MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra pedagogiky

Ekologická výchova jako průřezové téma v RVP

na 1. stupni ZŠ

Diplomová magisterská práce

Brno 2007

Autor práce: Vedoucí práce:

Pavla Češková Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.

Děkuji vedoucí diplomové práce Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. za odborné konzultace

při vedení diplomové práce, ředitelce Mgr. Janě Sobotkové i učitelům ZŠ Moravec za

cenné rady a spolupráci při tvorbě ŠVP ZV.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny

uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně

Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

Ve Velkém Meziříčí dne 22. března 2007 Pavla Češková

......................................

Obsah

Úvod …………………………………………………………………............................ 6

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Metody, formy a strategie výuky v ekologické výchově……………….................. 8

1.1 Ekologie a ekologická výchova….…………………………………......................... 8

1.1.1 Globální výchova………………………………………………............................13

1.1.2 Základní principy globální výchovy………………………………...................... 16

1.2 Metody, formy a prostředky ekologické výchovy………………………................ 20

1.2.1 Metody výuky........................................................................................................ 22

1.2.2 Charakteristika vybraných metod………………………………….......................22

1.2.3 Hodnocení ve výuce………………………………………………....................... 28

1.2.4 Organizační formy v ekologické výchově…………………………..................... 31

1.3 Strategie výuky v ekologické výchově……………………………….................... 34

1.3.1 Výchovné a vzdělávací strategie RVP…………………………………............... 34

1.3.2 Strategie v ekologické výchově………………………………………..................35

2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání………………............... 40 2.1 Charakteristika RVP ZV………………………………………………................... 40

2.2 Cíle RVP ZV……………………………………………………………................. 42

2.3 Klíčové kompetence………………………………………………………..............43

2.4 Vzdělávací oblasti a průřezová témata......................................................................44

2.4.1 Charakteristika průřezového tématu.......................................................................44

2.4.2 Tematické okruhy……………………………………………………...................48

2.5 Škola a výukové strategie z hlediska ekologické výchovy……………….... .......... 49

II. PRAKTICKÁ ČÁST

3. Charakteristika školy…………………………………............................................53 4. Charakteristika ŠVP……………………………………………………................. 56

4.1 Zaměření školy……………………………………………………………..............56

4.2 Začlenění průřezového tématu………………………………………….................. 57

5. Učební plán………………………………………………………………................ 67

5.1 Tabulace učebního plánu…………………………………………………...............67

6. Učební osnovy……………………………………………………………................ 68

6.1 Název a charakteristika vyučovacího předmětu………………………....................68

6.2 Vzdělávací obsah…………………………………………………...........................68

Závěr………………………………………………………………………...................92

Resumé

Summary

Seznam obrázků a tabulek

Použitá literatura

Přílohy

6

ÚVOD

„Vztah člověk - prostředí je od nejstarších dob existence člověka na Zemi

realizován a prožíván jako přirozený způsob života a obživy“ (Horká, H. 2005, s. 11).

Bezohlednost člověka ve vztahu k přírodě a k lidem však za sebou zanechala

nepopiratelné ohrožení hospodářství, klimatu, zdraví i živých organismů. Člověk se stal

původcem mnoha globálních ekologických změn, které často mívají na naše životní

prostředí zcela zničující dopad. Fakt, že neohleduplná lidská činnost může trvale

poškodit naši Zemi, donutil lidstvo se nad sebou zamyslet a přehodnotit svůj dosavadní

způsob života a vzájemný vztah s přírodou.

A právě k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního

prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji

společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého

jedince, nás vede environmentální výchova začleněná jako průřezové téma Rámcového

vzdělávacího programu /dále jen RVP/ (RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

Tato současná kurikurální reforma nám dává příležitost vytvořit na základě

vlastních představ a zkušeností, společným úsilím všech pedagogů školy a pro potřeby

konkrétních žáků ucelený vzdělávací program, který umožňuje sledovat a uvědomovat

si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání

aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a

občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi

lokálními, regionálními a globálními problémy), i možnosti různých variant řešení

environmentálních problémů (Manuál ZV 2005, s. 5; RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

Na základě všech výše zmíněných úvah byl vytčen cíl mé diplomové práce:

Zpracovat návrh části školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání /dále

ŠVP ZV/ se zaměřením na průřezové téma environmentální výchovy.

I. Teoretická část této práce obsahuje následující kapitoly:

1. Metody, formy a strategie výuky v ekologické výchově. Kapitola se zabývá

zejména ekologií a ekologickou výchovou ve vztahu k RVP, strategiemi a vhodnými

metodami pro ekologickou výchovu.

2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – charakterizuje RVP ZV,

jeho cíle, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti a průřezové téma Environmentální

7

výchovy. Uvádí možnosti, jakým způsobem průřezové téma environmentální

výchovy ve škole realizovat.

II. Praktická část – obsahuje vlastní tvorbu ŠVP ZV:

3. Charakteristiku školy – název ŠVP ZV, základní údaje o škole a jejím prostředí,

spolupráce a projekty školy.

4. Charakteristiku ŠVP – zaměření školy, analýza výstupů, začlenění průřezového

tématu do ročníků, formy začlenění.

5. Učební plán – tabulace učebního plánu z hlediska oblasti Člověk a jeho svět, využití

disponibilní časové dotace.

6. Učební osnovy – název a charakteristika vyučovacího předmětu, zpracování výstupů

vztahujících se k ekologické výchově do ročníků, výběr a rozpracování učiva.

ŠVP ZV byl konkrétně vytvářen pro ZŠ Moravec - jednu ze škol, jež

soustavně usiluje o kvalitní a trvale se zlepšující zařazení ekologické (environmentální)

výchovy do výuky i do celkového života školy. Svým zapojením do sítě škol

zabývajících se ekologickou výchovou M.R.K.E.V. (Metodika a realizace komplexní

ekologické výchovy) uplatňuje principy ekologické výchovy ve svém každodenním

provozu. Tvorba ŠVP ZV byla od samého počátku prací společnou - týmovou (ŠVP ZŠ

a MŠ Moravec, s. 12).

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Metody, formy a strategie výuky v ekologické výchově

1.1 Ekologie a ekologická výchova

Není tomu tak dávno, co jsme vstoupili do nového 21. století. Vkročili jsme do

něj s mnoha nadějemi a vizemi o naší budoucnosti, ale bohužel i problémy, jenž jsme

nestačili v minulém století vyřešit. Mezi takové otázky, jež jsme si s sebou přinesli a

kterými je třeba se zabývat i v naší současnosti, patří bezpochyby problematika vztahu

člověka k prostředí a k ostatním organismům v něm žijícím. Následky bezohledného

chování člověka ke svému přirozenému prostředí jsou totiž stále více alarmující.

A právě „situacemi, kdy člověk svými nepřiměřenými zásahy negativně

ovlivňuje život rostlin a živočichů a narušuje schopnost ekosystému obnovit přirozenou

rovnováhu, se zabývá vědní obor zvaný ekologie“ (Horká, H. 1996, s. 8). Společně s

naukou o životním prostředí sleduje vlivy činnosti člověka, které se projevují v životě

rostlin a živočichů (tedy i lidském), a snaží se nalézt různé prostředky a způsoby jejich

nápravy.

✾ Příklady některých nepříznivých vlivů člověka:

- kontaminace vodních zdrojů nebezpečnými chemickými látkami (např. bifenyly,

DDT, pesticidy, ropnými látkami, toxickými zplodinami atd.)

- likvidace lesních porostů (např. kyselými dešti, vypalováním, těžbou)

- znečišťování ovzduší (např. nadměrným užíváním dopravních prostředků -

výfukovými plyny, vlivem průmyslové výroby oxidu siřičitého, freony, chlorem,

atd.)

- kontaminace půdy (např. nadměrným hnojením, pesticidy, těžkými kovy, ropnými

produkty, PCB - polychlórovanými bifenyly atd.)

- poškozování krajiny (např. těžbou surovin, vlivem průmyslové či zemědělské

výroby, nevhodným hospodařením s půdou, chybnou regulací řek atd.)

- skládky, nebezpečné odpady

- vyhubení některých rostlinných a živočišných druhů

9

- ubývání přírodních zdrojů (např. vlivem nadměrné spotřeby energie, nadbytečné

těžby dřeva, plýtváním vody atd.)

- narušení rovnováhy v přírodě používáním chemických prostředků (např.užívání

postřiků při hubení plevele , škůdců atd.)

- ekologické havárie (např. únik ropy z tankerů do moře, únik některých

nebezpečných látek z chemických továren atd.)

„Naše stále agresivnější zasahování do přirozeného světa a následné poškození

ekosystémů Země oslabuje i přizpůsobivost přírody jako celku a ohrožuje samu její

schopnost udržet rovnováhu“ (Al Gore, 2000, s. 70). Dostáváme se tedy do situace,

která nás nutí změnit naše uvažování o vztahu člověka k životnímu prostředí tak,

abychom mohli přivést lidstvo k nové rovnováze dřív, než ekosystémy Země ztratí tu

svoji. Bez základů ekologie bychom však velmi těžko pochopili mnohé složité vztahy a

jevy, jež nás obklopují a na nichž opětovné nastolení rovnováhy přímo či nepřímo

závisí.

Termín ekologie (z řeckého oikos - dům, obydlí, okolí; logos - nauka, věda)

byl formulován německým zoologem E. Haeckelem (1834 - 1919) jako „vědní obor,

který se zabývá vztahy mezi jednotlivými organismy a jejich prostředím a mezi

organismy navzájem“ (Horká, H. 1996, s. 8). Je jedním z biologických oborů, jenž se

snaží popsat a vysvětlit výše uvedené vztahy.

Výukou ekologie, vzděláváním v naukách o životním prostředí a přírodních

zdrojích a všestrannou výchovou k odpovědnému vztahu k životnímu prostředí,

k ekologicky šetrnému životnímu stylu a jednání se zabývá ekologická výchova

(Horká, H. 2005, s. 27). Usiluje především o výchovu člověka poučeného (ekologicky

gramotného), s patřičnou úrovní etickou a estetickou, člověka ukázněného,

starostlivého, laskavého, citlivého, tolerantního, odpovědného; člověka, který pochopil

a respektuje zákonitosti přírody, civilizace a kultury, má úctu k životu současnému i

budoucímu (H.Horká 2005, s. 34).

Na ekologickou výchovu můžeme také pohlížet jako na určitou

naději lidské civilizace v boji o záchranu naší planety. Jako na prostředek návratu

člověka k přírodě a obnovení jejich vzájemného vztahu, který byl velmi vážně narušen.

Ekologická výchova se tak stává významnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu

a je na ni kladen stále větší důraz.

10

✾ H. Horká a A. Hrdličková ve své publikaci Výchova pro 21. století (1998, s.

42, 43) společně vytyčily její následující charakteristické rysy ( viz. 1. - 8. ):

1. odpovědnost vůči přírodě

2. odhalování souvislostí, vzájemných vztahů, podmíněnosti

3. znalosti a porozumění ekosystémům, včetně vlivů lidské činnosti na životní

prostředí

4. globální přístup k pochopení neustále rostoucího propojení světa (lokální ovlivňuje

globální, globální je zároveň lokální), systémové myšlení před lineárním

5. úsilí o změnu vztahu k světu na základě pochopení hodnoty přírody, základní

hodnotou se stává příroda a nenarušený vztah k ní

6. překonání omezeného (primitivního) antropocentrismu

7. změnu hodnotové orientace a tím i stylu životního stylu s důrazem na kvalitu

(včetně nové kvality života) a další nemateriální hodnoty

8. interdisciplinaritu spojující, syntetizující hledisko, systémový přístup - vyvážené

využití racionálních, etických, estetických argumentů v komplexně pojaté výuce, neboť

životní prostředí je celistvé, a proto je třeba brát v úvahu zřetele přírodní, kulturní,

politické, ekonomické, technologické, sociální, legislativní, estetické. Proto ekologická

výchova prostupuje všemi předměty, celou výukou.

Pojetí ekologické výchovy prošlo během času také určitými proměnami. H.

Horká (2005, s. 13) ve své publikaci Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole

21. století vymezila vývojové etapy výchovných snah při utváření vztahu k přírodě a

životnímu prostředí, včetně klíčových slov, která jednotlivé etapy vystihují.

Tyto výchovné snahy můžeme nalézt rovněž v průřezovém tématu

Environmentální výchova RVP ZV. Jeho propojování s většinou vzdělávacích oblastí

umožňuje jedinci vytvořit si na problematiku vztahu člověka k životního prostředí

integrovaný pohled a lépe si tak uvědomit svoji odpovědnost za život na Zemi

v budoucnosti. Vztah mezi vývojovými etapami výchovných snah při utváření vztahu k

přírodě a životnímu prostředí a RVP ZV zachycuje následující tabulka č.1.

11

Tabulka č.1: Vztah mezi vývojovými etapami výchovných snah při utváření

vztahu k přírodě a životnímu prostředí a RVP ZV.

Vývojové etapy výchovných snah

(H. Horká 2005, s. 13)

Průřezové téma RVP - Environmentální

výchova (RVP ZV 2004, C 6, s. 89, 90):

I. Výchova vztahu k přírodě

(„nature education“) - příroda,

vztah k živé přírodě, rostlinám a

živočichům, jejich význam pro

člověka, poznávání.

- přispívá k vnímání života jako nejvyšší

hodnoty

- vede k vnímavému a citlivému přístupu k

přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví

- vede k uvědomování si podmínek života a

možností jejich ohrožování

II. Výchova k ochraně přírody

(„conversation education“), ochrana

přírody, ochrana živé přírody před

člověkem, zachování neporušené

přírody, heslo „Poznej a chraň“.

- vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k

ochraně přírody a přírodních zdrojů

- vede k angažovanosti v řešení problémů

spojených s ochranou životního prostředí

III. Výchova k čistému prostředí

(„pollution education“), znečištění

v prostředí, nepříznivé dopady

průmyslové činnosti na živou

přírodu.

- rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře,

vztahům člověka a prostředí a důsledkům

lidských činností na prostředí

- učí komunikovat o problémech životního

prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a

zdůvodňovat své názory a stanoviska

- přispívá k utváření zdravého životního stylu a

k vnímání estetických hodnot prostředí

- učí hodnotit objektivnost a závažnost

informací týkajících se ekologických

problémů

IV. Výchova k (péči o) životní(mu)

prostředí („environmental

education“), životní prostředí, vztah

k životnímu prostředí, ekologická

(environmentální) výchova.

- poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje

návyky nezbytné pro každodenní žádoucí

jednání občana vůči prostředí

- podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci,

vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí

12

Tabulka č.1

Vývojové etapy výchovných snah

(H.Horká 2005, s. 13)

Průřezové téma RVP - Environmentální

výchova (RVP ZV 2004, C 6, s. 89, 90):

V. Výchova pro trvale udržitelný

zdroj („education for sustainable

development“), trvale udržitelný

zdroj, „Mysli globálně, jednej

lokálně“, ekosociální teorie

vzdělávání, ekosociální

kompetence, globální výchova.

- přispívá k poznávání a chápání souvislostí

mezi vývojem lidské populace a vztahy k

prostředí v různých oblastech světa

- umožňuje pochopení souvislostí mezi

lokálními a globálními problémy a vlastní

odpovědností ve vztazích k prostředí

- ukazuje modelové příklady jednání z hledisek

životního prostředí a udržitelného rozvoje

žádoucích a nežádoucích

- napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o

životní prostředí na místní, regionální,

evropské i mezinárodní úrovni

- seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje

společnosti

- vede k pochopení významu a nezbytnosti

udržitelného rozvoje jako pozitivní

perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti

Poslední uvedený směr (Výchova pro trvale udržitelný zdroj) je zaměřen

zejména na ekologické hledisko globální výchovy, jejíž podstatou je chápání souvislostí

veškerého celku a komplexní odpovědnost za lokální i globální svět, respekt k celku

přírodně společenskému, který je společensky reflektovaný, ohrožený i chráněný.

Zahrnuje nové výchovné strategie, které k problémům naší planety nepřistupují pouze

jednostranně, tj. nezaměřují se na životní prostředí jako samostatnou jednotku, ale snaží

se její problematiku řešit komplexně (Horká, H. 1998, s. 17).

Ekologický aspekt globální výchovy, spočívá v preferenci kvalitního

ekologického poznání, jež umožňuje odhalování příčin a důsledků ničení a ohrožení

globálních systémů, různých typů znečištění vody, vzduchu, půdy, seznámení se

světovými přírodními zdroji, zásadami ochrany přírody, s vlivem člověka (technosféry)

na životní prostředí; hledání a prosazování opatření k péči o životní prostředí,

13

zamezování devastace a konsolidaci ekologické situace, rozhodování a jednání v duchu

ekologické etiky a principů trvalé udržitelnosti (Horká, H. 1998, s. 23).

1.1.1 Globální výchova

„Podle zastánců globální výchovy by žáci měli na všech úrovních, od osobní

po globální, porozumět vzájemným souvislostem, které ovlivňují jejich současný i

budoucí život“ (Pike G. - Selby D. 2000a, s. 14). Měli by si uvědomit, že svým

jednáním se mohou významně podílet na vývoji celé naší planety.

Tzv. „globální, systémové chápání světa vidí věci, jevy, skutečnosti, všechny

jednotlivé prvky reality jako vzájemně propojené, ovlivňující se, dynamicky se

vyvíjející“ (Horká H. 1998, s. 15). Jedním z hlavních rysů globální výchovy je zejména

snaha o harmonizaci vztahů mezi člověkem a přírodou, snaha o to, aby si lidé

uvědomili, že otázka životního prostředí se dotýká nás všech a nemá žádné hranice.

Například nebezpečí globálního oteplování, vymírání rostlin a živočichů či kyselých

dešťů ohrožuje existenci každého tvora na této planetě.

Celková proměna světa zcela nepochybně také souvisí se způsobem života

lidské civilizace, s jejím myšlením, cítěním a empatií, která se z něj začala poněkud

rychle vytrácet. Naše tzv. konzumní společnost se postupem času chovala ke své Zemi

čím dál více „macešsky“ a začala ve svém okolí vše podřizovat a přizpůsobovat svému

vlastnímu pohodlí. Bylo tedy jen otázkou času, než se sobecké a bezohledné chování

lidstva ke své „matce přírodě“ zpětně odrazilo i na kvalitě našeho života (př. různé

alergie, kontaminace půdy a vody, znečištěné ovzduší atd.).

Přestože se s pojmem globální výchovy setkáváme teprve poněkud krátce,

opírá se o směry pedagogické teorie a praxe, které mají ve výchovně-vzdělávacím

procesu již dlouholetou tradici. „První z nich, v jehož centru stojí pojem planetární

vědomí (worldmindedness), hovoří o respektování principu „jedné Země“, v souladu s

nímž musíme zájmy jednotlivých států vnímat s vědomím potřeb celé planety“ (Pike G.

- Selby D. 2000a, s. 13). „Druhý směr zdůrazňující ústřední postavení dítěte (child-

centerdness) zastává názor, že děti se učí nejlépe tehdy, podporujeme-li je v jejich

vlastním zkoumání a objevování a jednáme-li s nimi jako s osobnostmi s jedinečnými

názory, zkušenostmi a nadáním“ (Pike G. - Selby D. 2000a, s. 13).

14

Pike G. a Selby D. (2000a, s. 14) na základě těchto dvou myšlenkových směrů

vytvořili model (obr. 1), který se snaží uvést do souvislostí různorodé a vnitřně

propojené prvky teorie a praxe globální výchovy.

Obr. 1

My se můžeme na tento model podívat také z hlediska současné kurikulární

reformy a zaměřit se na jeho vazby a souvislosti s RVP:

I. Prostorová dimenze modelu se vztahuje zejména k propojenosti světa

v nejrůznějších sférách. „Pojmy lokální a globální by neměly být vnímány jako opačné

konce prostorového spektra, ale jako dynamicky a neustále se prolínající a překrývající

oblasti“ (Pike G.- Selby D. 2000a, s. 14).

Rovněž průřezové téma Environmentální výchovy v RVP umožňuje

pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní zodpovědností ve

vztazích k prostředí (RVP ZV 2004, C 6, s. 89). Napomáhá rozvíjení spolupráce v péči

o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni (RVP ZV 2004,

C 6, s. 89).

II. Dimenze problémů podle Pikeho G. a Selbyho D. (2000a, s. 14) obsahuje tři

základní myšlenky:

1) „Kurikulum skutečně odpovídající potřebám žáků se musí zabývat otázkami a

problémy přímo spojenými s jejich životem, a to na všech úrovních, od osobní

po globální.“

15

V RVP je hlavním cílem základního vzdělávání pomoci žákům získávat a

postupně zdokonalovat klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ

všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické

jednání (RVP ZV 2004, C 3, s. 1). Základní vzdělávání je zde založeno na poznávání

individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, jejich respektování a rozvíjení,

včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZV 2004, C 3, s. 1).

Průřezové téma Environmentální výchovy RVP v maximální míře využívá přímých

kontaktů žáků s okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným

ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince (RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

Vzdělávací oblast Člověk a svět práce se realizuje dokonce přímo prostřednictvím

konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí (RVP ZV 2004, C 6, s.

89).

2) „Témata a problémy je rovněž třeba vidět ve vzájemných souvislostech. Žákům je

třeba systematicky poskytovat příležitost ke zkoumání a objevování vzájemných

vztahů jednotlivých problémů, a oslabovat tak roztříštěné vidění světa.“

V RVP se na realizaci průřezového tématu Environmentální výchovy podílí

většina vzdělávacích oblastí (RVP ZV 2004, C 6, s. 89). Postupným propojováním,

rozšiřováním, upevňováním i systematizací vědomostí a dovedností získávaných v

těchto oblastech umožňuje Environmentální výchova utváření integrovaného pohledu

(RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

3) „Měli bychom žákům pomoci pochopit, že jejich pohled na jakýkoliv problém je

pouze jeden z mnoha možných. Setkání se zcela odlišnými postoji může být impulzem

k úvahám a přemýšlení a konečně i přehodnocení vlastního pohledu na svět, což je

proces v rychle a neustále se měnícím světě zcela nezbytný.“

Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje

průřezové téma Environmentální výchovy aktivně využívat výpočetní techniku

(internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost

ekologických problémů a poznávat jejich propojenost (RVP ZV 2004, C 6, s. 89). Podle

RVP komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických

problémů navozováním kontaktů v této oblasti a vyměňováním si informací v rámci

kraje, republiky i EU a světa (RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

16

III. Časová dimenze vychází z ústřední myšlenky vzájemného působení časových

období (Pike G.- Selby D. 2000a, s. 15). „Minulost, přítomnost a budoucnost jsou

považovány za neoddělené, vzájemně prostupující složky. Největší důraz je zde kladen

především na budoucnost.“

V RVP je Environmentální výchova členěna do tematických okruhů, které

umožňují celistvé pochopení problematiky vztahů člověka k životnímu prostředí, k

uvědomění si základních podmínek života a odpovědnosti současné generace za život v

budoucnosti (RVP ZV 2004, C 6, s. 90). Průřezové téma přispívá k poznávání a chápání

souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech

světa, vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní

perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti (RVP ZV 2004, C 6, s. 89, 90).

IV. Vnitřní dimenze leží ve střední části modelu (viz. obr. 1). „Pike G. a Selby D.

(2000a, s. 15) chápe globální výchovu jako putování po dvou doplňujících se cestách,

kde vnější cesta vede k objevování světa, v němž žijeme, a vnitřní cesta k chápání sebe

sama a svých možností.“

Průřezové téma Environmentální výchovy v RVP umožňuje sledovat a

uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém

poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických,

politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových

(souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy), i možnosti různých

variant řešení environmentálních problémů (RVP ZV 2004, C 6, s. 89).

Jak jsme si mohli povšimnout výše popsaný Pikeho a Selbyho model a

zaměření RVP jsou v mnohém podobné. Existují zde nepochybně určité vazby a

souvislosti.

1.1.2 Základní principy globální výchovy

Jak jsme již uvedli, Pike G. a Selby D. (2000a, s. 15) chápe globální výchovu

také jako putování po dvou vzájemně doplňujících se cestách. Avšak k tomu, aby žáci

mohli kráčet po obou cestách současně, je třeba se zaměřit především na celý proces

výuky. Žáci by se na své škole měli setkat s odlišnými způsoby jejího vedení a měli by

mít také k dispozici možnost ve výběru různých metod, které by odpovídaly jejich

potřebám. Kromě tradičních postupů je vhodné do výuky začlenit také metody

17

vyžadující aktivní zapojení žáků do činnosti, metody jež jsou pro žáky atraktivní a

zároveň je dovedou ke stanovenému cíli.

✾ Jako výchozí zásady či pravidla globální výchovy lze podle Horké (1998, s.

18-27) konkrétně formulovat následující principy (viz. 1. - 10.):

1. Vzdělání pro rozvoj člověka s důrazem na všelidské hodnoty demokracie a

humanity. Škola by měla být místem, které umožňuje a usnadňuje rozvíjet nejen

vrozené schopnosti dítěte, ale i celý jeho osobnostní vývoj. Ve výuce by neměla být

opomíjena zejména výchova k sebeuvědomění a solidaritě, k demokracii a humanitě.

Proces učení by měl především obsahovat obohacování a prohlubování vztahů k sobě

samému, k rodině, společnosti, lidstvu, k planetě a celému vesmíru.

2. Respektování žáka, studenta jako člověka a jeho individuality, úcta k němu,

princip vzájemného učení a ovlivňování. Každá lidská bytost by měla být

respektována a uznávána jako jedinečná a plnohodnotná bytost. Rozmanitost

osobnostních charakteristik je ve výchovném procesu vítána, zvláště je-li spojena s

cílem vypěstovat v každém jedinci smysl pro toleranci, respekt a oceňování lidské

rozmanitosti.

3. Centrální úloha zkušenosti. Výchova podporuje přirozený a zdravý vývoj jedince

prostřednictvím autentické zkušenosti, která je dynamická a stále se obohacuje. Pomocí

empirických přístupů by výchova měla každého vést k rozmanitosti a tajům přirozeného

světa. Prostřednictvím „živého“ kontaktu s ekonomickým a sociálním životem

společnosti by měla všechny seznamovat se stavem sociálního světa. A v neposlední

řadě nelze opomenout ani sféru vlastního vnitřního světa každého jedince, s níž by se

měl seznamovat například pomocí umění, klidného dialogu a vytvářením prostoru pro

klidné přemýšlení.

4. Systémové pojetí výchovy a vzdělání. Ucelenost ve výchovném procesu,

transformace výchovně-vzdělávacích institucí a vnitřní organizace odpovídají cílům

dané koncepce výchovy. Na rozvoji všech aspektů potenciálních schopností dětí, žáků,

studentů se podílí celá komunita. Všichni zúčastnění přitom mají jasnou představu o

cíli.

18

5. Nová role učitele a vzdělávacích institucí. Učitelé by měli vytvářet optimální

podmínky pro organický a přirozený proces učení a usnadňovat jej. Při vytváření

edukativního prostředí a při volbě pedagogických nástrojů se zohledněním potřeb a

možností konkrétních svěřenců i jejich skupin a tříd však potřebují volnost a

samostatnost. Žádoucí jsou také nové způsoby vzdělávání učitelů.

6. Svoboda výběru. Výchovně-vzdělávací proces se může odehrávat pouze v atmosféře

svobody. Důležitá je především demokratická možnost svobodné volby rodičů i dětí si

jednotlivé přístupy zvolit, ale i odmítnout. U studentů jde zejména o možnost výběru

oboru, disciplín, konkrétního učiva či dalších podmínek průběhu výuky, avšak při

schopnosti nést za své jednání a chování odpovědnost.

7. Vzdělání jako participace na demokracii. Demokratický model vyučování umožní

každému podílet se různými způsoby na životě v dané komunitě, ve společnosti, na

planetě. Děti a mládež se učí demokratickému procesu jako jeho přímí účastníci, nikoli

jen z teoretických výkladů o demokracii.

8. Vzdělání pro globální občanství (světoobčanství). Adekvátní koncepce výchovy

respektuje vše, co je plně a všeobecně lidské. Umožňuje poznání základů věd a oceňuje

přitom takové univerzální hodnoty, jako je láska, soucit, moudrost, pravda, harmonie či

hledání smyslu života.

9. Vzdělání pro uvědomělou péči o Zemi. Výchovně-vzdělávací proces by měl

především podporovat uvědomělou péči o Zemi. Výchova by přitom měla mít základy v

globální a ekologické perspektivě, aby mohla v mladé generaci rozvíjet úctu k

důmyslnému propojení forem veškerého života, k jeho ochraně a podpoře. Základem

poznání a studia by měly být zejména znalosti základních nosných systémů života, toků

energie, koloběhů, vnitřních vztahů a změn.

10. Duchovní rozměr ve výchově a vzdělání znamená podpořit zdravý duchovní život

jedince, pomoc při propojení a souvztažnosti všech životů, rozvíjení pocitu

19

sounáležitosti, lásky a porozumění pro potřeby druhých, výchova k empatii, soucitu,

šetrnosti k neživým výtvorům přírody i člověka, fakt propojení všech se všemi, se Zemí.

Globální výchova s sebou přináší zejména nový pohled na svět, vidí řadu věcí

v jiných a pro nás často neobvyklých souvislostech. Snaží se nás naučit vzájemnému

respektu, úctě, empatii a toleranci, jež se s rozvojem průmyslu a techniky začaly

postupně z našeho světa vytrácet. Přitahuje nás zejména svým záměrem vytvořit

„spravedlivější a dlouhodobě udržitelný svět“ (Pike G. - Selby D. 2000a, s. 16).

20

1.2 Metody, formy a prostředky ekologické výchovy

„Hovoříme-li o ekologické výchově, uvědomujeme si současně problémy

související s obrovským nárůstem informací o přírodě a životním prostředí s jejich

hierarchizací a prezentací žákům, aby samostatně dokázali oddělit podstatné a

nepodstatné, významné a méně významné informace a současně je dokázali hodnotově

interpretovat včetně důsledků pro své jednání“ (Horká H. 2005, s. 58).

Být dostatečně informován a oplývat množstvím znalostí či dovedností však

stále ještě neznamená mít k životnímu prostředí pozitivní vztah. Vytváření kladného

postoje a pevného citového pouta žáků k jejich rodnému kraji a přírodě vůbec, závisí

ještě na mnoha různých faktorech. Způsob, jakým dětem zprostředkujeme

informace, je velmi důležitým prvkem, jenž může výrazně ovlivnit ostatní složky

výchovně-vzdělávacího procesu.

Základním stavebním kamenem, od kterého by se měla práce učitele a učební

činnost žáků odvíjet, je tzv. výukový cíl. Z. Kalhous a O. Obst (2001, s. 75) jej chápou

jako představu o kvalitních i kvantitativních změnách u jednotlivých žáků v oblasti

kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaženo ve stanoveném čase

v procesu výuky. Výukové cíle by měly zahrnovat změny v oblasti osobnosti žáka

nejenom v rovině vzdělávací, ale také v oblasti postojové a výcvikové. Měly by

vyjadřovat, jaké činnosti, jakého výkonu je žák schopen v určité etapě svého učení

dosáhnout, a to v souvislosti s vymezeným učivem, měly by být náročné, ale současně i

splnitelné, a měla by mezi nimi být zachována konzistentnost (Kalous Z., Obst O. 2001,

s. 77-79).

Jako pomůcka pro učitele, která by jim měla posloužit při stanovení obecných

i konkrétních cílů výuky, při přípravě učebních úloh a při přípravě činností a postupů,

které použijí ke zkoušení a hodnocení, byla vytvořena tzv. taxonomie (Pasch M. 1998,

s. 72). Jedním z nejpoužívanějších postupů pro řazení učebních činností je bezesporu

taxonomie vzdělávacích cílů, s níž jako první v padesátých letech přišel pedagogický

psycholog Benjamin Bloom a jeho kolegové. (Pasch M. 1998, s. 72) Skládá se ze šesti

hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako:

1. znalost (zapamatování),

2. porozumění,

3. aplikace,

21

4. analýza,

5. syntéza,

6. hodnotící posouzení

(Kalhous Z., Obst O. 2001, s. 80).

✾ Jednotlivé cílové kategorie, včetně sloves vztahujících se k činnosti, která

jsou v souvislosti s nimi často používána, blíže popisuje například M. Pasch (1998, s.

77). Kategorie jsou zde hierarchicky uspořádány od nejnižší cílové kategorie znalosti až

po kategorii hodnotícího posouzení. Jejich hierarchické uspořádání vychází z hypotézy,

že k dosažení vyšší cílové kategorie je nezbytné důkladné zvládnutí příslušného učiva

na nižší úrovni osvojení (Kalhous Z., Obst O. 2001, s. 80).

Tabulka č. 2: Příklady úloh jednotlivých kategorií dle Bloomovy taxonomie

Cílová kategorie Příklady úloh

1. znalost Vzpomeňte si na označení věcí pocházejících z přírody.

2. porozumění Uveďte příklady lidských výtvorů a napište, z čeho jsou vyrobeny.

3. aplikace Uveďte nové příklady odpadů, s nimiž si příroda neporadí.

4. analýza Napište názvy 5 věcí z vašeho okolí vyrobených ze surovin z živé

přírody a rozdělte je na suroviny živočišného a rostlinného

původu.

5. syntéza Uveďte příklady odpadu, který lze znovu použít jako druhotnou

surovinu, navrhněte a vyrobte nádoby pro jeho třídění.

6. hodnocení Zhodnoťte význam vašich vyrobených nádob pro tříděný odpad.

Prvouka pro 3. ročník I. díl: PŘÍRODNINY A LIDSKÉ VÝTVORY (ALTER 2002, s. 26,

27)

Bloomova taxonomie má přísně logickou strukturu, ale neklasifikuje učivo,

nezabývá se jednotlivými fázemi vyučovacího procesu ani vyučovacími metodami,

činností učitele apod. (Kalous Z., Obst O. 2001, s. 82). Slouží jako nástroj k logické

propojenosti učiva a činností žáků, jako prostředek k zajištění dokonalejší

zpětnovazební informace o tom, na jaké úrovni žák zvládl příslušný úkol (Kalous Z.,

Obst O. 2001, s. 82).

22

1.2.1 Metody výuky

Významným prostředkem k dosažení cíle ve výuce je nepochybně výuková

metoda. Velmi záleží zejména na jejím správném výběru, pochopení a způsobu

realizace. J. Maňák (2001, s. 33) ji charakterizoval jako koordinovaný systém

vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který je zaměřen na dosažení

výchovně vzdělávacích cílů. Zabýval se také podrobněji tříděním základních metod a

vytvořil jejich komplexní klasifikaci (viz. Maňák J. 2001, s. 34, 35).

1.2.2 Charakteristika vybraných metod

METODY SLOVNÍ

a) monologické

K nejčastěji používaným monologickým vyučovacím metodám náleží výklad

v jeho různých formách - vyprávění, popis, vysvětlování, školní přednáška (J.Skalková

1999, s. 172). Pro výuku ekologické problematiky, a to obzvlášť na 1. stupni ZŠ, se

však tyto metody jeví poněkud nevhodné. Pasivita při výuce, pouhé naslouchání a

reprodukování cizích myšlenek je mnohdy náročné i pro řadu vysokoškolských

studentů, natožpak pro žáky 1. stupně ZŠ. Přestože negativa těchto metod můžeme najít

i v jiných oblastech, nemluvě pak o tělesném zdraví dětí, jistě to ještě neznamená, že

bychom je měli ze škol odstranit, či úplně zavrhnout.

Bez výkladových metod se nikdy zcela neobejdeme. Situace, kdy je třeba

žákům něco objasnit pouze prostřednictvím výkladu, nás zastihne velmi často a nelze se

jí rozhodně vyhnout. Je však třeba si uvědomit, že užití výkladu při výuce je vhodné

pouze v doplňující formě. Nikdy se o tyto metody neopíráme jako o jediné a hlavní.

„Čím více času ve škole získají děti pro vlastní aktivní a tvůrčí činnosti a čím méně ho

stráví náslechem, tím lépe pro ně“ (Houška.T. 1995, s. 68).

b) dialogické

Pokud se zmíníme ještě o metodách slovních, velmi důležitý význam pro

utváření vlastních názorů a postojů vůči životnímu prostředí má především metoda

rozhovoru. Jeho prostřednictvím lze žáky například motivovat, prověřit si míru jejich

znalostí, upevnit jejich dosavadní vědomosti, směřovat je k požadovaným odpovědím.

23

Jsou pomocníkem učitele v jeho snaze o utváření základních mravních hodnot a názorů

ve třídě.

c) metody práce s učebnicí, knihou

Ve výčtu metod nelze opomenout ani metodu práce s textem, která se hojně

uplatňuje zejména na málotřídních školách. Využívá se především ve velké míře

formou pracovních listů a pracovních sešitů. Žáci jsou tak v souvislosti s nimi více

vedeni k samostatnosti. Důležité však je při její aplikaci nesklouzávat k jednotvárnosti a

stereotypu ve výuce.

„Ve výuce jsou důležité jak metody vedoucí k reproduktivnímu osvojování

učiva, tak metody zaměřené na produktivní myšlení, na samostatnou pozitivní činnost“

(Fabiánková B. 1996, s. 27).

METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ

Daleko vhodnější než výše zmiňovaný a dnes ještě často užívaný výklad je pro

ekologickou výchovu metoda demonstrace a užití techniky. Mnohdy je pro děti při

výuce přínosnější sledování kvalitního filmu, než poslech zdlouhavého a nezáživného

vyprávění. Rovněž demonstrace přírodnin má pro ně větší význam než jejich pouhý

slovní popis.

V poslední době se do popředí dostává zejména počítačová technika, která má

velmi široké využití. Na trhu je nyní dostupná celá řada CD-ROMŮ obsahujících pro

děti velmi zajímavé programy. Žáci se mohou jejich prostřednictvím ocitnout například

ve světě zvířat, poslechnout si jejich hlasy, prohlédnout film, zahrát si různé hry,

vytisknout pracovní listy apod. Nemluvě o zdokonalení jejich práce s počítačem.

Výklad, demonstrace a užití techniky jsou však metody, které obraz přírody

žákům pouze nepřímo zprostředkovávají nebo se jim snaží poskytnout určité informace.

Nikdy se jim však nepodaří navodit takovou atmosféru přírody, jakou umožňuje přímý

kontakt s ní. „Ekologická výchova vyžaduje poznání, pochopení, prožívání a orientaci

na jednání v sepětí se smyslovým vnímáním, emocionálním zážitkem, přímým

pozorováním, osobní zkušeností a aktivitou, nejlépe v přírodě“ (Horká H. 1996, s. 28).

Mají-li děti možnost se s problémem a věcmi, které chtějí poznat, setkat tzv.

„tváří v tvář“, zanechá to v nich rozhodně větší emoce než námi zprostředkované

informace. Cítit, slyšet, vidět, okusit a zažít, znamená vždy mnohem více než pouze jen

24

slyšet. Je tedy velmi důležité zprostředkovat dětem určitý prožitek z kontaktu s

přírodou, rozvíjet jejich smyslové vnímání, probouzet v nich emoce, upozorňovat je

také na estetickou stránku, tj. krásu přírody, zkrátka snažit se o to, aby k ní našly cestu

samy a vytvořily si tak pevný citový vztah.

V tomto směru se tedy jako daleko efektivnější jeví metoda pozorování.

Pozorování je však třeba žáky nejprve naučit. Učitel je musí vést k tomu, aby si všímali

podstatných věcí a nerozptylovali se jevy vedlejšími. Důležité je také dětem

prostřednictvím pozorování přiblížit estetické hodnoty přírody a rovněž její zákonitosti,

kterých by si jinak nevšimly.

Mezi hlavní klady této metody patří zejména možnost její realizace nejen v

prostředí školní budovy (např. v koutku přírody), ale třeba i na školním pozemku, na

vycházce do přírody a na dalších, pro děti zajímavých, místech. Metoda bývá většinou

spojena také s popisem, u něhož by žáci měli zachovávat vždy určitý postup (např.

popis zvířete od hlavy k ocasu, apod.).

„Má-li být působení demonstračních metod skutečně účinné a má-li dobře

plnit svou funkci z hlediska poznávacího i emocionálně motivačního, uvažuje učitel vždy

o jejich vhodném začlenění do výchovně-vzdělávacího procesu a o jejich kombinaci s

ostatními metodami, především s těmi, které umožňují přímou aktivní činnost žáků“ (J.

Skalková 1999, s. 181).

METODY PRAKTICKÉ

K dalším významným metodám, které v dětech často vzbuzují nebývalý zájem

o práci, patří pokus. Podle B. Fabiánkové (1996, s. 29) se tato metoda používá zejména

pro demonstraci jevů, které jsou obtížně pozorovatelné v jejich přirozeném prostředí a

jsou vždy spojeny s pozorováním, od kterého se liší změnami podmínek přírodního děje

a možností metodu kdykoli zopakovat.

Značným přínosem pokusu je především přímá účast žáků na praktické

činnosti. Ta také umožňuje dětem objevovat různé zákonitosti a tajemnosti přírody. V

rámci pokusů se rovněž uskutečňují různá morfologická cvičení (např. žáci zkoumají

rostlinné části těla, všímají si jejich stavby apod.).

U žáků mladšího školního věku se velké oblibě těší zejména laborování, které

se uplatňuje v předmětech, jenž umožňují provádět jednoduché pokusy, při nichž žáci

ověřují poučky nebo zdůvodňují svá pozorování (Maňák J., Švec V. 2003, s. 99).

25

Laborování většinou probíhá ve skupinách žáků, v nichž dochází k dělbě práce, neboť

žáci se mohou u jednotlivých úkonů střídat, učí se při něm zaznamenávat průběh prací,

registrovat dosahované výsledky, které dále zpracovávají: řeší a vypočítávají údaje,

pořizují grafy, píší protokoly, formulují závěry (Maňák J., Švec V. 2003, s. 99, 100).

Prostřednictvím laborování si žáci upevňují především své manuální dovednosti, učí se

pozorovat a samostatně uvažovat.

Jestliže jsme již dříve hovořili o významu přímé zkušenosti žáků, nelze v

souvislosti s ní rozhodně zapomenout na práci v koutku přírody nebo na školním

pozemku. Zahrnuje například péči o rostliny (klíčení semen, výsadbu, okopávání,

zalévání, pozorování jejich růstu atd.), péči o drobné živočichy, výstavu plodů, nerostů

a další činnosti. Právě přímý kontakt žáků s živými organismy a především odpovědnost

za jejich další vývoj, má velký vliv na jejich emocionální rozvoj jejich osobnosti a

schopnost vnímat potřeby druhých.

AKTIVIZUJÍCÍ METODY

Pro ekologickou výchovu má hlavní význam především rozvíjení správných

životních postojů a mravních hodnot žáků. Z tohoto hlediska se jako velmi vhodné jeví

aktivizující metody, které jsou založené především na jejich prožitcích a zkušenostech.

Podněcují ve velké míře zájem o učení, podporují u žáků intenzivní prožívání, myšlení a

jednání, zajišťují předpoklady uvědomělého učení, podporují jejich samostatnost,

flexibilitu a kreativitu myšlení (Maňák J. 2001, s. 42). Takové předpoklady splňuje

například diskuse, brainstorming, hra a projektové metody.

Diskuse

Své místo ve výuce ekologie mají bezesporu i metody diskusní. J. Maňák

(2001, s. 176) diskusi charakterizoval jako vzájemný rozhovor mezi všemi členy

skupiny, v němž jde o vyjasnění stanovené problematiky.

Prostřednictvím této metody si žáci rozvíjejí především svoje komunikativní

dovednosti, učí se správně formulovat a obhajovat své názory, pozorně naslouchat a

respektovat myšlenky ostatních spolužáků. Jsou nuceni nad daným problémem

přemýšlet a aktivně se podílet na jeho řešení. Tyto metody jsou vhodné především k

upevňování učiva procvičováním a opakováním (Maňák J. 2001, s. 43).

26

Brainstorming (burza nápadů)

Jak už samotný název této metody napovídá, je její podstatou především

množství nápadů. Vyžaduje, aby všichni její účastníci v průběhu stanoveného času

(např. 10 min.) zformulovali co nejvíce spontánních nápadů k danému problému

(Skalková J. 1999, s. 177). Hlavním smyslem je vyprodukovat co nejvíce nápadů a

potom posoudit jejich užitečnost (Maňák J., Švec V. 2003, s. 164).

Metoda má svá určitá pravidla a z nich vycházející doporučované postupy.

Během poměrně krátké doby je produkována celá řada návrhů na řešení určitého

problému. Hlavním pozitivem metody je především její podněcování k myšlení dětí.

Hra

Mezi nejvíce oblíbené metody dětí již dlouhodobě patří didaktické hry. Jejich

přitažlivost tkví především ve vzájemném propojení učiva a hry. Poskytují dětem

prostor pro jejich tvořivost a rozvíjení smyslů. „Hra, jako každá prožitková forma,

přirozeně formuje postoje a hodnotový systém žáků“ (Činčera J., Caha M., Kulich J.

1996, s. 1). Dává dětem možnost se do daného problému vcítit, svým způsobem ho

prožít a lépe mu tak porozumět. Hry určené pro ekologickou výchovu dávají dětem

možnost přírodě porozumět, posilují jejich odpovědnost k životnímu prostředí,

ohleduplnost vůči sobě i druhým, vytvářejí prostor pro spolupráci a vzájemnou

toleranci.

✾ Hry jako pedagogický prostředek nám přinášejí celou řadu výhod:

(Činčera J., Caha M., Kulich J. 1996, s. 2, 3)

- poskytují bezpečné prostředí pro učení (nezávaznost hry umožňuje hráčům riskovat,

hledat nezvyklé alternativy)

- poskytují možnost opakovat a procvičovat situace (hra dává možnost zopakovat si

situaci a šanci postupně zlepšovat a napravovat vlastní chyby)

- učí systémovému a abstraktnímu myšlení

- pomáhají zaujmout hráče a zapojit je do učení

- rozvíjejí celou osobnost hráče

- umožňují smysluplné zkratky v čase a prostoru (umožňují prožít děje, které ve

skutečnosti trvají celé dny, měsíce nebo roky na časové ploše vyučovací hodiny)

27

Přitažlivost hry děti také mnohdy motivuje k dalšímu učivu, což je další z

důvodů proč ji poněkud častěji zařazovat do výuky.

✾ Příklady her vztahujících se k ekologické výchově pro I. stupeň ZŠ (viz. 1.- 5):

(Pike G., Selby D. 2000a, s. 95, 97, 100, 101)

1. Procházky pro pět smyslů - průzkum určitého stanoviště v přírodě, žáci si

procvičují svoji schopnost vnímat prostředí všemi smysly.

2. Spojování obrázků prostředí - hra s kartami živočichů, jejich přirozeného prostředí

a lidského zásahu do něj. Žáci při ní poznávají a přemýšlí o zásahu člověka do

přirozených ekosystémů.

3. Recyklační běh - rozeznávání recyklovatelných odpadů a jejich třídění.

4. Odpadologové - seznamování s možnostmi a metodami recyklace odpadů.

5. Zacházení s obaly - zkoumání plýtvání zdroji a energií spojené s obaly a balením

zboží. Žáci si při ní uvědomí dopad balení výrobků na životní prostředí.

Velmi úzký vztah k didaktickým hrám mají metody inscenační, poněvadž v

podstatě u nich jde o hraní zvolených nebo přidělených rolí (Maňák J. 2001, s. 45). Žáci

předvádějí určitou roli blízkou reálné situaci. Daný problém tak blíže poznávají a

hlouběji prožívají. Tyto metody přispívají zejména k rozvoji jejich komunikativních

dovedností, utvářejí jejich názory a postoje.

Projektová metoda

K významným aktivizujícím metodám bezesporu náleží i tzv. projektová

metoda. Její hlavní pedagogický cíl spočívá v tom, že se podněcuje samostatné

získávání vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení určitých problémů v praxi

(Maňák J. 2001, s. 44). Rozvíjí se tak přirozený zájem dětí o poznávání prostřednictvím

činnosti, se kterou se určitým způsobem ztotožňují. J. Maňák a V. Švec (2003, s. 168)

charakterizují projekt jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se

životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, jenž vede k

vytvoření adekvátního produktu.

28

✾ Postup při projektovém vyučování lze charakterizovat následujícími momenty:

(Skalková J. 1999, s. 217, 218)

1. Volí se situace, která představuje pro žáky skutečný problém. Mohou to být

situace, které nejsou typicky školní a vycházejí ze životního prostředí žáků, jejich

místa bydliště, události, které žáci skutečně prožívají, problémy, jež si sami volí a

chtějí řešit. Mnohdy jde o volně formulovanou myšlenku nebo nápad v diskusích pak

dále zpřesňované (např. „Těžba uhlí, historie, současné problémy, ekologie“).

2. Další kroky spočívají v tom, že se s žáky diskutuje o plánu řešení zvoleného

problému. Žáci formulují a zpřesňují otázky, které jsou řešitelné a které budou

skupiny nebo jednotlivci řešit. Určí se, jaká bude forma výsledku ( sdělení, výstavka,

dokumentace, model aj.).

3. Rozvíjí se činnosti vyžadující řešení tohoto problému. Musí být jasno, kdo, jak a

co udělá. Skupiny žáků či jednotlivci se věnují řešení svých úkolů. Např. žáci

vyhledávají informace, shromažďují potřebný materiál, spojují text a obraz.

4. Závěr projektu by měl mít formu určitého zveřejnění výsledků práce i

zhodnocení práce na projektu.

Projekt výrazně zvyšuje zájem dětí o učivo. Učí je spolupráci, odpovědnosti,

vzájemné toleranci a schopnosti komunikace. Obohacuje je o přímou zkušenost a pocit

uspokojení z dobře vykonané práce. K velkým výhodám této metody patří také možnost

výběru různých organizačních forem (např. výuka individuální, výuka skupinová či

jejich kombinace).

1.2.3 Hodnocení ve výuce

Velký význam ve výchovně-vzdělávacím procesu má samozřejmě také

hodnocení. Systematické zjišťování dosažené úrovně vědomostí a dovedností žáků je

důležitým prvkem ve výuce, který se významnou měrou podílí na jejich zájmu a vztahu

k učivu. Je to činnost, která může žáka často svými důsledky povzbudit, posílit, podnítit

jeho zájem o další učivo, nebo naopak odradit, zahanbit, podrazit v sebedůvěře.

Problematikou hodnocení se podrobněji zabývá například Jan Slavík, jenž

hodnocení chápe jako porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme

„lepší“ od „horšího“ a vybíráme „lepší“, nebo se snažíme najít cestu k nápravě či

aspoň zlepšení „horšího“ (1999, s. 15).

29

Hodnocení slouží také k plnění různých cílů a podle Slavíka plní zejména

funkci motivační, poznávací a konativní. Vede člověka k tomu, že něco přijímá a něco

odmítá, nebo se k něčemu staví naopak lhostejně, umožňuje mu, aby pronikal k

významu, smyslu a důležitosti toho, co jej ve světě obklopuje, a konečně hodnocení

také směřuje k aktivnímu působení na skutečnost, k jejím změnám v souladu s

hodnotami, které člověk uznává (Slavík J. 1999, s. 16-18).

Vztahy mezi výše popsanými funkcemi hodnocení a školní prací učitele

ukazuje následující tabulka č. 3. (Slavík J. 1999, s. 18).

Tabulka č. 3

FUNKCE HODNOCENÍ

MOTIVAČNÍ POZNÁVACÍ KONATIVNÍ

cíl ve výuce zaměřovat pozornost

k určitým hodnotám,

přitahovat nebo

odpuzovat

rozlišovat hodnoty a

významy, ukazovat

jejich souvislosti

aktivizovat,

podněcovat k

činnému dosazování

nebo udržování

hodnot

převládající

psychická dimenze

cit rozum vůle

typické uplatnění

ve výuce

seznamování žáků s

novým učivem,

(sebe)hodnocení

chování a postojů

žáků

rozpracování učiva,

rozvíjení a

prohlubování

znalostí

upevňování znalostí

a jejich aplikace,

(sebe)hodnocení

výkonů žáků

Aby výuka byla pro žáka příjemná, musí školní hodnocení přispívat k dobrému

pracovnímu klimatu školy a třídy, v nichž děti školou povinné tráví valnou část svého

času (Slavík J. 1999, s. 15).

Kladné hodnocení jejich snahy a práce bývá pro žáky často největší

podporou, která je povzbuzuje a motivuje k další aktivitě a touze po poznání. Je třeba

také brát výrazný zřetel na význam zpětné vazby, kterou hodnocení žákům rovněž

poskytuje.

Při posuzování jejich schopností, výsledků činnosti, dovedností, ale především

snahy a zájmu o učivo se zejména v ekologické výchově jeví jako vhodnější slovní

30

způsob hodnocení než dosud užívaný známkovací systém. Poskytuje mnohdy

podrobnější a také objektivnější obraz o schopnostech a dovednostech žáka. Dokáže

popsat míru a způsob jakým je žák dovede využít ve svém běžném životě. Mezi největší

klady slovního hodnocení, na rozdíl od známkovacího systému, patří zejména možnost

informovat žáka o tom, jak by měl postupovat dále, na co by se měl zaměřit, a

především umožňuje pochvalu za jeho snahu, ne pouze za dosažené výsledky.

HODNOCENÍ V RVP

Řadu změn v hodnocení žáků nám nedávno do škol prostřednictvím RVP ZV

přineslo nové kurikulum. Nejvýraznější změna v hodnocení žákových výsledků oproti

současné praxi spočívá v tom, že se toto hodnocení bude vztahovat především k

dosahování očekávaných výstupů v jednotlivých vzdělávacích oborech, respektive

vyučovacích předmětech, a současně s tím i k utváření klíčových kompetencí (Manuál

ZV 2005, s. 66).

✾ V pravidlech pro hodnocení žáka, která škola ve svém ŠVP ZV vytváří, je proto

nezbytné (Manuál ZV 2005, s. 66):

- vymezit způsoby hodnocení, které budou na jednotlivých stupních (konkrétních

ročnících, vyučovacích předmětech) při hodnocení žákova výkonu využívané

(klasifikace, slovní hodnocení, kombinace obou způsobů);

- stanovit kritéria hodnocení, která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova

výkonu obecně platná a při hodnocení využívána.

Pokud jde o změny týkající se způsobu hodnocení žáka, může být dosud

nejběžněji používané hodnocení pomocí klasifikace doplněno či úplně nahrazeno

hodnocením slovním, neboť dokáže lépe postihnout individuální pokrok každého žáka

a poskytnout celistvější informace o silných a slabých stránkách jeho výkonu (Manuál

ZV 2005, s. 67). Tento způsob hodnocení je vhodné aplikovat zejména v oblasti

ekologické výchovy.

Soubory obecně platných kritérií stanovených školou pro jednotlivé způsoby

hodnocení žákova výkonu ve vyučovacích předmětech jsou Manuálem ZV (2005, s. 69)

označovány jako kritéria hodnocení žáka. Je zapotřebí je odvíjet od klíčových

31

kompetencí, tj. formulovat je tak, aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových

kompetencí promítly (Manuál ZV 2005, s. 69).

✾ V ekologické výchově se tedy na základě klíčových kompetencí občanských a

pracovních především hodnotí na jaké úrovni žák:

- chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje

požadavky na kvalitní životní prostředí a rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany

zdraví,

- přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti,

hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i

zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských

hodnot (RVP ZV 2004, C 4, s. 3, 4).

Cílem hodnocení je poskytnout žákovi zpětnou vazbu, jejíž prostřednictvím

získává žák informace o tom, jak danou problematiku zvládá, jak dovede zacházet s tím,

co se naučil, v čem se zlepšil a v čem ještě pochybuje. Jeho nedílnou součástí musí být

konkrétní návod, jak má žák postupovat, aby přetrvávající nedostatky odstranil (Manuál

ZV 2005, s. 65).

1.2.4 Organizační formy v ekologické výchově

V přípravě učitele na výuku má své nezanedbatelné místo také organizační

forma. Vhodně zvolený způsob uspořádání výuky může značně ovlivnit celý výchovně-

vzdělávací proces. Pokud zvolíme pro svoji práci hlavní organizační formu, tj.

vyučovací hodinu, měli bychom se vyvarovat zejména jednotvárnosti, ke které často

inklinuje. Abychom se tomuto jevu vyhnuli, je vhodné vycházet například z Bloomovy

taxonomie,

Z hlediska ekologické výchovy se jako velmi efektivní forma výuky jeví

zejména vycházka a praktické činnosti žáků (Fabiánková B. 1996, s. 40). Obě tyto

formy zprostředkovávají přímý kontakt žáků s přírodou, vtahují je přímo do reality a

umožňují jim vidět danou problematiku tzv. „na vlastní oči“. Jejich prostřednictvím lze

také výrazně působit na emotivní a estetickou stránku žáků a vytvářet tak základ pro

jejich pozitivní vztah k životnímu prostředí.

32

U vycházky se nám možná jako jisté negativum může jevit její značná

náročnost na přípravu a organizaci. Zcela jistě nám to však vynahradí, velký výchovný

a poznávací význam, kterým tato forma výuky oplývá (Fabiánková B. 1996, s. 38).

Z praktických činností je třeba vyzdvihnout zejména práci na školním

pozemku a veřejně prospěšnou práci. V rámci práce na školním pozemku mají žáci

například možnost aplikovat své teoretické poznatky v praxi, mohou vykonávat řadu

individuálních činností (př.okopávání, pletí, zalévání), pozorují zde rostliny v různém

období vegetace, užitečný i škodlivý hmyz, učí se estetické úpravě záhonů apod.

(Fabiánková B. 1996, s. 39).

Z hlediska péče o životní prostředí je také velmi důležitou organizační formou

zejména veřejně prospěšná práce. Žáci se jejím prostřednictvím učí všímat si svého

okolí a zušlechťovat je, mohou přiměřeně svému věku udržovat čistotu v okolí školy,

parku, vyhrabávat trávníky, vysazovat květiny a stromky, sbírat starý papír, kaštany,

byliny, rozmísťovat krmítka a budky pro ptáky apod. (Fabiánková B. 1996, s. 40).

Velký význam, zejména pro sociální vývoj žáka, má skupinová forma výuky,

případně činnost dětí ve dvojicích (v 1. ročníku je vhodnější). Společné řešení

problému, výměna zkušeností, vzájemná podpora a motivace, pobízení na cestě ke

stanovenému cíli jsou hlavní pozitiva, jimiž se skupinová práce vyznačuje.

Svůj neocenitelný význam má skupinová práce především při dalším

začleňování jedince do společnosti. Ve skupině také dochází k utváření mravních zásad

žáka, jeho hodnot a postojů, které jsou velmi důležité pro jeho další ekologické myšlení

a cítění.

Vedle skupinové výuky se v poslední době také setkáváme s pojmem

kooperativní výuka. Je to také komplexní výuková metoda, která je založena na

kooperaci (spolupráci) žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale

i na spolupráci třídy s učitelem (Maňák J., Švec V.2003, s. 138). Velmi často bývá

realizována ve skupinách, proto ji s jistým zjednodušením můžeme považovat za formu

skupinové výuky (Maňák J., Švec V. 2003, s. 138).

Kooperativní výuka podněcuje žáky prostřednictvím spolupráce k aktivitě,

komunikaci a vzájemné toleranci. Učí je naslouchat a akceptovat názory ostatních

spolužáků.

33

✾ Mezi základní principy kooperativního vyučování a učení náleží:

(J. Skalková 1999, s. 212)

- vzájemná pomoc

- tolerance

- získání dovednosti přesně formulovat vlastní myšlenky a chápat myšlenky druhých

- reagovat na názory a požadavky skupiny

- dovednost hodnotit sebe i druhé.

Zavedení Rámcově vzdělávacího programu do základních škol poskytuje

učitelům nebývalou možnost a především volnost ve výběru nepřeberného množství

různých prostředků ve vedení výuky. Každý pedagog však musí vždy citlivě uvážit,

která z metod a organizačních forem je pro dané učivo nejvýhodnější (Fabiánková B.

1996, s. 40).

34

1.3 Strategie výuky v ekologické výchově

Již dříve zmiňovaná globální výchova nám s sebou přinesla řadu nových

strategií, se kterými jsme se ve škole možná ještě ani nesetkali. To, co nás od nich může

bohužel odradit, je jejich netradičnost, mnohdy i náročnost (především časová) a naše

obava z něčeho nového, pro nás často neobvyklého.

Jak však ve své publikaci Cvičení a hry pro globální výchovu 1 Pike G. a

Selby D. (2000a, s. 16) uvádí: „...Jsou to strategie, které jsou podstatné pro budoucí

uplatnění žáků v komplexních a globálních systémech a nezbytné k vytváření

spravedlivějšího a dlouhodobě udržitelného světa.“... „To nové, co globální výchova

přináší, spočívá ve skutečnosti, že s jejím uvedením do praxe lze znalosti a dovednosti

získat a upevnit efektivněji a přiměřeněji schopnostem i potřebám jednotlivých žáků i

realitě světa.“

1.3.1 Výchovné a vzdělávací strategie RVP

Slovník Školského vzdělávacího a informačního portálu EDU.CZ

(www.edu.cz) definuje strategii jako dlouhodobý záměr činnosti k dosažení určitého

cíle. Podle Manuálu ZV (2005, s. 32) výchovné a vzdělávací strategie představují

společné postupy, které vedou k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků.

Pro utváření výchovných a vzdělávacích strategií ŠVP doporučuje dodržovat zejména

následující:

• Výchovné a vzdělávací strategie vymezit prostřednictvím společně uplatňovaných a

upřednostňovaných postupů, metod a forem práce, případně aktivit, příležitostí či

pravidel.

• Výchovné a vzdělávací strategie formulovat ke každé klíčové kompetenci, čímž

dává škola prokazatelně najevo, jak zajišťuje utváření a rozvíjení klíčových

kompetencí u všech žáků a všemi pedagogy (Manuál ZV 2005, s. 32).

Takto vytvořené výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy se stanou

výchozím bodem pro vymezení výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni

vyučovacích předmětů. Podle Manuálu ZV (2005, s. 53) je třeba vymezit všechny

zásadní postupy, které povedou v daném předmětu k utváření a rozvíjení klíčových

35

kompetencí žáků. Pro výchovné a vzdělávací strategie uváděné v charakteristice

vyučovacího předmětu platí, že:

• jsou rozpracovány na úrovni vyučovacího předmětu a vycházejí z výchovných a

vzdělávacích strategií popisovaných na úrovni školy, přičemž jsou s těmito

strategiemi úzce provázané,

• jsou formulovány ke každé klíčové kompetenci,

• jsou vymezeny prostřednictvím společně upřednostňovaných postupů, metod a

forem práce, případně aktivit, příležitosti či pravidel uplatňovaných v daném

vyučovacím předmětu,

• jsou ve výuce uplatňovány všemi učiteli daného vyučovacího předmětu (Manuál ZV

2005, s. 53).

1.3.2 Strategie v ekologické výchově

„V intencích moderní pedagogiky se nelze omezovat pouze na předkládání

doporučení, že je třeba ekologickou výchovu uskutečňovat, ale je žádoucí vysvětlovat,

jak probíhá a jakými mechanismy je zajišťována“ (Horká H. 2005, s. 78).

Horká H. (2005, s. 78) se pokusila z rozsáhlé problematiky vztahující se k

didaktickým aspektům ekologické výchovy formulovat tyto následné strategie:

1. strategie

„K překonávání manipulativního nahlížení na přírodu i lidskou společnost v

důsledku jednostranné preference instrumentálního konceptu vzdělávání je vhodné

vybírat poznatky k ilustraci určitého problému, vztahovat je k člověku, informovat je o

genezi problémů v životním prostředí, o nebezpečích i možnostech nápravy“ (Horká H.

2005, s. 78).

Harmonické a nenarušené prostředí by se mělo stát naším cílem a příznivým

výhledem do budoucnosti. Při výuce žáků mladšího školního věku je lépe využívat

metody, jež jsou spojeny s jejich prožitkem. Je například daleko vhodnější

zprostředkovat dětem pozorování v přírodě, z kterého si odnesou skutečné zážitky, než

se jim snažit pouhými slovy předat mnohdy nezáživné informace. Ani užití vhodných

demonstračních pomůcek nedokáže dětem zcela nahradit bezprostřední vnímání

přírodního prostoru, který si mohou „vychutnat“ téměř všemi svými smysly a jež v nich

mnohdy zanechá velmi důležité emoce.

36

„Doporučuje se „pracovat“ s problémy místa (poznávat místní potok, kopec

apod., nejen se „projít“,ale „něco“ dělat, řešit, objevovat), klást sebereflektivní otázky

typu: Co znám? Jaké důsledky bude mít moje chování a jednání pro přírodu, pro druhé,

pro příští generace, pro mne? Co mohu udělat? atd.“ (Horká H. 2005, s. 78). Velmi

důležité je také přiblížit dětem problematiku životního prostředí uvedením konkrétního

příkladu nebo je vybídnout k diskusi.

2. strategie

„Při poznávání životního prostředí, zejména vzájemných vztahů a souvislostí v

něm, je zvlášť důležité, aby žák aktivně tvořil vědomosti interpretací a osvojováním

nových obsahů a smysluplným spojováním učiva o přírodě a o společnosti (kultuře) s

účelnou aplikací v každodenním životě“ (Horká H. 2005, s. 79).

Jako velmi efektivní se jeví bezprostřední setkání žáka s určitým

problémem nebo konkrétní událostí (např. ukázka eroze půdy v místě regionu včetně

způsobu prevence, ukázka následků těžby a následná snaha o jejich zmírnění apod.).

Setkání dětí s předmětem výuky, tzv. „tváří v tvář“, je pro ně rozhodně přijatelnější než

záplava informací, kterou jim zprostředkujeme.

3. strategie

„Při poznávání fakt má zvláštní postavení i osvojování si odpovídajících

poznatků o (možném) chování a jednání“ (Horká H. 2005, s. 79).

V praxi to především znamená:

- podporovat individuální kompetence a sebekontrolu - jednat uvědoměle, nikoliv

bezmocně ve vztahu k životnímu prostředí,

- mít zpětnou vazbu - vnímat vlastní jednání jako úspěšné a smysluplné,

- ovlivňovat pocit vlastní hodnoty, pěstovat sebeúctu, sociální cítění,

- zprostředkovávat pocit sounáležitosti, smyslnosti a radosti z práce při společném

usilování o příjemné prostředí“ (Horká H. 2005, s. 79).

Podstatné je tedy především vhodným a nenásilným způsobem učit děti

životním zásadám, jež je vedou k péči o životní prostředí. Dávat jim pocit důležitosti a

odpovědnosti (např. jejich stanovením, dodržováním a kontrolou vlastních pravidel).

37

Snažit se o to, aby ve svém životě získaly smysl pro řád, šetrnost a čistotu oproti

pouhé pohodlnosti a konzumnímu způsobu života. Velmi důležité je také zajistit dětem

vhodné podmínky pro plnění jejich činnosti, zejména proto, aby nedocházelo k jejímu

narušování, či dokonce poškozování.

4. strategie

„Poznatky si nelze osvojovat izolovaně a v abstraktní podobě, ale naopak

dynamicky, tvořivě, pokud možno zkušeností“ (Horká H. 2005, s. 80).

Velkým úspěchem při snaze o osvojení a upevnění poznatků, je úspěšné

vtažení žáků do řešeného problému. Pozitivum přímého kontaktu s problémem a také

zkušenosti, které si děti s sebou odnášejí, jsou naprosto zřejmé. Osvědčuje se při

vysvětlování opírat se zejména o vlastní prožitky žáků. Snažit se při objasňování

některých skutečností spojovat je s jejich okolním světem, který je pro žáky zajímavý

zejména svojí blízkostí a bezprostředností. Uvedené postupy jim tak často umožní

pochopit věci, které bychom jim jinak velmi těžko vysvětlovali.

Jedním ze způsobů jak žáky úspěšně vtáhnout do zkoumaného problému je

jejich přímé podílení na určitých činnostech. Jsou tak nuceni aktivně se zapojit do

plnění různých úkolů, začít nad daným problémem přemýšlet, často také spolupracovat

v týmu a citově se angažovat.

Příklady některých činností, z nichž si žáci mohou odnést zkušenost:

- spolupráce na různých projektech

- pozorování přírodních jevů

- provádění různých pokusů

- práce na školním pozemku

- dramatická činnost

- vytváření vlastních výrobků.

5. strategie

„Orientace na činnost představuje vytváření takových situací, které umožňují

zabývat se nejen kognitivní, ale též, a hlavně, senzomotorickou stránkou předmětů a

obsahů učení“ (Horká H. 2005, s. 82).

Velmi důležité pro výuku ekologie je také poskytnout dětem možnosti přírodu

bezprostředně vnímat, a to tak, aby s ní byly v přímém kontaktu. Jako příklad lze

38

uvést práci na školním pozemku, péči o květiny či drobná zvířata, výtvarnou činnost

spojenou se ztvárněním některých přírodních prvků atp.

Zapojení dětí do činnosti nejen rozumem, či fyzickými dovednostmi, ale

zejména jejich „srdcem“, je jedním z cílů, ke kterým bychom měli při výuce ekologie

směřovat. Propojit svět životního prostředí se zájmy dětí a jejich životní situací je zde

více než žádoucí.

6. strategie

„Vytváření vztahu k místu je předpokladem pro zařazování problematiky

globální“ (Horká H. 2005, s. 83).

Medializace světových ekologických problémů a opomíjení těch, které nás

bezprostředně obklopují, může vést někdy až k bagatelizaci problematiky okolního

prostředí. Žáci například mohou nabýt dojmu, že otázka ochrany životního prostředí,

týkající se jejich regionu, je v porovnání s nimi naprosto nicotná a malicherná a není

tedy důvod se jí zabývat. Z toho plyne, že je naprosto nezbytné neustále propojovat

lokální problémy s globálními a naopak. Žáci pak mají možnost dát si do souvislosti

věci a pojmy, které by jinak viděli zcela odděleně.

I zde je však na místě postupovat podle zásad Komenského „od jednoduššího

ke složitějšímu, od známého k neznámému, od blízkého ke vzdálenému apod.“ Je tedy

důležité vytvářet u dětí nejprve pevný citový vztah k jejich rodnému kraji a místu, které

je jejich domovem, a teprve potom se obracet k lokalitám vzdálenějším.

Je třeba si především uvědomit, že tzv. „ základnou“, v níž se začínají utvářet

první výchozí postoje a citové vazby k životnímu prostředí, je především rodina a

okruh přátel či vrstevníků, s nimiž jsou děti v každodenním kontaktu. Velký význam

může mít i udržování místních tradic, podněcování vztahu k historii a regionální kultuře

vůbec.

7. strategie

„Orientace na produkt má v této souvislosti také své opodstatnění“ (Horká H.

2005, s. 83).

Dobrou cestou, jak děti dále v jejich práci povzbuzovat a motivovat je k další

činnosti, je zviditelnění jejich tvůrčích výsledků. Demonstrace výsledku, ke kterému

žáci došli, vypovídá o jejich aktivitě, o jejich snaze něco vytvořit, k něčemu dojít a

39

stává se inspirací pro jejich okolí. Může se jednat například o praktický výrobek,

dramatickou hru, časopis, projekt, audionahrávku, videozáznam, výstavku a další

podobné způsoby prezentace. Pro děti a vlastně pro každého lidského jedince je velmi

přínosné a citově povzbuzující, pokud za sebou zanechá něco viditelného nebo

hmatatelného. Pohled na zdařilý výsledek vlastní práce se pro žáky stává příjemným

prožitkem a to zcela jistě zanechá pozitivní stopu v jejich úsudku i způsobu myšlení.

Obdobných výše uvedených postupů využívá zejména projektová metoda,

která se opírá o výraznou aktivitu žáka, jeho samostatnost a tvořivost a je především

spojena se snahou o dosažení určitého cíle doplněného prezentací a výstupem.

Důležitou roli zde hrají i mezipředmětové vztahy, díky nimž mají děti možnost vidět

věci ve vzájemných a pro ně mnohdy velmi důležitých souvislostech.

Za zmínku nepochybně také stojí jakým způsobem na současný svět reaguje

tzv. kooperativní vyučování. Jeho přínos pro ekologickou výchovu tkví především ve

snaze podněcovat u dětí pozitivní mezilidské vztahy, otevřenou komunikaci,

povzbuzovat jejich zájem o aktuální problémy a vést děti k samostatnosti a

odpovědnosti za své jednání, k vzájemnému respektu, úctě a lásce.

✾ H. Horká a A. Hrdličková uvedli ve své společné publikaci Výchova pro 21.

století (1998, s. 52-54) základní rysy, které charakterizují výchovné postupy v koncepci

globální výchovy:

1. kreativita - tvořivost, netradiční přístup, originalita, vynalézavost a iniciativa

2. kooperace - součinnost, spolupráce, výměna zkušeností, vzájemná komunikace

3. participace - účast, podíl na obsahu a formě výchovně-vzdělávací práce

4. upevňování důvěry k sobě i k ostatním - pozitivní stimulace, podpora sebedůvěry

5. zkušenostní a činnostní orientace - přímý kontakt se světem nebo se sebou samým,

učení prožitkem, hledání, osvojování a konstruování vědomostí žákem samým

/činnostně a zkušenostně orientované vyučování/.

40

2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

2.1 Charakteristika RVP ZV

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) svým vydáním

Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) vybídlo řadu pedagogů k

nelehkému úkolu, a to připravit si svůj vlastní školní vzdělávací program pro

základní vzdělávání (dále ŠVP ZV). RVP ZV (2004, A s. 1) je charakterizován jako

kurikulární dokument, který stanovuje závazný rámec vzdělávání a vymezuje

standardní vzdělávací obsah pro danou etapu vzdělávání.

Tyto veřejné závazné vzdělávací dokumenty poskytují školám příležitost,

vytvořit si svůj vlastní ucelený vzdělávací program, který by blíže specifikoval jejich

vzdělávání. Mají tak možnost si na základě RVP připravit svůj ŠVP, jež by vycházel z

představ a dosavadních zkušeností pedagogů dané školy a prostřednictvím jejich

společného úsilí se zaměřil na potřeby konkrétních žáků.

Jak uvádí RVP ZV (2004, A s. 1), kurikulární dokumenty vznikají na dvojí

úrovni - státní, kde RVP vydává MŠMT zastupující stát, a školní, kdy si každá škola

připravuje svůj vlastní školní vzdělávací program. Oba tyto dokumenty jsou přístupné

široké veřejnosti. Jejich příprava s sebou přináší celou řadu výhod, avšak můžeme při ní

narazit i na některá úskalí.

✾ K jejím kladům můžeme například přičíst možnost:

- zaměřit se na „ své“ žáky

- zohlednit známé podmínky školy, svůj způsob práce

- větší spolupráce s kolegy

- společné hledání nových možností efektivního vzdělávání a odstraňování všeho

nepodstatného a zatěžujícího

- vytvoření základu pro další zefektivnění vzdělávací činnosti.

✾ Jak jsem již výše uvedla, při přípravě můžeme narazit i na některá úskalí. Může to

být například:

- nejistota, obava z něčeho nového a nevyzkoušeného

41

- neochota některých kolegů dohodnout se, osvojit si něco nové

- nedostatek materiálu, zdroje informací (zpočátku)

- ztížení práce při tvorbě ŠVP ZV v důsledku chybějící speciální přípravy, která bude

doplněna teprve postupně (v rámci různých školení, návštěv jiných škol,

prostřednictvím koordinátora tvorby ŠVP ZV, literárních zdrojů apod.).

Příprava ŠVP ZV by měla být podle autorů RVP především týmová a to se

samozřejmě týká i následné výuky, jež z něho vychází. Podstatná je především účelnost

ŠVP ZV, jeho využitelnost pro všechny pedagogické pracovníky školy (promyšlenost

struktury a vztahů mezi jednotlivými částmi) a srozumitelnost pro rodiče i další

zájemce (Manuál ZV 2005, s. 6). K tomu, jak při jeho tvorbě postupovat, nám slouží

tzv. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání (dále

jen Manuál ZV).

✾ Důvodů , proč vytvářet tento dokument, je více. Zejména už proto, že ŠVP

ZV není pouze dokumentem stanoveným školským zákonem, který školám ukládá

povinnost vytvořit si svůj vlastní vzdělávací program. Poskytuje jim totiž také dobrou

příležitost nezávisle formulovat své představy o nejvýhodnějším způsobu vzdělávání

na dané škole. Dává možnost jednotlivým učitelům přímo se podílet např. na tvorbě

výchovné a vzdělávací strategie školy, na způsobu zajištění organizace, na dohodě o

specifikaci očekávaných výstupů, výběru, rozčlenění a propojení učiva, na tom jak

budou společně působit na žáky, jejich rodiče atd. (To s sebou však také přináší nutnost

jejich profesního zdokonalování a zvýšenou odpovědnost za vlastní práci i dosažené

výsledky.)

ŠVP ZV by měl fungovat jako východisko pro ucelený systém hodnocení

žáků i pro autoevaluaci činnosti školy. Toto hodnocení by mělo být především

záměrné, pravidelné, s jasnými a předem stanovenými pravidly. Mělo by sloužit ke

zpětnovazebné kontrole učitele i jiných pracovníků školy. ŠVP ZV by měl také sloužit

k propagaci školy a jejím záměrům, měl by možnost pružněji reagovat na určitou

situaci a lépe se tak prosadit v povědomí veřejnosti, ve prospěch které by měla škola

fungovat.

42

2.2 Cíle RVP ZV

✾ Jedním z hlavních cílů autorů RVP ZV je zefektivnění celého vzdělávacího

systému prostřednictvím následujících změn (viz. 1. - 4.):

(Manuál ZV 2005, s. 10, 11)

1. Vytvořit podmínky k tomu, aby se žáci chtěli učit (dlouhodobě, celoživotně), aby

byli motivováni pro učení, poznávání, zkoumání, praktické činnosti a aktivně se

zapojovali do procesu vzdělávání.

2. Vzdělávat žáky tak, aby mohli uplatnit své individuální předpoklady, aby se jejich

vzdělávání odvíjelo od jejich převažujících zájmů, schopností, reálných hranic

možností. Umožnit žákům se speciálními vzdělávacími potřebami i žákům

nadaným začlenit se do kolektivu běžné populace.

3. Zdůraznit ve výuce utváření klíčových kompetencí. Klást důraz na komunikační

schopnosti, toleranci, solidaritu, spolupráci, na praktické řešení problémů, na péči o

zdraví (své, komunity, přírody), na vztah ke kultuře a kulturnosti, na orientaci v

potřebách občana a člověka, který bude vstupovat do občanského života a na trh

práce atd. Vést žáky k samostatnosti, odpovědnosti a rozhodnosti v běžných i

výjimečných životních situacích.

4. Utvářet ve školách důstojné a zdravé prostředí, v němž je vztah k žákům chápán

a uplatňován jako vztah k partnerům a účastníkům vzdělávání.

Podstatu celého RVP tvoří jeho cíle a kompetence. Podle RVP ZV (2004, C s.

1) má základní vzdělání žákům „pomoci získávat a postupně zdokonalovat klíčové

kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného

zejména na situace blízké životu a na praktické jednání“.

43

2.3 Klíčové kompetence

Jak jsem se již dříve zmiňovala, základní vzdělávání mají žákům pomoci

získávat a postupně zdokonalovat klíčové kompetence. Tyto kompetence v podstatě

představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro

osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (RVP ZV 2004, C 4, s. 1).

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány (viz. 1. - 6.):

(RVP ZV, C 4, s 1. - 4.)

1. Kompetence k učení

2. Kompetence k řešení problémů

3. Kompetence komunikativní

4. Kompetence sociální a personální

5. Kompetence občanské

6. Kompetence pracovní

„Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se

prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako

výsledek celkového procesu vzdělávání, proto k jejich utváření a rozvíjení musí

směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole

probíhají“ (RVP ZV 2004, C 4, s. 1).

44

2.4 Vzdělávací oblasti a průřezová témata

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do

devíti vzdělávacích oblastí, které pokrývají celé základní vzdělávání, a dále se člení na

obsahově blízké obory vzdělávacích oblastí a šest průřezových témat (RVP ZV 2004, C

5, s. 1).

✾ Průřezová témata RVP ZV:

- Osobnostní a sociální výchova

- Výchova demokratického občana

- Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

- Multikulturní výchova

- Environmentální výchova

- Mediální výchova

„Tematické okruhy těchto průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími

oblastmi, umožňují propojení se vzdělávacími obsahy oborů, tím přispívají ke

komplexnosti vzdělávání a dávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou

problematiku“... „Jejich nadpředmětový charakter pozitivně ovlivňuje proces

osvojování klíčových kompetencí“ (RVP ZV 2004, C 6, s. 81).

Průřezová témata mohou být do výuky začleňována například jako součást

jednotlivých vzdělávacích předmětů nebo do nich mohou být integrována, být tématem

určitého projektu, semináře apod.

Pro nás je zejména aktuální průřezové téma Environmentální výchovy, jež

úzce souvisí s výchovou ekologickou. Podle H. Horké (2005, s. 26) se cíle a obsahové

zaměření ekologické a environmentální výchovy nijak nevylučují, liší se pouze a

především v metodickém pojetí chápání jevů v přírodě a ve funkční interpretaci.

2.4.1 Charakteristika průřezového tématu

„Průřezové téma Environmentální výchovy v základním vzdělávání vychází

z komplexního pojímání vztahu člověka k životnímu prostředí, za něž je považováno

vše - od nejbližšího okolí po biosféru planety“ (RVP ZV 2004, C 6, s. 89). „Propojuje

45

tak hlediska přírodovědná, sociální, technicko-ekonomická i estetická“ (RVP ZV 2004,

C 6, s. 89).

Průřezové téma má samozřejmě svůj významný podíl také na rozvoji

osobnosti žáka. RVP ZV podrobně uvádí přínos Environmentální výchovy pro

jednotlivé oblasti, tj. oblast vědomostí, dovedností a schopností a rovněž i oblast postojů

a hodnot.

✾ V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma:

(RVP ZV 2004, C 6, s. 89, 90)

• rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a

důsledkům lidských činností na prostředí

• vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování

• přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k

prostředí v různých oblastech světa

• umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní

odpovědností ve vztazích k prostředí

• poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí

jednání občana vůči prostředí

• ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného

rozvoje žádoucích i nežádoucích jevů

• napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální,

evropské i mezinárodní úrovni

• seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti

• učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických

problémů

• učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně

obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska.

46

✾ V oblasti postojů a hodnot průřezové téma:

(RVP ZV 2004, C 6, s. 90)

• přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty

• vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů

• vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní

perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti

• podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k

prostředí

• přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot

prostředí

• vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí

• vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu

dědictví.

Environmentální výchova prostupuje téměř všemi vzdělávacími oblastmi.

Způsob, jakým toto téma do jednotlivých oblastí zasahuje, jsem uvedla v tabulce č. 4.

47

Tabulka č. 4 (RVP ZV 2004, C 6, s. 89, 90)

VZDĚLÁVACÍ

OBLAST

PODÍL ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY

VE VZDĚLÁVACÍ OBLASTI

Člověk a jeho svět - poskytuje ucelený elementární pohled na okolní přírodu

i prostředí

- učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání

lidí

- přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků

aktivního odpovědného přístupu k prostředí

- využívá přímých kontaktů žáků s okolním prostředím

Člověk a příroda - zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních

přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od

nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek,

postavení člověka v přírodě

Člověk a společnost - odkrývá souvislosti mezi ekonomickými, technicko-

ekonomickými a sociálními jevy

Člověk a zdraví - dotýká se problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví

i na zdraví ostatních lidí

- vede k péči o základní podmínky života

Informační a

komunikační

technologie

- umožňuje aktivně využívat výpočetní techniku

ke zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí

- umožňuje rozlišovat závažnost ekologických problémů

a poznávat jejich propojenost

Umění a kultura - zamýšlí se nad vztahy člověka a prostředí,

- přispívá k uvědomování si přírodního i sociálního

prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních

a uměleckých hodnot

- přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí

Člověk a svět práce - realizuje se prostřednictvím konkrétních pracovních

aktivit ve prospěch životního prostředí

- umožňuje poznávat význam a role různých profesí ve

vztahu k životnímu prostředí

48

2.4.2 Tematické okruhy

„Environmentální výchova je v RVP ZV (2004, C 6, s. 90, 91) dále ještě

členěna do tematických okruhů, které umožňují celistvé pochopení problematiky

vztahů člověka k životnímu prostředí, k uvědomění si základních podmínek života a

odpovědnosti současné generace za život v budoucnosti.

„Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti

vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k

udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání

společnosti i každého jedince.“... „Vede ho rovněž k aktivní účasti na ochraně a

utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl

a hodnotovou orientaci žáků“ (RVP ZV 2004, C 6, s. 90).

Průřezová témata patří mezi významné formativní prvky základního

vzdělávání. Výrazně se podílejí na celkovém rozvoji osobnosti žáka (zejména v oblasti

vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot), poskytují dětem prostor pro

vzájemnou spolupráci i jejich individuální uplatnění. Environmentální výchova, jako

jedno z nich, má v RVP ZV svůj nepostradatelný význam.

Odstraněno: ¶

49

2.5 Škola a výukové strategie z hlediska ekologické výchovy

Schválením Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání

(dále jen ŠVP ZV) dostala i ekologická výchova šanci na větší pozornost z hlediska

školy a tím také i veřejnosti. Má mezi nimi svým způsobem výsadní postavení

vzhledem k tomu, že na základě Metodického pokynu MŠMT k environmentálnímu

vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO), který vstoupil v platnost koncem roku 2001,

zavedl velký počet škol environmentální nebo ekologickou výchovu do svého

tehdejšího školního programu - od jednorázových projektů až po ucelené zpracování

environmentální výchovy ve výuce i provozu školy formou dlouhodobého školního

programu EVVO a jeho krátkodobého realizačního plánu (www.kriticke listy.cz).

Vztah k přírodě a životnímu prostředí, který je podstatou ekologické výchovy,

rozhodně nelze vysvětlit v rozsahu pouze jedné disciplíny. To byl jeden z hlavních

důvodů, proč byla environmentální výchova do ŠVP ZV zahrnuta jako téma, které svým

obsahem zasahuje do celé řady oblastí. Jeho základ můžeme tedy najít v takových

oborech, jako jsou například biologie, geologie, fyzika, ale i historie, výchova ke zdraví

a mnohé další obory.

Netradiční způsob zpracování průřezového tématu, týkajícího se

environmentálních problémů, umožňuje využívat vzájemného prolínání zkušeností a

poznatků několika obory následně i v praxi. Dává žákům možnost vytvořit si ucelený

pohled na zkoumaný problém a využít k tomu širší okruh vědomostí a dovedností. V

rámci Environmentální výchovy jsou žáci vedeni k pochopení komplexnosti a složitosti

vztahů člověka a životního prostředí, jsou podporováni v aktivní účasti na jeho citlivém

utváření a ochraně, v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace je také ovlivňován

jejich životní styl a hodnotová orientace (www.rvp.cz/sekce/189). Environmentální

výchova se v základním vzdělávání věnuje základním podmínkám života,

ekosystémům, vztahu člověka k prostředí a souvislostem lidských aktivit s problémy

životního prostředí (www.rvp.cz/sekce/189).

REALIZACE PRŮŘEZOVÝCH TÉMAT

(www.rvp.cz/clanek/279/275)

Možností, jakým způsobem průřezové téma environmentální výchovy ve

škole realizovat, je mnoho. Jednou z cest je integrace jednotlivých tematických

50

okruhů do vyučovacích předmětů. Typická je na I. stupni integrace do

přírodovědných předmětů, kde již řada očekávaných výstupů propojení s

environmentální výchovou naznačuje.

V 1.- 3. ročníku jde zejména o prvouku, ve 4. a 5. ročníku pak o přírodovědu a

vlastivědu. Mnoho tematických okruhů se dá také vhodně propojit i s praktickými

činnostmi, výtvarnou výchovou, tělesnou výchovou a dalšími předměty. V praktických

činnostech se může například jednat o pěstitelské práce, práce s drobným materiálem,

vyhledávání informací a komunikaci. V tělesné výchově to mohou být různé turistické

vycházky, ve výtvarné výchově lze např. ztvárnit ekologicky zničenou krajinu, v

českém jazyce ji zase popsat ve slohové práci, alternativ je nepřeberné množství.

Další možností je uplatnění průřezového tématu formou projektu a to v

jakémkoli rozsahu. Je tedy možné vytvořit a uskutečnit projekt celoškolní nebo třídní,

krátkodobý nebo dlouhodobý. To závisí na možnostech a pedagogických záměrech

školy. Projekt může zahrnovat jeden či více tematických okruhů. Vhodným tematickým

okruhem pro projekt jsou např. Lidské aktivity a vliv na životní prostředí. Takto široce

postavené téma umožňuje zaměřit se na vodu, ovzduší, odpady, globální problémy

životního prostředí, zdraví člověka apod. Pro projektové vyučování lze s výhodou

využít i nabídek již zpracovaných projektů různých organizací (např. projekt komplexní

ekologické výchovy M.R.K.E.V.) nebo se můžeme již existujícími projekty nechat

alespoň inspirovat.

Možností jak naplnit průřezové téma je celá řada. J. Kratochvílová ve své

publikaci Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým

sborem uvádí ještě mnoho dalších způsobů, jak průřezové téma ve škole realizovat.

Vedle již zmíněné integrace do předmětů a projektové výuky jsou to např. besedy,

přednášky, exkurze, soutěže, samostatný předmět, prezentace (akademie, veřejná

vystoupení, časopis, www. stránky, referát, rozhlas, místní tisk), zájmová činnost,

komunitní kruh a jiné (J. Kratochvílová 2006, s. 44).

✾ O ekologické výchově můžeme uvažovat z hlediska tří navzájem propojených

komponent (viz. 1. - 3.):

1. výchova o životním prostředí (vědomosti),

2. výchova pro životní prostředí (hodnoty, postoje),

3. výchova prostřednictvím životního prostředí (zkušenost, dovednosti)

51

(The English Curriculum Guidance Statement on Environmental Education, 1990)

(Horká H. 2005, s. 85).

✾ Všechna tato hlediska nalezneme i v RVP. Průřezové téma Environmentální

výchova například

1. přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k

prostředí v různých oblastech světa. (vědomosti),

2. podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k

prostředí (hodnoty, postoje),

3. poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí

jednání občana vůči prostředí (zkušenost, dovednosti)

(RVP ZV 2004, C6, s. 89, 90).

Školy mají svá zaměření v ŠVP, často volí ekologickou výchovu, což se

značně odráží také na její kvalitě. Jako velmi důležitý prvek při jejím posuzování se jeví

zejména její vztah s obcí. Dobrá komunikace a společný zájem na řešení problému jsou

základními předpoklady pro další příznivý vývoj jejich vztahů. Vzájemná spolupráce při

péči o životní prostředí se stává totiž příkladem pro nastupující generaci, a může tak

výrazně ovlivnit její postoj k přírodě a rodnému kraji.

Dalším faktorem, jež vypovídá o kvalitě školy, je také míra její spolupráce s

rodiči, zapojování do různých projektů, využívání alternativních energetických zdrojů,

péče o vnitřní i okolní prostředí, zachovávání lidových tradic, účast v různých

činnostech souvisejících s ochranou přírody a mnohé další aktivity, na kterých se škola

podílí nebo je vytváří a podporuje. Přesah ekologické výchovy do života rodiny a obce

má svůj nepopiratelný význam.

Velmi pozitivní vliv na kvalitu procesu vzděláváni v souvislosti s ekologickou

výchovou mají ve velké míře samozřejmě i různé mimotřídní a mimoškolní aktivity.

Jejich význam nelze v žádném případě opomíjet ani podceňovat, ba naopak si zaslouží

naši pozornost i podporu.

Kromě již zmiňovaného neformálního kurikula (mimotřídních a

mimoškolních aktivit) má v ekologické výchově značný vliv také podpůrné

kurikulum (vzdělávání učitelů - výcviky, osvojování technik, časové dotace, vybavení

školy) a kurikulum skryté (všechny školní zkušenosti žáků, étos a klima školy,

52

vzdělávací hodnoty, vztahy mezi učiteli a žáky, vztahy mezi učiteli a rodiči) (Horká H.

2005, s. 90).

V ekologické výchově je příznivé klima rodiny a školy, adekvátní prostředí a

vhodné pracovní podmínky důležitým odrazovým můstkem pro další příznivý vývoj

osobnosti žáka ve vztahu k životnímu prostředí.

MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLY

Velmi blízký vztah k ekologické výchově mívají také málotřídní školy. Jejich

okolí a přírodní prostředí jim nabízí řadu možností, jak environmentální výchovu

realizovat: přímý kontakt s přírodou, poznávání přírodních zákonitostí, vnímání změn v

krajině a mnohé další.

V poněkud obtížné situaci se však tyto školy nacházejí při tvorbě ŠVP. Velká

časová vytíženost ředitelů a vyučujících, nedostatek finančních prostředků, problémy se

zastupováním a suplováním, omezený výběr vzdělávání přizpůsobeného podmínkám

málotřídních škol, často i vzdálenost vzdělávacího střediska, to je celá řada problémů,

se kterými se musí málotřídní školy potýkat (www.new.rvp.cz/clanek,/290/349). V

tomto směru by jim mohly alespoň částečně pomoci plně organizované školy v jejich

blízkosti a nabídnout jim možnost zúčastnit se některých vzdělávacích aktivit společně s

jejich učiteli, nebo se mohou domluvit s jinými málotřídními školami a pozvat si

odborníka přímo do školy na společný seminář (www.new.rvp.cz/clanek,/290/349).

Málotřídní školy mají přes všechna výše zmiňovaná úskalí v našem výchovně-

vzdělávacím systému svůj opodstatněný význam. Kvalita vzdělání, jež poskytují, bývá

mnohdy srovnatelná s plně organizovanými školami a v některých ohledech je dokonce

předčí. Menší počet dětí ve třídách umožňuje učitelům lepší individuální přístup a

způsob vedení výuky (často ve třídě spojených ročníků), vede žáky k samostatnosti a

spolupráci. Škola svým charakterem umožňuje bližší kontakt s rodiči, zapojuje se

mnohdy do společenského dění a stává se významným kulturním činitelem obce.

„Málotřídní škola není pouze jedním z článků vzdělávacího systému, ale plní důležitou

funkci kulturního a společenského centra obce, často svými aktivitami přispívá k rozvoji

života na vesnici a kultivaci jejího prostředí“ (www.ucitelske noviny.cz).

53

II. PRAKTICKÁ ČÁST

3. Charakteristika školy (ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 4, 5, 8, 9)

Průřezové téma Environmentální výchovy bylo zpracováno v rámci diplomové

práce pro ZŠ Moravec v kraji Vysočina s přesným označením Základní škola a

Mateřská škola Moravec, příspěvková organizace. Název ŠVP školy zní: „Jen si, děti,

všimněte, co je krásy na světě...“ Abychom začlenili průřezové téma do konkrétního

prostředí žáků, uvádím její následující charakteristiku.

Charakteristika školy

Základní škola Moravec je málotřídní základní škola, která poskytuje základní

vzdělání žákům 1. stupně. Vyučuje se ve všech ročnících. Od 1.1.2003, kdy se škola

stala právním subjektem – příspěvkovou organizací, je součástí školy také mateřská

škola, školní družina a školní jídelna při MŠ a při ZŠ. S mateřskou školou se podařilo

navázat velice dobrou spolupráci a navodit přátelské vztahy mezi oběma pracovními

kolektivy.

Materiální vybavení

Základní škola je sice starší budova, ale průběžně dochází k její obnově. Třídy

jsou velké, prostorné a účelně zařízené. Žáci mají v každé třídě k dispozici velký

koberec, který slouží nejen k relaxaci o přestávkách, ale probíhá zde také část výuky.

Škola využívá i cvičnou kuchyňku, kde se žáci v hodinách pracovních činností učí

připravovat jednoduchá jídla a kde také zpracovávají výpěstky ze školní zahrady a

školního pozemku. Zde se připravuje pro žáky „pitný režim“ a probíhá prodej

dotovaného školního mléka a mléčných výrobků.

K různým sportovním aktivitám i relaxaci o přestávkách škola využívá

tenisový kurt s asfaltovým povrchem, který přiléhá ke školnímu areálu, parčík před

školou a zámecký park, který je od školy vzdálený asi 5 minut. Vycházky a všestranné

pohybové aktivity jsou také velice často zařazovány do plánu školní družiny. Nedaleko

školy se nacházejí louky, pole, lesy i rybníky – ideální místa pro výchovné, vzdělávací i

54

relaxační vycházky. Pěkná okolní krajina i nedaleký zámecký park umožňují častěji

provozovat výuku v přírodě.

Spolupráce s rodiči a jinými subjekty

Škola pravidelně informuje rodiče žáků o dění ve škole, a to pomocí školní

vývěsky, školního zpravodaje, školního časopisu a také pomocí webových stránek.

Rodiče jsou zváni na všechny akce pořádané školou a často se zapojují do přípravy a

organizace těchto akcí.

Některé zájmové akce vedou přímo rodiče

- kroužek tvořivých rukou,

- malá kopaná.

Významná je rovněž spolupráce se zřizovatelem a s jinými subjekty

- exkurze v drobných provozovnách,

- besedy se zahrádkáři, návštěvy skleníků exotického ovoce,

- besedy s rybáři, mysliveckým sdružením,

- ukázky sokolnického umění,

- výlov rybníka.

Škola sama pořádá řadu akcí

- jarní a podzimní úklid obce (hrabání listí, sběr odpadků),

- sběr starého papíru, hliníku, plastů,

- besedy s významnými osobnostmi .

PROJEKTY

• celoroční

- Krása kamene (poznávání minerálů)

- M.R.K.E.V. (zapojení do projektu komplexní ekologické výchovy)

- Hliníkožrout (třídění odpadu)

- Jaký jsem žák – spolužák? (osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického

člověka)

- Čtvero ročních období (výzdoba oken, tradice, zvyky, obyčeje)

55

- Zajímaví lidé mezi námi – cyklus besed se zajímavými lidmi z našeho okolí (žáci se

učí vyhledávat potřebné informace, pokládat vhodné dotazy, řídit besedu,

moderovat, apod.)

• týdenní

- Den čarodějnic

- Den Země

- Zdravé zuby

- Jsem dobrý chodec a cyklista?

56

4. Charakteristika ŠVP

4.1 Zaměření školy (ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 15, 16)

Škola je zapojena do sítě M.R.K.E.V. (Metodika a realizace komplexní

ekologické výchovy). Díky tomuto projektu uplatňuje principy ekologické výchovy ve

svém každodenním provozu. Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami integruje

v běžných třídách.

Při tvorbě ŠVP bylo přihlíženo k velikosti školy, k místním a materiálním

podmínkám i ke složení pedagogického sboru. Na základě SWOT analýzy byly

stanoveny tři základní kameny, které současně vysvětlují motivační název Jen si, děti,

všimněte, co je krásy na světě…

Tabulka č. 5: Oblast výchovně vzdělávací

Krása přírody Krása mezilidských

vztahů

Krása mluveného

projevu

• zkrášlujeme nejbližší

okolí

• poznáváme obec a její

dominanty

• objevujeme okolní

krajinu

• spolupracujeme

s okolními obcemi

• seznamujeme se

s krásami našeho kraje

Vysočina

• hledáme sounáležitost

s živou a neživou

přírodou

• třídíme odpadky

• předcházíme šikaně

• tvoříme a dodržujeme

školní řád

• aktivně trávíme volný

čas

• učíme se toleranci a

spolupráci

• učíme se sebehodnocení

a zodpovědnosti za své

chování

• vytváříme ovzduší

vzájemné důvěry

• respektujeme

jedinečnost a

zranitelnost jedince

• pečujeme o děti

s vadou řeči

• vyhýbáme se

vulgarismům

• seznamujeme se

s literaturou

• vystupujeme na

besídkách

• hrajeme divadlo

• sledujeme divadelní

představení a

hudební vystoupení

• vydáváme školní

Almanach

57

Tabulka č.5: Oblast výchovně vzdělávací

Krása přírody Krása mezilidských

vztahů

Krása mluveného

projevu

• podílíme se na úklidu

obce

• pečujeme o zahradu a

školní pozemek

• vytváříme sbírku

minerálů

• organizujeme pro žáky

přírodovědný kroužek

• pořádáme výlety po

okolí

• pomáháme slabším a

handicapovaným

• učíme se pracovat

s různými

informačními zdroji

4.2 Začlenění průřezového tématu (ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 17, 18)

Průřezové téma Environmentální výchova je nedílnou součástí ŠVP.

Reprezentuje aktuální problémy současného světa. Pomáhá rozvíjet osobnost žáka

především v oblasti postojů a hodnot. Tematické okruhy Environmentální výchovy

procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů

oborů. Přispívají tak ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces

utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků.

Rozpracování průřezového tématu

Vzhledem k tomu, že je mi téma environmentální výchovy osobně velmi

blízké, velmi ráda jsem využila příležitosti a přijala roli koordinátora při zpracování

tohoto tématu v ŠVP ZŠ Moravec.

Nejprve jsem pedagogický sbor školy seznámila s cílem své práce, t. j.

zpracovat návrh části ŠVP ZV se zaměřením na průřezové téma environmentální

výchovy. Dané průřezové téma jsme si vzájemně v diskusi vyjasnili. K vymezení

plánovaného začlenění pro realizaci ve výuce jsem se inspirovala publikací J.

58

Kratochvílové: Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem –

s pedagogickým sborem.

✾ Metodou brainstormingu jsem se snažila zjistit:

- vše, co se již pro dané průřezové téma ve škole dělá,

- nové podněty a nápady,

- způsob práce s daným tématem (projekt, tematická výuka, integrace do předmětů,

samostatný předmět, besedy, exkurze či jiné aktivity)

- ke kterým tematickým okruhům dané aktivity náležejí

(Kratochvílová, J. 2006, s. 42).

Na této fázi tvorby ŠVP se podílel celý pedagogický sbor ZŠ Moravec. Prvotní

rozpracování průřezového tématu Environmentální výchova jsem zachytila v tabulkách

č. 6 - 9 (s. 59 – 62). K vygenerování nejobvyklejších strategií pro práci s průřezovým

tématem a k zamyšlení nad jejich výhodami a negativy jsem využila myšlenkové mapy

pojmů, viz. obr. 2 na s. 66 (Kratochvílová, J. 2006, s. 42, 44). Získali jsme tak přehled,

jakým způsobem je Environmentální výchova ve škole nejčastěji realizována

(Kratochvílová, J. 2006, s. 44). Pestrost v použití metod a forem výuky Environmentální

výchovy jsem následně zachytila v tabulkách č. 10 a 11. (s. 63, 64). Rozvržení

Environmentální výchovy a její integrace do předmětů jsou pak přehledně zobrazeny v

tabulce č. 12 (s. 65).

Na základě takto získaných poznatků, týkajících se Environmentální výchovy,

předběžného návrhu učebního plánu, RVP ZV a zejména zkušeností učitelů školy, jsem

dále toto průřezové téma podrobně zpracovala do jednotlivých ročníků (viz. tabulky č.

14-36) a vytvořila učební osnovy (J. Kratochvílová 2006, s. 48).

Průřezové téma je v nich využito jako integrativní součást vzdělávacího

obsahu vyučovacích předmětů nebo má podobu projektů. Jeho účinnost je zajištěna

propojeností se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem

dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu.

59

Tabulka č. 6: Rozpracování průřezového tématu Environmentální výchova

60

Tabulka č. 7: Rozpracování průřezového tématu Environmentální výchova

61

Tabulka č. 8: Rozpracování průřezového tématu Environmentální výchova

výchovyvýchovy

62

Tabulka č. 9: Rozpracování průřezového tématu Environmentální výchova

63

Tabulka č. 10: Pestrost v použití metod a forem výuky Environmentální výchovy - a)

metoda činnost

vycházka - pozorování okolní krajiny (rybník, les, pole)

- pozorování obce (čistota živ. prostředí, změny)

- fotodokumentace přírody

- poznávání stop

beseda - vlastnosti vody, ochrana vodních zdrojů

- šetření vody v domácnosti, ve škole

- poznávání dravých ptáků (sokolníci)

exkurze, výlet - návštěva čističky odpadních vod

- výlov rybníka (podmínky pro život živočichů ve vodě,

druhy ryb)

- poznávání regionálních zvláštností, památek, krás

- zpracování papíru (SEV Ostrůvek, Velké Meziříčí, dále

jen SEV Ostrůvek)

projektová výuka - energie (Slunce do škol)

- úklid obce, třídění odpadu, sběr papíru

- Den Země

jiné - internet, základní informace o ChKO a PP Vysočiny

- vyprávění o cestování

- solární zařízení a jeho význam

samostatný předmět - komunikace, vyprávění o vlivu člověka na životní

prostředí (ČJ – sloh)

integrace do předmětů

(Pč, Vv)

- kresba, malba, lepení, koláž životního prostředí

- výroba hliníkopapírožroutů

soutěže - sestavení plánu obce

- hry, pexeso s environmentální tematikou

prezentace - plakát - zdravá, nezdravá výživa

pokus - čistota vody – čistota sněhu

zájmová činnost - přírodovědný kroužek

- poznávání okolí

komunitní kruh - náš životní styl (naše zdraví, odpady)

64

Tabulka č. 11: Pestrost v použití metod a forem výuky Environmentální výchovy - b)

Tematický okruh

RVP ZV

způsob realizace integrace do

předmětu

Vztah člověka k prostředí - komunitní kruh (náš životní styl)

- prezentace (výtvarné ztvárnění

žádoucího životního prostředí)

- vycházka (pozorování prostředí

obce, pozorování přírody)

- vyprávění (naše obec, cestování)

- soutěž (sestavení plánu obce)

- jiné (výroba hliníkopapírožroutů)

- projekt (Den Země)

- zájmová činnost (přírodovědný

kroužek)

prvouka

vlastivěda

pracovní činnosti

výtvarná výchova

český jazyk (sloh)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí

- projekt (úklid obce, sběr papíru)

- exkurze (zpracování papíru, vodní

nádrž, odpadní vody)

- jiné (výroba hliníkopapírožroutů)

prvouka

přírodověda

vlastivěda

pracovní činnosti

Ekosystémy - hry, pexesou (s environmentální

tematikou)

- vycházka (pozorování a

fotodokumentace přírody)

- vyprávění, komunikace ( les, pole,

rybník – jejich význam)

- exkurze (výlov rybníka)

- beseda (les - myslivost)

prvouka

přírodověda

vlastivěda

český jazyk (sloh)

Základní podmínky života - vycházka (pozorování okolní

krajiny)

- beseda (ochrana vody; šetření

energie, sokolníci)

- exkurze (odpadní vody)

- projekt (energie – Slunce do škol)

prvouka

přírodověda

vlastivěda

65

Tabulka č. 12: Rozvržení Environmentální výchovy – integrace do předmětů pro I. st.

Tematické okruhy 1.

ročník

2.

ročník

3.

ročník

4.

ročník

5.

ročník

V předmětu

• Ekosystémy - les v našem prostředí

- pole a jeho okolí

- změny okolní krajiny vlivem člověka

- lidské aktivity spojené s vodním

hospodářstvím

- lidské sídlo – město – vesnice (umělý

ekosystém, jeho funkce a vztahy k okolí

- ovlivnění přírody v průběhu vzniku

civilizace až po dnešek

prvouka

přírodověda

vlastivěda

• Základní

podmínky života

- voda – vztahy vlastností vody a života

- význam vody pro lidské aktivity, ochrana její

čistoty, pitná voda

- ovzduší – význam pro život na Zemi,

ohrožování ovzduší a klimatické změny,

čistota ovzduší u nás

- půda – zdroj výživy, ohrožení půdy

- ochrana biologických druhů

- ekosystémy

- energie

- přírodní zdroje – surovinové a energetické,

jejich vyčerpatelnost, vlivy na prostředí

prvouka

přírodověda

vlastivěda

• Lidské aktivity a

problémy

životního

prostředí

- zemědělství a životní prostředí

- doprava a životní prostředí

- průmysl a životní prostředí

- ochrana přírody a kulturních památek

- změny v krajině (krajina dříve a dnes, vliv

lidských aktivit)

- akce (Den životního prostředí OSN, Den

Země)

prvouka

přírodověda

vlastivěda

(ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 158, 161).

66

Tabulka č. 12: Rozvržení Environmentální výchovy – integrace do předmětů pro I. st.

Tematické okruhy 1.

ročník

2.

ročník

3.

ročník

4.

ročník

5.

ročník

V předmětu

• Vztah člověka

k prostředí

- naše obec – řešení odpadového hospodářství

- příroda a kultura obce a její ochrana

- náš životní styl (spotřeba věcí , energie,

odpady, způsoby jednání a vlivy na

prostředí)

- aktuální lokální problém

- prostředí a zdraví

prvouka

přírodověda

vlastivěda

(ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 158, 161).

Obr. 2 Myšlenková mapa pojmů realizace Environmentální výchovy

jiné

integrace do předmětů samostatný předmět

projektová výuka zájmová činnost

Environmentální výchova

exkurze, výlet vycházka

referát

besedy, přednášky prezentování plakát

portfolium

komunitní kruh soutěže

67

5. Učební plán

5.1 Tabulace učebního plánu

Učební plán podle Manuálu ZV (2005, s. 36) představuje souhrn základních

informací o organizaci vzdělávání na úrovni vyučovacích předmětů či jiných forem

vzdělávání. Učební plán 1. stupně ZŠ Moravec, jenž se vztahuje k průřezovému tématu

Environmentální výchova, zachycuje následující tabulka č. 13.

Tabulka č. 13: Učební plán pro 1. stupeň ZŠ – výběr předmětů, v nichž je

Environmentální výchova nejčastěji integrována

Ročník Vyučovací

předmět 1. 2. 3. 4. 5.

Souhrn

prvouka 2 2 2 - - 6

přírodověda - - - 1 2 3

vlastivěda - - - 2 1 3

disponibilní hodiny - - 1 1 1 3

(ŠVP ZŠ a MŠ Moravec, s. 18, 19).

Tyto hodiny byly posílené o disponibilní hodiny proto, že je o Environmentální

výchovu ve škole značný zájem.

Poznámky ke vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět

• vzdělávací oblast Člověk a jeho svět se významně se podílí na realizaci průřezového

tématu Environmentální výchovy,

• vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je realizován v 1. až 3.

ročníku jako vyučovací předmět prvouka, ve 4. a 5. ročníku jako vyučovací předmět

vlastivěda a přírodověda,

• součástí obsahu vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je Dopravní výchova,

Výchova ke zdraví – zdravému životnímu stylu, projekt Zdravé zuby, Prevence úrazů

a první pomoc, Ochrana člověka za mimořádných událostí, Prevence násilí a

šikanování, Prevence sociálně patologických jevů.

68

6. Učební osnovy

6.1 Název a charakteristika vyučovacího předmětu

Stěžejními vyučovacími předměty, v nichž je na ZŠ Moravec průřezové téma

Environmentální výchova integrováno, jsou v 1. – 3. ročníku prvouka a ve 4. a 5.

ročníku přírodověda a vlastivěda. Jejich cílem je z hlediska Environmentální výchovy

především rozvíjet vnímavost a citlivý vztah k lidem, k prostředí i k přírodě

prostřednictvím poznávání a aktivní ochrany přírody. Významné pro Environmentální

výchovu je i praktické vyučování, kde je dané téma integrováno ve všech ročnících.

V rámci těchto předmětů jsou realizována všechna témata Environmentální výchovy

- Ekosystémy

- Základní podmínky života

- Lidské aktivity a problémy životního prostředí

- Vztah člověka k prostředí.

Ve výuce jsou uplatňovány zejména praktické a aktivizující výukové metody –

např. veřejně prospěšná činnost, diskuse, hra, různé projekty (Den Země, Hliníkožrout,

Krása kamene). Žáci mají také k dispozici pracovní listy a využívají různé informační

zdroje – internet, odborné články, knihy. Kromě třídy probíhá výuka často také

v přírodě (vycházky, výlety) a v prostorách Střediska ekologické výchovy Ostrůvek ve

Velkém Meziříčí. Z exkurzí, besed a různých školních akcí si žáci často pořizují

písemný záznam, či fotografie a vytvářejí z nich školní portfolia.

6.2 Vzdělávací obsah

Konkrétní podobu rozpracování vzdělávacího obsahu jednotlivých oborů,

popřípadě tematických okruhů průřezových témat z RVP ZV do osnov vyučovacího

předmětu v ŠVP ZV, charakterizuje vzdělávací obsah vyučovacího předmětu (Manuál

ZV 2005, s. 36). Rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV vztahujících se

k průřezovému tématu Environmentální výchova do jednotlivých ročníků, odpovídající

učivo, tematické okruhy, přesahy i vazby zachycují následující tabulky č. 14 - 36.

69

Tabulka č. 14: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 1.

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; ZÚ Jihlava 2005, s.17)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s.91)

1. období

žák

- vyznačí v jednoduchém

plánu místo svého bydliště

a školy, cestu na určené

místo a rozliší možná

nebezpečí v nejbližším

okolí

žák

- upozorní na nebezpečné předměty ve

škole, jejím okolí i v obci

- uvede možnosti ochrany zdraví,

rozeznává činnosti, které ho mohou

ohrozit

- chová se ohleduplně ke svému

životnímu prostředí, třídí odpad,

sbírá starý papír, šetří vodou a

energií

- zdůvodní, proč je nutné o své

prostředí pečovat

- upozorňuje na nevhodné chování

vůči svému okolí

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• domov - prostředí

domova, bezpečné

trávení volného času

• škola - prostředí školy,

okolí školy, činnost ve

škole, správné chování,

bezpečná cesta do školy

• obec (město), místní

krajina

• okolní krajina

Environmentální výchova

(dále jen EV):

Vztah člověka k prostředí

- prostředí a zdraví (rozmanitost

vlivů prostředí na zdraví,

možnosti a způsoby ochrany

zdraví)

- náš životní styl (spotřeba věcí,

energie, odpady, způsoby

jednání a vlivy na prostředí)

VV - náměty z prostředí

domova, školy a jejího okolí,

obce

70

Tabulka č. 15: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 2 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy

(ALTER 1993, Svět okolo nás, s.3)

Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; ALTER 1993, s.2,3)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- začlení svou obec (město)

do příslušného kraje a

obslužného centra ČR,

pozoruje a popíše změny

v nejbližším okolí, obci

(městě)

žák

- pozoruje a popíše obec i její

okolí, poukáže na změny, uvede

její významné kulturní a přírodní

památky (např. zámek, zámecký

park)

- podílí se na péči o čisté a zdravé

prostředí obce i jejího okolí

(podílí se na jejím úklidu, třídí

odpad)

- nakreslí, v jakém prostředí by

chtěl žít a vysvětlí proč

- pozoruje proces čištění

odpadních vod (ČOV Křižanov)

a objasní význam ČOV pro okolí

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• domov - prostředí, ve

kterém žijeme, naše okolí,

orientace v místě bydliště

• škola - prostředí školy, okolí

školy

• obec (město), místní

krajina - její části, význačné

budovy, dopravní síť

• okolní krajina (místní

oblast, region) - vliv krajiny

na život lidí, působení lidí na

krajinu a životní prostředí,

orientační body a linie

EV: Vztah člověka k prostředí

- naše obec (ochrana životního

prostředí obce, odpadové

hospodářství), náš životní styl

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí –

zemědělství, doprava, průmysl a

životní prostředí; odpady a

hospodaření s nimi; ochrana

přírody a kulturních památek

Exkurze SEV Ostrůvek

(O princezně Lesněnce)

problematika odpadů

ČJ - slohové práce (vyprávění)

VV - kresba žádoucího prostředí

71

Tabulka č. 16: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy

(RVP ZV 2004, C6, s. 91)

Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.31;

ALTER 1997, s.12-14)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- začlení svou obec (město)

do příslušného kraje a

obslužného centra ČR,

pozoruje a popíše změny

v nejbližším okolí, obci

(městě)

žák

- začlení obec Moravec do

příslušného kraje, určí v jakém typu

krajiny se nachází

- pozoruje a popíše životní prostředí

a změny v obci Moravec (vodní

zdroje, odpadové hospodářství,

přírodu a kulturu obce)

- uvede příklady, čím může být

životní prostředí obce ohrožováno a

co je třeba vykonat ke zlepšení jeho

stavu

- porovná životní prostředí obce a

města (jejich přírodu, kulturu,

průmysl, dopravu, způsob života)

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• domov - prostředí domova,

orientace v místě bydliště

• obec (město), místní krajina -

poloha v krajině, kultura,

historie a současnost obce,

význačné budovy, příroda,

životní prostředí, doprava,

průmysl, zemědělství

• krajina kolem nás (místní

oblast, region) - zemský

povrch a jeho tvary, typy

krajiny, vodstvo na pevnině,

vliv krajiny na život lidí, vliv

člověka na utváření krajiny,

hustota osídlení, odpady

EV: Vztah člověka

k prostředí - naše obec

(přírodní zdroje,

odpadového hospodářství,

příroda a kultura obce,

zajišťování ochrany

životního prostředí v obci)

Ekosystémy – lidské sídlo

(město, vesnice)

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí

Exkurze SEV Ostrůvek

(Jak je to s dopravou) - vliv

dopravy na živ. prostředí

72

Tabulka č. 17: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; ALTER 1997, s. 21-25)

Přesahy a vazby (RVP ZV 2004,

C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- rozliší přírodní a umělé

prvky v okolní krajině a

vyjádří různými způsoby

její estetické hodnoty a

rozmanitost

žák

- pozoruje okolní krajinu obce

Moravec, její přírodní i

kulturní památky (např.

zámecký park, kostel, Kosovu

horu, zříceninu hradu Mitrov)

- zachycuje a vyjadřuje estetické

hodnoty místní krajiny

(výtvarně, fotografií, popisem,

vyprávěním)

- uvede příklady vlivu člověka

na utváření krajiny v okolí

obce a příklady útvarů, které

příroda vytvořila sama

- rozliší živé a neživé přírodniny

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• domov - prostředí domova

• obec (město), místní

krajina - příroda, živ.

prostředí, přírodní a

kulturní památky

• krajina kolem nás (místní

oblast, region) - zemský

povrch a jeho tvary, typy

krajiny, vodstvo na

pevnině, vliv krajiny na

život lidí, vliv člověka na

utváření krajiny, hustota

osídlení, přírodniny a

lidské výtvory, suroviny,

odpady

EV: Ekosystémy – les, pole, vodní

zdroje, kulturní krajina

Základní podmínky života – voda,

ovzduší, půda, energie (využívání

energie, možnosti a způsoby šetření,

místní podmínky), přírodní zdroje

(význam, způsoby získávání a

využívání přírodních zdrojů v okolí,

hospodaření s přírodními zdroji)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí – ochrana

přírody a kulturních památek, změny

v krajině

Vztah člověka k prostředí – příroda

a kultura obce a její ochrana

73

Tabulka č. 18: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; ALTER 1997, s. 24 - 27)

Přesahy a vazby (RVP ZV

2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- rozliší přírodní a umělé

prvky v okolní krajině a

vyjádří různými způsoby

její estetické hodnoty a

rozmanitost

žák

- popíše, jak lidé suroviny

z přírody získávají, a uvede

příklady ze svého okolí (např.

těžba dřeva – pila Křižanov,

uranový důl Dol. Rožínka)

- pozoruje způsob získávání pitné

vody z vodní nádrže Mostiště a

způsob ochrany její čistoty

- objasní význam šetrného

hospodaření s přírodními zdroji

a energií a sám se na něm podílí

(program Slunce do škol, akce

Den Země, sběr papíru, třídění

odpadu)

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• obec (město), místní

krajina - příroda, životní

prostředí

• krajina kolem nás (místní

oblast, region) - zemský

povrch a jeho tvary, typy

krajiny, vodstvo na

pevnině, vliv krajiny na

život lidí, vliv člověka na

utváření krajiny,

přírodniny a lidské

výtvory, suroviny,

získávání surovin, odpady

(likvidace odpadů, odpad

jako druhotná surovina)

EV: Základní podmínky života –

voda (význam, ochrana její čistoty,

pitná voda), ovzduší, půda, energie

(využívání energie, možnosti a

způsoby šetření, místní podmínky),

přírodní zdroje (jejich význam,

vyčerpatelnost, vlivy na prostředí,

způsoby získávání a využívání

přírodních zdrojů v okolí,

hospodaření s nimi)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí – odpady a

příroda, akce Den Země

Vztah člověka k prostředí - náš

životní styl (spotřeba věcí, energie)

74

Tabulka č. 19: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.31;

ALTER.1997, s.16-20)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2.období

žák

- určí a vysvětlí polohu

svého bydliště nebo pobytu

vzhledem ke krajině a státu

- určí světové strany

v přírodě i podle mapy,

orientuje se podle nich a

řídí se podle zásad

bezpečného pohybu a

pobytu v přírodě

žák

- určí a vysvětlí polohu obce

Moravec vzhledem ke krajině a

státu

- určí světové strany podle

kompasu i přírodních úkazů,

zorientuje se v okolní krajině

podle mapy a označí důležité

orientační body

- rozliší nebezpečné situace, které

mohou při pobytu v přírodě

nastat, uvede příklady, jak by

mohl ohrozit přírodu sám, a

objasní význam její ochrany

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• krajina kolem nás (místní

oblast, region) - zemský povrch

a jeho tvary, typy krajiny

• orientace v krajině - orientační

body a linie, určování světových

stran, orientace v krajině podle

mapy, bezpečnost při pobytu v

přírodě, ochrana přírody

• mapy obecně zeměpisné a

tematické - obsah, grafika,

vysvětlivky

EV: Ekosystémy

- les, pole, vodní zdroje,

lidské sídlo – město-

vesnice, kulturní krajina

Vztah člověka k prostředí

- prostředí a zdraví

(rozmanitost vlivů prostředí

na zdraví, možnosti a

způsoby ochrany zdraví)

VV – sestavení plánu obce;

okolní prostředí, krajina

TV – turistické vycházky

75

Tabulka č. 20: předmět – VLASTIVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; SPN Praha1997, s.36, 47)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- vyhledává jednoduché

údaje o přírodních

podmínkách a sídlištích lidí

na mapách naší republiky,

Evropy a na polokouli;

pozoruje rozdílnosti map

obecně zeměpisných a

tematických a „čte“

jednoduchou historickou

mapu nebo náčrt

žák

- popíše podle mapy sídlo a krajinu v níž

žije, porovná ji s jinými sídly ČR,

Evropy a polokoule

- vyhledá na mapě důležité průmyslové a

zemědělské oblasti, významné dopravní

trasy, surovinové a energetické zdroje,

vodní zdroje a pohoří

- uvede příklady některých negativních

vlivů zemědělství, průmyslu, dopravy a

těžby nerostných surovin na krajinu ČR

- vyhledá na mapě NP, CHKO,

významné přírodní a kulturní památky

ČR a objasní jejich význam

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• regiony České republiky -

Praha a vybrané oblasti ČR,

střediska jednotlivých

oblastí, surovinové zdroje,

zemědělství, výroba, služby,

obchod a doprava

• naše vlast – domov, v němž

žijeme, sídla, krajina

(nížiny, pahorkatiny,

vrchoviny, hory), životní

prostředí, NP, CHKO,

poloha ČR

• mapy obecně zeměpisné a

tematické - obsah, grafika,

vysvětlivky

EV: Ekosystémy – vodní

zdroje, lidské sídlo –

město – vesnice, kulturní

krajina

Základní podmínky

života – přírodní zdroje

(vlivy na prostředí,

hospodaření s přírodními

zdroji)

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí – zemědělství,

doprava, průmysl a životní

prostředí, ochrana přírody

a kulturních památek (její

význam)

76

Tabulka č. 21: předmět – VLASTIVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.31;

SPN Praha 1997, s.36, 47)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- vyhledá typické regionální

zvláštnosti přírody,

osídlení, hospodářství a

kultury, jednoduchým

způsobem posoudí jejich

význam z hlediska

přírodního, historického,

politického, správního a

vlastnického

žák

- charakterizuje region Vysočinu

(polohu, terén, podnebí, vodstvo,

stav jeho životního prostředí,

význačná města, průmysl, nerostné

suroviny, dopravu) a porovnává jej

s ostatními regiony ČR

- vyhledá na mapě nejbližší

chráněnou krajinnou oblast,

kulturní či historické památky a

objasní význam jejich ochrany;

uvede zajímavosti regionu

- pozoruje a popíše některé typické

regionální zvláštnosti přírody

(CHKO Žďárské vrchy, PP Šebeň)

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• regiony České republiky -

Praha a vybrané oblasti ČR,

střediska jednotlivých oblastí,

surovinové zdroje,

zemědělství, výroba, služby,

obchod a doprava

• naše vlast – domov, v němž

žijeme, sídla, krajina (nížiny,

pahorkatiny, vrchoviny,

hory), životní prostředí, NP,

CHKO, poloha ČR

• mapy obecně zeměpisné a

tematické - obsah, grafika,

vysvětlivky

EV: Ekosystémy – vodní

zdroje, lidské sídlo – město –

vesnice, kulturní krajina

Základní podmínky života

– přírodní zdroje (vlivy na

prostředí, hospodaření

s přírodními zdroji)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí –

zemědělství, doprava,

průmysl a životní prostředí,

ochrana přírody a kulturních

památek (význam, příklady z

okolí)

TV – turistika a pobyt v

přírodě

77

Tabulka č. 22: předmět – VLASTIVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 5 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.31)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.31; SPN Praha 2002)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- zprostředkuje ostatním

zkušenosti, zážitky a

zajímavosti z vlastních cest

a porovná způsob života a

přírodu v naší vlasti i v

jiných zemích

žák

- vypráví o zajímavých místech naší země,

které navštívil, uvede příklady významných

přírodních a kulturních památek ČR

- zdůvodní, proč je nutné chránit některé části

přírody zákonem, vyjmenuje národní parky

ČR a vysvětlí zkratky CHKO a KRNAP

- uvede příklady organizací, jež se zabývají

ochranou přírody a životního prostředí,

objasní poslání organizace UNESCO

- porovnává podle mapy a na základě

vlastních zážitků naši vlast s jinými zeměmi,

charakterizuje jejich životní prostředí,

přírodní a klimatické podmínky

MÍSTO, KDE ŽIJEME

• Země - světadíly,

oceány, podnebí,

podmínky pro život

• Evropa - sousední státy

ČR, evropské státy, EU,

OSN, NATO,

UNESCO, cestování

• mapy obecně

zeměpisné a tematické

- obsah, grafika,

vysvětlivky

• ochrana přírody

národní park, CHKO

EV: Základní podmínky

života – voda, ovzduší,

půda, ochrana

biologických druhů

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí – zemědělství,

doprava, průmysl a životní

prostředí, ochrana přírody

a kulturních památek

Vztah člověka

k prostředí -

nerovnoměrnost života na

Zemi

Exkurze Moravský kras

(propast Macocha)

78

Tabulka č. 23: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.31)

Očekávané školní výstupy

(RVP ZV 2004, C5, s.91; Přírodověda 4. r., SPN Praha

1998, s.75)

Učivo (RVP ZV 2004,

C5, s.32; Přírodověda 4.r.,

SPN Praha 1998, s.75, 76)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90,

91)

2. období

žák

- poukáže

v nejbližším

společenském a

přírodním prostředí

na změny a některé

problémy a navrhne

možnosti zlepšení

životního prostředí

obce (města)

žák

- pozoruje a popíše změny týkající se čistoty a

ochrany prostředí školy, obce Moravec a jeho

nejbližšího okolí (např. program Slunce do škol,

nové kontejnery na odpad)

- poukáže na hospodaření s odpady, spotřebu věcí a

energie, čistotu společenského a přírodního

prostředí, chování lidí ke svému okolí

(např. topení tuhými palivy, vypalování trávy)

- navrhne možnosti zlepšení životního prostředí obce;

uvede příklady, jak lze přispět k ozdravění jejího

ovzduší, vody a půdy

- sám se aktivně podílí na péči o své životní prostředí

(účastní se úklidu okolí školy, třídí odpad, šetří

vodou a energií, podílí se na akci Den Země)

LIDÉ KOLEM NÁS

• chování lidí - pravidla

slušného chování

• základní globální

problémy - problémy

konzumní společnosti,

globální problémy

životního prostředí,

ochrana životního

prostředí, voda, půda,

vzduch, odpad

EV: Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí – zemědělství,

doprava, průmysl a životní

prostředí, odpady, změny

v krajině, akce Den Země

Vztah člověka k prostředí

– naše obec (přírodní

zdroje, řešení odpadového

hospodářství, příroda a

kultura obce a její ochrana,

zajišťování životního

prostředí v obci – instituce,

lidé, náš životní styl, lokální

ekologický problém

79

Tabulka č. 24: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 5 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004, C5,

s.32)

Očekávané školní výstupy (RVP ZV

2004, C5, s.91; Přírodověda 5. r., SPN

Praha 1998, s.62,63)

Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.32; Přírodověda 5. r., SPN

Praha 1998, s.61-64)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90,

91)

2. období

žák

- poukáže v nejbližším

společenském a přírodním

prostředí na změny a

některé problémy a

navrhne možnosti

zlepšení životního

prostředí obce (města)

žák

- poukáže na nevhodné zásahy do přírody

ve svém okolí

- uvede příklady příčin znečištění

ovzduší, špatného hospodaření s půdou

a vodou

- uvede příklady péče o zdravé životní

prostředí obce, navrhne další možnosti

zlepšení jeho stavu a sám se na něm

aktivně podílí (účastní se úklidu obce a

jejího okolí, třídí odpad, šetří vodou a

energií, podílí se na akci Den Země)

- objasní význam kladného vztahu lidí k

životnímu prostředí, jejich vzájemné

pomoci a porozumění

LIDÉ KOLEM NÁS

• chování lidí - pravidla

slušného chování,

vzájemná pomoc

• základní globální

problémy - problémy

konzumní společnosti,

globální problémy

životního prostředí,

příroda a její ochrana,

přírodní katastrofy, čistota

ovzduší, kyselé deště,

vodní režim, hospodaření s

půdou, pevný odpad

EV: Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí – zemědělství,

doprava, průmysl a životní

prostředí, odpady, změny

v krajině, akce Den Země

Vztah člověka k prostředí –

naše obec (přírodní zdroje,

řešení odpadového

hospodářství, příroda a

kultura obce a její ochrana,

zajišťování životního

prostředí v obci – instituce,

lidé, náš životní styl, lokální

ekologický problém

80

Tabulka č. 25: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 5 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.32)

Očekávané školní výstupy

(Přírodověda 5. r., SPN Praha 1998, s.61,62)

Učivo (RVP ZV 2004,

C5, s.32; Přírodověda 5.r.,

SPN Praha 1998, s.61-64)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- zdůvodní základní

význam chráněných

částí přírody,

nemovitých i

movitých kulturních

památek, archivů,

knihoven a sbírek

muzeí a galerií pro

pochopení minulosti

a využívá

nejrůznější

informace

z dostupných zdrojů

žák

- uvede příklady významných přírodních,

kulturních i historických památek ČR a

zjišťuje o nich bližší informace

prostřednictvím encyklopedií a internetu

- popíše památky, jež navštívil ve svém

regionu (výlet na hrad Pernštejn, CHKO

Žďárské vrchy, PP Šebeň)

- uvede příklady, jak člověk svou činností

v minulosti významně ovlivnil současný

stav našeho životního prostředí

- objasní význam šetrného zacházení

s přírodními zdroji, ochrany přírody a

kulturních památek pro nadcházející

generace

LIDÉ A ČAS

• současnost a

minulost v našem

životě - proměny

způsobu života,

bydlení, předměty

denní potřeby

• regionální památky -

péče o památky,

ochrana přírody,

národní parky,

chráněné krajinné

oblasti

EV: Ekosystémy – kulturní krajina

(pochopení hlubokého ovlivnění

přírody v průběhu vzniku civilizace až

po dnešek)

Základní podmínky života – přírodní

zdroje (význam, vyčerpatelnost)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí – význam

ochrany přírody a kulturních památek,

změny v krajině (krajina dříve a dnes,

vliv lidských aktivit)

Exkurze SEV Ostrůvek

(Příběh jednoho stromu) - život

stromu - historické události, které

prožil

81

Tabulka č. 26: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 1 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.33)

Očekávané školní výstupy Učivo

(RVP ZV 2004, C5, s.33)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s.90, 91)

1. období

žák

- pozoruje, popíše a porovná

viditelné proměny v přírodě

v jednotlivých ročních

obdobích

žák

- rozlišuje správné chování v

přírodě a jednání, které by ji

mohlo naopak uškodit; podílí

se na péči o životní prostředí

- pozoruje, popíše a porovná

viditelné proměny v místní

krajině v jednotlivých ročních

obdobích

- rozeznává nejznámější

rostliny a živočichy ve svém

okolí, podílí se na jejich péči

- provádí jednoduché pokusy

(klíčení semen, rašení

pupenů, tání sněhu)

ROZMANITOST A OCHRANA

PŘÍRODY

• životní podmínky - podnebí a

počasí

• ohleduplné chování k přírodě a

ochrana přírody - odpovědnost

lidí, ochrana životního prostředí

• látky a jejich vlastnosti – změny

látek a skupenství, vlastnosti

• voda a vzduch - výskyt,

vlastnosti a formy vody, oběh

vody v přírodě

• rostliny, houby, živočichové -

znaky života, životní potřeby a

projevy, průběh a způsob života,

výživa, jejich význam

EV: Ekosystémy

- les, pole, vodní zdroje

(význam, změny

okolní krajiny vlivem

člověka)

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí

- ochrana přírody

(význam ochrany

přírody, příklady

z okolí)

Exkurze SEV Ostrůvek

(Když jaro zaťuká) -

proměny přírody na jaře

82

Tabulka č. 27: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 2 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.33)

Očekávané školní výstupy

(ALTER 1993, Svět okolo nás, s.1-15;

RVP ZV 2004, C5, s. 33)

Učivo

(RVP ZV 2004, C5, s. 33; ZÚ Jihlava

2005, s.17)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- určí a roztřídí

některé přírodniny

podle nápadných

určujících znaků,

uvede příklady

výskytu organismů

ve známé lokalitě

žák

- určí a roztřídí některé základní

druhy rostlin a živočichů, pozoruje

jejich prostředí a způsob života,

poukáže na jejich význam

- uvede příklady výskytu organismů

ve svém okolí, aktivně se podílí na

péči o některé z nich (pěstování

rostlin, péče o drobné živočichy)

- dodržuje zásady správného chování

v přírodě a objasní význam její

ochrany

- poukazuje na nežádoucí jevy ve

svém okolí ve vztahu k přírodě a

podílí se ne její ochraně

ROZMANITOST A OCHRANA

PŘÍRODY

• látky a jejich vlastnosti

• rostliny, houby, živočichové

- znaky života, životní

potřeby a projevy, průběh a

způsob života, výživa, význam

v přírodě a pro člověka

• ohleduplné chování

k přírodě a ochrana přírody

– odpovědnost lidí, ochrana a

tvorba životního prostředí,

ochrana rostlin a živočichů,

likvidace odpadů, bezpečné

trávení volného času

EV: Ekosystémy - les, pole,

vodní zdroje (význam, změny

okolní krajiny, způsoby

hospodaření), kulturní krajina

(ovlivnění přírody člověkem)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí - ochrana

přírody (význam ochrany

přírody, příklady z okolí)

Exkurze SEV Ostrůvek

(Lesní čarování) - les, jeho

obyvatelé a význam pro člověka

VV – náměty z přírodního

prostředí

Čj – slohové práce (popis)

83

Tabulka č. 28: předmět – PRVOUKA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.33)

Očekávané školní výstupy Učivo

(RVP ZV 2004, C5, s.33)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- určí a roztřídí některé

přírodniny podle

nápadných určujících

znaků, uvede příklady

výskytu organismů ve

známé lokalitě

- provádí jednoduché pokusy

u skupiny známých látek,

určuje jejich společné a

rozdílné vlastnosti a změří

základní veličiny pomocí

jednoduchých nástrojů a

přístrojů

žák

- pozoruje a porovnává základní

vlastnosti vody, půdy a vzduchu,

zdůvodní jejich význam pro život,

provádí jednoduché pokusy u

skupiny známých látek

- rozlišuje lidské činnosti, které

ohrožují životní prostředí, uvede

nejčastější příčiny poškození přírody,

zdůvodní nutnost její ochrany,

objasní pojmy smog a ekologie

- pozoruje a popíše způsob života

některých organismů, uvede příklady

jejich výskytu ve svém okolí

- sleduje životní podmínky rostlin a

živočichů, poukáže na jejich význam

ROZMANITOST A OCHRANA

PŘÍRODY

• látky a jejich vlastnosti,

voda a vzduch, půda,

rostliny, houby,

živočichové

• životní podmínky –

rozmanitost podmínek

života na Zemi

• rovnováha v přírodě

• ohleduplné chování

k přírodě a ochrana

přírody – odpovědnost k

životnímu prostředí,

ochrana rostlin a

živočichů, odpady

EV: Ekosystémy - les,

pole, vodní zdroje

(význam), kulturní krajina

(ovlivnění přírody

člověkem)

Základní podmínky života

– voda, ovzduší, půda;

ochrana biologických druhů

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí - ochrana přírody,

změny v krajině

Exkurze SEV Ostrůvek

(Opravník oblíbených

omylů) - hravé třídění

přírodnin

84

Tabulka č. 29: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.33)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.33;

Přírodověda 4. r., SPN Praha

1998, s. 5)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s.

90, 91)

2. období

žák

- objevuje a zajišťuje

propojenost prvků

živé a neživé

přírody, princip

rovnováhy přírody a

nachází souvislosti

mezi konečným

vzhledem přírody a

činností člověka

žák

- objasní význam slunečního záření, vody,

vzduchu a půdy pro život na Zemi

- uvede příklady, jak lze pozitivně využít sluneční

energii (solární zařízení – program Slunce do

škol) a jak nám naopak může uškodit (UV

paprsky při nadměrném opalování)

- uvede příklady porušení rovnováhy v přírodě

vlivem činnosti člověka a následné negativní

důsledky na stav životního prostředí (např.

devastace krajiny povrchovou těžbou, znečištění

ovzduší vlivem automobilové dopravy)

- navrhne, jak může sám přispět k ozdravění vody,

půdy a vzduchu (např. šetřit energií, omezit

používání chemických látek, třídit odpad)

ROZMANITOST A OCHRANA

PŘÍRODY

• životní podmínky -

vzduch, slunce, voda,

půda, rostliny,

živočichové

• rovnováha v přírodě -

vztahy mezi organismy

• ohleduplné chování

k přírodě a ochrana

přírody – odpovědnost

lidí, ochrana a tvorba živ.

prostředí, ochrana rostlin

a živočichů, odpady,

ekologické katastrofy

EV: Ekosystémy - les,

pole, vodní zdroje

(význam), kulturní

krajina (ovlivnění

přírody člověkem)

Základní podmínky

života – voda, ovzduší,

půda, ochrana

biologických

druhů, přírodní zdroje

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí - ochrana

přírody, změny

v krajině

85

Tabulka č. 30: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.33)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.33;

Přírodověda 4. r., SPN Praha 1998,

s.5)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- zkoumá základní

společenstva ve

vybraných

lokalitách regionů,

zdůvodní podstatné

vzájemné vztahy

mezi organismy a

nachází shody a

rozdíly

v přizpůsobení

organismů prostředí

žák

- objasní význam lesa pro život

člověka a poukáže na negativní

důsledky lidské činnosti, které se na

něm projevují, zkoumá další

přírodní společenstva ve svém okolí

- rozezná některé známé druhy

chráněných rostlin a živočichů;

objasní význam jejich ochrany

- pozoruje život mravenců (Mravenčí

naučná stezka PP Šebeň), dravých

ptáků (návštěva sokolníků)

- rozlišuje stopy různých živočichů

- zdůvodní, proč je nutné životní

prostředí rostlin a živočichů chránit

ROZMANITOST A OCHRANA

PŘÍRODY

• životní podmínky –

vzduch, slunce, voda, půda,

rostliny, živočichové, jejich

význam

• rovnováha v přírodě –

vztahy mezi organismy,

přírodní společenstva

• ohleduplné chování

k přírodě a ochrana

přírody - odpovědnost lidí,

ochrana rostlin a živočichů,

odpady, ekologické

katastrofy

EV: Ekosystémy – les (les

v našem prostředí, významy lesa),

pole (význam, změny okolní

krajiny vlivem člověka, pole a

jejich okolí), vodní zdroje

(význam)

Základní podmínky života –

voda, ovzduší, půda, ochrana

biologických druhů, přírodní zdroje

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí - ochrana

přírody, odpady a příroda

Exkurze SEV Ostrůvek

(Co víme o lese) - les, zvířata,

přírodniny

86

Tabulka č. 31: předmět – PŘÍRODOVĚDA vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 5 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004,

C5, s.33)

Očekávané školní výstupy

(Přírodověda 5. r., SPN Praha 1998, s.53, 58, 59,

62 - 64, 68, 69)

Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.33; Přírodověda 5. r., SPN

Praha 1998, s.5)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- zhodnotí některé

konkrétní činnosti

člověka v přírodě a

rozlišuje aktivity,

které mohou

prostředí i zdraví

člověka podporovat

nebo poškozovat

žák

- zhodnotí význam tropických deštných lesů

pro člověka a poukáže na negativní důsledky

při jejich kácení

- objasní poslání zoologických a botanických

zahrad, arboret

- uvede příklady negativních následků kyselých

dešťů, nevhodné regulace řek, zásahů do

vodního režimu, špatného hospodaření s

půdou a nebezpečného odpadu

- objasní význam zemědělské půdy a

rašelinných luk, význam šetrného zacházení s

přírodními zdroji

- poukáže na nepatřičné zásahy do přírody ve

svém okolí, aktivně se podílí na její ochraně

ROZMANITOST A

OCHRANA PŘÍRODY

• životní podmínky - vliv

na rostliny a živočichy,

základní oblasti Země,

zoologické a botanické

zahrady, arboreta

• rovnováha v přírodě

• ohleduplné chování

k přírodě a ochrana

přírody - odpovědnost

lidí, ochrana a tvorba

životního prostředí,

ovzduší, odpady,

hospodaření s vodou

EV: Ekosystémy – les,

pole, vodní zdroje, moře,

tropický deštný les, lidské

sídlo, kulturní krajina

Základní podmínky života

– voda, ovzduší, půda

(propojenost světa), ochrana

biologických druhů,

energie, přírodní zdroje

Lidské aktivity a

problémy životního

prostředí – zemědělství,

doprava, průmysl, odpady,

ochrana přírody

Exkurze ZOO

87

Tabulka č. 32: předmět - PRAKTICKÉ ČINNOSTI vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 1 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.77)

Očekávané školní

výstupy

Učivo

(RVP ZV, C5, s.77, 78)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s.90, 91)

1. období

žák

- provádí pozorování

přírody, zaznamená a

zhodnotí výsledky

pozorování

- pečuje o nenáročné rostliny

- jednoduchými postupy

vytváří různé předměty z

tradičních i netradičních

materiálů

žák

- sbírá kaštany, žaludy a

bukvice pro lesní zvěř

- krmí ptáky a zvěř v

zimním období

- sbírá a suší bylinky (na

čaj)

- podílí se na výrobě

košů pro tříděný odpad,

třídí odpad

- pečuje o květiny ve

třídě (zalévá, rosí)

- pečuje o školní

záhonek, sklízí zeleninu

PĚSTITELSKÉ PRÁCE

• základní podmínky pro

pěstování rostlin

• pěstování rostlin ze semen

v místnosti, na zahradě (okrasné

rostliny, léčivky, koření,

zelenina aj.)

• pěstování pokojových rostlin -

rostliny jedovaté

PRÁCE S DROBNÝM

MATERIÁLEM

• vlastnosti materiálu, pracovní

pomůcky a nástroje (funkce a

využití), jednoduché pracovní

operace a postupy

EV: Základní podmínky života -

voda, ovzduší, půda (význam,

zdroj výživy), ochrana

biologických druhů (důvody

ochrany)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí

- odpady a hospodaření s odpady,

ochrana přírody, zemědělství a

životní prostředí

Exkurze SEV Ostrůvek

(O Podzimáčkovi) - ovoce,

zelenina, výroba panáčka

Podzimáčka

88

Tabulka č. 33: předmět - PRAKTICKÉ ČINNOSTI vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 2 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.77)

Očekávané školní výstupy Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.33, 77,

78)

Přesahy a vazby (RVP ZV

2004, C6, s.90, 91)

1. období

žák

- provádí pozorování

přírody, zaznamená a

zhodnotí výsledky

pozorování

- pečuje o nenáročné rostliny

- jednoduchými postupy

vytváří různé předměty z

tradičních i netradičních

materiálů

žák

- pozoruje přírodu a podílí se

na její péči (stará se o

přidělené zelené pásy, sbírá

a třídí odpad)

- ošetřuje pokojové rostliny,

pečuje o školní záhonek

- sbírá kaštany, žaludy a

bukvice pro lesní zvěř

- pečuje o drobné živočichy,

krmí ptáky a zvěř v zimním

období

- sbírá a suší bylinky (na čaj)

- stručně popíše recyklaci

papíru a podílí se na jeho

výrobě

PĚSTITELSKÉ PRÁCE

• základní podmínky pro

pěstování rostlin

• pěstování rostlin ze semen

v místnosti, na zahradě

pěstování pokojových rostlin -

rostliny jedovaté, rostliny jako

drogy, alergie

• ochrana a tvorba životního

prostředí, likvidace odpadů,

péče o doma chované živočichy

PRÁCE S DROBNÝM

MATERIÁLEM

• jednoduché pracovní postupy,

pracovní pomůcky a nástroje,

vlastnosti materiálu

EV: Základní podmínky

života - voda, ovzduší, půda

(význam,

zdroj výživy, jejich ochrana),

ochrana biologických druhů,

přírodní zdroje (jejich význam

a hospodaření s nimi)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí

- zemědělství a životní

prostředí, hospodaření

s odpady, ochrana přírody

Exkurze SEV Ostrůvek

(Cesta za papírem) – historie,

recyklace a vlastnoruční

výroba papíru

89

Tabulka č. 34: předmět - PRAKTICKÉ ČINNOSTI vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 3 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.77)

Očekávané školní výstupy (Prvouka

3. r. II.díl, ALTER 1998, s. 4 - 6, 14)

Učivo (RVP ZV 2004, C5,

s.77, 78)

Přesahy a vazby (RVP ZV

2004, C6, s. 90, 91)

1. období

žák

- provádí pozorování

přírody, zaznamená a

zhodnotí výsledky

pozorování

- pečuje o nenáročné rostliny

- jednoduchými postupy

vytváří různé předměty z

tradičních i netradičních

materiálů

žák

- pozoruje životní podmínky rostlin

(dýchání, výživu, rozmnožování,

vylučování, růst a vývoj)

- provádí jednoduché pokusy (pozoruje

reakce rostlin na nedostatek vody,

světla, jejich růst bez opory či

s oporou, rozmnožuje rostliny semeny,

řízky)

- pečuje o školní záhonek

- pečuje o své životní prostředí (stará se

o přidělené zelené pásy, sbírá odpad)

- podílí se na výrobě krmítka pro ptáky

- vytváří koše pro tříděný odpad

(hliníkožrout a papírožrout)

PĚSTITELSKÉ PRÁCE

• základní podmínky

pro pěstování rostlin,

dýchání, výživa,

rozmnožování,

vylučování, růst a

vývoj

• pěstování rostlin ze

semen v místnosti, na

zahradě

PRÁCE S DROBNÝM

MATERIÁLEM

• vlastnosti materiálu,

pracovní pomůcky a

nástroje, jednoduché

pracovní postupy

EV: Základní podmínky

života - voda (vztahy

vlastností vody a života),

ovzduší (význam pro život na

Zemi), půda (zdroj výživy),

ochrana biologických druhů,

přírodní zdroje (jejich význam

a hospodaření s nimi)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí -

zemědělství a životní prostředí,

odpady a hospodaření

s odpady (odpady a příroda,

principy hospodaření s odpady,

druhotné suroviny), ochrana

přírody (její význam)

90

Tabulka č. 35: předmět - PRAKTICKÉ ČINNOSTI vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 4 .

Očekávané výstupy

RVP (RVP ZV 2004, C5,

s.28, 78)

Očekávané školní výstupy

Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.28,

78; Přírodověda 4r., SPN Praha

1998, s.18)

Přesahy a vazby

(RVP ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- provádí jednoduché

pěstitelské činnosti,

samostatně vede

pěstitelské pokusy a

pozorování

- ošetřuje a pěstuje podle

daných zásad pokojové

i jiné rostliny

- při vyhledávání

informací na internetu

používá jednoduché a

vhodné cesty

žák

- samostatně vede jednoduché

pěstitelské pokusy a pozorování,

ověřuje životní podmínky rostlin

- pečuje o školní záhonek, podílí se

na sadbě stromu

- využívá kompostu (podílí se na

jeho tvorbě, sleduje rozklad

rostlin, objasní jeho význam)

- pečuje o své životní prostředí

(stará se o přidělené zelené pásy,

hrabe listí, sbírá a třídí odpad)

- prostřednictvím internetu zjišťuje

aktuální informace o životním

prostředí kraje Vysočina

PĚSTITELSKÉ PRÁCE

• základní podmínky pro

pěstování rostlin, výživa

rostlin, rozklad rostlin

(kompost)

• pěstování rostlin -

zpracování a využití rostlin,

rostliny jedovaté, rostliny

jako drogy, alergie

• byliny, stromy

VYHLEDÁVÁNÍ INFORMACÍ

A KOMUNIKACE

• metody a nástroje

vyhledávání informací,

formulace požadavku

EV: Základní podmínky života

- voda, ovzduší, půda (zdroj

výživy), ochrana biologických

druhů, přírodní zdroje (jejich

význam a hospodaření s nimi)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí -

zemědělství a životní prostředí,

odpady a hospodaření s odpady

(odpady a příroda, principy a

způsoby hospodaření s odpady,

druhotné suroviny), ochrana

přírody (její význam)

Vztah člověka k prostředí –

prostředí a zdraví

91

Tabulka č. 36: předmět - PRAKTICKÉ ČINNOSTI vzdělávací oblast - ČLOVĚK A JEHO SVĚT ročník - 5 .

Očekávané výstupy RVP

(RVP ZV 2004, C5, s.77, 78)

Očekávané školní výstupy

Učivo (RVP ZV 2004, C5, s.77,

78)

Přesahy a vazby (RVP

ZV 2004, C6, s. 90, 91)

2. období

žák

- provádí jednoduché

pěstitelské činnosti,

samostatně vede pěstitelské

pokusy a pozorování

- ošetřuje a pěstuje podle

daných zásad pokojové i jiné

rostliny

- jednoduchými postupy

vytváří různé předměty z

tradičních i netradičních

materiálů

žák

- samostatně vede jednoduché

pěstitelské pokusy, pečuje o

školní záhonek

- využívá kompostu k likvidaci

přírodního odpadu, objasní jeho

význam a zdůvodní, proč má

jeho užití přednost před

chemickými hnojivy

- pečuje o své životní prostředí

(stará se o přidělené zelené pásy,

hrabe listí, sbírá a třídí odpad)

- podílí se na výrobě tzv.

hliníkožroutu a papírožroutu pro

třídění odpadu

PĚSTITELSKÉ PRÁCE

• základní podmínky pro

pěstování rostlin, půda,

rozklad rostlin (kompost)

• pěstování rostlin ze semen

v místnosti, na zahradě,

zpracování a využití rostlin

• pěstování pokojových

rostlin rostliny jedovaté,

rostliny jako drogy, alergie

PRÁCE S DROBNÝM

MATERIÁLEM

• vlastnosti materiálu,

pracovní pomůcky a

nástroje, jednoduché

pracovní postupy

EV: Základní podmínky

života - voda, ovzduší,

půda (zdroj výživy), přírodní

zdroje (jejich význam a

hospodaření s nimi)

Lidské aktivity a problémy

životního prostředí - odpady

a hospodaření s odpady

(odpady a příroda, principy a

způsoby hospodaření

s odpady, druhotné suroviny),

ochrana přírody

Exkurze SEV Ostrůvek

(Léčivé rostliny) - vzhled,

účinky a použití léčivých

rostlin, bylinkový čaj

92

ZÁVĚR

Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na problematiku ekologie a

ekologické výchovy ve vztahu k RVP ZV. Zabývala jsem se vhodnými metodami,

formami a strategiemi výuky, jež lze v ekologické výchově efektivně uplatňovat, a také

možnostmi její realizace v rámci průřezového tématu Environmentální výchova RVP

ZV. Cílem bylo podílet se na tvorbě Školního vzdělávacího programu pro základní

vzdělávání se zaměřením na průřezové téma ekologické výchovy v RVP.

Na své práci jsem spolupracovala s málotřídní ZŠ Moravec, která svým

zapojením do sítě škol zabývajících se ekologickou výchovou M.R.K.E.V. uplatňuje

principy ekologické výchovy ve svém každodenním provozu. Výsledkem týmové práce

všech pedagogů školy je tzv. „na míru“ vytvořený ŠVP ZŠ Moravec zaměřený na

ekologickou výchovu.

Podílela jsem se zejména na zpracování průřezového tématu Environmentální

výchova, tj. učebního plánu a učebních osnov, vztahujících se k Environmentální

výchově. Velký význam pro moji práci měly především praktické zkušenosti pedagogů

školy, naše vzájemná spolupráce a kolektivní snaha vytvořit kvalitní ŠVP pro potřeby

žáků ZŠ Moravec.

Resumé

Hlavním tématem diplomové práce je Ekologická výchova jako průřezové

téma v RVP. Práce se zabývá vhodnými metodami, formami a strategiemi výuky, jež

lze v ekologické výchově efektivně uplatňovat, charakteristikou RVP ZV, jeho cíli,

klíčovými kompetencemi a také možnosti realizace Ekologické výchovy v rámci

průřezového tématu Environmentální výchova RVP ZV.

V praktické části je zpracován konkrétní ŠVP ZV pro málotřídní ZŠ Moravec

se zaměřením na ekologickou výchovu. Její hlavní část tvoří zejména charakteristika

ŠVP, učební plán a učební osnovy, v nichž jsou rozpracovány očekávané výstupy z

RVP ZV vztahující se k průřezovému tématu Environmentální výchova do jednotlivých

ročníků, odpovídající učivo, tematické okruhy, přesahy i vazby. ŠVP ZŠ Moravec byl

vytvořen na základě spolupráce s pedagogickým sborem školy.

Summary

Ecological education as a cross curriculum theme of framework education

program is the main topic of my diploma thesis. It issues from the suitable methods,

forms and education strategies, characteristic of framework education program and its

aims. The crucial competences and possibilities of ecological education implementation

within the frame of cross curriculum theme “Environmental education“ in framework

education of primary school.

In practical part of my thesis the school education program is compiled for

Primary school with few classes in Moravec. The main point of this part there is the

characteristic of the school education program, teaching plans and curriculum with

education fields related to environmental education in individual year – classes. Next

there are subject matters, thematic plans and connection with other school subjects. The

school education program of Primary School Moravec was created in co-operation with

the pedagogical board of this school.

Seznam obrázků a tabulek

OBRÁZKY

č. 1 Model dimenzí Piketo G. a Selbyho D................... ...............................................14

č. 2 Myšlenková mapa pojmů realizace Environmentální výchovy..............................66

TABULKY

č. 1 Vztah mezi vývojovými etapami výchovných snah při utváření

vztahu k přírodě a životnímu prostředí a RVP ZV ....................................... ..... 11

č. 2 Příklady úloh jednotlivých kategorií dle Bloomovy taxonomie ........................... 21

č. 3 Funkce hodnocení podle J. Slavíka ....................................................................... 29

č. 4 Podíl Environmentální výchovy ve vzdělávacích oblastech ...............................47

č. 5 Oblast výchovně vzdělávací................................................................................ ..56

č. 6 Rozpracování průřezového tématu – Environmentální výchova .......................... 59

č. 7 Rozpracování průřezového tématu – Environmentální výchova .......................... 60

č. 8 Rozpracování průřezového tématu – Environmentální výchova ......................... 61

č. 9 Rozpracování průřezového tématu – Environmentální výchova .......................... 62

č. 10 Pestrost v použití metod a forem výuky Environmentální výchovy – a) .............. 63

č. 11 Pestrost v použití metod a forem výuky Environmentální výchovy – b).............. 64

č. 12 Rozvržení Environmentální výchovy – integrace do předmětů pro I.st................ 65

č. 13 Učební plán pro 1. stupeň ZŠ ................................................................................ 67

č. 14 Učební osnovy – PRVOUKA, 1.ročník ................................................................ 69

č. 15 Učební osnovy – PRVOUKA, 2. ročník ............................................................... 70

č. 16 Učební osnovy – PRVOUKA, 3. ročník ............................................................... 71

č. 17 Učební osnovy – PRVOUKA, 3. ročník ............................................................... 72

č. 18 Učební osnovy – PRVOUKA, 3. ročník ............................................................... 73

č. 19 Učební osnovy – PRVOUKA, 3. ročník ............................................................... 74

č. 20 Učební osnovy – VLASTIVĚDA, 4. ročník ......................................................... 75

č. 21 Učební osnovy – VLASTIVĚDA, 4. ročník ......................................................... 76

č. 22 Učební osnovy – VLASTIVĚDA, 5. ročník ......................................................... 77

č. 23 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 4. ročník ...................................................... 78

č. 24 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 5. ročník ...................................................... 79

č. 25 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 5. ročník ...................................................... 80

č. 26 Učební osnovy – PRVOUKA, 1. ročník ............................................................... 81

č. 27 Učební osnovy – PRVOUKA, 2.ročník ............................................................... 82

č. 28 Učební osnovy – PRVOUKA, 3. ročník ............................................................... 83

č. 29 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 4. ročník ...................................................... 84

č. 30 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 4. ročník ...................................................... 85

č. 31 Učební osnovy – PŘÍRODOVĚDA, 5. ročník ...................................................... 86

č. 32 Učební osnovy – PRAKTICKÉ ČINNOSTI, 1. ročník......................................... 87

č. 33 Učební osnovy – PRAKTICKÉ ČINNOSTI, 2. ročník......................................... 88

č. 34 Učební osnovy – PRAKTICKÉ ČINNOSTI, 3.ročník.......................................... 89

č. 35 Učební osnovy – PRAKTICKÉ ČINNOSTI, 4. ročník......................................... 90

č. 36 Učební osnovy – PRAKTICKÉ ČINNOSTI, 5. ročník......................................... 91

Použitá literatura

BLOUDKOVÁ, M.; CHALUPA, P. Vlastivěda pro 5. ročník základní školy: Učebnice

zpracovaná podle učebních osnov vzdělávacího programu Základní škola

vyd.. SPN Praha, 2002. 56 s. ISBN 80-7235-185-0.

BRADÁČOVÁ, L.; KHOLOVÁ, H. Prvouka pro 3. ročník II. díl. 1. vyd. Praha:

ALTER, 1999. 64 s. ISBN 80-85775-73-5.

BRADÁČOVÁ, L.; ŠPIKA, M. Prvouka pro 3. ročník I. díl. 1. vyd. Praha: ALTER,

2002. 64 s. ISBN 80-85775-72-7.

ČINČERA, J.; CAHA, M.; KULICH, J. Hry a výchova k trvale udržitelnému rozvoji:

sborník simulačních her s environmentální tematikou. 1. vyd. Praha:

Brontosaurus, 1996, s. 1-3.

DAVIDOVÁ, P. Metodická příručka k realizaci projektu podpory zdraví „Dětství ve

zdraví a bez úrazů“ (prevence dětských úrazů). 1. vyd. Zdravotní ústav se

sídlem v Jihlavě, Vrchlického 57, Jihlava, 2005. 28 s.

FABIÁNKOVÁ, B. Prvouka v 1. - 3. ročníku základní školy. Brno: Paido, 1996. 59 s.

ISBN 80-85931-31-1.

GORE, A. Země na misce vah. 2. vyd. Praha: Argo, 2000, s. 70. ISBN 80-72033-10-7.

Environmentální výchova: Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2005 [cit.

25.srpna 2006]. Dostupný z WWW: <http://www.rvp.cz/clanek/189/685>.

HEJČÍKOVÁ, J. Specifika tvorby ŠVP na málotřídních školách: Metodický portál

[online]. VÚP Praha, 2005 [cit. 23. listopadu 2006]. Dostupný z WWW

<http://new.rvp.cz/clanek,/290/349>.

HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1996. 75 s. ISBN 80-

85931-33-8.

HORKÁ, H.; HRDLIČKOVÁ, A. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy

v podmínkách české školy. Brno: Paido, 1998. 127 s. ISBN 80-85931-54-0.

HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. 1.vyd.

Brno: Masarykova univerzita, 2005. 158 s. ISBN 80-210-3750-4.

HOUŠKA, T. Škola pro třetí tisíciletí: Škola je hra!, Dězepis. 3.vyd. Praha: Tomáš

Houška, 1995, s. 68. ISBN 80-90174-04-3.

JANOUŠKOVÁ, S. Environmentální výchova v RVP ZV: Metodický portál [online].

VÚP Praha, 2005 [cit. 26. října 2006]. Dostupný z WWW:

<http://www.rvp.cz/clanek/279/275>.

KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika: Sekundární škola. 2. vyd. UP Olomouc,

2001. 192 s. ISBN 80-244-0217-3.

KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. 6.vyd. SPN Praha, 2002. 862 s. ISBN 80-7235-023-4.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem

s pedagogickým sborem. 1.vyd.Brno: Masarykova univerzita, 2006. 115 s.

ISBN 80-210-4063-7.

Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání: VÚP

Praha [online]. VÚP Praha, 2005. [cit. 24. května 2005]. Dostupný z WWW:

<vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=295>. ISBN 80-87000-03-X.

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 2. vyd. MU v Brně, 2001. 104 s. ISBN 80-210-1661-2.

MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-

039-5.

MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Přírodověda pro 4. ročník základní školy: Učebnice

zpracovaná podle osnov vzdělávacího programu Základní škola. 1. vyd. SPN

Praha, 1998. 80 s. ISBN 80-7235-029-3.

MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Přírodověda pro 5. ročník základní školy: Učebnice

zpracovaná podle osnov vzdělávacího programu Základní škola. 1. vyd. SPN

Praha, 1998. 96 s. ISBN 80-7235-030-7.

PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: Jak pracovat s

kurikulem. 1. vyd. Praha: Portál 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4.

PIKE,G.; SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. 1.vyd. Praha: Portál, 2000.

253 s. ISBN 80-7178-369-2.

Průřezová témata: Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2005 [cit. 25.srpna 2006].

Dostupný z WWW: <http://www.rvp.cz/sekce/109>.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: VÚP Praha [online]. 1.vyd.

VÚP Praha, 2004 [cit. 24. května 2005]. Dostupný z WWW:

<http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=317>.

REZUTKOVÁ, H. Svět okolo nás II: pracovní sešit pro prvouku ve 2. ročníku ZŠ. 3.

vyd. Praha: ALTER 1998. 15 s.

REZUTKOVÁ, H. Cestička do školy I.: pracovní sešit pro prvouku v 1. ročníku

základních a obecných škol. 5. vyd. Praha: ALTER, 1998. 16 s.

SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1.vyd. Praha: Portál,

1997. 311 s. ISBN 80-7178-124-X.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s.

ISBN 80-85866-33-1.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. 1. vyd.

Praha: Portál, 1999. 190 s. ISBN 80-7178-262-9.

SOKOLOVIČOVÁ, J.; DAŇKOVÁ, L.; KULICH, J. Environmentální (ekologická)

výchova a školská reforma: Kritické myšlení o. s. [online]. Kritické listy č.23,

2006 [cit. 21. listopadu 2006]. Dostupný z WWW:

<http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty23_enviro>.

ŠVP ZV Jen si, děti, všimněte, co je krásy na světě…: ZŠ a MŠ Moravec [online].

Moravec 2006 [cit. 11. listopadu 2006]. Dostupný z WWW:

<http:/www.zsamsmoravec.estranky.cz/stranka/svp-zs->.

Středisko ekologické výchovy Ostrůvek: Programy pro děti: Chaloupky [online]. SEV

Ostrůvek 2007 [cit.8.března 2007]. Dostupný z WWW:

<http://www.chaloupky.cz|deti.php#1>.

Ústav pro informace ve vzdělávání. Školský vzdělávací a informační portál EDU.cz:

Slovník uživatele portálu [online]. VÚP Praha, 2006 [cit. 21. ledna 2007].

DostupnýzWWW:http://www.edu.cz/portal/page?_pageid=95,13016&_dad=p

ortal&_schema=PORTAL&instance_id=1276.

VALACHOVÁ, P. Málotřídní školy - minulost a současnost: Učitelské noviny

[online]. Copyright, 2003 [cit. 23. listopadu 2006]. Dostupný z WWW:

<http:/www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=10&rok=05&odkaz

=malotridni.htm>.

ZWETTLER, O.; CHALUPA, P.; BORECKÝ, D.; MEČIAR, J.; PAVLŮ, R.

Vlastivěda pro 4. ročník základních škol: Učebnice zpracovaná podle osnov

vzdělávacího programu Základní škola. 1. vyd. SPN Praha, 1997. ISBN 80-

85937-66-2.

Přílohy - Cvičení a hry s environmentální tematikou

Příloha č.1: Procházky pro pět smyslů

(PIKE,G. - SELBY, D. 2000, s. 95-97)

Účel: Žáci si procvičí svou schopnost vnímat přírodní prostředí všemi smysly.

Věk: 6 – 12 let

Doba trvání: 60 minut

Potřeby: fotoaparát, pastelky, provázek, zvětšovací skla, krabičky či plata od vajec,

obruč, hranolové zrcátko, vzorkovnice barev, papír a tužku pro každého

žáka

Postup

Vypravíme se prozkoumat určité stanoviště v přírodě, například les, břeh řeky,

pole nebo park. Skupiny dětí mohou dostat buď stejné nebo rozdílné úkoly.

Některé z možných úkolů:

1. Vyfotografujte neobvyklý či zajímavý tvar nebo běžnou přírodninu

z nezvyklého úhlu či pohledu.

2. Najděte přírodniny, které mají barvu některé části duhy. Vezměte si pastelku

stejné barvy a přírodninu nakreslete.

3. Lehněte si na zem a pomocí zvětšovacího skla sledujte natažený provázek.

Vyzkoušíte si tak pozorování z perspektivy hmyzu.

4. Vezměte si různé typy zrcadel (rovná, konkávní nebo konvexní), podržte si je

v úrovni nosu a dívejte se na svět tímto novým způsobem.

5. Zavřete oči. Pozorně naslouchejte zvukům kolem sebe. Jaké obrazy ve vás

jednotlivé zvuky vyvolávají?

6. Položte na zem obruč. Potom zkoumejte a kreslete různé tvary listů, květů a

trav, které najdete v ploše ohraničené obručí.

7. Dívejte se na rostliny a květiny pomocí rozkladného hranolu – přesvědčíte se,

jak vidí okolí hmyz svým složeným okem.

8. Najděte a seřaďte různé odstíny jedné barvy. Použijte k tomu vzorkovnici barev.

9. Používejte všechny smysly. Zkoumejte, co všechno můžete na jednom místě

cítit, vnímat pokožkou, vidět, slyšet a chutnat (pozor na jedovaté rostliny!).

10. Sbírejte předměty s kontrastními vlastnostmi (hrubé – jemné, matné – lesklé,

tvrdé – měkké, suché – vlhké). Každý předmět se musí vejít do jedné jamky

obalu na vejce.

Je-li to možné, žáci svá pozorování a dojmy průběžně zaznamenávají v psané

či kreslené podobě. Po návratu do třídy se všichni účastníci procházky vzájemně podělí

o své dojmy, pozorování a zážitky. Na procházku může navázat další práce ve třídě (viz.

dále).

Použití

Pro toto cvičení je nejvýznamnější pozorovací schopnost. V některých úkolech

se ale zapojují i všechny ostatní smysly. Po návratu do třídy může učitel využít zážitky

žáků jako podnětu a motivace k práci v jazycích a literatuře nebo při výtvarných

činnostech.

Rozšíření nebo pokračování

1. Stejné procházky pro pět smyslů můžeme zopakovat v různých ročních

obdobích a srovnat zážitky, dojmy a objevy.

2. Žáci mohou neobvyklým způsobem kombinovat své smyslové prožitky a

prohlubovat si jak fantazii, tak schopnost smyslového vnímání.

Například:

- Nakresli barvu štěkotu psa.

- Popiš zvuk trávy.

- Předveď pantomimicky chuť stráně.

- Nakresli povrch hromu.

- Popiš vůni mraků.

Obměny

V prostředí městského parku nebo ulice poněkud změníme organizaci a

vyznění cvičení. Žáci dostanou karty, na nichž je uvedeno, jaké věci mají najít a

zaznamenat. Seznam může obsahovat například tyto položky:

Najdi

1. věc nezbytnou pro život

2. věc, která by podle tvého názoru v parku neměla být

3. věc, která silně voní či zapáchá

4. věc, která je podle tvého názoru krásná

5. věc, která je podle tvého názoru ošklivá

6. věc, která vydává neobvyklý zvuk

7. věc, která je zajímavá na dotyk

8. věc, která vypadá jako dvě různé věci

9. věc, která se skládá ze dvou kontrastních částí

10. věc, kterou jsi nikdy předtím neviděl.

Příloha č.2: Recyklační běh

(PIKE,G. - SELBY, D. 2000, s. 100, 101)

Účel: Žáci se naučí rozeznávat recyklovatelné odpady.

Věk: 8-11 let

Doba trvání: 20 minut

Potřeby: 6 listů papíru, na každém z nich je napsán velkými písmeny jeden

z následujících nápisů: papír, kov, sklo, plast, textil, kompost.

Postup

Pro toto „zahřívací“ cvičení musíme vyklidit třídu a na její stěny v různých

místech rozvěsit listy papíru s nápisy. Učitel přečte žákům příběh. Nejdříve jim však

vysvětlí, že vždy, když si budou myslet, že v příběhu bylo odhozeno něco, co lze

recyklovat, musí běžet k odpovídajícímu „sběrnému místu“. Než bude příběh dále

pokračovat, všichni se musí vrátit do středu místnosti. Žáci musí velice pozorně

naslouchat čtenému příběhu a dobře interpretovat, co se v něm děje.

Dnes ráno jsem se vzbudil a šel jsem do koupelny. Na kartáček jsem vytlačil

poslední zbyteček zubní pasty a tubu hodil do koše. Ze skříňky jsem si vzal nové mýdlo,

rozbalil jsem je a obal vyhodil. Ve sprše mi došel šampon, a tak jsem hned zahodil

plastovou láhev. Jakmile jsem se umyl a osušil, začal jsem se oblékat. Všiml jsem si, že

mé ponožky mají na patě díru, a tak jsem je hodil do koše a vzal si nové. Sešel jsem

dolů, abych si vzal něco ke snídani. Nejprve jsem ale musel nakrmit kočky. Prázdnou

plechovku od krmení pro kočky jsem hodil do odpadkového koše. Z papírové krabice

jsem vysypal zbylé kukuřičné lupínky a snědl jsem je s banány. K pití jsem si nalil

pomerančovou šťávu ze skleněné láhve. Chutnala mi tak, že jsem láhev dopil. Podíval

jsem se do poštovní schránky, ale našel jsem tam jen reklamní letáky, které u nás nikdo

nečte a nechce. Vynášel jsem odpadky a po cestě jsem na schodech zavadil o sklenici

kompotu. Sklenice se roztříštila a kompot se rozlil po zemi. Naštěstí byly po ruce

papírové ubrousky. Chtěl jsem si ještě vzít krajíc chleba. Byl ale tak tvrdý, že se nedal

ani ukrojit. Místo toho jsem tedy dojedl sušenky v plastikovém obalu. Z tašky jsem

vytáhl sáček od páteční svačiny se zbytkem housky a ohryzkem jablka. Ještě jsem se

zbavil vlněných rukavic, které mi už byly hodně malé, a vydal jsem se do školy.

- Příběh lze upravit, zkrátit nebo prodloužit podle potřeby.

Použití

Krátké cvičení, kterého lze využít jako úvodu k problematice odpadů a

recyklace. Je sestaveno tak, aby se žáci zamysleli nad množstvím recyklovatelného

nebo jinak využitelného odpadu, které denně vyhazujeme.

Závěrečná diskuse

Diskuse se může týkat problémů spojených s tříděním odpadu na jednotlivé

druhy. Jaké výhody mají nádoby na separované odpady? Jaké jiné typy odpadů by bylo

možné do cvičení zařadit? Žáci mohou napsat svůj vlastní příběh založený na tom, jak

vypadá jejich typický den. Jaké odpady skutečně každý den vytvářejí a odhazují? Jaké

problémy pro životní prostředí přináší životní styl vytvářející nadměrné množství

odpadů? Jaké položky tvoří náklady na likvidaci odpadu? Jaké položky tvoří náklady na

recyklaci?

Rozšíření nebo pokračování

Můžeme zavést pojem „nové použití“. Při této variantě se žáci nejdříve

dotknou příslušného „sběrného místa“ a potom, pokud si myslí, že by odpad šel ještě

nějak nově použít, zvednou ruku.

Příloha č.3: Odpadologové

(PIKE,G. - SELBY, D. 2000, s. 101 – 103))

Účel: Žáci se seznámí s možnostmi a metodami recyklace odpadů.

Věk: 9 – 13 let

Doba trvání: 20 minut

Potřeby: Formulář (viz pracovní list č. 1) a tužka pro každého žáka.

Postup

Žáci si vezmou formulář, chodí po třídě a kladou otázky svým spolužákům.

Mají za úkol najít dvacet různých spolužáků, jejichž odpovědi jim umožní zcela vyplnit

formulář. Kromě jmen si mohou připsat i poznámku či krátký komentář k odpovědi

osloveného spolužáka. Jméno každého žáka by se ve formuláři mělo objevit pouze

jednou.

Cvičení končí, když většina žáků zaplnila co možná největší počet řádků formuláře.

Použití

Cvičení seznamuje žáky s problematikou odpadů, zdůrazňuje metody a

možnosti recyklace a opětovného využití výrobků a surovin. Umožňuje jednotlivcům

posoudit úroveň znalostí a způsob jednání v této oblasti jak u sebe, tak u spolužáků.

Diskuse po skončení se může soustředit na citlivější a problematické otázky, například:

Co nám cvičení prozradilo o našem ekologickém povědomí a chování vůči životnímu

prostředí? Jaké jsou pravděpodobné dlouhodobé dopady tohoto chování na životní

prostředí, pokud se náš přístup nijak výrazně nezmění?

Rozšíření nebo pokračování

Každý žák si připraví plán a jemu odpovídající záznamový arch. Plán i záznamový arch

by měly obsahovat přibližně deset různých úkolů a zásad chování, jež by žák chtěl

během následujícího týdne, čtrnácti dnů nebo měsíce splnit a dodržovat. splněné

položky si žáci v záznamovém archu označí. Na konci dohodnutého období donesou

všichni své záznamové archy do školy.

Pracovní list č. 1: Odpadologové

Najdi někoho, kdo: Jméno a odpověď

1. pravidelně zhasíná, když odchází z místnosti

2. kompostuje zbytky zeleniny

3. ví, kde končí odpad z jejich domácnosti

4. používá doma recyklovaný papír

5. daroval oblečení, které již nepotřeboval, nějaké

charitativní organizaci

6. ví o nějakém příkladu ničení místního prostředí

7. ví, kde je nejbližší čistírna odpadních vod

8. ví, kde jsou na školním dvoře nádoby na odpad

9. zavírá vodu, když si čistí zuby

10. může říci, jak přírodní zdroje tento týden ušetřil

11. raději se více obleče, než aby zvýšil výkon

topení

12. nepoužívá při nákupu tašky na jedno použití

13. ví, kde je nejbližší sběrna druhotných surovin

14. popíše tři různé způsoby, jak lze znovu použít

krabice od banánů

15. umí nějak využít plastové krabičky na láhve

16. nedávno opravil nějakou věc

17. může popsat příklad plýtvání zdroji či energií,

kterého se dopustil

18. v předcházejícím týdnu poučil jiného člověka o

zásadách ochrany životního prostředí

19. může říci, že v uplynulém týdnu zacházel

s odpady zodpovědně

20. k zalévání na zahradě používá konev namísto

hadice