Marialuisa Damini - Convegno Dilit 2010 -1 Cooperative learning e apprendimento linguistico in una prospettiva ecologica

Marialuisa Damini - Convegno Dilit 2010 -

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Cooperative learning e apprendimento linguistico in una prospettiva ecologica


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Caminante, son tus huellasel camino, y nada mas ;

caminante, no hay caminose hace camino el andar

[Viandante, sono le tue orme

il sentiero, e niente altro;viandante, non c’è sentiero

diventa sentiero l’andare]

Antonio Machado (1875 – 1939)


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I sentieri della complessità

Non esiste più una direzione di senso, ma molteplici direzioni, sempre interconnesse…

Che cosa significa nella società della globalizzazione, camminare in una prospettiva ecologica?

Che cosa significa, in una prospettiva glocale, cogliere le specificità accogliendo le differenze?

Che cosa significa intercultura?


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“La pedagogia interculturale rappresenta i primi passi per fare proprio un pensiero complesso che è alla base di qualunque percorso di comunicazione”

Mariangela Giusti, Pedagogia interculturale, Laterza 2004, p. 101


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La necessità di “fare” e “vivere” l’intercultura

Per educare ad apprendere, in particolare in campo linguistico, in una realtà che cambia è fondamentale educare ed educarci a leggere le connessioni all’interno del mondo complesso, a dare un senso all’inter che lega la cultura, che, come sottolinea Mantovani, “è oggi immediatamente plurale anche nell’esperienza quotidiana che ne facciamo”


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Scopo di questo intervento

Offrire delle piste operative per costruire dei percorsi di apprendimento in prospettiva ecologica


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La sfida…

Superare l’inadeguatezza delle due risposte più comuni alla sfida posta dalla multiculturalità: l’etnocentrismo e il relativismo

Rischio del “multiculturalismo a mosaico” lontano dall’idea di ecologia


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Intercultura ed ecologia: la prospettiva ecologica… …accoglie le diversità, le contestualizza e le

valorizza all’interno di un senso culturale ampio, complesso, interrelato dove la cultura viene vista come “spazio di scambio”;

…sottintende un dinamismo delle parti in gioco: il “chi sono io?” è collegato al “chi sei tu?” e ogni cambiamento di risposta alla prima domanda non può non cambiare la risposta alla seconda e viceversa (modello di “sovrapposizione dinamica” - Bagheri Noaparast e Khosravi)


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Accogliere la complessità della relazione…

Riferimento a Gardner e alle cinque chiavi per vivere e operare nel futuro:

Intelligenza disciplinare Intelligenza sintetica Intelligenza creativa Intelligenza rispettosaIntelligenza rispettosa Intelligenza eticaIntelligenza etica


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Il Cooperative Learning: un tentativo di risposta


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Il Cooperative Learning fondamentale per… la realizzazione di modalità di

attenzione rispettosa, di riflessione e di auto-riflessione

lo sviluppo delle abilità multiple, elemento fondamentale all’interno del più ampio contesto di insegnamento-apprendimento linguistico


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Il Cooperative Learning…presenta diverse strategie di interventoaiuta a costruire un clima positivo e

fecondo in cui innestare gli apprendimenti

offre una vasta gamma di strategie d’insegnamento per raggiungere obiettivi cognitivi e obiettivi di tipo interpersonale


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Diversi obiettivi una metodologiaOBIETTIVI COGNITIVI q Apprendimento concettuale q Soluzione creativa di

problemi q Sviluppo di abilità

cognitivo di ordine superiore, ovvero sviluppo del pensiero critico

q Conoscenza, mantenimento e miglioramento delle abilità fondamentali

q Padronanza linguistica orale

OBIETTIVI RELAZIONALI q Relazioni positive di

intergruppo q Socializzazione degli

studenti e assunzione di ruoli adulti

(cfr. Cohen E., Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Erickson 2002)


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Domanda…

È quindi fondamentale a questo punto chiedersi sese e in che modoin che modo attraverso il Cooperative Learning possano essere raggiunti obiettivi tanto diversificati…


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Una prima risposta: La ricerca sui modelli di

Cooperative Learning ha verificato la validità di tutti i loro assunti di base sugli effetti positivi dell’apprendimento in interazione, sul comportamento scolastico degli allievi, personale e sociale

In attività che prevedano l’uso di modalità cooperative, l’insegnante propone gradualmente strategie sempre più complesse, come il Jigsaw, la Complex Instruction, la Group Investigation e altre che propongono agli studenti questioni rilevanti e plurivalenti e invitano a una varietà di risorse e soluzioni


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Queste strategie…

… prevedono che gli studenti svolgano l’attività in piccoli gruppi eterogenei, imparando a ricercare soluzioni connettendo la loro esperienza e background culturale con le nuove informazioni, imparando via via a sviluppare e a connettere nel contempo “abilità sociali” e “abilità cognitive”, in un’ottica di un’educazione più integrata e più, potremmo dire, “ecologica”.


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I nuclei forti del Cooperative Learning

1) l’interazione promozionale faccia a faccia;

2) l’interdipendenza positiva; 3) l’insegnamento diretto delle abilità

sociali; 4) il lavoro in piccoli gruppi eterogenei; 5) la valutazione durante e alla fine del

lavoro.


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Gruppi eterogenei?punto che ha creato più disaccordo tra

studiosi, sin dalle prime applicazioni del Cooperative Learning

La maggior parte ha propeso e propende per la necessità dell’eterogeneità dei gruppi


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Nei gruppi omogenei (per livello, abilità, competenze)…solo apparentemente l’omogeneità dei

gruppi appare una risorsa;gli alunni sembrano imparare più

velocemente, senza incontrare ostacoli, e l’insegnante sembra procedere spedito nella trasmissione dei contenuti essenziali…

…MA…


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Limiti dei gruppi omogenei In essi gli studenti hanno un accesso

differenziato ai curricoli, accesso che tende poi a concretizzarsi in opportunità educative diversificate;

tendenza al verificarsi in essi della cosiddetta profezia autoavverante: essi condizionano fortemente le attese degli insegnanti nei confronti degli allievi;

tendono troppo spesso a enfatizzare, piuttosto che a ridurre, nelle classi le differenze culturali ed etniche.


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Che cosa s’intende per “gruppi eterogenei”?Gruppi che mostrano differenze interne

di background, di livello di capacità, di genere


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Alcuni presupposti teorici

Vygotzky: teorie sulla “self-regulation” e teorizzazione della “zona di sviluppo prossimale” le funzioni psicologiche di ordine superiore si svolgono attraverso l’interazione sociale

Piaget: interazione fondamentale per il passaggio dallo stadio pre-operatorio a quello concreto, in cui i bambini diventano meno egocentrici e riconoscono le differenze e i disaccordi tra le idee proprie e altrui

Bandura: teoria del “social learning” che mette l’accento sulle strategie di “modeling”


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Pertanto… Ci sono delle “basi

teoriche” sull’importanza di lavorare sfruttando e valorizzando l’eterogeneità dei gruppi

Ci sono delle “contingenze” che ci fanno lavorare con i gruppi eterogenei

CREARE SETTING DI APPRENDIMENTO ADEGUATI


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Problemi concreti…Quale dev’essere la grandezza dei

gruppi?Quale modalità seguire per la

formazione dei gruppi?Quanto tempo possono durare i gruppi?Sono del tutto da escludere attività

individualistiche e competitive?


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… e alcune risposte Il gruppo dovrebbe essere tanto più piccolo

quanto più gli studenti non possiedono buone qualità (o abilità) comunicative.

Formare i gruppi: scelta casuale, scelta dell’insegnante, autoselezione.

I gruppi vanno tenuti insieme fino a raggiungere un successo.

Le attività competitive individuali possono virare in competizione sana tra gruppi.


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Un gruppo è inefficace se… Alcuni non lavorano e lasciano il peso del

fare ad altri > i membri non conoscono i contenuti di ciascuno.

Non ci si aiuta per raggiungere un compito. Ci si insulta e ci si critica in modo dirompente. Non si riflette su come migliorare la

comunicazione.


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“Pensare” i gruppi

i gruppi devono essere “pensati” dall’insegnante, guardando alla globalità del compito da svolgere e offrendo una pluralità di stimoli, in modo che più abilità possano essere esercitate e riconosciute come tali.


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Il poco di ciascuno fa il molto di tutti…

Aiutare gli studenti nella conoscenza prima a riconoscere le proprie capacità e a orientarle e a sentirsi consapevoli e, in qualche misura “forti”, di queste ultime.

La coscienza di possedere un’identità è elemento imprescindibile per accogliere l’altrui identità e per arrivare ad una negoziazione di punti di vista diversi.


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Due piste operative

Fare ricerca utilizzando la lingua:

Il metodo della Group

Investigation

La Complex Instruction e la scoperta delle abilità multiple


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Fare ricerca utilizzando la lingua

Il metodo della Group Investigation

strategia di apprendimento cooperativo in cui l’interazione e la comunicazione in classe vengono integrate con il processo di studio dei contenuti scolastici;

gli studenti assumono un ruolo attivo stabilendo i propri obiettivi di apprendimento, suddividendo – con l’aiuto dell’insegnante il lavoro all’interno del gruppo;

prevedono momenti di lavoro individuale a scambi in coppia e ad un’integrazione finale dei risultati a livello di gruppo classe.


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Così facendo…Gli studenti vengono guidati da un lato

nello sviluppo di competenze linguistiche, cognitive e, naturalmente, sociali


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Così facendo… in quest’ottica l’uso della lingua è situato e

quindi significativo; non esiste più la netta divisione tra la lingua-

per-l’uso e la lingua-per-lo-studio; lo studente viene visto come persona, portatrice

di significati, di punti di vista, di prospettive, di desideri e di aspirazioni (sinteticamente, potremmo dire di un “sistema culturale”) che, attraverso il medium linguistico, può condividere con altri per re-interpretare, mediare e così via


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Obiettivo di lavoro nella Group Investigation

L'insegnante presenta il problema che diventa oggetto della ricerca dei diversi gruppi e promuove la collaborazione.


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Fasi del lavoro (1):1. di fronte al tema della ricerca, gli studenti

esaminano il materiale che hanno a disposizione, pongono le domande in relazione ad esso e le suddividono in categorie che diventano i sottoargomenti. Gli studenti formano il gruppo studiando il sottoargomento da loro scelto;

2. i gruppi pianificano le loro ricerche. I membri di ogni gruppo preparano cooperativamente lo svolgimento dell'attività: decidono come condurre la ricerca e come dividersi il lavoro;


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Fasi del lavoro (2)3. I gruppi conducono le loro ricerche. I membri dei

gruppi raccolgono, organizzano e analizzano le informazioni desunte da varie fonti. Riportano ciò che hanno scoperto e giungono a delle conclusioni. I membri dei gruppi discutono in itinere il proprio lavoro al fine di scambiarsi idee e informazioni, ampliarle, chiarirle e integrarle;

4. I gruppi pianificano le loro presentazioni. I membri di ogni gruppo individuano l'idea principale emersa dalla loro ricerca. Pianificano come presentare gli esiti. I rappresentanti dei gruppi si incontrano come comitato guida per coordinare il progetto in vista della presentazione finale alla classe;


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Fasi del lavoro (3)5. I gruppi effettuano le loro presentazioni. Le

presentazioni possono avvenire con le più diverse modalità (cartelloni, slide...). Chi assiste ne valuta la chiarezza e la capacità di coinvolgimento;

6. Insegnante e studenti valutano i progetti. Gli studenti si scambiano impressioni sulle proprie ricerche e sulla propria esperienza affettiva. L'insegnante e gli studenti collaborano nel valutare l'apprendimento individuale, di gruppo e della classe


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L’efficacia di questa strategia Aumento dell’interesse da parte degli

studenti ai contenuti più strettamente cognitivi dell’apprendimento;

potenzialità della conversazione interattiva; abilità di porre domande, che è il punto di

partenza da cui scaturisce ogni ricerca; non esiste più la netta divisione tra la lingua-

per-uso e la lingua-per-studio uso della lingua situato e quindi significativo


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Il ruolo del docente modello educativo, che dimostra concretamente

quale tipo di abilità di discussione sono necessarie all’interno del gruppo

progetta attività che facilitano l’apprendimento interattivo e per problemi, in modo da aumentare le opportunità di comunicazione non mediata tra compagni

(cfr. proposte di Sharan & Sharan: (“Il razzo a quattro fasi”, “La storia senza titolo”, “Il gioco del mistero” )


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Esempio di una pianificazione di attività con la Group Investigation

Unità didattica sulla poesia: “Che cosa rende poetica una poesia?”

FASE 0: la classe viene divisa in gruppi. Ad ogni gruppo viene affidata una poesia che deve leggere e su cui si deve produrre un breve commento.


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FASE I: la classe stabilisce i sottoargomenti e si organizza in gruppi di ricerca

Lezione 1: produrre domande- brainstorming sulle domande possibili- individuazione dei sottoargomenti (Es.: Quali

sono gli elementi fondamentali della poesia? In che modo il poeta è influenzato dalla società e dalla cultura?)

Lezione 2: formazione dei gruppi di ricerca

- costruzione di possibili tracce di ricerca


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FASE II: i gruppi pianificano le loro ricerche

Lezione 1: organizzazione del gruppo- Assegnazione dei ruoli- individuazione delle risorse necessarie

(dall’insegnante ne vengono fornite alcune da selezionare)


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FASE III: i gruppi conducono le loro ricerche

3 lezioniL’insegnante fa da supervisore

FASE IV: i gruppi pianificano le loro presentazioni

1 lezioneL’insegnante fa da supervisore


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FASE V: i gruppi effettuano la loro presentazione

1 lezione Uso di una griglia di valutazione anche per gli alunni

FASE VI: valutazione del lavoro Prima lezione: Fase di coppia e di gruppo (In che

modo la conduzione della ricerca di gruppo vi ha aiutato a conoscere qualcosa di nuovo sulla poesia? Che cosa sai di nuovo?)

Seconda lezione: Fase individuale (Scegli una poesia e spiega come, secondo te, la vita e l’ambiente del poeta si collegano alla sua poesia. – Scegli una poesia e individua le parole che suscitano sentimenti particolari: perché ciò avviene?)


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Un apprendimento in prospettiva “ecologica”

Attività esemplificate come esercizi per la costruzione di abilità sociali, possano essere pensate anche con obiettivi di tipo cognitivo se condotte in un contesto di apprendimento di una seconda lingua, naturalmente graduando la difficoltà, il numero di parole, i tempi ecc.


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Fare domande cercare insieme risposte… la ricerca ha dimostrato nettamente la forza

cognitiva e democratica delle domande aperte

Le open-ended questions, la possibilità di accettare risposte diverse, danno all’allievo la certezza che ogni sua risposta potrà avere dignità di ascolto e cittadinanza nella dinamica dell’apprendimento


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… secondo questo schema:DOMANDE DISCUSSIONE INFORMAZIONE

INTERPRETAZIONE CONOSCENZA

• All’insegnante non compete dare tutte le risposte, ma avviare ad una ricerca delle risposte e dei mezzi che possono aiutare a trovare delle risposte

• Queste ricerche faranno nascere altri interrogativi e proporranno altre piste operative su cui costruire altri sistemi di significato, tra loro interrelati, in un processo virtuosamente infinito.

• In questo modo, il sistema di significati di cui ogni studente, con il proprio diverso background culturale è portatore, si amplia in modo virtuoso e co-costruttivo.


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La “Complex Instruction” (1) programma, partito vent'anni fa

dall'università di Stanford (con E. Cohen) si prefigge di realizzare l'equità in

classe, studiando le cause sociali delle disuguaglianze di base e costruendo pratiche educative, basate soprattutto sulla cooperazione, capaci di mettere in questione tali elementi di disuguaglianza (e iniquità).


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La “Complex Instruction” (2) modalità che muove dal riconoscimento della

pluralità delle intelligenze (cfr. Gardner) la formazione dei piccoli gruppi favorisce i migliori,

anche se esiste l'intenzione da parte dei membri di aiutare i più deboli, poiché i soggetti con elevato status d'appartenenza tendono ad emergere e ad avere una forte influenza sul gruppo, anche se realmente non posseggono quelle competenze che i compagni e l'insegnante attribuiscono loro.

indica le strategie da seguire affinché sia data a tutti i membri di un gruppo la stessa opportunità di esprimersi e di apprendere


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Strategie per creare il successo formativo

Importanza di costruire compiti che prevedano l’uso di “abilità multiple” con queste caratteristiche:

abbiano più di un modo o più di una risposta per risolvere il problema;

siano di per sé interessanti e gratificanti; permettano ad alunni diversi di dare contributi diversi; usino strumenti multimediali; coinvolgano più sensi; richiedano una varietà di abilità e comportamenti; siano impegnativi


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Un compito non funziona bene quando…

ha solo una risposta esatta;può essere eseguito con più velocità

ed efficienza da una persona che da un gruppo;

è di livello troppo basso; implica la semplice memorizzazione

o apprendimento di routine


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Lo scopo… “scombinare” le aspettative (proprie

in quanto insegnante, di ciascuno studente verso se stesso e di ogni studente verso gli altri) per poi “ricombinarle” …

…invece di creare alte aspettative uniformi per gli studenti di status alto e basse aspettative uniformi per gli studenti di status basso, l’insegnante può creare una combinazione di aspettative per ognuno


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Come?

Convincersi e convincere gli studenti che per realizzare il compito:

1. I compiti cooperativi necessitano di diverse abilità intellettive

2. Nessuno ha tutte queste abilità assieme

3. Ognuno ha alcune di queste abilità


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Un esempio di attivitàEsempio realizzato da Bower (1989-90)Pianificazione e realizzazione di un’unità didattica su:

I RUGGENTI ANNI VENTI: IL PERIODO TRA IL 1919 E IL 1920(argomento storico, ma interessante per la modalità di approccio)

Per ogni lezione dell’unità l’insegnante provvede a fornire agli studenti una lista di obiettivi comportamentali da raggiungere, un elenco di materiali da consultare, un elenco di procedure da seguire


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Prima pianificazioneLEZIONE 1: “Tensioni post-guerra”- lezione introduttiva dell’insegnante (con

particolare riferimento all’episodio di Sacco e Vanzetti)

- Lettura e approfondimento di testi in piccolo gruppo

LEZIONE 2: “La repubblica al potere”- uguale modalitàLEZIONE 3: “Tensioni sociali e trasformazioni”- uguale modalità


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Seconda pianificazione

LEZIONE 1: “Tensioni post-guerra”- introduzione con 8 slide che presentano,

attraverso opere artistiche dell’epoca, il problema, con particolare riferimento all’episodio di Sacco e Vanzetti

- In piccolo gruppo gli studenti preparano una presentazione che “drammatizzi” il caso di Sacco e Vanzetti


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SECONDA LEZIONE “La repubblica al potere”

- interpretazione in piccolo gruppo di vignette (anche satiriche) che facciano riferimento ai personaggi politici più influenti dell’epoca

- Riscontro sui testi


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TERZA LEZIONE “Tensioni sociali e trasformazioni”:lettura e preparazione di una presentazione

multimediale sull’argomento utilizzando:- Materiali di approfondimento- Immagini- File musicali- Bibliografia

Ogni gruppo si concentra su un aspetto diverso (es. il ruolo delle donne o l’avvento del cinema)


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Somiglianze tra i due percorsi In entrambi i casi si prevede l’utilizzo di

modalità cooperative;Ogni studente all’interno del gruppo ha

un ruolo utile al raggiungimento dello scopo/obiettivo (facilitatore, controllore, segretario, presentatore, responsabile delle abilità sociali ecc.);

Il contenuto è il medesimo.


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Differenze rilevanti Gli studenti utilizzano più abilità e il loro

status ne risulta modificato; Non sentono le aspettative dell’insegnante,

che inizia l’attività con questa semplice affermazione: “Uno storico per essere tale dev’essere in grado di lavorare su più documenti. Oggi lavoreremo mettendoci nella parte degli storici”

Per utilizzare più abilità devono Per utilizzare più abilità devono incrementare l’uso dell’interazione verbaleincrementare l’uso dell’interazione verbale


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Cooperative Learning e apprendimento linguistico


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Riferimento agli studi di McGroarty,la quale, dal canto suo, vede come ci sia una stretta connessione tra i modelli e i metodi con cui si costruisce il processo di insegnamento-apprendimento linguistico e quelli fondanti il Cooperative Learning

Essi fanno riferimento a tre processi basilari e a quattro nodi problematici necessariamente presenti e strettamente interrelati


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Tre processi basilari necessità di una esposizione alla lingua il più possibile

varia, ovvero attraverso stimoli che coinvolgano sensi diversi e quindi intelligenze diverse

l’interazione tra studenti che sperimentano, all’interno del gruppo porta alla definizione di ruoli diversi per adempiere al compito da svolgere: maggiori possibilità di porre domande, di chiarire significati, di leggere il percorso educativo da più punti di vista

all’interazione segue la negoziazione, che spinge a rivedere i propri punti di vista, pre-concetti, pre-comprensioni (nonché pregiudizi!), ma nello specifico dell’apprendimento linguistico spinge ad affinare le proprie abilità linguistiche


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Nodi critici… Come creare attività cooperative che stimolino

quelle “zone di sviluppo prossimale” ? Come creare proficue interrelazioni tra le

competenze orali e di scrittura? Come bilanciare l’intervento dell’insegnante e

l’interazione tra pari? Come lavorare nella “fase del silenzio”?


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Tanta da strada da fare, ma…

“Se rimaniamo isolati, rischiamo di non vedere la forza della grande foresta che siamo”

(Spencer Kagan)

Buona strada a tutti!

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