de legendes positioneringer, mens Sawyer peger på tiden med improvisation som proces.


Side 28 af 63

4. Forskningsdesign

Der skal præciseringer til for at ansatserne i kapitel 2+3 kan resultere i et nogenlunde

sammenhængende forskningsdesign. En udfordring er både bredde og temaer. Jf.

Sawyer (2003, s.5) forstærker improvisation hvad der er karakteristisk når grupper er

kreative: processer, uforudsigelighed, intersubjektivitet, kompleks kommunikation og

emergens. Og det er bl.a. improvisation der gør at:

”Drama is […] making the job of the researcher extremely difficult”

(Dunn 2010, s.193)

I min afgrænsning vil jeg lægge op til at studere råstof, formler og improvisation på en

for projektet overskuelig måde; jeg anvender mange eksempler for at tegne konturerne

af min idé snarere end at bore i få. Jeg ser på ligheder mellem Mouritsen og Sawyer, og

inddrager idéer fra dem hver især. Men jeg lægger ikke kun begreber ned over

materialet. Eksemplerne aktiverer også dele af de fremlagte teorier.

Som en samlende ramme definerer jeg en forskningsposition der er konstruktivistisk-

interaktionistisk (Järvinen & Mik-Meyer 2005; Warming 2005). Og jeg drøfter nogle af de

etiske og fortolkningsmæssige udfordringer jeg er stødt på.

4.1. Drama, Mouritsen & Sawyer

Legens æstetisk-symbolske udtryk er ikke en entydig kategori, og studier af børns kultur

er ikke et ontologisk projekt. Men det kan se ud som om der er forskel på Jantzens og

Mouritsens erkendelsesinteresser. Jantzen ser mere overordnet på kultur der gøres,

Mouritsen på kulturelle udtryk der bringes til eksistens. Jeg mener ikke de udelukker

hinanden. Men det epistemologiske forehavende betyder at udtryk må tydes som

standsede sekunder i en proces hvor kultur gøres, ikke som eksempler på verdens

beskaffenhed. Henvisningerne til Dunn og Sawyer ovenfor peger for mig at se samme

vej. Spørgsmålet er dog om jeg tager konsekvensen.

Projektet ville se anderledes ud uden dramapædagogik og teatrets formsprog som

referenceramme. Jeg kunne stadig tage på tur med Mouritsen og Sawyer i en legekultur,

men hvor jeg får et mere præcist forskningsmæssigt begrebsapparat at analysere ud fra

– som støtte til de relativt diffuse begreber råstof og formler – får jeg måske samtidig et

begrebsapparat der producerer mine indsigter?

Procesmodeller, retningslinjer for improvisation, fiktionskontrakt osv. danner en faglig

ramme der både kan tydeliggøre mit felt og sløre det på samme tid: Er det fx unges leg


Side 29 af 63

jeg skriver noget frem om? Tilsvarende kan mine erkendelsesinteresser som lektor gøre

mig mere målrettet og skråsikker som forsker.

Hvor går skellene mellem at jeg taler om materialet og materialet taler (s)om mig? Jf.

problemformuleringen antager jeg at en dramapædagogik kan baseres på råstof, formler

& improvisation. Og mens improvisation jf. Sawyer er et bredere begreb, tenderer de

øvrige at favorisere legekultur i kraft af teorirammen. I måden jeg gør rede for legekultur

på i kapitel 2+3 og i mine fravalg af andre begreber, får jeg vel sagt hvad jeg synes er

vigtigere? Med begreber om legekultur og teater trækker jeg måske blot mine egne

holdninger frem under dække af at være faglig?

Selvom jeg ikke kan udelukke at jeg lægger antagelser ned over eksemplerne, vil jeg

søge ikke at formulere det kategorisk, fx som skilleveje. Jeg vil tro på at det er muligt at

etablere mere åbne pladser mellem legekultur og dramapædagogik.

Udvalgte greb

I Mouritsens metode (stikordsform bilag 3) har jeg et forskningsmetodisk afsæt jeg kan

følge. Sawyer supplerer med fokus på interaktion og improvisation. Jeg beskærer dog i

antallet af kontekstualiseringer, men vil pege på nogle af dem nedenfor, fordi de kan få

betydning senere. Jeg udvider rollekomplekset med positioneringer, men jeg fraviger det

historiserende perspektiv han finder nødvendigt (Mouritsen 2010, s.47f).

Figur 9

Fra Sawyers forskning ser jeg bort fra lingvistikken, nedtoner kreativitet, men fastholder

et deltager- og gruppeniveau. Desuden er det jf. Sawyer (1997) relevant at se på

interaktion i sekvenser, illustreret med figur 9. X’et, impulsen, udfordrer den foregående

(tale)handling og åbner nye muligheder. I lille skala er det fx en (tale)handling der

krydses af en impuls og efterfølges af en ny (tale)handling. I større skala er sekvensen fx

en improvisation der krydses af timeout efterfulgt af en ny improvisation. I så fald kan

impulserne udgøres af intervention, samtale, reflektion og optakt til næste improvisation.

Børns leg byder måske ikke på samme formelle ophold som dramapædagogik; at børn

afbrydes, er en anden snak. Leg kan være mere uforudsigelig og åbner måske flere

muligheder samtidigt, sammenlignet med dramapædagogik.


Side 30 af 63

4.2. Forskningsposition

Jeg kan ikke helt forestille mig at forskning kan være andet end konstruktivistisk: Dem

jeg studerer, interagerer, og jeg interagerer med dem. Det jeg ser og tænker ud, er

konstrueret viden. Men hvad indebærer det?

En konstruktivistisk interaktionistisk forskningsposition kan fx spørge:

”hvorvidt og i hvilken forstand det overhovedet er muligt at erkende noget

om »den andens perspektiv« gennem deltagerobservation”

(Warming 2006, s.146)

Jeg er ganske vist mindre optaget af den andens perspektiv, min ambition er ikke at

forstå andre, men nok at tyde udtryk. Alligevel rammer det ned i mine handlinger som

forsker, pædagog mm.: Er det muligt at erkende noget om leg/nogen der leger?

I stedet for en objektiv virkelighed skal forskeren ”analysere den objektiverede

virkelighed” (Järvinen & Mik-Meyer 2005, s.105). At objektivere understreger at mine

sansninger, tanker og handlinger skaber viden. En konstruktivistisk interaktionistisk

begrebsramme definerer Järvinen & Mik-Meyer i en modstilling med en naturalistisk

etnografi, forstået som en idealtypisk, essentialistisk forskningstradition. De to

metodologier afviger på 4 områder:

1-2) En naturalistisk tradition betoner individ og/eller omgivelse og vil forstå den som

den er; en interaktionistisk betoner praksis og institution og afstår fra forestillingen om

at virkeligheden er – uafhængigt af (forskerens) sansning, tydning, udlægning osv. I

spændingsfeltet mellem praksis og institution lægger nogle interaktionistiske forskere

mere vægt på praksis, andre på det institutionelle (ibid., s.98f).

Alle de situationer jeg ser på, er pædagogiske, men ikke af den grund sammenlignelige.

For at fastholde bredden toner jeg praksis op og institution ned.

3) En naturalistisk tradition taler om individet, en interaktionistisk om konception af

individet, om sociale identiteter og deres positionering: Selvet ses som en effekt af

sociale handlinger og sociale forhold. Goffman siger fx at selvet kommer af ”den scene

som individets handlinger kommer til udtryk i” (ibid., s.102).

4) Interaktionistisk forskning har fokus på tale-handlinger, at vi jf. pragmatikken handler

i og med sproget (ibid., s.103f).


Side 31 af 63

Denne fremstilling tydeliggør at Sawyer lægger fokus på talehandlinger og insisterer på

aktørens (kreative) handlinger. Han stiller sig kritisk over for en betoning af konteksten

frem for individet. Hans fokus på improvisation sætter en anden dagsorden.

Positioner

For at kunne objektivere en virkelighed, må jeg nuancere hvor jeg befinder mig, hvem

jeg er sammen med, hvad jeg/vi/de gør, og hvad der influerer på vores interaktion. Et

individ – om det er mig eller en anden – både positionerer sig og bliver positioneret: en

hændelse kan aktivere andre positioner af mig end jeg gik ud fra (Warming 2005). Jeg vil

illustrere hvordan jeg holder mig det for øje i forskningssituationen d. 3. maj. Det gør jeg

med to slags lister: nr.1-2 viser fortrinsvis positioneringer jeg kan indtage eller blive sat

i. Liste nr.3-5 handler mere om den virkelighed jeg objektiverer. Men listerne hænger

sammen for så vidt som skæringspunkter eller forbindelser mellem kategorierne er

analytisk interessante.

1. Mig som

A. MBU-studerende ved SDU m/forskningsopgave

B. Lektor i drama ved

pædagoguddannelsen og ansat ved UC Syddanmark

C. Børnekulturel aktør

(dramapædagog m.v.)

D. Fag-politisk aktiv i Danmarks Dramalærerforening, skolebestyrelse m.v.

E. Privatperson med livshistorie,

relationer, roller m.v.

I hverdagen tror jeg måske jeg kan nøjes med at forholde mig til en position ad gangen,

men overgangene er relativt diffuse, og jeg kan handle ud fra andre positioner end den

en situation tildeler mig. Specielt har jeg skullet arbejde med at holde A & B ude fra

hinanden, da jeg har valgt at studere tæt på min daglige praksis. Men på Den Kreative

Skole bliver jeg mod forventning tiltalt som ham fra Dramalærerforeningen og på

Højboskolen er jeg på et tidspunkt som jeg vender tilbage til, mere privatpersonligt

forlegen da jeg står med mit kamera.

Privat-person

Fag-pol.

aktør

Faglig aktør

Stude-rende

Lektor

Mig


Side 32 af 63

Det vil føre for vidt at opregne alle de udfordringer jeg er stødt på. Den enkle liste

hjælper mig til at skelne, men det er nødvendigt at differentiere den, fordi hver af de fem

positioneringer byder på væsensforskellige forholdemåder:

2. Mig som

A) Studerende i undervisning, vejledning, til eksamen…

B) Underviseren som oplægsholder, vejleder, eksaminator, kollega…

C) Udøver af kulturfaglig praksis: som drama pædagog, organisator, udøvende…

D) Bestyrelsesmedlem i forskellige arbejdsfunktioner, i skiftende faglige sager…

E) Dreng, far, ægtefælle, ven, nabo, søn, forbruger, pendler etc.

Rammefaktorer

Kortlægningen af rammefaktorer (Andreasen 1995, bilag 7) understøtter Mouritsens

kontekstualiseringer. Liste 3 er nogle af de rammer jeg forholder mig til d. 3. maj, og

flere end jeg behandler. Listen kan danne grundlag for en mere omfattende analyse af

hvad de enkelte lag kan. I de følgende kapitler forholder jeg mig mest til de første 3-4

punkter.

4 3. Rammer

3 1. Spilleder der afprøver sit forløb 2. Deltagere i rolle/ude af rolle

2 3. Solveig, Troels og Kim som observatører 4. Teatersal + tidsrum

1 5. UMD som faglig ramme 6. Pædagoguddannelsen som juridisk kontekst 7. UC Syddanmark som institutionel ramme 8. Pædagogers arbejdsområder 9. Teater- & musikfaglige miljøer 10. MBU som masterafhandlingens ramme 11. Videnskaber… 12. Politik…

For hvert lag er der i og for sig en forskel der gør en forskel (Bateson). Forudsætningerne

influerer i høj grad på hinanden. Kortlægningen nuancerer hvordan en dramapædagogik

er betinget af og skruet sammen i en skole-, fritids- eller uddannelsessammenhæng. Jeg

ridser konturerne op for ABC i bilag 8. Her vil jeg påpege at systematikke kan danne

basis for at belyse hvordan CP eller JK forholder sig til de pædagogiske målsætninger de

er underlagt, og de implicerede elevers forudsætninger.

Den næste liste handler om interesser, hvad nogen eller noget vil. Her kunne man

inddrage CP og JK i de spind af interesser der omgiver dem, forældre, politik, økonomi

osv. Jeg mener det kan illustrere en af udfordringerne for en legeorienteret


Side 33 af 63

dramapædagogik – hvad siger de forskellige interessenter? Innovation skal nok sælge

billetter, det er jo på mode (Holm 2011). Men leg?

Mange flere forskelle i interesser fra en cirkel til en anden og konflikter mellem cirklerne

kunne nævnes. I stedet for at gentage de foregående punkter, sådan som Andreasen

egentlig lægger op til, vil jeg tydeliggøre hvilke elementer jeg efterfølgende ser på.

4. Interesser (UMD) [Andreasens princip – differentieret]

1. Spilleder der afprøver sit forløb 2. Deltagere i rolle 3. Deltagere som fortæller/iscenesætter 4. Deltagere ude af rolle 5. Gruppen

5. Interesser (ABC) [efter Mouritsens princip]

1. Legens udtryk 2. Person i rolle 3. Fortæller/iscenesætter 4. person ude af rolle

Med liste 1-5 har jeg et detaljeret grundlag for at analysere positioneringer, rammer og

interesser samt krydsfelter derimellem; de er implicit i flere af de følgende eksempler.

Jeg har samtidig argumenteret for hvordan de kan danne grundlag for en videreudvikling

af mit projekt.

1

4.3. Vejen til empirien

De studerendes afprøvninger var tænkt som mit datamateriale. Da d. 3.maj var omme,

havde jeg indtryk af at der var for lidt stof. Jeg ønskede flere situationer hvor

improvisationer blev sat i gang, hvor pædagogen intervenerede og lagde op til næste

spil. Beslutningen om at opsøge kolleger indebar at fokus flyttede væk fra mig som

underviser, at jeg kom i en anden rolle som observatør, og en del mere arbejde.

Samtidig er det et tilfælde og mit held at de supplerende materialer danner legekulturel

modvægt til dramapædagogik. Det var ikke tilsigtet. Men nogle af disse eksempler er

blevet til på kant med god forskningsskik.

Kamera

Jf. liste 1+3 positionerer UMD situationen mig som underviser, vejleder, bedømmer og

som fagfælle. Her fungerer kameraet som en ekstra notesblok ved siden af de indtryk jeg

4

3

2


Side 34 af 63

gør mig. Selvom det ligger i baghovedet at jeg har andre hensigter end lektorens, gør

kameraet at jeg kan nedtone min forskerrolle den dag.

Anderledes ser det ud når både kamera & jeg optræder som fremmedelementer til de tre

andre seancer. Jeg lagrer selvfølgelig ikke de samme informationer som et kamera. Men

jeg er mere afhængig af det, fordi jeg har færre forudsætninger for at analysere og

vurdere det jeg oplever, end med de mennesker jeg kender på UC Syddanmark.

På Den Kreative Skole (A) gør jeg klar og introducerer mig til de fremmødte før læreren

ankommer. De synes ikke at være ret interesserede i at høre hvad jeg siger; jeg gør det

ellers kort! Bagefter slår det mig at de unge måske affinder sig med at jeg er der, fordi

Charlotte Prip, lige som Jens Kragsnæs på Højboskolen, har givet lov. For de unge begge

steder er det måske endnu et vilkår voksne udsætter dem for?

Jeg er mere end tilfreds med optagelserne. Men jeg er mindre stolt af at erkende at jeg

udnytter noget af den magt der ligger i voksenrollen og den pædagogiske kontekst. Jeg

har kun spurgt CP og JK der sidder med definitionsmagten, om lov. Jeg har selvfølgelig

indhentet tilladelse fra de unges forældre til at bringe billeder, bagefter. Men jeg har ikke

spurgt de unge om jeg måtte komme.

NB: Videomateriale på DVD er kun tilgængeligt som bilag 11 for censor og eksaminator

På DKS begynder jeg at optage før prøven, fordi de unge/eleverne er i gang med en leg

(afsnit 5.1). Og fordi der kommer flere hen ad vejen, præsenterer jeg mig for rullende

kamera (bilag 9, A5, s.5). Situationen viser at jeg ikke har styr på mine overvejelser

over kameraet da der pludselig opstår en uforudset situation. Det er, om ikke snyd, så i

hvert fald på grænsen af hvad der er OK.

Jeg må konkludere at jeg etisk set ikke har handlet hæderligt da jeg gik på jagt efter

mere materiale. De strabadser der lignede en omvej for mig, fordi de rækker ud over

UMD, er etisk set en mindre smigrende smutvej.

Fortolkningsaspektet

På Højboskolen har jeg kort introduceret mig som en der er arbejder med improvisation.

Og jeg er forlegen ved at stå der med mit kamera. Jeg sætter det i gang før et

gruppearbejde (C1), men bliver på måde jeg opfatter som mindre imødekommende,

spurgt om hvad jeg laver. Snublende får jeg sagt: ”Jeg skal nok, jeg skal nok…” – og ret


Side 35 af 63

hurtigt bliver jeg afkrævet et svar: ”Hvad prøver du at sige?” Jeg mener jeg prøvede at

sige: jeg nok skal forklare det nærmere, når gruppearbejdet er ovre.

Flere griner højt! I betragtning af hvor hurtigt replikken falder, kan den virke

overraskende frimodig. Og det er med stor sandsynlighed spørgsmålet der bliver grinet

af, selvom det også kunne være mig der ikke kan få tungen på gled. Hvordan skal det

forstås? Egentlig er spørgsmålet rimeligt, og det antyder den kritik jeg også pegede på

før: ’Hvorfor skal du komme her og genere os?’ Jeg har jo ikke spurgt dem.

Men det er også en gruppe der leger, med replikker, med overraskelser. Så det kan være

svært at afgøre hvad der er leg og alvor. Den der stillede spørgsmålene ovenfor, deltager

også som den ene af de tre der senere siger:

o ”Pas på, vi bliver optaget” o ”Imod vores vilje” […] o ”Det er bare fordi jeg er så kendt!” (bilag 9 C4, s.8)

De første to replikker understreger kritikken af min tilstedeværelse, men det er sagt da

de er godt i gang med at lege drama. Den tredje replik der siges af en udefrakommende,

lader ikke til at opfatte det som advarsler, men imødekommer legen (jf. afsnit 5.3). Den

der siger det, har heller ikke siddet face-to-face med kameraet; det har de to andre.

De samme to der advarer ovenfor, skifter på et andet tidspunkt positioner ved at placere

sig med ryggen mod kameraet (bilag 9 C5, s.9). Understreger det problemstillingen? Jeg

kan både mene at de på den måde skaber en bedre mulighed for at agere; det er også

muligt de udtrykker ubehag ved kameraets tilstedeværelse.

Afrunding

Jeg må altså også konkludere at det jeg læser ud af C1-5, kan være direkte foranlediget

af kameraet, men det kan også være en leg med kameraet. Er det ikke direkte modtræk

til kameraets og min tilstedeværelse, kan det både være under indflydelse og det kan

være inspireret: det afhænger af om jeg ser dem som ofre for mit pædagogiske overgreb

eller jeg ser dem som kreative kulturskabere. Jeg har ikke et entydigt svar.

Jeg kommer tæt på situationer som er afgørende for mit projekt; de havde aldrig været

her, hvis ikke jeg havde handlet som jeg gjorde. Men de er dilemmafyldte, både mht.

mine handlinger og mht. at tolke dem. En mere hæderlig vej var at filme når de unge

kender mig og jeg kender dem lidt bedre. For en grundigere tolkning skulle jeg afstå fra

bredden i mit materiale; og det har jeg ikke gjort. Derudover har jeg for lidt skam i livet

til at slette filmene og vinke farvel til denne del af empirien.


Side 36 af 63

5. Leg på kanten af den pædagogiske ramme og opgave

Som optakt til det der virkelig er på spil i dette kapitel, introducerer jeg først til det der

er på den pædagogiske dagsorden. Derefter handler kapitlet om at der også er andre

dagsordner.

At det blev Den Kreative Skole i Fredericia og Højboskolen i Hørning jeg havnede på, er

relativt tilfældigt. Charlotte Prip havde kort forinden på min opfordring skrevet en artikel

om en stort opsat performance: Vandreforestillinger om kærligheden (Prip 2011). Jens

Kragsnæs har jeg truffet for længe siden, men det var en medstuderende der foreslog at

jeg opsøgte ham.

Det jeg egentlig skal overvære, er at eleverne forbereder teater:

A. Dramaholdet som Charlotte Prip leder, har 5 dage til premiere på en selvskrevet forestilling

B. 9. klasse på Højboskolen mødes en aften til første læseprøve på deres afslutningsrevy, bl.a. bistået af Jens Kragsnæs

C. 6.-7. klasses valghold i drama på Højboskolen, ledet af Jens Kragsnæs, er begyndt at indstudere Romeo & Julie

Selvom det ikke er identiske situationer, er det en fase med skærpede krav. Deltagerne

er i alle tilfælde på vej med noget der skal præsteres over for andre. Med stigende

tyngde er skrift afsæt for prøverne:

A individuelle tekster

B et manuskript som tre-fire unge har skrevet efter fælles idéudvikling

C en forkortet version af Shakespeares manuskript

Apropos Mouritsen er A & B både baseret på råstof der vinder indpas i dramaet, og

formler der genererer det dramatiske plot. I den første fungerer et tv-format både som

råstof og formel, det er både hentet fra en anden kontekst og det fungerer som

dramaturgisk motor for diverse indslag. I B udgør en fortælling den dramaturgiske formel

(Bilag 9, A1+B1).

I resten af kapitlet henviser jeg alene til bilag 9. Bogstav + nummer markerer hvilket

afsnit der drejer sig om, og tidskoder i bilag og ved billeder henviser til videooptagelser.

Men som sagt sker der også noget andet. Jeg oplever at der både er legekultur og

drampædagogik, og at grænsefladerne mellem dem flyder. Der er leg uden for, som del

af, ved siden af og på kant med den formelle opgave. Situationerne kan belyse og


Side 37 af 63

udfordre den sociale kontrakt såvel som fiktionskontrakten – hvornår er det leg og/eller

drama? I de følgende uddrag forholder jeg mig meget lidt til de stillede opgaver.

5.1. Time out (A2-A6)

Teaterproduktion ledes i balancen mellem ingeniøren og troldmanden (Damkjær 1994).

Det kræver styring at nå et godt resultat på en god måde, og en magiker der kan bidrage

til at nyt opstår. Sådan en proces venter der de 6-8 elever, da jeg ankommer d.10.maj.

Og de må kende til det efter den netop afsluttede produktion (Prip 2011).

Et indblik i Charlotte Prips arbejde (A6 + billede 1) skal vise hvor forskelligt de unge

agerer før og under den del af prøven jeg overværer. At CP skal lægge kræfter i for at få

scenerne til at fungere, viser sig tidligt: første gennemspil af startscenen varer 15-20

sek. Det rækker ingen steder.

Billede 1

DKS1_13:06

Billedet af usikre unge der lader sig føre frem til et velfungerende udtryk står i kontrast

til billedet af engagerede og kompetente legere på slap line før prøven.

Charlotte Prip

Prøvesituationen positionerer måske deltagerne som elever der behøver hjælp til at løse

opgaven. CP har status i udvekslingen til at forvente og forlange noget. CP igangsætter

nogle øvelser der ikke har karakter af improvisation, men opøver spillernes idéer. For

hver gang de danser til introen fra Disney Sjov, har de gjort erfaringer de kan trække på.

De genererer på en måde råstof de kan bruge når de skal improvisere.


Side 38 af 63

Mit indtryk er at den gruppe jeg møder før prøven, optræder mere selvstændigt end den

gruppe der arbejder under prøven. De to grupper er ikke ens, og rollefordelingen ej

heller. Ved at fokusere mere på legens udtryk og mekanismer, ser jeg bort fra konkrete

personer og relationer i leg og prøve. Derfor er jeg tilbøjelig til at løsrive eksemplet fra

den sociokulturelle ramme og udstille den som eksempel i denne ramme.

Leg før prøven (A2-A5+B)

Den leg jeg oplever før prøven, kan være udtryk for de unges legekultur, den kan bero

på det faglige fællesskab, den kan være tegn på den kvalificering der finder sted i den

dramafaglige ramme.

Til sammenligning spillede nogle af drengene badminton før prøve B. De kom direkte fra

træning i hallen og greb situationen: et højloftet gangareal, ventetid, veldefinerede roller

samt ketcher og fjerbold ved hånden. Pigerne i A har flere ting fælles med disse drenge:

ventetid, en tom teatersal, de er fælles om drama, og i stedet for sportsgrej har de sig

selv og diverse råstof. At de har mig på tilskuerrækkerne, gør mindre her end i C.

Billede 2

DKS1_02:06

P7

P1

P2

Den samtale 6-8 piger er begyndt på og som jeg kalder leg, samler sig om P1 der som

den eneste står op. De andre sidder hhv. to på stole på scenen og de resterende på

publikumsopbygningen. Jeg antager at P1 også andre gange har været nøgleperson; hun


Side 39 af 63

både tager og får fokus. Men hun er ikke mere hovedperson, end at hun er afhængig af

at andre siger ”ja – og” i den fælles improvisation. Især P2 der sidder nærmest, er en

slags modspiller/antagonist. Senere danner P7 en anden flanke på tilskuerpladserne; på

billede 2 er der opstået to grupperinger hvor man både samler sig om sit eget, men også

er med på et fælles grin når lejligheden byder sig.

P1 har beskæftiget sig med Hitler i skolen og fortæller at hun ved alt om ham. Men så

tilføjer hun det absurde forbehold: ”undtagen lige mellem hvornår han blev født og

hvornår han døde” (A2, s.3). Det overraskende indfald vækker anselig latter.

P1’s tonefald er lettere deklamerende; det er ingen af de andres. Mens de andre morer

sig højlydt, holder P1 sin rolle og kommenterer ikke spillet ved at grine. Selvom praleriet

punkteres med den absurde tilføjelse, går legen især ud på at underkende hendes pral i

en blanding af latter og alvorsfuldhed. Fx da P1 siger at bedsteforældrene druknede

Hitler, argumenterer de imod: Når han ikke døde, kan de umuligt have druknet ham. Det

giver dels anledning til at P1 fortæller og agerer hvordan det gik til, med lyd som en der

næsten bliver kvalt, og dels til at bruge P2 som statist i en demonstration (billede 3).

Billede 3

DKS1_00:35 P1 P2/Hitler druknes

P2 skifter fra statist og udbryder ”sejt”, mens hun griner lystigt: det er ikke realplanets

historiske rekonstruktion der er sej eller grinagtig, men legens gøren fortællingen aktuel.

Fortællinger om Hitler er råstof for en leg som handler om at fortælle, forklare og om at

konkurrere. Det alvorlige emne er bare et lag i en leg hvor P2 og P7 prøver at vinde over

P1, eller hvor de i fællesskab prøver at byde over den hidtidige dramatik.


Side 40 af 63

Hitler-temaet varer 50 sek. Det afbrydes af at en elev mere ankommer, og det ændrer

på grupperinger, impulser og råstof. I overgangen til næste sekvens retter flere personer

blikket mod indgangen. Deltagerne er opmærksomme, de går ikke i leg for sig selv, men

bruger ventetiden med hinanden på en sjov måde.

P6 der dænges til med flere spørgsmål end hun får svaret på, ankommer med tre tasker;

en skal vælges som rekvisit. P1 går hurtigt i gang med at lege med taskerne: hvad kan

de bruges til her og nu? Hun får alle grupperinger med på et grin, da hun svinger med en

håndtaske og råber ”Skulderattack” (A3, s.4). Da P1 forlader rekvisitten og en uafsluttet

afprøvning af den pistol hun har betonet sin tale med det meste af legen, lader hun sig

drage af næste impuls: en pige der hviler sig på en sofa er en ny anledning til at skrue

op for dramatikken: ”Jeg troede du var død” (A3, s.5). Flere følger hende.

Opsamling

Jeg tror de unges legekultur er bygget op over længere tid og at det er et krydsfelt

mellem legekultur og dramapædagogik jeg betragter: med råstof fra skoledagen, fra dem

der ankommer og fra situationen; formler og træning i improvisation fra dramaskolen; og

erfaringer fra de andre legekulturer de færdes i. Eksemplet foregår ved siden af det

dramafaglige rum og rejser ikke samme grad overvejelser over dramapædagogikken som

de næste to eksempler der udspiller sig i en pædagogisk situation.

5.2. Rollekompleks (C10-13)

Der er mindre pres på for at blive klar til premieren på Romeo & Julie. Men det er mere

krævende at oversætte fra manuskript til skuespil, fra skrift til kropsliggjort tale. Flere

elever medvirker endvidere i klubbens cirkusforestilling uden for skoletid; og på søndag

skal de fleste konfirmeres. Det er muligt disse dagsordner influerer på Shakespeare.

Eleverne leder selv dagens prøve. Dramaet er fordelt på tre grupper som selv beskærer

deres del, så der er overkommelige opgaver til alle. I den ene af de grupper jeg ser på

Documents

Masterafhandling Kim Jerg Vejleder: Herdis Toft Anslag ... · 1.1. Baggrunde og bevæggrunde Til daglig underviser jeg på pædagoguddannelsen, bl.a. i den dramafaglige del af UMD